FUNCIONES SEMIÓTICAS EN LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LAS

MATEMÁTICAS

Juan D. Godino y Carmen Batanero

[Ponencia presentada en el IX Seminario de Investigación en Educación Matemática

(SIEM) de la Sociedad Portuguesa de Investigación en Educación Matemática. Guimaraes,
Noviembre de 1998. La versión inglesa de este trabajo ha sido aceptada para su
publicación en el libro titulado: Semiotics Perspectives in Mathematics Education, en
proceso de edición por, M. Anderson, V. Cifarelli, A. Sáenz-Ludlow y A. Vile. Una primera
versión de este trabajo fue presentada en el Seminario Interuniversitario de Investigación
en Didáctica de las Matemáticas (SIIDM) celebrado en Baeza, Marzo de 1998, y en el
CERME 1 (First Conference of the European Society for Research in Mathematics
Education), Osnabrueck, Alemania, Agosto 1998.]

Resumen

En este trabajo presentamos un modelo teórico que, desde una perspectiva semiótica, intenta
articular distintas aproximaciones a cuestiones ontológicas, epistemológicas y psicológicas implicadas
en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas. La actividad matemática se
caracteriza mediante el uso de funciones semióticas entre cuatro tipos de entidades - ostensivas
(notaciones, representaciones externas), extensivas (situaciones-problemas), intensivas (ideas,
abstracciones) y actuativas (acciones del sujeto), las cuales pueden desempeñar el papel de
expresión o contenido.

Distinguimos cuatro tipos de funciones semióticas (y por tanto de significados) según la naturaleza
diferente del plano del contenido: funciones ostensivas, extensivas, intensivas y actuativas, cuya
naturaleza específica debe ser tenida en cuenta en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas.

Distinguiremos entre significado elemental y sistémico, teniendo en cuenta el carácter simple o

compuesto del contenido. Esta distinción nos parece necesaria para analizar los procesos
interpretativos que se ponen en juego en los diversos tipos de situaciones de estudio de las
matemáticas.

Para estudiar los actos y procesos de comprensión en matemáticas, así como su promoción y
evaluación en contextos escolares distinguimos entre significados personales e institucionales, según
hagamos referencia a prácticas idiosincrásicas de un sujeto individual, o por el contrario a prácticas
compartidas por una comunidad de interpretantes. El modelo teórico esbozado se ejemplifica
analizando los procesos semióticos que tienen lugar en el estudio de los números naturales.

1. Relaciones entre epistemología y semiótica en Didáctica de las Matemáticas

Recientemente observamos un interés creciente en la comunidad de investigación en educación

matemática por el uso de nociones semióticas en el estudio de los procesos de enseñanza y
aprendizaje de las matemáticas. Así encontramos trabajos presentados en PME (Ernest, 1993; Vile y
Lerman, 1996), y los realizados desde la perspectiva del interaccionismo simbólico, entre otros, por
Bauersfeld y colaboradores (Cobb y Bauersfeld, 1995) que enfatizan la noción de significado y
negociación de significados como centrales para la educación matemática. Destacamos también los
trabajos sobre la problemática de la influencia los sistemas de representación (Duval, 1993),
simbolización (Pimm, 1995), y en general del lenguaje (Ellerton y Clarkson, 1996) en la enseñanza y
aprendizaje de las matemáticas, así como las investigaciones sobre la comprensión de las
matemáticas (Sierpinska, 1994; Godino, 1996), que no pueden eludir las cuestiones del significado.
Este interés es consecuencia natural del papel esencial que desempeñan los medios de expresión en
los procesos de pensamiento, como resalta Vygotsky (1934), quien considera el significado de la
palabra como unidad de análisis de la actividad psíquica, y Cassirer (1964: 27) para quién "el signo
no es una mera envoltura eventual del pensamiento, sino su órgano esencial y necesario".

Consideramos, sin embargo, que es necesario realizar más investigaciones sobre el papel de los
signos y la propia noción de significado, desde la perspectiva de la educación matemática, y sobre la
articulación entre los componentes semióticos y epistemológicos puestos en juego en la actividad
matemática, esto es, sobre la naturaleza y tipo de los objetos cuyos significados se ponen en juego.
"Lo que entendemos por 'comprensión' y 'significado' está lejos de ser obvio o claro, a pesar de ser
dos términos centrales en toda discusión sobre el aprendizaje y la enseñanza de las matemáticas en
cualquier nivel" (Pimm 1995: 3)

Pensamos que es necesario estudiar con más amplitud y profundidad las relaciones dialécticas entre
el pensamiento (las ideas matemáticas), el lenguaje matemático (sistemas de signos) y las
situaciones-problemas para cuya resolución se inventan tales recursos. En definitiva, se debería
progresar en el desarrollo de una semiótica específica que estudie los procesos de interpretación de
los sistemas de signos matemáticos puestos en juego en el seno de los sistemas didácticos. Estas
cuestiones son centrales en otras disciplinas (como la semiótica, la epistemología y la psicología),
aunque constatamos que no se puede hablar de una solución clara para las mismas. Las respuestas
dadas son diversas, incompatibles o difíciles de compaginar, como se puede ver, por ejemplo, en los
dilemas planteados por las aproximaciones propuestas por Peirce (1965), Saussure (1915) y
Wittgenstein (1953).

