ESTRATEGIAS

METODOLÓGICAS

CARMEN RODRIGUEZ TEJEDA

CARMEN ROMERO PALOMO

ROCÍO SÁNCHEZ PÉREZ

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INDICE:

1. CONCEPTUALIZACIÓN.
1.1 APRENDIZAJE, ERROR Y PRÁCTICA PEDAGÓGICA.
1.2 ESTRATEGIAS.
1.3 MOTIVACIÓN.
1.4 ACTIVIDAD.
1.5 JUEGO.
1.6 TRANSFERENCIA.
1.7 EVALUACIÓN.
1.8 RECURSOS.
1.9 NIVEL DE DESARROLLO.
1.10 ORGANIZACIÓN.
2. PRINCIPIOS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA.
2.1 METODOLOGIA.
2.1.1 PRINCIPIOS RELATIVOS A CONDICIONES DE ENSEÑANZA.
2.1.2 PRINCIPIOS RELATIVOS A INTENCIONES DE ENSEÑANZA.
2.1.3 PRINCIPIOS RELATIVOS A LA ORIENTACIÓN DIDÁCTICA DEL ALUMNO.
2.1.4 PRINCIPIO RELATIVO A UNA TRANSVERSALIDAD NECESARIA.
2.1.5 PRINCIPIOS DIDÁCTICOS DE RADICALIDAD POSIBLE.
3. CREATIVIDAD.
4. MOTIVACIÓN.
4.1 ESTRATEGIAS DE MOTIVACIÓN.
4.1.1 ESTRATEGIAS DE TIPO FISICO Y PSICOMOTOR.
4.1.2 ESTRATEGIAS DE TIPO COGNITIVO O INTELECTUALES.
4.1.3 ESTRATEGIAS DE TIPO SOCIAL.
4.1.4 ESTRATEGIAS DE TIPO EMOCIONAL.
4.1.5 ESTRATEGIAS QUE AFECTAN A LA PERSONALIDAD.
5. ESTRATEGIAS EDUCATIVAS EN EDUCACIÓN INFANTIL.
5.1 GLOBALIZACIÓN.
5.2 EL JUEGO TRABAJO POR RINCONES.
5.3 JUEGO.
5.4 JUEGO TRABAJO POR TALLERES.
5.5 ASAMBLEA.
6. ESTRATEGIAS EDUCATIVAS EN PRIMARIA Y SECUNDARIA.
6.1 UN AULA, DOS DOCENTES.
6.2 DIFERENCIACIÓN POR NIVELES DE APRENDIZAJE.
6.3 GRUPOS INTERACTIVOS.
6.4 PLANDE TRABAJO/CONTRATO DIDÁCTICO.
6.4.1 CONTRATO DIDÁCTICO.
6.4.2 CONTRATO DE ÉXITO.
6.4.3 CONTRATO DE PROYECTO.
6.4.4 CONTRATO DE RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS.
6.4.5 CONTRATO INSTITUCIONAL, CONTRATO DE VIDA O CONTRATO SOCIAL.
6.5 GRUPOS COOPERATIVOS.
6.5.1 GRUPOS DE INVESTIGACIÓN
6.5.2 STAD (Student Team- achievement Divisions).
6.5.3 TÉCNICA PUZZLE DE ARONSON.
6.5.4 TÉCNICAS JUEGO-CONCURSO DE VRIES.
6.5.5 TGT (Teams-Games Tournamenents).
6.5.6 TUTORIAS ENTRE IGUALES (Peer Tutoring).
6.7 PROYECTOS DE TRABAJOS.
6.8 ESTUDIOS INDEPENDIENTE Y APRENDIZAJE AUTÓNOMO.
6.9 ESTRATEGIAS DE PENSAMIENTO.
6.9.1 TODOS A TODOS.

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 6.9.2 ASESORES
6.9.3 CORREO DEL CORAZÓN.
6.9.4 CONSEJO DE REDACCIÓN.
6.10 PIN (Positivo, Interesante, Negativo).
6.11 ESTRATEGIAS DE EXPRESIÓN.
6.11.1 VISUALIZACIÓN POSITIVA.
6.11.2 ACTIVIDADES VISUALES.
6.11.3 ACTIVIDADES AUDITIVAS-VOZ
6.12 RETROALIMENTACIÓN O FEED-BACK.
6.13 ESTRATEGIAS INSTRUCCIONALES.
6.14 ESTRATEGIAS DE APOYO.
7 ESTRATEGIAS METODOLOGICAS EN BACHILLERATO.
7.7 MÉTODOS DE REDESCUBRIMIENTO.
7.8 MÉTODO AULA-LABORATORIO.
7.9 MÉTODO OPERACIONAL.
8 ESTARTEGIAS METODOLOGICAS EN LA UNIVERSIDAD.
8.7 MÉTODOS ACTIVOS PARA LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA.
8.1.1. LECCIÓN MAGISTRAL.
8.1.2. EL SEMINARIO.
8.1.3. OBJETIVOS DEL SEMINARIO.

8.2 NUEVAS TÉCNICAS EN EL MÉTODO DE ENSEÑANZA EN PEQUEÑOS GRUPOS.

8.2.1 CONCEPTOS Y PRECISIONES TERMINOLÓGICAS.

8.2.2. GRUPO DE DISCUSIÓN. DEFINICIÓN.

8.2.3. OBJETIVOS DEL GRUPO DE DISCUSIÓN.

8.2.4. TIPOS DE GRUPO DE DISCUSIÓN.

8.3 ORIENTACIONES SOBRE LAS TÉCNICAS DE ENSEÑANZA A GRUPOS PEQUEÑOS.

8.3.1 DINÁMICA INTERNA.

8.3.2. DINÁMICA EXTERNA.

8.3.3. DISCUSIÓN DIRIGIDA.

8.3.3.1 VARIANTES DE LA DISCUSIÓN DIRIGIDA.

8.4 DISCUSIÓN LIBRE.

8.5. NORMAS PARA UNA DISCUSIÓN EFECTIVA.

8.6. OTRAS TÉCNICAS.

9. Práctica

10. Conclusiones

11. Bibliografía

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CONCEPTUALIZACIÓN.
1 CONCEPTUALIZACIÓN.

APORTES PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UNA DIDÁCTICA CONSTRUCTIVISTA.

- Aprendizaje, error y práctica pedagógica.

La enseñanza se correlaciona positivamente con el aprendizaje a la vez que puede dificultarlo u

obturarlo. La posibilidad de pensar el aprendizaje como un proceso activo de parte del alumno,
permite abrir nuevas líneas de acción que posibilitan plantear estrategias didácticas en el
marco del constructivismo.

No obstante, los enfoques constructivistas sobre la enseñanza y el aprendizaje han estado, en

los últimos años, en el centro de interés tanto de las investigaciones teóricas como de las
empíricas. Pero, de hecho, las practicas pedagógicas en general, siguen enmarcándose dentro
de lo que podría denominarse la “pedagogía transmisiva”, que concibe al conocimiento como
un producto ya elaborado, que, con una u otra modalidad, debe transmitirse al alumno, quien
por su parte deberá “asimilarlo” tal como se le presenta. Es decir, tiene que asimilarlo pero no
acomodarlo. Razón por la cual el alumno se encuentra en una encrucijada: repite sin
comprender la tarea propuesta o procura comprender la misma, lo cual lleva en muchos casos
a generar respuestas incorrectas según el criterio del docente.

El enfoque constructivista se basa en la tesis de que el alumno construye su propio

conocimiento. Y construir conocimientos conlleva un largo y laborioso proceso que supone
sucesivas resignificaciones de los saberes previos, lo que implica, necesariamente, realizar
tareas de forma incorrecta con respecto al resultado final; pero el error del alumno no siempre
supone falta de comprensión, sino que puede constituir la respuesta más adecuada según sus
reales posibilidades de aprender.

El constructivismo rompe con las opciones epistemológicas que sostienen el saber pedagógico
dominante en la escuela y hace cobrar sentido a las acciones significativas del alumno y, con
ello, a las operaciones psicológicas, a la vez que postula que los objetos de conocimiento se
construyen y no pueden reducirse a la mera internalización de hechos o acontecimientos.

En este marco, los aprendizajes ya no podrán ser considerados actos sucesivos y aislados, sino
que serán fruto de un proceso en el que el sujeto cognoscente reconstruye los conocimientos
ya adquiridos a partir de acciones organizadas inteligentemente. Y el error, comprendido como
“error constructivo” forma parte de proceso mismo de conocimiento.

El constructivismo rompe con el supuesto de las posturas empiristas que conciben que el
conocimiento es siempre efecto de un acto y que el error es lo contrario al aprendizaje, por lo
cual debería ser eliminado a la vez que debería fijarse los aciertos para garantizar el
aprendizaje (mecánico).

“desde el constructivismo, los errores ya no son considerados vergonzosos sino que

obedecen a un sistema causal íntimamente relacionado con la estructuración
cognoscitiva y con la resignificación de los conocimientos previos de los alumnos.

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 Ciertos errores son constructivos porque constituyen un momento necesario e
inevitable en el proceso de conocimiento y porque forman parte del propio
mecanismo de construcción” (Boggino, N, 2007, 42).

En este marco, este tipo de errores pueden ubicarse como producciones esperables y
beneficiosas para el docente, ya que constituyen verdaderos indicadores didácticos que les
posibilitan realizar intervenciones pedagógicas ajustadas a las posibilidades de aprender de los
alumnos y no realizar acciones “a ciegas” o solamente fundadas en su experiencia.

Es beneficioso y esperable para el docente porque le permite evaluar las hipótesis, teorías y
procedimientos que realizan los alumnos y determinar qué conocen y qué dificultades tienen y
actuar en consecuencia. Postura esta que les posibilitará liberar obstáculos y facilitar, en
consecuencia, los aprendizajes.

Los alumnos realizan producciones con diferentes tipos de errores pero cada vez más
avanzados hasta llevar a cabo la tarea de forma correcta. Si el docente corrige estos errores
“desde afuera”, obtura el proceso de conocimiento y no posibilita que los alumnos entren en
conflictos y contradicciones, ni tomen conciencia de aquello que no saben, que es, justamente,
aquello que necesitan aprender y, consecuentemente, impide que los alumnos remuevan
sucesivamente los errores que comenten en el proceso de conocimiento.

En resumen, los errores que cometen los alumnos obedecen a sistemas de interpretación que
no son caprichosos sino que, en alguna medida, están determinados por sus conocimientos
previos, su estructuración cognoscitiva y su lógica de acción. En este sentido, los errores
constructivos marcan los límites entre lo que un alumno puede y no puede realizar e indican,
consecuentemente, la producción posible.

Un error producido por el alumno, aun cuando sea un nuevo error pero más avanzado, es más
fecundo que el éxito inmediato si éste sólo responde a una copia sin comprensión o a una
reiteración mecánica.

“los errores constructivos no constituyen obstáculos en el proceso de conocimiento

sino todo lo contrario, guían al docente en sus intervenciones pedagógicas” (Boggino
N, 2007, 43).

Y, por tanto, los supuestos teóricos y epistemológicos que sostengan la práctica del docente
serán determinantes para alcanzar aprendizajes genuinos.

ESTRATEGIAS

Procedimiento adaptativo, o conjunto de ellos por el que organizamos secuencialmente la

acción en orden a conseguir las metas previstas. (De la Torre, 2000).

De esta manera la estrategia añade al concepto de enseñanza el cómo o mejor dicho la

manera como queremos llegar a la práctica concreta la consecución de unos objetivos, que
traduciremos en conocimientos.

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Todo esto nos lleva a centrarnos en el propio proceso educativo, más concretamente en el
proceso de adquisición de conocimientos, y por lo tanto en las estrategias necesarias para su
logro.

Nos encontramos con bastantes autores que han abordado este tema pero quizás el más
preciso es Monereo (1997), quien define a las estrategias de aprendizaje como los procesos de
toma de decisiones (conscientes e intencionales) en las cuales el alumno elige y recupera, de
manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada
demanda u objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en que se
produce la acción.

En esta línea las estrategias de enseñanza- aprendizaje, se justifican porque al ponerlas en

práctica desencadenan la actividad discente clave para lograr el aprendizaje (Tejada, 2000)

Tejada (2000), realiza una división de los diferentes tipos de estrategias según sobre quien
recaiga el protagonismo, de esta forma distingue entre:

 Estrategias didácticas con protagonismo docente.

Aquí se incluirán aquellas estrategias en las cuales prima la iniciativa docente, en las que
podemos incluir desde la simple exposición hasta la interrogación didáctica o aprendizaje
por recepción.

 Estrategias con protagonismo discente.

Aquí incluiríamos aquellas estrategias de enseñanza aprendizaje que giran en torno al

alumno, es decir, son ellos los que asumen un gran protagonismo e iniciativa en la acción.

Además podemos añadir que las estrategias de enseñanza son líneas de acción que los
docentes proponen en relación con los alumnos y conocimientos en circunstancias
particulares.

Teniendo en cuenta que nos encontramos ante líneas de acción podemos clasificar las
estrategias según el momento en que se usan:

 Estrategias preindustriales (antes): preparan y alertan al estudiante en relación a qué o

como va a aprender.
 Estrategias coindustriales (durante): apoyan los contenidos curriculares durante el
proceso mismo de enseñanza.
 Estrategias posindustriales (después): se presenta después y permite al alumno formar
una visión sintética, integradora e incluso crítica del material.

MOTIVACIÓN.

La motivación tiene tres dimensiones: es activadora, directiva y persistente; de manera que, en

general, la motivación se entiende como el conjunto de procesos personales que están
implicados en la activación, dirección y mantenimiento de una determinada conducta.

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La motivación no es una variable observable sino un constructo hipotético, o sea, una
deducción o inferencia que se hace, basándose en las conductas que presentan las personas.
Existen numerosas teorías sobre la motivación, que pueden clasificarse en dos grupos con
orientaciones claramente diferenciadas.

El primer grupo hace referencia la motivación externa, es de tipo asociacionista y su origen ha

estado unido, fundamentalmente, a la investigación animal. Algunas de las teorías
representativas de esta tendencia son la teoría de Hull sobre la reducción del impulso, la teoría
de Logan sobre la motivación como incentivo y las teorías conductistas de la motivación como
refuerzo.

El segundo grupo hace referencia a la motivación interna, está relacionado con los procesos
cognitivos de la persona y su origen proviene de la investigación en los seres humanos.

En este caso para las personas adolescentes es mejor utilizar la motivación interna, es decir, se
les propone que experimenten sentimientos de competencia personal, de autoeficacia y de
autodeterminación en la realización de la tarea escogida; tarea que al ser asumida como
propia, les facilita también la experiencia de autonomía personal.

En el ámbito educativo tiene especial relevancia para la motivación de los estudiantes la teoría
de las atribuciones causales de Weiner. El que las causas a las que se atribuyen los éxitos o los
fracasos sean internas influye en las repuestas emocionales de la persona; la estabilidad mayor
o menor de dichas causas influye en las expectativas de éxito o fracaso en la realización de la
tarea y, por tanto, en los sentimientos personales de esperanza o desesperanza; finalmente la
controlabilidad de dichas causas influye en que los sujetos experimenten sentimientos de
alegría o vergüenza y culpabilidad.

En situaciones de aprendizaje escolar, parece que la motivación se ve favorecida mas por un

sistema de trabajo cooperativo basado en la relación entre iguales que por un sistema de
conductas personales de ayuda individualizada, y por un sistema que centre más al estudiante
en el proceso de realización de la tarea que en los resultados obtenidos al finalizar la misma.

ACTIVIDAD.

Actividades de carácter conceptual:

 Reflexionar sobre el pasado, presente y futuro de las bibliotecas

 Identificar y comparar las características de libros de diferentes épocas históricas
 Interpretar correctamente los datos de una ficha bibliográfica
 Constatar informaciones de diferentes consultas (para detectar/comprender la
profundidad, los puntos de vista, etc.)
 Reconocer las principales estructuras textuales expositivas (descripción, comparación;
causa-efecto, problema-solución, y secuencia.
 Adquirir conceptos básicos de biblioteconomía
 Conocer a y dialogar con publicaciones profesionales relacionados con el mundo de la
información (periodistas, documentalistas, informáticos....)

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  Conocer y utilizar criterios para evaluar una fuente de información, considerándola en
relación con otra/s
 Hacer un estudio de periódicas de ámbito local y/o regional

Actividades de carácter procedimental:

 Manejar eficazmente diccionarios y enciclopedias, impresas y electrónicas

 Manejar productos documentales específicos: boletines de resúmenes, índices,
bibliografías, clasificaciones especializadas, etc.
 Seleccionar, localizar y manejar de forma autónoma, textos impresos y electrónicos
 Redactar citas bibliográficas
 Elaborar bibliografías temáticas
 Elaborar dossiers de prensa sobre temas de actualidad
 Acceder a información remota e intercambiar información
 Utilizar fuentes de información práctica (más compleja que en primaria)
 Arreglar los libros que se estropeen
 Participar en el mantenimiento y desarrollar actividades de dinamización de la
biblioteca para los escolares más pequeños
 Elabora páginas web

Actividades de carácter actitudinal (además de los citados para la educación primaria):

 Concienciarse de la importancia del almacenamiento y la recuperación de información

en la actualidad
 Darse cuenta de la importancia de trabajar en grupo y de compartir los conocimientos

JUEGO.

Actividad motriz espontánea y placentera que se realiza en el tiempo de ocio, sin ningún otro
tipo de intencionalidad. Sin embargo, puede estar dirigida hacia la mejora de las capacidades
físicas, morales, emocionales, sociales y cognitivas del participante. Permite manifestarse
libremente como actividad lúdica y recreativa en las que ponemos en contacto a los
participantes, a través de relaciones de cooperación o competición, dentro de un espacio,
tiempo, material, normas y reglas. Utilizado por los educadores, como parte de un proceso
sociocultural que ha evolucionado a lo largo de la historia, como un instrumento simbólico y
creativo que permite el desarrollo integral del sujeto.

TRANSFERENCIA.

Hace referencia a la capacidad del sujeto para llevar, más allá de los contextos escolares,
aquellos conocimientos que, construidos a partir de aprendizajes significativos, han sido
integrados en la red personal y están en condiciones de ser extrapolados a situaciones
distintas de las iniciales y a contextos diferentes que los que sirvieron de escenario para su
adquisición.

Hacemos referencia a la transferencia del aprendizaje cuando hay posibilidad de aplicar lo

conocido o aprendido a situaciones o aprendizajes nuevos. La transferencia ocurre cada vez
que algo que se aprendió con anterioridad influye en el aprendizaje actual. Sin embargo el

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efecto del aprendizaje pasado en el aprendizaje actual no siempre es positivo. La fijeza
funcional y el arreglo de respuestas son ejemplos de transferencias negativas, porque
comprenden el intento de aplicar estrategias familiares pero inapropiadas a la nueva situación.

EVALUACIÓN.

