La responsabilidad social universitaria en

Iberoamérica: análisis de las legislaciones de Brasil,

España y Perú
Juan-José Martí-Noguera, Adolfo-Ignacio Calderón y Adriana Fernández-Godenzi

resumen
Este artículo presenta un análisis descriptivo-comparativo acerca de los avances legislativos de la respon-
sabilidad social universitaria en Brasil, España y Perú, abordándose qué concepto entender bajo dicho
término, cómo se implementa y cómo será evaluada. Mediante el análisis de documentos legislativos y
de la literatura académica al respecto del tema estudiado, se presenta una reflexión acerca de los pre-
supuestos teóricos y técnicos subyacentes a su posible inclusión en las políticas públicas de educación
superior, a partir de la experiencia de Brasil iniciada en 2004, el proceso de España mediante la Estra-
tegia Universidad 2015 y la Ley Universitaria en Perú de 2014. Con base en las experiencias registradas
se apuntan convergencias y especificidades que pueden ser consideradas por los sistemas nacionales de
educación superior del ámbito iberoamericano, de acuerdo con las dinámicas internacionales las cuales
podrán establecer su propia legislación.

Palabras clave: educación superior, universidad, responsabilidad social universitaria, Brasil, España,
Perú.

Juan-José Martí-Noguera juanjomn@gmail.com

Español. Doctor en Psicología, Universidad de Valencia, España. Investigador externo Grupo de
Investigación en Innovación y Análisis Social. Facultad ts y es Pere Tarrés. Temas de investigación:
responsabilidad social, educación superior, desarrollo regional, nuevas tecnologías de la información y
comunicación.

Adolfo-Ignacio Calderón adolfo.ignacio@puc-campinas.edu.br

Brasileño (de origen peruano). Doctor en Ciencias Sociales, Pontificia Universidad Católica de São Paulo,
Brasil, con Pos-doctorado en Ciencias de la Educación, Universidad de Coímbra, Portugal. Profesor
principal del Programa de Posgrado en Educación de la Pontificia Universidad Católica de Campiñas,
Brasil. Investigador de Productividad Científica del Ministerio de Ciencia, Tecnología, Innovaciones y
Comunicaciones del Brasil. Temas de investigación: evaluación educacional, políticas educacionales,
educación superior.

Adriana Fernández-Godenzi afernandez@pucp.edu.pe

Peruana. Magister en Psicología Comunitaria por la Pontificia Universidad Católica del Perú. Docente
del Departamento de Psicología y Coordinadora del Área de Formación e Investigación Académica de
la Dirección Académica de Responsabilidad Social de la Pontificia Universidad Católica del Perú. Temas
de investigación: educación y responsabilidad social universitaria, violencia de género, psicología
comunitaria y psicología forense.

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A responsabilidade social universitária em Ibero-américa: análise das

legislações do Brasil, Espanha e Peru

resumo
Este artigo apresenta uma análise descritiva-comparativa sobre os avanços legislativos de responsabili-
dade social universitária no Brasil, Espanha e Peru, abordando-se que conceito entender sob dito termo,
como se implementa e como será avaliada. Mediante a análise de documentos legislativos e da literatura
académica ao respeito do tema estudado, se apresenta uma reflexão sobre os pressupostos teóricos e téc-
nicos subjacentes a sua possível inclusão nas políticas públicas de educação superior, a partir da experiên-
cia do Brasil iniciada em 2004, o processo da Espanha mediante a Estratégia Universidade 2015 e a Lei
Universitária no Peru de 2014. Com base nas experiências registradas se apontam convergências e espe-
cificidades que podem ser consideradas pelos sistemas nacionais de educação superior do âmbito ibero-
americano, os quais conforme as dinâmicas internacionais, poderão estabelecer sua própria legislação.

Palavras chave: educação superior, universidade, responsabilidade social universitária, Brasil, Espan-
ha, Peru.

The social responsibility of university in Latin America: an analysis of Brazil,

Spain and Peru’s legislation

abstract
This article presents a descriptive and comparative analysis about the policy advances on social res-
ponsibility of university in Brazil, Spain and Peru, dealing with the different meanings that this term
encloses, how it can be implemented and what will be the best way to assess it. By means of the analysis of
legal documents and of the academic literature on this matter, the author presents a reflexion about the
theoretical and technical premises that underlie its possible inclusion in the public policies about higher
education starting from the experience of Brazil that began in 2004, the Spanish University Strategy
of 2015 and the Peruvian University Law implemented in 2014. Based on the refered experiencies, the
author points out convergences and peculiarities that can be taken into account for the national higher
education systems of Latin America in order to establish their own legislation in accordance with the
international dynamics.

