Instrumento Evaluación Gestion de Clase

Un instrumento de evaluación sobre
la gestión de clase (CGCI)
M. Luisa Mir Pozo
Departamento de Ciencias de la Educación
Universidad de las Islas Baleares
España
marisa-mir@uib.es
Un instrumento de evaluación sobre la gestión de clase (CGCI)
RESUMEN
Introducción. Este artículo muestra el proceso seguido en la adaptación y validación de un

instrumento de medida para evaluar la gestión de clase. La importancia de la evaluación para
proporcionar información dirigida a mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje plantea la
necesidad de disponer de herramientas útiles para estimular los procesos de reflexión sobre la
propia acción y trabajar los hábitos de autoevaluación de los docentes.
Método. Aplicamos una adaptación del Cuestionario de Gestión de Clase en Educación In-
fantil (CGCI) de Nault (1994) a una muestra de 247 profesionales de diferentes niveles educa-
tivos relacionados con la Educación Infantil.
Resultados. La mayor parte de los items son juzgados como importantes por más del 75% de
los jueces. El cuestionario adaptado ofrece una consistencia interna medida a través del coefi-
ciente alpha de Cronbach de 0,97. Además se ha obtenido un buen índice de concordancia
entre las puntuaciones emitidas por loe encuestados.
Discusión. Los resultados nos permiten apuntar las situaciones consideradas importantes para
gestionar una clase de Educación Infantil, a partir del porcentaje de consenso de los expertos
consultados y presentar este instrumento como una herramienta para su utilización en la for-
mación profesional que ayude a reflexionar, detectar y tomar decisiones. Este Cuestionario
puede ser objeto de interés, uso, ampliación y adaptación personal de los diferentes usuarios
(estudiantes, maestros, profesores de universidad, tutores de prácticas, equipos de dirección y
de orientación psicopedagógica, inspectores, asesores de centros de profesores...), contribu-
yendo con ello a la búsqueda de mejoras en la gestión del proceso de enseñanza-aprendizaje.
PALABRAS-CLAVE: Gestión, Organización del aula, Educación Infantil, Evaluación.
Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa y Psicopedagógica, 1 (1), 67-94. ISSN: 1696-2095 - 68 -

Mª. Luisa Mir Pozo
INTRODUCCIÓN
La gestión de clase es la primera actividad profesional a desarrollar al comienzo de

una carrera docente y representa la dificultad más importante a superar cuando una estudiante
en prácticas comienza a enseñar (Zabalza y Marcelo,1993). Múltiples investigaciones han
demostrado que la cuestión del control de la actividad en el aula constituye un tema de pre-
ocupación incluso para un docente experimentado y es uno de los referentes decisivos en la
elección de lo que van a hacer (Deakin University, 1985; Doyle, 1977, 1979, 1981, 1986;
Dreeben, 1973; Emmer, 1987). Para Gimeno Sacristán (1988) el reto más inmediato de un
profesor consiste en gestionar la vida de un grupo concreto de alumnos con actividades para
desarrollar el curriculum en un espacio y tiempo reales.
Según Gairín (1996) la gestión es una función organizativa que corresponde a la fun-
ción de actuación o ámbito de ejecución de tareas, el ámbito de aplicación de la organización
escolar. Es el proceso de dirigir y organizar una clase. La organización implica en primer lu-
gar, decidir con anticipación los objetivos a alcanzar, prever los recursos que será necesario
movilizar y concretar las actuaciones en el tiempo. En segundo lugar, supone analizar el plan
de actuación para determinar las tareas y las funciones necesarias, así como su asignación a
los miembros de la organización. Por otra parte, exige la ejecución de las tareas asignadas, su
coordinación y la valoración de los resultados.
De una manera más específica, la organización se vincula al desarrollo del currículum,

a la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje y a una mayor calidad de la intervención
educativa. Proporciona herramientas para el hacer curricular y posibilita el desarrollo profe-
sional. La importancia del marco organizativo es evidenciada por Fernández Pérez (1991) al
señalar que las condiciones, circunstancias, medios, instrumentos y recursos, secuencias y
tiempos hacen posible y optimizan en la práctica el logro de los objetivos para el diseño curri-
cular y su desarrollo concreto en los ámbitos educativos.
La gestión también implica la gestión del clima social de la clase (García Co-
rrea,1996), el sistema relacional, la potenciación del aprendizaje o la interiorización de las
normas sociales. Esta multiplicidad de dimensiones de la gestión del proceso de enseñanza-
aprendizaje justifica su complejidad (figura 1).

CIENTÍFICA
Diferentes:
- paradigmas de investigación
- modelos teóricos referenciales
- concepciones pedagógicas
- teorías psicológicas
DIMENSIONES DE LA GESTIÓN
DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
SOCIAL
- sistema relacional, actitudes y valores

- comunicación, participación, interacción,
- interiorización de las normas de convivencia
- organización del ambiente de trabajo
PSICOEDUCATIVA
- desarrollo del currículum

- proyecto educativo
- proceso de enseñanza-aprendizaje
- intervención educativa
- estrategias docentes en el aula
Figura 1. Dimensiones de la gestión del proceso de enseñanza-aprendizaje

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Coll (1986) sitúa el currículum entre la declaración de principios generales y su traduc-

ción operacional, entre la teoría educativa y la práctica pedagógica, entre la planificación y la
acción, entre lo que se prescribe y lo que realmente sucede en las aulas.
En el currículum español, el Proyecto Educativo elaborado en cada centro es un instru-

mento para la gestión que enumera y define los rasgos de la identidad del centro, formula los
objetivos y expresa la estructura organizativa de la institución (Antúnez, 1987). Es la progra-
mación que cada docente elabora para orientar las tareas que hay que llevar a cabo en el aula
son las unidades didácticas. De ahí, que se entienda el currículum como un espacio de deci-
sión desde el cual la administración, la comunidad escolar y el profesorado articulan sus res-
pectivos marcos de intervención.
De acuerdo con Rosselló (1996) situamos la gestión del aula en tres momentos puntua-
les, tal como se muestra en la figura 2, que hacen referencia a las etapas del currículum pre-
sentado al profesorado, etapas que a nuestro entender, están directamente relacionadas con la
gestión de la clase:
1) Etapa Preinteractiva o Proactiva: Concreción de las relaciones educativas y de su

evaluación.
2) Etapa Interactiva o Activa: el currículum se pone en práctica, se redefine “en” y
“por” la situación educativa.
3) Etapa Posactiva o Retroactiva: evaluación del currículum.
En este contexto curricular, entendemos que las tareas de la gestión del aula se contem-
plan específicamente en el tercer nivel de concreción del curriculum escolar: la programación
del aula. La Unidad de Programación o Unidad Didáctica precisa la secuenciación de conteni-
dos, explicita los objetivos didácticos, diseña las actividades de enseñanza/aprendizaje y las
actividades de evaluación, de acuerdo con las opciones metodológicas, organizativas y de
evaluación del proyecto educativo de centro (PEC) y de la programación anual (PAC), y pre-
vé los recursos y materiales necesarios para conseguir los aprendizajes previstos. Estos postu-
lados se reflejan en la Figura 2.