Es la valoración y tomas de decisiones de la actuación de los estudiantes, profesores y del

proceso de enseñanza-aprendizaje. En la evaluación podemos destacar cuatro momentos:

1. Evaluación inicial: se realiza al iniciarse cada una de las fases de aprendizaje.

2. Evaluación continua: se realiza a lo largo de todo el proceso de aprendizaje.
3. Evaluación final: se realiza al finalizar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
4. Metaevaluación: se realiza para demostrar la utilidad de evaluación.

Los criterios de evaluación deben estar referidos al aprendizaje de los estudiantes y deben ser
de carácter genérico y global, aunque después, en la Programación del aula, se deben
desglosar en criterios concretos para cada unidad didáctica. De igual manera, debemos
especificar los instrumentos de evaluación y las medidas correctivas para la mejora del
aprendizaje.

RECURSOS.

Se refiere a los distintos instrumentos que permiten desarrollar en las condiciones más
adecuadas, los contenidos programados y la consecución de los objetivos didácticos,
facilitando el trabajo de todos los participantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La
elección y forma de utilizar los diversos recursos educativos contienen de forma implícita
determinados valores y actitudes que debemos analizar, cuestionar y consensuar al elaborar el
Proyecto educativo de centro para no incurrir en contradicciones.

Los recursos deben adaptarse a las necesidades del momento y a las características del
alumno. También debemos considerar que la variedad en el uso del material amplía el campo
de aprendizaje del alumno y la repetición del mismo refuerza el aprendizaje; y que a mayor
diversificación de materiales nos encontramos con mayores posibilidades de entender la
diversidad.

Existen distintas clasificaciones sobre recursos y materiales en la enseñanza, como son las de
Blázquez (1994), Zabala (1995) y Rodríguez Gallego (2001).

Es importante que en el momento de la programación de las actividades hagamos constar qué

material necesitamos, tanto desde el punto de vista del alumno como del profesor, para
desarrollar la actividad en el momento concreto, pues no solo nos ayudará a hacer una
reflexión previa, sino que será un recordatorio de lo que necesitamos para mejorar el proceso
de aprendizaje.

Por otra parte, debemos considerar que los materiales estandarizados difícilmente se podrán
adaptar al contexto de aula, lo que obliga a los docentes a elaborar su propio material o
acomodar el material existente a las características del entorno y de los alumnos.

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NIVEL DE DESARROLLO

En el nivel de secundaria el trabajo académico de las áreas se basa en el desarrollo de

capacidades, destrezas, habilidades de los alumnos, es así como: El Área de Comunicación está
orientada al desarrollo de las siguientes capacidades: expresión oral, comprensión lectora,
producción de textos, valores/actitudes. Enfatiza en el desarrollo de destrezas para el diálogo,
para expresarse frente a los demás de manera organizada, sin inhibiciones y con soltura. El
área cuenta con un Plan Lector para toda la secundaria donde los alumnos leen, comprenden
textos relacionados con su realidad nacional y mundial, fortaleciendo el hábito a la lectura,
ampliando así el horizonte cultural, desarrollando la espiritualidad y la sensibilidad estética.
También los alumnos elaboran textos teniendo en cuenta contenidos de la realidad nacional y
mundial, aplicando aspectos lingüísticos y textuales como elementos para una mejor
producción.

El Área de matemática desarrolla las capacidades de: Comprensión de información,

comunicación matemática, resolución de problemas, valores/actitudes. Propicia el interés
permanente por desarrollar destrezas vinculadas al pensamiento lógico-matemático, de tal
manera que nuestros alumnos puedan utilizarlos en su vida actual y futura. En las diversas
asignaturas que forman parte del área, los alumnos desarrollan el lenguaje matemático
proporcionándoles los elementos necesarios para argumentar, reflexionar y aclarar ideas
sobre conceptos y situaciones con contenido matemático. El resolver problemas,
proporcionará grandes beneficios en la vida diaria, en el trabajo, en su entorno.

En las Áreas de Ciencias Sociales, Persona, Familia y Relaciones Humanas las acciones y
actividades programadas están orientadas a la formación en valores que orienten la vida de
nuestros alumnos en la participación responsable de las diversas interacciones sociales que se
les presenten. Desarrollan capacidades como: manejo de información, orientación espacio
temporal, juicio crítico, valores/actitudes, promoviendo vínculos entre su vida cotidiana con el
proceso regional, nacional, latinoamericano y mundial, creando conciencia histórica y
encontrando sentido a las múltiples relaciones entre el pasado, presente y futuro.

El Área de Ciencia, Tecnología y Ambiente programa actividades relacionadas con el desarrollo

de capacidades como: comprensión de información, indagación y experimentación, juicio
crítico/resolución de problemas, valores/actitudes. Las estrategias didácticas que se emplean
en el área están orientadas a desarrollar destrezas que permitan a nuestros alumnos brindar
explicaciones a los hechos, teorías y leyes que rigen el comportamiento de procesos físicos,
químicos y biológicos. Contamos con un laboratorio de ciencias donde los estudiantes hacen
uso de diversos materiales e instrumentos, optimizando su aprendizaje.

El Área de Educación para el Trabajo, promueve acciones en el curso de computación, que en

Convenio con CIBERTEC desarrolla capacidades de ejecución de procesos, comprensión y
aplicación de tecnologías, valores/actitudes, que hacen posible que nuestros alumnos puedan
explorar y orientar sus aptitudes y actitudes a una formación ocupacional y al desarrollo de
capacidades emprendedoras.

Educación Física, es el área que desarrolla las capacidades de Expresión corporal y perceptivo
motriz, Orgánico motriz, Socio motriz, valores/actitudes, poniendo en práctica acciones y
actividades que favorezcan el dominio de acciones colectivas e individuales en el espacio y el
tiempo. El área promueve y organiza una serie de acciones como: olimpiadas y encuentros
deportivos, atendiendo a las necesidades e intereses de nuestros alumnos, contribuyendo al

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mejoramiento de la calidad de vida, a un desenvolvimiento adecuado en el ámbito donde
interactúan y generando interés en la práctica y representación de algún deporte en especial.

Educación por el Arte desarrolla capacidades en expresión y apreciación artística,

valores/actitudes. Esta área se divide en talleres como: Teatro, manualidades, danzas cuyos
objetivos son:

* Danza: Contiene las diversas coreografías que muestran las vivencias o costumbres de las
comunidades, pero sobre todo permite a los estudiantes tener la elasticidad de sus
movimientos para expresarse libremente.

* Teatro está orientado fundamentalmente desde la actividad lúdica a ejercitar la capacidad

del participante para vincularse integralmente (cuerpo intelecto y emoción) consigo mismo,
con los compañeros y con el espacio a través de los elementos técnicos de las diversas
experiencias interrelacionadas:

* Manualidades: Tiene por finalidad desarrollar en los alumnos capacidades motrices finas,
de atención - concentración y actitudes productivas, emprendedoras y empresariales para
ejercer actividades laborales y económicas, que le permitan lograr su auto sostenimiento,
realización personal y eficiente desempeño en sus actividades laborales futuras.

Grafico plásticas: tiene por finalidad realizar una serie de actividades artísticas por medio de la
cual el alumno modela y transforma de manera visible una idea superior dando la sensación
de soltura, elasticidad y fluidez.

Busca desarrollar capacidades motrices finas al expresarse, sus emociones y sentimientos.

Además le permite desarrollar capacidades desde la observación hasta el análisis de lo que
quiere mostrar el autor de un paisaje, una escultura etc. como parte de sus vivencias.

El Área de Idioma Extranjero los alumnos desarrollan actividades en el curso de inglés, siendo
agrupados en los niveles básico y avanzado previo examen de clasificación. El área desarrolla
capacidades en comprensión oral, comprensión escrita, producción oral, producción escrita,
valores/actitudes, permitiéndoles tener un mejor conocimiento del idioma, una comunicación
adecuada de acuerdo al progreso del alumno y una perspectiva de un mejor futuro.

El Área de Educación Religiosa desarrolla en los estudiantes las capacidades de comprensión

doctrinal cristiana, discernimiento de fe, valores/actitudes, contribuyendo a la formación
integral de la persona, especialmente en la formación de la conciencia ética y moral del
educando, su apertura al plano de la Trascendencia, para lograr la interiorización de los valores
cristianos, como inspiradores de su proyecto de vida, acorde con los retos de la modernización
de la Educación Peruana. Asimismo la formación religiosa coadyuva a que como creyente, el
alumno o alumna asuma actitudes de compromiso desde su Fe, la comparta y la vivencie en la
comunidad para posibilitar su conversión que contribuye a la creación de una nueva
humanidad verdaderamente solidaria, justa y fraterna.

ORGANIZACIÓN

 Tiempo: El tiempo educativo tiene relación directa con el sistema organizativo de la

educación.

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En este tópico los agentes interactuantes son profesores, alumnos y administrativos entre
otros, cada uno de ellos con tiempos propios.

Por otro lado el tiempo lineal de las diferentes gestiones que llegan a superponerse entre sí.

Por último la relación entre la extensión de tiempo que se requiere para unificar un módulo de
conocimientos (Ciclo Básico – 3 años), versus el tiempo calendario que en realidad le insume a
un estudiante.

En resumen el tiempo educativo se conforma por una interrelación de variables que es preciso
estructurar dentro del sistema educativo.

Para la organización del tiempo del alumnado han de tenerse en cuenta los siguientes factores:

 la disponibilidad de tiempo
 las aptitudes intelectuales de los educandos y los programas
 las condiciones socio-económicas del alumnado
 los imprevistos que obligan a una posterior fluctuación. Este punto en particular ha de
tenerse en cuenta en todos los procesos de planificación del tiempo.

La previsión del tiempo por tanto ha de establecerse en función de una planificación

estructurada que tenga en cuenta a estas variables propuestas.

También inciden condiciones de carácter exógeno a la institución educativa, las que pueden
ser de orden social o individual donde se desenvuelve el estudiante.

Otra variable importante a tener en cuenta es la edad del alumnado (tiempos biológicos).

La disposición y distribución de la carga horaria de un centro de enseñanza atiende a variables

de diversa índole, acordes a sus condiciones particulares. Estas pueden depender de la
ecuación espacio-tiempo, de la multiplicidad de edades, entre otras. Pero a grandes rasgos
podemos tipificar tres macro variables: la higiénica-biológica, la pedagógica y la social.

 Espacio: La buena administración y adecuación del espacio permiten una mejor

optimización de las variables del tiempo y capacidad cuantitativa del alumnado.
Además de permitir un mejor relacionamiento social dentro del centro de estudios.

Una correcta coordinación en el uso del espacio dinamiza positivamente el establecimiento de

vínculos en la población estudiantil.

Las variables que lo determinan son las siguientes:

 Sus finalidades, sea enseñanza primaria, secundaria o terciaria, pues cada una de ellas
atiende a diferentes necesidades educacionales.
 Las variables económicas, con las que se cuenta para ajustarse a la mejor optimización
de recursos.
 Las variables sociales, ha de tenerse en cuenta la población que albergará; su edad,
aptitudes físicas diferenciadas, perfil sociológico de la población estudiantil, entre
otros.
 Las variables pedagógicas, han de adecuarse al tipo de enseñanza que se impartirá; ya
sean los ciclos (primaria, secundaria o terciaria), o bien si es un centro de alguna

11
 especificidad (escuelas técnicas, profesorado de educación física, o universidades
científicas).
 Las variables situacionales, responden a la ubicación geográfica del instituto (ámbito
rural, urbano o suburbano).
 Las variables imprevistas, son las que no aparecen explícitamente, por ejemplo la
previsión de una explosión demográfica en un tiempo mediato por razones
circunstanciales, o bien la futura incorporación de actividades afines al centro
educativo (ejemplo, instituto que surge como un centro de educación primaria y en un
futuro mediato se prevea la edificación de un centro de enseñanza secundaria
contiguo).

Son muchas las previsiones que han de tenerse en cuenta a la hora de edificar un centro de
enseñanza, por lo que es conveniente que esté circundado por extensas áreas parquizadas que
posibiliten su futura ampliación.

 Material:

Colaboración con las familias.

La familia es una de las instituciones básicas que existen en la sociedad y además se puede
considerar la más importante en los primeros años de nuestra vida; es en la cual nos
refugiamos, donde estamos más a gusto y desde donde empieza nuestra socialización y el
aprendizaje de nuestro papel dentro de un grupo, que primero será la familia (y, por tanto,
consideramos que es tan importante) y luego se extenderá llegando al colegio, con los amigos
y, así hasta poder relacionarte con el resto de la sociedad. Es, por tanto, muy importante esta
institución ya que forma a los individuos desde pequeños adquiriendo valores y aprendiendo a
adaptarnos en nuestra cultura y sociedad.

Además tenemos que decir que es la institución más cercana y donde encontramos mayor
afecto. Convivir, aprender normas de conducta, comportamientos y otra serie de actos sociales
son más fáciles de aprender dentro de la familia, aunque no debemos olvidar el papel de otras
instituciones como la escuela que ayudan a reforzar todos estos valores y muchas veces
introducen otros nuevos.

Se necesitan canales de comunicación y una acción coordinada para que los niños se
desarrollen intelectual, emocional y socialmente en las mejores condiciones. Por ello, la suma
del esfuerzo de los dos baluartes de ese proceso, la familia y la escuela, es, según los expertos,
el camino a seguir. La sintonía entre los dos ámbitos vitales del niño, además de generar
confianza entre padres, madres y profesores, estimulará la idea de que se encuentra en dos
espacios diferentes pero complementarios. En resumen se podía decir que no queda duda de
la necesidad de una estrecha colaboración entre las familias y la escuela, no como diferentes
agentes que desarrollan una actividad diferente con un protagonista en común, su hijo,
alumno, sino como entidades colaboradoras que persiguen un mismo fin, la mejor educación
que podamos ofrecer al niño, cuyas expectativas de éxito crecen con esta colaboración.

12
PRINCIPIOS DE INTERVENCION EDUCATIVA.

METODOLOGÍAS

Son las opciones presentadas de acuerdo al modelo didáctico elegido. La versatilidad

(flexibilidad) debe ser un elemento constante en este elemento básico de la programación
didáctica. Destacamos la globalización (visión integrada de la realidad), personalización
(aprendizaje de acurdo a los procesos personales de los estudiantes), socialización (integración
social del alumno), aprendizaje entre iguales (trabajo cooperativo), y transmisión (clase
magistral o exposición).

La dinámica metodológica debe fomentar el trabajo autónomo del alumno, estimular las
capacidades para el trabajo cooperativo, potenciar las técnicas de indagación y descubrimiento
y conseguir la transferencia de lo aprendido a situaciones de la vida real.

La Administración establece una serie de orientaciones metodológicas en los Decretos de

enseñanzas mínimas, pero lo métodos de enseñanza son responsabilidad, en última instancia,
de los profesores.

Partiendo de una metodología basada en la formación del profesorado y el respeto didáctico,

según De la Herrán Gascón, A.; Paredes Labra, J. (2008) existe un sistema de “principios
didácticos”. Se propone dialogar sobre cada uno de ellos, con la mirada puesta en su posible
inclusión en el proyecto pedagógico de la etapa. Concretamente, en dos sentidos: qué se
entiende por ellos, y como llevarse a la práctica para enriquecer la comunicación educativa.

Principios relativos a condiciones de enseñanza

1. Principio de sentimiento, afecto y razón. Todos necesitamos dar y recibir afecto,

respeto y consideración, y sobre ese substrato las responsabilidades se realizan mejor.
El sentimiento y el afecto son ya formas de conocimiento que actúan como causas y
consecuencias de más y mejor conocimiento.
2. Principio de autoridad docente. La autoridad se cultiva, se obtiene, no se impone. No
la tiene un profesor por serlo. La experiencia nos informa de que el poder puede
vencer inmediatamente, pero a la larga no convence. La autoridad docente convence
gradualmente, a medida que el alumno le reconoce como referente o líder fiable, por
su conocimiento del qué y el cómo enseñar, incluidas sus dimensiones efectiva,
instructiva, orientadora, ética y evaluativa.
3. Principio de autodisciplina escolar. Sin ella no es posible la comunicación didáctica. La
autodisciplina es consecuencia del orden, voluntad y compromiso derivado de la
motivación de los alumnos en las actividades didácticas. Existen muchos modos de
favorecerla, aunque su nivel de desarrollo en cada alumno pueda estar relacionado
con su historia personal, su educación familiar, etc. Desde un punto de vista didáctico,
la conceptuamos como un referente a aprender y conquistar, no como un logro que se
deba tener, teniendo en cuenta las características personales de los alumnos.

13
 Principios relativos a intenciones de enseñanza
1. Principio de clima social del aula. La vida en el aula se desarrolla sobre un clima social
que queda bien descrito por el signo (más o menos positivo) y por su característica
orientadora (por ejemplo; el interés, la apatía, la cooperación, etc). Resulta del clima
social del centro, el respeto didáctico del docente, su cercanía e implicación en el
grupo y sus procesos, su ética y su fiabilidad, la cohesión, organización, etc. Se
mantiene y nutre además con elementos concretos, como el empleo de los nombres
de los alumnos y del “nosotros” para referirse al grupo, la comunicación de
expectativas positivas, la disponibilidad y ayuda, la evitación de prejuicios, etiquetas,
etc.
2. Principio de aprendizaje formativo, más allá del aprendizaje significativo y relevante.
Se asume acríticamente que se debe pretender un aprendizaje significativo y
relevante, entendiendo por tal el que el alumno realiza desde las capacidades
disponibles, relacionando el contenido nuevo con el que ya sabe, haciendo desde sí
mismo, actuando desde una educación armónica para la vida, más allá de lo escolar,
etc. El objetivo de esta pretensión es la funcionalidad, la aplicación y el aprender por sí
mismo para realimentar lo anterior. Este planteamiento no es incorrecto pero resulta
un tanto incompleto. El objetivo de la didáctica es la formación de la persona, en
función de la cual sí caben aprendizajes relevantes. Esta diferencia es esencial, porque
sin la formación como anhelo didáctico lo construido puede no tener nada que ver con
la educación. En efecto, nos parece esencial revisar el tradicional principio de
Significatividad.
En función de la formación con frecuencia es preciso desaprender y reaprender
muchas cosas. El aprendizaje formativo, que implica una interiorización creativa y la
evolución de la persona, apunta más allá de la actividad mental y del aprendizaje
significativo relevante.
3. Principio de personalización, atención a la diversidad e inclusión. La enseñanza se ha
adecuar a las características de cada alumno, de modo que cada uno sea atendido
personalmente. Una adaptación didáctica en el marco de grupo es acorde con la
educación en todos los ámbitos de la vida, personal, familiar, social y profesional,
desde la percepción de la diversidad como valor saludable de normalidad social. Este
principio ayuda a persuadir a los alumnos sobre la necesidad de componer una
ciudadanía compuesta por colectivos más sensibles y maduros y menos narcisistas.
4. Principio de educación con y de la familia. Dependiendo de la madurez y adaptación
del alumno, este principio puede incluir una relación de diferente nivel de
profundidad: <<información a>>, <<coordinación con>>, <<participación de>> o
<<formación de>> la familia. De ellos es más complejo y fértil es el último, que justifica
a los demás. Verifica que el camino más corto en educación es la línea curva, y que
esta curvatura pasa por la familia y por los medios de comunicación. Refiriéndonos
aquí a la familia, requiere de los tutores una preparación pedagógica adecuada, y de
los padres una receptividad por su formación como educadores. Este principio
didáctico tiene mucho que ver con el trabajo autoformativo de los padres o tutores,
incluyendo que: “el único modo de educar bien es que el que eduque funcione bien”.