Key words: higher education, university, social responsibility of university, Brazil, Spain, Peru.

Recepción: 04/08/16. Aprobación: 09/05/17.

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Introducción
Instituciones de educación superior (ies) del ámbi-
to iberoamericano reunidas en el iii Encuentro de
Rectores convocado por la red Universia, ratificaron
en la “Carta Universia Río 2014. Claves estratégi-
cas y propuestas para las universidades iberoame-
ricanas” (Universia, 2014) su compromiso con la
responsabilidad social universitaria (rsu) manifes-
tando la voluntad de impulsar actuaciones de carác-
ter social en su seno, así como establecer procesos
en colaboración con el Estado, el sector empresarial
y los agentes sociales, para ser actores claves en el
desarrollo socioeconómico sostenible de la región,
constituyendo el Espacio Iberoamericano del Cono-
cimiento socialmente responsable.
Las experiencias institucionales de rsu surgi-
das en la última década en los diversos países de
Iberoamérica son varias y de diversa índole, desa-
rrollándose modelos teóricos y herramientas para
su evaluación desde la academia (Martí et al., 2014;
2015). Sin embargo, más allá de la expresa volun-
tariedad, la rsu adopta un nuevo cariz al consta-
tarse que algunos países comenzaron a normativizar
su implementación mediante su paulatina inserción
en las legislaciones de educación superior. Un rigu-
roso levantamiento de información, ha permitido
constatar que existen tres países iberoamericanos
pioneros con innovaciones en sus legislaciones en lo
que se refiere a la rsu: Brasil fue el país pionero, en
2004 (Brasil, 2004a), una década después Perú (Perú,
2014), y entremedias, en 2010, España mediante la
Estrategia Universidad 2015 (eu2015), adelantó la
inclusión de la rsu en la agenda de política educa-
tiva en vistas a una reforma legislativa en educación
superior (España, 2010a).
El cambio que implica avanzar desde un discurso de
voluntariedad hacia la adaptación de medidas o accio-
nes que viabilicen la gestión de la rsu, al igual que en el
caso de la llamada responsabilidad social empresarial
(rse), mediante una ley condicionante, conlleva a un
nuevo escenario en el cual se obliga al establecimiento
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de un modelo o sistema que permita homogeneidad en
su implementación, metodología y reportes, de forma
que el Estado pueda verificar los alcances acometidos
por las ies en cumplimento de la ley.
La literatura académica producida sobre la rsu re-
vela no solamente una multiplicidad de definiciones,
marcos de referencia y controvertidas implicaciones,
sino también que se trata de un tema que se inserta
dentro del debate sobre si la educación superior es un
derecho social por el cual la formación y la investi-
gación tienen como objetivo contribuir al desarrollo
de la sociedad en su sentido más amplio, envolviendo
cuestiones cruciales como ética, equidad, justicia so-
cial, o si se trata de un servicio comercial que encuen-
tra sentido y pertinencia en función de su relación con
las demandas del mercado y del desarrollo económico
(Calderón et al., 2016; Martí et al., 2013; 2014).
Este debate sobre la educación superior, según
Beltrán-Llavador et al. (2014), surge a finales del si-
glo xx, momento en el cual tanto la unesco como
el Banco Mundial abordaron las relaciones entre la
educación superior y la sociedad, pero en sentido
opuesto. El Banco Mundial abogó por la progresi-
va subrogación de la educación superior al sector
privado–empresarial, la progresiva participación y
control en los órganos de gobierno y la privatización.
En cambio, las recomendaciones de la Conferencia
Mundial sobre Educación Superior realizada en Pa-
rís en 1998 (unesco, 1998), contribuyeron a la pro-
gresiva incorporación de aspectos relacionados con
la responsabilidad social en la gestión universitaria,
desde diferentes ámbitos: inclusión social, ciudada-
nía, medio ambiente/sostenibilidad, igualdad, coo-
peración al desarrollo, etcétera. Sin embargo, fue en
la Conferencia Mundial de Educación Superior de
2009 (unesco, 2009), tal como refieren Calderón,
Pedro y Vargas (2011: 28), que “la importancia de la
cuestión de la rsu fue tal que se convirtió en objeto
del primer subtítulo del referido documento, pasan-
do a nortear la actuación de los Estados miembros
de la Organización de las Naciones Unidas (onu)”.
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En tal contexto, este artículo tiene como objeti-
vo realizar un análisis descriptivo-comparativo de
los presupuestos teóricos y técnicos existentes entre
las legislaciones pioneras en educación superior de
Iberoamérica respecto de la rsu: Brasil y Perú, así
como los propósitos expresados en dicha área en do-
cumentos elaborados por el Ministerio de Educación
de España. En términos metodológicos, se sustenta
en una investigación bibliográfica y documental, de
carácter exploratorio y comparativo, por medio del
estudio de casos múltiples, a partir de los cuales se
destacan convergencias y especificidades.
El artículo se encuentra divido en tres partes, en
la primera, inicialmente se caracteriza la realidad de
cada uno de los tres países con base en documentos
oficiales de sus respectivos gobiernos así como artícu-
los de investigación sobre las implicaciones de la le-
gislación de la rsu para las ies; en segundo lugar se
procede a identificar, a partir de un cruzamiento com-
parativo, las convergencias y especificidades de las ex-
periencias analizadas. En la tercera parte, se realiza
una discusión acerca de las implicaciones que puede
tener para otros países el trabajo de legislación llevado
a cabo en los tres contextos presentados, y así contri-
buir al debate que suscita la rsu, enfoque aún difuso
sobre el que rondan diferentes intereses y acepciones.
La responsabilidad social de la
educación superior en Brasil
En Brasil, el tema de la denominada responsabilidad
social de la educación superior (rses), entró en la
agenda gubernamental en 2004 al ser incluida como
una de las 10 dimensiones de evaluación de las ies,
como parte del Sistema Nacional de Evaluación de
la Educación Superior (sinaes) instituido por la Ley
10 861, del 14 de abril de 2004 (Brasil, 2004a), re-
glamentada por la Portaría 2 051, del 9 de julio de
2004 (Brasil, 2004b), debiendo ser evaluada la res-
ponsabilidad social de las ies “en lo que se refiere a
su contribución en relación a la inclusión social, al
desarrollo económico y social, a la defensa del medio
