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CAPÍTULO 1

LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA EN UN MUNDO TECNOLOGIZADO

Juana María Sancho Gil


(Universidad de Barcelona)

1. INTRODUCCIÓN

En este capítulo discutimos el propio concepto de Tecnología con el fin de


abordar las visiones históricas en torno al campo de la Tecnología Educativa, en el
que situaré las discusiones epistemo-metodológicas generadas por su desarrollo y
su relación con otras Ciencias de la Educación. A continuación me refiero al impac-
to del avance de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación en la
forma de concebir la Tecnología Educativa y discuto las consecuencias derivadas
de convertir la TE en el uso de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Unas consecuencias que van desde el peligro de perder la perspectiva de la propia
educación, al aumento del síndrome de ansiedad tecnológica, pasando por el reduc-
cionismo educativo, el fracaso persistente de las innovaciones educativas basadas
en la tecnología y el desplazamiento de los problemas de la educación.

2. PROBLEMATIZANDO EL CONCEPTO DE TECNOLOGÍA

“La esencia de la tecnología no es de ningún modo tecnológica. Así,


nunca experimentaremos nuestra relación con ella de forma prolongada ya
que sólo concebimos y hacemos avanzar lo tecnológico, lo aguantamos o lo
evadimos. En todas partes estamos presos y encadenados a la tecnología,
tanto si la afirmamos como si la negamos apasionadamente. Pero estamos
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entregados a ella del peor modo posible cuando la consideramos como neu-
tral”. (Heidegger, 1997).

“Marx dijo: ‘Las tecnologías más profundas son las que han desapare-
cido’, aquellas que ‘han llegado a formar parte del entramado de la vida
cotidiana hasta que no logramos distinguirlas de ella’. Cuando desapare-
cen también desarrollan y aumentan su poder para ser peligrosas”. (Selfe,
1999: 159-160).

Cualquier aproximación a la Tecnología bascula entre su consideración


como conocimiento científico aplicado, como saber en acción, o como artefactos,
máquinas o utensilios que nos facilitan ciertas acciones o permiten la realización
de algunas otras impensadas hasta contar con ellos. En los últimos tiempos, la
predominancia de una visión del mundo y la proliferación de aparatos para resol-
ver problemas1 ha magnificado esta última concepción. De hecho, es la forma más
visible de la tecnología, fácil de identificar como parte del entorno artificial e
incluso de ver en sus realizaciones y consecuencias. Es más fácil darse cuenta a
corto plazo del impacto ambiental que produce una fábrica que del efecto que crea
la aplicación de una determinada concepción económica en un país2, o la implan-
tación de un determinado sistema de enseñanza (Bourdieu, 1967).
Adoptar una aproximación reduccionista a la forma de entender la Tecnolo-
gía dificulta las visiones complejas de los fenómenos sociales que han sido cons-
truidos sobre un cúmulo de decisiones más o menos basadas en el conocimiento
teórico o científico sobre los propios fenómenos. Lo que lleva, en palabras de Marx,
a entender por qué “las tecnologías más profundas son las que han desaparecido”,
aquellas que “han llegado a formar parte del entramado de la vida cotidiana hasta
que no logramos distinguirlas de ella”. Porque lo más arraigado entre los seres
humanos son las tecnologías sociales, las formas de hacer la vida, de entender la
organización social, las instituciones, las relaciones, la distribución del poder.
Este reduccionismo es particularmente grave para la educación. En primer
lugar, porque impide el análisis y la deconstrucción de cómo las concepciones
sobre la educación puestas en práctica a través de los años han creado unas formas
de hacer, un repertorio de saberes y unos espacios de poder que actúan como ele-

1
O crearlos, según algunas visiones sobre la evolución del mundo.
2
Piénsese en las consecuencias terribles para una gran parte de la población de políticas económi-
cas neoconservadoras, regidas por el pensamiento único y las leyes del libre mercado. Hace unos
años, El Roto, conocido por recoger en sus viñetas gráficas, que publica diariamente en El País,
los rasgos más sutiles y crueles de nuestra sociedad, dibujaba una viñeta en la que un individuo,
de aspecto desheredado, portaba una pancarta con un elocuente eslogan “La macroeconomía
mata”. De hecho, mata más que los coches y las propias armas.
La Tecnología Educativa en un mundo tecnologizado 47

mentos de resistencia ante cualquier innovación (Tyack y Tobin, 1994). En segun-


do lugar, porque fomenta el ilusionismo tecnológico que se fundamenta en la idea
de que la utilización de todo nuevo medio representa por sí mismo una mejora y
una innovación. Y, por último, porque da a entender que las propuestas educativas
no basadas en los medios más modernos, no comportan una dimensión tecnológica
que configura de manera importante la vida, las acciones y el pensamiento de
quienes están implicados en ellas.
De ahí el interés y la oportunidad de acercarse al tema de la Tecnología
desde una perspectiva compleja. Propuesta que no debe confundirse con la preten-
sión de dar a entender que todo es tecnología. Ni de restar protagonismo, poder o
relevancia a las diferentes áreas de saber y campos disciplinares reconocidos e
instituidos en los diferentes sistemas universitarios. Más bien, por el contrario,
significa reconocer e identificar la dimensión tecnológica consustancial a todo
conocimiento, a todo saber cómo, utilizado para intervenir en los diferentes ámbi-
tos de la vida.
La adopción de esta perspectiva responde, en primer lugar, al deseo y la
necesidad de dar respuesta, sobre todo en el ámbito de la educación, a la falta de
adecuación cada vez más grande, profunda y grave entre nuestros saberes discor-
des, troceados, encasillados en disciplinas y, por otra parte, unas realidades y pro-
blemas cada vez más multidisciplinares, transversales, multidimensionales, trans-
nacionales, globales y planetarios (Morin, 2000).
En segundo lugar, a la conveniencia de poner en cuestión la tendencia gene-
ralizada de concebir el conocimiento científico o teórico como algo neutral, más
allá del bien y del mal, la predisposición de reconocer a la ciencia como la búsque-
da del conocimiento en sí mismo y a éste como algo incuestionablemente benigno
(Mitcham, 1989). La caracterización de la Tecnología como ciencia aplicada, libe-
ra a la actividad científica de toda responsabilidad relacionada con los posteriores
productos tecnológicos (Luján, 1989); al tiempo que da pábulo a la visión de la
teoría instrumental, basada en la noción de sentido común que sustenta la idea de
que las tecnologías son herramientas preparadas para servir a los propósitos de
quienes las usan, por lo que éstas no son ni buenas ni malas sino que las conse-
cuencias de su utilización dependen de su propio uso (Feenberg, 1991).
En tercer lugar, a la importancia de señalar lo que puede significar minimi-
zar u olvidar el componente tecnológico que conlleva cualquier conocimiento en
acción, cualquier propuesta de intervención en el ámbito de la educación. Desco-
nocer o quitar importancia a este hecho, podría llevar a un maniqueísmo pedagógi-
co en el que se diese a entender que las propuestas que conllevan la utilización de
tecnologías de la información y la comunicación (analógicas o digitales) son sus-
ceptibles de sospecha. Mientras son aceptadas sin demasiado análisis crítico aque-
llas consideradas estrictamente didácticas o viceversa. Como si los libros no fue-
sen la tecnología más privilegiada de tratamiento de la información y no existiesen
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propuestas educativamente emancipadoras y progresistas que hacen uso extensivo


de las tecnologías de la información y la comunicación disponibles en cada mo-
mento histórico, en marcos organizativos y simbólicos cuidadosamente diseñados.