En el trabajo matemático, los símbolos (significantes) remiten o están en lugar de las entidades
conceptuales (significados). El punto crucial en los procesos de instrucción matemática no está, sin
embargo, en el dominio de la sintaxis del lenguaje simbólico matemático, incluso aunque ésta sea
también importante, sino en la comprensión de su semántica, es decir, en la naturaleza de los propios
conceptos y proposiciones matemáticas y su relación con los contextos y situaciones-problemas de
cuya resolución provienen. Además, es necesario elaborar modelos teóricos que traten de articular
las dimensiones semiótica (en sus aspectos sintácticos, semánticos y pragmáticos), epistemológica,
psicológica y sociocultural en educación matemática. Esta modelización requiere tener en cuenta,
entre otros, los siguientes elementos y supuestos:

 Diversidad de objetos puestos en juego en la actividad matemática, tanto en el plano de la

expresión como en el del contenido (conceptuales, situaciones-problemas, instrumentales-
notacionales).
 Diversidad de actos y procesos de semiosis (interpretación) entre los distintos tipos de objetos y de
los modos de producción de signos.
 Diversidad de contextos y circunstancias espacio-temporales y psicosociales que determinan y
relativizan los procesos de semiosis.

En Godino y Batanero (1994) y (1998) hemos desarrollado una teoría del significado de los objetos
matemáticos, desde presupuestos pragmáticos y antropológicos, considerando a tales objetos como
significantes del "sistema de prácticas puestas en juego por las personas ante una clase de
situaciones-problemas". Le atribuimos un carácter diacrónico, evolutivo, y dependiente de los
contextos institucionales y circunstancias personales. Esta noción de significado puede ser útil para
describir ciertos procesos interpretativos, particularmente en los escenarios de diseño, desarrollo y
evaluación de planes de enseñanza y aprendizaje de contenidos matemáticos.

Ahora bien, en los procesos comunicativos que tienen lugar en la educación matemática, no sólo hay
que interpretar las entidades conceptuales, sino incluso las situaciones problemáticas y los propios
medios expresivos desencadena procesos interpretativos. Dependiendo de los destinatarios de los
mensajes y del momento y circunstancias dadas, el significado toma un carácter local y sincrónico: Es
el contenido al que se refiere el emisor de una expresión, o el contenido que interpreta el receptor que
se refiere el emisor. En otras palabras, lo que quiere decir uno, o lo que entiende el otro.

Necesitamos, por tanto, disponer de un modelo semiótico más completo que tenga en cuenta la trama
de objetos y procesos interpretativos puestos en juego en la enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas. El modelo nos permitirá, asimismo, confrontar distintas aproximaciones epistemológicas
a la educación matemática, en particular el enfoque conceptualista-idealista dominante y el
antropológico (Wittgenstein 1953; Chevallard, 1992).

En este trabajo vamos a esbozar un modelo semiótico-epistemológico que pretende ser útil en el
logro de dicho objetivo. Nuestro modelo teórico adopta y reinterpreta algunos elementos de la teoría
del lenguaje de Hjemslev (1943), tales como función semiótica, signo, expresión y contenido, del
triángulo epistemológico (Ogden y Richard 1923; Steinbring 1997) y la tripleta conceptual de
Vergnaud (1982).

Postulamos la existencia de cuatro tipos de entidades elementales que denominamos ostensivas,

extensivas, intensivas y actuativas, cada una de las cuales puede desempeñar el papel de expresión
o contenido en las correspondientes funciones semióticas. La tipología de significados que se
elabora, dependiendo de la naturaleza diversa del contenido de las funciones semióticas y de los
factores condicionantes de las mismas, puede ayudar a describir y explicar algunos fenómenos
relevantes ligados a la difusión del conocimiento matemático.

El trabajo se estructura del siguiente modo:

 descripción de las entidades elementales que se ponen en juego en la actividad matemática;

 la noción de función semiótica y sus tipos;
 distinción entre significados elementales y sistémicos; personales e institucionales;
 aplicación del modelo a la identificación de actos y procesos semióticos en el estudio de los
números naturales.

2. Entidades puestas en juego en la actividad matemática

La relación entre los signos usados para codificar el conocimiento y los contextos que sirven para
establecer el significado del mismo ha sido modelizada por diversos autores mediante esquemas de
tipo triangular. Entre estos esquemas destacan los propuestos por Frege, Peirce, Ogden y Richards,
así como la interpretación que hace Steinbring de ellos y que denomina el triángulo epistemológico.
Los elementos que incluye Steinbring son concepto, signo/símbolo y objeto/contexto de referencia.

Vergnaud (1982: 36) por su parte, considera un concepto como la tripleta formada por el "conjunto de
situaciones que hacen significativo el concepto, el conjunto de invariantes que constituyen el
concepto y el conjunto de representaciones simbólicas usadas para presentar el concepto, sus
propiedades y las situaciones a las que se refiere".

Inspirados por estos autores, vamos a esbozar un modelo teórico que incluye los siguientes tipos de
entidades elementales, que se corresponden con los elementos de la tripleta conceptual de
Vergnaud:

 Entidades ostensivas, esto es, todo tipo de representaciones materiales usadas en la actividad
matemática (términos, expresiones, notaciones, símbolos, gráficos, tablas, diagramas, etc.).
 Entidades extensivas, considerando como tales los problemas, fenómenos, aplicaciones,
tareas, en general, las situaciones que inducen actividades matemáticas.
 Entidades intensivas, ideas matemáticas, generalizaciones, abstracciones (conceptos,
proposiciones, procedimientos, teorías).
La génesis del concocimiento matemático se produce como consecuencia de la actividad del sujeto
enfrentado a situaciones problemas y haciendo uso de los elementos ostensivos e intensivos
disponibles. Puesto que la acción del sujeto es fundamental en esta génesis, incluímos en nuestro
modelo una cuarta categoría de entidades:

 Entidades actuativas, acciones del sujeto ante situaciones o tareas (describir, operar,
argumentar, generalizar).

En el trabajo matemático, tanto las generalizaciones como las situaciones-problemas vienen dados
por sistemas notacionales que describen sus propiedades características. Ambas entidades son
inseparables de los ostensivos que les dan corporeidad, pero no identificables con ellos, esto es,
consideramos que la matemática no es reducible al discurso que la expresa.

