INSTITUTO DE FORMACIÓN DOCENTE CONTINUA SAN LUIS

PROFESORADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA

MATEMÁTICA Y SU DIDÁCTICA II

Unidad 1: ENSEÑANZA DE LOS NÚMEROS RACIONALES Y LAS OPERACIONES EN Q.

Profesora Responsable: Claudia Paculnis Año: 2.020

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Partimos de la idea de que:
El modo como se aprende la matemática no es solo un problema psicológico, pedagógico o didáctico, ya que
el cómo está estrechamente ligado al qué: el aprendizaje matemático es un hecho que tiene que ver con la
epistemología.
En una visión epistemológica realista, los conceptos matemáticos son el punto de llegada ideal, mientras que
en una visión pragmática, el concepto es una construcción personal que se modifica en la interacción con
otros, a propósito de la participación en prácticas reguladas por distintas instituciones.

Para precisar esta perspectiva pragmática, podemos citar aquí a Vergnaud cuando señala que:
“un concepto no puede reducirse a su definición, al menos si nos interesamos en su aprendizaje y su
enseñanza. […] Son las situaciones las que dan sentido a los conceptos matemáticos, pero el sentido no está
en las situaciones ni en las representaciones simbólicas. Es una relación del sujeto con las situaciones y los
significados. Más precisamente, son los esquemas evocados en el sujeto individual por una situación o un
significante lo que constituye el sentido de esta situación o este significante para el individuo” (Vergnaud,
1990: 135, 158).

Esta concepción pragmática de los objetos matemáticos, que sustenta las actuales orientaciones para la
enseñanza, convive con la perspectiva más realista desde la que muchos docentes han aprendido a conocer la
matemática.

Cuando esta diferencia no se advierte con claridad es difícil que un maestro sostenga un cambio en las
prácticas pues, aunque asuma progresivamente un nuevo discurso, este no es consistente con la matemática
que conoce y que, honestamente, es la que intenta transmitir.

Paulo Freire que nos invitan a pensar:

“Creo que en el momento en que la naturalidad de las matemáticas se convierte en una condición para
existir en el mundo, se está trabajando en contra de cierto elitismo que poseen los estudios de matemáticas,
incluso a pesar de que los matemáticos deseen lo contrario. Esto significa democratizar la posibilidad de la
naturalidad de las matemáticas, y esto es ciudadanía.
Y cuando se hace posible una mayor convivencia con las matemáticas no hay duda de que se contribuye a
solucionar un gran número de cuestiones planteadas a nuestro alrededor, algunas veces existentes
precisamente debido a una falta de competencia, incluso mínima, en la materia. ¿Y por qué no se da esa
democratización? Porque se ha aceptado que comprender las matemáticas es algo profundamente refinado
cuando, de hecho, no lo es ni debería serlo” (Freire, 1997).

La experiencia didáctica ha mostrado que, si se genera en la clase un ambiente en el que es posible realizar
un trabajo de producción de “nuevos” conocimientos para “nuevos” problemas, los alumnos podrán
desplegar una variedad de procedimientos utilizando distintas operaciones y recursos, en función de los
conocimientos que cada uno utilice. “En principio, un problema que apunta al aprendizaje de un nuevo
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objeto matemático debería ofrecer al alumno la posibilidad de establecer nuevas relaciones. Estas nuevas
relaciones, cuya producción se basa en conocimientos que el alumno ya tiene, constituirán un punto de
apoyo a partir del cual el docente ayudará a identificar algo nuevo” (Sadovsky, 1999: 146).

DISEÑO Y ANÁLISIS DE SECUENCIAS DE ACTIVIDADES

En principio, en relación con la planificación de la enseñanza, es necesario tener en cuenta diversos niveles
(proyecto institucional; planificación anual, de unidad didáctica, de una clase, etc.) y cuestiones, entre las
que ocupa un lugar particular la organización de secuencias de actividades de enseñanza.

A menudo se opta, por ejemplo, por planificar por “tema” sin prestar atención a una caracterización didáctica
del contenido en términos de sus contextos de uso y sus significados, de sus representaciones y propiedades,
y de las diferentes tareas que los alumnos pueden realizar. En estos casos resulta difícil detectar las causas a
las que se pueden atribuir las dificultades en el aprendizaje de los alumnos y tomar decisiones para reorientar
la enseñanza.

Ahora bien, esta diversidad no puede abordarse simultáneamente y por esta razón se organizan secuencias de
actividades con propósitos definidos.

Cada actividad de una secuencia se apoya en algún saber elaborado en la actividad anterior y, a la vez,
plantea alguna diferencia. Se sostiene así un trabajo articulado en clases sucesivas sobre un mismo
contenido.

Volver sobre una tarea que se hizo el día anterior para revisarla o sobre una noción abordada para usarla en
un nuevo problema, manteniendo el foco de trabajo, permite que los alumnos encuentren sucesivas y
variadas oportunidades de acercarse a la noción en estudio. A la vez, posibilita que los niños afiancen lo
aprendido o descubran nuevas relaciones. Este trabajo por aproximaciones sucesivas da lugar a que más
alumnos avancen en el logro del propósito al que se apunta.

Si bien es posible organizar secuencias de actividades de formas muy distintas, de acuerdo con diferentes
propósitos, es importante que al hacerlo tengamos en cuenta las características del tipo de trabajo matemático
que estamos interesados en promover, según analizamos en clases anteriores.

En cuanto a las formas de interacción del alumno con el problema, por un lado, y con sus compañeros y
el maestro, por el otro, toda secuencia tendría que incluir situaciones de acción sobre un medio (material o
simbólico), situaciones de interacción con conocimientos que se han comunicado y que han sido formulados
por otros, y situaciones de producción y discusión de argumentos que sostengan las afirmaciones realizadas.

Con respecto a los contextos, aunque puede plantearse una secuencia particular que presente todas sus
actividades en contexto extra-matemático, ese tipo de trabajo debe complementarse necesariamente con un
análisis “intra”, y viceversa. Cuando la enseñanza se centra en la actividad matemática, cada conocimiento

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ha de pasar de un primer momento en el cual se presenta en clase como herramienta de la actividad
matemática, a otro en el que se transforma en objeto de estudio.

En esas clases señalamos también que Duval plantea que en la enseñanza se suelen presentar diferentes
representaciones y el tratamiento de cada una de ellas pero que, frecuentemente, está ausente el trabajo
sobre la forma de pasar de un registro a otro, así como el análisis de la conveniencia de utilizar un registro u
otro en relación con la situación planteada. En este sentido, podríamos preguntarnos si este trabajo sobre
distintos registros está presente en una secuencia dada.

En síntesis, frente a una serie de actividades seleccionadas para enseñar cierto contenido, podríamos
considerar las siguientes dimensiones de análisis para determinar en qué medida constituyen una secuencia
con un propósito didáctico definido:

Contextos: Intra matemáticos y/o extramatemáticos.

Significados (si es posible diferenciarlos para la noción en estudio).

Representaciones utilizadas: numéricas, gráficas, con materiales concretos. ¿Hay actividades

específicas que requieran de un cambio del registro de representación?

Tipos de interacción: acción, formulación, validación. Tipos de validación requerida.

Uso implícito o explícito de la noción. (pag. 23, Cuaderno para el Aula 6).