2.2. Cuestionando divisiones

Una aproximación histórica a la evolución del concepto de tecnología permite


afirmar que, en su forma más genuina, se refiere a los esfuerzos para resolver proble-
mas humanos. En este sentido, Simon (1983) la concibe como una forma de gestionar
a la gente, los acontecimientos y las máquinas mediante el uso de herramientas cono-
cidas y probadas, de procedimientos y de técnicas. Desde esta visión, la tecnología es
una disciplina racional diseñada para asegurar el dominio del ser humano sobre la
naturaleza física mediante la aplicación de leyes científicamente determinadas.
Para McDermott (1981), en su significado concreto y empírico, la tecnología
se refiere fundamentalmente a sistemas racionalizados de control sobre grandes gru-
pos de individuos, acontecimientos y máquinas, por un pequeño grupo de sujetos
tecnológicamente habilidosos que actúan a través de una jerarquía organizada.
Para Seattler, la palabra tecnología (en la forma latina es ‘textere’, tejer o
construir) no implica necesariamente el uso de máquinas, sino que se refiere a cual-
quier arte práctico utilizando conocimiento científico. A este arte práctico, siguiendo
la tradición griega, lo denomina el sociólogo francés Jacques Ellul, técnica. Para
este autor es la máquina la que depende totalmente de la técnica (Salisbury, 1996).
Según Finn (1960), además de maquinaria, la tecnología incluye procesos,
sistemas, gestión y mecanismos de control y una forma de encarar los problemas
según su interés y dificultad, la posibilidad de soluciones técnicas y el valor eco-
nómico, considerado, de forma general, de esas soluciones.
Para Admiral Hyman Rickover3, la ciencia se ocupa de descubrir hechos
verdaderos, de las relaciones y los fenómenos observables en la naturaleza y de las
teorías establecidas que sirven para organizar masas de datos verificados en rela-
ción con esos hechos y relaciones. En contraste, la tecnología tiene que ver con
herramientas, técnicas y procedimientos: artefactos y procesos forjados por el in-
dividuo industrial moderno que aumenta el poder de su cuerpo y su mente... La
tecnología es acción más que el pensamiento puro, que es ciencia.
En los Science Educational Standards4, se entiende la tecnología como los
esfuerzos por resolver problemas humanos. La característica central que distingue
la ciencia de la tecnología es una diferencia en la finalidad: la ciencia se orienta a
entender el mundo natural y la tecnología a hacer modificaciones para dar respues-
ta a las necesidades humanas.

3
Citado por Knezevich y Eye (1970).
4
Science Educational Standards, National Science Foundation, Noviembre 1994.
La Tecnología Educativa en un mundo tecnologizado 49

Por su parte, Álvarez y otros (1993:13) intentan superar esta dicotomía po-
niendo en cuestión un postulado tan extendido como simplista basado en la creen-
cia de que:

“La ciencia o investigación básica es teórica, la tecnología es la aplica-


ción de los resultados de la ciencia, la sociedad es el conjunto de seres
humanos donde tiene acogida tal aplicación y, por último, la naturaleza es
ese trozo de playa o montaña que compartimos con los insectos y demás
alimañas cuando salimos los domingos con la familia”.

En contraposición, argumentan que los conceptos de ‘tecnología’, ‘ciencia’


y ‘sociedad’ son creaciones de los propios estudiosos que convierten el ‘entrama-
do sociotécnico’ en dos bloques distintos y homogéneos (en uno sitúa lo humano y
en otro los elementos no humanos) que intenta explicar. Esta separación, para ellos
artificial, que implica una política de desarrollo por separado, lleva a ver de un
lado los ‘lazos sociales’ y de otro la ‘tecnología’.

“Nosotros, en cambio, partimos de una mezcla sociotécnica (tejido sin


costuras, ingeniería heterogénea) para explicar qué son la ‘ciencia’, la
‘tecnología’ y la ‘sociedad’. Nadie mantiene relaciones bipolares y/o puras,
sino que es precisamente el hibridismo de las relaciones lo que permite
explicar la complejidad de esa masa desordenada-tejido sin costuras”. (Ál-
varez y otros, 1993: 14).

Las posiciones de estos autores están claramente relacionadas con las con-
cepciones de Gibbons y otros (1995) en su definición de modo 2 de producción de
conocimiento. Un tipo de conocimiento cuyo potencial está en su carácter trans-
disciplinar, heterogéneo, heterojerárquico y tendente a transcender su forma; en su
manera de ejercer el control de calidad, determinada por un conjunto de criterios
más amplios que reflejan la variada composición social de su sistema de revisión,
incluyendo intereses intelectuales, sociales, económicos y políticos; en su visión
de la coherencia, basada en la creación de normas apropiadas para el conocimiento
transdisciplinar; la creencia de que la creatividad se manifiesta como un fenómeno
grupal, en el que la contribución individual es parte del proceso; y que el conoci-
miento ha sido acumulado mediante la repetida configuración de recursos huma-
nos en formas organizativas flexibles y pasajeras.

2.2. Las cuatro figuras de la Tecnología

Para superar la vaguedad latente en la afirmación de que ‘todas las tecnolo-


gías son sociales’ y sin tratar de establecer “qué tecnología es dueña y protagonis-
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ta de la historia” (Àlvarez y otros, 1993), proponen una cuatripartición –o cuatro


figuras–, para ayudar a comprender la complejidad implicada en la propia concep-
ción de concepto de Tecnología. La primera está compuesta por tecnologías arte-
factuales. Son aquellas cuya dimensión objetual les proporciona una unidad iden-
tificable, integrada por componentes materiales que, además, ocupan un espacio y
gozan de una cierta independencia de los agentes humanos para desarrollar su
actividad. Este tipo son las más fácilmente reconocibles. Aunque, curiosamente,
como he argumentado en un trabajo anterior (Sancho, 1994), muchas personas
tienen dificultad para entender que los diferentes artilugios que utilizamos en la
vida cotidiana, una vez integrados en nuestra forma de vida, sean tecnología5. Ade-
más, una vez incorporados, aunque se nos advierta de las consecuencias de su
utilización resulta prácticamente imposible desprenderse de ellos6, a no ser que se
cambie radicalmente de vida.
La segunda la constituyen las tecnologías organizativas, que no podemos
identificar con ningún objeto ya que no son tangibles. Se trata más bien de técnicas
de secuenciación de los gestos que se centran en el tiempo materializado y estable-
cen reglas de acción para los seres humanos. Son el presupuesto y la puesta en
escena imprescindible de las herramientas y de las máquinas. Tres momentos de la
historia de las innovaciones organizativas recientes –el taylorismo, el fordismo y
el toyotismo–, que representan saltos cualitativos en la capacidad de producción,
no se derivan sólo de la introducción de nuevas máquinas, ni del acceso a nuevas
fuentes de energía, sino de una transformación de la actividad productiva y de las
relaciones humanas en el trabajo.
La tercera figura la representan las tecnologías simbólicas, que se identifi-
can con signos, símbolos, rituales, representaciones geométricas y topográficas,
etc. Son técnicas de representación y de construcción. Reproducen un estado de
cosas, substituyendo los componentes reales por signos, o bien, a partir de estos,
construyen posibles estados de cosas o describen propiedades y relaciones entre
las construcciones de signos. Dentro de esta figura es posible identificar unos do-
minios de prácticas predominantemente simbólicas que tienen consecuencias im-
portantes para la vida de los individuos y que pueden ser tan heterogéneas como el
derecho y la correspondencia, las geometrías y las aritméticas, los sistemas mone-
tarios, la estadística, la cartografía, el cine, etc.
En este tipo de tecnologías está más arraigada la tendencia a presentar los
resultados como un todo coherente del que se han borrado las circunstancias. Ade-