Las entidades ostensivas pueden ser cadenas de letras, palabras, números, pero también, gráficos,
diagramas, o incluso objetos físicos. Estos sistemas notacionales desempeñan frecuentemente el
papel de "sistemas de representación", esto es de estar en lugar de otra cosa o aspecto de otra
entidad. Pero en nuestra modelización, este papel de representación no queda asumido en
exclusividad por esta clase de objetos (las ideas matemáticas - en consonancia con Peirce- y las
situaciones-problemas también pueden ser signos de otras entidades).

Por otro lado, en algunas circunstancias un elemento ostensivo, intensivo, o actuativo puede
desempeñar el papel de elemento extensivo. Por ejemplo, la idea de "número dos" es un elemento
intensivo cuando emerge de la acción de contar colecciones de dos objetos y es un elemento
extensivo, cuando se considera un ejemplo del concepto de número. Ello es debido a la característica
de la actividad matemática de construir conceptos complejos a partir de otros previamente formados.

Desde la perspectiva conceptualista-idealista, las generalizaciones matemáticas y las entidades

extensionales se conciben en términos similares a como describe Freudenthal (1982) los noumena y
phainomena. Para este autor los objetos matemáticos son noumena, o sea, objetos de pensamiento
(ideas) como los números, por ejemplo. Los conceptos matemáticos, en general las estructuras
matemáticas sirven para organizar los fenómenos tanto del mundo concreto como del matemático.

En el enfoque antropológico de las matemáticas defendido por Wittgenstein se evita hablar de los
conceptos como entes ideales. Se considera fuente de confusiones filosóficas concebir los objetos
matemáticos como algo real que el matemático descubre, y las proposiciones como descripciones de
propiedades de tales objetos (Baker y Hacker, 1985: 273). Se propone hablar en su lugar de tareas,
prácticas, hábitos, técnicas y reglas para la transformación de los símbolos y expresiones
matemáticas.

En nuestro modelo semiótico-epistemológico los hábitos, reglas y técnicas -entidades diferentes de

sus respectivas formulaciones lingüísticas- son una clase de entidades intensionales. Igual
consideración tendrán las prácticas, concebidas como acciones tipificadas. Las tareas (problemáticas
o rutinarias), que reclaman la acción del sujeto, son una clase de entidades extensionales, si bien los
tipos de tareas son entidades intensionales.

El modelo semiótico-epistemológico que esbozamos requiere tener en cuenta además otro elemento
primitivo para describir y explicar los procesos de interpretación y comunicación en educación
matemática. Se trata de la noción pragmática de contexto, que concebimos en términos muy
generales como el conjunto de factores del mundo extra e intralingüístico que soportan y determinan
la actividad matemática, y por tanto, la forma, la adecuación y el significado de los objetos puestos en
juego en la misma. Se puede describir, asimismo, como el marco o escenario en que se desarrolla la
actividad matemática, y que viene caracterizado por,

 sus elementos interpretativos (convenciones, reglas) e instrumentales (recursos tecnológicos);

  su organización interna, esto es, la naturaleza sistémica de las relaciones entre sus
elementos;
 su asociación a sistemas expresivos que requieren traducciones mutuas.

3. Funciones semióticas y sus tipos

Habitualmente, en el trabajo matemático usamos unos objetos en representación de otros, en

especial de los objetos abstractos, existiendo una correspondencia, con frecuencia implícita, entre el
objeto representante y el representado. "Hay palabras, símbolos u otros mecanismos convencionales
que significan o expresan algo, representan o simbolizan algo que está más allá de ellos mismos, y lo
hacen de un modo que es públicamente comprensible" (Searle 1997: 76).

Creemos que la teoría del lenguaje de Hjelmslev podría ser de utilidad para describir la actividad
matemática. Partiendo del texto como dato, esta teoría lingüística concibe el análisis de los textos
como progresión exhaustiva y deductiva de la clase al componente y al componente del componente,
y como identificación de las dependencias entre las distintas partes, sus componentes y el texto en su
conjunto. El principio básico es que "tanto el objeto sometido a examen como sus partes tienen
existencia sólo en virtud de las dependencias mutuas; la totalidad del objeto sometido a examen sólo
puede definirse por la suma total de dichas dependencias" (Hjelmslev 1943: 40).

Nociones claves en la teoría de Hjemslev son las de función de signo -que Eco (1979: 83) designa
como 'función semiótica'-, expresión y contenido. Entre los posibles tipos de dependencias que se
pueden identificar entre partes de un texto destacan aquellas en que una parte designa o denota
alguna otra cosa; la primera (plano de expresión) funciona o se pone en representación de la
segunda (plano del contenido), esto es, señala hacia un contenido que hay fuera de la expresión.
Consideramos necesario tener en cuenta que, además de estas dependencias representacionales
existen otras dependencias de naturaleza operatoria u actuativa entre distintas partes de un texto.

En esta teoría, y en consonancia con las propuestas de Saussure, la palabra 'signo' no se aplica a la
expresión sino a la entidad generada por la conexión entre una expresión y un contenido. La
expresión y el contenido son los funtivos entre los que la función de signo establece una
dependencia: "no puede concebirse una función sin sus terminales, y los terminales son únicamente
puntos finales de la función y, por tanto, inconcebibles sin ella" (Hjelmslev, 1943: 75).

Para Eco (1979) la correlación entre expresión y contenido se establece de modo convencional, lo
que no quiere decir arbitraria, sino que es coextensiva de vínculo cultural. En el texto "Semiótica y
epistemología del lenguaje", U. Eco resalta que "la correlación semiótica no debe ser entendida como
sustitución de lo idéntico por idéntico, como equivalencia ciega. En cambio el signo es siempre lo que
se abre a algo distinto. No existe interpretante alguno que, al aclarar el signo que interpreta, no
desplace, al menos mínimamente, sus límites" (Eco, 1984, p. 72). El signo, por tanto, no supone mera
correspondencia entre expresión y contenido; de un algo que está en lugar de otro algo, sino que
alguien debe hacer una posible interpretación.

