TEC de Pablo Pons Unidad 1cap3

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TECNOLOGÍA EDUCATIVA
La formación del profesorado en la era de Internet
© Juan de Pablos Pons (Coordinador) y los autores

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A L J I B E
EDICIONES
(Coordinador)
Juan de Pablos Pons
TECNOLOGÍA EDUCATIVA
La formación del profesorado en la era de Internet
ÍNDICE
Presentación de la obra ............................................................................... 17

Dr. Manuel Area Moreira (Presidente de la Red Universitaria de Tecnología
Educativa)
Prólogo. Las nuevas tecnologías y la formación del profesorado ........... 19

Dr. Juan Manuel Escudero Muñoz (Universidad de Murcia)
Introducción general ................................................................................... 27

Dr. Juan de Pablos Pons (Universidad de Sevilla)
1. Sociedad, tecnología e innovación ........................................................... 27
2. El papel de las nuevas tecnologías en el mundo actual ............................ 29
3. Evolución de la tecnología ....................................................................... 33
4. Cultura, tecnología y educación ............................................................... 36
5. Características de la obra ......................................................................... 39
I. BASES CONCEPTUALES Y EPISTEMOLÓGICAS DE LA TEC-

NOLOGÍA EDUCATIVA ....................................................................... 43
Capítulo 1. La Tecnología Educativa en un mundo tecnologizado ......... 45

Dra. Juana María Sancho Gil (Universidad de Barcelona)
1. Introducción .............................................................................................. 45
2. Problematizando la Tecnología Educativa ............................................... 45
3. Deconstruyendo la Tecnología Educativa ................................................ 53
8 Tecnología Educativa
4. Aportaciones de la Tecnología Educativa ................................................ 59

5. A modo de conclusión .............................................................................. 66
6. Actividades sugeridas ............................................................................... 66
7. Competencias a desarrollar ...................................................................... 67
Capítulo 2. Ficciones, realidades y esperanzas para la escuela del pre-

sente .............................................................................................................. 69
Dra. Edith Litwin (Universidad de Buenos Aires)
1. La escuela hoy: entre la ficción, los proyectos tecnológicos y la buena
enseñanza .................................................................................................. 70
2. El oficio docente ....................................................................................... 76
3. Escenas de la utilización de las tecnologías ............................................. 77
4. El docente como diseñador de actividades con tecnologías ..................... 84
5. Más allá de la red: una preocupación moral ............................................. 92
Capítulo 3. Historia de la Tecnología Educativa ...................................... 95

Dr. Juan de Pablos Pons (Universidad de Sevilla)
1. Algunas ideas previas ............................................................................... 95
2. Los orígenes de la Tecnología Educativa ................................................. 97
3. La tecnología instructiva .......................................................................... 102
4. Nuevos enfoques para la Tecnología Educativa ....................................... 107
5. Definiendo la Tecnología Educativa ........................................................ 108
6. La Tecnología Educativa en España ......................................................... 111
Capítulo 4. La Tecnología Educativa en América Latina ........................ 117

Dra. Patricia Avila Muñoz (ILCE, México)
1. Presentación ............................................................................................. 117
2. Desarrollo de la Tecnología Educativa en América Latina y el Caribe.... 118
3. Interpretaciones de la Tecnología Educativa en Latinoamérica ............... 128
4. Proyectos de Tecnología Educativa en América Latina ........................... 138
Índice 9
II. ANÁLISIS DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDI-

ZAJE EN EL MARCO CURRICULAR Y SU RELACIÓN CON
LAS TIC .................................................................................................. 143
Capítulo 5. Hacia una modelización del proceso de enseñanza y apren-

dizaje basado en las TIC. Teorías y enfoques centrados en la actividad

constructiva del alumnado .......................................................................... 145
Dr. César Coll, Dra. Teresa Mauri y Dr. Javier Onrubia (Universidad de Bar-
celona)
1. Introducción .............................................................................................. 145
2. Una concepción centrada en la actividad mental constructiva del alumna-

do mediada por las TIC y dirigida a dotar de significado los contenidos.
La influencia de la psicología genética de Piaget .................................... 146
3. Una concepción centrada en el aprendizaje del alumno entendido como
resultante del procesos psicológicos de naturaleza diversa ...................... 149
4. Una concepción centrada en el aprendizaje como resultado de un proce-
sos de naturaleza social ............................................................................ 154
Capítulo 6. El aprendizaje en el aula desde la Psicología Histórico-cul-

tural: Interacción social, discurso y tecnologías de la comunicación ..... 163
Dr. Manuel de la Mata, Dra. Mª Jesús Cala, Dra. Mercedes Cubero, Dra.
Rosario Cubero y Dr. Andrés Santamaría (Universidad de Sevilla)
1. Introducción .............................................................................................. 163
2. Una visión histórico-cultural de los procesos de enseñanza y aprendizaje 167
3. Educación y tecnologías comunicativas clásicas ..................................... 181
Capítulo 7. Aprendizaje colaborativo y Tecnologías de las Información

y la Comunicación ....................................................................................... 191
Dr. Bartolomé Rubia Avi, Dr. Iván Jorrín Abellán y Dra. Rocío Anguita Mar-
tínez (Universidad de Valladolid)
1. Aprendemos colaborando y colaboramos aprendiendo. Planteamiento y
orígenes del CSCL .................................................................................... 194
2. Sí, sí... ¡Todo esto está muy bien! ¿Pero qué puedo hacer en mi clase?
Principios básicos para el diseño y ejecución de procesos CSCL ............ 201
3. Buscando un camino en el laberinto de la tecnología .............................. 206

4. ¿Nuevos escenarios, nuevas estrategias para la evaluación? ................... 211
III. LOS COMPONENTES ESTRUCTURALES DE LA ENSEÑANZA

Y LAS TIC ............................................................................................ 215
Capítulo 8. Organización educativa de los medios y recursos tecnológicos

Dr. Jesús Valverde Berrocoso (Universidad de Extremadura)

1. Introducción .............................................................................................. 217
2. Modelos organizativos de las TIC en la educación .................................. 217
3. Gestión de los espacios educativos para la formación con TIC ............... 218
4. Los recursos humanos para la organización educativa de las TIC ........... 236
Capítulo 9. Integración curricular de los medios digitales en la forma-

ción docente .................................................................................................. 249
Dr. César Bernal Bravo y Dra. Antonia Rodríguez Fernández (Universidad
de Almería)
1. Ser docente en el siglo XXI ...................................................................... 249
2. Los medios digitales al servicio del desarrollo profesional ..................... 259
Capítulo 10. Evaluación de medios didácticos y proyectos TIC ............. 271

Dra. Ana García Valcarcel y Dr. Javier Tejedor Tejedor (Universidad de Sa-
lamanca)
1. Aspectos a tener en cuenta en la evaluación de medios didáctico-tecnoló-
gicos .......................................................................................................... 271
2. Evaluación de proyectos de innovación desarrollados en base a la incor-
poración de las TIC a la acción docente ................................................... 287
IV. LOS MEDIOS DE ENSEÑANZA Y LAS TECNOLOGÍAS DE LA

INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN APLICADAS A LA
EDUCACIÓN ....................................................................................... 303
Índice 11
Capítulo 11. Recorrido histórico e impronta de los precursores audiovi-

suales. Explotación didáctica ...................................................................... 305
Dra. Mª Esther del Moral Pérez y Dra. Lourdes Villalustre Martínez (Uni-
versidad de Oviedo)
1. Introducción .............................................................................................. 305
2. La irrupción social de los medios audiovisuales ...................................... 306

3. Evolución de los medios audiovisuales y explotación didáctica .............. 307
Capítulo 12. Digitalemoción.com. Un espacio para dialogar con las emo-

ciones donde otra alfabetización es posible ............................................... 327
Dra. Adriana Gewerc Barujel y Dra. Mª Jesús Agra Padriñas (Universidad
de Santiago de Compostela)
1. Trama de subjetividades: espacios y prácticas sociales ........................... 330
2. Niños y jóvenes: sensibilidades y trayectorias ......................................... 331
3. Alfabetizaciones postmodernas críticas ................................................... 334
4. Los espacios de la práctica ....................................................................... 337
5. Recapitulemos .......................................................................................... 348
Capítulo 13. Herramientas digitales en una web ampliada ..................... 351

Dr. Antonio Bartolomé Pina y Dra. Mariona Grané Oró (Universidad de
Barcelona)
1. Introducción .............................................................................................. 351
2. La web participativa ................................................................................. 353
3. La web audiovisual ................................................................................... 369
4. La web ampliada ...................................................................................... 383
5. Terminando ............................................................................................... 388
Capítulo 14. E-Learning: enseñar y aprender en espacios virtuales ...... 391

Dr. Manuel Area Moreira (Universidad de La Laguna) y Dr. Jordi Adell
Segura (Universidad Jaume I de Castellón)
1. Introducción .............................................................................................. 391
2. ¿Qué es e-learning? .................................................................................. 392
3. Educación a través de internet: ¿qué aporta el e-learning a la mejora e
innovación de la enseñanza? .................................................................... 394
4. Enseñanza presencial con internet, blended learning y e-learning a dis-

tancia ........................................................................................................ 397
5. Las aulas virtuales como entornos de enseñanza-aprendizaje: caracterís-
ticas y dimensiones pedagógicas implicadas ............................................ 400
6. La planificación didáctica de aulas virtuales. Un decálogo para docentes 404
7. El e-learning también es tecnología: las plataformas y los estándares en

los objetivos y diseño de aprendizaje ....................................................... 406
8. El e-learning a través de las nuevas tecnologías móviles: m-learning .... 417
9. Aprendizaje informal y tecnología: los PLE ........................................... 419
10. Tecnologías emergentes en e-learning ..................................................... 420
11. A modo de reflexión final ........................................................................ 421

12. Actividades sugeridas .............................................................................. 422
13. Competencias a desarrollar ..................................................................... 424
Capítulo 15. Formar hoy con los medios de comunicación ..................... 425
Dr. Javier Ballesta Pagán (Universidad de Murcia)
1. Introducción .............................................................................................. 425
2. La comunicación masiva en la sociedad actual ........................................ 426
3. La comunicación masiva en la enseñanza ................................................ 435
4. ¿Cómo integrar la actualidad en el aula? ................................................. 442
BIBLIOGRAFÍA GENERAL ..................................................................... 449

ÍNDICE DE AUTORES
Juan de Pablos Pons (Coordinador)

Catedrático de Tecnología Educativa en el Departamento de Didáctica y
Organización Educativa de la Universidad de Sevilla. Es director del grupo de
Investigación, Evaluación y Tecnología Educativa. Miembro de la Red Universi-
taria de Tecnología Educativa (RUTE). Decano de la Facultad de Ciencias de la
Educación.
http://juandepablos.blogspot.com/
Juana María Sancho Gil

Catedrática de Tecnología Educativa en el Departamento de Didáctica y Or-
ganización Educativa de la Universidad Barcelona. Coordinadora del grupo de in-
vestigación Formación, Innovación y Nuevas Tecnologías. Es codirectora del Cen-
tro de Estudios sobre el Cambio en la Cultura y la Educación del Parque Científico
de Barcelona.
http://fint.doe.d5.ub.es http://www.cecace.org
Edith Litwin
Profesora Regular Plenaria de Tecnología Educativa en la Facultad de Fi-
losofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Dirige la Maestría en Tecno-
logía Educativa y el Programa de Investigación: Una nueva agenda para la didác-
tica.
http://www.litwin.com.ar
Patricia Ávila Muñoz

Jefa de la Unidad de Investigación y Modelos Educativos del Instituto Lati-
noamericano de la Comunicación Educativa (ILCE) de México. Coordina la edi-
ción de la Revista Tecnología y Comunicación Educativas.
http://investigacion.ilce.edu.mx
César Coll, Teresa Mauri y Javier Onrubia

Doctores en psicología y director y profesores del Master Interuniversitario
de Psicología de la Educación, forman parte del Departamento de Psicología Evo-
lutiva y de la Educación de la Universidad de Barcelona y son miembros del Grupo
de Investigación en Interacción e Influencia Educativa (GRITIE).

http://www.psyed.edu.es/grintie/.
Manuel L. de la Mata, Mª Jesús Cala, Mercedes Cubero, Rosario Cube-

ro y Andrés Santamaría
Profesores titulares del Departamento de Psicología Experimental y del De-
partamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Sevilla.
Son director y miembros del Grupo de Investigación Laboratorio de Actividad
Humana respectivamente.
Bartolomé Rubia Avi, Rocío Anguita Martínez e Ivan M. Jorrín Abellán

Profesores titulares y profesor contratado, doctor del Departamento de Peda-
gogía de la Universidad de Valladolid y miembros del Grupo de Investigación
GSIC-EMIC (Grupo de Sistemas Inteligentes y Computacionales-Educación y
Medios, Informática y Cultura).
http://hera.fed.uva.es http://ulises.tel.uva.es
Jesús Valverde Berrocoso

Profesor titular del Departamento de Ciencias de la Educación de la Univer-
sidad de Extremadura, en la Facultad de Formación del Profesorado (Cáceres).
Director de la Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa (RELATEC).
Coordinador del grupo de investigación Nodo Educativo y director del Campus
Virtual de la UEx.
http://nodoeducativo.blogspot.com
César Bernal Bravo

Profesor titular del Departamento de Didáctica y Organización Escolar de
la Universidad de Almería. Miembro de la Red Universitaria de Tecnología Edu-
cativa.
http://sites.google.com/site/cesarbernalb/
Índice de autores 15
Antonia Rodríguez Fernández

Profesora titular del Departamento de Didáctica y Organización Escolar de
la Universidad de Almería.
Ana García-Valcárcel
Profesora titular del Departamento de Didáctica, Organización y Métodos

de Investigación en la Universidad de Salamanca. Miembro del grupo de investiga-
ción GITE-USAL.
http://web.usal.es/~anagv/
Francisco Javier Tejedor Tejedor

Catedrático de Metodología de la Investigación Educativa del Departamento
de Didáctica, Organización y Métodos de Investigación en la Universidad de Sala-
manca.
Director del grupo de investigación GITE-USAL.
Mª Esther del Moral Pérez

Catedrática de Escuela Universitaria en el Departamento de Ciencias de la
Educación de la Universidad de Oviedo. Imparte docencia sobre NNTT aplicadas a
la Educación.
Lourdes Villalustre Martínez

Becaria FPU en el Departamento de Ciencias de la Educación de la Univer-
sidad de Oviedo.
Adriana Gewerc Barujel

Profesora titular de Tecnología Educativa de la Universidad de Santiago de
Compostela. Miembro del Grupo de investigación Stellae. Vicepresidenta de
RUTE. Coordinadora de la RED UNISIC (Universidad para la Sociedad del Cono-
cimiento).
María Jesús Agra Pardiñas

Profesora titular de Didáctica de la Expresión Plástica de la Universidad de
Santiago de Compostela. Miembro del Grupo de investigación Liter21.
Antonio Bartolomé Pina

Profesor titular de Comunicación Audiovisual en la Universidad de Barcelo-
na y miembro del Laboratorio de Medios Interactivos.
Director académico del Instituto de Formación Continua IL3 de la Universi-
dad de Barcelona.
http://www.lmi.ub.es/personal/bartolome/
Mariona Grané Oró

Profesora de Comunicación Audiovisual en la Universidad de Barcelona y
miembro del Laboratorio de Medios Interactivos.
http://www.cav.ub.es/web/mariona/
Manuel Area Moreira

Catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de La
Laguna. Presidente de la Red Universitaria de Tecnología Educativa (RUTE). Di-
rector del grupo de investigación Laboratorio de Educación y Nuevas Tecnologías
(EDULLAB).
http://www.manuelarea.net/
Jordi Adell
Profesor titular de Didáctica y Organización Escolar y director del Centro de
Educación y Nuevas Tecnologías (CENT) de la Universitat Jaume I de Castellón.
http://elbonia.cent.uji.es/jordi
Javier Ballesta Pagán

Profesor titular de Universidad, en el departamento de Didáctica y Organiza-
ción Escolar en la Universidad de Murcia. Director de la revista Educatio Siglo
XXI, editada por la Universidad de Murcia.
http://webs.um.es/pagan/miwiki/doku.php
PRESENTACIÓN
Manuel Area Moreira

(Presidente de la Red Universitaria de Tecnología Educativa)
Este texto universitario nace como un proyecto de una comunidad de exper-

tos vinculados a la asociación académica denominada RUTE (Red Universitaria
de Tecnología Educativa). Esta asociación, aunque se constituyó oficialmente en
2006, tuvo su origen en los primeros años de la década de los años noventa del siglo
pasado. Actualmente pertenecen a ella más de un centenar de docentes e investiga-
dores universitarios españoles interesados por el impacto y uso de las TIC HTecno-
logías de la Información y ComunicaciónH en los distintos ámbitos, procesos y
escenarios de la educación. Asimismo, en su mayor parte, el conjunto de miembros
de RUTE son responsables de la formación inicial en esta temática de los futuros
profesores del sistema escolar (es decir, maestros de Educación Infantil y Primaria,
así como profesorado de Educación Secundaria) y de los diversos especialistas
educativos en los títulos de Pedagogía, Psicopedagogía o Educación Social que
oferta el sistema universitario español.
Desde la asociación RUTE se están impulsando distintos proyectos colecti-
vos a través de Internet para la difusión del conocimiento sobre la Tecnología Edu-
cativa en toda la comunidad hispanohablante, no sólo del contexto universitario
español, sino también del latinoamericano. En este sentido, la asociación dispone
de su propio dominio y sitio web oficial; avala la publicación de la revista académi-
ca denominada RELATEC HRevista Latinoamericana de Tecnología EducativaH
que se distribuye digitalmente, estando indexada en bases de datos científicas rele-
vantes; gestiona la organización y acceso a las actas de las distintas Jornadas Uni-
versitarias de Tecnología Educativa (JUTE) que ya han alcanzado en 2009 su
XVII edición consecutiva; ha creado una Red Virtual Docente de Tecnología Edu-
cativa para Latinoamérica con casi mil expertos inscritos en la misma; tiene previs-
to desarrollar una enciclopedia virtual sobre esta temática en formato wiki; así
como empezar a publicar en formato digital y bajo la licencia de Creative Com-
mons un conjunto de textos de interés para nuestro campo en lengua española.
De forma paralela a estas actividades en Internet, nuestra asociación, al

crearse hace dos años, se planteó la necesidad de impulsar la elaboración de un
manual universitario en formato impreso que sirviera como referencia bibliográfi-
ca básica para la formación en las TIC de cualquier profesional educativo por parte
de los miembros asociados. Nuestra intención inicial era que dicho texto fuera una
especie de compendio actualizado, validado y compartido, de lo que podría ense-