5
Cada año, al comenzar la asignatura de Tecnología Educativa, el alumnado se sorprende al ‘des-
cubrir’ que la pizarra, las tizas, los bolígrafos, los mapas, etc., son herramientas diseñadas por los
seres humanos tras esfuerzos laboriosos y buenas dosis conocimiento e ingenio. De repente se
dan cuenta de que ‘no siempre han estado ahí’, ni crecen en los árboles.
6
Piénsese, por ejemplo, en los problemas gravísimos de contaminación en muchas ciudades y la
dificultad de tomar medidas encaminadas a que los ciudadanos no viajen en coche privado.
La Tecnología Educativa en un mundo tecnologizado 51

más, al atribuir sus orígenes al trabajo del espíritu o al vincularlo con valores y
principios racionales universales, parecen quedar sustraídas a la deconstrucción
de su desarrollo y estabilización, así como a su contraste con otras alternativas. De
hecho, es la figura de la tecnología que más cuesta reconocer y aceptar. Por lo que
el conjunto de técnicas, herramientas intelectuales, lenguajes, etc, que la compo-
nen, parecen inmanentes y naturales. Es decir, no construidas por seres humanos
y, por tanto, poco o nada susceptibles de transformación y mejora.
La cuarta la componen las biotecnologías, aquellas cuyo componente princi-
pal influye sobre la vida biológica, seleccionando o creando primero un producto y
después manteniéndolo en la existencia, protegiéndolo contra el resto del mundo
natural. Es decir, tratando de modificar parcelas de lo vivo modificando, o no, y en
este último caso potenciando su estado primigenio. En los últimos años, ha crecido
de forma ingente el interés y los desarrollos en este campo, sobre todo por el enorme
impulso, atractivo y ambivalencia producidos por la ingeniería genética, con sus
enormes implicaciones para la conservación y la transformación de la vida humana.
Como he señalado, no es mi interés ni pretensión dar a entender que todo es
tecnología y que, por tanto, la Tecnología Educativa se configura como un enorme
paraguas que da cobijo a todo el saber pedagógico puesto en acción (aunque tam-
bién se podría hacer). Para mí, tener en cuenta las figuras de la tecnología propues-
tas por Álvarez y otros (1993) permite realizar aportaciones que redunden en la
mejor comprensión de los problemas educativos y en formas más adecuadas de
darles respuestas.
• La figura de la tecnología artefactual nos permite situarnos, sin proble-
mas, en la perspectiva de la Tecnología Educativa como utilización de los
utensilios derivados de los desarrollos de las tecnologías de la informa-
ción y la comunicación. Perspectiva que fue la adoptada en los actuales
planes de estudio de las universidades españolas –ahora bajo revisión al
socaire del proceso de construcción del Espacio Europeo de Educación
Superior– y que se complementa, al menos sobre el papel, con las asigna-
turas del área de la Didáctica, Organización Educativa, Psicología del
Aprendizaje, etc.
• La figura de la tecnología organizativa nos posibilita adoptar la noción
artefactual de la tecnología sin caer en visiones ingenuas o reduccionistas,
que llevan a pensar que la mera introducción de los aparatos y las máqui-
nas más avanzadas van a suponer una inmediata transformación y una
mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Como han mostrado
diferentes investigaciones (Alonso, 1992; Guitert, 1995; Anderson y Ron-
nkvist, 1999; McClintock, 2000; Bosco, 2001; Sancho, 2006), uno de los
elementos más resistentes al cambio en los sistemas de enseñanza es el
propio funcionamiento, a menudo inercial, de las instituciones. Porque,
como muestra Darling-Hammond (2001), las sucesivas reformas experi-
52 Tecnología Educativa

mentadas por los sistemas educativos desde los años sesenta no se han
visto capaces de afrontar la transformación de la denominada perspectiva
burocrática y academicista de la enseñanza. Para esta autora, a pesar de
las numerosas investigaciones que evidencian la perniciosa influencia de
los modelos burocráticos y ‘científicos’ de gestión de la enseñanza, los
sistemas educativos siguen anclados en ellos. Este anclaje, basado en un
conjunto de creencias sobre la naturaleza de la enseñanza, el aprendizaje y
la función de los centros educativos, se está revelando como una estructu-
ra inflexible que dificulta propiciar los cambios profundos que necesitan
estos sistemas.
De hecho, si nos acercamos a otros ámbitos como el de la empresa, al
comienzo de la década de 1990, cuando tanto se publicitaba el impacto de
las tecnologías de la información y la comunicación, algunos estudios
mostraron que la verdadera revolución en los esquemas de producción no
partía de la utilización de los sistemas informáticos, sino, y sobre todo, de
las nuevas concepciones sobre la forma de organizar el trabajo.

“40 años después de que la IBM vendiera su primer ordenador comer-


cial, la tecnología de la información ha penetrado todos los rincones de la
economía de los EEUU.... Pero el verdadero avance no es sólo la tecnolo-
gía. Son los cambios profundos en la gestión y en la estructura organizativa
los que están redefiniendo cómo se hace el trabajo... Estos cambios se de-
nominan de forma genérica ‘reingeniería’, una visión que cuestiona los
presupuestos y procesos tradicionales. A menudo, esto supone deshacer los
viejos ámbitos funcionales –de mercadotecnia, manufacturación y finan-
zas, por ejemplo–, y reocupar a los trabajadores en equipos interdisciplina-
res. [...] Hemos quitado automatización de las fábricas. Hemos visto que en
muchos casos la tecnología impide la productividad. [...] Por el contrario,
el gran cambio de General Electric ha sido dar a los trabajadores flexibili-
dad y una autoridad sin precedentes para decidir cómo hacer su trabajo.
Todas las buenas ideas –todas ellas– vienen de los trabajadores de a pie”
(Gleckman y otros, 1993, 57-59).

• La figura de las tecnologías simbólicas permite enriquecer, por una parte, el


estudio de las características de los lenguajes y símbolos utilizados por las
cada vez más elaboradas tecnologías de la información y la comunicación,
adentrándonos en la dimensión de los alfabetismos múltiples (Cope y Ka-
lantzis, 2000; Lankshear y Knobel, 2003; Snyder, 2006). Y, por la otra, ana-
lizar el sentido de los rituales de intercambio establecidos en la larga tradi-
ción de la cultura de los centros educativos. La introducción de nuevos prin-
cipios de acción, nuevas metodologías o artefactos, sin hacer explícito el
La Tecnología Educativa en un mundo tecnologizado 53

sistema de relaciones simbólicas, de roles, de mecanismos de poder y de


control, suele llevar a fracaso, al desconcierto o a la frustración7.
• Finalmente, la figura de la biotecnología nos posibilita tener en cuenta la
dimensión biológica del comportamiento y el aprendizaje por la que a me-
nudo pasamos tan de puntillas. Por ejemplo, cada vez se habla más de la
importancia de la dieta para el desarrollo físico e intelectual del alumnado:
uno de los tratamientos alternativos para el síndrome de déficit de atención
e hiperactividad que sufren muchos niños y niñas y sus familias, pasa por el
control de ciertos alimentos que les producen un efecto excitante8.