MARCO ECONÓMICO , POLÍTICO, SOCIAL,

CULTURAL Y ADMINISTRATIVO
Condicionamientos Condicionamientos Condicionamientos

político-administrativos medioambientales pedagógicos
CURRÍCULUM PRESCRITO
ESCUELA : Organización, normas, personal, relaciones internas, relaciones con la comu-

nidad, etc.
EDITORIALES: Libros de texto, guías didácticas, fichas de aprendizaje, etc.
C
PLAN DE CENTRO “FUNCIONAL”
O
N
D
I CURRÍCULUM CONSTRUÍDO POR LOS PROFESORES (PCC)
C
I
O
N
A SISTEMA DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE: Dimensión físico-espacial
M del aula, relaciones sociales, roles, responsabilidades, normas, etc.
I
E
N
T CURRÍCULUM PLANIFICADO POR EL PROFESOR
O Etapa PRE-INTERACTIVA: Concretización de las relaciones educativas
S y de su evaluación
E
S
C Etapa INTERACTIVA: El currículum se lleva a la practica,
O se redefinen “en” y “por” la situación educativa
L
A
R
E
S Etapa POSTACTIVA: Evaluación del currículum
Figura 2. Currículum: espacio de decisión (Rosselló,1996)

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Según Zabala (1992) en estas unidades están incluidas todas las variables metodológicas
desde el modelo más tradicional hasta el método de proyectos de trabajo global: “... estas uni-
dades tienen la virtud de mantener el carácter unitario y recoger toda la complejidad de la
práctica, al mismo tiempo que son instrumentos que permiten incluir las tres fases de toda
intervención reflexiva: planificación, aplicación y evaluación” (Zabala,1995, p.14-15).
Zabala (1992) teniendo en cuenta a autores como Joyce y Weil (1985), Aebli (1988),
Tann (1990) y otros más cercanos a la tradición española propone: a) las actividades o tareas
(forma de agruparlas y de articularlas en unas secuencias de actividades de enseñanza/ apren-
dizaje o secuencias didácticas); b) las relaciones y situaciones comunicativas (el papel del
profesorado y del alumnado); c) unas formas de agrupamiento o organización social de la
clase; d) una manera de distribuir el espacio y el tiempo; e) un sistema de organización de los
contenidos; f) un uso de los materiales curriculares; g) un procedimiento para la evaluación.
Gimeno y Pérez (1996) opinan que el diseño curricular para los docentes significa pro-
fesionalmente un tiempo para dar oportunidad a pensar la práctica, representándosela antes de
realizarla en un esquema que incluya los elementos más importantes que intervienen en la
misma y que plantea una secuencia de actividades. En opinión de este autor, lo que el profeso-
rado hace para controlar la actividad del aula: “... Se trata de un diseño de la práctica flexible
que se pone de manifiesto en los planes anuales, en programaciones trimestrales y en períodos
de tiempo más limitados para unidades o temas concretos, aunque las directrices prácticas
suelen quedar en la mente sin formalizar al exterior” (Gimeno Sacristán, 1996, p. 313).
El interés por el tema objeto de estudio forma parte de nuestro trabajo docente e inves-
tigador y surge al enfrentarnos con la tutoría y organización de las prácticas del alumnado.
Constatamos sus dificultades en materia de la gestión de la clase en las sesiones de supervi-
sión, en las sucesivas evaluaciones de las prácticas y en una investigación llevada a cabo con
maestras noveles en el momento de su inserción profesional (Colom, Gómez, Mir, Riera, Ro-
dríguez y Rosselló, 1993). Las actividades y habilidades reflexivas eran una de las carencias
más evidentes detectada en los estudiantes y maestros noveles. En concreto, uno de los prin-
cipales problemas con los que se encontraban los estudiantes era la forma de planificar, orga-
nizar y dirigir el funcionamiento de la clase y la evaluación, incluyendo la falta de hábitos de
autoevaluación que habla de la escasa reflexión sobre la tarea realizada (Mir, Riera, Rodrí-
guez y Rosselló, 1991, 1993).

Nuestras experiencias coincidían con las aportaciones de la literatura especializada so-

bre el tema, en concreto la exhaustiva revisión de Veenman (1984) sobre los problemas perci-
bidos por los maestros noveles y la de Vonk y Schras (1987) coincidentes, a su vez, con estu-
dios llevados a cabo también en el ámbito norteamericano Zeichner y Gore (1990) y en el
canadiense Hargreaves y Fullan (1992), entre otros.
La preocupación por el tipo de ayudas que podíamos ofrecer para analizar las situacio-
nes de enseñanza-aprendizaje nos indujo a investigar un instrumento de apoyo al ejercicio del
pensamiento reflexivo al conocer los trabajos de Nault y Léveillé. La concepción de Nault
(1994) sobre el desarrollo profesional de un enseñante a nivel de la "gestión de la clase" le
lleva a elegir un modelo reflexivo. Esta autora plantea que la observación directa de los gestos
profesionales llevados a cabo en el aula y una reflexión orientada permiten decidir la elección
de los medios a utilizar para mejorar en una situación particular de enseñanza. Al poner en
práctica los elementos de la gestión de clase, el docente puede utilizar el mecanismo del "pen-
samiento reflexivo" altamente reconocido en los escritos sobre la profesión de docente. De
ahí, la conveniencia de analizar el proceso subyacente al pensamiento reflexivo que contribu-
ye al desarrollo y dominio de la gestión de una clase.
El mecanismo del pensamiento reflexivo es considerado esencial en la adquisición pro-

gresiva de esta competencia profesional por muchos autores. El concepto de pensamiento re-
flexivo está en el centro de las discusiones sobre la formación de los maestros desde princi-
pios de los años 80, especialmente en los países anglosajones como Inglaterra, los EEUU o
Canada inglés. Los autores se refieren a ello bajo diferentes denominaciones tales como modo
de razonamiento (Dewey,1904), profesional reflexivo (Schön,1983), maestro investigador
(Stenhouse,1975), teoría cognitivista (Borko,1988) y teoría crítica (Elliott,1987). Todas estas
definiciones tienen en común un proceso de reflexión que favorece el desarrollo profesional.
Este proceso se plantea como un modo de investigación reflexiva sobre el entorno educativo,
y como un análisis constante de las situaciones problemáticas, y también como una evalua-
ción crítica de la práctica.
Podemos, pues, considerar que el pensamiento reflexivo en gestión de clase es una re-
flexión sobre este conjunto de elementos conducentes a unas acciones precisas en el aula. Este
proceso refleja como el pensamiento reflexivo tiene en cuenta los avances y retrocesos de la
acción en materia de gestión de clase. Es decir, el pensamiento reflexivo comprende en situa-