ñarse y aprenderse en las distintas asignaturas universitarias relacionadas con esta
disciplina llamada \Tecnología Educativa]. Esta tarea coordinadora en la creación
del manual fue asumida por el profesor Juan de Pablos de la Universidad de Sevi-
lla. Por ello, en nombre de la Junta Directiva de RUTE, expresamos nuestro públi-
co agradecimiento, tanto al Dr. De Pablos por el esfuerzo en el proceso de gesta-
ción, coordinación y publicación de esta obra, como a los autores que amablemente
han aceptado participar en ella redactando los capítulos que la constituyen.
Para concluir con la presentación, un último comentario. En este actual de-
cenio han sido publicados distintos manuales sobre esta temática en nuestro país,
los cuales, en mayor o menor medida, son recursos docentes valiosos y útiles para
nuestros estudiantes universitarios. El manual aquí presentado ciertamente no es
uno más que añadir a esta lista, a su favor tiene no sólo la calidad y relevancia
científica de los expertos participantes, sino también el aval de nuestra asociación
académica. Por todo ello, recomendamos su inclusión y aprovechamiento en aque-
llas asignaturas universitarias, tanto de grado como de postgrado, que aborden te-
máticas relativas al impacto, uso y aplicación de los medios y las tecnologías en la
educación.
PRÓLOGO
LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS

Y LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO
Dr. Juan Manuel Escudero Muñoz

(Universidad de Murcia)
Este libro, coordinado por el profesor Juan de Pablos, tiene el acierto de

reunir un conjunto amplio de perspectivas diversas que, desde luego, presentan una
faz algo diferente a lo que han venido siendo manuales al uso en este ámbito, tan
difícil de relacionar acertadamente con la educación como abrumadora está siendo
la permanente aparición de nuevos dispositivos, herramientas y posibilidades.
El coordinador de esta obra me ha pedido que, a modo de introducción,
aporte algunas consideraciones sobre las nuevas tecnologías y la formación del
profesorado. Destacaré, por lo tanto, sólo algunos aspectos que me parecen dignos
de atención, anticipando seguramente algunas de las cuestiones que van a ser abor-
dadas con mucho más detalle en diferentes capítulos del libro.
Las relaciones entre el profesorado, su formación y sus modos de entender
la enseñanza y de integrar sabiamente las viejas o nuevas tecnologías en el currícu-
lo escolar, es uno de esos asuntos que constantemente está sobre la mesa y siem-
pre, por lo visto, queda pendiente de afrontar satisfactoriamente, tanto en el plano
conceptual como en el de las diversas decisiones, acciones y prácticas concerni-
das. A fin de cuentas, los profesores son actores, no únicos pero sí decisivos, de la
presencia y el papel que las nuevas tecnologías tienen y puedan llegar tener en los
centros, en la enseñanza y en los aprendizajes de nuestros niños/as y jóvenes, así
como en otros escenarios de aprendizaje que los nuevos medios tecnológicos aho-
ra propician. Pensando específicamente en la escuela y en la formación que ha de
garantizarse al alumnado en estos tiempos, desde la educación infantil a la univer-
sitaria, es preciso sostener una mirada simultánea y lo más integradora posible

sobre lo que representan las nuevas tecnologías y aquello en lo que pueden conver-
tirse a través de su dominio, su comprensión y su utilización pedagógica por el
profesorado.
Por desgracia, hasta la fecha no hay constancia de que la preeminencia so-
cial de las nuevas tecnologías y ni siquiera la mayor presencia de los ordenadores

en los centros escolares, sean factores por sí mismos decisivos para sacarles el
partido potencial que en principio tienen, en concreto para enriquecer los entornos
de formación y potenciar el logro con los estudiantes de aprendizajes más riguro-
sos y estimulantes, más significativos y enriquecedores en las diversas facetas
intelectuales, personales y sociales de la formación.

Como tantas veces se advirtió, desde los primeros momentos en que empezó
a hablarse de la integración curricular de las nuevas tecnologías, los factores y
procesos que han de intervenir para que esa pretensión sea efectiva son múltiples,
complejos, difíciles de convocar y de realizar satisfactoriamente en unos y otros
contextos y culturas escolares. Aunque seguramente el equipamiento tecnológico
de muchos centros es insuficiente todavía, estamos lejos de sacar todo el partido
posible a medios que ya están disponibles. Las explicaciones posibles son diver-
sas, aunque seguramente giran en torno al reconocimiento de que las contribucio-
nes de las nuevas tecnologías no dependen de su mera presencia, sino de un entra-
mado de factores y decisiones en las que tienen un relieve importante los propios
profesores (sus planteamientos pedagógicos y concepciones de la enseñanza y el
aprendizaje, su dominio de los medios, sus capacidades de relacionarlos prove-
chosamente con todos los demás componentes del currículo y la enseñanza, etc.),
los proyectos de renovación en los que sean integrados y, desde luego, el contexto
escolar donde se pretenda operar con las nuevas tecnologías, en el que posible-
mente hay aspectos tan importantes como las infraestructuras disponibles, los apo-
yos, la asistencia y la misma cultura y política institucional vigente. Por la dificul-
tad de articular bien este conjunto de factores, hoy como ayer sigue siendo cierto
que las nuevas tecnologías no generan por sí mismas una verdadera renovación
pedagógica. O, dicho de otro modo, para que una determinada tecnología, medio o
herramienta, llegue a representar una contribución sustantiva a la mejora de la
enseñanza y de la formación, lo que es imprescindible es que los docentes que las
utilicen cuenten con modelos pedagógicos bien armados y justificados para ello.
Los proyectos valiosos de renovación educativa por parte de profesores particula-
res o grupos de docentes, tal como se ha documentado en diversas investigaciones
que no viene al caso citar aquí, son mejores garantías de que las nuevas tecnolo-
gías integradas dentro de ellos representen una buena ayuda al aprendizaje de los
estudiantes que, como a veces sucede, la pretensión vana de que la introducción de
un medio o herramienta en el aula genere innovación curricular, didáctica u orga-
nizativa.
Prólogo 21
Al hilo de la apreciación anterior, me parece pertinente proponer tres consi-

deraciones relacionadas con el profesorado, con su formación y con las nuevas
tecnologías. La primera de ellas se refiere al tan traído y llevado tema de la nueva
identidad docente; la segunda, a las competencias básicas del currículo; y la terce-
ra, a la creación y el sostenimiento de determinados entornos de formación y desa-
rrollo profesional, tanto en la formación inicial como en la continuada, pues en

ello los nuevos medios pueden ofrecernos posibilidades interesantes.
En relación con la primera cuestión, se viene insistiendo ahora, quizás hasta
la saciedad, en la crisis de identidad docente y la necesidad de definir un nuevo
modelo de profesor. El problema, creo que con acierto, suele plantearse desde una
perspectiva que también reclama un tipo de instituciones educativas de nuevo

cuño, más en consonancia con las transformaciones profundas que están acaecien-
do en todos los órdenes de la vida personal y social, al tiempo que mejor capacita-
das para afrontar misiones y expectativas, ahora más elevadas que antaño, deposi-
tadas en la educación. La reclamación de un nuevo modelo de profesorado y de
organizaciones educativas, a veces asentada sobre la constatación de que lo que
todavía sigue esencialmente vigente se gestó y desarrolló en unos tiempos y condi-
ciones sociales y educativas que han sufrido fuertes convulsiones, es un asunto
mucho más arduo que lo que puede exponerse en este espacio. En el trasfondo
laten cuestiones de hondo calado social, cultural y político, como las que atañen a
las relaciones entre la modernidad, sus instituciones emblemáticas (entre ellas la
escuela), la modernidad inconclusa o la postmodernidad desconcertante y muchos
de los interrogantes que todo ello nos está formulando sobre un escenario de nue-
vas relaciones entre escuela, educación y sociedad.
Por centrar la atención en algo más directamente relacionado con lo que
quiero plantear, es manifiesto que la sociedad de la información está configu-
rando un escenario de socialización que, entre otras cosas, contribuye a confor-
mar otras identidades de niños/as y jóvenes, muy diferentes de las que conoci-
mos hace tan sólo algunas décadas. Como poco, ello alberga, al lado de posibili-
dades desconocidas, otras que, mal que nos pese, constituyen riesgos de un fuer-
te desenganche entre quienes nos formamos como docentes en el pasado y el
alumnado al que ahora tenemos que seguir educando. Entre quienes elaboramos,
de un lado, ciertas representaciones sobre lo que significaba ser profesor, alber-
gamos expectativas previsibles sobre las condiciones personales y sociales de
esta profesión y lo que había que hacer al ejercerla y, de otro, nuevas demandas
de la profesión provenientes de distintos interlocutores, pérdidas de respaldo
social y descalificaciones explícitas o sutiles, así como un clima enrarecido,
particularmente en lo que se refiere al trato personal con niños/as y jóvenes. En
ello se cifra una buena parte del malestar docente y, también, en motivos no
siempre bien armados para reclamar ese nuevo tipo de profesorado al que acabo
de referirme.
Forma parte de la experiencia cotidiana de cualquier persona dedicada a

este trabajo la vivencia, no pocas veces amarga, de que, en efecto, los estudiantes
de hoy son muy diferentes de los de ayer; incluso cuando colocamos ese ayer tan
sólo un par de décadas o tres anteriores. Son distintos sus marcos de referencia, sus
modelos de vida y aspiraciones, así como también sus modos de seleccionar, aten-
der y operar con la información con la que se sienten interpelados, amén de su

disposición a perseverar, implicarse y dedicarle un tiempo importante al estudio,
tal como los profesores y las instituciones educativas lo entendemos, lo definimos
y lo exigimos. Nuevos tiempos sociales y culturales están siendo el caldo de culti-
vo de nuevos estudiantes. Aunque sólo fuera por la necesidad inexcusable de no
desentonar en exceso, las realidades corrientes están reclamando nuevas maneras

de entender y desempeñar una profesión en la que, al menos, una parte sustancial
de su cometido consiste en sostener relaciones tales con los estudiantes que sean
idóneas para implicarles activamente en el trabajo escolar, en contenidos valiosos
y significativos para ellos y en aprendizajes que sean percibidos con sentido.
Aunque, desde luego, los conocimientos, capacidades y disposiciones rela-
cionadas con las nuevas tecnologías no son los únicos que han de contribuir a
pertrecharle al profesorado de nuevas formas de representarse y ejercer la profe-
sión, están llamadas a ocupar un lugar importante. Por su presencia omnipresente
en los procesos de socialización espontánea, no sólo constituyen cauces de acceso
a la información, sino también un modo singular de acceso a la misma que según
algunos analistas estaría modificando los mismos patrones de procesamiento de la
información y el conocimiento en las nuevas generaciones.
Al mismo tiempo que las realidades mencionadas están cuestionando a la
profesión y a las mismas instituciones escolares heredadas, no es menor la aten-
ción que merece y las tensiones que está provocando, el objetivo todavía no logra-
do de garantizar a todos nuestros niños/as y jóvenes el derecho reconocido a una
buena educación, como poco en la escolaridad obligatoria. La democracia educa-
tiva no puede reducirse sólo al acceso y permanencia durante más años en el siste-
ma. Ha de consistir, para que merezca tal nombre, en posibilidades efectivas de
que todos y cada uno de nuestros estudiantes cuenten con buenos contenidos y
experiencias escolares, así como que también logren los aprendizajes esenciales
para transitar al mundo adulto con unos mínimos de autonomía y libertad.
De manera que si los modelos de socialización vigentes y previsibles se
sostienen y expanden a través de fuertes cambios tecnológicos de los que los nue-
vos medios forman parte y, además, se ha situado en el horizonte la asunción con
todas las consecuencias del derecho efectivo a la educación, todo el profesorado y
todos los centros escolares van a requerir, a su vez, profundas transformaciones.
Al lado de los contenidos formativos perennes que son imprescindibles para la
preparación del profesorado (los que son necesarios para responder a las grandes
cuestiones del currículo y la enseñanza), las nuevas tecnologías tienen que encon-
Prólogo 23
trar su espacio en la formación, un espacio que, desde luego, no podrá ser sino
relacional, no meramente añadido. La formación inicial y la continuada tendrán
que contar mucho más con las nuevas tecnologías, tanto para proveer y garantizar
mejor la cultura que ha de trabajarse en las escuelas, como para activar las condi-
ciones y los procesos que estimulan los proceso cognitivos, emocionales y socia-
les de la educación. Eso sí, su integración habrá de tener muy en cuenta el valor y
la relevancia de los contenidos y no sólo la búsqueda de nuevas formas de empa-
quetarlos; la persecución de aprendizajes de alto nivel, pero tomando muy en
cuenta valores y principios de justicia y equidad; el diseño y utilización de nuevos
escenarios de formación, pero asentando las decisiones correspondientes en fun-
damentos teóricos y prácticos solventes sobre el currículo, la enseñanza, la evalua-

ción, el establecimiento de relaciones sociales y personales con el alumnado. Para
muchos profesores, la adquisición de nuevos conocimientos, capacidades y repre-
sentaciones de su trabajo, incluyendo entre ellos el dominio y uso de nuevas tecno-
logías, puede que no tenga tan sólo un valor instrumental, sino también simbólico:
puede ser una forma de afianzar el propio sentimiento de capacidad, de conexión
con el alumnado y, quizás, de superación de una cultura del lamento que sobre
todo en esta profesión es muy perjudicial, pues merma el sentido de posibilidad, de
esperanza.
La segunda cuestión planteada más arriba aludía a las competencias básicas
del currículo. Un asunto éste controvertido y polémico donde los haya. Sin entrar
en otras disquisiciones y para no alejarme del tipo de consideraciones indicadas,
creo que da pie para llamar la atención sobre el hecho de que, al menos algunos de
sus planteamientos mejor elaborados, por ejemplo el Proyecto DeSeCo, coloca
entre las competencias para la vida de cualquier ciudadano/a la capacidad de inte-
raccionar con diferentes lenguajes y códigos, el desarrollo de la capacidad infor-
mativa y comunicativa y, de modo más específico, el uso interactivo y reflexivo de
las nuevas tecnologías de la información y comunicación. Ese reconocimiento del
contexto y la cultura representada por la sociedad del conocimiento, y la toma
singular de conciencia de que cualquier individuo que sea preparado para desen-
volverse en la vida personal, laboral, social y democrática tiene que desarrollar
diversos aprendizajes en torno a las nuevas tecnologías, es lo que ha llevado a
incluir, ahora todavía con más énfasis, la competencia digital entre los aprendiza-
jes esenciales con los que todo el alumnado debiera quedar pertrechado al finalizar
la educación obligatoria.
Sin entrar en la cuestión de si el enfoque de las competencias puede llegar a
crear más ruido que nueces una vez más, tal como es habitual que se desplieguen
las propuestas de reformas a las que ya nos hemos habituado, entiendo que esa
referencia constituya un motivo más para abrirle conexiones más amigables entre
las nuevas tecnologías y la formación de todo el profesorado, no sólo de aquellos
más proclives y dispuestos. Ese ámbito de la formación de los estudiantes no de-
biera quedar reservado ahora al dominio de algunas asignaturas optativas, así

como tampoco al cultivo de habilidades más o menos sutiles por parte de algunos
estudiantes. Se trata de un contenido ineludible del concepto extendido de la alfa-
betización que en la actualidad debe propiciar la escuela y el profesorado, lo que
implica que las competencias informativas y comunicativas, por poner un caso,
sean cultivadas y desarrolladas con todo el alumnado, integrando en ello la especi-