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ambiente, de la memoria cultural, de la producción
artística y del patrimonio cultural” (Brasil, 2004a: 3).
Resaltan Calderón et al. (2011: 1188) que esta le-
gislación se insertó en un fuego cruzado que en la
época de su implantación se daba entre dos aborda-
jes paradigmáticos al respecto de la educación supe-
rior, los mismos que presentan visiones dicotómicas
sobre la rses: “la rses como cumplimiento de las
actividades históricas de la universidad y la rses
como resistencia al mercantilismo neoliberal”.
El primer abordaje se refiere a una visión prag-
mática defendida, entre otros intelectuales brasi-
leños, por Durham (2005), profesora emérita de la
Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias Humanas
de la Universidad de São Paulo (usp); para ella la
rses debe entenderse como cumplimento de las ac-
tividades históricamente atribuidas a la universidad.
Bajo esta visión la rses se restringiría al cumpli-
miento, con calidad, de la misión de la universidad,
que sería producir, sistematizar y diseminar conoci-
mientos, por medio de la enseñanza, de la investi-
gación y de la extensión universitaria, de esa forma
no sería papel de la universidad asumir, como ban-
dera, la solución de los problemas sociales, como la
desigualdad y la injusticia social, una vez que, como
afirma Durham (2005), ésas serían finalidades del
sistema educacional como un todo, y no una atribu-
ción específica de la universidad. Para esa autora,
la aprobación de las determinaciones legales sobre
la rses era vista como una “peligrosa iniciativa
del ministerio de la educación” de Brasil, una “mal
definida exigencia de que las instituciones cumplan
con sus responsabilidades sociales”, una vez que pa-
reciera que la educación superior, pública y priva-
da, hubiese asumido la “función de salvar el país”
(Durham, 2005: 59-60). Las normativas legales que
estaban siendo implantadas parecían expresar bue-
nas “intenciones del gobierno en el área social y en
el atendimiento de reivindicaciones de movimientos
sociales”, catalogándolas como ‘thatcherismo’ popu-
lista de izquierda (Durham, 2005: 61).
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El segundo abordaje fue defendido por autores
como José Dias Sobrinho, profesor titular de la
Universidad Estadual Paulista (Unicamp), quien
entonces era presidente de la Comisión Especial
de Evaluación de la Educación Superior (cea),1
responsable por la elaboración de la propuesta del
sinaes y el establecimiento de las bases de ese sis-
tema, posteriormente transformada en Proyecto de
Ley y aprobado por la Cámara de Diputados y por
el Senado, y sancionado por el presidente de la Re-
pública (Trindade, 2007). De acuerdo con Calderón
et al. (2011), la rses, entendida como estrategia de
resistencia al mercantilismo de la globalización neo-
liberal, es un abordaje que no va en descuerdo con
el primer abordaje, en lo que se refiere a la calidad
de la enseñanza, de la investigación y de la extensión
universitaria, pero va más allá al priorizar una op-
ción político-ideológica de resistencia al avance del
neoliberalismo. Para Dias Sobrinho (2005), la rses
representa la función pública de la educación supe-
rior, que no debe limitarse a la capacitación técnica
y entrenamiento de profesionales, sus actividades
deben tener pertinencia social, respondiendo a las
demandas y necesidades de la sociedad. Ese autor
defiende una postura de intransigencia intelectual
a la expansión neoliberal, defendiendo que “la uni-
versidad no dé la razón al mercado, [... y que] no
sea un motor de la globalización de la economía de
mercado, pero sí de la globalización de la dignidad
humana” (Dias Sobrinho, 2005: 172).
Dentro de ese conflicto teórico surge la rses
como un aspecto normativo; conviene destacar que
en la época de la promulgación de la ley del sinaes,
conforme lo demuestra la literatura académica (Cal-
derón, 2005), el tema de la rses estaba fuertemen-
te impregnado en el discurso y en las propagandas,
única y exclusivamente, de las ies del sector pri-
vado, reflejo de todo un movimiento en torno de
1
Comisión designada por las Portarías de Ministerio de la Educación 11, del 28 de abril de 2003, y 19, del 27 de mayo de 2003, insta-
lada por el Ministro de la Educación (Brasil, 2007).
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la responsabilidad social empresarial, en el ámbito
corporativo, con relevancia de las acciones de res-
ponsabilidad social, generalmente acciones direccio-
nadas a combatir los problemas sociales que afligen
a las comunidades, por medio de inversión social y
todo un campo de actuación social del sector empre-
sarial dentro del llamado Tercer Sector.
Es precisamente por esa fuerte vinculación de la
rses con el mundo empresarial y las ies del sector
privado con fines lucrativos, por lo que la legislación
sobre la rses generó dudas y controversias, prin-
cipalmente viniendo de un gobierno considerado
de izquierda, como era el caso del presidente Luiz
Ignacio Lula da Silva, del Partido de los Trabajado-
res ( pt). ¿Porque el gobierno del pt incorpora en el
ámbito universitario términos que eran vistos como
provenientes del sector empresarial? Esa era la cues-
tión presente en el campo intelectual brasileño. De
allí probablemente proviene la resistencia ideológica
de la comunidad académico-científica, principal-
mente procedente de las universidades estatales, en
adoptar el término de rses. En Brasil, de acuerdo
con Calderón (2013), el término históricamente usa-
do es el de compromiso social de la universidad y no
rses, cuya contaminación con los valores mercan-
tiles está fuertemente impregnado en el imaginario
colectivo de la intelectualidad brasileña.
Como resaltaba Calderón (2008), la fundamenta-
ción teórico-epistemológica que sustentó la norma-
tivización legal de la rses (Brasil, 2007: 90), partió
del principio de que la educación es un derecho so-
cial y un deber del Estado, siendo éste el fundamento
de la responsabilidad social de las instituciones edu-
cativas. En este sentido, las ies tendrían “un man-
dato público para proporcionar a los individuos el
ejercicio de un derecho social” (ídem.). Por lo tanto,
deben dar cuentas a la sociedad acerca del “cum-
plimiento de sus responsabilidades, especialmente
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en lo referente a la formación académica-científica, consecuencia de las actividades de enseñanza, de