En Estados Unidos, el comienzo del curso escolar 2001-2002 coincidió con


la divulgación de dos extensos artículos en publicaciones de gran tirada9 sobre el
uso de drogas adictivas como Retalin (Methylphenidate), Metadate CD, o Addera-
ll, para tratar el síndrome de déficit de atención e hiperactividad. Según el New
York Times del 9 de agosto de 2001, en el año 2000 los médicos estadounidenses
realizaron casi 20 millones de recetas de estimulantes al mes. La mayoría eran para
niños, especialmente para chicos. La venta de estas drogas fue de 758 millones de
dólares, un 13% más que el año anterior. El Journal of the American Medical
Association, hizo notar el pasado año un ‘preocupante’ aumento de recetas de esti-
mulantes y antidepresivos para niños y niñas de menos de cinco años, demasiado
pequeños para tomarlas, según las indicaciones. Algunas empresas farmacéuticas
están vendiendo la idea de que las drogas pueden ser la respuesta a los problemas
de los niños en la escuela.

3. DECONSTRUYENDO LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA

En la historia de la educación, los conceptos y perspectivas englobadas bajo el


término Tecnología Educativa, refieren a un corto periodo de tiempo cuyo inicio se
sitúa a comienzos del siglo XX, en los Estados Unidos. Sin embargo, autores como
Seattler (1990) identifican como precursores de la Tecnología Educativa práctica-
mente a todos los autores y corrientes pedagógicas que en Europa se sitúan en el
ámbito de la Pedagogía o la Didáctica, y Estados Unidos y Gran Bretaña en el campo
de Estudios del Currículum. Aunque este autor ubica los comienzos de la Ciencia y

7
Esta perspectiva de análisis aplicada, por ejemplo, a la implantación de cualquier reforma de la
enseñanza, podría aportar un grado significativo de comprensión e incluso principios para una
acción de mejora.
8
Recientemente ha tenido lugar en Barcelona un congreso monográfico sobre la influencia de la
alimentación en las personas autistas.
9
En la primera página del New York Times y en el Ladies Home Journal, una revista mensual de
amplia circulación entre las amas de casa.
54 Tecnología Educativa

la Tecnología de la Enseñanza hacia 1900 con Thorndike, Dewey, Kilpatrick, Mon-


tessori, etc., y con el movimiento del cine educativo, sitúa como sus precursores a
los autores que encontramos en cualquier historia de la educación, la Pedagogía, la
Didáctica –e incluso la Psicología Educativa (Berliner, 1992)– desde los sofistas y el
método socrático hasta Comenio, Lancaster, Pestalozzi, Froebel, y Herbart.
La Tecnología Educativa como campo de estudio y como disciplina acadé-
mica toma cuerpo en los Estados Unidos de América, fundamentalmente a partir
de los años cuarenta. La primera referencia específica no aparece en el ámbito de
la educación sino en los cursos diseñados para especialistas militares apoyados en
instrumentos audiovisuales, impartidos durante la Segunda Guerra Mundial. Esta
circunstancia, el hecho de que el desarrollo de muchos de los aparatos y sistemas
utilizados en la educación formal –desde el retroproyector a Internet, pasando por
el ordenador– haya tenido su origen en la industria de la guerra (Noble, 1991) y
que el diseño instructivo haya sido ampliamente utilizado en el entrenamiento de
soldados, ha llevado a muchos estudiosos abordar esta perspectiva de intervención
educativa con una gran prevención.
En el ámbito académico, según Ely (1992) la Tecnología Educativa aparece
por primera vez como materia en el currículo de los estudios de Educación Audio-
visual de la Universidad de Indiana en 1946. Esta dimensión claramente artefac-
tual se ha ido complementando con visiones más complejas de las situaciones de
enseñanza y aprendizaje.
Para Ely y Plomp (1996), la Tecnología Educativa tiene diferentes sentidos
para distintas personas. Algunos la consideran como el proceso de analizar las te-
máticas relacionadas con la enseñanza y el diseño, puesta en práctica, evaluación y
administración de soluciones económicamente sostenibles a los problemas del
aprendizaje humano en todos los aspectos. Para otros, tiene que ver con el proceso
de desarrollo de currículos y planes de enseñanza siguiendo el modelo de sistemas.
Incluso otros la identifican con los soportes físicos y lógicos que pueden contribuir
a proporcionar educación y formación. Según estos autores, el primer significado,
que implica un proceso de resolución de problemas, incluye los otros dos.
La Association for Educational Communication and Technology (1977: 3-14)
de Estados Unidos, entendiendo que la Tecnología Educativa es un concepto multifa-
cético que requiere una definición compleja, llevó a cabo una definición en 16 partes,
que se resumen en la página siguiente. Esta asociación advierte que el conjunto de las
partes ha de ser tomado como un todo, que ninguna de ellas puede ser considerada por
separado como una definición adecuada de Tecnología Educativa (TE).

1. La TE es un proceso complejo e integrado que implica a personas, proce-


dimientos, ideas, artilugios y organizaciones para analizar problemas y
diseñar, poner en práctica, evaluar y administrar soluciones a los incon-
venientes relativos a todos los aspectos del aprendizaje humano. En la
La Tecnología Educativa en un mundo tecnologizado 55

TE, la solución a los problemas toma la forma de todos los recursos de


aprendizaje diseñados, seleccionados y/o utilizados para promover el
aprendizaje; estos recursos son mensajes, personas, materiales, artilu-
gios, técnicas y entornos. Los procesos para analizar los problemas y
desarrollar, poner en práctica y evaluar soluciones, son las funciones de
desarrollo educativo de investigación-teoría, diseño, producción, eva-
luación-selección, logística, utilización y utilización-divulgación. El
proceso de dirigir o coordinar una o más de estas funciones se identifica
con las funciones de la administración educativa de la gestión organiza-
tiva y del personal.
La TE es una teoría sobre cómo se identifican y resuelven los proble-
mas del aprendizaje humano.
La TE es un campo implicado en la aplicación del un proceso com-
plejo e integrado para analizar las dificultades del aprendizaje humano.
La TE es una profesión creada a partir del esfuerzo organizado para
implementar la teoría, técnica intelectual y la aplicación práctica de la
Tecnología Educativa.
2. A menudo se confunde la TE con la ‘tecnología en educación’. La tecno-
logía en educación es la aplicación de tecnología10 a cualquiera de los
procesos implicados en el funcionamiento de la institución que acoge a
la empresa educativa.
3. A menudo se confunde la TE con la tecnología de la enseñanza. La tec-
nología de la enseñanza es un subsistema de la TE que consiste en un
proceso complejo e integrado que implica a personas, procedimientos,
ideas, artilugios y organizaciones para analizar problemas y diseñar, po-
ner en práctica, evaluar y administrar soluciones a aquellos conflictos o
situaciones en las que el aprendizaje es intencionado y controlado. En la
tecnología de la enseñanza, la solución a los problemas toma la forma de
componentes del sistema de enseñanza.
4. La definición de TE constituye una teoría porque cumple el criterio de:
la existencia de un fenómeno, explicación, resumen, orientación, siste-
matización, identificación de vacío, generación de estrategias para la in-
vestigación, predicción y un principio o conjunto de principios.
5. La TE tiene una técnica intelectual única –una perspectiva de resolución
de problemas–. Cada desarrollo y gestión de una función tiene una técni-
ca individual asociada.
6. La TE tiene aplicaciones prácticas. La existencia de recursos de aprendi-
zaje y la realización de las funciones de desarrollo y gestión, constituyen
la evidencia más básica y explícita de dicho uso práctico.