14
 Se trata de crear un frente educativo común familia-escuela, asumir, desde la
humildad y la unidad, que la educación es una tarea compartida, conocer y aprovechar
lo que ambas aportan, trabajar las discrepancias, aprender de los errores.

Principios relativos a la orientación didáctica del alumno

1. Principio de motivación formativa. La motivación activa y orienta los
comportamientos. Está muy relacionada con la disposición, comprendida como
síntesis entre ganas e interés. Es causa de actuación individual y colectiva, y puede
serlo de autoorientación, implicación, y compromiso.
El docente desarrolla su acción educativa sobre una tensión dialéctica tendida entre
los motivos de los alumnos y su intento de educarlos. Para ayudar a ello puede tener
muy en cuenta los intereses de los alumnos.
2. Principio de estudio y de pensamiento propio. Estudiar es ejercitar la comprensión
para acceder al conocimiento. Comprender no es sólo interpretar en primera instancia
y olvidarse. La comprensión implica esfuerzo adquisitivo, repetición y ejercicio, para
que se cree una ruta neurológica suficiente que pueda asimilarse a conocimiento.
El estudio tiene como objetivo básico el afianzamiento comprensivo, que al
conseguirse produce satisfacción, seguridad, autoconfianza, etc.
3. Principio de trabajo en equipo, cooperación y autonomía. El trabajo en equipo, la
cooperación en función de una meta común y su desarrollo desde la autonomía del
alumno son buenos contrapuntos del trabajo y el estudio individuales. La autonomía
del alumno tiene más sentido didáctico si se asienta en un conocimiento previo
necesario o se encamina a él. Las diversas técnicas de enseñanza han de pretender el
desarrollo de actitudes y procedimientos desde los que cabe acceder al aprendizaje de
concepto, si como a otras competencias relevantes, como la autoorganización, la
iniciativa, el liderazgo, etc
4. Principio de autoevaluación continua y formadora. “evaluar” es analizar para mejorar.
“analizar” es conocer para proceder. Y “mejorar” es mejorarse, desempeorarse,
orientar y optimizar lo que se hace. Por tanto, la evaluación, está vertebrada por la
formación y la coherencia. Como parte de su formación, toda persona ha de aprender
a autoevaluarse.
La autoevaluación ligada a un aprendizaje didáctico, a su vez articulado en “criterios de
evaluación” o resultados de aprendizajes esperados y compartidos, favorece la
motivación por el aprendizaje didáctico, relaciona el aprender con la responsabilidad
como estudiante, la madurez personal y la inserción social. Su síntesis asocia un
enfoque intensamente formativo. Su desarrollo se basa en una enseñanza que ayuda
al alumno a hacerse más dueño de sí mismo y lo que hace desde lo que la escuela le
propone, pero sin permanecer en ello.

Principio relativos a una transversalidad necesaria

La transversalidad es una estrategia didáctica para educar en valores y virtudes y para dar
respuestas a problemas sociales a las no puede ser ajena. La enseñanza nutrida con temas
transversales puede enriquecer la formación de la persona desde cualquier materia. Si

15
nuestra docencia converge en la instrucción, no podremos formas. Si no en “valores y
virtudes personales”, no estaremos educando.

Lo sintetizamos en:

1. Principio de desarrollo integral del conocimiento.

a) Para ayudar a estudiar. Técnicas de trabajo intelectual para la comprensión,

búsqueda, organización, producción, etc.
b) Para aprender a investigar. Capacidad de formular buenas preguntas, talante
indagador, aprendizaje por descubrimiento, etc.
c) Para la crítica. Análisis, valoración, alternativas, etc.
d) Para la complejidad del conocimiento mediante la apertura a la
transdiciplinariedad, la síntesis.
2. Principio de madurez personal y social. Comprendido desde el ámbito individual, como
eje de la formación, incluyendo el equilibrio personal, las buenas relaciones, el
equilibrio personal, etc. Y todo para su proyección en la vivencia de una ciudadanía
saludable:

a) Para la convivencia en y para la diversidad.

b) Para la generosidad.
c) Para el consumo.
d) Para la salud.
e) Para el respeto y la conservación del medio ambiente.

Principios didácticos de radicalidad posible

1. Principio de educación para el reconocimiento y superación del ego humano,
individual y colectivo, como fuente de la mayor parte de las injusticias, errores y
problemas sociales y profesionales. Requeriría del desarrollo de lo que hemos
denominado “didácticas negativas”, basadas en el trabajo sobre capacidades con cuya
pérdida se ganaría en madurez y humanidad. Algunas de ellas podrían desarrollarse
sobre la “didáctica del prejuicio”, la “educación en el odio”, etc. Además este principio
serviría para interpretar valores transversales.
2. Principio de educación para el autoconocimiento, como respuesta a la pregunta
¿Quién soy yo? Es el más importantes aprendizaje que puede descubrirse, y lo
consideramos progresivamente adquirible desde tres vías complementarias:
- Negativa, mediante el reconocimiento de la propia añadidura.7
- Directa, mediante la meditación.
- Indirecta, por el conocimiento.
3. Principio de educación sobre y para la humanidad, como contenido del que es preciso
hablar mucho más de lo que se hace y sobre el que los alumnos de toda etapa deben
pensar, por ser mucho más real que cualquiera de sus participaciones.
4. Principio de educación para la universalidad, como desembocadura del
autoconocimiento. Se sitúa más allá de lo singular o lo parcial, incluyéndolo,
favoreciendo un cambio preposicional que podríamos considerar formativo, en tanto
que basado en un enfoque de mayor complejidad de conciencia: el lugar de razonar

16
 predominantemente “hacia o para mi sistema”, se trataría de aprender a hacerlo
“desde mi sistema, para la posible evolución humana”.
5. Principio de educación para la muerte, clave de una más realista y consciente
orientación y responsabilidad de la vida propia y de los demás.
6. Principio de duda, como soporte más fiable del saber y aprendizaje instrumental
orientado a un mejor uso de la razón, que pueda permitir (des)aprendizajes
significativos y (re)aprendizajes transformadores y el desarrollo de conocimientos
autónomos y autógenos, no-parciales y tendentes a lo universal, a la altura de la
naturaleza “dudosa” del mismo conocimiento.

LA CREATIVIDAD

Desde nuestra perspectiva, la creatividad desde la enseñanza se ha de identificar con múltiples

significados, porque es, a la vez: finalidad didáctica, un principio didáctico o una característica
de la comunicación didáctica, un imperativo ético para el docente, un reto difícil para cada
profesor, etc. Cuando la creatividad se aplica a la enseñanza ésta se hace “enseñanza creativa”

- La acción docente es creativa.

Un docente no ha de busca la creatividad en fuentes distantes. Coincidimos en conceptuar

“acción docente” como creativa, como hace Medina (2001): “La acción docente es la practica
creadora que realiza el profesorado en interacción con los estudiantes, mediante la cual se
comunica el saber elaborado y construido desde una actitud de sensibilidad”. Deducimos de
ellos que la creatividad puede ser un principio didáctico propio de la enseñanza, de manera
congruente al concepto de creatividad que la interpreta como una cualidad del conocimiento,
permanentemente ligada al ejercicio de la razón y a la actuación humana. Que toda “acción
docente” es una acción creativa nos parece ajustado al fenómeno y correcto. Otra cosa será su
grado de desarrollo, su conciencia y madurez profesional para engranarla con la finalidad
formativa que ahorma y orienta a la comunicación didáctica.

- Principios didácticos para la enseñanza de una creatividad formativa.

Desde la perspectiva pedagógica de De la Herrán Gascón, A.; Paredes Labra, J. (2008),

proponen los siguientes principios de enseñanza para una didáctica de la creatividad:

1. Principio de clima social y substrato afectivo.

2. Principio de planificación flexible.
3. Principio de curiosidad y comunicación de inquietud por el conocimiento.
4. Principio de humildad.
5. Principio de conocimiento admirativo.
6. Principio de flexibilidad y variedad metodológica.
7. Principio de actividad transformadora.
8. Principio de apertura a la interacción comunicativa.

17
 - Ambiente didáctico creativo.

Un clima de relaciones cálido favorece la comunicación fluida. Un clima frio la enlentece o

impide. La confianza y la seguridad afectiva propician la expresión e intercambio de
planteamientos flexibles y originales. La desconfianza y el recelo limitan los cambios, solo
dejan pasar respuestas esperadas y tan solo permiten “creatividad rígida”. A la mejora del
ambiente didáctico pueden contribuir estas propuestas:

1. Fiabilidad docente con notable autoridad y consecuente liderazgo.

2. Empleo de variadas técnicas de enseñanza contratadas y sometidas a procesos de
investigación y reflexión formativa continúas.
3. Condiciones de funcionamiento comprendidas y aceptadas por todos.
4. Dificultad de la tarea situada en la “zona del próximo desarrollo”.
5. Combinación equilibrada entre libertad y exigencia.
6. Disposición de los recursos estimados como necesarios, que depende de la formación
y de la creatividad docente.
7. Claro trazo del eje “expectativa-refuerzo sensible”.
8. Fomento de la participación y cooperación, desde una dinámica democrática,
respetuosa o inclusiva.

- Pautas para la enseñanza educativa.

Proponemos el siguiente sistema de pautas organizadas en cinco bloques significativos:

a) Algunas cauciones: si no se establece un clima de respeto y confianza en el aula, el

substrato de la comunicación didáctica será de mala calidad. En ese caso, pocas
semillas prenderán, por buenas que parezcan. Si “enseñar” es “mostrar”, no ha de
equivaler jamás a “ocultación”. Por tanto tiene sentido que la comunicación didáctica
se muestre abierta, desde la expresión y comunicación de diversidad de fuentes y
opciones que se abran al conocimiento del alumno.
b) Algunas evitaciones:

1. Evitar una enseñanza demasiado prevista o calculada, optar por tanto

por una “enseñanza inacabada”.
2. Evitar desarrollar una enseñanza muy “poderosa”, se desarrolle desde
la técnica que se quiera, y tanto más si ésta dice ser potenciadora de la
creatividad y la formación.
3. Evitar saturar de datos los contenidos didácticos comunicados o
compartidos, porque se corre el riesgo de apenas dejar espacio al
alumnado desde el que pueda reconocer que en la enseñanza-
aprendizaje desarrollada tiene algo que decir o hacer.
4. Evitar adoctrinar, en cualquier sentido, intensidad y con cualquier
contenido.
5. Evitar censurar la expresión productiva de los alumnos o taponar sus
iniciativas.

18
c) Recurrir a lo original y a lo genuino como fuente de conocimiento.
d) Algunas orientaciones para la educación docente:

1. Favorecer un clima social dialéctico.

2. Confiar en la persona de cada alumno, tener y transmitirles que se
tiene de ellos una buena imagen.
3. Plantear una enseñanza interesante, estimulante, variada, motivadora,
etc.
4. Emplear metodologías que favorezcan el descubrimiento, la resolución
de problemas, proyectos, etc.
5. Acompasar la velocidad de enseñanza al ritmo de los descubrimientos
y a la formación de los alumnos.
6. Facilitar las relaciones entre los contenidos.
7. Salir de la dependencia de los libros de textos.
8. Asignar trabajos complementarios sujetos sólo a una estimación
positiva.
9. Promover el cultivo y desarrollo de las aficiones y la educación no
formal.
10. Facilitar y reforzar la publicación de producciones.

e) Algunas orientaciones para la comunicación didáctica con el alumno:

1. Promover la capacidad de los alumnos para hacerse buenas preguntas,

soluciones, etc.
2. Sugerir que existen otras formas de articular proyectos de solución
posible.
3. Animar a que defiendan las opiniones personales, criticas, etc
4. Estimular las intervenciones y expresiones creativas, los
descubrimientos, etc.
5. Crear las condiciones para aprender de los errores.

f) Algunas orientaciones en contextos participativos.

1. Optar por procedimientos activos y participativos, favorecedores de la

buena comunicación entre los estudiantes y entre estudiantes y
profesor.
2. Presentar una cantidad suficiente de interacción estructurada.
3. Orientar los procesos de grupo a la generación, a la innovación, a la
resolución de problemas, etc.
4. Combinar la disposición productiva con la toma de conciencia
autoevaluativa de todos sobre lo realizado o logrado, entendiéndolo
como principal fuente de refuerzo y autoanálisis referido tanto a la

19
 distancia cognoscitiva recorrida o reconocimiento de los esquemas
modificados.

LA MOTIVACIÓN

Para referirnos a la motivación haremos referencia a lo explicado anteriormente, no obstante,

completaremos con el siguiente cuadro expuesto por De la Herrán Gascón, A.; Paredes Labra,
J. (2008):

Motivación extrínseca Motivación intrínseca Motivación trascendente

Motiva al sujeto desde el Procede del interior de uno Motivación propia de seres
exterior. mismo y no depende de humanos.
recompensas externas.

Depende de premios y Permite experimentar Por encima de las

castigos como reforzadores sentimientos de competencia inclinaciones instintivas.
externos de la conducta. y produce el deseo de
aumentarla.

Pendiente de la presión Elección optima de tareas de En conexión directa con la

social. forma libre. voluntad personal.

Tendencia a evitar el castigo. Experiencia de autonomía Intenta satisfacer

personal y responsabilidad. solidariamente las
necesidades de otras
personas.

Disminuye la motivación para Deleite en las tareas porque Vincula con la sociedad.
aprender. satisface el interés, la
curiosidad y necesidad
personal.

El materialismo, el Favorece la automotivación

consumismo y el ansia de para aprender.
obtener recompensas
sensoriales, serán un límite
negativo de este tipo de
motivación.

Corre peligro de
hiperdesarrollar el ego.

20
Los principios de actuación principales que se deben llevar a cabo son los siguientes:

a) Motivar es predisponer positivamente al alumnado para un esfuerzo libremente

elegido.
b) El aprendizaje es irrealizable sin motivación.
c) No hay ningún alumno sin motivación: conviene aprovechar su curiosidad natural.
d) No se ha de incentivar exigiendo prerrequisitos no poseídos. Las capacidades y los
motivos siempre son personales, distintos de los que tienen los demás.
e) El entusiasmo del profesor constituye uno de los incentivos más eficaces.
f) El aprendizaje cooperativo es de mejor calidad y más motivador que el competitivo.
g) El trabajo creativo, libre y autónomo motiva y aumenta la autoestima.
h) Son estímulos positivos la alabanza, la recompensa, el elogio y también la
demostración de interés personal.
i) Destacar el valor y la utilidad que puede tener un conocimiento desde el punto de
vista personal o social es otra interesante fuente de motivación.
j) La participación democrática en la toma de decisiones.
k) El clima escolar positivo es uno de los factores básicos para el aprendizaje.
l) La armónica disposición del espacio tiene efectos muy positivos en el estado de ánimo.

Estrategias para la motivación.

En primer lugar, cabe mencionar el papel motivador de toda actividad lúdica. Con todo
reconoceremos que la actividad preferida de los niños/as no es el juego sino el trabajo, la
participación, según apuntaba Freinet. Este nos explica que el estado natural de los niños no es
el juego, sino el trabajo, siempre que sea libre.

Entre las innumerables estrategias posibles, hay que destacar algunas de ellas como las más
valiosas:

 La libertad de elección en cualquier actividad.

 El clima efectivo, consiste en dar y recibir afecto, ofrecer y tener confianza.
 El clima de diálogo y la participación.
 La vida misma, la realidad y la utilidad, el medio más próximo.
 El trabajo libre y activo, vinculado a los intereses del alumnado.
 La personalidad de un profesor que debe estar motivado, vivir lo que enseña y apreciar
a sus alumnos.
 El liderazgo democrático, sugestivo, estimulante, contagiando ilusión.
 El uso de material didáctico intuitivo, concreto, variado, interesante.
 El desarrollo de la curiosidad natural, aprovechando los intereses.
 La vinculación de los intereses extraescolares con los escolares, en lo posible.
 La creación más que la reproducción, inventar más que copiar.
 El sentido del humor, sin ironía ni sarcasmos que pueda ofender.

21
Aceptar el innegable interés que provoca el conocimiento del medio más próximo, familiar a
los niños, no representa ningún obstáculo para admitir, junto con las teorías expuestas, que al
mismo tiempo interesa también todo lo lejano, exótico, propio de otros continentes o
latitudes.

- ESTRATEGIAS DE TIPO FISICO Y PSICOMOTOR. (infantil)

Contamos con estrategias que afectan al cuerpo y su desarrollo. Tanto las que están
relacionadas con el movimiento, como aquellas que se refieren más a la fisiología:

a) La satisfacción de las necesidades físicas o biológicas del alumnado. Junto a las

principales necesidades de satisfacer el hambre, la sed, el sueño… hay una necesidades
de movimiento que la escuela no atendía suficientemente, así como una necesidad de
sensaciones que desarrollan y afinan los sentidos.
b) La actividad lúdica, el juego libre así como el trabajo productivo.
c) Juegos y deportes en general, preferiblemente no competitivos.
d) Movimiento y lenguaje corporal, juegos de imitación, asociar gestos a significados.
e) Contacto con la naturaleza, salidas de excursión, paseos, ir en bicicleta.
f) Actividades al aire libre de observación y contacto con la realidad, especialmente el
estudio del medio.

Estas estrategias se aplican en infantil.

- ESTRATEGIAS DE TIPO COGNITIVO O INTELECTUALES.

Se trata de captar con ellas la atención, obtener la participación del alumnado mediante la
comunicación de las intenciones, la interpelación a la actividad, el esfuerzo y la realimentación.
Entre las principales estrategias de tipo cognitivo destacaremos:

a) La experimentación, actividades científicas de descubrimiento.

b) La materia bien programada, siendo los intereses propios del alumnado.
c) La constatación del valor del contenido relevante, ya sea porque se prevé utilizar en el
futuro o porque se reconoce la importancia del tema.
d) La información puntual sobre resultados obtenidos y el aprendizaje a partir del error.
e) La propuesta de problemas, desafíos tales como enigmas matemáticos, científicos, etc
que supongan un reto (superable) de cierto nivel.
f) Un club de lectores y un taller de escritura.
g) Conversaciones, conferencias, entrevistas públicas… para el trabajo oral de los
idiomas, con temas atrayentes sugeridos por la misma clase y preparados en grupo.
h) La narración de historias, cuentos o leyendas de viva voz directamente por el
educador, o bien presentados mediante procedimientos audiovisuales, especialmente
el cine. También la participación de los alumnos realizando ellos mismos las
narraciones ante sus compañeros.
i) Exposiciones y museos, concursos, representaciones dramáticas ante un público.