Uso como herramienta o como objeto matemático.

Propiedades de la noción en estudio.

En particular y según la/s noción/es que se abordan en la secuencia, también podría precisarse si en las
actividades se sostienen o varían: los tipos de números (naturales o racionales); el rango numérico (por
ejemplo, del 100 al 200) o el repertorio (por ejemplo, fracciones de denominadores 2, 4 y 8); las clases de
figuras (cuadriláteros, triángulos, etc.); los tipos de magnitudes (continuas, discretas, de la misma o distinta
naturaleza), etc.

Asimismo, la elección de la utilización o no de materiales “concretos” como parte del problema da lugar al
uso de diferentes conocimientos y en consecuencia al desarrollo de diferentes aprendizajes. Por tanto, el
lugar que se da al material concreto también podría analizarse. Cabe aclarar al respecto que, según se
presenten el sentido y la oportunidad de su inclusión, se corre el riesgo de promover una actividad empírica
orientada por el docente y no una actividad intelectual realizada por el alumno. 

También podría analizarse si se incluyen actividades con un propósito particular relacionado con el proceso
de estudio. Por ejemplo, afianzar el uso de algún procedimiento específico, sistematizar propiedades

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descubiertas y utilizadas en actividades anteriores, identificar los conocimientos “aprendidos” y elaborar una
síntesis, registrar los propios avances en el aprendizaje y las nuevas preguntas que interesa investigar, entre
otros posibles. 

De este modo, al realizar el análisis de una secuencia de actividades a partir de estas dimensiones, si
encontráramos que los contextos son distintos, los tipos de representaciones varían, o bien cambia el
repertorio numérico –entre otras diferencias posibles–, no podríamos asegurar la consistencia interna de la
secuencia en función de algún propósito definido. Si, en cambio, se evidenciaran reiteraciones en varias
dimensiones al mismo tiempo (actividades con el mismo contexto, el mismo rango numérico, el mismo tipo
de interacción, etc.), estaríamos frente a una propuesta de actividades repetitivas que no enriquecerán el tipo
de trabajo propuesto a los alumnos, con el consecuente impacto en sus aprendizajes.

En relación a la distinción entre el funcionamiento de un concepto como “instrumento” o como “objeto”, por ejemplo:
si se trata de un enunciado con una pregunta que puede ser respondida realizando un cálculo de multiplicación o de
división, los cálculos funcionan como una “herramienta”, como un instrumento matemático que permite dar respuesta a
la pregunta, en cambio, si proponemos un problema que implica analizar dos cálculos con los mismos números
realizados con diferentes procedimientos, esos cálculos son “objeto de estudio”. Del mismo modo, “producir una
manera de realizar un cálculo”, también es un problema.
Ambos tipos de problemas debe formar parte del proyecto de enseñanza.

LA ENSEÑANZA DE LOS NÚMEROS RACIONALES EN LA ESCUELA PRIMARIA. APORTES

DE LA DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA.

Los problemas y su gestión en clase

Para que los alumnos puedan involucrarse en una práctica matemática, desde una perspectiva que entiende a
la Matemática como una forma de producción, como una cultura; además de seleccionar problemas
utilizando los criterios explicitados, es necesario tener en cuenta otras condiciones: qué materiales pueden
utilizarse, cómo organizaremos la clase, que interacciones entre alumnos prevemos en función de la
organización propuesta, y cuáles serían las intervenciones que deberíamos realizar durante el desarrollo de la
clase. Para analizar estas cuestiones nos remitimos nuevamente a la lectura de los Cuadernos para el aula
del Segundo Ciclo.

“Las situaciones de enseñanza

En algunas ocasiones, la tarea que se propone al alumno puede presentarse solo mediante el enunciado de
un problema o con una pregunta para un conjunto bien elegido de cálculos o con un interrogante que deba
ser respondido a partir de una información publicada en el diario o en un texto de Ciencias Naturales o de
Ciencias Sociales. En otras ocasiones, habrá que proporcionar los instrumentos de Geometría para realizar
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una construcción o los materiales para un juego –por ejemplo dados y tablas para anotar puntajes, el
croquis de un recorrido, un mapa, etc. En todos los casos, una primera condición es asegurarnos de tener
disponibles los materiales a utilizar.

También habrá que anticipar cuál es el tipo de interacciones que queremos que se den para organizar
distintos momentos de la clase: las de cada alumno y el problema, las de los alumnos entre sí y las de los
alumnos con el maestro. Para ello, habrá que proponer, según convenga y de manera no excluyente,
momentos de trabajo en forma individual, en pequeños grupos o con toda la clase.

………………………………………………………………………………………………………………….

En Segundo Ciclo, es importante también que los alumnos comiencen a analizar el nivel de generalidad que
tienen las respuestas a los problemas que resuelven. Así, comprobar que se pueden obtener dos triángulos
iguales plegando un cuadrado de papel glasé no es suficiente para afirmar que las diagonales de cualquier
cuadrado son congruentes. Asimismo, habrá que descubrir y explicitar que algunas afirmaciones son
verdaderas en un campo numérico, o para un conjunto de figuras, y no lo son para otros. Por ejemplo, el
producto de una multiplicación es mayor que cualquiera de sus factores, siempre que se opera con
números naturales, pero esto no es cierto si, por ejemplo, los factores son números racionales menores
que 1.

Al anticipar el desarrollo de la clase y prever las condiciones necesarias para que ocurran las interacciones
que nos interesan, diseñamos una situación problemática a propósito del conocimiento que queremos
enseñar. Esta situación incluye un conjunto de elementos y relaciones que estarán presentes en la clase: el
problema, los materiales, una cierta organización del grupo, un desarrollo con momentos para distintos
intercambios. Al planificar, también anticipamos los diferentes procedimientos y las representaciones que
podrán usar los alumnos, nuestras preguntas y las conclusiones matemáticas posibles.

La gestión de la clase
Hemos planteado ya que, para que los alumnos desarrollen el tipo de trabajo matemático que buscamos
promover, serán fundamentales las intervenciones del docente durante la clase.

El trabajo de resolución de problemas que se propone en este enfoque genera muchas veces inseguridad.
Pensamos: ¿cómo voy a presentar este problema si no muestro antes cómo hacerlo?, ¿cómo voy a organizar
la clase si cada uno responde de una manera distinta? o ¿cómo voy a corregir si hay distintos
procedimientos en los cuadernos? Respecto de la primera pregunta, para iniciar el aprendizaje de un nuevo
conocimiento en el proyecto de cada año escolar tendremos que presentar un problema asegurándonos de
que todos hayan comprendido cuál es el desafío que se les propone. Para que cada alumno acepte ocuparse
de él, es esencial generar el deseo de resolverlo. Este tipo de intervención, que busca que el alumno se haga
cargo de la resolución, es siempre parte del inicio de la clase, pero puede reiterarse en distintos momentos,
toda vez que sea necesario y oportuno. Es una invitación para que el chico resuelva por sí solo y no una
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orientación sobre cómo debe hacerlo o qué debe hacer. Para comenzar, los niños lo resuelven de manera
individual o en pequeños grupos, con diferentes procedimientos, según los conocimientos de los que dispone
cada uno”.