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ción de clase, todo el esfuerzo de concienciación de actos futuros, de actos pasados incluyen-
do la reflexión instantánea hecha en el momento en que la acción se lleva a cabo. Es un salto
de lo conocido a lo desconocido constituido por las sugerencias emitidas a partir de la expe-
riencia vivida que serán sometidas a prueba en la acción futura.
Si el mecanismo del pensamiento reflexivo, fuera utilizado regularmente en la evolución

profesional, permitiría tanto al maestro novel como al maestro experimentado, no sólo corre-
gir los problemas que surjan ocasionalmente, sino que podría servir para identificar los pro-
blemas durante la acción si los objetivos del pensamiento reflexivo son identificables con la
ayuda de un inventario de situaciones importantes para el acto profesional de enseñar.
A partir de las aportaciones de los escritos científicos, Nault define el concepto de ges-
tión de clase como: "El conjunto de actos pensados y secuenciados que hace un enseñante
para producir aprendizajes" (1994, p.15). Propone un modelo articulado en tres funciones se-
cuenciales, clasificando los comportamientos de la gestión de clase en fases operacionales.
Esta autora categoriza en un cuadro secuencial de elementos de la gestión de clase girando en
torno a tres temas: la planificación de las situaciones de enseñanza-aprendizaje, la organiza-
ción del funcionamiento en el aula y el control durante la acción. Estos temas constituyen los
objetos del acto reflexivo y tienen lugar en diferentes momentos: antes (fase pro-activa), du-
rante (fase activa) y después (fase retro-activa) de la acción en situación de clase. Nault su-
giere que un inventario de los elementos esenciales para gestionar la clase puede ser un buen
instrumento para el ejercicio del pensamiento reflexivo, una guía para sistematizar el conjunto
de actos que debe manejar un docente para producir situaciones de enseñanza-aprendizaje.
OBJETIVOS
Nos propusimos diseñar un Cuestionario que permitiera estudiar de forma sistemática

las situaciones de Gestión de la Clase en Educación Infantil (CGCI), que generara informa-
ción, que sirviera para la reflexión y la discusión, y que orientara la intervención educativa en
el aula.
Dada la inexistencia de un instrumento de estas características en nuestro país adapta-

mos al contexto español el cuestionario canadiense ya validado en los niveles educativos de
primaria y secundaria por Nault y Leveillé (1997). Por tanto, el objeto de la investigación fue

la replicación del trabajo psicométrico de estos autores en una nueva muestra para validar la
escala y estudiar su fiabilidad.
En primer lugar nos propusimos identificar los comportamientos relacionados con la

gestión de la clase en la segunda etapa de educación infantil y, en segundo lugar, demostrar su
validez.
METODO
Muestra
La muestra del presente trabajo la conformaron 247 expertos pertenecientes a diferentes
niveles educativos representativos del sector: maestras y maestros titulares con plaza en la
enseñanza pública y/o privada en aulas de 3, 4 y 5 años, directoras/es de centro, personal ase-
sor de infantil de los Centros de Profesores y de Recursos (CPRs), miembros de equipos de
orientación psicopedagógica y estimulación precoz (EOEPs), miembros de los equipos de
inmersión lingüística, profesorado universitario con docencia en la diplomatura de Maestro
Educación Infantil, inspectoras/es de la administración educativa y otros especialistas en in-
fantil como personal técnico del Ministerio, de las Comunidades Autónomas, profesión libre,
personal investigador, autores con publicaciones.
Atendiendo a su categoría profesional el mayor porcentaje correspondió a las maestras-

tutoras de aulas de niños de 3,4 y 5 años (38,1 %); los equipos de orientación psicopedagógica
(27,1 %); el profesorado universitario (21,5 %); la inspección técnica de las administraciones
educativas (13,4 %).
Esta muestra difería de la utilizada en el estudio original (N=75) porque aquella incluía
una proporción sustancial de sujetos de niveles educativos diferentes (primaria y secundaria),
mientras que en ésta pertenecen a la segunda Etapa de Infantil y la muestra es sustancialmen-
te mayor (N=247). Esta variación muestral ha contribuido a afianzar la validez del cuestiona-
rio.
Diseño
La adaptación del instrumento original al contexto educativo español, en concreto al se-
gundo ciclo de Educación Infantil, se llevó a cabo mediante un diseño de investigación que
demostró sus cualidades psicométricas contrastando la validez teórica y la validez empírica.

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Los datos de este estudio han sido obtenidos por los equipos de investigación sobre
Gestión de la Clase adscritos a los departamentos de Ciencias de la Educación de la Universi-
dad de Sherbrooke (Canadá) y de la Universidad de las Islas Baleares.
Instrumento
El cuestionario sobre la gestión de la clase prevé una medición de los comportamientos
a observar y describe cuatro escalas construidas con un diseño Thurstone (escala 0-10) con
cien declaraciones o ítems distribuidos en las cuatro dimensiones. Cada una de estas dimen-
siones consta de un número desigual de ítems para cada una de ellas. Los ítems son positivos
y representan declaraciones cuyo contenido confirma el sentido o escala a la que pertenecen.
Cada uno de estos enunciados del inventario tiene diez posibles respuestas, que reciben un
valor e indican distintos grados de acuerdo o desacuerdo con la declaración formulada.
A los sujetos les fue administrado el cuestionario de Nault (1994), traducido y adaptado
por Mir (1999a). La gestión de clase se concibe como una unidad que permite una aproxima-
ción global a las conductas del docente. El cuestionario incluye, las escalas referidas a las
variables de la gestión en el aula y sus dimensiones, es decir acciones relacionadas con: la
planificación, la organización, la intervención y la evaluación (ver Anexo 1. Extracto del
cuestionario).
Procedimiento
El proceso seguido en la creación de los nuevos ítems se inició con la traducción y el es-
tudio del modelo de Nault con el objeto de conocer la metodología seguida en la confección y
validación de su cuestionario (Nault y Léveillé,1997). Dado que la adaptación del instrumento
se fundamentaba en el modelo teórico de base de Nault (1994), el punto de partida fue la es-
tructura organizativa del instrumento canadiense y el procedimiento seguido en su elabora-
ción.
Para adaptarlo a la cultura escolar española se conservaron del instrumento original

aquellos enunciados considerados válidos, se descartaron las situaciones no relacionadas con
el nivel educativo de infantil (3-6), dadas las diferencias a nivel organizativo y de interven-
ción en el aula entre los dos ciclos (0-3 y 3-6), y se crearon otros ítems indicativos del com-
portamiento de gestionar una clase en el segundo ciclo de Educación Iinfantil, de acuerdo con
el análisis de contenido del diseño curricular base español y la revisión de la bibliografía es-
pecializada. De la revisión de la literatura se fueron extrayendo de forma inductiva los com-