ficidad y las contribuciones que las nuevas tecnologías aportan.
Una integración efectiva de ellas en los contenidos y aprendizajes escolares
exige, también por este motivo, una atención aún más atenta a su presencia en la
formación del profesorado. Para que tal integración pudiera ocurrir de modo de-
seable, lo que parece conveniente es que los planteamientos pedagógicos desde los
que el profesorado piensa y hace su trabajo sean tales que, dentro de ellos, tenga su
lugar y papel el potencial indiscutible de las nuevas tecnologías. Difícilmente el
profesorado logrará incluirlas, como una contribución valiosa a un enfoque de la
enseñanza y el aprendizaje más contextual y basado en problemas de la vida coti-
diana, por poner un ejemplo, si en su cabeza y capacidades docentes no están bien
nutridas de una determinada concepción de los contenidos, de la enseñanza y de la
evaluación en la que los problemas de la vida cotidiana puedan tener el lugar y las
potencialidades que se les reconoce. O difícilmente el profesorado será capaz de
utilizar la red para propiciar visiones y prácticas más integradoras de los conteni-
dos, superando la habitual fragmentación del currículo, si no entiende, asume y
está preparado para diseñar entornos más globalizados y estimular tareas y apren-
dizajes consecuentes en las aulas o fuera de ellas. En este sentido, pues, las compe-
tencias básicas del currículo, o mejor dicho alguna forma razonable de entender-
las, confieren un lugar con sentido relevante a la alfabetización de todo el alumna-
do (han de formar parte del bagaje de base que la educación obligatoria habría de
lograr con todo el alumnado) y, por consiguiente, deben tener un peso notable en la
formación docente, cuidando, como decíamos más arriba, sus relaciones con todos
los demás aspectos de la formación del profesorado y de la educación de los estu-
diantes.
En tercer lugar, también procede considerar que las nuevas tecnologías re-
presentan en estos momentos no sólo un ámbito en relación con el cual el profeso-
rado ha de adquirir nuevos conocimientos, capacidades y disposiciones, sino que
también pueden contribuir provechosamente a la misma formación, generando
nuevas dinámicas y contextos de desarrollo profesional.
Las nuevas tecnologías, en efecto, ponen a disposición de la formación un
conjunto de recursos poderosos para imprimir a las actividades iniciales o conti-
nuadas de preparación del profesorado un carácter mucho más directo y experien-
cial que lo que suele ser habitual. Las facilidades que ofrecen para documentar y
divulgar experiencias y prácticas docentes, abren ventanas, hasta ahora más difíci-
les y menos usuales, a través de las cuales ver, observar, analizar y valorar situa-
Prólogo 25
ciones vivas de trabajo docente. En unos casos podrían utilizarse como ejemplos
de buenas prácticas con las que ilustrar planteamientos teóricos cuya comprensión
y aprendizaje será más profundo, sea en la formación inicial o en diversas activi-
dades de formación continuada. En otros, pueden ser tomadas como textos y pre-
textos para ilustrar y diseccionar por qué y cómo determinados modos de hacer en
la enseñanza arrostran consigo dinámicas y efectos no deseables para los estudian-

tes y, quizás, para el mismo profesorado. Las nuevas tecnologías, integradas tam-
bién en este contexto dentro de concepciones aceptables de la profesión docente y
la enseñanza, pueden aportarle a la formación del profesorado ese carácter clínico
tantas veces reclamado como tan raramente llevado a cabo. Si, precisamente al
hilo más beneficioso de las competencias, las competencias docentes de las que
también se está hablando, se opta por una formación basada en problemas, situa-
ciones cotidianas del trabajo docente o el estudio de casos, las nuevas tecnologías
pueden facilitar en gran medida la documentación y presentación de experiencias
concretas que propicien el análisis, la reflexión, la crítica y el estudio reflexivo en
diversos contextos y actividades formativas.
Y, desde luego, las nuevas tecnologías empiezan a ser un soporte importante
para crear y sostener infraestructuras y relaciones de profesores o colectivos do-
centes en red. Algunas muestras de cómo y con qué propósitos se pretende impul-
sar este uso de las nuevas tecnologías en la formación del profesorado y la innova-
ción educativa pudo verse en el Congreso de febrero pasado celebrado en Madrid
(innova.usal.es), o también el excelente portal: http://networkedlearning.ncsl.
org.uk. Es cierto que, en las actuales condiciones tecnológicas, las comunidades
de aprendizaje docente pueden impulsarse más allá de contextos locales. De ese
modo, las contribuciones de las nuevas tecnologías son impresionantes. Eso sí, de
nuevo nos encontramos con el mismo principio ya comentado: no serán los sopor-
tes tecnológicos los que desarrollen y potencien la creación de espacios de apren-
dizaje compartido entre docentes, sino aquellos profesores, y seguramente sus
centros de trabajo, en los que se logren activar las condiciones, los procesos, los
compromisos y los valores educativos que hacen surgir y mantenerse en el tiempo
tales comunidades de aprendizaje. Ojalá que las comunidades virtuales no sean el
pretexto para descuidar comunidades profesionales efectivas en los lugares de tra-
bajo, pues en caso contrario ni aquellas dejarán de ser una gota en el desierto, ni la
ausencia de éstas permitirá que vayamos caminando hacia el profesorado que ne-
cesitamos, la formación que puede ayudar a crearlo y la educación debida a las
nuevas generaciones.
INTRODUCCIÓN GENERAL
Juan de Pablos Pons

(Universidad de Sevilla)
1. SOCIEDAD, TECNOLOGÍA E INNOVACIÓN
Sin ninguna duda, el siglo XXI va a ser el de las ciencias de la vida. Los
grandes avances que se han producido en el campo de la biogenética y la biotecnolo-
gía nos han acercado a pasos agigantados a la frontera que separa la realidad de la
ciencia ficción. El descubrimiento e interpretación del genoma humano ha abierto
las puertas a la medicina regenerativa. La ingeniería de tejidos está en condiciones
de controlar la reproducción de componentes orgánicos a partir de células madre.
Tanto es así, que los esfuerzos por conseguir un corazón artificial mecánico, en un
periodo de tiempo no muy lejano, dejarán de tener sentido. La creación de replican-
tes humanos, tal como aparecen en el clásico cinematográfico Blade Runner1 de Ri-
dley Scott, es una ficción a la que parecen acercarnos la ciencia y la tecnología.
Esta primera reflexión debe llevarnos a la conclusión de que en la actuali-
dad los avances científicos se transfieren a situaciones reales y cotidianas mucho
más rápidamente, gracias al gran desarrollo que han alcanzado las tecnologías. Y
ese desarrollo está derribando barreras, de manera que los progresos y resultados
deben ser interpretados y valorados por la sociedad, además de por su utilidad,
también desde un punto de vista cultural y ético, ya que tecnológicamente parece
no haber límites.
1
Película estrenada en 1982, basada en la novela de Philip K. Dick ¿Sueñan los androides con
ovejas eléctricas? (1968). Última edición en español: Edhasa, 2008.
Sin embargo, frente a un posible optimismo casi sin límites, es importante

que seamos conscientes como educadores que el elemento clave en esta nueva
realidad tan tecnologizada es nuestra dimensión humana. Sin ella todo carece de
sentido. Los ordenadores no piensan, replican funciones; no sienten, reproducen
nuestras emociones. De alguna manera, como afirma Sherry Turkle2 son el espejo
psicológico donde nos contemplamos.

La tecnología está ligada desde sus inicios a la construcción y utilización de
herramientas y, para fabricarlas, tanto nuestros antepasados como nosotros en la
actualidad, han tenido y tenemos que aprender a tomar decisiones, resolver proble-
mas, en suma, utilizar la inteligencia. De hecho, la fabricación de utensilios y
herramientas constituye un elemento clave para explicar la evolución humana.

Desde la última década del siglo XX resulta evidente que la denominada
[revolución tecnológica\ ha propiciado cambios significativos en muchos aspec-
tos, especialmente en nuestras sociedades avanzadas. Así, la progresiva desapari-
ción entre lo público y lo privado, las nuevas formas de relacionarnos socialmente,
las fórmulas de la economía globalizada como la deslocalización de las empresas o
la transmutación del ocio en trabajo, son evidencias de dichos cambios. Las fun-
ciones históricas del domus (el aprendizaje de la individualidad, la identidad fami-
liar y cultural, la privacidad o el escenario de las experiencias iniciáticas para las
nuevas generaciones) están siendo sustituidas de manera significativa por las nue-
vas referencias que aportan las tecnologías de la información y la comunicación,
especialmente las telemáticas, tal como afirma Javier Echeverría3.
Hegel afirmó que toda nueva tecnología es una nueva filosofía. Tanto es así,
que las nuevas tecnologías digitales y la existencia de las redes virtuales de comu-
nicación y aprendizaje están cambiando el mundo; utilizando las palabras del gran
pensador George Steiner4, las nuevas tecnologías constituyen la fuerza creativa del
momento, del mismo modo que el cine y la televisión son las más creativas y
eficaces formas de expresión.
Nuestro mundo actual se caracteriza por sus complejas interrelaciones y
dependencias en multitud de ámbitos, generadas y establecidas a escala global.
Hablamos de un [mundo interconectado\, donde todo se puede localizar, exponer,
intercambiar, transferir, recibir, aprender, vender o comprar en cualquier lugar del
planeta y en tiempo real. Esta constatación tiene como una de sus consecuencias
más trascendentes el hecho de que los usuarios de estas tecnologías pongan en
2
Turkle, S. (1996). Life on The Screen: identity in the age of the Internet. Londres, Weidenfeld &
Nicolson.
3
Echeverria, J. (1994). Telépolis. Barcelona, Editorial Destino. Y (1995). Cosmopolitas domésti-
cos. Barcelona, Anagrama.
4
Entrevista publicada en el periódico El País, el 24/08/2008. Consulta en Internet: http://
www.elpais.com/articulo/portada/intento/fracasar/mejor/elpepusoceps/20080824elpepspor_5/
Tes
Introducción general 29
práctica una capacidad de cambio y adaptación. Estos cambios además se produ-

cen con una gran rapidez y a todos los niveles. Esto se concreta en la mayoría de
los campos más relevantes de la sociedad como la economía, la política, los mode-
los de comportamiento, la cultura y la educación. Los cambios en los ámbitos
indicados son básicamente consecuencia de la aplicación de una serie de procesos
de innovación.
Innovar es fundamentalmente una actitud, un modelo de comportamiento.
Esto nos lleva a manejar la idea de que la innovación debe ser asumida como un
compromiso social, que tiene consecuencias tanto a nivel personal como en rela-
ción a nuestro entorno. Por tanto, afecta fundamentalmente a las personas y a las
organizaciones en las que aquellas trabajan. Esto supone que para poner en marcha
procesos de innovación es necesario contar con personas abiertas, flexibles, crea-
tivas, capaces de adaptarse a los cambios.
La incorporación de las nuevas tecnologías de la información y la comuni-
cación facilitan, mejoran y amplían las posibilidades de los procesos de innova-
ción en los diferentes sistemas organizativos e institucionales. Desde esta perspec-
tiva es como cabe entender el interés y la trascendencia de la utilización de las
nuevas tecnologías en el campo de la educación. La intersección entre la innova-
ción educativa y la tecnología representa un importante punto de debate.
Cuando nos enfrentamos a los cambios y a su gestión en cualquier ámbito,
es importante tener una perspectiva histórica de los contextos en que se producen.
El cambio no tiene lugar en una situación en la que no hay una historia previa
(Owen, Barajas y Kikis)5.
2. EL PAPEL DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN EL MUNDO ACTUAL
Las tecnologías han desempeñado un papel fundamental en la configura-

ción de nuestras sociedades y nuestra cultura. Pensemos en lo que han significado
para la historia de la humanidad la escritura, la imprenta, el teléfono, la radio, el
cine, la televisión o Internet. Las tecnologías ya asentadas a lo largo del tiempo, las
que utilizamos habitualmente, están tan perfectamente integradas en nuestras vi-
das que se han vuelto transparentes. Las utilizamos sin que seamos conscientes de
que han contribuido en buena medida a cambiar las cosas en términos de mejora.
Las tecnologías y los avances que generan son siempre desarrollados en el marco
de las instituciones sociales; de hecho nos pasamos la vida formando parte de una
u otra manera de instituciones como la familia, la escuela, el gobierno, la iglesia, el
5
Owen, M., Barajas, M. y Kikis, K. (2003). La implementacion de entornos virtuales de aprendi-
zaje y los dilemas institucionales; en M. Barajas y B. Alvarez (Coord.): La Tecnología Educativa
en la enseñanza superior. Madrid, McGraw Hill.
ejército o la empresa. Consecuentemente, debemos aprender las habilidades ade-

cuadas para desempeñarnos en estas instituciones que constituyen los andamios de
una sociedad.
Es necesario considerar que el desarrollo y el uso de muchas tecnologías
tienen su origen en la investigación militar. No debemos olvidar que los desarro-
llos tecnológicos más importantes, desde Internet hasta la utilidad que permiten
las aplicaciones informáticas más variadas, por ejemplo los simuladores de vuelo
que hacen furor en el campo de los videojuegos, fueron diseñados inicialmente
para uso militar y construidos a partir del estrecho vínculo existente entre univer-
sidades y empresas privadas en una red cerrada (Hacker y Vining)6. Esta estrecha
relación que se ha dado históricamente entre la tecnología y la esfera militar, aún

no se ha escindido.
Otro aspecto interesante a la hora de valorar las aportaciones de la tecnolo-
gía consiste en otorgarles un componente de disfrute, de dimensión lúdica, en fun-
ción de las mejoras o ventajas que aportan, lo que facilita su aceptación. Según el
psicólogo Mihaly Csikszentmihalyi7, existen tres formas en las que el progreso
tecnológico se vincula con el disfrute. La primera tiene que ver con la idea de
lograr cambios que facilitan situaciones; en segundo lugar, el éxito de tecnologías
como el coche o el ordenador personal abrieron la puerta a la posibilidad de nue-
vas experiencias satisfactorias; finalmente, la tecnología es aceptada porque libera
tiempo que antes se invertía en labores pesadas, y promete mejorar la calidad de
las experiencias, como ocurre con muchos electrodomésticos, lo que en definitiva
supone que nos libera para hacer otras cosas con las que disfrutamos más.
Desde el punto de vista de las ideas no cabe duda que el siglo XX inició su
andadura de manera optimista con una referencia utópica del futuro y concluyó
con una visión distópica del mismo; es decir, con la conclusión de estar viviendo
bajo la influencia de una utopía perversa, donde la realidad transcurre en términos
opuestos a los de una sociedad ideal, según plantea el profesor Molinuevo8. Esta
evolución se ha producido en un contexto donde el desencanto sufrido por el des-
gaste de las ideologías ha propiciado nuevas visiones como el posmodernismo.
Las distintas corrientes de este movimiento aparecieron en la segunda parte del
siglo XX. Histórica, ideológica y metodológicamente diversas, comparten la idea-
fuerza de que la renovación radical de los modelos tradicionales en la política, el
arte, la cultura, el pensamiento y la dinámica social, han fracasado en su intento de
6
Hacker, B.C., Vining, M. (2006). American military technology: The life story of a technology.
Westport, Conn., Greenwood Press.
7
Csikszentmihalyi, M. (2008). El yo evolutivo. Una psicología para un mundo globalizado. Barce-
lona, Editorial Kairós.
8
Molinuevo, J.L. (2006). La vida en tiempo real. La crisis de las utopías digitales. Madrid. Biblio-
teca Nueva.
lograr la emancipación de la humanidad; de manera que un proyecto semejante es

imposible o inalcanzable en las condiciones actuales. El posmodernismo defiende
la hibridación de las ideas, la cultura popular, el descentramiento en definitiva, de
la autoridad intelectual y científica.
Esta crisis de las ideologías debe hacernos reflexionar sobre el final, tanto
del excesivo optimismo de las utopías digitales extremas, en todas sus variantes,
como de las más pesimistas distopías. Molinuevo señala esa crisis como causa de
la actual transformación de todos los sistemas de transmisión de la información,
por lo que propone como clave interpretativa de la realidad un humanismo capaz
de integrar las dos culturas: la de lo virtual y la de lo real, proclive a la mesura y
consciente de que el ser humano es plejos de todo determinismo y todo reduccio-

nismop un ser tecnológico. En función de las consideraciones anteriores, se trata
de asumir la importancia de las tecnologías en el mundo actual, pero haciéndolo
con un criterio equidistante entre lo utópico y lo reaccionario.
Si algo caracteriza al desarrollo tecnológico es que remite permanentemen-
te hacia el futuro. Sin embargo, en los comienzos del siglo XXI las nuevas tecno-
logías ya no se contemplan como un factor revolucionario, sino que vienen contri-
buyendo a una serie de cambios vinculados a la evolución de la propia realidad. De
hecho, ha dejado de utilizarse el término revolución, en relación con las tecnolo-
gías y el sentido actual más aceptado ha derivado hacia una expresión posiblemen-
te más precisa: la metáfora. Se trata, por tanto, de expresar la incorporación de los
cambios producidos en diferentes órdenes de la vida a través del impacto de las
tecnologías. Esto supone considerarlas como componentes inicialmente ajenos
que han pasado a formar parte significativa de algunas de nuestras realidades y
actividades cotidianas. El término impacto es otra de las metáforas tomadas del
mundo físico para explicar la presencia significativa de los nuevos medios en cada
vez más ámbitos sociales, económicos, culturales o de ocio, tal como señala Moli-
nuevo9. En todo caso, la vieja dicotomía entre reaccionarios temerosos del cambio
y defensores de la utopía tecnológica sigue presente; sin embargo, el análisis de
estas distintas visiones resultan útiles para disponer de una perspectiva más obje-
tiva, basada en una visión analítica y crítica.
La tecnología condiciona hoy, en buena medida, el actual horizonte social,
cultural, político e incluso antropológico, como ya anticiparon los futuristas con el
entusiasmo de quien cree que progreso social y progreso tecnológico van de la
mano, y lo lamentaron los filósofos de la existencia, proclives a denunciar la des-
humanización y el desarraigo causados por la universalización de la técnica y la
reducción de todo conocimiento a mera información. Este análisis dicotomizado
también se ha aplicado al campo de la educación en términos de tecnofilia y tec-
9
Ibidem, pág. 97.
nofobia, como formas de ocultación de la problemática de la educación escolar, tal

como lo ha analizado la profesora Juana Sancho10.
La tecnología en la que se basan los nuevos medios hace evidente la separa-
ción entre la representación simbólica y sus significados semánticos y contextuali-
zados (Kallinikos11). En consecuencia, la información simbólica (identificada
simplemente como HdataI) actualmente se almacena en bases de datos, de manera