10
Se refiere a los medios derivados de la revolución industrial y la de la información.
56 Tecnología Educativa

7. La TE tiene orientaciones para la formación y la acreditación. Existe un


marco basado en competencias para formar a quienes llevarán a cabo
tareas vinculadas a la TE.
8. La TE tiene disposiciones para el desarrollo y puesta en práctica de ac-
ciones de liderazgo. En la profesión se lleva a cabo mediante distintos
congresos y programas.
9. La TE tiene una asociación y una comunicación profesional.
10. La TE se reconoce como profesión a través de su asociación profesional
y las actividades que lleva a cabo.
11. La TE actúa en el amplio contexto social. Sus defensores son una profe-
sión preocupada en los usos que se da a sus técnicas y aplicaciones.
12. La TE actúa en el campo de la educación como un todo. Defiende en sus
relaciones con otros profesionales de la educación una relación igualita-
ria y cooperativa.
13. La TE es una teoría sobre cómo los problemas relacionados con el apren-
dizaje humano se identifican y resuelven.
14. Las personas cuyas actividades se inscriben en el ámbito de la TE, for-
man parte de su campo.
15. Son miembros de la profesión de TE aquellos que cumplen los criterios
para actuar en su campo.
16. El concepto de tecnología de la enseñanza o educativa es totalmente in-
tegrador. Proporciona un marco común para todos los profesionales, sin
importar en qué aspecto del ámbito trabajen.

Profundizando en esta visión de la Tecnología Educativa, para Davis


(1996), la tecnología, contrariamente a la creencia popular, no está necesariamente
confinada a ser el medio por el cual los educadores alcanzan los fines. Ya que
también plantea de nuevo cuestiones sobre la naturaleza de los propios fines. Nos
fuerza a reflexionar sobre la moralidad de nuestras acciones, por su propia insis-
tencia en la elección defendible de distintas opciones. Por el hecho de ampliar el
abanico de posibilidades, la tecnología en y de la educación ha llevado a reflexio-
nar, y a veces a reconsiderar, la forma en la que se ha hecho la selección, a la vez
que el propósito por el cual ha sido hecha.
En este sentido, Davies (1996:19-21), teniendo en cuenta la necesidad de
plantear de nuevo cuestiones sobre la naturaleza de los propios fines de la educa-
ción a partir de las cuatro ‘revoluciones en la educación’ identificadas por Asby11,
realiza la distinción entre tres tipos de TE que denomina uno, dos y tres:

11
La primera ocurrió cuando la sociedad comenzó a diferenciar distintos roles y la tarea de la
educación de los jóvenes fue parcialmente decantada de los padres a los docentes y de la casa a
la escuela. La segunda, cuando se adoptó la palabra escrita como alternativa a la enseñanza oral.
La Tecnología Educativa en un mundo tecnologizado 57

• La TE uno es en esencia una aproximación de soporte físico que pone el


énfasis en la importancia de las ayudas (medios) de enseñanza. Sus oríge-
nes se encuentran en la aplicación de las ciencias físicas y la ingeniería a
los problemas de la educación. Este concepto tiende a dominar la mayoría
de los escritos clásicos de TE. Asume que una tecnología de máquinas
está en íntima relación con una tecnología de la enseñanza y que las visio-
nes progresistas de la enseñanza, por tanto, están muy relacionadas con el
último proyector, laboratorio de idiomas u ordenador. Desde esta visión,
la tecnología es un medio de mecanizar o automatizar el proceso de ense-
ñanza con artefactos que transmitan, amplíen, distribuyan, graben y re-
produzcan estímulos materiales para incrementar el impacto del profesor
y también aumentar la audiencia potencial.
• La TE dos es esencialmente una aproximación de soporte lógico que pone
el énfasis en la importancia de las ayudas al aprendizaje. Sus orígenes
están en la aplicación de las ciencias del comportamiento a los problemas
de la educación. Este concepto también parece reflejarse en la mayoría de
los actuales escritos sobre TE, en particular en las áreas del currículo, del
desarrollo de cursos y de la planificación de la enseñanza. Asume que una
tecnología del diseño del mensaje (fundamentado firmemente en la fija-
ción de metas, los análisis de tareas, los principios de motivación y la
evaluación) subyace en el corazón del aprendizaje eficaz. La tecnología
se ve como un medio de proporcionar el necesario saber cómo para el
nuevo diseño, o la renovación de experiencias valiosas de aprendizaje.
Las máquinas y los mecanismos se ven como meros instrumentos de pre-
sentación o transmisión.
• En cuanto a la TE tres, combina las dos aproximaciones anteriores. Re-
chaza el desarrollo sistemático (por ejemplo, paso-a-paso, procedimien-
tos rígidamente mecánicos) como la única forma de proceder, en favor de
un conjunto metódico de procedimientos (por ejemplo, orgánicos más que
mecánicos) que se centran más en los procesos que en los resultados del
aprendizaje. Aplica los conceptos de análisis de sistemas en educación y
tiende a centrarse, más que en el individuo en sí mismo, en el grupo o
equipo en el que el sujeto representa un papel. La calidad y relevancia de
la experiencia global es una de las mayores preocupaciones de esta TE,
que asume que el entorno en el que la enseñanza y el aprendizaje tienen
lugar es tan importante como los propios procesos. En las instituciones de

La tercera vino con la invención de la imprenta, que dio como resultado un mayor acceso a los
libros. La cuarta fue prefigurada por el desarrollo de la electrónica, en particular por los desarro-
llos en el área de la radio, el teléfono, la televisión, los proyectores, las grabadoras audio y vídeo
y el ordenador (Davies, 1996).
58 Tecnología Educativa

enseñanza, la autoridad y la organización, en la medida que están relaciona-


das con aspectos curriculares y de tutoría y afectan a los individuos, los
grupos y la comunidad, también son ámbitos de interés. Todo forma parte de
un todo o de un sistema vivo y la salud de este sistema es un tema de interés
importante no sólo por su bienestar, sino también por su supervivencia.

Lo que se desprende de estas evidencias es la dificultad de trocear, de sepa-


rar limpiamente, tanto lo que constituye el campo de estudio específico de las
diferentes Ciencias de la Educación, como las fuentes teóricas e históricas que las
sustentan. La síntesis de cómo se definen la Pedagogía, la Didáctica, la Tecnología
Educativa, la Psicología Educativa y el Currículo (tabla 1) muestra hasta qué pun-
to estas disciplinas o campos de estudio están interconectadas o superpuestas.

Es el arte de transmitir experiencias, conocimientos, valores, con los recursos


Pedagogía que tenemos a nuestro alcance, como son: experiencia, materiales, la misma
naturaleza, los laboratorios, los avances tecnológicos, la escuela, el arte, el len-
guaje hablado, escrito y corporal.

Didáctica Son las diversas técnicas y formas de enseñar, las cuales se adaptan según las
necesidades de los alumnos o las circunstancias. Es el arte de enseñar.

Es el conjunto de medios, métodos, instrumentos, técnicas y procesos bajo una


Tecnología orientación científica, con un enfoque sistemático para organizar, comprender y
Educativa manejar las múltiples variables de cualquier situación del proceso, con el propó-
sito de aumentar la eficiencia y eficacia de éste en un sentido amplio, cuya fina-
lidad es la calidad educativa.