portamientos del profesorado que respondían a las orientaciones psicoeducativas del curricu-
lum de Infantil. Cada una de las situaciones seleccionadas se refrendaron con las opiniones de
varios autores. Se inició un proceso de redefinición de las categorías y sus dimensiones para
adecuarlas al nivel de infantil, tal y como puede observarse en la figura 3, ello motivó la des-
aparición o sustitución de algunas categorías y la creación de otras nuevas más en consonan-
cia con el léxico español, identificándose las situaciones que permitían la factura del primer
banco de ítems. A continuación se seleccionaron, definieron y operacionalizaron los rasgos y
se fueron adscribiendo a las diferentes categorías siguiendo el acuerdo de dos especialistas. El
porcentaje obtenido fue del 90% considerando en consecuencia, que el resultado era bueno y
que existía concordancia en la adscripción de los rasgos a la categorías que se habían realiza-
do. Posteriormente se procedió a las sucesivas depuraciones de los ítems por saturación para
evitar repeticiones. Una vez finalizado el proceso de revisión quedó listo el inventario de las
situaciones representativas para su validación empírica y asegurar de este modo que las situa-
ciones presentadas en el CGCI eran válidas en nuestro medio escolar y relevantes para la pro-
fesión docente.
En la 2ª fase, para asegurar que la muestra de los ítems contenidos en el cuestionario re-
presentaba bien las situaciones válidas e importantes se optó por la validación inter-jueces
(expertos en educación infantil). Pusimos a prueba los nuevos ítems, para comprobar su perti-
nencia y comprensión, administrándolos a una muestra de la población. Al analizar sus res-
puestas se verificaron su fiabilidad y consistencia. A lo largo de este proceso definimos, iden-
tificamos, seleccionamos y contactamos con la muestra de los expertos que debían validar los
ítems y creamos la base de datos para recoger sus respuestas. Una vez efectuada la prueba
piloto, se procedió a la distribución y recogida de los cuestionarios, se metieron en la base de
datos las puntuaciones y las observaciones recogidas, se analizaron estadísticamente los resul-
tados obtenidos, seleccionándose los ítems que cumplían los requisitos necesarios para validar
empíricamente el instrumento adaptado y se clasificaron de acuerdo con el modelo de partida.
El CGCI muestra dos cualidades métricas importantes: su validez y su fiabilidad.
La confección del instrumento se fundamenta en el modelo conceptual original de Nault

(1994). Este modelo representa una de las grandes corrientes de pensamiento en materia de
gestión del aula y justifica las situaciones contempladas en el cuestionario original.

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Figura 3. Definiciones de las variables y sus dimensiones (Mir, 1999)
La planificación de las situa- La organización y funcionamiento La intervención durante la acción

ciones de enseñanza- del aula (O) (C)
aprendizaje (P)
La organización es una actividad que La intervención durante la acción
La planificación es la actividad consiste en identificar y llevar a cabo consiste en compartir experiencias,
que tiende a sistematizar la se- un manera de funcionar eficaz y colaborar en formas de organiza-
cuencia de acciones que hay que ordenada para cumplir el trabajo ción e interaccionar apoyando,
realizar en el contexto del aula previsto en la clase, respondiendo a guiando al niño, involucrándose
para producir el aprendizaje. las necesidades y aptitudes de los con él en tareas y relaciones de
alumnos. Esta actividad contempla la construcción conjunta. Se trata de
Los objetivos de aprendizaje organización de las actividades de la que el docente garantice un clima
Son los enunciados que expresan clase a nivel social, didáctico y de seguridad física y afectiva, unas
el tipo y grado de aprendizaje a relacional. condiciones de trabajo con sus
conseguir respecto a los conte- alumnos que aseguren el aprendiza-
nidos seleccionados. Expresan La organización social hace refe- je. Implica observar, analizar y
las capacidades que se pretende rencia a las normas de vida (convi- evaluar en relación a las expectati-
que los alumnos desarrollen. vencia) en el seno de un grupo. Defi- vas y a las condiciones de realiza-
ne el funcionamiento general del ción prescritas.
Los contenidos docente con los alumnos en el aula.
Son el conjunto de informaciones Se refiere a los movimientos del Definir las expectativas. Se trata
y experiencias seleccionadas de alumno y a las interacciones. En de precisar las expectativas a los
cada área curricular que se quie- educación infantil se prevé la parti- alumnos con claridad, explicitar las
ren enseñar. Supone tomar deci- cipación de otros interlocutores so- rutinas y los procedimientos, nego-
siones sobre los aspectos a traba- ciales (familiares, técnicos, miem- ciar las normas, y recordar los lími-
jar (en infantil los contenidos bros de la comunidad) invitados a tes.
procedimentales son considera- colaborar en la dinámica de la clase.
dos especialmente importantes
para aprender a aprender), la La organización didáctica y mate-
presentación y la distribución de rial son las rutinas de apoyo a la "Estar disponible" /"Estar a la
éstos a lo largo del curso escolar, actividad de aprendizaje. Precisan las escucha"/"Estar atento" repre-
así como su adaptación a las acciones a realizar con el material senta ser capaz de captar lo que
necesidades de los alumnos. seleccionado en vistas a la realiza- pasa en clase, de tener ojos para
ción de las diferentes tareas. todo, de estar en disposición de
Las actividades responder a demandas de los niños,
a la escucha de su expresividad, de
Son la manera activa y ordenada La organización relacional, define sus iniciativas, de sus sugerencias.
de llevar a cabo las estrategias los comportamientos verbales o no Prestar atención a las circunstan-
metodológicas o experiencias de verbales en los intercambios entre el cias.
aprendizaje. Diseñar actividades docente y sus alumnos. Son las ruti-
de aprendizaje implica seleccio- nas de comunicación unidas al siste- Reaccionar en clase
nar los diversos tipos de activi- ma interactivo y a la estructura de las Consiste en un conjunto de reflejos
dades que se piensan llevar a actividades. Crean el contexto rela- disponibles para el docente, en
cabo, analizar su funcionalidad, cional. cualquier situación. Modalidades
el tipo de experiencias que pro- de reacción del docente son: el
porcionan, a quien van dirigidas. lenguaje del cuerpo a través del
simple contacto visual, los gestos,
El material didáctico es el con- la expresión facial, la distancia,
junto de elementos, materiales y saberse situar en la clase, la manera
recursos que los niños utilizaran de estar y la intervención a través
para desarrollar las actividades de la palabra, el silencio o por el
de aprendizaje. ruido.
El espacio
Es el marco físico del aula que

incluye los elementos estructura-

les y la distribución de los dife-
rentes escenarios para las activi-
dades creando el ambiente del
aprendizaje del aula.
El tiempo
Hace referencia a la distribución
de las actividades de aprendizaje
a corto y largo plazo, la organi-
zación cotidiana de la jornada
escolar, la gestión de las activi-
dades, su duración, la alternancia
de las actividades y la adecua-
ción a los ritmos de aprendizaje
individuales y de grupo.
La evaluación (E)
La evaluación es la verificación que hace el profesor de su propio proyecto de trabajo haciendo posible una
valoración de su adecuación y de su cumplimiento.
Dicho instrumento se ha visto completado y ampliado no sólo en su validación original

sino también en su adaptación a otro nivel educativo. En el presente trabajo justificamos las
situaciones contempladas en el nuevo cuestionario apoyándonos en las aportaciones de la bi-
bliografía especializada de nuestro país con los autores que avalan el modelo propuesto por el
currículum de infantil.
La validez teórica descansa en la síntesis de la literatura científica que ha inspirado la