profesional, ética y política de los ciudadanos, a la
producción de conocimientos y promoción del avan-
ce de la ciencia y de la cultura” (ídem.).
Bajo este prisma se verifica, en los fundamentos
de la ley, una estrecha vinculación de la rses con
el papel históricamente atribuido a las ies: forma-
ción académico-científica, profesional, ética y polí-
tica ciudadana, a la producción de conocimientos y
promoción del avance de la ciencia y de la cultura.
Sin embargo, a pesar de esa estrecha vinculación,
en el ámbito operacional se constató una serie de
fragilidades en el momento de convertir estos fun-
damentos en indicadores de evaluación de las ies.
La principal fragilidad se refiere a un principio
básico establecido por el padre de la evaluación
educacional, Ralph Tyler (1974), quien indica que
para evaluar se deben tener objetivos claramente
definidos respecto de aquello que será evaluado. La
legislación del sinaes y los instrumentos de evalua-
ción no tenían una definición clara de lo que sería la
rses, como veremos posteriormente, la única defi-
nición mínimamente clara de lo que sería la rses
fue formulada por el Estado brasileño ocho años
después, en un glosario publicado en 2012.
Aunque formalmente conste en los documentos ofi-
ciales la “Responsabilidad social con la calidad de la
educación superior” como uno de los “principios que
rigen la evaluación propuesta por el sinaes”2 (Brasil,
2006: 11), la única referencia orientadora al respecto
de lo que sería la rses en términos operacionales fue
la determinación de la Ley 10 861, del 14 de abril de
2004, al respecto de la tercera dimensión de evaluación
de las ies: la responsabilidad social de la institución.
Como se puede observar, la legislación no deja
explícito que esas contribuciones de las ies son una
investigación y de servicios a la comunidad o ex-
tensión universitaria. Como resultado de esa deter-
minación legal, las ies, principalmente del sector
privado con fines lucrativos, comenzaron a crear
sectores específicos direccionados a realizar accio-
nes que contemplasen los focos priorizados por el
Estado y de esta forma atender las determinaciones
legales, actuando muchas veces como si fueran or-
ganizaciones no gubernamentales (ong) dentro de
la propia universidad, o departamentos de respon-
sabilidad social a semejanza de las organizaciones
empresariales, muchas veces alejadas de las activi-
dades de enseñanza y de investigación. Retoman-
do las palabras de Durham (2005), en Brasil acabó
atribuyéndose a las ies el papel de “salvadoras de
la patria”, asumiendo funciones que no estarían es-
trechamente vinculadas con su misión institucional,
tales como: contribuir a la inclusión social, desarro-
llo económico y social, medio ambiente y preser-
vación de la memoria y del patrimonio cultural.
Como apunta Peixoto (2014), el gobierno brasileño
por primera vez, en 2012, en un glosario y sin pro-
fundidad, estableció una definición legal de lo que
sería la rses, llenando una laguna legal que existió
desde la creación del sinaes.
A responsabilidade social refere-se às ações da ins-
tituição (com ou sem parceria) que contribuem para
uma sociedade mais justa e sustentável. Nesse sen-
tido, deverão ser verificados trabalhos, ações, ati-
vidades projetos e programas desenvolvidos com e
para a comunidade, objetivando a inclusão social,
o desenvolvimento econômico, a melhoria da qua-
lidade de vida, da infraestrutura urbana/local e a
inovação social (Brasil, 2014: 35).