similar a como la gente registraba la información codificada con el alfabeto (Flus-
ser12). A partir de la generalización de los libros se hizo necesario organizar el
mundo de la información. Frente a las formas de codificación habituales que rela-
cionaban el significado con el símbolo por medio de una representación contex-
tual, en la actualidad Internet ha creado un conjunto de relaciones que dan valor y

sentido a la interconexión de series de datos diferenciados (Bowker y Star13;
Dreyfus14). Estos símbolos interconectados cobran sentido a través de la progra-
mación algorítmica, de manera que al dotar a los usuarios de las herramientas
apropiadas, el significado de los contenidos se establece a partir de su uso.
La tecnología ha posibilitado la recomposición (y descomposición) de ta-
reas haciendo cada parte del trabajo más granular y especializada15. A medida que
las organizaciones se vuelven más complejas y globales, crece la tendencia a ana-
lizar la estructura de la organización para convertirla en más dinámica, de modo
que pueda responder más eficazmente a las necesidades y los cambios.
Un enfoque elemental pero todavía presente al tratar la relación entre las
nuevas tecnologías y la educación, consiste en reducirla exclusivamente a sus as-
pectos instrumentales, es decir, considerar a la tecnología tan solo un medio más
en el bagaje de recursos del docente sin asumir en realidad las dimensiones más
trascendentes de las nuevas tecnologías. Por lo tanto, debemos valorar que tal vez
sea necesario redefinir nuestras prioridades como educadores.
Neil Postman16 ha planteado una distinción relevante entre una tecnología y
un medio. Así, una tecnología se convierte en un medio cuando obtiene un lugar en
un contexto social determinado. De tal manera que una tecnología es simplemente
10
Sancho, J.M. (1998). Para una tecnología educativa. Barcelona, Horsori Editorial.
11
Kallinikos, J. (2001). The Age of Flexibility: Managin Organizations and Thechnology. Lund,
Academia Adacta.
12
Flusser, V. (2002). Writings. Minneapolis: University of Minnesota Press.
13
Bowker, G. y Star, S. (1999). Sorting things out: classification and its consequences. Cambridge,
Mass, MIT Press.
14
Dreyfus, H.L. (2001). On the Internet. Londres; Nueva York: Routledge.
15
Kallinikos, J. (2006). The Consequences of Information: Institutional Implications of Technolo-
gical Change. Londres: Elgar Publishers.
16
Postman, N. (2006). Cuestionamiento de los medios de comunicación; en M. Pittinsky (Comp.):
La Universidad conectada. Perspectivas del impacto de Internet en la Educación Superior. Mála-
ga, Ediciones Aljibe, pp. 143-155.
una herramienta, una máquina, mientras que un medio es una creación social y
cultural. Este planteamiento implica que la utilización de una tecnología por parte
de una determinada cultura en particular no es necesariamente la única forma en
que puede ser utilizada. En consecuencia, es posible utilizar una tecnología de
modo que sus consecuencias sociales, económicas o políticas sean muy diferentes
de una cultura a otra. Por lo tanto, esa [transformación\ de una tecnología en un

medio útil y aplicable, es un proceso que tiene que llevarse a cabo tanto en un
plano social e institucional, como en uno personal, buscando y encontrando esa
[utilidad real\ que puede aportar como valor añadido.
3. EVOLUCIÓN DE LA TECNOLOGÍA
Desde la década de los sesenta del siglo pasado, diferentes autores han de-
fendido la tesis de que los cambios tecnológicos han sido la causa de modificacio-
nes fundamentales en la gestión del conocimiento, en las nuevas formas de organi-
zación social y en la propia cognición humana. El papel jugado por la tecnología
debe ser estudiado en clave histórica para entender su propia evolución y sentido
de utilidad. Este último rasgo es precisamente su componente más identificativo.
La tecnología es fundamentalmente una aplicación práctica del conocimiento
científico.
El concepto de [herramienta\ tiene una relación directa con la tecnología, ya
que aquella es un instrumento que tiene la capacidad de transformar algo, como
por ejemplo: los aperos de labranza ayudan al agricultor a convertir un terreno
baldío en un campo agrícola. La técnica es necesaria para fabricar y utilizar herra-
mientas con diferentes propósitos. La capacidad para confeccionarlas constituye
un hito fundamental para explicar la evolución humana. Es una cuestión clave para
entender nuestros orígenes como especie, ya que la fabricación de utensilios im-
plica una serie de aspectos como aprender a tomar decisiones, utilizar estrategias,
resolver problemas... usar la inteligencia, en suma. A su vez, ésta es la que nos ha
permitido una rápida adaptación cultural, lo que nos ha llevado a evolucionar
como especie hasta lo que somos hoy. Para los paleo-antropólogos, el uso contro-
lado del fuego es uno de los primeros logros de nuestros antepasados lejanos en el
uso de la tecnología.
Sin embargo, dicho concepto puede ampliarse a otros ámbitos. Así, el psicó-
logo bielorruso Lev S. Vygotsky17 desarrolló el de [herramienta cognitiva\, como
un elemento cultural (no heredado) que nos permite desarrollar nuestro pensa-
miento. En este sentido, el lenguaje humano ha sido un instrumento clave para la
17
Vygotsky, L. (1995). Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores; en L. Vygots-
ky: Obras escogidas. Volumen III. Madrid, Visor.
evolución de nuestra especie, que le ha permitido ser dominante en el conjunto del

planeta. Se trata de una herramienta [moderna\, incorporada al bagaje de nuestros
antecesores en la evolución humana hace únicamente 60.000 años, cuando co-
mienza a utilizarse el lenguaje sintáctico moderno.
La oralidad, es decir, la codificación del pensamiento mediante la utiliza-
ción de sonidos producidos por las cuerdas bucales y la laringe con una finalidad
simbólica, supuso sin duda una gran revolución en la historia de la humanidad.
Permitía la referencia a objetos no presentes y expresar los estados internos de la
conciencia. Para Walter Ong18, el habla Kproporcionó una nueva dimensión a la
interacción humana. El habla convirtió el pensamiento en una mercancía social.
Con el habla se hizo posible compartir la cognición humanaQ.

La segunda gran revolución fue la escritura, es decir, la creación de signos
gráficos para registrar el habla. Levinson19 afirma que la fluidez y abstracción del
habla creó la presión evolutiva necesaria para la comunicación más allá de los
límites biológicos: la escritura. En todo caso, fue un proceso que duró miles de
años. Los primeros signos de los que tenemos noticia datan del paleolítico supe-
rior (entre 30.000 y 10.000 años antes de nuestra era), pero fue hace sólo 3.500
años cuando comenzaron a utilizarse para representar el habla.
La escritura estabilizó y objetivó el conocimiento, tal como afirma Ong,
reestructuró nuestra conciencia y creó el discurso autónomo, libre de un contexto
concreto, independiente del hablante/autor. La literatura y, sobre todo, la ciencia,
se beneficiaron de la fiabilidad y sistematización que la escritura confirió al cono-
cimiento y al pensamiento. La posibilidad de acumular el conocimiento, de trans-
ferirlo a la posteridad o de asociarlo a un objeto móvil que podía ser reproducido y
transportado, hicieron de la escritura un desarrollo estratégico. La importancia de
la permanencia del mensaje en el texto escrito se evidencia en el registro de los
episodios de las tradiciones religiosas de numerosos pueblos.
La difusión de la escritura no fue rápida ni generalizada, como señala
Gaur20. De hecho, la escuela como institución es una consecuencia de la alfabeti-
zación. KEl desarrollo de las escuelas como lugares alejados de los procesos pro-
ductivos primarios de la sociedad está estrechamente conectado con el desarrollo
de la escrituraQ (Bosco21) Las primeras escuelas conocidas datan de 2.000 años
18
Ong, W. (2004). Oralidad y escritura. México, Fondo de Cultura Económica.
19
Levinson, P. (1990). Computer Conferencing in the Context of the Evolutions of Media; en L.
Harasim (Coord.): Online Education. Perspectives on a New Environment. New York: Praeger
Press. págs. 3-14.
20
Gaur, A. (1990). Historia de la escritura. Madrid: Fundación Germán Sánchez Rupérez/Ed. Pirá-
mide.
21
Bosco, J. (1995). Schooling and Learning in an Information Society. En U.S. Congress, Oficce
of Technology Assesment, Education and Technology: Future Visions, OTA-BP-EHR-169. Was-
hington, DC: U.S. Government Printing Office, pág. 31.
antes de Cristo, en Sumeria. Su objetivo era enseñar la escritura cuneiforme a una

clase social privilegiada, los escribas. Un uso político-económico del lenguaje es-
crito que también puede hallarse en China o Egipto. En las culturas orales, el
aprendizaje era fruto de la experiencia en las actividades de la vida cotidiana. La
aparición de la escritura impone la descontextualización o disociación entre las
actividades de enseñanza/aprendizaje y las actividades de la vida diaria.

La tercera revolución se debió a la aparición de la imprenta. La posibilidad
de reproducir textos en grandes cantidades tuvo una influencia decisiva en el con-
junto de las transformaciones políticas, económicas y sociales que han configura-
do la modernidad y el mundo tal como es ahora. La imprenta significó la posibili-
dad de producir y distribuir textos en masa, restaurando en parte la interactividad

del habla, perdida en el texto manuscrito. El mundo tal como lo conocemos es
producto de la imprenta (Eisenstein22) psi exceptuamos la influencia de los medios
de masas como la televisión, en las últimas décadasp. Para Bosco23, la estructura
del libro (lineal, dividido en capítulos, cada uno de los cuales contiene un segmen-
to coherente y unificado de la totalidad, su [presencia física\ y permanencia, etc.)
se reproduce en la estructura de nuestro conocimiento (dividido en disciplinas
cohesionadas, permanentes, acumulativas, ordenadas lógicamente, etc.).
La cuarta revolución, en la que está inmersa nuestra generación, es la de los
medios electrónicos y la digitalización, un nuevo código más abstracto y artificial
(necesitamos aparatos para producirlo y descifrarlo) de representación de la infor-
mación, cuyas consecuencias ya hemos comenzado a experimentar. En este proce-
so de digitalización del saber hemos asistido a una fase preliminar en la que la
electrónica ha propiciado el rápido desarrollo de aplicaciones analógicas (el telé-
fono, la radio, la televisión, el fax, etc.), que en la actualidad están migrando rápi-
damente hacia la digitalización y adquiriendo capacidades muy superiores.
Las nuevas tecnologías en su continua evolución permiten opciones ante-
riormente inviables en cualquier campo, como analizar con una gran precisión el
estado de conservación en el que se encuentra un cuadro clave para la cultura
universal como El Guernica de Picasso, que puede ser estudiado por los especia-
listas mediante tecnologías informáticas avanzadas; y, en otro campo cultural, hoy
resulta imposible prescindir de los efectos digitales en la creación cinematográfica
y videográfica.
Sin embargo, sobre la evolución de las tecnologías de la información suele
aplicarse un fuerte determinismo tecnológico. Es decir, con frecuencia olvidamos
que una tecnología es producto de las condiciones sociales y, sobre todo, económi-
cas de una época y un país. El contexto histórico es un factor fundamental para
explicar su éxito o fracaso.
22
Eisenstein, E. (1994). La revolución de la imprenta en la edad moderna europea. Madrid, Akal.
23
J. Bosco, ibidem.
La sociedad actúa como propulsor decisivo no sólo de la innovación sino de

la difusión y generalización de la tecnología (Breton y Proulx)24. Y dicha generali-
zación se produce siempre en contextos concretos. Como afirma Manuel Caste-
lls25, Kel cambio tecnológico tan sólo puede ser comprendido en el contexto de la
estructura social dentro de la cual ocurreQ.
4. CULTURA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN
La cultura de las tecnologías está cambiando. Dichos cambios vienen dados

por la rapidez con que aparecen nuevos artefactos en el mercado, que obligan a un
reciclaje continuo y acelerado de los simples usuarios y también de los expertos.
El aprendizaje no acaba nunca. Esta dinámica, sin duda inducida por factores eco-
nómicos vinculados al consumo, parece sobrepasarnos. Y, como afirma el profesor
Molinuevo26, nos convierte en sujetos pasivos, dependientes de este avance sin
parar de las tecnologías. Se trata, por tanto, de no ser únicamente usuarios, sino
que dejar de ser pasivos, tecnológicamente hablando, implica que debemos re-
flexionar sobre los usos y los objetivos de las nuevas tecnologías.
Una importante consecuencia de los procesos de globalización antes men-
cionados es el aumento de la comunicación y el intercambio cultural. El estudio de
la cultura ha sido planteado desde diferentes enfoques y bases teóricas muy diver-
sas. Una perspectiva de gran interés es la que plantea el enfoque histórico-cultural.
Dentro del conjunto de teorías que se agrupan bajo el enfoque citado, la Teoría de
la Actividad27 define la cultura como un sistema de personas y artefactos que se
relacionan entre sí desde una perspectiva histórica y evolutiva. De tal manera que,
aspectos tales como las normas sociales o la división del trabajo, están relaciona-
dos con un sistema social determinado.
Desde un punto de vista educativo podemos hablar de diferentes culturas en
la educación; en cada una de ellas el rol a desempeñar por las tecnologías es dife-
rente. Así, desde la perspectiva de la [ingeniería educativa\, el aprendizaje es con-
cebido como un proceso cerrado, manipulable y evaluable. En este modelo el pro-
fesorado asume toda la autoridad y responsabilidad de la enseñanza. En cambio,
desde una cultura educativa diferente como el [constructivismo\, el aprendizaje se
plantea como un proceso de generación de conocimiento, en el que la iniciativa y
24
Breton, Ph. y Proulx, S. (1990). La explosión de la comunicación. Barcelona, Civilización Edi-
ciones.
25
Castells, M. (1995). La sociedad de la información: diez tesis. Temas para el Debate, nº. 5, pp. 64
a 68.
26
J.L. Molinuevo, ibidem.
27
Engeström, Y., Miettinen, R. y Punamaki, R. (Comp.). Perspectivas on Activity Theory. Cam-
bridge, Cambridge University Press.
la autoridad están más compartidas entre docentes y estudiantes. Es evidente que

los dos modelos anteriormente aludidos son incompatibles en la práctica y en con-
secuencia son dos referencias culturales que exigen usos distintos y diferenciados
de las tecnologías. En las mismas claves, la cultura de las organizaciones, dentro
de las cuales se llevan a cabo los desarrollos educativos, es igualmente sensible a
los modelos organizativos que se apliquen y a su vez éstos determinan los tipos de
usos a dar a las tecnologías.
En el ámbito de la educación superior y en coherencia con la reflexión ante-
rior, por mor de las tecnologías la universidad tradicional no ha sufrido una revolu-
ción, no han desaparecido sus estructuras tradicionales, pero sí que se han producido
cambios significativos, apoyados por las tecnologías, además, de manera constante

en los últimos años. Así ha sido en cuanto a sus objetivos, sus modelos de gestión y
en sus prioridades docentes e investigadoras. La estandarización ha hecho posible
que el uso de la tecnología sea más generalizado y menos complejo (Pittinsky)28.
Los psicólogos y educadores militares que en la década de los cuarenta del
siglo XX asumieron la responsabilidad de diseñar y gestionar programas formativos
en Estados Unidos, aplicaron modelos instruccionales de base conductista, a partir
de la especificación de objetivos de aprendizaje y su secuenciación en tareas concre-
tas, aplicando así los métodos y procesos de producción industrial basados en el
modelo taylorista29, vigente en la industria americana de la época. Se trataba de dise-
ños racionalizados que primaban la obtención de resultados positivos (la formación
de especialistas) anteponiendo el ahorro de tiempo sin menoscabo de la eficacia.
Para ellos se incorporó de manera sistemática el uso de recursos audiovisuales. Este
planteamiento supuso un cambio relevante frente a una concepción tradicional de la
enseñanza basada en una visión artesanal, sustituyéndola por un modelo racionaliza-
do y tecnologizado de la actividad formativa, según Manuel Area30.
Se puede rastrear a lo largo de la historia una relación muy estrecha entre las
formas y contenidos de la enseñanza con los sistemas sociales de producción de
bienes y servicios. Durante la revolución industrial, las escuelas eran verdaderas
[fábricas de enseñar\, puesto que la educación tomó el modelo del sistema produc-
28
Pittinsky, M. (Comp.). La Universidad conectada. Perspectivas del impacto de Internet en la
Educación Superior. Málaga, Ediciones Aljibe.
29
Frederic W. Taylor (1856-1915) fue un ingeniero y economista norteamericano que elaboró un
sistema de organización racional del trabajo, ampliamente expuesto en su obra Principles of
Scientific Management (1912) y que fue conocido como [taylorismo\. Se basa en la aplicación de
métodos científicos de orientación positivista y mecanicista al estudio de la relación entre el
obrero y las técnicas de producción industrial, con el fin de maximizar la eficiencia de la mano de
obra, las máquinas y herramientas, mediante la división sistemática de las tareas y la organiza-
ción racional del trabajo en secuencias y procesos. Este modelo fue aplicado posteriormente a la
educación, basado en la consecución de objetivos de aprendizaje.
30
Area, M. (2004). Los medios y las tecnologías en la educación. Madrid: Pirámide, pág. 33.
tivo en los más variados aspectos. Las mejores escuelas eran las de mayor tamaño,
a semejanza de aquellas empresas que descubrían el valor de una producción a
gran escala. La incorporación de grandes masas de obreros, analfabetos en su ma-
yoría, al sistema productivo, debió ser potenciada con campañas gigantescas de
alfabetización. El diseño arquitectónico de los espacios de aprendizaje no difería
demasiado del que era habitual en las fábricas y almacenes. Los exteriores eran
muy semejantes y en el interior las aulas amplias y frías que recibían a decenas de
alumnos, sentados en filas, parecían reproducir las cadenas de montaje de la épo-
ca. Un maestro [al frente de la clase\, como el capataz a cargo del taller, uniformes
o delantales para todos, timbres y sirenas para marcar el ingreso, la salida y los
tiempos libres (Battro31).
El sistema era rígido, los programas inflexibles, tanto en la fábrica como en