Antes de seguir avanzando, consideremos como ejemplos, tres problemas y la diversidad de procedimientos
que los alumnos podrían utilizar para resolverlos identificando los conocimientos puestos en juego.

1)
Haciendo etiquetas

Dos amigas recortan papel autoadhesivo para hacer etiquetas. Las dos han recortado etiquetas
iguales a ésta (dibujo).

Sol usó la tercera parte del papel que tenía y recortó una etiqueta como esta.

Mili dice que usó la mitad de su papel que tenía.

a) ¿Es posible que ambas tengan razón?

b) Dibujá cómo podrían haber sido los papeles que tenían Sol y Mili.

c) El papel que tenía Sol, o el que tenía Mili, ¿podrían haber sido como este? ¿Por qué?

d) Marcá en el rectángulo anterior cómo se podrían cortar 4 etiquetas iguales. ¿Hay más de
una posibilidad?

En esta actividad se promueve un trabajo en el que se considera un único entero dividido en partes iguales.
La misma está planteada en un contexto extramatemático, ya que se trata de etiquetas que se recortan de un
rectángulo inicial. Aquí, dos etiquetas de igual forma y tamaño resultan ser partes distintas (1/2 y 1/3
respectivamente) de enteros diferentes, lo que puede obtenerse como conclusión al reconstruir cada uno de
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ellos. Esta reconstrucción podrá dar rectángulos distintos según como ubiquen las partes. Luego, habrá que
comparar un rectángulo dibujado con los obtenidos por los niños al hacer la reconstrucción, lo que podrá o
no dar el mismo dibujo y habrá que ver si se puede tratar del mismo papel o no.

Finalmente, se pide obtener cuartos en un rectángulo, lo que permitirá obtener como conclusión que partes
iguales pueden tener diferentes formas.

Notemos que las tareas que se promueven apuntan a justificar procedimientos realizados por otros y a
representar, específicamente a dibujar. En todas ellas la noción de fracción como parte de un entero funciona
como instrumento implícito.

2)


Chocolates en el cine

Ana festejó su cumple yendo al cine con sus amigas Vero y Luz. Llevaron 4 chocolates para
repartir en partes iguales entre las 3, sin que sobre nada. Dibuja cómo pueden repartir los
chocolates y escribí cuánto le toca a cada una.

El reparto de chocolates, se puede pensar de varias formas, dando lugar a procedimientos diferentes:

Seguramente los chicos trabajarán sobre una representación rectangular o cuadrada, dado el contexto del
problema. En el primer procedimiento se piensa que cada chica come 1 chocolate y la tercera parte de otro,
en el segundo, recibe dos mitades y la tercera parte de otro y en el último, recibe una tercera parte de cada
uno de los 4 chocolates. En los tres procedimientos los conocimientos que los alumnos ponen en juego son la
idea de división como reparto, la de dividir un entero en partes iguales y las de ½ y 1/3, fracciones que son la
expresión de una cantidad que es una parte de un todo. También las escrituras de la parte podrán ser distintas,
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aditivas, con palabras, sólo con fracciones unitarias, con fracciones mayores que 1, entre otras, poniendo de
manifiesto conocimientos diferentes

“1 y 1/3” 1 + 1/3 ½ + ½ + 1/3

1/3 + 1/3 + 1/3 + “cuatro terceras
1/3 4/3 partes”

Algunos alumnos podrían realizar procedimientos con errores marcando los tercios de la forma siguiente:

Vemos que si bien se ha considerado que son tres partes, se ha obviado que el reparto debe ser equitativo y
por lo tanto las partes iguales.

3)

Envolver un regalo

Las amigas de Ana le llevaron como regalito una tarjeta. La idea fue hacer una mitad cada una
en su casa, y luego pegarlas sobre un rectángulo de cartulina que compró Vero. Cuando se
encontraron ambas se sorprendieron porque no podían pegarlas en el rectángulo. ¿Qué pudo
haber ocurrido?

La no coincidencia de las partes para formar un único entero, pudo provenir de dos cuestiones diferentes.
Una de ellas es que no hicieran mitades del mismo rectángulo con lo que las partes no resultaban de igual
área.

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Otra cuestión es que cada amiga pensara en una mitad de forma distinta a la otra.

A B C

En términos de conocimientos, se ponen en juego dos ideas relativas a la noción de fracción cuando se
consideran partes de cantidades: “para que las partes sean comparables entre sí deben referirse a una misma
unidad” y “si bien la parte de una cantidad es independiente de la forma, dada una parte, siempre se pueden
reconstruir enteros de la misma cantidad de magnitud, que no necesariamente tienen la misma forma”.

En este caso (A, B, y C) se trata de tres enteros iguales, todas las partes “mitades” tienen la misma área y
distinta forma y si se combinan, por ejemplo, un triángulo de A y un cuadrado de B se obtiene un entero de la
misma área que el rectángulo original.

Volviendo a la caracterización de la gestión de la clase, esta variedad de procedimientos deberá ser objeto de
debate y reflexión, tal como se explicita a continuación retomando el texto incluido en los Cuadernos para el
aula. Cabe señalar que este análisis de lo producido no necesariamente se realiza inmediatamente después de
terminar de resolver. Por ejemplo, algunos procedimientos podrían conservarse para ser retomados en otra
clase.

“…, habrá que dar lugar a un intercambio donde participen todos los alumnos y en el que se vayan
explicando las diferentes aproximaciones al conocimiento que se quiere enseñar, y debatir sobre ellas. Al
analizar las diferentes soluciones, tendremos que valorizar de igual modo todas las producciones, ya sea
que permitan o no arribar a una respuesta al problema planteado.

Al dar lugar a la presentación y explicación de los procedimientos utilizados por los chicos, es necesario
animarlos a dar razones de lo realizado, a explicar por qué lo hicieron de cierta forma, a argumentar sobre
la validez de sus producciones. Esto les permitirá volver sobre lo que han pensado, para analizar sus
aciertos y errores, y controlar, de este modo, el trabajo. Alentarlos a hablar o participar a aquellos que no lo
hacen espontáneamente significa trabajar suponiendo que los chicos pueden progresar y no que van a
fracasar.

En algún caso, recuperar todas las producciones escritas distintas, y presentarlas en conjunto para
compararlas y discutir cómo mejorar cada una, puede contribuir a “despersonalizar” las mismas,
focalizando el análisis en su validez o nivel de generalidad y no en los conocimientos de quienes las
elaboraron. Así el “error” de unos se capitaliza en la reflexión de todos.
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Este trabajo incorpora a los alumnos en el proceso de evaluación en un lugar diferente del habitual, donde
quedan a la espera de la palabra del docente que les ratifica de inmediato si lo que hicieron está bien o no.
Si han asumido como propia la tarea de resolución, querrán saber si lo producido es o no una respuesta a la
pregunta que organizó el quehacer matemático en el aula. El debate del conjunto de la clase dará por válida
o no una respuesta, y llevará a la modificación de los procedimientos que conducen a errores.

En un comienzo, las razones que los alumnos den al debatir se apoyarán en ejemplos, comprobaciones con
materiales como plegar papeles o tomar medidas, entre otros casos, para luego avanzar hacia el uso de
propiedades.