22
 j) Canciones corales y audiciones de música.

La narración, el cuento, la leyenda, etc han de tener su papel en clase de lengua, oralmente y
por escrito. El canto, la música, el dibujo y la expresión artística en general, el desarrollo de la
creatividad más que la pura reproducción, son fundamentales. Tanto porque la escuela ha de
ser un medio estético, como por la sensibilidad que proporcionan la poesía, la música y el
canto. Se podría decir que no se entendería una escuela sin música ni poesía. Y la canción
reúne las dos.

Estas estrategias se aplican en primaria.

- ESTRATEGIAS DE TIPO SOCIAL.

La cohesión de un grupo depende en gran parte del clima creado, de la existencia de unos
objetivos comunes que motivaran a sus componentes para alcanzarlos. Un clima agradable,
producto de unas buenas relaciones humanas es la primera condición. La segunda será la
participación de todos en aquellas decisiones propias de la vida del grupo.

a) La participación en la vida del aula o de la escuela, cierta autogestión, la asunción de

compromisos escritos como el contrato didáctico.
b) La escritura por parte del alumno de cartas dirigidas a padres y profesores con
autoinformes acerca de uno mismo.
c) La colaboración, el trabajo en equipo, y la utilización de las técnicas de dinámica de
grupos, con grupos heterogéneos en que se tenga en cuenta y se valore la diversidad.
d) El contacto con la realidad social por medio de salidas culturales, visitas a instituciones,
convivencias en otras localidad, etc.
e) Celebraciones colectivas conmemorativas.
f) La emulación, una sana competitividad, teniendo en cuenta que hay un tipo de
emulación que compara los resultados obtenidos por el sujeto con aquellos que había
obtenidos anteriormente él mismo, y que podría denominarse autoemulación o
autosuperación. Mientras que hay otra emulación de tipo social, comparando con los
resultados obtenidos por otros. Aunque se ha practicado bastante y todavía se
practica, no resulta educativa en absoluto porque sustituye la cooperación por la
competición, destruye la unión del grupo, engendra rivalidades, etc.

Estas estrategias se aplican en primaria y secundaria.

- ESTRATEGIAS DE TIPO EMOCIONAL.

Entusiasmo es una palabra griega que significa “dios en el interior” y tiene un significado clave
en la motivación del tipo emocional. No hace falta motivar a un alumnado entusiasmado y un
profesor que siente entusiasmo por las actividades que propone y que hace, tampoco necesita
mucho para motivar a nadie. Donde exista el entusiasmo, reinará la satisfacción y el bienestar.
Estas estrategias se basarán en la obtención de éxitos y en los elogios que hacen sentirse bien
a las personas:

23
 a) Trato cordial y amable entre iguales y con el personal de la escuela. Preocupación por
las personas, llamarlas por su nombre, interesarse por sus inquietudes, etc. Sin ahorrar
elogios por los éxitos, por pequeños que sean.
b) Muestras de entusiasmo, ejemplo de implicación en la tarea por parte del profesor.
c) Aprecio social, elogios públicos y reprobaciones (en privado) cuando sea necesario.
d) Sanciones, censuras y castigos en contadas ocasiones, siempre respetando la
integridad y autoestima de la persona y dejando muy próxima y abierta la puerta a la
reparación. El castigo debería poner en condiciones de hacer bien aquello que se ha
hecho mal.
e) Premios numerosos, variados, para todos, más valiosos por la satisfacción que
producen que su valor material. El premio no debería recaer siempre en los mismos
sujetos, ni promover la competitividad. Debe consistir en recompensas a corto plazo.
f) Un gran atractivo en la presentación de los contenidos, además de causar impacto
positivo, también contribuye a hacer sentirse bien y valorar lo que se está haciendo. La
explotación del éxito inicial, debe ir seguido de su mantenimiento día a día para que
no decaiga. Hay que evitar el abuso por exceso de estímulos; es negativo porque cansa
y no produce ya ningún efecto.

Estas estrategias se aplican en primaria y secundaria.

- ESTRATEGIAS QUE AFECTAN A LA PERSONALIDAD.

Centramos este punto en el mantenimiento y el desarrollo de la autoestima. La autoestima es

el autoconcepto positivo, la evaluación que cada uno hace de su autopercepción, cómo valora
la forma en que se ve a sí mismo. Poca motivación puede haber si uno mismo no se ve bien y
no se acepta.

a) Estrategias de autoconocimiento y autoanálisis para llegar a tener una visión realista

del yo real: realización de autorretratos gráficos y verbales, atribución de listas de
adjetivos con las cualidades positivas y negativas, relativizando estas últimas.
b) Estrategias de autoaceptación del yo real: adivinación de descripciones anónimas de
compañeros de clase, valoración de lo positivo y relativización de lo negativo.
c) Estrategias de autodeterminación y autoeficacia: dar y merecer confianza, hacer una
lista con las cosas que uno es capaz de hacer bien, aunque quizás los demás no lo
sepan. A continuación demostrarlo y colaborar en tareas nuevas con nuevas
responsabilidades.

Para conseguir un nivel de autoestimas hay que contar con la aprobación de los miembros más
significativos del grupo de referencia, padres, profesores y compañeros. A pesar de ello,
siempre deberá ser uno mismo quien controle la propia autoestima. Es más positiva cuanto
menor sea la distancia entre el yo real y el yo ideal constituido por las aspiraciones. Pero un
pequeño desajuste sirve de regulador y ayuda a proponerse objetivos superables algo más
elevados. Con estos temas hay que tener una sensibilidad muy especial, sobre todo con el
alumnado que acaba de “encontrarse” a sí mismo.

24
Para finalizar decir que las estrategias que dan buen resultado un día con algunos alumnos
pueden fallar otro día con otro grupo o con otros alumnos. Pero hay un estilo que no falla
nunca a la larga: valorar a las personas, apreciarlas, confiar en ellas, compartir con ellas la
pasión por las materias, etc. Todo eso supone interesarnos sinceramente por cada alumno en
particular. Supone un estilo de compartir y colaborar, acompañando su crecimiento personal y
estimulándolo con las técnicas y estrategias más adecuadas.

Estas estrategias se aplican en primaria y secundaria.

25
ESTRATEGIAS EDUCATIVAS EN EDUCACIÓN INFANTIL.

GLOBALIZACIÓN

Está basada en el carácter global de la percepción

Está basada en la teoría de la Gestal y sus leyes, por lo tanto está considerada “un hecho
psicológico en el que el niño/a inicia el proceso cognoscitivo mediante la percepción de la
totalidad articulada”. Navarro Hinojosa, R. (coordinadora) Rodríguez Gallego, M. R. ,
Barcia Moreno, M. Bravo Garrido, M. A. colaboran: Gutiérrez Castillo J.J. y Corujo
Vélez M. C.(2007). Didáctica y currículum para el desarrollo de competencias.
Dykinson. Madrid.
El hecho psicológico por el cual el niño/a percibe el todo antes que las partes que lo
configuran.
La enseñanza globalizada implica, en términos generales, unificación y concentración
de materias en torno a un referente unitario: El centro de interés.
CARACTERISTICAS
Estrecha vinculación con los intereses de los niños.
Centrado en cada uno de ellos: individualización.
Desarrollo de las capacidades de los niños hasta donde sea posible.
Relación con la vida: entorno social y natural.
OBJETIVO
Llevar al niño a un desarrollo lo más completo posible, de todas sus capacidades.
El plan de trabajo de cualquier centro de interés tiene tres etapas interrelacionadas:
observación, asociación y expresión.
La observación permite al alumno entrar en contacto directo con el mundo de los
objetos reales, seres vivientes, hechos y acontecimientos, lo que posibilita la acción y
experimentación sobre el medio.
La asociación, en esta fase se pretende que los recuerdos, imágenes, experiencias
pasadas, estén presentes en el momento de producirse una nueva presentación.
-Las relaciones especiales, cuando se confronta hechos, objetos o fenómenos
coincidentes en el espacio.
- Las relaciones cronológicas, propias de la historia cuando se considera la dimensión
temporal.
-Las relaciones prácticas, si se busca la aplicación de objetos e instrumentos.
-Las relaciones causales, pretende responder a las preguntas: por qué, para qué…
La fase de expresión de las ideas en que los conocimientos adquiridos son
comunicados a los demás.

26
El núcleo generador es aquel que surge espontáneamente en clase y en el que se
centra inmediatamente el interés.
ORGANIZACIÓN DE UNA ACTIVIDAD.
Material: Un juguete, podría ser un peluche.
Tiempo: Durante el curso, para que los niños/as compartan actividades y momentos
con él.
Espacio: el aula y su casa. Cada semana un niño/a se lleva a casa el peluche para jugar
con él y comparta experiencias.

EL JUEGO-TRABAJO POR RINCONES

Los rincones son zonas delimitadas del aula, adscritas a ámbitos o áreas concretas, en
los que pueden realizarse simultáneamente diferentes actividades, bien
individualmente o en grupo, posibilitando que la acción del alumnado sea en general,
libre y autónoma.
Son una propuesta de estrategia que ayuda a alternar el trabajo organizado con el
trabajo libre.
El trabajo por rincones responde a la necesidad de establecer estrategias organizativas
que den respuesta a los distintos intereses del niño y las niñas y que a la vez, respeten
los diferentes ritmos de aprendizaje.
Los rincones invitaran a los niños/as a:
-Jugar libremente y/o
-Realizar actividades propuestas por la maestra o el maestro.
Los rincones precisan:
-Materiales bien organizados en el espacio.
-Materiales y organización que inviten al juego libre.
-Materiales y organización provocadora (no es muy incitadora la clase que no ofrece
novedades).
-Materiales y organización que permitan:
-Actividades individuales y en pequeños grupos (solo si ya se ha alcanzado el
suficiente desarrollo social; en caso contrario, la niña y el niño juegan-trabajan al lado
de otros pero no con otros).
-Actividades que exijan atención y otras propiciadoras de la manipulación y el
movimiento.
En el juego-trabajo se completan tres momentos:
Elección del rincón
Elección de la actividad
Conclusión de la misma

27
La actividad por rincones se evalúa periódicamente, lo que da lugar a mejorar la
distribución, a realizar modificaciones en virtud de la evolución de los contenidos, a
trabajar en cada unidad didáctica y a contribuir al desarrollo evolutivo de las niñas y
niños.
Pasaremos a nombrar los posibles rincones según Rodríguez Gallego, M; Barcia
Moreno, M. (2007):

POSIBLES RINCONES PARA NIÑOS Y NIÑAS DE 0-1 AÑO.

Rincones Objetivos Materiales Localización

De Satisfacer las necesidades de

sueño Alfombra, cuna, cosas para Zona reservada y
sueño- manipular, etc. cercana, con poca luz
descanso Y las actividades pausadas

De aseo Desarrollar hábitos y Mesa de cambio. Bañera. Zona con mucha luz,
satisfacer necesidades Espejo donde el niño se vea, acogedora y aislada de
higiénicas vestidos, etc. corrientes.

De comidas Desarrollar hábitos, Mesas, sillas, cubiertos, etc. Zona luminosa, amplia
satisfacer necesidades de y tranquila
alimentación y autonomía.

De juegos- Favorecer el juego y la Objetos no peligrosos al Zona amplia con suelo

actividades actividad libre. alcance de los niños para recubierto.
jugar, manipular, explorar,
etc.

POSIBLES RINCONES PARA NIÑOS Y NIÑAS DE 1-2 AÑOS

Rincones Objetivos Materiales Localización

De sueño- Satisfacer la necesidad de Alfombras, tumbonas, Zona reservada y

descanso sueño y colchoneta y objetos para cercana, con poca
manipular luz
Actividad pausada

Casa de Favorecer la libre expresión y Muñecos, peluches, cacharritos, Zona que permita la
muñecos el juego simbólico frasco de plástico, caja, etc. movilidad y el juego
libre.

Alimentación Desarrollar hábitos y Mesa, silla, cubiertos, etc. Comedor en zona

satisfacer las necesidades de central, luminosa y
alimentación y autonomía. amplia.
Salud e higiene.

Movimiento- Favorece el desarrollo motor Material de psicomotricidad Zona amplia para

juego y social de forma autónoma. (andadores, triciclos, aros, moverse con
pelotas, etc), materiales de

28
 Favorece la coordinación arrastre y construcción, etc. soltura.
motriz.

Naturaleza- Favorecer la observación y Plantas, animales, agua, arena, Lugar amplio y

jardín experimentación con objetos palas, cubos, hojas, etc. delimitado en el
y con seres vivos. jardín, en el patio o
huerto.

POSIBLES RINCONES PARA NIÑOS Y NIÑAS DE 2-3 AÑOS.

Rincones Objetivos Materiales Localización

Movimiento y Favorecer las experiencias Triciclos, aros, cuerdas, Zona amplia y confortable.
construcción motrices pelotas, encajables,
laberintos, etc.
y la motricidad gruesa, el
lenguaje y
el pensamiento

Casita Favorecer la continuidad Utensilios de cocina no En una esquina del aula.

hogar-centro. peligroso, alimentos de
plástico, etc.

Plástica Favorece la motricidad Pinturas (ceras, lápices, En una zona amplia y

gruesa y fina, tizas, etc) pizarra, corcho, luminosa cercana al agua.
manipulación y expresión barro, plastilina, botes de
plástica libre y guiada. pintura, folios, etc.

Naturaleza- Potenciar la observación y Plantas, animales, agua, En el jardín, patio, huerto o

jardín experimentación con tierra, semillas, zona reservada en el aula.
objetos y conocimientos regaderas, herramientas,
de seres vivos. etc.

Dramatización Favorecer que el niño se Cajas de disfraces, Zona amplia y confortable

exprese de diferentes espejo, maquillaje, y espacio para realizar
formas. cuentos y audio-cuentos, dramatizaciones y cuenta-
alfombra, cojines, etc. cuentos, imágenes.

POSIBLES RINCONES PARA NIÑOS Y NIÑAS DE 4-5 AÑOS.

Rincones Objetivos Materiales Localización

Juego simbólico Desarrollar la capacidad Juguetes relacionados con Zona donde cada niño y
de representación, las dependencias de la niña se puede
reproduciendo actividades casa: dormitorio, salón, desenvolver con soltura y
y situaciones de la vida cocina, aseo, etc. Entre zona iluminada.
cotidiana. ellos: alimentos, utensilios,
disfraces.

29
Lenguaje- Desarrollar la imaginación, Estantes, moquetas, Biblioteca de aula y
Biblioteca expresión lingüística, la libros de imágenes, espacio de aula
estética y la tradicional para
representación por medio
cuentos, láminas, etc. acostumbrar a niños y
del lenguaje. niñas a una disciplina de
atención.

Representación Desarrollar el Bloques lógicos, tablas de Lugar del aula cercano a

lógica pensamiento lógico y la diferentes medidas, dados, la pizarra o franelógrafo.
creatividad. balanza, coches, camiones,
aviones…

Naturaleza Favorecer la observación y
la experimentación de
objetos, fenómenos y
seres que le rodean.
Hojas, plantas, pecera, Espacio amplio, tal que el
termómetro, semillas, niño y niña se pueda
arena, agua, diagrama del mover con desenvoltura,
tiempo, etc. pero sin perder la noción
de grupo de niños y
niñas.

Psicomotricidad Estimular el desarrollo Colchonetas, aros, Espacio amplio que

motriz. cuerdas, alfombras, etc. facilite la libertad de
movimiento.

Plástica Favorecer la expresión Pintura, plastilina, arcilla, Zona amplia e iluminada

plástica y la utilización de tijeras, pinceles, papel, cercana al aula.
materiales. semillas, botones, corcho,
algodón, etc.

JUEGO
Según Froebel es el agente más natural y eficaz para desenvolver la naturaleza física,
moral y mental para revelar y definir su individualización.
Seguin convierte el juego en el elemento propio para despertar la inteligencia y
afectividad.
El juego constituye uno de los modos de expresión más importante en la vida del niño,
además de ser una actividad imprescindible para su desarrollo. Es algo más que un
mero pasatiempo, a través de él el niño proyecta sus tensiones, se acerca a las
personas y a las cosas, descubre las leyes de las relaciones humanas, llega a conocerse
a sí mismo y a experimentar sus capacidades, y por supuesto es foco de creatividad.
Las funciones del juego:
Desarrollo físico y motor: sirve para el desarrollo muscular y enseña a coordinar
movimientos.
Desarrollo intelectual: Recoge información por medio de los sentidos, adquiere
conceptos, lo que hace posible su desarrollo intelectual.
Socialización: aprende a compartir, a comunicarse, a respetar a los demás y a las
normas sociales.

30
Creatividad: se siente libre para actuar, experimentar, poner a prueba sus ideas, lo cual
fomenta su creatividad.
Autoconciencia: se puede conocer a sí mismo, tomar conciencia de los otros y de sus
capacidades. Es aprendizaje de la vida.
Valor terapéutico: Sirve para liberar tensiones y el estrés del ambiente, le permite
comunicar sus deseos, necesidades y temores. Favorece la higiene física y mental del
niño.
Valor moral: aprende las consecuencias de sus actos, las normas y el respeto por los
demás mientras juega.
Si el juego esta adecuadamente planificado, se puede abordar desde él las tres áreas
de conocimientos en Educación Infantil:
Conocimiento en sí mismo y Autonomía personal.
Conocimiento del entorno.
Lenguaje: Comunicación y Representación.
Utilizando la investigación como metodología; el aprendizaje de los alumnos será más
significativo y su desarrollo mental más completo. CONSTRUCTIVISMO.

EL JUEGO TRABAJO POR TALLERES

Se trata de una estrategia didáctica, caracterizada por un alto grado de operatividad y
dinamismo, que constituye un espacio de síntesis del aprendizaje. Promueve la
relación entre los miembros que participan en el mismo, integrado en un solo proceso
docencia, investigación y práctica (Rodríguez López, 2004).
Pueden estar en el aula o en otros locales distintos a ella. En ellos se presentan
actividades sistematizadas, que en forma de proyecto de trabajo, persiguen la
participación en el descubrimiento científico y el trabajo en equipo.
Conlleva el aprendizaje de una técnica determinada por parte de los niños y las niñas y,
la presencia de un adulto que vaya explicando los pasos a seguir hasta el producto
final.
Tiene varias aplicaciones que podemos clasificar en tres grandes grupos:
- El concepto clásico de taller.
Se refiere a un aula específica dedicada a unas actividades concretas donde el
alumnado se dirige periódicamente, turnándose con el resto de los grupos.

- Los talleres a tiempo parcial y la descompartimentación.

Consiste en simultanear las aulas y talleres dividiendo el tiempo para el uso de
ambos, en función de las diferentes sesiones en las que se estructure el horario.