Pensamos que la noción de función semiótica se puede concebir, al menos metafóricamente, como
"una correspondencia entre conjuntos", poniendo en juego tres componentes:

 un plano de expresión (objeto inicial, considerado frecuentemente como el signo)

 un plano de contenido (objeto final, considerado como el significado del signo, esto es, lo
representado, lo que se quiere decir, a lo que se refiere un interlocutor).
 un criterio o regla de correspondencia, esto es, un código interpretativo que regula la correlación
entre los planos de expresión y contenido, estableciendo el aspecto o carácter del contenido
referido por la expresión.

Tanto el objeto inicial como final pueden estar constituidos por uno de los cuatro tipos de elementos
primarios considerados, pudiendo poner en juego uno o varios de tales objetos. Con frecuencia las
funciones semióticas vienen dadas por uno de sus tres componentes, quedando los otros dos
implícitamente establecidos. Hablar de significado supone que hay, además, una expresión y un
código interpretativo.

Los cuatro tipos de entidades primarias consideradas (ostensivas, extensivas, intensivas y actuativas)
pueden desempeñar el papel de expresión o de contenido en las funciones semióticas, resultando,
por tanto, diferentes tipos de tales funciones, algunas de las cuales pueden interpretarse claramente
como procesos cognitivos específicos (generalización, simbolización, etc.). Atendiendo al plano del
contenido (significado) estos tipos se reducen a los cuatro siguientes:

(1) Significado ostensivo: Diremos que una función semiótica es ostensiva cuando el objeto final, o
contenido de la misma, es un objeto ostensivo. Este tipo de función es el uso característico de los
signos para nombrar objetos y estados del mundo, para indicar cosas existentes efectivamente, para
decir que hay algo y que ese algo está hecho de determinado modo. Los siguientes ejemplos
muestran este tipo de significado:

Cuando una colección particular de cinco cosas se representan por el numeral '5'.
 El símbolo Pn (o n!) representa el producto n(n-1)(n-2)...1
 En la frase siguiente, "En el histograma de la figura x, ¿cuál es la frecuencia absoluta del
intervalo modal?", la palabra 'histograma' se refiere a un objeto ostensivo que se muestra en la
figura. También las expresiones 'frecuencia absoluta', e 'intervalo modal' se refieren a objetos
ostensivos observables en la figura (un número escrito sobre el eje de ordenadas, un intervalo
identificable sobre el eje de abscisas.
 La expresión 'tabla de multiplicar' remite a la disposición tabular de los numerales
correspondientes.

(2) Significado extensivo: Diremos que una correspondencia semiótica es extensiva cuando el objeto
final es una situación-problema, como en los siguientes ejemplos:

En general, la descripción verbal, gráfica o mixta de una situación-problema. Tal descripción es un

objeto diferente de la propia situación.
 Cuando un fenómeno viene representado por una simulación (p.e., los modelos de urnas
permiten representar una variedad de problemas probabilísticos)

(3) Significado intensivo: Diremos que una correspondencia semiótica es intensiva cuando su
contenido es un objeto intensivo, como en los ejemplos siguientes:

En las definiciones de un concepto, por ejemplo, "un ángulo es un par de semirectas que tienen el
mismo origen", la palabra ‘ángulo’ remite a un objeto abstracto.

En expresiones tales como, " Sea  la esperanza matemática de una variable aleatoria  ", o "Sea f(x)
una función continua". Las notaciones  ,  , f(x), o las expresiones ‘esperanza matemática’, ‘variable
aleatoria’ y ‘función continua’, se refieren a generalizaciones matemáticas.

(4) Significado actuativo: Diremos que una función semiótica es de tipo actuativo cuando su contenido
es una acción del sujeto.

En cualquier proceso de cálculo se establecen dependencias entre distintas partes de la secuencia

que son de naturaleza actuativa u operatoria. Por ejemplo, la expresión (2/3)(12) está indicando (esto
es, significa) "Multiplica por 2 el número 12 y divide por 3 el resultado".

Toda correspondencia extensiva, intensiva y actuativa implica una correspondencia ostensiva

asociada, ya que las situaciones-problemas, las abstracciones y las acciones son 'concretadas'
textualmente. Pero la distinción de los distintos tipos de funciones nos parece esencial para el análisis
de la actividad matemática y los procesos de comunicación y comprensión matemática.

La Figura 1 resume esquemáticamente los elementos y relaciones básicas del modelo semiótico-
epistemológico propuesto para describir la actividad matemática.

4. Funciones semióticas elementales y sistémicas

Para el estudio de los procesos educativos interesa distinguir otros tipos de funciones semióticas
dependiendo de distintos factores contextuales del acto comunicativo. Atendiendo al carácter
uniforme o multiforme de las correspondencias hablaremos de significados elementales o sistémicos.

Cuando un acto de semiosis (interpretación/ comprensión) realizado en unas circunstancias espacio-

temporales fijadas correlaciona una expresión y un contenido específicos, diremos que se produce un
significado elemental: Es el contenido al que se refiere el emisor de una expresión, o el contenido que
interpreta el receptor. En otras palabras, lo que quiere decir uno, o lo que entiende el otro. Ejemplos
de este uso del significado son los signos deícticos, designaciones rígidas (Eco, 1990) en los que el
contenido queda señalado mediante gestos, indicaciones o nombres propios. El contenido de la
función semiótica no requiere nuevas explicaciones, es un objeto preciso, determinable sin
ambigüedad en las circunstancias espacio-temporales fijadas.