Es el estudio sistemático y experimental de la conducta del ser humano inmerso


Psicología en procesos de enseñanza-aprendizaje, exitosos o no, formales o informales,
Educativa para llegar a conclusiones y recomendaciones de una alta probabilidad de cum-
plimiento para así posibilitar que dichos procesos cumplan con los objetivos
que le han sido pre-establecidos.

Conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías y procesos


Currículo que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cul-
Educativo tural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, aca-
démicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto
educativo institucional.

Tabla 1. Aproximación a las definiciones de algunas


Ciencias de la Educación.

Lo que parece marcar la diferencia en el desarrollo de estas áreas de estu-


dio es dónde ponen el énfasis en sus investigaciones, intervenciones y prescrip-
ciones.
La Tecnología Educativa en un mundo tecnologizado 59

4. APORTACIONES DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA

Como he discutido en un trabajo anterior (Sancho, 1997), el análisis de las


contribuciones específicas de los estudios y propuestas llevadas a cabo desde el
ámbito de la Tecnología Educativa, permite identificar dos aportaciones significa-
tivas tanto desde su concepción artefactual (TE uno); como desde su intento de
constituirse en la ciencia de la enseñanza.

La Tecnología Educativa como aparatología

Las investigaciones y aplicaciones llevadas a cabo desde esta perspectiva, a


pesar de las críticas recibidas a algunas concepciones demasiado reduccionistas y
simples, tanto sobre el papel de los medios en los procesos de enseñanza y apren-
dizaje, como sobre el concepto de investigación, han posibilitado:
• Llamar la atención sobre la importancia de considerar en la enseñanza
formal (escolar o universitaria) los diferentes soportes de almacenamien-
to, tratamiento y acceso a la información que modelan la cognición al
llegar a formar parte de su universo cotidiano de socialización.
• Aportar evidencias sobre la necesidad de utilizar un conjunto diversificado
de recursos en los procesos de enseñanza y aprendizaje si se quiere avanzar
hacia el desarrollo integral del sujeto, la autonomía intelectual y la capaci-
dad para dar sentido al mundo que le ha tocado vivir. Ninguna tecnología de
la información y la comunicación (incluidas las novísimas) puede contri-
buir a desarrollar por sí sola el conjunto de capacidades humanas.
• Resituar el foco de atención del estudio de la interacción de los individuos
con los medios y, por tanto, su papel y el sentido de sus aportaciones a los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
• Evidenciar que la influencia de los medios en los procesos de enseñanza y
aprendizaje sólo puede ser estudiada en el contexto sistémico de su utili-
zación.

4.1. La Tecnología Educativa como ciencia de la enseñanza

Los estudios y desarrollos realizados desde esta concepción, a pesar de las


críticas recibidas a algunas de sus propuestas por reduccionistas, tecnicistas y
prescriptivas y a la perspectiva positivista adoptada por buena parte de la investi-
gación, han posibilitado:
• Poner de manifiesto la importancia de la planificación de la enseñanza en
función de sus finalidades (considerando que pueden existir distintas for-
mas de planificación, así como diferentes maneras de entender y explici-
tar las finalidades educativas).
60 Tecnología Educativa

• Haber rescatado el valor de los materiales de enseñanza como mediadores


del aprendizaje y como parte consustancial del proceso de planificación,
puesta en práctica y evaluación del currículum.
• Presentar evidencias sobre la importancia de la predisposición del estu-
diante para el aprendizaje y del papel del propio proceso de enseñanza
para propiciarlo o inhibirlo.
• Configurar la evaluación, no como un acto punitivo, sino como algo con-
sustancial al proceso de enseñanza y aprendizaje. Es decir, como elemen-
to fundamental para informar al estudiante de su propio progreso.

En estos momentos, el desarrollo exponencial de las tecnologías digitales


de la información y la comunicación ha llevado a reavivar la dimensión aparatoló-
gica de la Tecnología Educativa, al convertirla prácticamente en la aplicación de
estas tecnologías a los procesos de enseñanza y aprendizaje. Una tendencia que,
como veremos en el próximo apartado, conlleva una serie de consecuencias.

4.2. Cuando la Tecnología desdibuja la complejidad de la educación

A prácticamente nadie se le escapan los profundos y amplios cambios acae-


cidos en los últimos años al amparo del imparable desarrollo de las tecnologías
digitales de la información y la comunicación. Lo que no suele ser tan evidente es
que estas transformaciones no son sólo el resultado del avance de estas tecnolo-
gías, sino, y sobre todo, como he argumentado anteriormente, de un conjunto de
fuerzas sociales que marcan su sentido. Un sentido que se encuentra en las propias
decisiones sobre qué desarrollos primar y cuáles inhibir (Feenberg, 1991); las
orientaciones económicas; las posiciones y disposiciones políticas; las concepcio-
nes y regulaciones del mercado; los recorridos de las relaciones de poder; los
sistemas de valores; y el largo etcétera que configura la marcha de la sociedad
como un todo.
Sin embargo, la fuerza, el poder multiplicador y la fascinación que causan
las tecnologías digitales llevan a menudo a olvidar, incluso a los investigadores y
profesores del campo de la Tecnología Educativa, tanto el conjunto de factores
que acompañan y propician su éxito, como las consecuencias de esta tendencia
para la mayoría de la población.
No resulta difícil entender por qué sucede este fenómeno de desdibuja-
miento de todo lo que enmarca el desarrollo de estas tecnologías, ya que, como
argumenta Inis12, las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (se
refiere a las digitales) están alterando la estructura de nuestros intereses (las cosas
en las que pensamos). Lo que tiene consecuencias importantes en la estimación de

12
En Tedesco (1995).
La Tecnología Educativa en un mundo tecnologizado 61

lo que se considera prioritario, importante, fundamental u obsoleto y en la confi-


guración de las relaciones de poder. En segundo lugar, están cambiando el carácter
de los símbolos (las cosas con las que pensamos). Según Vygostky (1979), las
operaciones comparativamente simples (como hacer un nudo o marcar señales en
un palo para recordar alguna cosa) cambian la estructura psicológica del proceso
de memoria extendiéndola más allá de las dimensiones biológicas del sistema ner-
vioso humano, permitiendo incorporar estímulos artificiales o autogenerados que
denominamos signos. Si esto es así, no cabe duda de que tecnologías digitales de
la información han ampliado de forma considerable este repertorio. Y por último,
están modificando la naturaleza de la comunidad (el área en la que se desarrolla el
pensamiento). En estos momentos, para un número importante de individuos este
área puede ser el ciberespacio, la globalidad del mundo conocido y del virtual,
aunque no salga prácticamente de casa y no se relacione físicamente con nadie.
Tampoco resulta difícil, aunque sí un poco más laborioso, analizar las con-
secuencias que conlleva poner a las tecnologías digitales de la información y la
comunicación en el lugar central del proceso educativo donde debería estar el
alumnado, el profesorado y las finalidades educativas. Porque una buena parte de
los estudios e intervenciones actuales relacionadas con las TIC, parecen recoger la
vieja idea de Alfred North Whitehead de que “la mejor educación consiste en
adquirir el máximo de información del aparato más simple”13. Aunque ahora pi-
diésemos sustituir lo ‘más simple’, por ‘más nuevo’, ‘más interactivo’ o ‘más po-
tente’.