31
ASAMBLEA
La asamblea es una estrategia que se emplea en Educación Infantil, que se deriva
de una técnica de dinámica de grupo.
Se realiza en la alfombra del aula, con todos los niños y las niñas de la clase,
dispuestos en círculo. Durante ella, los niños se saludan, se nombran, y señalan, se
cuentan cuentos y se realizan actividades comunicativas. También sirve para
introducir un determinado contenido curricular o la unidad didáctica que se vaya a
trabajar. A través de ella podemos conocer las ideas previas que tienen los
pequeños en torno a lo que vamos a tratar o dialogar sobre una actividad realizada
(Pérez Montero,2002).
Con esta técnica también se puede trabajar con imágenes: transparencias o
fotografías, diapositivas, videos, etc…, en función del tema que se esté trabajando.
En la asamblea se puede dialogar sobre el tiempo atmosférico observado, por
ejemplo, para ir derivando hacia lo que queremos trabajar. En este caso, puede ser
que aprendan a diferenciar el tiempo que hace, introducir el concepto de una
determinada estación del año. En consonancia con el tiempo que está haciendo,
caso de otoño, el viento y la lluvia, etc… Se puede dialogar sobre el menú del día,
las frutas o frutos de temporada como propias de una estación del año, etc.
Esta estrategia tiene muchas posibilidades para la enseñanza-aprendizaje por los
procedimientos y recursos didácticos que conlleva, lo cual la convierte en una de
las más utilizadas, prácticamente a diario y en cualquier aula de Educación Infantil.

32
ESTRATEGIAS EDUCATIVAS EN EDUCACIÓN EN
PRIMARIA Y SECUNDARIA.
Los juegos trabajo por rincones y talleres es una estrategia también utilizada en
educación infantil.
UN AULA, DOS DOCENTES
Esta estrategia permite que dos profesores puedan tener un conocimiento compartido
de un mismo grupo con el fin de adecuar la programación y la metodología a las
necesidades del grupo. Es necesario planificar la intervención educativa conjunta,
estableciendo funciones y reparto de tareas a realizar con los alumnos. Los contenidos
que se trabajan mediante esta organización permiten un seguimiento y corrección de
tareas para la resolución de problemas, elaboración de textos, búsqueda de
información después de realizar el experimento, tutorías, etc… Se aplica en infantil,
primaria y secundaria.

DIFERENCIACIÓN POR NIVELES DE APRENDIZAJE

Todo el grupo trabaja un mismo tema, pero haciendo propuestas de actividades
diferenciadas por niveles de dificultad. Las actividades pueden ser realizadas en
parejas, grupos o individualmente.
Para conocer el nivel inicial de los alumnos se utilizan pruebas evaluativas de mínimos
en la materia a trabajar. Contemplan los aspectos correspondiente a contenidos
(procedimientos, conceptos, valores) y , a través entrevista con los alumnos y la
interacción propia de la actividad escolar, se valoran los aspectos correspondientes a la
motivación, interés y adaptación de cada uno de ellos. Se procede a la asignación del
alumno al grupo correspondiente, teniendo en cuenta lo dicho anteriormente. La
nomenclatura de los grupos se establece con un número de dos dígitos: el primero del
curso en el que el alumno este matriculado y el segundo corresponde al nivel de
profundización y ampliación de la actividad.
En una hoja de seguimiento se registra este punto de partida, que se va
complementando y modificando hasta terminar la escolaridad y se valora en un
evaluación conjunta entre profesor-tutor y alumno.
En el grupo de menos nivel se plantean los temas punto a punto, utilizando diversas
estrategias para centrar la atención del alumno. En los demás grupos se puede
contemplar asuntos más globales y se propone situaciones en las que el alumno saca
sus conclusiones.
Al finalizar cada unidad temática habrá una prueba, igual para todos en un 80%. El
porcentaje restante está destinado a la mayor profundización en un caso y ejercicios
básicos o de recapitulación. De acuerdo con el nivel alcanzado por el alumno, el
profesor elabora un cuadernillo de verano adaptado a los diversos grupos para que el
alumno pueda repasar, profundizar y recordar la materia. Según Rodríguez Gallego,
M.; Barcia Moreno, M. (2007).

33
LOS GRUPOS INTERACTIVOS
Una variante de esta estrategia son los grupos interactivos. Se trata de no separar al
alumnado en función de sus dificultades, sino potenciar los aprendizajes de todos
dentro del aula; que quien más dificultades tenga pueda participar del trabajo de los
demás¸ que quien acaba o ha entendido la actividad antes se la explique al otro. El aula
se divide en grupos heterogéneos tanto en género, como a nivel de aprendizaje u
origen cultural.
El número de alumnos en cada grupo varía según las características del aula y la edad
de estos. En cada grupo se realiza una actividad diferente y cada una está tutorizada
por un voluntario o voluntaria. Todos los grupos rotan por las diferentes actividades
manteniéndose fijo el voluntario/a. El profesor selecciona las actividades para cada
sesión teniendo en cuenta objetivos tanto instrumentales como de valores y, durante
la sesión realiza el seguimiento de las diferentes actividades y del alumnado.
Los voluntarios/as se responsabilizan de dinamizar la actividad que les toca,
impulsando las interacciones entre iguales. Para participar de voluntario/a no es
necesario saber del contenido del las actividades.
Ejemplo de grupos interactivos según Rodríguez Gallego, M.; Barcia Moreno, M.
(2007):
Clase de Lengua Castellana
2º curso de Primaria.

Grupo interactivo 1: Lectura Grupo interactivo 4: Escritura

Actividad: Actividad:
Lectura tutorizada individual y grupal de fragmentos Dictado por parte del profesor sobre el
texto.
de un texto.
Objetivos:
Objetivos:
Desarrollar el lenguaje verbal escrito.
Favorecer la lectura individual y en grupo.
Ejercitar los movimientos básicos y
Adquirir el vocabulario básico que permita
avanzados de los trazos de la escritura.
a los alumnos comunicarse en castellano.

Grupo interactivo 3: Expresión oral. Grupo interactivo 2:

Actividad: Actividad:
Expresión oral mediante la representación teatral a la Ordenación de palabra de frases hechas.
escenificación de marionetas de los protagonistas del
Objetivos:
texto.
Aprender a utilizar procedimientos de
Objetivos:
comparación, clasificación y ordenación.
Favorecer el uso del lenguaje verbal a través del juego y
Hacer juegos de palabras para trabajar la
mejora fonética.
pronunciación y sonoridad de las palabras.
Expresarse mediante la imaginación, las vivencias, las
emociones y las experiencias con espontaneidad.
Adquirir el vocabulario básico que permita

34
a los alumnos expresarse en castellano.

Duración:
Las sesiones tienen una duración entre una hora y 45 minutos y dos horas, se realiza
siempre en las primeras horas de la mañana, cuando el alumno está más receptivo.
Esta estrategia se da en Primaria y Secundaria.

PLAN DE TRABAJO/CONTRATO DIDÁCTICO

Su función consiste en facilitar la tarea del profesor al proponer a cada alumno las
actividades de aprendizaje apropiadas a sus posibilidades y a sus intereses. Se hace
mediante la utilización de un documento llamado contrato que permite negociar con
el alumno el trabajo que hay que realizar durante un tiempo determinado y anotar los
compromisos adquiridos.
El contrato, es un instrumento eficaz según dos dispositivos de diferenciación:
1 La diferenciación de los procesos de aprendizaje.
El alumno trabaja con los mismos objetivos, pero cada uno según su proceso de
aprendizaje a través del trabajo autónomo.
2 La diferenciación de los contenidos de aprendizaje.
El alumno trabaja en grupo con contenidos diferenciados, definidos en términos de
objetivos cognitivos y metodológicos. En un contrato pedagógico se deben negociar los
diferentes elementos:
- Tipos de resultado final con el que se concreta el objetivo del contrato
- Medios de que disponemos y el programa para llevarlo a cabo
- Ayudas que reclamara el alumno
- Resultados final y resultados intermedios
- Evaluación de éxito del contrato y de los individuos necesarios para conseguir
el objetivo
- Eventual difusión
Los elementos deben ser formulados y definidos según un lenguaje determinado. En
cuanto el contrato ha sido negociado, los participantes se comprometen a dedicar el
tiempo, la energía y la reflexión necesarios para llevarlo a cabo.
Según las finalidades que se propongan y los participantes implicados, se puede
establecer diferentes tipos de contrato según Rodríguez Gallego, M.; Barcia Moreno,
M. (2007):

Tipos Funciones Negociación

De Su finalidad es la recuperación de un Individual (en función de las

recuperación secuencia, crédito,… en una duración características personales)
corta.

35
De resolución Su finalidad es resolver un conflicto o Individual, grupal o colectivo de la clase.
de conflictos problema de ámbito actitudinal
(absentismo, agresividad, desorden…)

Para un Su finalidad realizar un proyecto. Su Individual o grupal (si es grupal cada

proyecto duración puede ser larga pero se tiene grupo se responsabiliza de una tarea o
que determinar unos momentos para diferentes miembros de un grupo tienen
hacer minibalances sobre la progresión una determinada responsabilidad)
del trabajo.

De evaluación Su finalidad es establecer los criterios de Individual (se puede gestionar a partir de
evaluación de una tarea p secuencia de una puesta en común de la clase)
aprendizaje.

Colectivo clase Su finalidad es conseguir un objetivo La clase (las indicaciones metodológicas

común a toda la clase, con una duración se establecen para el colectivo y después
que puede ser desde un trimestre hasta cada alumno y cada alumna redactan
todo un curso. individualmente el contrato).

Otra clasificación de los tipos de contrato es la que propone Przesmycki (2000:133)

Contrato didáctico:
El objetivo general es realizar aprendizajes cognitivos o metodológicos específicos de la
materia. Este tipo de contrato, propone un objetivo general para toda la clase, definido
por el profesor y tratado por contratos individuales. Son raramente negociables.

Contrato de éxito:
Su finalidad que el alumno tenga éxito a lo largo del curso en su clase. Sus objetivos
son numerosos y variados. Se parece al contrato didáctico, pero diferente por ser un
contrato individual, adaptado a las necesidades de progreso del alumno.

Contrato de proyecto:
Este tipo de contrato tiene dos finalidades, la información obtenida después de un
consejo de clase, una preparación de salidas, de viajes o de prácticas de empresas.

Contrato de resolución de conflictos:

Su finalidad encontrar la solución a un conflicto o problema de orden actitudinal como
la agresividad, el nerviosismo, la violencia verbal y física, etc… Sus objetivos consisten,
en un cambio de comportamiento.

Contrato institucional, contrato de vida o contrato social:

36
Su finalidad la elaboración de las normas de funcionamiento de una comunidad, (clase,
varias clases o centro). Se negocia con todos los miembros de la institución, (alumnos,
profesores, administración, etc…)

Duración:
Hay un solo plazo cuando el contrato se evalúa al final y varios si es modificable y
renegociable durante las etapas intermedias. El alumno debe saber que la tarea cuanto
más corta más eficaz. La proposición de un plazo largo a veces lleva al abandono del
contrato.

GRUPOS COOPERATIVOS:
El aprendizaje cooperativo es una estrategia de gestión del aula que potencia la
organización de los alumnos en grupos heterogéneos para la realización de las tareas y
actividades de aprendizaje en el aula.
Los grupos cooperativos crean una dinámica y estructura grupal de aprendizaje, que
permite que la adquisición de conocimientos sea, compartida y fruto de la interacción
y cooperación entre iguales. La cooperación supone que cada miembro del grupo sólo
podrá conseguir sus objetivos si los otros miembros consiguen los suyos.
Para la organización de grupos cooperativos se divide los estudiantes en equipos
reducidos (4-5), heterogéneos (en género, etnia, intereses, motivaciones, etc…), y se
debe seguir el proceso planteado por Slavin (1991):
- Presentar los objetivos a los alumnos
- Realizar una evaluación inicial
- Priorizar los objetivos de cada alumno
- Explicar detalladamente los contenidos y los criterios de evaluación
- Por pequeños grupos realizar una autoevaluación y el docente realizara una
evaluación individual
- Evaluar al grupo
- Planificar la recuperación individual
Para trabajar en grupos cooperativos, los alumnos deben aumentar las habilidades
sociales, deben aprender a auto-organizarse, a saber escuchar, a distribuir el trabajo, a
resolver los conflictos, a distribuir las responsabilidades y a coordinar las tareas. Los
profesores deben desarrollar las habilidades relacionadas con la capacidad de
anticipación de la acción, habilidades requeridas para la gestión del aula, previsión de
material, infraestructura para la realización de la tarea, tiempo necesario para
completar la fase del trabajo y anticipar en la medida de lo posible los problemas
conductuales que impidan el funcionamiento de un grupo determinado.
Duración:
Esta estrategia puede desarrollarse en todas las etapas educativas, en cualquier
materia y con todo tiempo de materiales curriculares.

Técnicas para el aprendizaje cooperativo:

37
Grupos de investigación:
1 Elección y distribución de los subtemas (los alumnos eligen según sus aptitudes,
intereses)
2 Constitución del grupo dentro de la clase (entre 3 y 5 miembros)
3 Planificación del estudio del subtema. Los estudiantes y el profesor planifican los
objetivos y las tareas que hay que utilizar (encontrar información, sistematizarla y
resumirla, etc…)
4 Desarrollar el plan (el profesor sigue el progreso de cada grupo y ofrece ayuda)
5Analisis y síntesis (los alumnos resumen la información y la presentan al grupo de
clase)
6 Presentación del trabajo (se plantea las preguntas y se responde a las posibles
cuestiones o dudas)
7Evaluación (los alumnos y el profesor evalúan conjuntamente el trabajo del grupo y la
exposición)

STAD (Student Team-Achievement Divisions)

Se constituyen grupos heterogéneos de 4 o 5 miembros y el profesor presenta el tema
a toda la clase con explicaciones y aclaraciones que considere convenientes. Después
los alumnos trabajan formando equipo durante varias sesiones de trabajo, donde se
aclaran conceptos, memorizan, etc. Al final el profesor evalúa a cada alumno
individualmente. La puntuación obtenida se compara con las notas anteriores, si las
igualan o superan, reciben unos puntos que sumados generan la nota grupal.

Técnica Puzzle de Aronson

Conocida por “Rompecabezas” (Jigsaw).Mediante esta técnica son los alumnos los que
hacen de tutores del aprendizaje de sus propios compañeros en clase, siendo a la vez,
tutorizados por ellos.
Consiste en dividir al grupo en equipo de trabajo (grupo puzzle) y a cada componente
se le asigna y hace responsable de una tarea diferente. Después, se deshacen los
grupos puzzle y se constituyen grupos de expertos. Cada grupo de expertos está
formado por un miembro del grupo puzzle. Los grupos de experto elaboran los
resultados una vez finalizado el trabajo. De nuevo se constituyen los grupos puzzle,
donde cada experto relata al resto de compañeros la parte de la información que le a
correspondido. Al finalizar las sesiones de trabajo deben tener todos, el dossier
completo sobre el contenido. En la fase de evaluación, el profesor puntúa el dossier
presentado por cada grupo puzzle y se hace una breve prueba individual de los
conocimientos sobre el tema, siendo la nota final la puntuación media.

Técnicas Juego-Concurso de DE Vries

38
Consiste en responder a los contenidos previamente explicados por el profesor, y
trabajados por ellos. Posteriormente se realizan “torneos académicos” semanales, en
los que los estudiantes de cada equipo con similares niveles, se enfrentan a los
miembros del resto de equipos. Una vez finalizado el juego, se suman las puntuaciones
de cada individuo del grupo. El éxito del grupo dependerá de los éxitos individuales y
de la ayuda que mutuamente se presten.

TGT (Teams-Games Tournamenents)

Es similar al STAD, solo que en lugar de los exámenes individuales al final de cada
tema se realiza un torneo en el que los alumnos de los diferentes grupos compiten
entre sí. Se forma equipos de tres alumnos de forma equitativa: los puntuación más
alta, los de puntuación media, etc…

Tutorías entre iguales (Peer Tutoring)

La estrategia consiste en que un alumno más aventajado enseña a otro que lo es

menos, bajo la supervisión del profesor. Se realiza actividades como explicar a un
compañero un texto leído, escuchar la interpretación del otro, discutir formas de
resolver una tarea, etc…

Una variante de esta estrategia es la tutoría entre alumnos de diferentes edades. Para
una adecuada aplicación de la estrategia, se debe formar previamente a los alumnos
que van a desempeñar la función tutorial. La función del profesor es dirigir, controlar
el proceso de interacción entre los alumnos y evaluar los resultados.

Es aplicable a todos los niveles educativos, (Gallego y Salvador, 2002)

PROYECTOS DE TRABAJO

Se trata de estimular mediante la utilización de diferentes procedimientos y

estrategias, la selección de la información para favorecer la autonomía progresiva del
alumno.

Cada proyecto tiene un recorrido distinto y está en función de los intereses,

conocimientos previos y experiencias de los alumnos. Se busca interrelación de
información entre diferentes fuentes y problema que pretenden conectarse en espiral
en torno a una estructura de conocimiento. La función del proyecto según Hernández y
Ventura (2000) es favorecer la creación de estrategias de organización de los
conocimientos en relación:

1 Tratamiento de la información

39
2 La transmisión de la información procedente de diferentes saberes disciplinales en
conocimiento propio.

La función del profesor es facilitar el aprendizaje de los alumnos haciéndoles participes

en su aprendizaje. Puede seguir los siguientes pasos:

- Elección del tema por el alumno o a través de sugerencias del profesor.

Esta información puede hacerse pública en los paneles de entrada al centro, de

este modo, las familias también se implican en el proyecto.

- Identificación de los conocimientos que tiene el alumno sobre el tema.

- Identificación de los aspectos que nos interesa estudiar, con la especificación
del hilo conductor, del esquema cognoscitivo que permitirá que el proyecto
vaya más allá de los aspectos informativos o instrumentales necesarios y pueda
ser aplicado en otros temas o problemas.
- Búsqueda de materiales
- Inicio de la recogida y selección de la información sobre el tema.

Ha de contrastarse con otras fuentes que posseen o que pueden aportar los
alumnos, y con las conexiones que puedan surgir de otras situaciones y espacios
educativos que tienen lugar en horario escolar y la planificación del centro.

- Clima de implicación e interés participativo en el grupo, y en cada persona,

sobre lo trabajado en clase.
- Evaluación de todo el proceso
Inicial, formativa y final.
- Recapitular el proceso que se ha llevado a cabo a lo largo del proyecto en
forma de programación.

La actividad del alumno después de elegir el proyecto pasa por los siguientes
pasos:

- Después de la elección del tema cada estudiante realiza un índice en el que se

especifica los aspectos que hay que tratar en el proyecto (con los alumnos más
pequeños se realiza colectivamente)
- La puesta en común de los diferentes aspectos del índice.
- Búsqueda de información diversificada: información escrita, conferencias de
invitados, visitas a museos, etc.
- Tratamiento de la información. Este proceso puede realizarse individualmente
o en dialogo con el grupo de clase.
- Desarrollar los apartados señalados en el índice mediante actividades grupales
o individuales.

40
- Realizar un dossier de síntesis de los aspectos tratados y de los que quedan
abiertos para futuros proyectos.
- Evaluación de todo el proceso seguido en el proyecto
- Nueva perspectivas de continuidad para el siguiente proyecto.