A la vez, estas últimas se enunciarán con distintos niveles de generalidad; por ejemplo, pasaremos de:
Podés hacer 4 + 3 y te da lo mismo que 3 + 4, en el Primer Ciclo, a: Al sumar es posible cambiar el orden
de los números, en el Segundo Ciclo.

Con la intervención del maestro, se reconocerán y sistematizarán los saberes que se van descubriendo. Esta
tarea de establecer relaciones entre las conclusiones de la clase y el conocimiento matemático al que se
pretende llegar, introduciendo las reglas y el lenguaje específicos, y entre los conocimientos ya incorporados
y los nuevos, es una tarea que está siempre a cargo del maestro y que resulta imprescindible para que los
alumnos identifiquen qué han aprendido.

Para esto, no tenemos que basarnos en ningún esquema rígido. Esas intervenciones pueden darse en
distintos momentos, siempre que sean oportunas; es decir que lleguen después de que los alumnos hayan
desplegado sus propios razonamientos.

El camino propuesto no implica diluir la palabra del maestro. Cuando los chicos están resolviendo los
problemas solos o con su grupo, el maestro podrá pasar cerca de cada uno, atendiendo lo que van haciendo,
los términos que usan, lo que escriben, quiénes no participan y quiénes siguen atentamente –aun sin hablar–
lo que hacen sus compañeros. De tal modo, el maestro tendrá un registro del conjunto de conocimientos que
se despliegan en la clase. Esta información será fundamental para tomar decisiones en el momento del
debate: ¿qué grupo conviene que hable primero?, ¿cuáles tienen una respuesta similar?, ¿qué procedimiento
es el más potente para hacer avanzar el debate hacia el conocimiento que se espera enseñar? Esto permitirá
optimizar el tiempo dedicado a la puesta en común, de manera que no resulte tediosa para los alumnos ya
que, cuando los procedimientos son muy similares, bastará con tomar como objeto de análisis la producción
de uno solo de los grupos.

El docente tampoco queda al margen del debate de la clase, puesto que es él quien lo conduce. A veces, las
conclusiones a las que los chicos llegan en conjunto son parcialmente válidas. Allí, el maestro podrá decir,
por ejemplo: Por ahora acordamos que resolvemos así; en la próxima clase lo seguiremos viendo. De esta
manera, interviene en el proceso sin anticiparse, pero dejando marcas, planteando la provisoriedad de lo

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acordado o alguna contradicción que queda pendiente por resolver. Así, no invalidaremos el trabajo de la
“comunidad clase”, pero dejaremos instalado que hay alguna cuestión que hay que seguir discutiendo.

En relación con el modo de organizar la clase frente a las distintas respuestas y tiempos de trabajo de los
niños, los docentes muchas veces planteamos situaciones para que sean resueltas por todo el grupo, lo que
nos permite valorar, corregir, hacer señalamientos a las intervenciones de los alumnos.

Es cierto que es más fácil llevar adelante el trabajo colectivo sobre un único procedimiento, pero de este
modo se corre el riesgo de que solo un grupo de alumnos participe activamente siguiendo al maestro,
mientras otros se quedan al margen de la propuesta; y aunque todos lo siguieran, lo aprendido se limita a
una única manera de pensar.
La alternativa que proponemos a la organización habitual de la clase, según nuestros objetivos, será armar
la actividad de distintas maneras: individual, por pares o grupos de más alumnos, y aun con distintos tipos
de tareas para cada grupo o dentro del mismo grupo, alentando la movilidad de los roles y estando atentos a
la posible configuración de estereotipos que, lamentablemente, algunas veces hacen que la discriminación
se exprese en la clase de Matemática.

Tanto los momentos de trabajo individual como los compartidos en grupo aportan al alumno un tipo de
interacción diferente con el conocimiento, por lo que ambos deberán estar presentes en la clase.
………
En esta propuesta, el cuaderno o la carpeta tiene diferentes funciones: en él, cada chico ensaya
procedimientos, escribe conclusiones que coinciden o no con su resolución y, eventualmente, registra sus
progresos, por ejemplo, en tablas en las que da cuenta del repertorio de cálculos que ya conoce. De este
modo, el cuaderno o la carpeta resultan un registro de la historia del aprendizaje y los docentes podemos
recuperar las conclusiones que los alumnos hayan anotado cuando sea necesario para nuevos aprendizajes.
En este sentido, conviene además conversar con los padres que, acostumbrados a otros usos del cuaderno,
pueden reclamar o preocuparse al encontrar en él huellas de errores que para nosotros juegan un papel
constructivo en el aprendizaje. De todos modos, es recomendable discutir con el equipo de colegas de la
escuela cómo se registra en el cuaderno la presencia de una producción que se revisará más adelante.

También el pizarrón tiene diferentes funciones. Allí aparecerá todo lo que sea de interés para el grupo
completo de la clase, por ejemplo: los procedimientos que queremos que los alumnos comparen, escritos por
un representante del grupo que los elaboró o por el maestro, según lo que parezca más oportuno.

Convendrá usar también papeles afiche o de otro tipo para llevar el registro de las conclusiones, como
tablas de productos, acuerdos sobre cómo describir una figura, etc., para que el grupo las pueda consultar
cuando sea necesario.

Promover la diversidad de producciones es un modo de incluir a todos en el aprendizaje, de generar

confianza en las propias posibilidades de aprender y de poner en evidencia la multiplicidad de formas de

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pensar frente a una misma cuestión, así como la necesidad de acordar cuáles se consideran adecuadas en
función de las reglas propias de la Matemática.

Es muy importante instalar en la escuela las condiciones necesarias para que los niños sientan que los
errores y los aciertos surgen en función de los conocimientos que circulan en la clase, es decir que pueden
ser discutidos y validados con argumentos y explicaciones. Es así como pretendemos que los chicos vayan
internalizando progresivamente que la Matemática es una ciencia cuyos resultados y progresos se obtienen
como consecuencia necesaria de la aplicación de ciertas relaciones y del debate entre quienes las plantean,
y no como una práctica de la adivinación o del azar o un saber que no sufre transformaciones.

De todos modos, sabemos que seleccionar problemas y secuencias de actividades que puedan ser abordadas
por los alumnos de la clase con distintas herramientas, e intervenir convenientemente para que todos
puedan avanzar, supone para nosotros una dificultad mucho mayor que la de presentar un problema que la
mayoría resuelve de la misma manera. Quizá nos dé un poco de tranquilidad saber que a trabajar en grupo
se aprende y que, en el inicio de este aprendizaje, hay que tolerar una cuota de desorganización, hasta que
los alumnos incorporen la nueva dinámica.

Una cuestión ligada a la organización de la enseñanza que conviene tener en cuenta es la de articular, en
cada unidad de trabajo, algún conjunto de actividades que formen una secuencia para desarrollar cierto
contenido. El criterio que utilizamos al presentar algunos ejemplos en el apartado “Propuestas para la
enseñanza” es que en cada nueva actividad de una misma secuencia se tome como conocimiento de partida
aquel que haya sido sistematizado como conclusión en la anterior.