Los procesos semióticos puestos en juego para la formación de los conceptos matemáticos, para el
establecimiento y validación de las proposiciones matemáticas, y en general en los procesos de
resolución de problemas, dan lugar a significados sistémicos. En estos casos, la función semiótica
hace corresponder a un objeto matemático el sistema de prácticas de donde proviene tal objeto
(Godino y Batanero,1994; 1998). Este significado sistémico de un objeto matemático se concibe como
una entidad compuesta y organizada (sistema) en consonancia con las propuestas, por ejemplo, de
Putnan (1975) y Bunge (1985). Los elementos estructurales de este significado sistémico serían las
notaciones o inscripciones matemática (elementos ostensivos), las situaciones problemas (elementos
extensivos), las definiciones y enunciados de propiedades características (elementos intensivos) y las
acciones que el sujeto debe realizar ante las tareas correspondientes (elementos actuativos). Las
funciones semióticas serán las relaciones que se pueden establecer entre esos elementos.

Podemos también definir el significado sistémico como todo retículo organizado e intencional de
funciones semióticas elementales, esto es, toda cadena de interpretaciones interconectadas motivada
por la necesidad de entender un objeto de la manera más completa posible en las circunstancias
dadas.

5. Significados personales e institucionales

El significado sistémico de un objeto tiene un carácter teórico y trata de explicar la complejidad de los
actos y procesos de semiosis, pero no es describible en su totalidad. Los sistemas de prácticas
difieren sustancialmente según los contextos institucionales y personales en que se afronta la
resolución de un campo de problemas. Dichos contextos determinan los tipos de instrumentos
culturales disponibles y las interpretaciones compartidas en el seno de las mismas, y por tanto los
tipos de prácticas puestas en juego. "Aun cuando desde un punto de vista de una semiótica general
pueda postularse la enciclopedia como competencia global, desde el punto de vista sociosemiótico es
interesante determinar los diversos grados de posesión de la enciclopedia, o sea las enciclopedias
parciales (de grupo, de secta, de clase, de étnias, etc." (Eco, 1990, p. 134).

Esta características de los significados sistémicos nos lleva a diferenciar entre 'significados
personales' y 'significados institucionales', distinción que nos parece relevante, según se traten de
prácticas sociales compartidas, o por el contrario, se refieran a manifestaciones idiosincrásicas de un
sujeto individual. En primer lugar, el sujeto, al tratar de resolver ciertas clases de problemas construye
un significado (sistémico) personal de los objetos matemáticos implicados. Cuando este sujeto entra a
formar parte de una cierta institución (por ejemplo, la escuela) puede ocurrir que las prácticas
adquiridas individualmente entren en conflicto con las admitidas para dicho objeto en el seno de la
institución.

Los procesos de instrucción matemática tienen como principal objetivo el acoplamiento progresivo
entre significados personales e institucionales. El sujeto debe apropiarse de los sistemas de prácticas
compartidas en el seno de las instituciones de que es miembro. Pero también la institución tiene que
adaptarse a las posibilidades cognitivas e intereses de sus miembros potenciales. Las tipologías de
instituciones interesadas por una clase específica de problemas matemáticos (que pueden ser vistas
como comunidades de interpretantes que comparten unos instrumentos culturales específicos)
constituyen un primer factor condicionante de los significados sistémicos de los objetos matemáticos
involucrados en los mismos. La relatividad institucional de los significados se puede generalizar a
cualquier tipo de contexto o marco interpretativo (temporal, tecnológico, conceptual, etc.)

6. Actos y procesos semióticos en el estudio de los números naturales

En esta sección aplicaremos el modelo semiótico esbozado al análisis de algunos actos y procesos
semióticos puestos en juego en el estudio de números naturales, para ejemplificar los conceptos
teóricos introducidos.

Significados elementales: El primer encuentro con los números naturales

Para la mayoría de los niños, el primer encuentro con los números tiene lugar en la etapa preescolar,
cuando los padres les enseñan la serie de palabras 'uno', 'dos', 'tres', etc. asociándolas al recuento de
pequeñas colecciones de objetos: los dedos de la mano, bolas, caramelos, etc. Depués se
encontrarán en la escuela con tareas como las que reproducimos en la figura 2 de un libro de 1er
curso de primaria.

El texto propone que el niño aprenda a reconocer y a escribir los numerales 1, 2, 3, ..., al tiempo que
asigna a distintas colecciones de dibujos de objetos el símbolo numérico correspondiente. De una
cabeza, un sol, un gato (dibujados) parte una flecha hacia el 1. Como ejercicio de aplicación se pide,
implícitamente, que dibuje el 1 al lado de una flor y una luna. El mismo método se propone para que
aprenda el 2, su forma, su escritura y el uso que se hace del mismo: en este caso, ponerlo al lado de
colecciones de iconos de objetos diversos.

En las tareas propuestas en esta figura, podemos identificar las cuatro clases de entidades y
funciones semióticas que caracterizan la actividad matemática, según nuestro modelo semiótico-
epistemológico: Notaciones (instrumentos ostensivos), extensiones, generalizaciones (o
abstracciones) y acciones.

En efecto, los dibujos de los objetos concretos (cabeza, sol, gato, flores, ojos, etc.) son
representaciones icónicas de tales objetos; el significado de los iconos es el objeto concreto
correspondiente. De manera implícita, los esquemas muestran que hay que responder a la pregunta,
"¿cuántos objetos hay?", de modo que el contexto de referencia no está formado por los meros
objetos concretos, sino por la situación problemática de calcular el cardinal (significado extensivo). Es
importante observar que, en las tareas propuestas en el libro, los objetos físicos no están
efectivamente presentes. El contexto inmediato al cual referir los símbolos numéricos es, por tanto, un
mundo de representaciones ostensivas (textuales), hecho que añade un cierto nivel de complejidad
semiótica, y por tanto, un esfuerzo interpretativo.