la escuela. Los cambios sociales y conceptuales eran lentos, la producción estaba
asegurada por decenios en el ambiente educativo y en el fabril. Aquel mundo ha
concluido. El nuevo milenio se aborda con otras pautas productivas. Las nuevas
empresas funcionan con más flexibilidad y multiplican sus servicios por todo el
planeta. Se dice que la nueva industria exige [cerebro de obra\ más que [mano de
obra\. Entramos de lleno en la era del conocimiento. Aparecen pujantes industrias
sin chimeneas, como el turismo, las comunicaciones, la informática, la biotecnolo-
gía o los servicios de salud, que mueven ingentes recursos financieros y humanos.
Necesariamente la educación ha de variar en consecuencia. Los reclamos por un
cambio profundo en la educación de las nuevas generaciones son imperiosos pero
la inercia del sistema educativo es enorme.
La labor educativa en la sociedad actual es sin duda compleja. Para la con-
secución del conocimiento, estudiantes y profesores tienen una herramienta pode-
rosa en las tecnologías de la información y la comunicación, pero estas tecnolo-
gías, fundamentalmente las digitales, deben ser aplicadas en un contexto educati-
vo flexible y apoyado en unos soportes conceptuales y metodológicos que garanti-
cen una enseñanza activa, dinámica y eficaz.
La integración de las nuevas tecnologías en el currículo es un proceso no
exento de dificultades, cuya viabilidad está muy vinculada a la aplicación de polí-
ticas educativas coherentes y a la inversión de importantes dotaciones económicas
por parte de los responsables educativos. La aportación más relevante de las TIC
cabe valorarla en su capacidad para propiciar nuevas formas de enseñanza. Como
señalan Martínez Bonafé y Adell32 Klos maestros y maestras más imaginativos y
comprometidos ya han descubierto su potencial y han desarrollado estrategias
didácticas bien fundamentadas pedagógicamenteQ.
31
Battro, M. (1997). La educación digital. Una nueva era del conocimiento. Buenos Aires, Edito-
rial EMECE.
32
Mártínez Bonafé, J. y Adell, J. (2004). Viejos y nuevos recursos en el sistema educativo; en J.
Gimeno y J. Carbonell (Coord.). El sistema educativo. Una mirada crítica. Barcelona, Praxis/
Cuadernos de Pedagogía, pág. 174.
5. CARACTERÍSTICAS DE LA OBRA
El presente libro propone un estudio general sobre el campo de la Tecnolo-

gía Educativa en cuya consecución han participado reconocidos especialistas de
habla española. En este sentido, se han incorporado perspectivas desde las [dos
orillas\, contando con las aportaciones de autores latinoamericanos y españoles.

Es una propuesta que plantea una visión renovada sobre la Tecnología Educativa
como disciplina universitaria, tratando de superar planteamientos académicos más
convencionales y aportando una estructura que en sí misma ya es una declaración
de intenciones sobre el enfoque que aquí se presenta. Las ideas-eje que actúan
como soporte de esta propuesta pasan por establecer las bases científicas de la
Tecnología Educativa; conocer su evolución como disciplina para comprender de
dónde vienen muchos de sus desarrollos y aplicaciones; valorar las aportaciones
de las tecnologías digitales actuales para el mundo de la educación y señalar en
clave curricular las relaciones más correctas entre los actores fundamentales de las
instituciones educativas y las tecnologías que se pueden aplicar en ellas.
En cuanto a las características de la propuesta cabe señalar la importancia
dada a la fundamentación científica de la Tecnología Educativa; la relevancia del
análisis de los procesos de enseñanza-aprendizaje para garantizar en la medida de
lo posible unos usos correctos de las tecnologías y además la apuesta por el enfo-
que histórico-cultural como soporte teórico para explicar la relación [aprendizaje
con tecnologías\; igualmente el interés por señalar que las tecnologías siempre se
aplican en contextos institucionales plos centros educativosp con una historia pre-
cedente, lo que exige flexibilidad para acoger a las nuevas tecnologías y, finalmen-
te, un conjunto de aportaciones que presentan con solvencia qué tipos de tecnolo-
gías podemos utilizar en la actualidad con fines educativos y también se identifi-
can las que están por venir. Esta propuesta se hace con la perspectiva de considerar
la Tecnología Educativa como una disciplina integrada en las Ciencias de la Edu-
cación y, por tanto, en las Ciencias Sociales.
La obra formalmente queda estructurada en cuatro grandes apartados que
incorporan los diferentes capítulos, bajo las siguientes denominaciones:
1) Bases conceptuales y epistemológicas de la Tecnología Educativa.
2) Análisis de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el marco curricu-
lar y su relación con las tecnologías de la información y la comunicación
(TIC)
3) Los componentes estructurales de la enseñanza y su relación con las TIC.
4) Los medios y las tecnologías de la información y la comunicación apli-
cadas a la educación.
En el primer bloque encontramos los capítulos que abordan los aspectos

epistemológicos y conceptuales de la Tecnología Educativa, desarrollando una re-
flexión necesaria sobre el papel a jugar hoy por las TIC en la sociedad y en las
instituciones escolares. Se trata de los capítulos escritos por las profesoras Juana
María Sancho (Universidad de Barcelona) y Edith Litwin (Universidad de Buenos
Aires), reconocidas especialistas en este campo. Igualmente, en este bloque se
aborda la historia de la Tecnología Educativa, factor igualmente importante, ya
que resulta imprescindible saber de dónde venimos para conocer los motivos de
los posicionamientos actuales en esta disciplina. Esta dimensión se desarrolla en
dos capítulos, uno dedicado a la génesis y evolución de la Tecnología Educativa,
escrito por Juan de Pablos (Universidad de Sevilla) y otro al análisis de la situa-
ción de este campo en América Latina, elaborado por Patricia Avila (Instituto La-
tinoamericano de la Comunicación Educativa).

En el segundo bloque de contenidos, titulado [Análisis de los procesos de
Enseñanza y Aprendizaje en el marco curricular y su relación con las TIC\, tiene
como finalidad que los docentes en formación profundicen en su conocimiento
sobre el aprendizaje basado en las TIC. Se trata de una vertiente de especial rele-
vancia, desde la concepción de la Tecnología Educativa que se propone en esta
obra. Además, se ha optado por abordar esta profundización desde una perspectiva
constructivista. Para ello hemos contado con excelentes especialistas en este cam-
po. Así, el capítulo 5 aporta una modelización del proceso de enseñanza y aprendi-
zaje basado en el uso de las TIC, elaborado por los profesores César Coll, Teresa
Mauri y Javier Onrubia (Universidad de Barcelona). El capítulo 6 profundiza en la
perspectiva señalada centrándose en las aportaciones del enfoque histórico-cultu-
ral, que analiza los procesos de mediación generados por el uso de medios de
enseñanza, a partir de las aportaciones de Lev Vygotsky y sus desarrollos elabora-
dos por otros investigadores vinculados a esta perspectiva. Este trabajo ha sido
realizado por un equipo encabezado por Manuel de la Mata (Universidad de Sevi-
lla). El último capítulo de este bloque está dedicado al aprendizaje colaborativo y
las aplicaciones de las TIC, escrito por Bartolomé Rubia, Iván Jorrín y Rocío An-
guita (Universidad de Valladolid).
La tercera parte del libro está dedicada a profundizar en los componentes
estructurales de la enseñanza y su relación con las TIC. Así, el capítulo 8 está
dedicado a analizar las implicaciones entre la Organización educativa y la utiliza-
ción de los medios y recursos tecnológicos; ha sido elaborado por Jesús Valverde
(Universidad de Extremadura). Un aspecto más específico de esta temática es la
integración curricular de los medios digitales, dimensión inevitablemente vincula-
da a la formación docente, está desarrollado en el capítulo siguiente, escrito por
César Bernal y Antonia Rodríguez (Universidad de Almería). Otra dimensión cla-
ve desde un punto de vista curricular, es sin duda la cuestión de la evaluación de
los medios de enseñanza, que ha sido abordada por los profesores Ana García
Valcárcel y Javier Tejedor (Universidad de Salamanca).
La estructura de la obra se completa con un último bloque en el que se hace

una aproximación dirigida a conocer las principales tecnologías y medios actuales
aplicados a la educación. Se trata sin duda de los capítulos con un carácter más
aplicado. Este apartado se inicia con el capítulo 11 que se dedica a los medios
audiovisuales. Sus autoras, María Esther del Moral y Lourdes Villalustre (Univer-
sidad de Oviedo) realizan un recorrido que permite contextualizar históricamente

los medios audiovisuales con más presencia en las aulas, para abordar posterior-
mente su posible explotación didáctica en la actualidad. El capítulo 12 está dedica-
do a una temática muy relevante de cara a la utilización de las TIC en los centros
docentes como es la alfabetización digital. Esta aportación ha sido elaborada por
las profesoras Adriana Gewerc y María Jesús Agra (Universidad de Santiago de

Compostela). El capítulo 13 presenta una visión de conjunto sobre las herramien-
tas digitales dirigida a identificar sus posibilidades educativas de manera integra-
da. Esta aportación ha sido proyectada por los profesores Antonio Bartolomé y Ma-
riona Grané (Universidad de Barcelona). El capítulo 14 está dedicado al E-learning,
es decir, a las posibilidades de los espacios virtuales para la enseñanza y el apren-
dizaje. Sin duda se trata de una temática clave en la actualidad que ha sido desarro-
llada por los profesores Manuel Area (Universidad de La Laguna) y Jordi Adell
(Universidad Jaume I de Castellón). Y, finalmente, el capítulo 15 presenta una
aproximación al campo de los medios de comunicación pcuya evolución debida a
las tecnologías digitales resulta evidentep y sus implicaciones formativas, cuyo
autor es el profesor Javier Ballesta (Universidad de Murcia).
En cuanto a la forma de trabajar los diferentes apartados, cabe reseñar que
se han tenido en cuenta las pautas generales bajo las que se desarrollan los nuevos
títulos de grado de Pedagogía y Maestro, según las especificaciones del denomina-
do Espacio Europeo de Educación Superior; un reto importante en el proceso de
convergencia europea que supondrá la armonización de las titulaciones universita-
rias, con el objetivo de alcanzar la libre circulación e intercambio de titulados y
alumnos y que subraya la importancia de la adquisición de competencias, tanto
básicas como transversales y específicas, así como el uso de metodologías didácti-
cas de carácter indagatorio y participativo. Por tanto, en cada capítulo se hace una
referencia expresa a las competencias que cada estudiante va a trabajar y mejorar
a partir de los contenidos planteados y con la consecución de las actividades tam-
bién sugeridas. Finalmente, la bibliografía utilizada por los autores de los diferen-
tes capítulos subraya la visión actualizada y a la vez científica sobre la Tecnología
Educativa que este texto presenta.
Para desenvolverse con éxito en una sociedad cada vez más compleja y ba-
sada en el conocimiento, tanto los estudiantes como los docentes deben utilizar las
tecnologías digitales con eficacia. Para conseguirlo es necesario adquirir las capa-
cidades y habilidades necesarias. Las prácticas educativas tradicionales para la
formación de futuros docentes, en muchos casos ya no contribuyen a que estos
adquieran todas las capacidades necesarias para enseñar. Y esto es así tanto en
relación a competencias generales como a competencias en TIC. En este sentido la
UNESCO apoya la formación de los docentes en competencias tecnológicas con
iniciativas como la promulgación de [Estándares de Competencia en TIC para
Docentes\33. Esta necesidad formativa queda recogida en este libro, en cuyos capí-
tulos se hace referencia a competencias específicas en TIC que pueden ser aplica-
das.
En síntesis, este es un texto dirigido tanto a la formación de futuros educa-
dores como a la actualización de los docentes en ejercicio, a los que se propone
una visión de conjunto sobre una disciplina como es la Tecnología Educativa, y
con ella se desarrollan elementos para el análisis y la toma de decisiones sobre las
situaciones formativas en las que cabe utilizar las tecnologías en el mundo actual,
del que forma parte fundamental la educación.
Finalmente, quiero dejar constancia de mi agradecimiento al profesor Juan
Manuel Escudero por su prólogo a este libro, en el que aporta unas oportunas
reflexiones sobre la formación del profesorado y su visión sobre el papel actual de
las llamadas [nuevas tecnologías\ en el mundo de la educación. Al igual que al
profesor Manuel Area por su presentación, como Presidente de la Red Universita-
ria de Tecnología Educativa (RUTE).
Sevilla, 11 de mayo de 2009
33
Documento disponible en Internet, en la dirección:
http://www.eduteka.org/EstandaresDocentesUnesco.php
CAPÍTULO 3
HISTORIA DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA
Juan de Pablos Pons

(Universidad de Sevilla)
1. ALGUNAS IDEAS PREVIAS
Donald Cardwell en su Historia de la tecnología (1996), destaca la función

central de la tecnología en la evolución de la humanidad, valorando su naturaleza y
las circunstancias en que se produce el progreso tecnológico. Cardwell intenta
identificar los principales puntos críticos o las encrucijadas de la historia de la
tecnología y elucidar los principios que intervinieron en ellos, centrándose sobre
todo en la evolución de la técnica desde los comienzos de la Edad Media europea.
La palabra LtecnologíaM fue acuñada en el siglo XVII y su acepción básica más
aceptada por los especialistas permite describirla como 5el conjunto de teorías y de
técnicas que permiten el aprovechamiento práctico del conocimiento científico@1.
Esta interpretación se vincula fundamentalmente a la creación y aplicación de las
técnicas industriales basadas en procedimientos científicos.
Durante mucho tiempo el término LtecnologíaM se ha relacionado explícita-
mente con las máquinas y su funcionamiento, buscando una perspectiva interpreta-
tiva en el concepto-marco de las revoluciones industriales. De tal manera, que se ha
venido hablando de sucesivas revoluciones apoyadas respectivamente en la crea-
ción de la máquina de vapor, la industria textil y la industria del hierro. En la época
contemporánea, las tecnologías basadas en la electricidad, la explotación del petró-
1
Diccionario de la Lengua Española (Real Academia Española de La Lengua, Vigésima segunda
edición).
leo y las fuentes de energía LlimpiasM, han servido de base a los desarrollos científi-
co-tecnológicos hasta llegar a la era de la información, culminada por la electróni-
ca, configurando de esta manera una historia de la tecnología, fundamentalmente
marcada por la invención de herramientas y artefactos propiciadores de aplicacio-
nes y usos tecnológicos, a lo largo del siglo XX.
Sin embargo, en las últimas dos décadas su carácter y su enfoque han cam-
biado. La actual revolución tecnológica digital, apoyada en la informática y las
telecomunicaciones, representa una nueva tendencia en relación al papel a desem-
peñar por ellas. El ciclo característico de introducción de una nueva tecnología, su
implementación y desarrollo en nuevos ámbitos XconsolidaciónX se ha acelerado
enormemente. La tecnología actual es reconfigurable y consecuentemente reutili-

zable en nuevos campos para los que sus creadores no la diseñaron específicamen-
te. Es decir, el usuario ha superado la fase de uso receptivo para situarse en un nivel
participativo, encontrándose así nuevas alternativas para las aplicaciones. La capa-
cidad tecnológica actual no se apoya tanto en las características de las máquinas,
sino en el software, es decir, en la lógica que permite su funcionamiento, los pro-
gramas y los lenguajes informáticos.
En base a este análisis, resulta evidente la evolución del concepto de tecno-
logía, de manera que no solamente sus objetivos sino sus propias funciones han
cambiado. Bell (1996) propone el concepto de Ltecnología intelectualM, en un mar-
co estructural en el que su papel queda vinculado a la creación no solamente de
LriquezaM en sentido económico, sino de términos de conocimiento y como fuente
de innovación, introduciendo cambios significativos que contribuyan a la mejora
de la sociedad. Con esta perspectiva, el control y la evaluación de la tecnología
deben ser contemplados desde un enfoque finalista. Ya no queda circunscrita ex-
clusivamente a los procesos de mediación.
Una transformación tan significativa de los sistemas de transmisión de la
información como la ocurrida en los últimos años, se apoya indudablemente en la
gran relevancia de las tecnologías en el mundo actual. Por tanto, cabe señalar a las
llamadas tecnologías digitales como elementos de cambio e innovación. De hecho,
hay autores que las analizan como un factor transformador de la sociedad (Shallis,
1984; Sancho, 2006). Si algo caracteriza al desarrollo tecnológico es que remite
permanentemente hacia el futuro. Sin embargo, en los comienzos del siglo XXI las
nuevas tecnologías ya no se contemplan como un factor revolucionario sino que
vienen contribuyendo a una serie de cambios vinculados a la evolución de una serie
de realidades tanto sociales como económicas y culturales.
Como ha señalado recientemente el profesor Gimeno Sacristán2, hay que
tener presente que la incorporación de las tecnologías se produce en contextos que
acumulan una historia, unos modos de hacer, uas tradiciones, unas representaciones
2
Conferencia LUna educación para las TIC, unas TIC para la EducaciónM. XVI Jornadas Universi-
tarias de Tecnología Educativa. Madrid, 1 de julio de 2008.
Historia de la Tecnología Educativa 97
mentales, etc., que sin duda influyen en los usos de aquellas. En este sentido, cabe
pedir al profesorado no solamente una formación en competencias instrumentales,
sino una incumbencia cultural a la hora de incorporar las nuevas tecnologías digitales
a las situaciones de enseñanza, que permita los necesarios procesos de adaptación e
integración, especialmente de las tecnologías de la información y la comunicación.
En el caso de la Tecnología Educativa, desde una visión tradicional, ha resul-

tado habitual vincularla con la utilización de instrumentos y medios con una finali-
dad pedagógica. Sin embargo, resulta fundamental destacar la importancia del na-
cimiento de la Tecnología Educativa como concepto. Diferentes autores como
Saettler (1990); Ely (1992); Eraut (1994); o De Pablos (1996), han vinculado la
presencia de su acción en el campo educativo a la profesionalización de la enseñan-

za. Esto implica que el desarrollo de teorías científicas en el campo educativo ha
tenido como consecuencia la necesidad de resolver su aplicación práctica mediante
el diseño de situaciones de aprendizaje, de materiales específicos y, en definitiva,
de asumir la elaboración de soluciones pedagógicas.
2. LOS ORÍGENES DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA
La Tecnología Educativa como disciplina académica nace en los Estados