4.3. Cuando la Tecnología Educativa se superpone con las TIC

A la luz de las discusiones que he formulado en los dos primeras secciones,


y de la problemática planteada en esta tercera, en este apartado apuntaré y explora-
ré algunas de las consecuencias que para la propia educación puede tener reducir
la TE al uso de las TIC.
• Falta de perspectiva histórica. La historia de la Tecnología Educativa ha
ido evidenciando cómo cada desarrollo tecnológico (desde el libro hasta
el cine, pasando por la radio, el vídeo o Internet) ha sido celebrado, en su
momento, como la panacea de la educación. Aunque pasado el tiempo se
convirtiese en una nueva decepción y una nueva chatarra que llevar al
museo o al desguace (Cuban, 1986; Sancho, 1998). Pensar que el nuevo
medio va a ser más eficaz sin más para la educación porque lleva a cabo
las tareas para las que ha sido diseñado (procesar, transmitir y recuperar
información) de manera más eficaz, puede implicar volver a repetir los
mismos errores una y otra vez. La repetición de los mismos errores con-

13
En Cuban, 1986: 3.
62 Tecnología Educativa

ceptuales impide aprender y, por tanto, dificulta el desarrollo de visiones


educativas sobre los medios que puedan conllevar mejoras perceptibles
para la educación.
• Falta de contexto. Centrar la intervención educativa en las TIC, olvidan-
do la complejidad organizativa y simbólica y la simplicidad artefactual14
de la escuela actual es el primer factor de fracaso para este tipo de inicia-
tivas. Implica desconsiderar que, como argumenta Mecklenburger (1990,
106), “la escuela es una ‘tecnología’ de la educación, del mismo modo
que los coches son una ‘tecnología’ del transporte”. Y que es una tecnolo-
gía, según Marx, de las peligrosas, por ser de aquellas que “han desapare-
cido”, aquellas que “han llegado a formar parte del entramado de la vida
cotidiana hasta que no logramos distinguirlas de ella”. Implica no tener
en cuenta que la escuela, tal como la conocemos desde el siglo XVII, está
considerada como prácticamente la única forma de impartir la educación
formal, y por tanto la natural. Esta idea está tan arraigada que nos suele
resultar prácticamente imposible pensar en un espacio educativo formal
fuera de un edificio con pasillos y aulas en las que profesores individuales
pasan varias horas con un grupo de niños y niñas sentados en unas mesas,
frente a una pizarra (Sancho, 2000).
De hecho, como argumentan Tyack y Tobin (1994), el estudio históri-
co de la innovación educativa permite explicar hasta ahora el fracaso o el
éxito de las distintas iniciativas en función de su capacidad para no cues-
tionar, lo que ellos han denominado las reglas de la gramática de la es-
cuela. Por ejemplo, la disposición de las aulas, las prácticas organizativas
estandarizadas de división del espacio y el tiempo, la clasificación del
alumnado y su asignación a grupos de edad o por capacidades, la compar-
timentación del conocimiento en asignaturas. Algo que evidencia que el
auténtico reto de la Tecnología Educativa es plantearse cómo ir más allá
de los límites más duros de la tecnología tradicional para poder incluir
una tan blanda como la digital (Sancho, 1996).
• Reduccionismo. Superponer la Tecnología Educativa a las Tecnologías
de la Información y la Educación implica concebir la educación como un
mero acto de transmisión, acceso o interacción con la información. Impli-
ca situarse desde una perspectiva técnica orientada a decidir los medios
que vamos a utilizar para instruir al alumnado. Es decir, está relacionado
con dónde y cuando se harán determinadas cosas y sobre cómo se supone

14
Me refiero al hecho de que los medios más utilizados en las instituciones de enseñanza sean la
pizarra y el libro de texto. Jaume Carbonell, director de Cuadernos de Pedagogía, ante la eviden-
te dificultad de prescindir de este artefacto e incorporar fuentes más diversificadas de informa-
ción, asegura que el libro de texto es una droga muy dura, ya que crea una gran dependencia.
La Tecnología Educativa en un mundo tecnologizado 63

que se debe producir el aprendizaje. Este problema no es sencillo y cual-


quier propuesta educativa ha de ofrecer una solución al mismo, aunque a
menudo se dé a su diseño una importancia mayor de la que merece. Sin
embargo, como argumenta Postman:

“Como dice el viejo aforismo, hay una y mil formas de cantar himnos
tribales, todas ellas correctas. Lo mismo sucede con el aprendizaje; nadie
puede afirmar que ésta o aquélla sea la forma más adecuada de conocer,
sentir, ver, recordar, relacionar, aplicar y conectar las cosas. De hecho,
afirmar tal cosa equivale a trivializar el aprendizaje, reducirlo a una habi-
lidad mecánica” (Postman, 1999, 15).

Es cierto que muchos aprendizajes son poco más que habilidades me-
cánicas, por lo que sí puede existir un medio idóneo. Pero, como argumen-
ta Postman, convertirnos en personas mejores como resultado de un
aprendizaje, apropiarnos o desarrollar una intuición, un concepto, una vi-
sión, de manera que nuestro mundo se vea transformado, es algo bien
diferente. Para ello hace falta una razón y este es precisamente el proble-
ma metafísico.
Postman (1999) emplea el término ‘razón’ en un sentido diferente al
de ‘motivación’. Ya que, en el contexto escolar, ésta última se refiere a un
acontecimiento físico temporal en el que se despierta la curiosidad y se
enfoca la atención. Pero no debe confundirse con la razón que alguien
puede tener para asistir a una clase, escuchar a un docente, pasar un exa-
men, hacer los deberes o soportar la escuela, aunque no esté motivado
para nada por ello. Esta clase de razón es algo abstracto, no siempre pre-
sente en la conciencia, que resulta difícil describir. Pero sin su presencia
la escolaridad no funciona.

“Para que la escuela tenga sentido los alumnos, sus padres y sus profe-
sores necesitan un dios15 a quien servir o, aún mejor, a varios dioses. Si
carecen de ellos la escuela pierde todo significado. Aquí viene a colación el

15
Postman constata que no se refiere al Dios supuesto creador del mundo, sino a una ‘narrativa’
que da sentido a la enseñanza, aunque es consciente de que resulta arriesgado por el aura sagrada
de la palabra ‘dios’ y porque evoca una imagen mental. De todas formas, precisamente este tipo
de imágenes permiten enfocar la mente hacia determinada idea y hacia una determinada historia.
Una historia que hable de los orígenes y plantee un futuro, que construya ideales, prescriba
reglas de conducta, proporcione una fuente de autoridad y, sobre todo, confiera un sentido de
continuidad y propósito. En el sentido en que el autor emplea la palabra, un dios es el nombre de
una gran narrativa, dotada de credibilidad, complejidad y poder simbólico, como para permitir-
nos organizar nuestra vida en torno a ella.
64 Tecnología Educativa

famoso aforismo de Nietzche: ‘El que tiene un por qué para vivir puede
soportar cualquier cómo’. Ello es de aplicación tanto a la escuela como a
la vida en general” (Postman, 1999, 16).

Pero para Postman, y para muchas otras personas entre las que me
encuentro, el dios de la tecnología, es un dios fracasado para la mejora de
la educación, a menos que sea capaz de encontrarse en una razón que
capte el interés de los implicados en el acto educativo.