Los proyectos de trabajo pueden aplicarse a todas las áreas de conocimiento. Se

utiliza en las etapas de Infantil, primaria y Secundaria. (Rodríguez Gallego, M.
2007, 333 - 334)

ESTUDIOS INDEPENDIENTE Y APRENDIZAJE AUTÓNOMO

Es un proceso dirigido hacia el autocontrol y la autoevaluación para la formación

de habilidades intelectuales y la consecución del conocimiento y aprendizaje. Esta
modalidad se utiliza para la reflexión personal, la investigación, la recuperación de
los conocimientos, desarrollo de la originalidad y creatividad. La responsabilidad en
la propia formación la tiene el alumno. Éste puede adquirir a través del estudio
independiente la capacidad básica de la comprensión para determinar los
elementos que constituyen un fenómeno o hecho, su estructura esencial, las
características de los vínculos entre las partes que lo conforman y las relaciones
que se establecen en otros fenómenos de igual o diferente naturaleza, observando
las dimensiones temporales y espaciales de los mismos. El alumno debe aprender a
manejar su propia motivación para el trabajo académico.

ESTRATEGIAS DE PENSAMIENTO

Bravo (2006: 75-79) presenta una lista de estrategias útiles para desarrollar el
pensamiento de los estudiantes:

PIN (Positivo, Interesante, Negativo)

Cada alumno del grupo, de forma individual, trata de describir aspectos positivos
sobre el tema en cuestión, para compartir a continuación con su grupo.
Posteriormente se hace lo mismo con los aspectos negativos, y por último intenta
descubrir los matices más interesantes.

Todos a todo

Esta estrategia potencia la capacidad de atención, de escucha y de explicitación, al

poner de manifiesto las dificultades de escucha de los alumnos.

41
Se distribuyen los alumnos en triada. Durante un tiempo un de los miembros (A)
expone su opinión sobre el tema. Mientras (B) lo escucha e intenta ayudarle a
expresarse. El tercer miembro (C) escuchará sin intervenir. Una vez finalizada su
intervención, (C) sintetizará lo expresado por (A) y comprobara lo acertado de su
interpretación.

Después se seguirá el proceso, hasta que todos los alumnos hayan pasado por las
diferentes etapas.

Asesores

Esta estrategia posibilita que tomen conciencia de su forma de actuar en el grupo,

de darse cuenta si como consejeros son empáticos o no.

El grupo de clase se divide en dos subgrupos de igual número de miembro. Se

colocan en círculo, de tal forma que cada miembro del subgrupo tenga detrás otro
miembro del otro subgrupo, que será su asesor. Durante un tiempo
predeterminado dialogan de un tema elegido. Los asesores no intervienen.
Después de transcurrir el tiempo se reúne asesor y asesorado para escuchar las
recomendaciones que el asesor hace para una mejor eficacia en el grupo. Se
reanuda el debate y al cabo de unos minutos se interrumpe de nuevo , para última
consulta con los asesores. Finalmente el asesor y asesorado intercambian los
papeles.

Correo del corazón

El grupo de clase se distribuye en subgrupos de cuatro o cinco estudiantes. Se

entrega a cada subgrupo el texto de una carta en la que se pide opinión y consejo
sobre el tema. Se da un tiempo para la elaboración de una respuesta escrita.
Posteriormente, se realiza una puesta en común de las respuestas con sus
respectivos argumentos. Finalmente, se plantea una conclusión final sobre el
conjunto de las respuestas.

Consejo de redacción

Se establece el consejo de redacción de una revista. Puede dividirse en dos grupos

en caso de sr muy grande el grupo inicial. Se recrea la estructura de consejo
(codirectores, consejo de redacción y secretaría de redacción). Se presentan
distintas fotografías relacionadas con el tema a tratar y se les pide elegir tres por
consenso. Después del tiempo establecido para el estudio, se evalúa y argumenta
el trabajo realizado y las decisiones tomadas. Cada miembro piensa en tres
subtítulos para cada foto elegida y se someten a votación.

Desarrolla hábitos de negociación y posibilita el acercamiento a temas nuevos,

además permite explicar actitudes en los estudiantes.

42
Pueden desarrollarse a partir del segundo ciclo de Primaria y Educación
Secundaria.

ESTRATEGIAS DE EXPRESIÓN

Moreno y Paredes (2005), siguiendo a Montávez y Zea (1998:21-22) plantean

algunas pautas a seguir para desarrollar estrategias de expresión:

- Utilizar las actividades expresivas como instrumento educativo, recreativo y

artístico.
- Despertar las necesidades de comunicarse con más riqueza expresiva, al mismo
tiempo que se procura el bienestar psicofísico (filosofía holística).
- Crear unos patrones motrices que incrementen el vocabulario corporal,
actuando el cuerpo como medio de expresión y comunicación.
- Familiarizarse con éxito en el trabajo expresivo mediante vivencias personales y
grupales.
- Ofrecer la posibilidad de utilizar estos recursos para comunicar ideas,
sensaciones, estados de ánimo, y comprender mensajes expresados de este
modo para potenciar la comunicación directa e indirecta.
- Encaminar a los estudiantes hacia el mundo de la creatividad, la imaginación, el
juego, la espontaneidad y la flexibilidad mental.
- Descubrir las potencialidades de los estudiantes para incrementar su propia
autoestima, base de la futura iniciativa y autonomía para la vida.
- Utilizar un elenco de juegos muy variados
- Potenciar la reflexión y comunicación
- Incidir en los procesos de maduración del sujeto.

Algunas actividades expresivas:

Actividades motoras

El grupo-clase se distribuye por parejas, y cada una de ellas llevará un distintivo

que la identifique. Salen cogidos de la cintura, abrazados y atados por un pie. En el
gimnasio o pista deportiva se ha dibujado un gran laberinto en el suelo. La pareja
ha de desplazarse, lo más rápido posible por éste, si alguno de los dos
componentes cae, el otro lo deberá ayudar para incorporarse a la carrera y acabar
cuanto antes el recorrido. La pareja ha de entrar unida en la meta.

Pueden desarrollar la coordinación dinámico-general, la unión en la búsqueda de

objetivos, desarrollo emocional, colaboración y competición y la disposición del
buen humor y la alegría en la acción motriz.

Actividades expresivas

43
Consiste en realizar una carrera alrededor del colegio o instituto. Se divide la clase
en grupos de 5 jugadores y cada grupo se le asigna un número. Cada grupo tendrá
que realizar un recorrido con 5 postas, y en cada una de ellas habrá un escrito
escondido que corresponderá con:

- Un poema escrito

- Nombre de un artista de cine

- Nombre de una pieza musical

- Nombre de un deportista

- Nombre de un escritor actual

Todos los grupos deberán recoger la postas, identificarlas y recoger el sobre con la
pregunta y buscar al profesor, se le entrega el sobre y el grupo, por medio de un
representante, debe dar las soluciones. Se concede un puesto por cada un de las 5
postas y se realiza el cómputo final.

Fomenta la cohesión, resistencia, y trabajo en equipo, la creatividad, mejora de las

relaciones personales y la adquisición de la cultura globalizada.

Actividades cognitivas

A modo de introducción se presentan 20 valores o virtudes personales con una

pequeña explicación de los mismos.

El juego debe realizarse en un lugar amplio y cómodo. Toda la clase debe

disponerse en círculo, el profesor hará entrega de una cartulina blanca cada uno de
los alumnos, donde habrá escrito con letras grandes el nombre de una virtud. A la
señal cada uno escribirá en la cartulina el nombre de un compañero que crea que
posee esa virtud. Pasado 20 segundos, el profesor iniciara el cambio y todos
pasaran la cartulina hacia la derecha, de tal manera que todos los alumnos
escribirán el nombre de un compañero en cada una de las cartulinas que
corresponderán al valor o la virtud que dicha persona pasee. Al final, volvemos al
punto inicial, y cada estudiante lee en voz alta el nombre de la virtud y los nombres
que están incluidos en cada uno de ellos.

Mejora de la responsabilidad, honestidad, respeto y compañerismo, además de

fomentar la autoestima y empatía, así la aceptación crítica.

44
 Actividades respiración-relajación

Visualización positiva

- Sentados en la silla o tumbados en el suelo sobre una toalla. Cerramos los ojos.
Dejamos la mente en blanco. Iniciamos la respiración rítmica. Vamos a viajar en
el tiempo y nos vamos a retroceder a la infancia. Rescatamos del pasado un
recuerdo grato. A continuación pasaremos imaginariamente a una sala de cine
especial.
- Estamos en el cine. Todos los asientos vacíos menos el mío. Es una sesión sólo
para mí. Se proyecta sobre la pantalla fragmento de mi vida. Se apagan las
luces de la sala y los números en orden decreciente nos indican que la película
va a comenzar.
- La imagen se va haciendo más clara y aparezco con muchos años menos. Voy
rescatando las personas que están conmigo. Recupero todo los detalles
sensoriales que me sean posibles y disfruto del momento.
- Se va diluyendo la imagen de la pantalla. Se pierde las voces. Todo está otra vez
a oscuras y se va iluminando poco a poco la sala. Ha concluido el pase de cine y
abro los ojos.

Actividades visuales

- Nos desplazamos libremente por la clase buscando detalles singulares que

nunca antes habíamos reparado: cambio de tono de la pintura, desperfectos en
la pared, una tubería, etc.
- Nos desplazamos por la clase otra vez. A una indicación del profesor cerramos
los ojos. Éste nos preguntará donde se encuentra un objeto especifico, sin abrir
los ojos señalamos donde se encuentra ese objeto. Abrimos los ojos para
comprobar si nos hemos equivocado o no. Repetimos la operación con otro
detalle.
- Veo, veo… para buscar un objeto determinado que deben localizar los demás.
- Pequeño grupo. Un compañero se pone delante para ser observado. A
continuación los observadores se dan la vuelta para que el primero modifique
dos detalles de su indumentaria. Los observadores adivinarán los cambios.

Actividades auditivas-voz

Repartir un texto corto (entre cinco y diez líneas), en prosa y con las líneas numeradas
para facilitar la localización y distribución de rupturas según las consigna de cada ronda
de lectura expresiva. Se puede abordar la actividad de manera individual o en
pequeños grupos.

1 Jugamos con las cualidades físicas del sonido: tono, timbre, intensidad, ritmo…

45
2 “Como si” anduviéramos sobre superficies imaginarias: arena, arena muy caliente,
pista de hielo, saltando charcos….

3 “Como si” fuésemos un muelle, o una pelota,( nos desplazamos leyendo.

4 Nadie puede leer su texto; leemos el del compañero.

5 Tumbados boca abajo, boca arriba, de lado.

6 Leemos sólo las vocales. Sólo las consonantes.

7 Cambiamos la posición del acento. Que todas las palabras sean agudas.

8 Acompañamos las sílabas tónicas con algún ruido, palmada o golpe sobre la mesa.

9 Sentados cada uno de manera original.

A continuación se presentan algunas de las estrategias de enseñanza secundaria más

significativas:

LA RETROALIMENTACIÓN O FEED-BACK.

Se lleva a cabo mediante la comunicación verbal y no verbal, la cual debe ofecerse lo más
cerca posible del momento en el cual percibimos o reaccionamos ante cualquier tipo de
conducta partículas. El objeto de la retroalimentación es crear en el sujeto mayor conciencia
de cómo afectan sus conductas a los que lo rodean y promover en él cambios positivos en su
pensamiento, sentimientos y conductas, en el caso de se necesario, o bien mantener
conductas. Nos encontramos por lo tanto ante un proceso bidireccional, ya que no sólo ayuda
al receptor o al grupo de personal que lo recibe, sino que también brinda la oportunidad a la
persona que lo da, de verificar sus percepciones.

ESTRATEGIAS INSTRUCCIONALES: LA ESTRATEGIA EXPOSITIVA COMO PROCESO DE

COMUNICACIÓN.

De cara a la actuación del profesor, quizás en torno al proceso comunicacional, el aspecto más
importante a destacar sea el de la estrategia expositiva, en la que como destaca Torre (1995),
este tipo de estrategias y técnicas de trabajo se caracterizan por:

- Por predominar la directividad de quien planifica sobre la iniciativa de

quien aprende.
- Por partir de los objetivos orientadores del proceso.
- Por buscar resultados a corto plazo.
- Por primar la eficacia sobre los efectos secundarios.
- Por conseguir mayor rapidez en los aprendizajes.

46
Algunas estrategias para lograr una comunicación efectiva:

ESTRTEGIAS DESCRIPCION
Comunicación clara Expresar las ideas e interesarse por verificar
si los receptores las comprenden.
Aceptar otros puntos de vistas Estar en disposición de aceptar y mantener
puntos de vista opuestos.
Oír efectivamente Oír completos los mensajes.
Criticar ideas, no personas Criticar el contenido de lo expuesto, sin
criticar a la persona que está detrás de ello.
Aceptar la critica Aceptar las criticas de otros como un proceso
intelectual y no como algo personal.
Invitar a la participación Asegurarse de que cada integrante del grupo
ha tenido la oportunidad de dar su opinión y
que el grupo ha oído todos los puntos de
vista.
Agradecer Reconocer y agradecer los esfuerzos y
contribuciones.

ESTRATEGIAS DE APOYO:

La importancia de la planificación de los elementos de apoyo, radica en que todos procesamos

la información a través de los sentidos, sin embargo, se emite información a través de uno o
dos de los sistemas sensoriales, lo que constituye el Sistema de Representación que cada uno
poseemos.

Es por ello el que en una clase es recomendable incluir dinámicas que permitan codificar la
información a través de diferentes estímulos.

Estudios realizados, indican que somos capaces de retener: el 10% de lo que leemos, el 20% de
lo que oímos, el 30% de lo que vemos, el 50% de lo que vemos y oímos, el 70% de lo que
decimos y el 90% de lo que hacemos y decimos.

Por lo tanto, si el docente se preocupa por variar los recursos en sus aulas, con seguridad
estará ayudando al alumno para una mayor retención y estará favoreciendo la atención y el
proceso de comunicación. Algunos recursos:

a) Recursos en el aula.
b) Técnica de variación del estimulo.
c) Guía del observador.

47
 La estructuración de las sesiones de clase.

La clase es el acto formal interactivo de enseñanza-aprendizaje delimitado en el tiempo y en

un espacio. El diseño o planificación de la clase juega un papel relevante en el desarrollo y
evaluación de dicha actividad.

En el diseño de una clase distinguimos 3 fases fundamentales:

1. Preparación.
2. Desarrollo.
3. Actividades posteriores.

48
ESTRATEGIAS METODOLOGICAS DE BACHILLERATO
- Método de redescubrimiento en equipo.

Objetivos y contenidos:

a) Unificar los conocimientos de los alumnos.

b) Jerarquizar y distinguir las categorías ontológicas que presenta la realidad, sin
pretender reducir unas a otras.
c) Conseguir el hábito de la reflexión y la crítica.
d) Reflexionar sobre los fundamentos de las ciencias y sobre los métodos que le son más
apropiados.

Procesos de enseñanza – aprendizaje.

Pasos a seguir en la aplicación del método:

1º Motivación del alumnado hacia el estudio del tema.

Se intenta encontrar el sentido o sentidos del tema. La motivación se realiza mediante:

a) Lectura de unos “textos base” por parte del profesor.

b) Utilización flexible de la técnica del “torbellino de ideas” de A. Osborn.
c) Discusión informal en “grupo coloquial” de las ideas surgidas.

2º Entrega del material para el redescubrimiento en equipo.

El profesor tiene que traer fotocopiados materiales que considere necesarios para la
mejor investigación de los alumnos o, al menos, listas de fuentes a donde puedan
acudir.

3º Análisis – síntesis del material, en equipo.

Los alumnos se agrupan por equipos. El trabajo del profesor en clase durante este paso
consiste, fundamentalmente, en responder a las preguntas que hagan los equipos y si
comprueba que todos tienen las mismas dudas, se detiene el trabajo y se revuelve la
“duda colectiva, mediante lección magistral o mediante cualquier otro procedimiento.

4º Lectura de las conclusiones de cada equipo.

Se utiliza una especia de “mesa redonda” no muy rigurosa. Cada secretario de equipo
lee sus conclusiones razonadas. El resto de los alumnos toma notas de lo que les
susciten las intervenciones, que también podrán leer una vez que hayan terminado lo
secretarios.

5º Síntesis y redacción final del tema investigado.

La realizan los secretarios de los equipos fuera del aula y con la ayuda del profesor.

6º Trabajos individuales de profundización.

49
 Es totalmente desescolarizada. Es individual y opcional para aquellos alumnos que
están interesados por el tema o que quieren recuperar rendimientos negativos en
otros temas.

7º Evaluación del tema.

No sigue un procedimiento uniforme. Unas veces se califican a los alumnos en función

de los que hemos “observado” durante el trabajo en equipos y lecturas de las síntesis,
otras, las menos, mediante exámenes clásicos que generalmente constan de un par de
cuestiones que obligan a reflexionar.

- Método aula – laboratorio

Proceso de enseñanza – aprendizaje

Desarrollo del método.

El método consta de tres etapas:

1º Elaboración del plan de trabajo del curso.

2º Desarrollo del curso mediante el método aula – laboratorio.

a) Presentación – motivación de la unidad didáctica.

b) Entrega y recepción del material didáctico.
c) Trabajo individual de redescubrimiento.
d) Primera puesta en común.
e) Segunda puesta en común.
f) Auto y heteroevaluación de cada alumno.
g) Recuperación de la unidad didáctica no superada.

3º Evaluación global final.

- Método operacional.

Proceso de enseñanza – aprendizaje

Fases y pasos a seguir en su desarrollo.

1º Exposición, por parte del profesor, a todo el curso, del trabajo que se propone en la unidad
didáctica que se inicia, señalando la temática particular que entra en cada unidad, marcando
las jornadas de trabajo y el tiempo aproximado de duración de la unidad.

2º Estudio de los contenidos de cada unidad didáctica por medio del método operacional.

50
 El peso principal del trabajo lo soporta el alumno dentro de cada grupo, ejecutando
sobre cada cuestión que propone el profesor maniobras operacionales tendentes a
solucionar el contenido encerrado en la cuestión.

Las soluciones a que llegan los alumnos con estas operaciones se traducen en la mente
del escolar en las conceptualizaciones que se ha propuesto en los contenidos
específicos de cada unidad didáctica.

El profesor actúa solamente en esta fase como incitador, orientador y sintetizador final
de los trabajos de cada equipo.

Las operaciones de cada equipo se terminan cuando se ha solucionado cada cuestión

presentada y quedan circunscritas a los cinco pasos o situaciones de enseñanza –
aprendizaje de que consta esta fase.

3º Evaluación personalizada de cada unidad didáctica concluida.

Consta de cinco pasos:

a) Presentación de la cuestión.
b) Trabajo en equipo sobre la cuestión planteada.
c) Puesta en común y discusión de las conclusiones de cada equipo.
d) Síntesis final de la cuestión.
e) Trabajo práctico realizado individualmente por los alumnos.