Unidos de América con el telón de fondo de la II Guerra Mundial, en concreto
durante los primeros años de la década de los años 40 del siglo XX. Por tanto, se
trata de un campo joven que apenas acumula una experiencia de 70 años de historia.
Las primeras iniciativas tuvieron como resultado el diseño de cursos para la forma-
ción de especialistas, basados en el uso de medios audiovisuales (fundamentalmen-
te películas didácticas) y se realizaron en el ámbito militar. Se trataba de acortar la
duración de esos cursos, en un contexto bélico, sin que se perdiera su eficacia for-
mativa. Su finalidad era entrenar a especialistas para trabajar en las cadenas de
montaje destinadas a la construcción de vehículos, aviones, material bélico, etc.
El investigador norteamericano Paul Saettler, al rastrear el término LTecno-
logía EducativaM, señala que aparece documentado por primera vez en 1948, cuan-
do fue utilizado por un pionero de la radio educativa llamado W. W. Charters. En
relación al término LTecnología InstruccionalM, fue utilizado por primera vez en
1963 por James Finn, un experto en medios audiovisuales, al redactar un proyecto
de desarrollo tecnológico auspiciado por la Nacional Education Association. (Cita-
do por Roblyer, Edwards y Havriluk, 1997, 5).
Paul Saettler, en su obra The Evolution of American Educational Technolo-
gy3, publicada en 1990, identifica los principales bloques temáticos que configuran
el desarrollo de esta disciplina en sus primeros años (pág. 7):
3
Se trata de la continuación de A History of Instructional Technology, libro publicado por el mis-
mo autor en 1968.
a) La ciencia física y los medios.

b) Los sistemas y modelos de comunicación.
c) La ciencia conductista.
d) La perspectiva cognitiva.
Los campos identificados por Saettler configuran una primera estructura

científica, que en sus inicios tratan de dotar a la Tecnología Educativa de unas
bases disciplinares solventes. El primero de estos apoyos lo encontramos en la
Psicología del Aprendizaje (Instructional Psychology) y sus desarrollos correspon-
dientes a la década de los años 50 del siglo pasado, aunque existen antecedentes
ligados a aportaciones de diferentes psicólogos ya en los años 20 del siglo XX.

La Tecnología Educativa como materia de enseñanza reglada aparece por
primera vez en el plan de estudios de la Universidad de Indiana como un programa
de postgrado, bajo la denominación de Educación Audiovisual, dirigido por L. C.
Larson en el año 1946 (Ely, 1992). Esta referencia subraya el carácter universitario
que desde el principio caracteriza a esta disciplina.
En la primera década del siglo XX se comenzaron a producir en Estados
Unidos películas mudas con una finalidad instructiva. En 1910 George Kleine pu-
blicó el LCatálogo de la Educación CinematográficaM, en el que figuran más de
1.000 títulos de películas que podían ser alquilados por las escuelas. En 1917 las
escuelas públicas de Chicago constituyeron un departamento de educación visual
para asumir la gestión y distribución de películas, y en 1931, treinta y uno de los
Estados de la Unión crearon unidades administrativas para hacerse cargo de las
películas y otros materiales formativos.
Conviene destacar en paralelo a la producción y distribución de películas
didácticas, la labor de investigación sobre el valor formativo de las mismas, que en
estos años iniciales ya se plantea. Así, Charles F. Hoban, en colaboración con Ed-
ward B. van Ormer elaboraron una síntesis de estas investigaciones titulado Criti-
cal Evaluation and Sumary of Experimental Literature on Instructional Films (Ci-
tado por Dale, 1964, 242).
También, en este periodo, cobraron importancia las denominadas Lmáqui-
nas de enseñanzaM, presentadas en 1926 por el pionero norteamericano Sidney L.
Pressey. La influencia del conductismo y de Skinner tuvieron un peso decisivo
como antecedente importante de los sistemas de autoenseñanza por ordenador
que años después se aplicaron, así como en los Llibros programadosM, que seguían
una lógica similar, ya fuera en la modalidad lineal skinneriana o en la ramificada
de Crowder.
Otra de las características importantes de esta época y que se prolongó du-
rante toda la etapa siguiente, fue la creación de los Centros Audiovisuales o de
medios educativos. De acuerdo con Davis, sus propósitos fundamentales eran:
5ayudar a alcanzar los propósitos del programa de educación en general, ofre-
ciendo una rica variedad de materiales, grabaciones, diapositivas, películas, re-

cortes de películas y otros materiales y recursos audiovisuales para que los maes-
tros y alumnos pudieran usarlos individual o colectivamente@. (1974, 19)
En el contexto latinoamericano, la formación sobre la comunicación de ma-
sas constituye la referencia inicial de un campo de estudio que se identificó como
comunicación educativa. Esta tiene sus orígenes en la década de los años 20, a
partir del reconocimiento de las posibilidades que ofrecen los instrumentos de co-
municación masiva aplicados a la educación (Torres, 1999, 3). En el caso de Méxi-
co, con el propósito de fomentar el uso del cine como medio educativo, se forma en
1933 la Sociedad Pro-Cine Educativo, y, en la misma fecha, la SEP produce su
primera película: Pescadores; más conocida como Redes. El cine como medio de
difusión educativa cede paulatinamente el paso a la televisión. En México las
transmisiones experimentales se inician en 1946 por el canal XHIGC. A partir de
entonces el binomio televisión y educación inician un recorrido de consolidación
que configura la televisión educativa, con una amplia repercusión en el ámbito
americano de habla hispana. En todo caso, el desarrollo de la Tecnología Educativa
en América Latina es abordado de manera específica en el siguiente capítulo.
Otro factor decisivo en el desarrollo institucional de la Tecnología Educativa
está ligado a la creación de sistemas específicos integrados en la modalidad de la
Educación a Distancia. El caso más relevante es la British Open University, funda-
da en Gran Bretaña en el año 1969. El uso masivo de materiales de aprendizaje,
altamente estructurados y de calidad, presentados en forma escrita y también apo-
yados con emisiones de radio y televisión, junto con la existencia de una estructura
pedagógica eficiente destinada a dar apoyo al estudiante, fueron elementos deter-
minantes para dar credibilidad a esta modalidad de enseñanza (Trindade, 2003,
37). Esta perspectiva recibió un gran impulso con la fundación del Instituto de
Tecnología de la Educación en las primeras etapas del desarrollo de la British
Open University. Durante las décadas de los años 70 y 80 del siglo pasado se crea-
ron muchas instituciones de enseñanza a distancia a lo largo de todo el planeta.
Por tanto, el desarrollo sistemático del aprendizaje audiovisual constituye el
primer pilar en la evolución de la Tecnología Educativa, del que encontramos los
primeros antecedentes en la década de los años 30, basado en las aplicaciones del
cine sonoro y, años más tarde, en la televisión de los centros educativos de primaria
y secundaria de Estados Unidos (Cuban, 1986). La enseñanza programada consti-
tuye el segundo desarrollo significativo de este campo, aportando en la misma épo-
ca los principios de la psicología conductista a la enseñanza, con una fundamenta-
ción de carácter científico.
Con el paso del tiempo la incorporación de nuevos enfoques y tecnologías
van configurando el ámbito de la Tecnología Educativa como un apoyo significati-
vo para el trabajo del profesorado en las aulas. El siguiente cuadro sintetiza esta
evolución:
1910 Se comienzan a utilizar de manera experimental películas mudas educativas en las

aulas.
1930 El cine sonoro da pie a la utilización de películas divulgativas en los centros educati-
vos.
1930 Se crea la enseñanza programada en base a los principios de la psicología conductista.
1940 Se diseñan los primeros cursos reglados de enseñanza audiovisual.
1950 Se producen las primeras emisiones corporativas de televisión educativa.

1950 Se utiliza por primera vez un ordenador instruccional: un simulador de vuelo compu-
terizado para el entrenamiento de pilotos diseñado en el Instituto Tecnológico de Mas-
sachussets (MIT).
1959 Se distribuye el primer ordenador escolar, el IBM 6501966 La empresa IBM desarrolla
el Sistema 1500, para un uso específicamente instruccional.
1970 CDC ofrece el sistema instruccional PLATO1977. Se comercializa el primer ordena-

dor personal para las escuelas.
1980 Seymur Paper publica LMindstormsM, lo que supone el comienzo del movimiento
LOGO.
1990 El uso del ILS y otros sistemas de gestión en redes se generaliza. Igualmente el uso de
programas multimedia para la educación.
1994 Se inicia el desarrollo masivo de Internet, gracias al nacimiento de la web.
2000 Los sistemas de realidad virtual comienzan a utilizarse con fines educativos.
Hitos en la implantación de las tecnologías de la educación en

los Estados Unidos de América durante el siglo XX
En la década de los 60 se realizaron en la Universidad de Harvard investiga-

ciones que pueden considerarse como los estudios fundacionales en el campo de la
sociedad y las nuevas tecnologías. LEl nuevo estado industrialM de 1967 y LEl cambio
tecnológicoM de 1970, coordinados respectivamente por J.K. Galbraith y por E. G.
Mesthene, fueron los primeros trabajos que plantearon el nacimiento de una sociedad
informatizada. Este modelo de sociedad plantea que la información es la principal
fuente de riqueza y la base para la organización económica, política y social.
En el desarrollo de nuevos avances en las aplicaciones educativas de las
tecnologías informáticas, ya en los años ochenta, debe citarse a Seymour Papert. Se
trata del creador del lenguaje Logo, y con él propone un cambio sustancial en los
objetivos escolares, en coherencia con el elemento innovador que supone la pre-
sencia de los ordenadores en las aulas. El Logo es el primer lenguaje de programa-

ción diseñado para niños. Utiliza instrucciones muy sencillas para poder desplazar
por la pantalla una tortuga, pudiendo construir cualquier figura geométrica a partir
de sus movimientos. Su pretensión básica es que los sujetos lleguen a dominar los
conceptos básicos de geometría. Aunque, en realidad, detrás de ello existe una
5herramienta pedagógica mucho más poderosa@, fundamento de todo aprendiza-

je: el aprendizaje por descubrimiento (Crevier, 1996, 86).
Para Papert, el ordenador reconfigura las condiciones de aprendizaje y supo-
ne nuevas formas de aprender. Una fuente importante de su obra son las teorías de
Piaget, con quien estuvo estudiando durante cinco años en el Centro de Epistemo-
logía Genética de Ginebra. Sin embargo, según Crevier (1996, 1985), aunque coin-
cidentes en los planteamientos generales, mientras Piaget no veía mayores ventajas
en el uso de la computadora para 5modelizar la clase de estructuras mentales que
postulaba@, Papert se sintió rápidamente atraído por esta idea. Tanto es así que
pronto entró en contacto con los investigadores pioneros en Inteligencia Artificial,
campo del que recibiría también notorias influencias.
Es de aquí que recoge su 5interés por simular con el ordenador los procesos
cognitivos con el fin de estudiar con más detalle su naturaleza@ (Martí, 1992, 82).
Papert, parte de los postulados piagetianos, entendiendo al sujeto como agente ac-
tivo y 5constructivo@ del aprendizaje. Para este investigador, la utilización adecua-
da del ordenador puede implicar un importante cambio en los procesos de aprendi-
zaje del niño/a. Se trata, pues, de un medio revolucionario, ya que puede llegar a
modificar las formas de aprender.
Con el nacimiento de la web en los años noventa gracias a los trabajos de
Timothy Berners Lee, investigador del Laboratorio Europeo de Física de Partículas
(CERN) con sede en Ginebra (Suiza), llegamos al último gran hito de los desarro-
llos tecnológicos, ya a las puertas del siglo XXI. Berners Lee desarrolló el lenguaje
html (hyper text markup language), el lenguaje de etiquetas de los hipertextos; el
protocolo LhttpM (hiper text transfer protocol) o protocolo de transferencia de hiper-
texto, y el sistema de localización de objetos en la web: URL (Universal Resource
Locator). Muchas de las ideas implementadas por Tim Berners resultan comple-
mentarias con las encontradas en los proyectos Xanadu de Ted Nelson y Memex de
Vannevar Bush. Sin embargo su genialidad consistió en unir todos estos productos
con el nodo Internet más numeroso que existía en ese momento (1990): nos referi-
mos a la comunidad científica del CERN, que dio paso al surgimiento de la Word
Wide Web (WWW). Berners Lee también desarrolló el primer navegador y el pri-
mer servidor web que se encontraba en el CERN y los liberó de forma gratuita
poniéndolos en línea el 6 de agosto de 1991. Desde allí se produjo una difusión de
la herramienta Internet de forma exponencial, llegando a nuestros días como un
componente esencial de la sociedad de la información, siendo sustantivos los desa-
rrollos realizados en el campo educativo bajo la fórmula del e-learning.
3. LA TECNOLOGÍA INSTRUCTIVA
La Tecnología Instruccional es un fenómeno posterior a la Segunda Guerra

Mundial y constituye por sí mismo un capítulo fundamental en la evolución de la
Tecnología Educativa. A continuación señalaremos algunos de los momentos más
relevantes de su desarrollo.
Edgard Dale publicó en 1946 la obra Audio-Visual Methods of Teaching en
la que planteó con su Lcono de la experienciaM una línea de análisis sobre los medios
de enseñanza que ofrece un continuo que va desde los instrumentos que permiten
experiencias directas de los estudiantes hasta los medios que soportan niveles abs-
tractos (lenguajes) para la enseñanza y el aprendizaje. Dale puso el centro de aten-

ción en la mejora de la comunicación en el proceso formativo.
La entrada de la comunicación en los aspectos teóricos de la Tecnología
Educativa fue propiciada por la obra de Shannon y Weaver (1948) y más tarde por
el interés de las aportaciones de otros teóricos de la comunicación como Schramm
(1982), vinculado a la línea de investigación conocida como Mass Communication
Research, un enfoque dirigido al estudio de los medios de comunicación de masas,
desde una perspectiva cuantitivista; y Berlo como parte del grupo de la Escuela de
Palo Alto, que analiza el fenómeno comunicativo, considerándolo desde una pers-
pectiva dinámica e interactiva.
La propuesta de Shannon y Weaver, basada en el paradigma de la teoría
matemática de la comunicación, fue pionera y ha influido notablemente en los estu-
dios de comunicación, de manera que muchos de los modelos que le siguieron son
deudores de él. Una de las causas del éxito del modelo de Shannon y Weaver fue
que sintonizaba claramente con el esquema Estímulo-Respuesta (E-R) del conduc-
tismo, aproximación dominante a partir de los años 30 y 40 del siglo XX. El esque-
ma E-R fácilmente se puede convertir en el modelo canónico de la comunicación
E-M-R (Emisor-Mensaje-Receptor) que ha dominado largamente la teoría de la
comunicación funcionalista. El modelo de Shannon y Weaver aunque se centraba
en un aspecto concreto de la comunicación Xla eficacia en la transmisión de mensa-
jeX, sin embargo partía de una concepción amplia del fenómeno comunicativo.
Al mismo tiempo que las propuestas de Berlo y Schramm ejercen su influen-
cia sobre campos afines en el ámbito de las ciencias sociales, Skinner, Glaser,
Lumsdaine y otros psicólogos del aprendizaje apoyan la promoción de la Linstruc-
ción programadaM, como un método de sistematizar el aprendizaje. El asociacionis-
mo skinneriano encuentra su fundamentación teórica en el empirismo inglés
(Hume, Locke, Bacon) y el funcionalismo americano (Thorndike, Baldwine o Ja-
mes) y se apoya en dos grandes principios o leyes: asociación y refuerzo. A partir
de esta base Skinner construye una teoría ampliamente aceptada durante más de
cuarenta años (Puente Ferreras, 2006, 34). La orientación se dirige más al alumna-
do que el maestro. La Instrucción Programada hizo énfasis en la formulación de
Figura 1. Cono de la Experiencia de Edgar Dale, 1946
objetivos conductuales, el desglose de los contenidos en unidades pequeñas y la

recompensa a las respuestas correctas de manera inmediata y frecuente.
La Taxonomía de Objetivos de Aprendizaje elaborada por Benjamín
Bloom en 1956 proporcionó un medio para decidir cómo impartir contenidos a
los educandos más eficazmente. Bloom (1979) consideró la instrucción y el tiem-
po como elementos importantes según las necesidades del estudiante para empa-
rejar los contenidos con los métodos instruccionales. El contexto militar de los
Estados Unidos adoptó sus aportaciones y las de Skinner, asociadas con las ideas
organizacionales del biólogo Ludwig von Bertalanffy, creador de la Teoría Gene-

ral de Sistemas.
La Teoría General de Sistemas (TGS) aporta una visión integradora, y por
tanto interdisciplinar, de la ciencia. Bertalanffy (1968, 1976) planteó su interés a
partir de la necesidad de abordar científicamente la comprensión de los sistemas
concretos que forman la realidad, en general complejos y únicos, resultantes de una

historia particular, en lugar de sistemas abstractos como los que estudian las ciencias
básicas. Esta perspectiva aporta una concepción sistémica aplicable al proceso edu-
cativo con la finalidad de regular y controlar las variables fundamentales que inciden
en el mismo; y ello sin perder una visión de conjunto que debe permitir el diseño y
control de los procesos de aprendizaje, mediante la correcta toma de decisiones