Otra cuestión también ligada a la elaboración de una unidad de trabajo, y que permite mejorar el uso del
tiempo de clase, es la articulación de contenidos. Algunos contenidos relacionados con distintos NAP
pueden abordarse en una misma unidad y aún en una misma secuencia. Por ello, es conveniente tener en
cuenta que la presentación de los NAP no indica un orden de enseñanza y que, antes de armar las unidades,
es indispensable tener un panorama de la totalidad de la propuesta”.

El conocimiento de los números racionales requiere de un proceso largo, que trasciende la escuela primaria.
Muchas veces, el conocimiento que se tiene de ellos, se limita a los procedimientos de cálculo con
representaciones fraccionarias y decimales, sin advertir la complejidad de relaciones que es necesario
articular para comprender la verdadera naturaleza de estos números.
Referirnos a la enseñanza de los números racionales lleva necesariamente a una primera distinción entre la
interpretación del número racional como un cociente -cuestión que en los NAP se plantea a partir del primer
año de la escuela secundaria- y del tratamiento que se da a las expresiones fraccionarias y decimales en la
escuela primaria.

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En relación con las fracciones, muchos niños y buena parte de la humanidad durante muchos siglos, no
consideran que una fracción sea “un” número, sino una expresión formada por dos números (naturales) que
indica, dado un entero dividido en una cierta cantidad de partes, cuántas de estas partes se han tomado. Aún
manteniendo esta concepción, muchos alumnos pueden apropiarse de algunas reglas de comparación y
cálculo y lograr cierto nivel de éxito en su uso.


En el caso de los decimales, los niños no tienen dificultades para considerarlos números. Con ellos expresan
los resultados de distintas mediciones y pueden operar sin mucha dificultad agregando algunas reglas a las ya
conocidas para el trabajo con números naturales. Sin embargo, pueden no haber advertido que no se trata de
“números (naturales) con coma”.

Aunque en séptimo grado se espera que los alumnos “argumenten sobre la equivalencia de diferentes
representaciones de un número, usando expresiones fraccionarias y decimales finitas, descomposiciones
polinómicas y/o puntos en la recta numérica” (NAP), muchas veces el tratamiento escolar de las expresiones
fraccionarias y decimales se mantiene desarticulado, hasta el momento en el que se aprenden las reglas para
“pasar” de fracción a decimal y viceversa. Habitualmente, no son los alumnos los que toman la decisión de
utilizar un tipo u otro de expresión en función del problema a resolver. Por otra parte, el significado que
pueden atribuir a estas expresiones queda circunscripto a los contextos de uso explorados (que, en general se
remite sólo a la fracción como parte de un todo); o, simplemente, el significado no se tiene en cuenta al
naturalizar un trabajo mecánico de reproducción de técnicas.

Acceder al concepto de número racional requiere conocer los significados, los contextos de uso asociados a
las distintas representaciones, y los procedimientos de comparación y cálculo propios de cada tipo de
representación, avanzando en la articulación de estos componentes. Tengamos en cuenta que el cociente
entre dos números enteros, con divisor distinto de cero, define un número racional; que hay cocientes
equivalentes que definen un mismo número racional, y que todo número entero es racional, pues puede
expresarse como cociente de enteros.

A su vez, además de las representaciones numéricas suelen emplearse gráficos asociados a distintas
situaciones de uso, lo que aumenta la complejidad de las representaciones a articular.

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Por otra parte, los niños intentan conservar y extender los conocimientos adquiridos en relación con los
números naturales, lo que se suma al desafío. Por ejemplo, no les es fácil advertir que 0,0867 no es mayor
que 1,2 aunque tiene más cifras. O bien que 4/5 no es el siguiente de 3/5. Esta situación se complica aún más
cuando se trata de comparar 1,5 y 1/5.

Conocer los números implica no sólo conocer los modos de referirse a ellos en forma escrita u oral, es decir,
sus representaciones (con símbolos numéricos, en la recta numérica), sino también sus propiedades, las
relaciones que pueden establecerse entre ellos (de orden, aditivas o multiplicativas), cómo intervienen en los
cálculos, cómo se usan en las operaciones que resuelven problemas y, más adelante, el tipo de estructura que
forman.

ACERCA DE LA ENSEÑANZA DE LAS EXPRESIONES DECIMALES

Históricamente, los cálculos y las medidas se simplificaron considerablemente con la aparición de los
decimales, pues esta forma de escritura permite utilizar los algoritmos de cálculo definidos para los naturales.

Hoy, esos cálculos se realizan cómodamente con calculadora y el fácil acceso a esta herramienta hace que el
valor “instrumental” de este conocimiento deba ponerse en cuestión, al menos como eje de trabajo en el
Segundo Ciclo.

En este sentido, se señala en los NAP que se trata de “disponer y controlar una variedad de estrategias para
operar, seleccionando el tipo de cálculo y la forma de expresar los números involucrados que resulte más
conveniente en función de la situación, y evaluando la razonabilidad del resultado obtenido”. También se
espera que los alumnos puedan analizar afirmaciones sobre las relaciones y propiedades que diferencian los
números naturales de las fracciones y las expresiones decimales, cuestión que pocas veces se tiene en cuenta.

Es más, el trabajo en contextos “cotidianos” a veces oculta las características del campo numérico. Por
ejemplo, es frecuente que muchas actividades se presenten apoyadas en el uso del dinero, pero, en este
contexto, no es posible advertir que la noción de siguiente, propia de los números naturales, no puede
extenderse a los racionales: entre $2,99 y $3 no hay otro precio posible, pero entre 2,99 y 3 hay infinitos
números racionales.

El tratamiento de las expresiones decimales, más allá de los décimos y centésimos, requiere la inclusión de
situaciones que involucren mediciones o cálculos de medidas capaces de habilitar la introducción de nuevas
particiones de la unidad, cada vez más pequeñas, y de una reflexión acerca del sentido mismo de las cifras
decimales. Muchas veces, y justamente por la extensión de los procedimientos de cálculo, se trabaja “sin la
coma” para luego determinar qué posición ocupa, sin analizar qué es lo que se está representando. Esto
tampoco contribuye a evaluar la pertinencia del resultado que se obtiene.

15
Un manejo a veces exitoso de estas representaciones en el nivel de la aplicación de reglas oculta muchas
veces el desconocimiento de los fundamentos de estas reglas y del sentido de estos números, así como de la
posibilidad de diferenciarlos de los números naturales.

ACERCA DE LA ENSEÑANZA DE LAS FRACCIONES

El caso de las fracciones resulta particularmente complejo.

Por una parte, las fracciones tienen un uso social muy acotado a un repertorio elemental, lo que limita las
posibilidades de vincular su aprendizaje con la resolución de problemas planteados en contextos
extramatemáticos. Las situaciones que requieren el uso de números racionales y son familiares para los
alumnos se refieren en general a medidas y se resuelven usando escrituras decimales. Desde este punto de
vista, surge el desafío de preguntarnos cuáles podrían ser problemas verosímiles para los alumnos, que
permitieran utilizar las fracciones como herramientas para su resolución.
Por otra parte, el trabajo con fracciones tiene una importante presencia en el curriculum, impacta fuertemente
en las expectativas de aprendizaje para la acreditación de los alumnos y responde, muchas veces, a una
secuencia de enseñanza sumamente instalada y orientada hacia el dominio de los algoritmos. En nuestra
tradición escolar, esta enseñanza frecuentemente se orienta al dominio de reglas cuya fundamentación se
desconoce, no solo por los estudiantes sino también, muchas veces, por los propios maestros.