confección del instrumento y representa las grandes corrientes de pensamiento en la gestión
del aula. El Cuestionario sobre la Gestión de Clase en Educación Infantil (CGCI) ofrece un
inventario de situaciones y de comportamientos representativos extraído de una amplia revi-
sión de los escritos científicos sobre la gestión de clase. Presentamos a título de ejemplo en el
Anexo 2, un extracto del instrumento que muestra la correspondencia de los ítems del CGCI
con las referencias de la bibliografía española especializada para refrendar teóricamente las
nuevas situaciones contempladas en el cuestionario objeto de estudio, dado que se trata no
sólo de la adaptación a otro contexto, sino de la adaptación a otro nivel educativo distinto del
que originalmente se validó.
La selección de los autores se ha hecho de acuerdo con los criterios siguientes: a) auto-
res españoles; b) con publicaciones en los últimos diez años aproximadamente; c) en sintonía
con el modelo propuesto por el currículum de Infantil. Estos dos criterios están relacionados

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con el período de inicio del movimiento de reforma educativa que ha tenido lugar en España y
con las directrices del nuevo currículum implementado en esta etapa.
Cada ítem del cuestionario se presenta con el aval de varios autores constituyendo las
bases científicas del instrumento, en consonancia con el modelo teórico del Diseño Curricular
Base de la Educación Infantil (MEC,1989,1992) que representan. Como se puede constatar, el
conjunto de estos comportamientos de gestión de las situaciones educativas tiene numerosos
referentes bibliográficos que responden a las orientaciones psicodidácticas del diseño curricu-
lar de infantil.
La presentación de los referentes bibliográficos y los ítems del cuestionario está organi-
zada en función de las variables del cuestionario y sus correspondientes dimensiones. Primero
se identificaron las situaciones en la consulta bibliográfica y luego se adscribieron nominal-
mente los autores consultados a los ítems del cuestionario.
La validez empírica de contenido trató de determinar el índice de importancia de los da-

tos –la media de las puntuaciones y el grado de consenso obtenido– y la fiabilidad y consis-
tencia de las puntuaciones otorgadas por los jueces mediante el coeficiente de Cronbach y de
Kendall para contrastar si la estructura hipotetizada representaba adecuadamente el compor-
tamiento observado de los ítems. En estos análisis se usó el paquete estadístico SPSS.
Para asegurar que la muestra de ítems contenidos en el cuestionario de gestión de la cla-

se (CGCI) representaba bien las situaciones válidas e importantes del contexto escolar espa-
ñol, se solicitó a 247 jueces el grado de importancia que concedían a cada uno de los ítems
para gestionar el aula. El cuestionario incluye una escala cuantitativa con puntuaciones que
oscilan de 0 a 10 a fin de permitir el análisis del consenso entre los jueces sobre el grado de
importancia de las diferentes situaciones. Este índice de consenso queda reflejado en los por-
centajes de los encuestados sobre las puntuaciones 8, 9 y 10 de la escala, siguiendo el análisis
de consenso establecido en el índice de Q de Thurstone. Así pues, se calcularon los valores
estadísticos descriptivos del grupo de expertos a partir de las variables de la gestión de clase y
sus diversas dimensiones para averiguar el grado de consenso entre los jueces: medias, des-
viaciones típicas, frecuencias y porcentajes. Esta información sirvió para identificar la impor-
tancia de los ítems según todos los expertos consultados.

RESULTADOS
Los resultados de esta experimentación permitieron establecer una media de respuestas

en cada ítem. La tabla 1 muestra los índices de importancia de los ítems. Los estadísticos bá-
sicos extraídos en cada factor del CGCI han sido la media de las puntuaciones Mi (0 a 10)
atribuida por los jueces a cada uno de los ítems del CGCI y las puntuaciones centiles que in-
dican su grado de consenso. También se calculó un porcentaje de consenso de los jueces te-
niendo en cuenta dos criterios: primero el porcentaje de los jueces que habían dado un 6 y
más, mostrando la importancia de cada ítem; luego, por el mismo procedimiento, el consenso
de las respuestas situadas únicamente en la zona de las puntuaciones 9 y 10, mostrando los
ítems juzgados importantes o esenciales para gestionar el aula.
Podemos observar que todos los ítems son juzgados importantes (7 o más en la escala
de 0 a 10) por más del 75 % de los jueces, con excepción del ítem 22 cuya cota es de 6,9.
Destacamos que 32 de los 100 ítems del CGCI tienen una cota de 8 o más, siendo valoradas
esas situaciones como muy importantes por más del 75 % de los jueces.

Mª. Luisa Mir Pozo
Tabla 1. Índices de importancia de los ítems del CGC de infantil
% consenso jueces % consenso jueces