(Needham y Morris, 1978). Una de las aportaciones más significativas de la TGS es
la de modelo teórico, concebido como una representación formalizada de determina-
dos componentes de una realidad, sobre la que se pretende realizar una intervención.
El desarrollo de los modelos instruccionales tiene aquí un referente claro.
El desarrollo de la aproximación sistémica en el campo educativo surgió
durante los 50 y 60 y se aplicó a programas que incluían el diseño de materiales de
aprendizaje. Es el caso de los laboratorios de lenguaje, máquinas de enseñanza,
instrucción programada y presentaciones multimedia. La mayoría de los sistemas
son muy parecidos a un diagrama de flujo con la identificación de la secuencia de
pasos por los que el diseñador se mueve durante el desarrollo de la instrucción.
Incluía metas establecidas y objetivos, analizaba recursos, revisaba el plan de ac-
ción y las evaluaciones continuas, lo que permitía hacer ajustes al programa (Saett-
ler, 1990).
El interés por los fundamentos del conductismo en el campo educativo se
mantiene hasta la década de los años sesenta, cuando se inicia la incorporación de
los ordenadores a la enseñanza con la modalidad denominada EAO (Enseñanza
Asistida por Ordenador). Se trata básicamente de aplicaciones informáticas basa-
das en la enseñanza programada. Los estudiantes pueden trabajar a su propio ritmo,
y el equipo proporciona un registro de cada estudiante para su seguimiento. Bajo
las premisas de la individualización de la instrucción, la EAO tendrá un periodo de
gran auge. Ejemplo de ello son los trabajos de Patrick Suppes en la Universidad de
Stanford basados en un análisis curricular sistemático.Tal y como apuntan Araújo y
Chadwick (1988), cada paso capacita al sujeto para abordar el siguiente, lo que
implica que el material debe elaborarse en pequeñas etapas, permitiendo así nume-
rosas respuestas que deben ser convenientemente reforzadas. La secuencia del
material será lineal y consustancial a la propia materia en la mayoría de los casos.
En su mantenimiento resulta destacable la labor de psicólogos como Gagné
y Glaser (1976). Sus propuestas, funcionando como pasarelas entre el enfoque con-
ductista y la entonces nueva psicología cognitiva, influyeron sobremanera en los
modelos instruccionales y el diseño de materiales y estrategias para la didáctica.
En 1962, Robert Glaser sintetizó el trabajo previo de los investigadores en el

campo de la instrucción e introdujo el concepto de diseño instruccional. Por su
parte, Robert Gagné (1975) publicó un modelo relacionado con el entrenamiento
militar en el que sustentó diferentes niveles de aprendizaje, diferenciando las habi-
lidades psicomotoras, la información verbal, las habilidades intelectuales, las es-
trategias cognoscitivas y las actitudes. Estas ideas apoyaron el planteamiento de

Benjamin Bloom, consistente en plantear una taxonomía de objetivos educativos
basada en la identificación de seis dominios del aprendizaje. Más tarde, Gagné
(1977) amplió su propuesta al incluir nueve pasos o fases instruccionales que deta-
llan las condiciones necesarias para que ocurra el aprendizaje.
Estos desarrollos conceptuales han dado el soporte teórico al desarrollo del

diseño instruccional, fundamentalmente a la serie de modelos instruccionales suce-
sivamente propuestos, y que en muchos casos estaban vinculados a la elaboración
y selección de medios para promover el aprendizaje. Estos modelos de carácter
secuencial incluían controles para la superación progresiva de los contenidos temá-
ticos y la realimentación inmediata a las respuestas dadas. Estos aspectos fueron
incorporados más tarde en un sistema pionero de enseñanza por computadora en el
Reino Unido, el Sistema PLATO (Programmed Logic Automated Teaching Opera-
tions), sistema que continúa siendo una guía para el desarrollo de Programas ins-
truccionales por medios telemáticos.4
Los modelos instruccionales intentan explicar los componentes relevantes que
se usan en un acercamiento sistemático, como la evaluación de necesidades, la defi-
nición de objetivos, el desarrollo de materiales, la puesta en práctica y la evaluación.
Un modelo de diseño instruccional típico está dividido en cinco etapas: análisis, dise-
ño, producción/desarrollo, puesta en práctica y evaluación/revisión. Estas fases se
presentan ordenadas de modo que cada componente dentro del proceso debe ser cum-
plimentado antes de continuar con el siguiente (Bagdonis y Salisbury, 1994).
Desde la perspectiva curricular, Bruner (1966) fue un autor clave para de-
cantar el cambio de paradigma desde el conductismo hacia el enfoque cognitivo.
Los estudios de estrategias cognitivas y la formación de conceptos tienen como
primer referente a Jerome Bruner, cuyos primeros trabajos se publicaron en el libro
A study of thinking (Un estudio del pensamiento) en 1956. Más tarde, Merrill,
Kowallis, Wilson (1981) y Reigeluth (1983) incorporan las teorías cognitivas al
diseño de la instrucción. Con la aparición de los ordenadores en las escuelas a
finales de los años sesenta y de los ordenadores personales (PCs) en el decenio de
los setenta, los psicólogos de instrucción encontraron un terreno fértil para el ensa-
yo de sus teorías.
El Grupo de Cognición y Tecnología en la Universidad de Vanderbilt (1992,
1993) y Papert (1980) en el Instituto de Tecnología de Massachusetts, contribuye-
4
http://www.platolearning.co.uk
ron a validar el paradigma cognitivo como un instrumento práctico para la ense-

ñanza y el aprendizaje en las escuelas norteamericanas. En Inglaterra, el Programa
del Consejo Nacional para el Desarrollo Informático del Aprendizaje Asistido, lle-
vado a cabo por el Consejo de Tecnología Educativa, difundió el uso de ordenado-
res en las escuelas británicas a gran escala en una época similar. Las teorías cogni-
tivas sirvieron de base para gran parte de la programación.

En síntesis, las contribuciones de la psicología del aprendizaje Xa través de
sus diferentes paradigmasX, la teoría de la comunicación y la gestión de sistemas,
constituyen las bases iniciales para la tecnología de la instrucción. En el caso de la
psicología, la evolución de los planteamientos hizo que donde el profesor era con-
siderado el centro de atención, utilizando un proceso de diseño instruccional, apli-

cando los principios de la psicología cognitiva, el estudiante se convirtió en el foco
de interés para un nuevo enfoque, el paradigma constructivista que ha sido adopta-
do por muchos investigadores (Duffy y Jonassen, 1992).
A partir de los años ochenta del siglo XX, las perspectivas constructivistas
han tenido una buena acogida en el campo de la educación. Desde esta concepción
psicológica, los alumnos/as deben construir su propia comprensión de lo que se
enseña. El papel del profesor/a consiste en crear un entorno en el que los estudian-
tes sean capaces de llegar a sus propias interpretaciones de los conocimientos,
mientras que de manera progresiva estén en disposición de dirigir su propio apren-
dizaje. Muchos constructivistas fueron inicialmente críticos de la utilización de
ordenadores en las escuelas al considerar que se equiparaba su uso con la teoría
conductista de aprendizaje. Otros constructivistas, sin embargo, reconocieron es-
tos equipos como un potencial aliado para este enfoque del proceso de aprendizaje.
La perspectiva del aprendizaje colaborativo responde a este posicionamiento. Los
estudiantes no suelen trabajar en grupos cooperativos, más que individualmente,
sino que tienden a centrarse en proyectos que requieren soluciones a los problemas
en lugar de secuencias de instrucción que requieren el aprendizaje de ciertas habi-
lidades (Roblyer, Edwards, y Havriluk, 1997, 70).
Para César Coll (1993) se trata de un enfoque que ofrece al profesor un
marco para analizar y fundamentar muchas de las decisiones que debe tomar en el
diseño y el desarrollo de la enseñanza.
La perspectiva de la que parte el enfoque constructivista es muy diferente al
planteamiento objetivista que ha venido manejando el diseño de instrucción. De
hecho supone un cambio radical que implica diseñar ambientes de aprendizaje ri-
cos en experiencias que ayuden a traducir la filosofía del constructivismo en la
práctica real. Reigeluth (1989) aboga por Luna nueva actitudM para combinar ele-
mentos constructivistas en los modelos de diseño de instrucción.
Ermer y Newby (1993) han señalado que las estrategias promovidas en fun-
ción de las diferentes teorías del aprendizaje, están concentradas a lo largo de dife-
rentes puntos de un continuo que depende del nivel de procesamiento mental re-
querido, siendo los niveles de exigencia más alto los correspondientes al enfoque
constructivista, tal como queda reflejado en el siguiente gráfico:
Alto
Alt
Nivel de
conocimiento de
la tarea del
estudiante
Estrategias
Constructivistas
Estrategias Cognitivas
Estrategias Conductistas
Bajo
Bajo
Bajo
Bajo Alt
Alto
Nivel de procesamiento cognitivo requerido para la
realización de tareas
Figura 2. Comparación del nivel de procesamiento requerido para la realización

de tareas, en función de las características exigidas por los tres principales
paradigmas de aprendizaje. Ertmer y Newby (2003).
4. NUEVOS ENFOQUES PARA LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA
Resulta de interés identificar otras perspectivas que aportan nuevos puntos

de vista sobre el papel de los medios en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Es el caso del enfoque histórico-cultural. Según él, los procesos de mediación pro-
porcionan un vínculo crucial entre los contextos históricos, culturales e institucio-
nales y el desarrollo de un tipo de pensamiento más abstracto y complejo. Las
consideraciones teóricas aquí formuladas en torno a un modelo que trata de repre-
sentar la acción mediada, abren el camino para profundizar en el estudio de los
instrumentos y, por tanto, para comprender mejor los procesos de la construcción
de la identidad cultural de los sujetos.
Apoyado inicialmente en los presupuestos teóricos del enfoque histórico-
cultural ruso, representado por investigadores como Vygotsky, Leontiev y Luria, el
psicólogo norteamericano Michael Cole ha revisado y actualizado el concepto de
mediación, propiciado por el uso de herramientas cognitivas. Formula el concepto
de artefacto que puede ser definido como Lun aspecto del mundo material que se ha
modificado durante la historia de su incorporación a la acción humana dirigida a
metasM (Cole, 1999, 114). En función de esas modificaciones, los artefactos son
simultáneamente conceptuales y materiales. Según este planteamiento, la doble
acepción del concepto representa una capacidad transformadora, tanto desde el

punto de vista mental como físico, por parte del usuario de artefactos. En el primer
caso estaríamos ante una actividad intelectual, y en el segundo frente a una activi-
dad de tipo material. El artefacto, ya sea conceptual o material, al ser creado con
una finalidad y ser puesto en uso, adquiere una significación. El artefacto, en últi-
mo término, persigue una mediación válida tanto desde el punto de vista material
como personal. La diferenciación entre ambas viene dada por el tipo de interaccio-
nes y de respuestas generadas entre realidad y sujeto.
Las aportaciones elaboradas desde marcos teóricos como el enfoque históri-
co-cultural se traducen en nuevas maneras de ver y entender el juego de los instru-
mentos mediadores, que en nuestra sociedad actual son muchos y muy variados
(De Pablos, 2006). El mundo educativo es especialmente sensible, y de ahí la im-
portancia de que se comprendan en sus múltiples dimensiones los procesos de me-
diación propiciados por las herramientas tecnológicas. El papel cada vez más pre-
ponderante que tecnologías como Internet están teniendo en el mundo educativo,
precisa de aproximaciones bien fundamentadas que nos permitan entender sus im-
plicaciones, consecuencias y posibilidades.
En la última década de los noventa, se incorporan como referentes para la
Tecnología Educativa nuevas perspectivas de análisis provenientes de campos
como la filosofía, la lingüística o la sociopolítica. Se trata de enfoques de carácter
cultural, que en buena medida tratan de señalar las limitaciones y errores de los
enfoques tradicionales de la Tecnología Educativa; pero también de contribuir con
propuestas que abran nuevas líneas de investigación con supuestos teóricos reno-
vados. En este sentido el trabajo de Yeaman, Koetting y Nichols (1994) resulta
representativo de este enfoque denominado LTecnología Educativa CríticaM.
Este grupo de tecnólogos críticos plantea la necesidad de revisar los enfo-
ques eficientistas tan presentes en el campo de la Tecnología Educativa durante
mucho tiempo, subrayando el interés de actualizar las dimensiones epistemológi-
cas en base a las aportaciones de nuevos enfoques, en buena medida apoyados en
las corrientes culturales.
5. DEFINIENDO LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA
Tal como recientemente ha señalado Donald Ely (2008), a pesar de diferen-

tes intentos dirigidos a definir de forma precisa el ámbito de la Tecnología Educa-
tiva, desde los años sesenta del siglo pasado por parte de diferentes autores y aso-
ciaciones (Asociación para la Educación, las Comunicaciones y la Tecnología
(AECT); Ely (1992), Seels y Richey (1994)), se trata de un objetivo difícil de al-
canzar. De hecho, como hemos visto con anterioridad en este capítulo, la Tecnolo-
gía Educativa constituye un campo en constante expansión, con numerosos enfo-
ques y ramificaciones, donde se han defendido diferentes concepciones determina-

das por los paradigmas científicos dominantes en distintos momentos.
Según Derek Rowntree (1979), la Tecnología Educativa tiene que ver con
el diseño y la evaluación de los planes de enseñanza y experiencias de aprendiza-
je, y con problemas de la aplicación y la renovación de aquellas. OMShea a prin-
cipios de los años ochenta señaló que la tecnología de la educación ya no se

refiere solamente a productos o equipos, sino a pensar cuidadosamente acerca de
la enseñanza y el aprendizaje. Al asumir el diseño de entornos de aprendizaje
basados en el ordenador nos da una nueva perspectiva sobre la naturaleza de la
enseñanza y el aprendizaje (OMShea y Self, 1983, 59). Sin embargo, nos encon-
tramos con que el diseño y la evaluación de material didáctico, como OMShea y

Self señalan, nos obliga a recurrir a la investigación apoyada en una creciente
variedad de disciplinas para probar diseños basados en las teorías y que nos ayu-
den a explicar los factores que influyen en el aprendizaje de los estudiantes. En
último término, el objetivo de la Tecnología Educativa es el de mejorar la calidad
del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Entre las definiciones de Tecnología Educativa más significativas que res-
ponden a este enfoque cabe citar la aportada por la AECT:
5Un proceso complejo, integrado, que afecta a personas, procedimien-

tos, ideas, medios y organización en vistas a analizar los problemas y a
proyectar, implantar, evaluar y administrar soluciones a los problemas que
plantea el aprendizaje humano@ (AECT, 1977).
Otra definición en la que se manifiesta la influencia del enfoque sistémico y

la voluntad de resolución de problemas educativos desde una perspectiva amplia es
la definición de la UNESCO en los siguientes términos:
5El modo sistemático de concebir, aplicar y evaluar el conjunto de pro-

cesos de enseñanza y aprendizaje teniendo en cuenta a la vez los recursos
técnicos y humanos y las interacciones entre ellos, como forma de obtener
una más efectiva educación@ (UNESCO, 1984, 43 y 44).
En los años 90 y en relación a la elaboración de los nuevos planes de estudio

de pedagogía en España, el Ministerio de Educación y Ciencia estableció los des-
criptores que determinan el contenido disciplinar de la TE:
5Diseño, aplicación y evaluación de recursos tecnológicos en la ense-

ñanza. Modelos de diseño multimedia en el proceso de enseñanza-aprendi-
zaje. Cambio tecnológico e innovación pedagógica@ (Rodríguez Diéguez
(1995, 24).
En aportaciones anteriores hemos planteado el concepto relativo a la Tecno-

logía Educativa como:
5Un campo de conocimiento donde encontramos un espacio específico de

reflexión y teorización sobre la acción educativa planificada en función de
contextos, caracterizada por su mediación; y un espacio de intervención en el

que los medios y los procesos de comunicación educativa se constituyen en
objeto de investigación y aplicación preferente@ (De Pablos, 1996, 102).
Area (2004) aporta otras consideraciones recogiendo nuevas perspectivas:

5La Tecnología Educativa posmoderna asume que los medios y tecnolo-

gías de la información y comunicación son objetos o herramientas cultura-
les que los individuos y grupos sociales reinterpretan y utilizan en función
de sus propios esquemas o parámetros culturales@ (Area, 2004, 57).
En todo caso, hablamos sin duda de un campo multidisciplinar con aporta-

ciones provenientes de diferentes ciencias (De Pablos, 1998). Tal como señala la
profesora Mariana Maggio, el esfuerzo para definir y reconceptualizar la Tecnolo-
gía Educativa cobra su verdadero sentido frente a la necesidad de enseñar esta
disciplina. No se trata de una cuestión semántica sino más bien de analizar una
larga serie de rupturas, refutaciones, sustituciones de fundamentos teóricos, que
han implicado modificaciones sustanciales en el proyecto académico de la TE
(Maggio, 1995).
Según la Association for Educational Communications and Technology
(AECT), una de las principales agrupaciones profesionales americanas que repre-
sentan a los tecnólogos educativos:
5La tecnología de la Instrucción, es un proceso complejo que integra la

participación de las personas, procedimientos, ideas, dispositivos, y la orga-
nización para el análisis de problemas, y el diseño, la aplicación, la evalua-
ción y la gestión de soluciones a diferentes problemas educativos, en situa-
ciones en las que el aprendizaje es intencionado y controlado.@ (1996, 4).
Ely (2008) plantea que a día de hoy no hay un esquema conceptual que inte-
gre todo el campo de la tecnología instruccional o educativa. Es evidente que la
variedad de contribuciones provenientes de diferentes campos complica la opción
de manejar una perspectiva que responda a una visión de totalidad. Aparte de la
definición oficial de la AECT, no hay ninguna definición comunmente aceptada.
La discusión sobre una definición integral o universal de la Tecnología Educativa
continúa.
De forma específica, Ely (2008, 5) menciona la iniciativa de dos investiga-

dores del campo de la comunicación y un tecnólogo educativo de Escocia que in-
tentaron crear un sistema de indexación para el campo, pero parece que sin encon-
trar una fórmula definitiva, según la cita incluida en el texto de Ely que recogemos:
5La Tecnología Educativa no tiene fronteras rígidas. La diversidad de

intereses y cruces de caminos de muchos especialistas de diferentes áreas
temáticas, hacen que resulte muy difícil definir el campo desde el punto de
vista de la recuperación de la información. Se trata de un área que compren-
de una gran cantidad de información referida a elementos prácticos, al mis-
mo tiempo que gira en torno a enfoques de investigación muy complejos, a

la vez que maneja un corpus teórico muy amplio. La fusión de estos dos
aspectos cteoría y prácticac, como es rastreable a través de la literatura
científica, genera problemas de comunicación y, en consecuencia, proble-
mas en la transferencia de información@ (Duncan, McAleese y Anderson,
1978).
Parece complicado que se perciba como 5la teoría y la práctica del diseño,
desarrollo, utilización, gestión y evaluación de los procesos y los recursos para el
aprendizaje@ (Seels y Richey, 1994), frente a una imagen muy difundida que rela-
ciona este campo con la gestión del hardware y el software educativo. Sin duda
aquí se encuentra uno de los retos de los tecnólogos educativos, esto es, renovar y
difundir con precisión los enfoques que deben apoyar una TE actualizada.
6. LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA EN ESPAÑA
El inicio y el desarrollo de la Tecnología Educativa en España ha tenido un

carácter subsidiario en relación a los países de referencia como Estados Unidos o
Gran Bretaña. Es en los años 60 cuando podemos identificar aportaciones y líneas
de trabajo pioneras en este campo. El primer artículo significativo que podemos
señalar, según Cruz (1988), hace referencia a la enseñanza programada (Moreno,
1963). Los trabajos de Fernández Huerta (1963; 1964), Bartolomé (1967), Borrell
(1967) y Rodríguez Moreno (1967) suponen las primeras aportaciones académicas
desde esta perspectiva. El primer texto de enseñanza programada editado en Espa-
ña fue realizado por el profesor Arturo de la Orden (1964). Se trata de la adaptación
de un original estadounidense en el que se explican los principios fundamentales
de esta modalidad de enseñanza. En 1966 se tradujo al español la obra de Decote
titulada Vers ldenseignement programmé (1963, el original) en la que el profesor
Fernández Huerta añade un capítulo donde se describen los inicios de la enseñanza
programada en España.
En cuanto a la enseñanza audiovisual, en 1958 se creó el Centro de Docu-

mentación y Orientación Didáctica de Enseñanza Primaria (CEDODEP), primera
institución de estas características en España después de las iniciativas pioneras
planteadas durante la II República sobre cine educativo (Blanco Castilla, 1933),
que infelizmente fueron cercenadas por la guerra civil y el régimen posterior.
Alfonso Puyal cita la Memoria de Misiones Pedagógicas de 1934 en la que

se hace referencia la putilización del cine como recurso educativoq por parte del
Patronato de Misiones Pedagógica (2004, 38).
En la década de los sesenta, en cuanto a los Lmass mediaM y sus usos educati-
vos, cabe reseñar en el caso español la iniciativa de la radio y la televisión escolar.
La Comisión de Radio-Televisión Educativa se propuso la planificación de la ense-

ñanza televisiva en función de una finalidad concreta: 5impartir cursos formales
de enseñanza primaria, media o técnica, especialmente dedicados a alumnos no
escolarizados. Así ocurrió en radio con el Bachillerato radiofónico o con las emi-
siones de apoyo a la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). Y
podía, en definitiva, proponerse como complemento a la enseñanza en el aula.@
(García Jiménez, 2003).
En 1992 el Ministerio de Educación y Radio Televisión Española iniciaron
la producción del programa educativo La aventura del saber, que sigue emtiéndose
en la actualidad.
La creación de la red de Institutos de Ciencias de la Educación (ICE) en
1969, dependiente del Centro Nacional de Investigaciones para el Desarrollo de la
Educación (CENIDE), sustituido en 1974 por el Instituto Nacional de Ciencias de
la Educación (INCIE), supone un cambio significativo al amparo de la Ley General
de Educación promulgada en 1970. Las divisiones XdepartamentosX de Tecnología
Educativa de los ICE propician la aparición del Seminario Permanente de Tecnolo-
gía Educativa, que a lo largo de más de 20 años llevó a cabo iniciativas y desarrolló
actividades para fomentar el uso de los medios audiovisuales en los centros.
En la década de los setenta se abren nuevas perspectivas y enfoques, relacio-
nados con la incorporación de los análisis semiológicos a los procesos de enseñan-
za apoyados en los medios. En esta línea deben ser destacadas las aportaciones del
profesor José Luis Rodríguez Diéguez con trabajos pioneros como LPublicidad y
EnseñanzaM (1973), siendo su obra más representativa desde esta perspectiva LLas
funciones de la imagen en la enseñanza: semántica y didácticaM (1977).
En cuanto al proceso de incorporación de la informática a las escuelas se
inició institucionalmente con el Proyecto Atenea impulsado por el Ministerio de
Educación y Ciencia a mediados de los años ochenta (Arango, 1985), que poste-
riormente se constituyó en el LPrograma de Nuevas Tecnologías de la Información
y ComunicaciónM (PNTIC).
De forma paralela, distintas comunidades autónomas con competencias ple-
nas en materia educativa también crearon sus propios planes dirigidos a impulsar el
uso de los ordenadores en el marco escolar. Los proyectos Abrente y Estrela en

Galicia, el Plan Zahara en Andalucía, el Plan Vasco de Informática Educativa, el
Programa Informática a ldEnsenyament de Valencia, el proyecto Ábaco en Cana-
rias o el Plan de Informática Educativa de Cataluña fueron algunas de las expe-
riencias institucionales desarrolladas (Area, 2006).
Desde una perspectiva académica, es en el ámbito universitario en el que en

España se ha asentado el debate epistemológico sobre la Tecnología Educativa (De
Pablos, 1994). En esta dimensión cabe señalar la importancia del Congreso Euro-
peo sobre Tecnologías de la Información en Educación (TIE) celebrado en la Uni-
versidad de Barcelona en el año 1992, que recogió en diferentes ponencias y en sus
conclusiones la necesidad de renovar las bases epistemológicas de la Tecnología

Educativa, frente a unas concepciones muy rígidas respecto al papel a desempeñar
por las tecnologías en las aulas.
En cuanto a las políticas educativas dirigidas a su implantación en el sistema
educativo español, el elemento a destacar es que han sido impulsadas por las admi-
nistraciones autonómicas. Han emprendido programas y planes institucionales
propios para la integración de las tecnologías digitales, especialmente Internet, en
los centros educativos, como son los casos del Proyecto Medusa en Canarias, Ave-
rroes en Andalucía, el Programa Premia en el País Vasco, el Programa Ramón y
Cajal en Aragón, Plumier en la región de Murcia, el Proyecto SIEGA en Galicia,
EducaMadrid en la Comunidad de Madrid o el Programa Argo en Cataluña. Este
conjunto de programas representan una apuesta decidida por incorporar las nuevas
tecnologías a las escuelas en los espacios propios de cada comunidad autónoma.
Desde el año 1996 el Ministerio de Educación y Ciencia desarrolló sus pla-
nes de apoyo a la incorporación de las TIC en el sistema escolar a través de las
iniciativas del Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa (CNI-
CE), actualmente denominado Instituto Nacional de Tenologías Educativas y de
Formación del Profesorado5, y de la puesta en marcha de diferentes programas para
el desarrollo de las tecnologías, siendo el más reciente LInternet en el aulaM. En
cuanto a los resultados obtenidos por estas iniciativas institucionales puede consul-
tarse el trabajo de Segura, Candioti y Medina (2007).
7. A MODO DE CONCLUSIÓN
La sociedad del conocimiento demanda un salto cualitativo en los sistemas

educativos; requiere avanzar en la nueva alfabetización digital y desarrollar habili-
dades transversales (creatividad, innovación, colaboración, capacidad de comu-
nicación, pensamiento crítico, etc.) que ayuden a los ciudadanos del siglo XXI a
5
http://www.ite.educacion.es
convertirse en seres mejor formados, aptos para desenvolverse en la sociedad del

conocimiento. Docentes, funcionarios públicos, empresarios, padres de familia y
jóvenes deben identificar y desarrollar nuevos conjuntos de e-habilidades y e-com-
petencias que contribuyan al desarrollo de las nuevas generaciones.
Como hemos visto en este capítulo, la Tecnología Educativa ha contribuido
de manera notable a los cambios y la evolución que se ha producido en la educa-

ción a lo largo del siglo XX. La incorporación de tecnologías, susceptibles de ser
utilizadas como medios de enseñanza, ha propiciado que los avances en la psicolo-
gía del aprendizaje, los lenguajes audiovisuales e informáticos y los modelos ins-
truccionales y de enseñanza hayan sido aplicados en los centros educativos de ma-
nera más o menos generalizada.

La Tecnología Educativa hoy es un campo en el que se formulan y se aplican
soluciones para las más variadas situaciones educativas. El papel de los medios ha
cambiado a lo largo del tiempo en buena medida, permitiendo nuevas maneras de
trabajar en el aula y nuevos formatos de aprendizaje.
Hoy más que nunca, la educación se concibe como una realidad susceptible
de ser estudiada científicamente, que aborda problemas muy relevantes para la so-
ciedad, de manera que los responsables educativos están abocados a dar respuestas.
En una sociedad crecientemente tecnologizada, la enseñanza está incorporando las
tecnologías digitales de una manera más sistemática, respecto a la presencia de
otras tecnologías en las aulas en épocas anteriores. Las instituciones educativas
cada vez se abren más a la sociedad, a sus realidades y necesidades. Como campo
disciplinar, la Tecnología Educativa debe aportar análisis e investigaciones que
contribuyan a mejorar el trabajo de docentes y estudiantes con argumentos y estra-
tegias que permitan utilizar las nuevas tecnologías de manera eficaz y, en la medida
de lo posible, les aporten bases para innovar en su trabajo. En último término la
innovación es un compromiso de carácter colectivo, institucional, que sólo se pro-
duce cuando las personas interactúan, comparten ideas, inquietudes por encontrar
nuevas formas de trabajo, más eficaces y motivadoras, lo que exige mentalidades
abiertas, flexibles, capaces de adaptarse al cambio. Sobre esa base las tecnologías
digitales pueden ayudar a realizar ese compromiso innovador.
8. ACTIVIDADES SUGERIDAS
Se sugieren las siguientes actividades como aplicación y en su caso amplia-

ción de los contenidos presentados en este capítulo:
1. Recaba información a través de Internet sobre las diferentes perspectivas

que autores americanos y europeos manejan sobre el concepto y la historia de la
Tecnología Educativa.
2. Busca información sobre las características de los diferentes programas

de incorporación de las TIC, promovidos por las Comunidades Autónomas en el
territorio español.
3. Profundiza en el concepto de mediación, a partir de la lectura del artículo

elaborado por el autor de este capítulo en el documento digital que lleva por título:
Herramientas conceptuales para interpretar la mediación tecnológica educativa.
En Internet: http://www.campusred.net/telos/articulocuaderno.asp?id Articulo=3
&rev=67
4. Analiza críticamente la importancia de las ciencias de la comunicación y

del comportamiento en el origen de la Tecnología Educativa.
9. COMPETENCIAS A DESARROLLAR
Sobre la base de las directrices elaboradas por la UNESCO6 para que los
docentes utilicen las Tecnologías de la Comunicación y la Información (TIC), con
miras a mejorar la educación, se proponen las siguientes competencias específicas,
en función de lo planteado en este capítulo:
u Los docentes deben tener un conocimiento disciplinar de las TIC que les
permita aplicarlas en contextos específicos con criterios de flexibilidad, de
manera que contribuyan a una mejora de la enseñanza, y también a su
propio desarrollo profesional.
u Los docentes deben conocer los procesos cognitivos complejos, saber
cómo aprenden los estudiantes y entender las dificultades que éstos deben
superar. Deben tener las competencias necesarias para respaldar esos pro-
cesos complejos.
u Los docentes tienen que estar en capacidad de diseñar comunidades de
conocimiento basadas en las TIC, y también de saber utilizar estas tecnolo-
gías para apoyar el desarrollo de las habilidades de los estudiantes tanto en
materia de creación de conocimientos como para su aprendizaje perma-
nente y reflexivo.
6
http://www.eduteka.org/pdfdir/UNESCOEstandaresDocentes.pdf

TEC de Pablo Pons Unidad 1cap3

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Este material es para uso de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines son exclusivamente didácticos.

Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial.

© Juan de Pablos Pons (Coordinador) y los autores

Maquetación: Equipo de Ediciones Aljibe

Imprime: Imagraf. Málaga.

Presentación de la obra ............................................................................... 17

Prólogo. Las nuevas tecnologías y la formación del profesorado ........... 19

Introducción general ................................................................................... 27

I. BASES CONCEPTUALES Y EPISTEMOLÓGICAS DE LA TEC-

Capítulo 1. La Tecnología Educativa en un mundo tecnologizado ......... 45

4. Aportaciones de la Tecnología Educativa ................................................ 59

Capítulo 2. Ficciones, realidades y esperanzas para la escuela del pre-

Capítulo 3. Historia de la Tecnología Educativa ...................................... 95

Capítulo 4. La Tecnología Educativa en América Latina ........................ 117

II. ANÁLISIS DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDI-

Capítulo 5. Hacia una modelización del proceso de enseñanza y apren-

dizaje basado en las TIC. Teorías y enfoques centrados en la actividad

2. Una concepción centrada en la actividad mental constructiva del alumna-

Capítulo 6. El aprendizaje en el aula desde la Psicología Histórico-cul-

Capítulo 7. Aprendizaje colaborativo y Tecnologías de las Información

3. Buscando un camino en el laberinto de la tecnología .............................. 206

III. LOS COMPONENTES ESTRUCTURALES DE LA ENSEÑANZA

Capítulo 8. Organización educativa de los medios y recursos tecnológicos

Dr. Jesús Valverde Berrocoso (Universidad de Extremadura)

Capítulo 9. Integración curricular de los medios digitales en la forma-

Capítulo 10. Evaluación de medios didácticos y proyectos TIC ............. 271

IV. LOS MEDIOS DE ENSEÑANZA Y LAS TECNOLOGÍAS DE LA

Capítulo 11. Recorrido histórico e impronta de los precursores audiovi-

2. La irrupción social de los medios audiovisuales ...................................... 306

Capítulo 12. Digitalemoción.com. Un espacio para dialogar con las emo-

Capítulo 13. Herramientas digitales en una web ampliada ..................... 351

Capítulo 14. E-Learning: enseñar y aprender en espacios virtuales ...... 391

4. Enseñanza presencial con internet, blended learning y e-learning a dis-

7. El e-learning también es tecnología: las plataformas y los estándares en

11. A modo de reflexión final ........................................................................ 421

BIBLIOGRAFÍA GENERAL ..................................................................... 449

Juan de Pablos Pons (Coordinador)

Juana María Sancho Gil

Patricia Ávila Muñoz

César Coll, Teresa Mauri y Javier Onrubia

de Investigación en Interacción e Influencia Educativa (GRITIE).

Manuel L. de la Mata, Mª Jesús Cala, Mercedes Cubero, Rosario Cube-

Bartolomé Rubia Avi, Rocío Anguita Martínez e Ivan M. Jorrín Abellán

Jesús Valverde Berrocoso

César Bernal Bravo

Antonia Rodríguez Fernández

Profesora titular del Departamento de Didáctica, Organización y Métodos

Francisco Javier Tejedor Tejedor

Mª Esther del Moral Pérez

Lourdes Villalustre Martínez

Adriana Gewerc Barujel

María Jesús Agra Pardiñas

Antonio Bartolomé Pina

Mariona Grané Oró

Manuel Area Moreira

Javier Ballesta Pagán

Manuel Area Moreira

Este texto universitario nace como un proyecto de una comunidad de exper-

De forma paralela a estas actividades en Internet, nuestra asociación, al

especie de compendio actualizado, validado y compartido, de lo que podría ense-

LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS

Dr. Juan Manuel Escudero Muñoz

Este libro, coordinado por el profesor Juan de Pablos, tiene el acierto de