En la serie de tareas identificamos también dos invariantes operatorios (generalizaciones):

 a las diversas colecciones unitarias de dibujos de objetos se le asocia el mismo símbolo, '1' y la
palabra-número 'uno' cuando la actividad es presentada por la maestra;
  a los distintos pares de objetos se les asociado el símbolo '2' y la palabra-número 'dos'.

O sea, los objetos mentales (o si se prefiere, las entidades lógicas), uno y dos, están implícitamente
evocados desde los primeros niveles de enseñanza. En término psicológicos, el objetivo de las tareas
es la construcción progresiva en la mente del niño de los objetos, número uno, dos, etc. O, en
términos antropológicos, que el niño adquiera el hábito de nombrar colecciones de objetos de
cualquier tipo usando la serie de palabras-números, y la serie de símbolos-numéricos (numerales).

También identificamos en la figura 2 las entidades que hemos denominada actuativas: se pide que el
niño,
 dibuje los numerales '1' y '2' según el patrón dado;
 escriba los símbolos '1' y '2' en los recuadros vacios correspondientes.

En cuanto a funciones semióticas (actos y procesos de interpretación) identificamos las siguientes:

1. Los dibujos se correlacionan, implícitamente, con los objetos concretos que representan
(significado extensivo).
2. Las colecciones de objetos representadas se correlacionan con los símbolos numérico '1', '2'
(significado ostensivo).
3. Las palabras-número 'uno', 'dos', están asociadas (implícitamente) a los símbolos numéricos
'1', '2' (tipo ostensivo).
4. Cada una de las colecciones de iconos, y los símbolos numéricos asociados, se
correlacionan, de manera implícita, con los conceptos o generalizaciones matemáticas
correspondientes (el uno, el dos, el tres, ... ) (función semiótica de tipo intensivo).
5. Las pautas para el dibujo de los numerales están indicando: "Haz dibujos como estos
trazándolos como indican las flechas" (significado actuativo)
6. La colocación del cuadrado vacío cerca de uno o dos objetos dibujados indica la orden:
"Escribe el numeral que corresponda" (significado actuativo).

La interpretación de estas funciones semióticas requiere códigos y convenciones específicos que

deben ser conocidos e interpretados por el receptor del mensaje (el niño), para completar con éxito
las tareas y adquirir progresivamente la noción de número. Así, por ejemplo, la puesta en relación, de
un icono (o grupo de iconos) con un símbolo numérico, se hace de dos maneras distintas:

 mediante una flecha (Ü ) que parte de uno de los iconos y se dirige al numeral correspondiente;
 mediante un recuadro vacío colocado en la proximidad de los iconos, en el que se sugiere
(implícitamente) colocar el numeral. El recuadro es pues un signo que hace el papel de incógnita
que comunica la orden, 'pon aquí dentro el número que corresponde a esta colección de iconos'.

Hacemos notar que los espacios dejados entre los distintos iconos desempeñan un papel
fundamental ya que informa de los objetos que deben ser contados en cada caso. Las pautas para
practicar el trazado de los numerales '1' y '2' están también repletas de simbolismos, que serán
difíciles de descodificar sin la asistencia del maestro.

El análisis que acabamos de presentar muestra la multiplicidad de códigos cuyo reconocimiento por
los niños requerirá una asistencia sistemática por parte del maestro. Esto apoya la tesis de autores
como Solomon (1989: 160), para quien "conocer los números debería ser reconceptualizado como
implicando la entrada en las prácticas sociales de los usos de los números", y no como una cuestión
de la construcción individual de las estructuras lógicas necesarias y suficientes para la comprensión
de los conceptos numéricos.

Significados sistémicos de los números naturales

Los ejemplos anteriores muestran ejemplos de significados elementales de tipo ostensivo, extensivo,
intensivo y actuativo puestos en juego en el estudio de los números naturales en la escuela primaria.
El conjunto organizado de todos ellos correspondería a lo que hemos llamado significado sistémico
de los números naturales, que podría ser personal o institucional según tomemos como referencia un
sujeto concreto (un niño) o una institución (comunidad de interpretantes)

El significado sistémico de los números naturales dentro de un nivel de enseñanza dado (institución
escolar) viene determinado por los documentos curriculares, los autores de manuales escolares, y los
propios profesores cuando preparan sus lecciones sobre un tema matemático. Por ejemplo, en el
"Curriculum and evaluation standards for school mathematics" (NCTM, 1989) encontramos varios
estándares que en su conjunto describen el significado de los números naturales que se pretende
adquieran los alumnos de educación primaria. En particular, el Estándar 6, de los grados K-4,
"Sentido numérico y numeración", se recogen los siguientes conceptos y destrezas:

 construir los significados de los números por medio de experiencias del mundo real y el uso de
materiales físicos;
 comprender el sistema de numeración relacionando el recuento, la agrupación y los conceptos
de valor de lugar;
 desarrollar sentido numérico;
 interpretar los usos múltiples de los números encontrados en el mundo real.

Se aclara que los niños deben comprender los números si tienen que dar sentido de los usos
cotidianos de los números para cuantificar, identificar posiciones, identificar un objeto específico en
una colección, nombrar y medir. Los niños con un buen sentido numérico se caracterizan por: (1)
haber comprendido bien los significados de los números (esto incluye los significados cardinal y
ordinal de los números), (2) haber desarrollado múltiples relaciones entre los números
(composiciones y descomposiciones de los números), (3) reconocer la magnitud relativa de los
números, (4) conocer el efecto relativo de las operaciones sobre los números, y (5) desarrollar
referentes para las medidas de objetos y situaciones comunes en sus entornos.