Al igual que con las representaciones, este manejo “exitoso” de reglas oculta muchas veces serias
dificultades de comprensión, que notamos recién en los niveles secundario o superior, cuando el profesor de
matemática espera una construcción más acabada de la noción de número racional y un manejo flexible de
distintas representaciones para trabajar con ellos.

Es entonces que nos preguntamos: ¿qué tipo de prácticas de enseñanza han dado lugar a estos resultados de
aprendizaje? ¿Qué aspectos es necesario tener en cuenta para mejorarlos?

Las propuestas en los últimos veinte años

En nuestro país, en los desarrollos conceptuales y orientaciones para la enseñanza que se elaboraron en el
marco de la aprobación de los Contenidos Básicos Comunes en 1994 se plantea la necesidad de revisar la
cuestión del sentido:

“Una amplia variedad de temas de muy distinta índole se relacionan con la noción de fracción, pero, en
general, no son relacionados por nosotros al planificar nuestras clases.

16
No solemos relacionarlo o no explicitamos las relaciones que existen con proporcionalidad, razones,
probabilidad, porcentaje, etc. La mayor parte de las veces solo se concibe la fracción como expresión de una
parte en relación con un todo continuo unitario (chocolate, torta, etc.) o discreto (fracción de un número:
275 de 2000 alumnos). Para superar estas dificultades se propone en la “Síntesis explicativa” del Bloque 1:
‘El trabajo con fracciones y decimales en el Primer Ciclo estará vinculado con los usos sociales de los
mismos, en situaciones simples de medición, uso de dinero o lectura de precios, relacionándose este
contenido con los del bloque de mediciones. En el Segundo Ciclo también se pretende un trabajo con
racionales cuyo cometido sea comprender su significado matemático, dándole sentido a través de
situaciones que impliquen su uso en la vida diaria y que, por lo tanto, no incorporarán expresiones
complejas de las mismas”. (Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, 1997).

En los mismos materiales también se señala la necesidad de atender a las representaciones gráficas que se
utilicen y la importancia de abordar con los alumnos la comparación entre los números naturales y los
números racionales para advertir relaciones y diferenciar propiedades.

Sin embargo nos preguntamos, ¿en qué medida se ha modificado la selección de usos y representaciones de
los números racionales que se incluyen para ser enseñadas en el Segundo Ciclo de la escuela primaria?

¿Conocen los maestros las relaciones entre estos números y la división, la medida y la proporcionalidad?

Tengamos en cuenta que, muchas veces, el trabajo que se realiza en la escuela secundaria con las fracciones
y las expresiones decimales no recupera las cuestiones conceptuales sino que se limita a su uso en el cálculo.
De este modo, el sentido que un adulto ha construido acerca de la naturaleza de los números racionales se
mantiene generalmente asociado a las experiencias vividas en la escuela primaria, según el repertorio escolar
propio de cada período.

En el caso de los maestros de escuela primaria, y aunque se observan matices según la época en que se han
formado, la noción de fracción se mantiene muy ligada a la relación parte-todo, a menos que esta cuestión
haya sido objeto de estudio en la formación inicial.

SOBRE LOS OBJETOS MATEMÁTICOS Y SUS VÍNCULOS

En este apartado abordaremos, en primer lugar, las relaciones entre números racionales, facciones y
decimales. En segundo lugar, nos abocaremos a distinguir los números racionales dentro del campo de la
noción más general de razón.

17
Números racionales, fracciones y decimales

Dado que nos interesa centrarnos en la noción de número racional tal como aparece en los NAP para la
escuela primaria, debemos tener en cuenta que en ese nivel se propone trabajar con fracciones y números
decimales. Por eso, conviene diferenciar estas nociones de otra más general, la de número racional.

La noción de número racional requiere de un largo proceso de estudio, que incluye la delimitación de este
campo numérico al iniciarse el estudio de la noción de número irracional en el nivel secundario.

En el nivel primario, las fracciones y los números decimales deben ser tratados fundamentalmente como
instrumentos de resolución de diferentes situaciones y solo se comienza con su tratamiento como objeto de
estudio. En la escuela secundaria, se avanza en el uso como instrumentos de resolución de problemas, pero
se hace foco en el número racional como objeto, apoyando esta propuesta en lo aprendido en la escuela
primaria.

¿A qué denominamos número racional?

Antes de avanzar, revisemos algunas cuestiones conocidas sobre los números racionales.

En principio, interesa señalar a qué necesidad responden los números racionales desde el punto de vista de la
organización disciplinar de los campos numéricos, y qué propiedades los diferencian de otros tipos de
números.

Sabemos que siempre es posible hacer sumas y multiplicaciones en el campo de los números naturales, para
cualquier par de números que elijamos. Sabemos también que no ocurre lo mismo con la resta y la división.

En el caso de la resta, para que sea posible restar cualquier par de números naturales y encontrar un
resultado, es necesario incorporar al conjunto de los naturales el cero y los números negativos. Resulta
entonces un nuevo conjunto, el de los números enteros, designado con Z. En el caso de la división entre
números enteros, lo que permite resolverla en todos los casos es la inclusión de los números racionales, con
la restricción de que no tiene sentido la división por 0. Una definición de número racional que podemos
acercar es la que veremos en la página siguiente:

Dado un par ordenado de números enteros (a; b), se denomina número racional al cociente entre a y b, con b
distinto de cero: a/b.

18
El conjunto numérico de los racionales se designa Q.
Este es un conjunto denso, es decir, siempre es posible encontrar entre dos números racionales otro número
racional y, por lo tanto, ningún número racional tiene un siguiente. Esta propiedad diferencia a Q de N, el
conjunto de los números naturales, pues en él todo número tiene un siguiente.

Recordemos que entre los números racionales se definen las operaciones de suma, resta, multiplicación y
división, cuyas propiedades son las mismas que las de las operaciones con naturales. Por ejemplo, la suma y
la multiplicación de racionales son conmutativas y asociativas; mientras que la multiplicación de racionales
es distributiva con respecto a la suma y a la resta.

Ahora bien, en la escuela primaria los objetos de enseñanza no son los números racionales, sino las
fracciones y los números decimales.

¿A qué denominamos fracción?

Dado que su origen histórico estuvo ligado a la medida de cantidades o a la necesidad de continuar una
división entre dos números naturales cuando esta no es exacta (es decir, cuando no tiene resto cero) en
situaciones de reparto, podemos definir una fracción de dos maneras diferentes.

- Como medida:

Si se quiere medir una cantidad y se elige una unidad arbitraria a la que se asigna la medida 1 y luego una
subunidad obtenida al dividir en n partes iguales la unidad original, denotándola con 1/n, si la cantidad tiene
m de tales subunidades, su medida será m/n.

m · 1/n = m/n

- Como cociente entre naturales:

El cociente de dos números naturales a y b es un número x, tal que al multiplicarlo por a da como resultado
b.

x = b/a si y solo si a · x = b

Tanto si se define como la expresión de un cociente o como el resultado de una medición, ¾ y 6/8 son dos
fracciones diferentes: están escritas con enteros diferentes y la unidad original se divide en subunidades
diferentes (4 y 8).