51
ESTRATEGIAS METODOLOGICAS DE LA UNIVERSIDAD
Métodos activos para enseñanza universitaria.

El dominio de una habilidad, destreza o conocimiento (aprendizaje) por parte de un

estudiante, suele estar considerablemente determinado por las técnicas particulares usadas
para enseñársela (método). El alumno aprende lo que se le comunica pero también el
comportamiento que se le fomenta que aprenda. Un buen docente debe ser capaz de diseñar
situaciones de enseñanza-aprendizaje en la que los alumnos están inmerso en actividad
intelectual. Enseñanza y aprendizaje son dos procesos paralelos e inseparables. La enseñanza
es “variable independiente” (causa) y el aprendizaje “variable dependiente” (efecto). La
enseñanza consiste en organizar S.E.A. en el aula o fuera de ella, de tal forma que produciendo
los estímulos necesarios y propiciando la motivación indispensable, el aprendizaje se realice
con el mismo esfuerzo y la máxima eficacia.

Lección Magistral: primer paso motivador.

Algunos psicólogos hablan de la “lección magistral” como primer paso de todo proceso
metodológico; paso o situación motivadora. Muchos profesores se van percatando de que es
una técnica poco eficiente para presentar la información. La forma de dar una lección
magistral estará muy condicionada por la materia que se explique. Hay encuestas que
demuestran que los alumnos prefieren lecciones magistrales claras, metódicamente
resumidas, lógicamente planeadas, y que el tiempo no se emplee en impartir los contenidos
de un libro de texto. Características que debe reunir un profesor para dictar una buena lección
magistral:

 Presentar el material clara y lógicamente.

 Capacitar al estudiante para entender los principios de la materia.
 Poder ser oído claramente.
 Disponer el material de manera inteligible.
 Cubrir adecuadamente la disciplina en el curso completo de lecciones magistrales.
 Mantener la continuidad a lo largo del curso.
 Que sea constructivo y represente una ayuda para el pensamiento crítico.
 Mostrar un profundo conocimiento de la materia.
 Adoptar una serenidad apropiada en sus exposiciones.
 Incluir en las lecciones magistrales material que no fácilmente accesible por los libros
de texto.

La enseñanza, en este caso la lección magistral, no es meramente un caso intelectual; el

profesor debe también comunicar la actitud ante su determinada materia, y más globalmente
lo que se comprende con la expresión scholarly attitude: actitud académica, de estudioso, de
amante del saber…; es decir, no basta transmitir la ciencia, sino se transmite también la
capacidad que la ha producido. La lección magistral puede contribuir a transmitir esa actitud
duradera en el estudiante. En este sentido no puede ser sustituida por libros y manuales. Para
todo esto es importante la motivación, que es el primer objetivo que debe cumplir una lección
magistral.

52
Cada vez se hace más patente la necesidad de que el profesor ayude a que los alumnos
integren los diversos contenidos y consoliden el objeto de su aprendizaje; esto implica que ha
de enseñar a aprender. El profesor tiene que prever el tiempo de estudio individual de cada
alumno, esto permitirá la integración y una cierta asimilación, pero el profesor debe ayudar.

El denominador común es la nueva manera de plantear la labor didáctica: la función primordial

queda asignada al estudiante y el proceso se configura como un aprender. Para englobar esas
distintas técnicas se habla de formas didácticas de elaboración, como contrapuesta a las
formas didácticas expositivas en las que el foco del proceso se sitúa en el enseñar.
Características de estas formas de didácticas:

 El proceso didáctico se centra en la actividad del alumno; profesor y discípulos se

centran en un esfuerzo común.
 El aprender cobra particular importancia y el enseñar se subordina a las condiciones
en las que el aprendizaje se desarrolla de la mejor manera.
 La finalidad primordial es de tipo educativo o formativo, dejando en segundo plano la
labor informativa o instructiva.
 El saber adopta la estructura de un problema y, en cuanto tal, su adquisición depende
de una elaboración previa por parte del estudiante.

Otra dimensión importante es su naturaleza asociativa: el intento es siempre un aprendizaje

individualizado, pero se lleva dentro de un pequeño grupo y a través de la discusión.

Un seminario se desarrolla cuando el profesor ha elegido un tema se lo da al alumno para la

preparación de un trabajo, normalmente escrito, una vez realizado lo discute de forma
informal con el resto de alumnos, con los que participen en el seminario. La dinámica del
proceso del seminario, la primera característica es la colaboración entre el profesor y los
alumnos y entre los alumnos. Esto crea en el grupo de seminario una relación cualitativamente
diferente de la que existe en cualquier otro método de enseñanza. Otra característica es que
los alumnos tienen que tener una preparación previa, unos conocimientos previos del tema
que van a tratar. El objetivo del seminario no es el que el estudiante soluciones problemas,
sino que los afrontes con una actitud más activa, de reflexión, buscando activamente la ciencia
mediante el adiestramiento de su propia y personal manera de pensar. Esta es la dimensión
formativa de las formas didácticas de elaboración: la formación de la capacidad de aprender.
El papel del profesor en el seminario es coordinar las diversas actividades: orientar y guiar a los
alumnos en todas las fases; hacer la síntesis. En definitiva es un director de trabajo no un
ejecutor. Román Sánchez, J.M. (1987) (págs.26-31)

NUEVAS TÉNICAS EN EL MÉTODO DE ENSEÑANZA EN PEQUEÑOS GRUPOS.

Cualquier método de enseñanza se puede encuadrar en un continuum que va desde los

procedimientos centrados en el profesor a los procedimientos centrados en los alumnos.

En la enseñanza con formas didácticas de elaboración, en las que el alumno participa mucho
más libremente, parece todavía más difícil señalar reglas claras y precisas.

*Conceptos y precisiones terminológicas: De manera general, el conjunto de estas técnicas se

puede definir como método en el que el profesor, trabajando conjuntamente con un pequeño

53
grupo de alumnos, examina y compara los diversos puntos de vista y las opiniones de sus
componentes, con el fin de ilustrar y una conclusión y contribuir a la solución de los problemas
analizados por todos los alumnos. Se suele distinguir entre grupos de trabajo y grupos de
discusión, atendiendo a los objetivos. Por grupo de trabajo se entiende aquel grupo cuyo
objetivo es una realización concreta, tanto si se trata de un trabajo manual como de un trabajo
de reflexión , se pretende producir algo concreto, encontrar solución a unos datos
problemáticos que provienen del exterior, está centrado en la tarea. Por grupo de discusión se
entiende aquel cuyo objetivo es realizar una confrontación de las opiniones, las ideas, o los
sentimientos de los participantes, con el fin de llegar a unas conclusiones, a un acuerdo o a
unas decisiones, centrado en las personas en el grupo. Los objetivos del grupo de discusión se
pueden distinguir entre generales y específicos.

Los generales:

 Lograr la individualización de la enseñanza.

 Conseguir la participación activa de todos los alumnos en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
 Aprender a trabajar en grupo, en equipo: desarrollar las habilidades entre los
miembros del grupo y del liderazgo.
 Por medio de la dinámica de grupo se puede a veces cambiar las actitudes de manera
más fácil que actuando individualmente.

Los específicos:

 El desarrollo de la capacidad crítica autónoma, objetivo esencial en toda labor de

formación universitaria.

El método de discusión no se encamina primariamente a transmitir informaciones y

conocimientos, sino a la generalización y aplicación de lo ya aprendido.

El profesor puede advertir como los alumnos han asimilado los conocimientos recibidos con
los métodos expositivos, siendo un medio para mejorar las posteriores explicaciones.

El aprendizaje en pequeños grupos se orienta a la formación de un saber personal, mediante el

despliegue de las capacidades del propio aprender.

Las variedades metodológicas permiten alcanzar objetivos diversos, y en contextos

específicos, son una ayuda para mejorar la efectividad del entero proceso de enseñanza-
aprendizaje. Se ha comprobado que las técnicas son más efectivas cuando los participantes
tienen conocimientos e informaciones previas sobre el tema. Sobre la amplitud del grupo: a
medida que aumenta el número de participantes, aumenta también su potencialidad para
suministrar enfoques diversos del problema: pero como consecuencia disminuye la
participación de los miembros y aparecen fenómenos característicos de la dinámica de
grupos: domina un pequeño grupo de participantes. Un problema semejante es la composición
del grupo. Si para aplicar una determinada técnica en pequeños grupos hace falta conocer a
fondo el tema, son preferibles los grupos homogéneos; en cambio los grupos heterogéneos
resultan más útiles cuando se tratan de que todos intervengan y aporten diversos puntos de
vista y datos de experiencia.

54
Las formas más extremas de enseñanza centrada en el alumno parece que tienen pocas
posibilidades de conseguir objetivos de conocimientos e instrucción , ya que se elimina el
papel del profesor como fuente de información y de feed-back, y se recortan las
oportunidades de organizar y dar estructura al trabajo que se realiza. Sin embargo, parece que
obtienen más beneficios en los objetivos de tipo cognoscitivo (pensamiento crítico y
aplicación) y sobre todo en objetivos de tipo emocional (cambio de actitudes, motivación).

Orientaciones sobre las técnicas de enseñanza a pequeños grupos.

a) Consideraciones previas: Según la naturaleza se puede distinguir entre la dinámica

interna y la dinámica externa del grupo.

Dinámica interna: conjunto de fuerzas que se desarrollan dentro de un grupo, debido tanto a
los impulsos individuales que cada miembro dirige a los demás componentes, como al
resultado de la interacción entre todos. Esta dinámica está determinada por aspectos como la
estructura, la comunicación, la unidad y halla en el momento de interacción el punto de
referencia. Este desarrollo puede llegar al desarrollo de la unidad del grupo, a conseguir
normas y metas comunes, o inversamente puede conducir al conflicto y a la desorganización.

Dinámica externa: hace referencia a las fuerzas provenientes del exterior, que actúan sobre el
grupo, ya sea presentando unas normas, ya ofreciendo elementos de comparación, estímulo o
competencia.

Desde el punto de vista didáctico, los aspectos más significativos del proceso de interacción
son la estructura y la comunicación. Con respecto a la comunicación, ya se ha señalado que
esta técnica facilita el feed-back entre los profesores y los alumnos, en una múltiple relación
mutua.

b) Clasificación de las principales técnicas: Todas las técnicas se hacen de la discusión. En

las técnicas de discusión se puede distinguir, entre la discusión dirigida y la discusión
libre o abierta.

Discusión dirigida: el papel del profesor es muy destacado ya que planea y controla la sesión.
Es una técnica en la que el profesor actúa como moderador de la discusión: sugiere los temas,
conduce el grupo de manera que todos los alumnos intervengan, facilita la creación de un
clima favorable. Es conveniente una preparación cuidadosa. El tema no puede ser un dato ya
comprobado por otros medios. La discusión dirigida supone esforzarse en que el aprendizaje
de los estudiantes sea activo. Cada alumno debe trabajar las ideas, desarrollar su capacidad de
estudiar los problemas en común, perfilar su propia posición y hacer que, enriquecida con las
aportaciones ajenas, no deje de ser personal. Según una mayor o menor formalidad y
estructura, hay:

a) Técnicas más estructurada: el simposio; la mesa redonda; el panel; la mesa redonda con
interrogador; el examen por una comisión; la entrevista; el dialogo o debate público; el análisis
de notas técnicas, y las variantes de todas ellas.

b) Técnicas menos estructuradas o más informales: las reuniones preliminares en pequeños

grupos y los diálogos simultáneos

55
Variantes de la discusión dirigida:

 El Simposio: (varios especialistas desarrollan durante un tiempo determinado, no

mucho, un aspecto o una fase de un tema.) Los estudiantes escuchan las diversas
intervenciones, valorando los enfoques y los modos de presentar el problema.
 La mesa redonda: consiste en un pequeño grupo de personas que tratan un tema,
bajo la dirección de un moderador, los que intervienen suelen defender opiniones
contrarias. A veces se limitan a ofrecer su punto de vista, haciendo una exposición
continuada. A esta forma se le suele llamar panel, tanto el panel como la mesa
redonda permiten la participación del auditorio y que haya un intercambio de
opiniones entre los expositores y el resto de los participantes.
 La mesa redonda con interrogador: Presencia de una o más personas (interrogadores)
encargadas de formular preguntas a los componentes de la mesa redonda.
 El examen por una comisión: consiste en un interrogatorio que varias personas hacen
a un experto.
 El dialogo o debate público: Es una discusión llevada a cabo ante un grupo por dos
personas sobre un tema específico.
 La reuniones preliminares en pequeños grupos: Consiste en dividir un grupo
numeroso en pequeños grupos de 6 personas, para discutir un tema durante seis
minutos. Termina esa fase una persona de cada grupo, expone en la sesión plenaria la
opinión o las opiniones de su pequeño grupo.
 Los diálogos simultáneos: se plantea un tema y los alumnos intercambian ideas
durante unos pocos minutos con el compañero que está más cerca. Se recomienda
que sean solo dos.

La intervención del profesor es siempre central, aunque no intervenga directamente en las

sesiones; es el encargado de planear y estructurar la reunión en función de las circunstancias y
de los objetivos previstos.

Discusión libre o abierta: hace referencia aquellas experiencias en las que el papel del
profesor ha dejado de ser predomínate. Son los mismos alumnos los que dirigen las sesiones ,
en ocasiones se encargan también de organizarlas. Esto son las llamadas discusiones abierta o
libre. El papel del profesor es aclarar e interpretar lo que sucede en el grupo, pero debe
permanecer en silencio siempre que sea posible: se trata de dejar que los alumnos aprendan
solo, a través de la propia experiencia de grupo. Los límites de estas técnicas como métodos
de enseñanza de material objetivo y factual en las disciplinas académicas ordinarias. Resultan
útiles para el aprendizaje de conocimientos específicos. El objetivo didáctico que parece
perseguirse con la técnica de discusión libre es mejorar los efectos de otras formas de
enseñanza y atender a la formación de la personalidad del estudiante. Pretende
institucionalizar en el proceso de enseñanza-aprendizaje el valor educativo de las reuniones y
conversaciones informales que todo estudiante universitario tiene ordinariamente con sus
compañeros.

Normas para que una discusión sea efectiva:

56
  Situar el problema: Implica delimitar el tema de estudio, eliminando las dificultades
que suelen surgir al principio.
 Tener en cuenta todos los datos, aunque parezca incompletos.
 No precipitarse en las conclusiones.
 Proceso de la discusión: desde la recogida de las sugerencias hasta su evaluación,
distribución del tiempo de estudio, deliberación y formulación de las conclusiones.
 Opiniones intermedias: a medida que se procede en la discusión hay que ir asentando
conclusiones. Estas opciones intermedias, ampliadas, se transforman en nuevos
problemas.
 Elección final: al final de la sesión hay que ofrecer una comparación entre el núcleo del
problema analizado y la solución que se propone como definitiva.

OTRAS TÉCNICAS

1) El método de casos: se dirige a presentar ante un grupo de personas, situaciones

problemas, normalmente sacados de la realidad. Para que a partir de su estudio y
análisis, todos los participantes tomen conciencia exacta y ajustada de la situación,
realicen una conceptualización “experencial” e investiguen soluciones eficaces.

El fundamento pedagógico del método de casos es la creación de situaciones parecidas a las

que se afrontan o deberán afrontarse en la vida profesional. El profesional se encuentra ante
situaciones nuevas (casos); para poder solucionarlas, se requiere: saber analizar los hechos;
diagnosticar los problemas; buscar las soluciones adecuadas ; expresarlas y comunicarlas de
forma clara a los demás (los colaboradores) y finalmente saber aplicarlas.

Al final de cada sesión cada participante habrá formado su propia opinión, fundada en el
estudio personal y en el intercambio de ideas con los demás miembros del grupo.

El desarrollo de una sesión de casos se resume en dos fases principales: lograr la comprensión
del caso y encontrar una solución. El caso de método es muy elástico y puede emplearse de
diversas maneras, según los objetivos que se desean conseguir.

2) El syndicate method: Según esta técnica la clase se divide en grupos de 5 o 6

personas cada uno, con el fin de que cada grupo realice tareas basadas en la lectura, discusión
y trabajos en escritos. Se puede señalar las siguientes fases:

* Presentar el tema.

* Dividir la clase en pequeños grupos.

* El profesor asigna a cada grupo la elaboración de uno o más escritos sobre el tema,
proporcionando muchas referencias bibliográficas.

* Durante el tiempo asignado cada syndicate (grupo) se organiza según las preferencias de sus
componentes: normalmente se distribuyen las lecturas y a medida que van leyendo se hacen
cortas reuniones para discutir las ideas que ya se han visto; según las preferencias y las
posibilidades. En los informes se incluyen todas las opiniones.

57
* Al final de una de estas sesiones, cada grupo entrega la profesor el trabajo que ha elaborado.
Este lo estudia y teniendo como base estos informes prepara una lección magistral para
exponer los resultados conseguidos y hacer ver los distintos puntos de vista, deficiencias,
aspectos interesante, etc., que han surgido en los distintos grupos. Terminada esa exposición,
el tema se concluye con una discusión general sobre el mismo.

3) Las actividades de representación o role-playing: es una técnica similar al método

de casos. Dos o más personas representan frente al grupo, tal como lo harían en la vida real,
una situación problemática, con el objeto de establecer una experiencia común que pueda
servir de base para una discusión posterior. Presentando el problema de la manera más real
posible, se espera que el grupo lo entienda mejor y se encuentre más motivado para la
discusión.

Las fases metodológicas que se siguen son dos:

a) La representación: después de definir claramente la situación se designa a las personas que

la representaran y se les asignará un papel, y comenzada la representación es interrumpida
por cuando se alcance los objetivos previstos, teniendo en cuenta también el grado de de
participación e interés del auditorio.

b) La discusión: En esta lo más importante es dirigir la atención hacia las situaciones

expuestas.

Es un método difícil que exige gran entrenamiento por parte del profesor como del alumno.

4) El brainstorming y el synectics: Consiste en una sesión de grupo cuyo objetivo es

producir el mayor número de ideas posibles en un tiempo determinado. Engloba un gran
número de objetivos:

* Capacidad de aumentar, variar y profundizar el campo de conocimientos.

* Amplitud conceptual o posibilidad de tener contemporáneamente el mayor número de datos

en la mente.

* Mentalidad abierta a los cambios y a las nuevas situaciones y problemas.

Se pretende desarrollar la imaginación. La interacción de los miembros del grupo tiene la

propiedad de producir muchas más ideas en todos los participantes.

Las fases metodológicas:

 Enunciado del problema.

 Inicio de la sesión: Se inicia con la delimitación del problema por parte del profesor o
de un miembro del grupo.
 Promoción de ideas o fase productiva: Es el inicio de la discusión propiamente dicha.
 Fase de recuento y examen de las ideas emitidas.

PERSPECTIVAS DE LAS NUEVAS TÉCNICAS DE ENSEÑANZA A PEQUEÑOS GRUPOS.