Nº Ítem Mi Imp. Muy imp. Nº Ítem Mi Imp. Muy imp.
6+ 7+ 8+ 6+ 7+ 8+
1 7,9 85,0 79,4 57,9 51 8,3 96,0 91,9 65,6
2 9,1 95,5 94,3 85,4 52 8,6 96,0 94,7 72,9
3 7,9 86,2 80,6 59,5 53 9,0 99,2 97,2 81,4
4 8,1 90,7 85,0 61,1 54 8,5 94,3 89,9 70,0
5 8,2 90,3 85,8 68,0 55 8,4 92,7 89,5 68,8
6 8,7 96,4 93,9 75,7 56 8,2 92,7 88,3 61,5
7 8,3 95,5 91,9 66,0 57 8,6 96,4 93,1 72,5
8 9,0 98,8 97,2 85,8 58 8,2 94,7 89,5 63,2
9 9,2 99,2 96,4 90,3 59 9,1 98,0 97,2 86,6
10 8,6 96,0 91,9 72,5 60 8,5 96,0 93,5 69,6
11 9,1 98,4 96,8 87,0 61 8,8 98,0 96,8 81,8
12 8,6 96,8 91,1 73,7 62 8,9 98,8 96,8 82,6
13 7,8 86,2 81,4 59,9 63 8,7 97,2 93,9 76,1
14 7,7 85,0 78,9 56,7 64 8,7 97,6 93,5 76,1
15 8,0 85,8 81,4 62,3 65 8,8 97,6 95,1 80,6
16 8,9 96,0 93,5 80,6 66 9,1 99,2 98,8 84,6
17 8,6 96,8 92,7 74,1 67 8,6 94,3 89,9 74,9
18 8,7 95,1 92,7 78,9 68 8,8 96,8 96,4 76,9
19 8,0 91,5 85,8 60,3 69 8,3 92,3 88,7 66,0
20 7,2 80,2 74,1 44,9 70 8,1 88,7 85,8 63,6
21 8,9 98,4 97,2 81,4 71 9,1 99,2 98,4 86,6
22 6,9 70,9 63,6 41,3 72 8,0 89,9 87,0 61,9
23 7,8 88,7 82,2 51,4 73 8,9 97,2 96,8 80,2
24 7,8 86,2 80,6 53,0 74 9,1 99,2 97,2 85,4
25 8,0 87,0 82,6 59,1 75 8,7 95,5 92,7 77,7
26 8,4 93,9 90,3 66,4 76 9,4 99,6 99,2 92,3
27 8,0 91,1 83,8 58,3 77 7,5 75,3 72,9 55,1
28 8,4 93,5 89,1 65,6 78 9,4 99,6 99,2 92,7
29 7,3 81,0 72,1 47,0 79 8,5 91,5 89,9 73,7
30 7,9 85,8 80,6 58,7 80 9,3 97,6 97,6 90,7
31 8,8 97,6 96,0 78,5 81 9,3 98,8 98,4 89,5
32 7,2 74,9 69,2 44,5 82 8,5 94,7 90,3 72,9
33 8,4 90,7 86,6 70,9 83 8,2 91,9 88,3 65,6
34 8,2 92,3 87,9 66,0 84 9,2 98,0 97,6 88,3
35 9,1 96,8 96,0 84,2 85 8,7 93,5 91,1 76,1
36 9,0 98,4 96,8 83,0 86 9,2 98,4 98,0 89,1
37 9,0 98,4 96,8 83,0 87 9,1 97,2 96,0 85,0
38 7,3 78,9 74,1 40,9 88 8,6 93,1 92,7 73,7
39 8,1 88,7 83,4 61,9 89 8,7 96,4 94,3 80,2
40 8,4 93,5 89,5 65,2 90 9,1 98,4 97,2 87,0
41 8,1 92,3 86,2 59,9 91 9,2 98,0 97,2 90,3
42 8,7 94,7 93,1 77,3 92 8,6 96,0 93,9 73,7
43 8,3 91,9 89,5 66,8 93 9,0 97,2 96,0 82,6
44 8,3 91,5 89,1 67,2 94 9,1 97,2 97,2 87,4
45 7,4 79,4 74,1 48,6 95 7,8 84,2 78,1 55,5
46 7,1 74,9 68,4 41,3 96 8,2 91,5 89,5 66,4
47 8,0 90,3 85,0 59,1 97 8,7 95,5 93,5 74,5
48 8,4 97,2 94,7 71,7 98 8,7 95,5 93,9 76,1
49 9,1 97,6 96,8 86,2 99 8,7 96,0 93,9 76,5
50 9,1 97,6 96,4 86,6 100 8,8 97,2 95,1 78,9

La fiabilidad de tipo homogéneo fue demostrada gracias al coeficiente alpha de Cron-

bach. Para ver si las respuestas a los ítems eran internamente consistentes realizamos un aná-
lisis de covariancia. Esta prueba nos informó acerca de la alta correlación existente entre los
ítems de este cuestionario α = ,9779 y, el coeficiente de concordancia W de Kendall, nos
permitió observar buena concordancia entre las puntuaciones emitidas por los 247 encuesta-
dos sobre los ítems W = 0,1714 p ≤ 0,000. Todas las puntuaciones altas son consideradas así
por muchos jueces y también ocurre así en las puntuaciones bajas, con rangos medios muy
diferenciados, lo que permite observar buena concordancia (rango más bajo: 28,03 y rango
más alto: 69,22) (tabla 2).
Tabla 2. Coeficiente de Kendall
Rango Item Rango Item Rango Item Rango Item

40,83 P01 48,67 P26 45,16 O51 69,22 C76
63,98 P02 39,45 P27 50,32 O52 35,28 C77
42,87 P03 47,12 P28 59,73 O53 68,57 C78
42,97 P04 30,57 P29 48,49 O54 51,04 C79
46,92 P05 38,09 P30 45,57 O55 66,43 C80
54,12 P06 55,80 P31 43,39 O56 66,83 C81
46,40 P07 29,94 P32 51,33 O57 51,05 C82
60,50 P08 48,65 P33 42,75 O58 44,78 C83
65,89 P09 44,78 P34 62,81 O59 65,11 C84
50,67 P10 64,13 P35 49,94 O60 54,75 C85
62,16 P11 59,66 P36 56,78 O61 65,25 C86
51,49 P12 60,02 P37 58,38 O62 61,99 C87
40,98 P13 28,22 P38 52,64 O63 53,98 C88
37,53 P14 43,55 P39 54,18 O64 53,21 C89
41,47 P15 48,44 O40 54,75 O65 63,18 C90
58,31 P16 42,20 O41 61,29 O66 63,97 C91
51,82 P17 55,25 O42 52,56 C67 51,68 C92
53,86 P18 46,54 O43 55,97 C68 58,91 C93
38,82 P19 46,10 O44 47,20 C69 63,14 C94
28,23 P20 29,23 O45 42,00 C70 37,25 A95
57,82 P21 26,02 O46 61,56 C71 45,83 A96
28,03 P22 39,60 O47 42,04 C72 54,96 A97
34,31 P23 48,05 O48 58,15 C73 53,30 A98
35,80 P24 64,73 O49 62,88 C74 53,62 A99
40,65 P25 62,28 O50 55,70 C75 57,59 A100

Mª. Luisa Mir Pozo
En definitiva, este análisis de los ítems mostró, que el CGCI posee un valor altamente
científico en cuanto a la homogeneidad del instrumento y a su fiabilidad. A partir de los resul-
tados alcanzados se validaron los ítems que merecieron la consideración de importantes y
muy importantes por los jueces.
CONCLUSIONES
En primer luga,r los resultados alcanzados constituyen una justificación más que sufi-
ciente de la utilidad del instrumento para la identificación, observación, análisis y evaluación
de la gestión de las situaciones de enseñanza-aprendizaje en aulas de educación infantil.
El cuestionario permite operativizar los indicadores de la gestión de una clase de 3, 4 y

5 años para identificar los comportamientos docentes relativos a la planificación, organiza-
ción, intervención durante la acción y evaluación. La clasificación de las situaciones del cues-
tionario en las distintas fases del proceso de enseñanza-aprendizaje (fase pro-activa, fase acti-
va-interactiva y fase post-activa) facilita su observación sistemática. El cuestionario, a su vez,
posibilita una retroacción informativa como base de reflexión, análisis y discusión sobre el
proceso de enseñanza-aprendizaje dando puntos de referencia antes, durante y después de la
acción.
En segundo lugar, la validación obtenida ha confirmado la adaptación al contexto espa-

ñol y al segundo ciclo de la educación infantil, a nivel lingüístico y cultural, y ha demostrado
a su vez, las cualidades psicométricas del instrumento adaptado. Las numerosas referencias
teóricas extraídas de la bibliografía española han justificado ampliamente los enunciados del
cuestionario. La población de expertos españoles consultada ha ratificado con un elevado
consenso la importancia de los comportamientos identificados para gestionar una clase de
educación infantil. Creemos por tanto, que este CGCI puede ser una ayuda para el conoci-
miento e interpretación de las situaciones (a menudo problemáticas y complejas) con las que
el alumnado en formación y los profesionales en activo se encuentran.
Puesto que el CGCI ofrece un cuadro teórico y empírico válido para explorar la inter-
vención en el aula, se puede entonces utilizar como instrumento de observación según lo re-
quieran las situaciones personales de los usuarios. Proponemos a continuación algunas estra-
tegias formativas y posibles actividades tanto en la formación inicial como en la permanente.