19
Sin embargo, esas fracciones son equivalentes, nos remiten a un mismo número racional, y se ubican en el
mismo punto de la recta numérica.

¿Cómo interpretar la equivalencia?

Si lo pensamos como medida, al fraccionar la unidad en más partes (el doble en nuestro ejemplo) para tener
la misma cantidad es necesario tomar más partes (el doble de partes).

Si lo pensamos como cociente, aunque estén expresadas con números diferentes al dividir se obtiene el
mismo número.

Así, es necesario advertir como docente una diferencia importante entre un número racional y una fracción, a
cada número racional le corresponde un conjunto de fracciones equivalentes.

¿A qué denominamos número decimal?

Stevin propone la forma decimal de escribir un tipo particular de fracciones, aquellas cuyo denominador es
una potencia de 10 (fracciones decimales) y explicita reglas para operar con ellas. Esta escritura toma en
cuenta la regla de agrupación de unidades del sistema de numeración decimal posicional: ir agrupando las
unidades de a 10 en dieces, cienes, etc. y, cuando se tiene sólo una unidad, dividirla en 10 obteniendo
décimos, luego cada décimo dividirlo en 10 y así sucesivamente.

Las fracciones decimales (y por lo tanto también las equivalentes a ellas) pueden escribirse entonces como
número decimal con una cantidad finita de cifras.

4/10 = 2/5 = 0,4

Los números decimales son entonces un subconjunto de los números racionales.

En muchos textos se utilizan los términos “fracción” y “número decimal” sin que se pueda diferenciar si se
alude al objeto matemático o a su representación.

Nosotros usaremos “número decimal” y “fracción” para referirnos a los objetos y expresión fraccionaria o
expresión decimal para referirnos a su representación.

Desde el punto de vista de la enseñanza es importante considerar que, cuando se comienza en la escuela el
trabajo con las fracciones y los decimales, los chicos ya tienen algunas certezas sobre los números, sus
propiedades, los modos de operar y los resultados que han adquirido al trabajar con los números naturales.
Inicialmente, muchos chicos piensan que los nuevos números y sus operaciones tienen las mismas
20
propiedades. Por ejemplo, creen que “todo número tienen un sucesor” (no vale en los racionales pues es un
conjunto denso), y que “multiplicar agranda” y “dividir achica” (en el caso de los números racionales esto
vale solo cuando se multiplica o divide por un número mayor que 1).

Otra cuestión central al pensar en la enseñanza es que, en la vida extraescolar social de los chicos, las
fracciones que aparecen son ½, ¼ y ¾, siendo entonces aquellas que conviene tomar como punto de partida
para el repertorio inicial a trabajar en la clase, incorporando luego los tercios así como sus mitades y mitades
de mitades.

En este sentido, el escaso uso cotidiano de las fracciones suele ser un inconveniente cuando se buscan
contextos verosímiles para los problemas a presentar en clase, cuestión sobre la que siempre es necesario
volver al analizar los problemas que se presentan en la clase si no se quiere generar en los chicos la idea de
que lo razonable no es una cuestión que interesa en matemática.

Razón y número racional

Es también importante diferenciar los números racionales y las razones, atendiendo a que una razón a/b es
una noción más general que la de número racional. Esto se debe a que una razón se define hoy como el
cociente de dos números tales que pertenezcan a cualquier campo numérico. Sin embargo, esa razón será un
número racional solo si el cociente es entre números enteros.

En su origen griego, las razones se referían a la relación entre dos magnitudes del mismo tipo y no se
concebían como cociente, pero luego se extendió su uso. Cuando se utilizan las razones como modelos
matemáticos para resolver diversas situaciones, cada uno de los números puede corresponder a magnitudes
del mismo tipo (longitud de una circunferencia y longitud de su diámetro) o de distinto tipo (kilómetros y
horas, kilogramos y metros cúbicos, etc.) y se concibe la razón a/b como un cociente entre ambos números.

Por último veamos la relación entre las razones y la medida. Cuando se trabaja con magnitudes del mismo
tipo es posible, por ejemplo, comparar dos longitudes a y b y tomar una como unidad para medir la otra. De
esta manera, se podría considerar, dada la siguiente igualdad:

3 a = 2 b,

- que 2/3 es la medida de a según b

- y que 3/2 es la medida de b según a.

21
Resulta entonces, tal como lo expresa Andonegui Zabala (2006), que “las fracciones, como los números
naturales y hasta los propios números irracionales, se convierten en números-medida de magnitudes
comparadas con la unidad. Por consiguiente, todos ellos pueden representarse como puntos de la recta
numérica”.

SOBRE LOS OBJETOS MATEMÁTICOS Y SUS REPRESENTACIONES: EL CASO DE LOS

NÚMEROS RACIONALES

Los objetos matemáticos se definen por un conjunto de propiedades y admiten diferentes representaciones.
Poder diferenciar entre un objeto matemático y sus representaciones es central para poner en juego
comprensivamente las formas de hacer y pensar propias de la disciplina.

Conocer y poder trabajar con cada una de esas representaciones, así como poder pasar de una a otra si la
situación lo requiere, es hoy un requerimiento de los NAP para los aprendizajes de los alumnos y por lo
tanto, un saber que los docentes deben dominar tanto para seleccionar una variedad de representaciones de
los objetos que enseñan como para interpretar las representaciones que los alumnos realicen en los
procedimientos de resolución originales.

Al pensar en la enseñanza, tal como plantea Artigue al poner en evidencia la pluralidad de puntos de vista
sobre los objetos matemáticos, hay que considerar entre las representaciones (los significantes) de un
concepto no sólo las expresiones simbólicas propias de la disciplina, sino también otras icónicas, y las
derivadas de las representaciones mentales y expresiones lingüísticas utilizadas por los alumnos.

Entre las representaciones simbólicas, algunas son numéricas y otras geométricas.

Los números racionales se pueden escribir numéricamente con expresiones fraccionarias o fracciones de la
forma a/b (con b distinto de cero), que pueden ser tanto positivas como negativas.

1/2 3/2 4/2 = 2 -1/2

El tercer ejemplo muestra que, en los casos en que el numerador es múltiplo del denominador, el cociente
resulta un entero, de modo tal que el conjunto de los enteros está incluido en el de los racionales.

También es posible escribir un número racional como una expresión decimal. Esta expresión puede resultar
finita o periódica con infinitas cifras decimales. Por ejemplo:

22
 1/2 = 0,5 -1/3 = -0,33333…

Señalemos aquí que, cuando la expresión decimal tiene infinitas cifras decimales sin que se pueda encontrar
un período, se trata de la expresión decimal de otros números, denominados irracionales. Pero no
profundizaremos en esto, dado que los números irracionales no se abordan en la escuela primaria.

También los porcentajes son expresiones numéricas de números racionales, así se asocia 50% a ½ y 80% a
4/5.

También son representaciones numéricas diferentes de un mismo número las diferentes escrituras en un
mismo registro que podrían realizar los chicos al resolver. Por ejemplo: 5/4 puede expresarse como 1 y ¼ ; y
también, 4/4 + ¼ ó ½ + ½ ó ¼; 5 veces ¼ ó 5 x ¼, entre otros. También como 1,25; 1+ 0,05 + 0,2 o como
12/10 + 5/100

Aunque tanto la escritura fraccionaria como la escritura decimal utilizan cifras, se diferencian en el uso de la
raya de fracción y la coma, y en el modo de tratarlas, las reglas que se pueden usar al compararlas y operar
con ellas son diferentes. Cada escritura implica un registro de representación distinto.