• Fracaso persistente. En los últimos cuarenta años, la mayoría de los paí-


ses desarrollados, en desarrollo, incluso claramente subdesarrollados,
han invertido considerables sumas de dinero y esfuerzos en centrar la
mejora de la educación en la inclusión de las TIC en los procesos de ense-
ñanza o en la propia enseñanza de las TIC. Sin embargo, los resultados de
estas inversiones en términos de mejora del aprendizaje de los estudiantes
y del sentido de pertenencia y el deseo de permanecer en la escuela, distan
mucho de ser satisfactorios. El análisis de los resultados de PISA 2003,
revelan que, en general, existe una relación positiva entre el uso de las
TIC y los resultados educativos (OECD, 2003). Pero la correlación no es
lineal, porque los mejores resultados educativos tienen que ver con un
mejor acceso a la tecnología, la experiencia previa, la frecuencia de uso
(la utilización moderada de las TIC proporciona mejores resultados –más
no es mejor–) y el nivel de confianza que los estudiantes muestran en el
uso del ordenador.
Sin embargo, las TIC se usan a menudo para reforzar las creencias
existentes sobre los entornos de enseñanza en los que instruir es explicar,
aprender es escuchar y el conocimiento es lo que contienen los libros de
texto (Cuban, 1993). De hecho, el profesorado tiene un papel fundamental
a la hora de determinar lo que es posible realizar con las TIC en el aula
(Brosnan, 1998; Mercer & Fischer, 1992; Schofield, 1995). Y, a menudo,
ni la formación inicial ni la permanente son capaces de ampliar su menta-
lidad y abrirlo a otras formas de interacción docente.
De hecho, como muestra repetidamente la investigación, uno de los
principales obstáculos para desarrollar el potencial educativo de las TIC
son la organización y la cultura tradicionales de la escuela. La mayoría de
los centros de enseñanza de los países tecnológicamente desarrollados tie-
nen acceso a ordenadores e Internet, pero sólo son utilizados por un redu-
cido número de docentes (Becker, 2001; Pelgum, 2001; Conlon & Simp-
son, 2003; Wilson, Notar & Yunker, 2003). Además, los que utilizan orde-
nadores tienen dificultad en modificar sus prácticas docentes y sus expec-
tativas sobre el alumnado. De ahí que el uso de las TIC por sí mismo no
La Tecnología Educativa en un mundo tecnologizado 65

esté produciendo las megacambios que muchos auguraban (Cuban, Kirk-


patrick and Peck, 2001; Cuban, 2001; Schofield and Davidson, 2002;
Ringstaff and Kelley, 2002; Kozman, 2003; OCDE, 2003).
Como he señalado en un trabajo anterior (Sancho, 2006), los princi-
pales problemas identificados en la implementación de nuevas perspecti-
vas de enseñanza y aprendizaje incorporando las TIC los encontramos en:
— La falta de confianza del profesorado en su aportación para la mejora
de su práctica docente y el aprendizaje del alumnado.
— Las especificaciones y los niveles de los currículos actuales.
— Las restricciones que provienen de la propia administración.
— Los esquemas organizativos de la enseñanza (lecciones de 45-50 mi-
nutos).
— La organización del espacio-acceso a los ordenadores, número de estu-
diantes por clase, etc.
— Los sistemas de formación permanente del profesorado que impiden el
cambio educativo.
— El contenido disciplinar de los currículos que dificultan las propuestas
transdisciplinares y el aprendizaje basado en problemas.
— Las restricciones en la organización del espacio y el tiempo escolar.
— La falta de motivación por parte del profesorado para introducir nue-
vos métodos.
— La poca autonomía de la que gozan el profesorado y el alumnado.

Estos temas, que de hecho constituyen la tecnología más dura de la


escuela actual y que son una combinación de legislación, formación del
profesorado, acceso a los recursos adecuados y predisposición de todos
los implicados para promover el cambio, no se suelen tener en cuenta si el
foco de nuestro interés son las tecnologías de la información y la comuni-
cación y no las tecnologías de la educación.
• Ansiedad tecnológica. Poner el foco de nuestro interés en las TIC nos
lleva a estar siempre pendientes de los últimos desarrollos técnicos; a ad-
mirarnos de la capacidad de proceso de las nuevas aplicaciones; a pensar
que cuando salga la próxima versión acabaremos de resolver el problema
de la motivación de estudiantes y profesores; y a utilizar más vocabulario
técnico que educativo. También nos lleva a invertir más tiempo en descu-
brir todas las posibilidades del nuevo artefacto o sistema, para podérselo
enseñar al profesorado o al alumnado, con el resultado de que cuando ya
lo hayas dominado tendremos que comenzar con la nueva versión que ya
tiene nuevas utilidades. En este proceso, se nos olvida el foco principal de
nuestro trabajo: la educación; y, con él, el profesorado, el alumnado y el
contexto de sus experiencias de enseñanza y aprendizaje que posibilitarán
66 Tecnología Educativa

o no su desarrollo como individuos capaces de aprender y de llevar a cabo


aportaciones positivas a su entorno. En definitiva, superponer las TE a las
TIC puede conllevar un desplazamiento de los problemas educativos, nos
puede llevar, como le sucedía a Alí en la sabia leyenda sufí, a buscar el
anillo donde había luz y no donde lo había perdido.

5. A MODO DE CONCLUSIÓN

En los últimos años, el desarrollo sin precedentes de las tecnologías digitales


de la información y la comunicación, está llevando a centrar una buena parte del
interés de los educadores en el potencial de sus aplicaciones para dar respuesta a
los desafíos que hoy tiene planteados la educación. En este contexto, los especialis-
tas de la educación y en especial los del área de Tecnología Educativa, han redobla-
do su interés por estos artefactos simbólicos a los que se les viene otorgando un
enorme poder educativo. Dado el poder automultiplicador del discurso instituido
por las TIC y su omnipresencia en la sociedad, un desafío fundamental de las inves-
tigaciones y propuestas tecnológicas consiste en no minimizar el conocimiento
acumulado por el campo de estudio de la Tecnología Educativa, para no seguir
cometiendo los mismos errores y no vaciar las iniciativas de contenido educativo.

6. ACTIVIDADES SUGERIDAS

1. Explora tu relación con la tecnología. Realiza una tecnoautobiografía que


te permita investigar cómo la tecnología ha influido en tu vida desde que naciste (o
fuiste concebido). La autobiografía es la vida de una persona escrita por ella misma.
Puede tener un foco o referirse a determinados momentos o aspectos de la vida. Una
tecnoaoutobiografía hablaría de cómo la tecnología ha influido en mi vida. Para
escribir esta historia utiliza diferentes lenguajes. (voz, texto, imagen, dibujo, etc.).

2. Reconstruye tu experiencia educativa. Realiza un relato utilizando di-


ferentes lenguajes (voz, texto, imagen, dibujo, etc.) de tu experiencia educativa,
que te permita reflexionar sobre la perspectiva de Tecnología Educativa explícita
o implícita que la sustentaba.

3. Inventa el futuro. Organizaros en grupos de tres o cuatro personas, pen-


sad en un determinado grupo de educandos (elegid su edad y condición) y desarro-
llad una propuesta educativa cuyos objetivos, principios organizativos, forma de
plantear la relación, contenido de la enseñanza, medios y lenguajes, se planteen
aumentar las razones de estos educandos para seguir aprendiendo.
La Tecnología Educativa en un mundo tecnologizado 67

7. COMPETENCIAS A DESARROLLAR

• Identificación, análisis e interpretación las dimensiones artefactuales, or-


ganizativas, simbólicas y biotecnológicas implicadas en los procesos edu-
cativos.
• Comprensión de la importancia de entender la planificación y puesta en
práctica de la enseñanza como un todo integrado en la que finalidades,
contenido y medios forman parte de un sistema en continua evolución.
• Realización de análisis críticos sobre la integración de les tecnologías
de la información y la comunicación en proyectos de enseñanza y apren-
dizaje.

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