Ante los problemas con los que se encuentran los futuros docentes durante sus prácticas
(la forma de planificar, organizar y dirigir el funcionamiento de la clase), este cuestionario
puede servir tanto al alumnado como al profesorado para analizar las situaciones de enseñan-
za-aprendizaje en las aulas de infantil (Mir, 2001) y estimular el pensamiento reflexivo sobre
la acción. Creemos que este instrumento puede servir para que el profesorado tutor pueda cen-
trarse más en el desenvolvimiento en las aulas incidiendo en las situaciones problemáticas del
alumnado para analizar las experiencias de prácticas y suscitar actividades de reflexión, tal y
como apuntan (Zabalza y Marcelo,1993).
Otras propuestas de trabajo sobre la gestión de clase consisten en introducir este cues-
tionario como instrumento de reflexión sobre la actividad docente en el contexto de los pro-
gramas de formación (Mir, 1999b), como elemento de soporte o guía de un proceso de inter-
vención en el aula en la formación inicial del profesorado: material didáctico, dossiers de tra-
bajo o manuales de prácticas (Mir y Riera, 2001), como una herramienta de autoevaluación en
la enseñanza superior (Mir, 2000a). A partir de este conocimiento es posible iniciar un pro-
yecto de intervención destinado a introducir los elementos de soporte que se consideren nece-
sarios y factibles habida cuenta de los recursos disponibles.
Otra posibilidad consiste en utilizar este instrumento para identificar y evaluar la per-
cepción del alumnado durante sus experiencias prácticas en las escuelas y estudiar la evolu-
ción en la adquisición de esta competencia y en el manejo de las situaciones de enseñanza-
aprendizaje a lo largo de su formación profesional (Mir, 2002).
Este instrumento también puede ser útil como material instructivo de las nuevas tecno-
logías. La creación de una página web con el soporte digital del CGCI puede facilitar el acce-
so a una base de datos que permita consultar las referencias bibliográficas que apoyan la ges-
tión de la clase en nuestro país (Mir, 2003). En la Universidad de las Islas Baleares una web
sobre la gestión de clase permite a los estudiantes de las diferentes islas autoevaluarse (Mir,
2000a) sobre su grado de dominio en esta materia, y tener acceso por intranet a la documenta-
ción pertinente <http://www.uib.es/depart/dceweb/gei/index.html>
En la formación permanente puede ser una herramienta didáctica para los maestros que
quieran renovar su práctica educativa al utilizarse como una guía no sólo para los noveles sino

Mª. Luisa Mir Pozo
también para todos aquéllos que deseen analizar las situaciones de enseñanza-aprendizaje en
las aulas de infantil (Mir, 1999c, 2000b), o quieran mejorar sus práctica docente.
Otra alternativa en la formación permanente para facilitar la mejora de la gestión de cla-

se podría consistir en integrar la aplicación del CGCI en una línea de gestión del centro edu-
cativo evitando aplicaciones esporádicas e individuales, haciendo ver el interés de adoptar
decisiones didácticas a partir del análisis de la gestión de los equipos docentes. Incluso la au-
toevaluación del profesorado podría estimular a los profesores y a las profesoras a revisar sus
propias actividades docentes y a reconocer que la principal razón para participar en la evalua-
ción es comprender y perfeccionar la propia práctica.
La posibilidad de que pueda ser utilizado como instrumento de observación según lo re-
quieran las situaciones personales de los diferentes usuarios (estudiantes, maestros, profesores
de universidad, tutores de prácticas, equipos de orientación psicopedagógica, inspectores,
asesores de centros de profesores...), permite a su vez identificar las categorías de los respon-
dientes en relación con la diversidad de “estilos de actuación”.
Nos gustaría contribuir con este instrumento a la capacitación del profesorado para to-
mar sus propias decisiones teniendo fundamento para hacerlo en situaciones reales y concre-
tas, facilitándole la evaluación de su trabajo a partir de datos concretos, dotándole de los me-
canismos necesarios para ser constructor de su trabajo y ayudándole a sentirse protagonista
del mismo y de su mejora.
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Mª. Luisa Mir Pozo
Anexo 1
Cuestionario sobre la gestión de la clase en infantil (CGCI)

Cuestionario sobre la gestión de la clase en infantil (CGCI)

___________________________________________________________________________
Directrices para responder al inventario
Indique en la escala de 0 a 10 el grado de importancia que concede Vd. a cada uno de

los comportamientos señalados en esta lista.
0 • • 3 • 5 • 7 • • 10
nada — poco — regular — bastante — mucho
0y1 nada importante

2a4 poco importante
5 más o menos importante
6a8 bastante importante
9 a 10 muy importante
___________________________________________________________________________
La organización relacional
Define los comportamientos verbales o no verbales en los intercambios entre el docente y sus alum-
nos. Son las rutinas de comunicación unidas al sistema interactivo y a la estructura de las activida-
des. Crean el contexto relacional.
O58. Precisar las rutinas de las puestas 0 • • 3 • 5 • 7 • • 10

en común.
O59. Dar consignas claras y estables. 0 • • 3 • 5 • 7 • • 10
O60. Explicitar las estrategias (el pro- 0 • • 3 • 5 • 7 • • 10

cedimiento) para abordar el plan
de trabajo.
O61. Ofrecer pautas y sugerencias para 0 • • 3 • 5 • 7 • • 10

que los niños comuniquen sus
producciones.
O62. Recoger todas las aportaciones de 0 • • 3 • 5 • 7 • • 10

los miembros de un grupo.
O63. Organizar y estructurar las apor- 0 • • 3 • 5 • 7 • • 10

taciones de los niños buscando
interrelaciones entre ellas.
O64. Plantear preguntas, sugerir aso-

ciaciones inusuales que ayuden a
los alumnos a encontrar nuevas 0 • • 3 • 5 • 7 • • 10
dimensiones sobre el tema, aspec-
tos no previstos.
O65. Invitar a los alumnos a buscar

información en diversas fuentes.
0 • • 3 • 5 • 7 • • 10

Mª. Luisa Mir Pozo
Anexo 2
Correspondencia de los ítems del CGCI con la bibliografía