Entre las representaciones gráficas, para los números racionales suelen usarse áreas sombreadas en dibujos
de formas variadas, en particular circulares y rectangulares. Estas representaciones pueden ser simbólicas,
por ejemplo, al representar porcentajes en estadística usando gráficos de torta o barras. O también pueden ser
icónicas, si los círculos representan pizzas y los rectángulos chocolates, ya que replican las características
físicas del objeto representado.

Otro registro simbólico diferente que resulta claro para la comprensión de la relación de orden entre los
números racionales y la densidad, es la recta numérica. Cada número racional se representa con un punto de
la recta numérica.

Este tipo de representación involucra, a su vez, un “doble” significado: el número indica tanto un punto
como la distancia de ese punto al cero, medida con el segmento unidad.

Desde el punto de vista de la enseñanza, es importante advertir sobre las diferentes cuestiones que pueden ser
discutidas si se usa un círculo o un rectángulo como representación. En este sentido, la forma de la
representación elegida será una variable didáctica de la situación que se presenta.

Con el círculo, dada una “porción” (por ejemplo un sector circular de 60°), sólo hay una alternativa para la
forma del entero -el círculo completo-, se identifica claramente de qué parte se trata (en este caso 1/6) y
23
cuántas partes iguales se necesitan para reconstruir el entero. Frente a esta “ventaja” se observan algunas
dificultades: no es posible representar algunas fracciones si no se ha trabajado antes la noción de ángulo
central y, aún así, no es cómodo dividir el círculo en un número de partes que no sea divisor de 360.

En cambio, si la “porción” es un rectángulo, si no se explicita de qué parte del entero se trata, no hay forma
de determinarlo y por lo tanto no se puede reconstruir. Cuando se sabe qué parte es, tampoco se sabe qué
forma tendrá el entero pues las partes podrán ubicarse en diferentes posiciones y en consecuencia obtenerse
un entero de formas distintas, aunque de áreas equivalentes.

1/3

Además, cuando se trata de considerar más de 1 entero, fracciones mayores que 1 como 5/4, si el entero tiene
forma cuadrada o rectangular, puede ser interpretado como 5/8 si no se explicita convenientemente cuál es el
entero.

Como “ventaja”, podemos mencionar que para (casi) cualquier denominador es sencillo encontrar medidas
convenientes para representar el entero. Esto, a su vez, a veces da lugar a error cuando los niños para
comparar, por ejemplo, 3/5 y 4/7 dibujan enteros distintos y resuelven la comparación sobre el dibujo.

3/5 4/7

En este caso los alumnos han naturalizado que si se trata de representar quintos se hace un entero de 5 cm, y
si son séptimos un entero de 7cm sin advertir que, aunque cada representación sea correcta, estas partes no
pueden compararse porque corresponden a enteros diferentes.

24
LOS APORTES DE LA HISTORIA PARA PENSAR LOS SIGNIFICADOS DE LOS NÚMEROS
RACIONALES

Como nos interesa centrarnos en la noción de racional tal como aparece en los NAP para la escuela primaria,
nuestro recorrido histórico irá puntualizando aquellos aspectos que aparecen en la formulación curricular,
teniendo en cuenta que en este nivel de la escolaridad se dan especificaciones sobre el tratamiento de las
fracciones y los números decimales.

Desde el punto de vista didáctico tiene sentido considerar los significados de las fracciones y los números
decimales, objetos considerados por Vergnaud como parte del conjunto de nociones que resuelven los
problemas del campo multiplicativo (es decir, aquellos que se resuelven con las operaciones de
multiplicación y división) para seleccionar los problemas para la enseñanza, precisar el alcance para cada
grado y articular los aprendizajes en cada ciclo.

Al considerar las fracciones en el contexto de los problemas que éstas permiten resolver, la mayor parte de la
bibliografía didáctica coincide en señalar cinco significados: parte-todo, reparto, operador, medida y razón.

Desde la construcción histórica de estos números podemos reconocer, por un lado, algunos significados
ligados a la idea de división: parte-todo, reparto, operador y medida; por otro, el significado de razón, ligado
a la idea de relación. Veamos cada uno de estos significados, su origen histórico, y algunos ejemplos.

La fracción como parte-todo

En este caso, la fracción está pensada como división de una unidad en n partes y tomando m de ellas. La
unidad es una cantidad continua que puede representarse gráficamente con figuras de distintas formas:
círculos, rectángulos, cuadrados u otras sin denominación específica.

El origen de este uso se dio en Egipto y la Mesopotamia. En esta última, las partes eran 60, o 360 si se volvía
a partir en 60 los sexagésimos.

Ejemplos:

El cuadrado es la unidad, marcar ¾

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El cuadrado es 1/3, dibujar la unidad

La fracción como reparto

Se trata de dividir una cantidad m entre n partes cuando el resto es distinto de 0. Si la cantidad m es discreta
y menor o mayor que n, pero hay que continuar dividiendo el resto, es necesario hacer una partición de las
unidades que lo componen.

Este tipo de repartos también se dio en Egipto y la Mesopotamia, con la característica de que cada una de las
unidades que componían el resto se dividía en n partes.

Ejemplos:

5 alfajores entre 3

3 alfajores entre 5

8 kg entre 3

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La fracción como operador

Se puede pensar en el operador m/n como una combinación de dos transformaciones realizadas sobre una
cantidad: una división por n y una multiplicación por m, donde m y n son escalares y las dos operaciones
pueden ser realizadas en cualquier orden.

En Egipto se interpretó la fracción 2/3 de este modo.

Ejemplos:

Los 3/4 de 1000 mililitros

Los 3/4 de 20 panes

La fracción como medida

Se trata en este caso de comparar dos medidas m y n para saber cuántas veces entra n en m, tomando n como
unidad, o cuántas veces entra m en n, tomando m como unidad.

27
También encontramos medidas expresadas con fracciones en Egipto y la Mesopotamia.

Ejemplo:

La medida de m con n como unidad

m = 1/3 n

La medida de n con m como unidad

n=3m

La fracción como razón

Para este caso, la fracción está pensada como parte de una proporción y se vincula con la idea de relación
entre dos medidas, que se compara con otra relación entre otras dos medidas.

En Grecia, cada razón de la proporción se establecía entre dos medidas del mismo tipo, pero cada una de las
razones podía corresponder a medidas de distinto tipo.

Ejemplo

La razón entre las áreas de dos círculos es la misma que la razón entre sus radios elevada al cuadrado.

Como hemos visto, los estudios didácticos de la historia han permitido a diversos autores encontrar
diferentes significados para las fracciones y los números decimales.

28
Se puede observar que la consideración de los diferentes significados de estos números fue uno de los
criterios de secuenciación de contenidos tomados en cuenta al momento de plantear los NAP.

Texto extraído del Ciclo Formativo del Plan Matemática para todos en el Nivel Primario. Ministerio de
Educación de la Nación (2.014) y modificado por la autoría.

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