Podemos observar que el significado de los números descrito en los Estándares u otro documento
curricular viene descrito en forma sistémica o enciclopédica, ya que se alude a un complejo de
elementos notacionales, situacionales, intensionales y actuativos de los mismos. La competencia
numérica se conseguirá mediante la realización de un sistema de prácticas organizadas y de
complejidad progresiva a lo largo de un dilatado período de tiempo, que se extiende incluso más allá
de la enseñanza primaria.

Este significado sistémico institucional de los números naturales descrito en los documentos
curriculares será posteriormente interpretado por los autores de manuales escolares y por los propios
profesores cuando diseñan sus intervenciones didácticas, seleccionando y concretando las prácticas
numéricas que se consideren más adecuadas a sus circunstancias institucionales. Estas prácticas,
finalmente realizadas por los alumnos, determinarán a su vez los significados personales que
progresivamente construyen los estudiantes.

En la escuela primaria, los números naturales comienzan, como hemos visto en las actividades de la
figura 1, siendo unos "símbolos especiales", 1, 2, 3, ... que se asocian a colecciones de objetos, para
contarlas, ordenarlas, nombrarlas. Es posible también que se realicen actividades con materiales
concretos (regletas, palillos, bloques multibases, ábacos) que constituyen sistemas de numeración
más primitivos que el sistema de numeración decimal posicional, priviligiado por la cultura matemática
por su eficacia. No es de extrañar, por tanto, que si preguntamos a un niño, "¿qué son los números
naturales?", respondan, en el mejor de los casos: "Son símbolos, 0, 1, 2, 3, ..., que el hombre ha
inventado para contar y comparar cantidades. Forman el conjunto de los números naturales".

En la escuela primaria, los números naturales no pueden ser 'el cardinal de los conjuntos finitos', ni 'la
propiedad común que tienen todos los conjuntos finitos coordinables entre sí'. Pocas personas (niños,
adultos, incluso profesores) pueden proporcionar una tal descripción de los números; sin embargo,
manejan los números, saben usarlos de manera pertinente y eficaz para contar y ordenar. Para estos
colectivos de personas los números naturales tienen un significado diferente del significado
compartido por los matemáticos profesionales.

Incluso en el seno de los matemáticos profesionales las descripciones de los números naturales
pueden variar de manera sustancial. En la matemática de Cantor, los números naturales "son los
elementos del conjunto cociente determinado sobre el conjunto de los conjuntos finitos por la relación
de equivalencia de coordinabilidad entre conjuntos". Sin embargo, en la matemática de Peano, el
conjunto de los números naturales es cualquier conjunto totalmente ordenado que cumple las
siguientes condiciones:

 Cualquier sucesor de un elemento de N pertenece a N.

 Dos elementos diferentes de N no pueden tener el mismo sucesor.
 Existe un elemento (0) que no es sucesor de ningún otro elemento de N.
 Todo subconjunto de N que contiene el 0 y que contiene el sucesor de cada uno de sus
elementos coincide con N.

Así pues, no hay una única definición de los números naturales, sino diversas, adaptadas a las
situaciones problemáticas, intenciones y herramientas semióticas disponibles en cada circunstancia.
Cada definición que pueda hacerse de los números naturales proviene de un sistema de prácticas
específicas, y por tanto, involucra una clase de situaciones problemáticas y sistemas
notacionales/instrumentales específicos. En principio, cada contexto fenomenológico de uso de los
números naturales (secuencia, recuento, cardinal, ordinal, medida, etiqueta, guarismo escrito, cálculo)
puede dar lugar a un significado (o sentido) idiosincrásico de número. También los contextos
institucionales comportan sistemas de prácticas idiosincrásicas y, en consecuencia, determinan
significados diferenciados. Estos hechos nos permiten pensar que, si bien tenemos un lenguaje
matemático compartido, debemos reconocer la existencia de divesos "dialectos" que pueden ser
localmente eficaces o bien adaptados a las situaciones correspondientes.

5. Conclusiones e implicaciones

La idea impulsora de nuestro trabajo es el convencimiento de que la noción de significado, a pesar de

su extraordinaria complejidad, puede desempeñar un papel esencial en la fundamentación de las
investigaciones en didáctica de las matemáticas. Pensamos que una aproximación antropológica a
esta disciplina, como la propuesta por Chevallard (1992), complementada con una atención especial
a los procesos semióticos, puede ayudar a superar una cierta ilusión de trasparencia ante los
procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, al mostrarnos la multiplicidad de códigos
que se ponen en juego y la diversidad de factores contextuales que los condicionan.

El constructo 'significado sistémico' postula la complejidad del conocimiento matemático reconociendo

sus características diacrónicas y evolutivas. Permite tomar conciencia de la importancia del análisis
semiótico-antropológico del campo de problemas asociado a cada conocimiento, de las variables que
lo estructuran y de los sistemas ostensivos utilizables, dado que el conocimiento sobreviene de las
actuaciones de las personas ante las situaciones problemáticas, mediatizadas por las herramientas
semióticas disponibles. Por ello, puede servir en las situaciones de diseño desarrollo y evaluación
curricular como unidad de análisis macrodidáctico, para orientar la búsqueda y selección de muestras
representativas de las prácticas que caracterizan la competencia matemática en cada contexto
institucional, personal y temporal.

Por otro lado, y aún teniendo en cuenta la naturaleza esencialmente compleja del significado de los
objetos matemáticos, en el análisis de las actuaciones en el aula de alumnos y profesores nos
interesa con frecuencia fijar la atención en procesos interpretativos específicos y en las dificultades
inherentes a los mismos. El constructo 'significado elemental' y la descripción de sus tipologías
permite centrar la atención en los códigos implícitos que condicionan los actos y procesos de
comprensión en educación matemática. Esto nos permitirá identificar los puntos críticos, los factores
condicionantes de los actos y procesos de semiosis en la actividad matemática y prever acciones
didácticas para afrontarlos.