58
Parece conveniente evitar que las técnicas de trabajo en grupo se reduzcan, en definitiva a
procedimientos informales, en los que el profesor y alumno deben improvisar continuamente,
reduciendo su núcleo a una conversación informal. También se advierte la necesidad de
distinguir lo que es propiamente la dimensión didáctica de lo que es una técnica de ayuda para
el desarrollo o ajuste de la personalidad.

La eficacia en los métodos de enseñanza.

Cuando se utiliza un método de enseñanza, tradicional o activo, y se aplica de modo más o

menos sistemático, debería conocerse con claridad que merece la pena ser utilizado, es decir,
que posee una cierta eficacia.

Pujol Balcells,J.Fons Martin, J.L.(1978)(págs. 111-161)

MÉTODO SEMIESCOLARIZADO

Materiales: Para la aplicación de esta metodología los materiales son los mismos que para el
empleo de cualquier otra, con las siguientes salvedades:

 El programa deberá ser analítico, con el fin de que sirva de pauta orientadora a los
alumnos para la elaboración del tema que le corresponda desarrollar.
 La bibliografía deberá ser la pertinente para cada uno de los apartados del programa,
con el fin de evitar pérdidas de tiempo en su búsqueda y de iniciar la elaboración del
trabajo en el momento que se haya aceptado el método y organizado los grupos.

Lugar de aplicación:

En las aulas asignadas a la disciplina para las discusiones en gran grupo, y el despacho del
profesor y aulas más reducidas para las reuniones periódicas con los pequeños grupos o
grupos de trabajo. Román Sánchez, J.M. (1987)(págs.37-43)

PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Desarrollo del método: Este método consta de 10 etapas. A lo largo de ellas, los alumnos se
encuentran sometidos a estímulos procedentes de ocho situaciones de enseñanza-aprendizaje
(S.E.A.) distintas:

1ºETAPA: Elaborar el plan de trabajo del curso.

a) Objetivos generales del curso.

b) Unidades y subunidades de los contenidos que se piense elaborar.

c) El método enseñanza-aprendizaje que se piensa seguir.

d) La bibliografía a utilizar.

e) El cronograma del curso.

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2ºETAPA: Presentar, analizar y discutir con los alumnos el plan de trabajo del curso.

a) descripción: Se puede dedicar un par de clase a planificar y discutir el plan de estudio

que el profesor les ha facilitado en un principio.

3ºETAPA: Constituir los equipos de trabajo y elegir a sus responsables.

El profesor debe exponer con claridad los criterios por los que se ha de regir la formación de
los equipos y las funciones que deberán desempeñar los responsables.

4ºETAPA: Reuniones con los responsables de equipos de trabajo.

La primera reunión será para darle al responsable del grupo las indicaciones de la dinámica a
seguir con todos y cada uno de los equipos, este a su vez las transmitirá a sus compañeros.

Periódicamente habrá una reunión con los responsables para:

- Supervisar los cronogramas particulares de cada equipo.

- Entregar o intercambiar la bibliografía.

- Ayudar, orientar, resolver problemas etc.

- Facilitar información de todo tipo: profesor/alumno y alumno/profesor.

Estas reuniones pueden hacerse en clase o fuera de ella. Desde la primera reunión los
alumnos conocen la “La pauta de orientación-evaluación de trabajos”

5ºETAPA: Reunión con cada equipo de trabajo.

Una vez empezado el proceso de enseñanza-aprendizaje el profesor podrá reunirse con cada
equipo de trabajo en pleno. Los objetivos de esta reunión son:

a) Orientación, ayuda etc.

b) Supervisión de la marcha del trabajo: cronogramas.

c) Nueva bibliografía.

d) Técnicas de trabajo intelectual.

6ºETAPA: Investigación bibliográfica individual.

El trabajo individual de cada alumno consistirá en la investigación bibliográfica de los artículos

o libros asignados, que se vaciarán en fichas de contenidos.

7ºETAPA: Estudio individual del trabajo realizado por el resto de los equipos.

El día previsto en el cronograma como tope para la entrega de trabajos, todos los equipos
deberán haber entregado su respectivo núcleo de la asignatura. Un grupo de alumnos o el
profesor, se encargará de repartir una copia al resto de compañeros, estos subrayarán,
criticará o detectará lagunas etc. de cada uno de los temas.

60
8ºETAPA: Exposición de los temas al grupo por parte de cada uno de los equipos.

9ºETAPA: Discusión en grupo de cada tema.

El profesor actuará como coordinador o moderador de la discusión suscitada. Cabe hacer

también una pequeña variante del método consistente en realizar la discusión en pequeños
grupos y después hacer una puesta en común. El realizar el paso de la discusión en grupos
pequeños o gran grupo, queda a juicio del profesor según que la participación sea mucha o
poca.

10ºETAPA: Evaluación del curso.

El profesor puede dar una calificación de apto o no apto en cuanto a rendimiento escolar,
teniendo en cuenta:

a) Los trabajos presentados.

b) Las exposiciones en clase.

c) Las discusiones en clase.

d) La participación en las reuniones con cada equipo de trabajo.

Tiene que evaluarse no solo el rendimiento del alumno sino también el plan de trabajo, su
ejecución, el profesor etc. Para ello puede construirse, aplicarse y valorarse un formulario de
cuestiones referente a las categorías antes citadas y que el grupo calificaría anónimamente.

Evaluando el formulario, debe hacerse una valoración de los resultados y tomar las decisiones
oportunas para el perfeccionamiento del plan de trabajo para el año siguiente, procurando
evitar los errores y deficiencias detectadas.

Con este paso se da por terminado el proceso de enseñanza-aprendizaje y por tanto el

método semiescolarizado.

METODO MONOGRÁFICO. Román Sánchez,J.M.(1987)(págs.55-61)

El material didáctico necesario para poder utilizar esta metodología de enseñanza es mínimo.
No necesita ningún tipo de material extra al habitual en nuestras aulas. Ya que se trabaja con
monografías que obligatoriamente deben comprar a ser posible todos los alumnos, serán del
tema que vayamos a trabajar ( las monografías).

Objetivos y contenidos: Esta metodología es la más eficaz para conseguir los objetivos
específicos de algunas asignaturas.

Proceso de enseñanza –aprendizaje: Tiene siete situaciones claves.

1ºETAPA: Visión general de la unidad y ubicación en el tema monográfico. Lo realiza el

profesor mediante el método expositivo en gran grupo. Los alumnos toman nota de las
explicaciones y de las fuentes bibliográficas de ampliación de cada una de las subunidades

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que no van a ser trabajadas en profundidad. Puede durar un par de sesiones o tres de trabajos,
depende de la amplitud y profundidad de la unidad.

2ºETAPA: Trabajo individual, en, casa de la parte asignada de la monografía.

3ºETAPA: Discusión en pequeños grupos y en el aula, de las cuestiones trabajadas en casa.

4ºETAPA: Puesta en común de las conclusiones de cada grupo y síntesis parcial.

Estos dos pasos tienen lugar en la misma sesión de trabajo. De nuevo en clase el profesor
deberá recordar durante cinco minutos las actividades que se llevaron para trabajar y para
indicar cuales o cual son las que van a discutir en clase. Debe hacerlo de tal forma que sirva
para:

a) Centrar la atención de los alumnos.

b) Enlazar esquemáticamente con la temática de días anteriores.

c) Motivarles para

la tarea que viene a continuación.

d) Dar la posibilidad de que alguien plantee alguna cuestión no encomendada.

Se hace una puesta en común en la que el profesor hace de coordinador, también lo hace de la
síntesis que se van anotando. Al final de este paso se entregan o dictan las cuestiones a
resolver para la clase siguiente.

5ºETAPA: Exposición en gran grupo de una Síntesis operativa de la monografía realizada por
el profesor.

Mediante lecciones magistrales u otro sistema de exposición oral en grandes grupos, en dos o
tres sesiones de trabajo

6ºETAPA: Trabajo práctico realizado por los alumnos en equipo.

Estimamos como más pertinente realizar la practica en equipo, para no olvidar el potencial
educativo, formativo e informativo de la socialización: cantidad, calidad, creatividad,
estructuración y flexibilidad mental. El mismo día que se manda el trabajo se fija la fecha de
entrega también.

7ºPASO: Evaluación del dominio teórico del tema monográfico.

Este control se hace normalmente de un forma objetiva, con una prueba de verdadero y falso.
En aulas tan grande de 110 alumnos como son muchos caso es imposible hacer tantos
controles con otro tipo de prueba que no sea esta.

MÉTODO DE CONGESTIÓN C.A.E. Román Sánchez,J.M.(1987)(págs..105-115)

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Material didáctico: Para poder realizar esta metodología el material necesario es minimo: una
bibliografía no necesariamente propia. Al principio del curso y en equipos se hace un rastreo
de lo que cada biblioteca tiene sobre el tema en el que vamos a trabajar. Acto seguido se da a
conocer a toda la clase, para que sepan donde tienen que acudir si no la pueden comprar.

El Método de Congestión de Contenidos-Actividades-Evaluación, utiliza los siguientes pasos, o

tiene las siguientes S.E.A. en su aplicación.

El curso se desarrolla siguiendo estas tres fases continuas en el tiempo:

1ºFASE: Exposición en gran grupo, por parte del profesor, de las líneas generales del curso, de
los conceptos básicos, sin los cuales no se puede trabajar mediante el Método de Congestión
que ocupa la segunda fase del curso.

 Se desarrolla durante el primer cuatrimestre.

 Elección de temas por parte de los equipos, según su interés.
 Se hace el “rastreo” de fuentes bibliográficas.

2ºFASE: Estudio de los objetivos y contenidos diversos del curso mediante el Método de
Congestión de Contenidos-Actividades-Evaluación.

 Lo realizan profesor y alumnos en congestión.

 Se desarrolla durante el 2º y 3º trimestre.

3ºFASE: Evaluación final personalizada.

Se desarrolla durante el mes de junio de cada curso, cuando ya se han terminado las clases,
mediante entrevista personal con todos y cada uno de los alumnos.

Pasos del Método de Congestión mediante el cual se lleva a la práctica la segunda fase:

Primer paso: Valoración de los objetivos y selección de los contenidos del curso por parte de
los alumnos. Se realiza en una sola sesión con una simple encuesta, en que los alumnos
valoran de 1 a 10 cada objetivo específico del curso y seleccionan también los que más le
gustan trabajar de 1 a 10. Este primer paso del método es predominantemente activa por
parte de los alumnos y viceversa, predominantemente pasiva por parte del profesor. Puede ser
escolarizada o desescolarizada.

Segundo paso: Introducción al tema seleccionado en primer lugar, según la encuesta de cada
grupo. La puede realizar el profesor o un equipo de alumnos que se hubiere responsabilizado
de él durante el primer trimestre. En el segundo supuesto ese equipo de alumnos debió haber
recibido una guía del tema discutida por los alumnos. Las instrucciones de los temas deben
constar de:

 Motivación.
 Líneas generales: esquemas.
 Fuentes bibliográficas básicas.
 Límites del tema.
 Tiempo a dedicar en clase.

63
Esta fase puede ser en algunas ocasiones activas y otra pasiva para los alumnos, depende de
quien lleve el peso de la introducción.

Tercer paso: Discusión en pequeños grupos de una parte del esquema dado en la introducción
elegido por alumnos y profesor conjuntamente. Después de cada discusión hay siempre una
informal puesta en común de los principales acuerdos y desacuerdos de los trabajado en
grupo. En esta sesión el profesor es uno más del grupo, puede pasar toda la clase participando
en uno o pasando por todos.

Cuarto paso: Estructuración final del tema. Lo realiza el profesor en una sesión de clase. Esta
estructuración es a la vez: síntesis, profundización y relleno de lagunas, y conclusiones
generales. Es pasiva para los alumnos y activa para el profesor.

Quinto paso: Auto y heteroevaluación de la unidad. Al finalizar cada tema es evaluado el

equipo responsable, mediante el oportuno instrumento por:

 Toda la clase.
 El propio equipo.
 El profesor.

Realizado este paso se puede pasar al siguiente tema. Se puede decir que cada siete u ocho
clase se trabaja un tema y se repite una vez los pasos del método.

Para evaluar la eficacia del método se emplea el concepto de “evaluación de la eficacia” en su

concepción amplia empírico-experimental.

MÉTODO R.T.P. Román Sánchez,J.M.(1987) (págs..135-142)

La originalidad de la metodología R.T.P. ( Siglas de Realidad, Teoría y Práctica.) procede de dos

factores yuxtapuestos. El primero elemental y actico, depende de su funcionalismo. El segundo
factor nominalista y formal, estriba en la nomenclatura del método.

Fases en la aplicación del método:

1º FASE INFORMATIVA:

 Informar sobre los objetivos generales y las características metodológicas de las

asignaturas.
 Presentación del programa base: Tesis axiomáticas
*Betarlanffy y la T.G.S.
*Operatividad de los sistemas.
*Modelos y antimodelos.
*Evolución y cambio del sistema. Cibernética.
*Necesidad de la educación formal. Nueva taxonomía.

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  Explicación detallada de la temática general. Esquemas recomendaciones
bibliográficas. Comentario de texto.
 Estructuración del proyecto de investigación. Formación de los grupos.

2ºFASE SEMINARIO:

Se designan los objetivos especiales de acuerdo a los proyectos simples de investigación,

elegidos de acuerdo al interés del área respecto al desarrollo curricular de los alumnos.
Durante esta fase las propuestas temáticas desarrolladas por el docente cuentan
progresivamente con aportaciones específicas de información y crítica de parte de los
alumnos. El tiempo se distribuye de forma dual. Una sesión a seguimiento del programa y
otras son dedicadas a la resolución de problemas del trabajo de los grupos., sobre todo para
adecuar la metodología sistemática al caso-estudio y a resolver interrogantes de
interpretación de la teoría en cada modelo concreto.

3ºFASE PRÁXICA:

Agente: colectivo de alumnos-profesor guía. Etapa final y retroactiva de la programación.

 Resumen de las informaciones.

 Informes y bibliografías de perfeccionamiento.
 Precisiones sobre el cuestionario de programación-evaluación acoplando la teoría a la
resolución práctica correspondiente a la etapa de evaluación global de la asignatura.
- En el grupo: Número de obras consultadas. Presentación del proyecto. Funciones de
los miembros del equipo.
- Individual: Número de obras generales leídas y recensionadas. Otros factores
sobresalientes. Originalidad. Eficacia. Sociabilidad.
- En clase: Alternativas presentadas para la adecuación del programa. Valores de las
informaciones docentes. Valor de la eficacia del procedimientos y de los aspectos
didácticos-educativos de la metodología.

Una vez finalizado el proceso y solucionada la interdependencia profesor-grupo, se revisan

todos los elementos que presentaban disfuncionalismo y se establecen recomendaciones para
mejorar el programa y la dinámica académica el siguiente curso.

Este método puede ser usado en cualquier asignatura que sea semiexperimental. Fundamenta
la capacidad económica de aplicar los principios teóricos a la resolución de problemas
profesionales: es decir, el alumno adquiere conocimientos e informaciones solo con la
participación y la asistencia en clase. En definitiva adquiere una capacidad dúctil para operar
en distintos planos profesionales, docencia, organización.

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CONCLUSIÓN

Para concluir nuestro trabajo decir que el sistema educativo está dividido en diferentes niveles
para los cuales se han de desarrollar y llevar a cabo diferentes estrategias las cuales se han de
adaptar a los alumnos en función de sus necesidades y capacidades. Este trabajo está centrado
en el estudio de los procesos de enseñanza-aprendizaje. El saber didáctico es tan necesario
para el profesor de primaria y secundaria, como para los profesores de bachillerato y
universidad. Sirve para la enseñanza de las asignaturas, para todo el profesional en activo que
quiera profundizar en el desarrollo práctico de materias que imparten en sus aulas.

En la parte de primaria y secundaria, hemos descrito varios métodos sobre la acción educativa
en el aula para trabajar con el alumno, sobre las relaciones interactivas en clase, sobre el papel
del profesorado y alumnado, distribución del tiempo, etc, todo ello para llegar a una
enseñanza comprensiva y duradera, al igual que en otros niveles del sistema educativo.

En cuanto a la parte del bachillerato y la universidad, basándonos en el material que hemos

utilizado, hemos descritos varios métodos activos en concreto ochos. Los cuales han sido
aplicados y contrastados en diferentes centros. En cada método, tanto los de la universidad
como los de bachillerato describen pasos a seguir, ejemplos, todo con el único fin de que
puedan ser puestos en práctica de la manera más eficaz y eficiente por todos los docentes. Son
de una valiosa ayuda para todos aquellos docentes que los requieran.

Las estrategias metodológicas permiten identificar principios, criterios y

procedimientos que configuran la forma de actuar del docente en relación con la
programación, implementación y evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje.

Estas estrategias que anteriormente hemos explicado se puede decir que son
fundamentales para el docente para que a través de ellas sea capaz de sacar el mayor
desarrollo de sus alumnos en cuanto al proceso de enseñanza – aprendizaje.

El hecho de que existan estrategias para cada nivel educativo permite a los profesores
organizar propósitos, estrategias de aprendizaje y actividades acordes con las
necesidades y las capacidades de los niños en función del curso en el que estén
cursando.

Por otro lado los profesores, aparte de aplicar estas estrategias metodológicas
también pueden aportar sus experiencias, valores, conocimientos, etc, con el
propósito de acercamiento hacia los alumnos e intentar crear una buena y eficaz
comunicación con ellos, esto nos llevara hacia un buen proceso de enseñanza –
aprendizaje y lo mayor ajustado posible a las necesidades de cada alumno y a su forma
de aprender. El hecho de este acercamiento por parte del profesor es para que exista
una interacción entre profesor – alumno en la cual el profesor a través de estas
estrategias debe apoyar al alumno creando situaciones de andamiaje lo que en un
futuro próximo hará al alumno más autónomo en su aprendizaje y en sus decisiones, al
igual que se podrá llegar a que el alumno adquiera un aprendizaje significativo.

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BIBLIOGRAFIA:

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y de Primaria .Pirámide. Madrid.
Zabalza, M.A. (2003). Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y
desarrollo profesional. Narcea. Madrid.
Domene Martos, S. Metodología, Estrategias y Evaluación en Enseñanza Secundaria.
FETE-UGT (Sevilla).
Navarro Hinojosa, R.(Coordinadora) Rodríguez Gallego, M.R. y Barcia Moreno, M.,
colaboran: Bravo Garrido, M.A., García Gómez, S., Corujo Vélez, M. C. Didáctica y
Currículum para el desarrollo profesional docente. Dykinson. Madrid.
Navarro Hinojosa, R. (coordinadora) Rodríguez Gallego, M. R. , Barcia Moreno, M.
Bravo Garrido, M. A. colaboran: Gutiérrez Castillo J.J. y Corujo Vélez M. C.(2007).
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De la Herrán Gascón, A; Paredes Labra, J. La practica de la enseñanza en educación infantil,

primaria y secundaria. 2008, Graficas Blanco S.L.

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