La intervención durante la acción

Consiste en compartir experiencias, colaborar en formas de organización e interaccionar
apoyando, guiando al niño, involucrándose con él en tareas y relaciones de construcción
conjunta. Se trata de que el docente garantice un clima de seguridad física y afectiva, unas
condiciones de trabajo con sus alumnos que aseguren el aprendizaje. Implica observar, ana-
lizar y evaluar en relación a las expectativas y a las condiciones de realización prescritas.
Definir las expectativas
Se trata de precisar las expectativas con claridad, explicitar las rutinas y los procedimientos,
negociar las normas, y recordar los límites.
...Zabalza (1987), propone clarificar lo que se espera que haga el
C67. Clarificar lo que se espe- niño, la situación y el sentido de las normas y de los valores (expli-
ra que haga el alumno. car el porqué de las cosas) aceptar las sugerencias de los niños;
explicar derechos y deberes dentro de la clase. Hacer propuestas,
sugerencias, dar instrucciones positivas (en lugar de señalar lo que
C68. Comprobar que los alumno hay que hacer); procurar realizaciones palpables que hagan per-
nos conocen y compren- cibir a los niños que son productivos, eficaces.
den las normas y las ruti- ...Fernández, Arnaiz, Gómez, Mir, Serrats, Bassedas,
nas. Huguet,Solé, conceden mucha importancia a la claridad, estabilidad
y coherencia de las actitudes, normas, valores y criterios educativos,
que puedan interpretarlos bien los niños, que no dependan del estado
C69. Hacer explícitos los pro- de ánimo del adulto. No basta dictarlas sino que se han de explicar,
pios sentimientos y expec- consensuar, implicar a los padres en su cumplimiento, y ser consis-
tativas a los niños. tentes también a nivel de centro.
...Zabalza (1987), es partidario de descubrir los propios sentimien-
C70. Segmentar y dosificar la tos, hacerlos explícitos para que el niño tenga nuevas informaciones
tarea. sobre cómo se siente y reacciona el adulto, sobre cómo se puede
hacer cuando se está muy enfadado y sobre qué tipo de cosas causan
enojo al profesor.
C71. Ceder al niño cada vez ...Coll, Colomina, Onrubia, Rochera (1992), proponen graduar la
más responsabilidad y dificultad de las tareas y proporcionar al alumno los apoyos necesa-
control rios para afrontarla, proporcionar un puente entre el conocimiento
previo y el conocimiento nuevo, ofrecer una estructura de conjunto
C72. Mantener la orientación para la realización de la tarea, traspasar progresivamente el control
de las diferentes acciones al alumno, intervenir activamente, interaccionar en otros contextos.
...Sánchez Blanco (1997), dar a conocer los pasos de las tareas a los
hacia el cumplimiento de niños y niñas.
los objetivos de la activi- ...MEC (1992): el educador influye en los niños cuando verbaliza en
dad. voz alta los pasos que dará en la realización de una acción, cuando
se dice a sí mismo que ha de pensar como ha de hacer una cosa
C73. Mantener el interés : bus- antes de hacerla, cuando verbaliza la meta y los pasos que dará para
conseguirla, cuando evalua en voz alta las consecuencias previsi-
car recursos para que la
bles.
tarea sea motivadora. ...Pérez Cabaní (1995): utilizar métodos de enseñanza que permitan
el paso del control del profesor al control del alumno.
C74. Seleccionar propuestas ...Coll (1990), plantea ceder y traspasar progresivamente la respon-
que tengan en cuenta lo sabilidad y el control en el aprendizaje.
que saben los niños y lo ...Colomina y Onrubia (1992): ajustar el tipo y el grado de ayuda a
los progresos del alumno en la realización de la tarea; retirar de
que quieren saber. forma progresiva la ayuda, y promover la autonomía y control en el
aprendizaje.
…

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Un instrumento de evaluación sobre

la gestión de clase (CGCI)

M. Luisa Mir Pozo

Departamento de Ciencias de la Educación

Universidad de las Islas Baleares

Introducción. Este artículo muestra el proceso seguido en la adaptación y validación de un

PALABRAS-CLAVE: Gestión, Organización del aula, Educación Infantil, Evaluación.

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La gestión de clase es la primera actividad profesional a desarrollar al comienzo de

De una manera más específica, la organización se vincula al desarrollo del currículum,

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- desarrollo del currículum

Figura 1. Dimensiones de la gestión del proceso de enseñanza-aprendizaje

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Coll (1986) sitúa el currículum entre la declaración de principios generales y su traduc-

En el currículum español, el Proyecto Educativo elaborado en cada centro es un instru-

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MARCO ECONÓMICO , POLÍTICO, SOCIAL,

Condicionamientos Condicionamientos Condicionamientos

ESCUELA : Organización, normas, personal, relaciones internas, relaciones con la comu-

Figura 2. Currículum: espacio de decisión (Rosselló,1996)

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Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa y Psicopedagógica, 1 (1), 67-94. ISSN: 1696-2095 - 73 -

Nuestras experiencias coincidían con las aportaciones de la literatura especializada so-

El mecanismo del pensamiento reflexivo es considerado esencial en la adquisición pro-

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Si el mecanismo del pensamiento reflexivo, fuera utilizado regularmente en la evolución

Nos propusimos diseñar un Cuestionario que permitiera estudiar de forma sistemática

Dada la inexistencia de un instrumento de estas características en nuestro país adapta-

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En primer lugar nos propusimos identificar los comportamientos relacionados con la

Atendiendo a su categoría profesional el mayor porcentaje correspondió a las maestras-

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Para adaptarlo a la cultura escolar española se conservaron del instrumento original

Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa y Psicopedagógica, 1 (1), 67-94. ISSN: 1696-2095 - 77 -

La confección del instrumento se fundamenta en el modelo conceptual original de Nault

Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa y Psicopedagógica, 1 (1), 67-94. ISSN: 1696-2095 - 78 -

Figura 3. Definiciones de las variables y sus dimensiones (Mir, 1999)

La planificación de las situa- La organización y funcionamiento La intervención durante la acción

Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa y Psicopedagógica, 1 (1), 67-94. ISSN: 1696-2095 - 79 -

incluye los elementos estructura-

Dicho instrumento se ha visto completado y ampliado no sólo en su validación original

La validez teórica descansa en la síntesis de la literatura científica que ha inspirado la

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La validez empírica de contenido trató de determinar el índice de importancia de los da-

Para asegurar que la muestra de ítems contenidos en el cuestionario de gestión de la cla-

Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa y Psicopedagógica, 1 (1), 67-94. ISSN: 1696-2095 - 81 -

Los resultados de esta experimentación permitieron establecer una media de respuestas

Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa y Psicopedagógica, 1 (1), 67-94. ISSN: 1696-2095 - 82 -

Tabla 1. Índices de importancia de los ítems del CGC de infantil

% consenso jueces % consenso jueces

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La fiabilidad de tipo homogéneo fue demostrada gracias al coeficiente alpha de Cron-

Tabla 2. Coeficiente de Kendall

Rango Item Rango Item Rango Item Rango Item

Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa y Psicopedagógica, 1 (1), 67-94. ISSN: 1696-2095 - 84 -

El cuestionario permite operativizar los indicadores de la gestión de una clase de 3, 4 y

En segundo lugar, la validación obtenida ha confirmado la adaptación al contexto espa-

Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa y Psicopedagógica, 1 (1), 67-94. ISSN: 1696-2095 - 85 -

Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa y Psicopedagógica, 1 (1), 67-94. ISSN: 1696-2095 - 86 -

Otra alternativa en la formación permanente para facilitar la mejora de la gestión de cla-