El significado sistémico de un objeto matemático no es describible en forma única, teniendo, por

tanto, un carácter teórico. Los sistemas de prácticas realizados para resolver problemas matemáticos
difieren sustancialmente según los contextos institucionales y personales, lo que nos lleva a la idea
de significado institucional de los objetos matemáticos para diferenciar estos diferentes puntos de
vista y usos sobre un mismo objeto. Estas prácticas son interpretadas en este trabajo como funciones
semióticas o secuencias de funciones semióticas, analizando sus tipos, en función de la naturaleza
de su contenido (ostensivo, extensivo, intensivo y actuativo).

Los significados personales son los que un sujeto construye sobre un objeto matemático -lo que
aprende, su relación personal al objeto- y dependen no sólo de factores cognitivos, sino del complejo
semiótico-antropológico en que se desarrolla dicha relación, esto es, de las distintas variables que
dan cuenta de la presencia o ausencia de los elementos de significado descritos y las relaciones
dialécticas entre los mismos.

Reconocimiento: Esta investigación se ha desarrollado en el marco del Proyecto PS96-1411 de la

Dirección General de Enseñanza Superior (MEC, Madrid).
Referencias
Baker, G. P. y Hacker, P. M. S. (1985). Wittgenstein.
Rules, grammar and necessity. An analytical
commentary on the Philosophical Investigations (Vol. 2).
Glasgow: Basil Blackwell.
Bungue, M. (1985). La investigación científica. Madrid:
Ariel.
Cassirer, E. (1964). Filosofía de las formas simbólicas.
México: Fondo de Cultural Económica, 1971.
Chevallard, Y. (1992). Concepts fondamentaux de la
didactique: perspectives apportées par une approche
anthropologique. Recherches en Didactique des
Mathématiques, Vol. 12, nº 1, pp. 73-112.
research in mathematics education. En: A. Sierpinska y
J. Kilpatrick (Eds.), Mathematics Education as a research
domain: A search for identity (pp. 177-195). Dordrecht:
Kluwer, A. P.
Hjemslev, L. (1943). Prolegómenos a una teoría del
lenguaje. Madrid: Gredos, 1971.
National Council of Teachers of Mathematics (1989).
Curriculum and evaluation standard for school
mathematics. Reston, VA: NCTM.
Ogden, C. K. y Richard, R. A. (1923). The meaning of
meaning. London: Routledge and Kegan.
Peirce, Ch. S. (1965). Obra lógico-semiótica. Madrid:
Taurus, 1987.

Cobb, P. y Bauersfeld, H. (Eds.) (1995). The emergence Pimm, D. (1995). Symbols and meanings in school
of mathematical meaning: Interaction in classroom mathematics. London: Routledge.
cultures. Hillsdale,N.Y.: Lawrence Erlbaum A. P.
Putnan, H. (1975). El significado de "significado". En: L.
Duval, R. (1993). Registres de représentation sémiotique M. Valdés (ed.), La busqueda del significado. Madrid:
et functionnement cognitive de la pensée. Annales de Tecnos, 1991.
Didactique et de Sciences Cognitives, 5: 37-65 (IREM de
Strasbourg).
Saussure, F. (1915). Curso de lingüística general.
Madrid: Alianza, 1991.
Eco, U. (1979). Tratado de semiótica general. Barcelona:
Lumen.
Searle, J. R. (1997). La construcción de la realidad
social. Barcelona: Paidós.
Eco, U. (1984). Semiótica y filosofía del lenguaje.
Madrid: Lumen, 1990.
Sierpinska, A. (1994). Understanding in mathematics.
London: The Falmer Press.
Ellerton, N. F. y Clarkson, P. C. (1996). Language factors
in mathematics teaching and learnin. En A. J. Bishop et
Solomon, Y. (1989). The practice of mathematics.
al. (Eds.), International Handbook of Mathematics
London: Routledge.
Education (pp. 987-1034). Dordrecht: Kluwer A. P.

Steinbring, H. (1997). Epistemological investigation of

Ernest, P. (1993). Mathematical activity and rhetoric: A
classroom interaction in elementary mathematics
social constructivist account. En I. Hirabasash, N. Nohda,
teaching. Educational Studies in Mathematics, 32: 49-92.
K. Shigematsu and F. Lin (Eds.), Proceedings of
Seventeenth International Conference for the Psychology
of Mathematics Education (pp. II-238-245). University of Vergnaud, G. (1982). Cognitive and development
Tsukuba. Japan. psychology and research in mathematics education:
some theoretical and methodological issues. For the
Learning of Mathematics 3, 2: 31-41.
Freudenthal, H. (1982). Didactical phenomenology of
mathematical structures. Dordrecht: Kluwer A. P.
Vile, A. y Lerman, S. (1996). Semiotics as a descriptive
framework in mathematics domain. En: L. Puig y A.
Godino, J. D. (1996). Mathematical concepts, their
Gutierrez (Eds.), Proceedings of the 20th Conference of
meaning, and understanding. En: L. Puig y A. Gutierrez
the International Group for the Psychology of
(Eds.), Proceedings of the 20th Conference of the
Mathematics Education (pp. 4-395-402), Universitat de
International Group for the Psychology of Mathematics
Valencia.
Education (pp. 2-417-424), Universidad de Valencia.

Vygotski, L. S. (1934). Pensamiento y lenguaje. [Obras

Godino, J. D. y Batanero, C. (1994). Significado
escogidas II, pp. 9-287]. Madrid: Visor, 1993.
institucional y personal de los objetos matemáticos.
Recherches en Didactique des Mathématiques,14 (3):
325-355.

Godino, J. D. y Batanero, C. (1998). Clarifying the

meaning of mathematical objects as a priority area of