1
Aparte de la responsabilidad social con la calidad de la educación superior, los otros principios que sustenta el sinaes, de acuerdo
con los documentos oficiales (Brasil, 2006: 11), son los siguientes: “reconocimiento de la diversidad del sistema; respeto a la identidad,
a la misión y a la historia de las instituciones; globalidad institucional, por la utilización de un conjunto significativo de indicadores
considerados en su relación orgánica; continuidad del proceso evaluativo como instrumento de política educacional para cada insti-
tución y para el sistema de educación superior en su conjunto”.

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Sin embargo, para Peixoto ese concepto no atien-
de a las necesidades teóricas de los estudiosos ni a
las necesidades prácticas de las ies porque presen-
ta una visión reduccionista, limitando la rses a las
acciones ofrecidas a la comunidad, semejantes a las
concepciones utilitaristas del mundo empresarial,
las cuales pueden ser realizadas disociadas de los ob-
jetivos de la educación superior, destacando también
el riesgo de que las ies actúen en condición de ong.
Para Peixoto (2014), la legislación impone a las ies
atender a demandas que muchas veces, así como es-
tán siendo formuladas, se tornan extrañas a las ies y
a los objetivos de la propia educación superior.
Si analizamos la definición de rses se puede ve-
rificar que en ningún momento se mencionan las
actividades de extensión universitaria, siendo que
las acciones propuestas en cierta forma son atribu-
ciones de la llamada extensión universitaria, una
de las actividades universitarias consagradas en la
Constitución Federal del Brasil, pero dentro de una
formulación teórica cualitativamente inferior al en-
tendimiento de extensión universitaria adoptada por
el gobierno brasileño, o sea, un “proceso educativo,
cultural y científico, que articula la enseñanza y la
investigación de forma indisociable y viabiliza la
relación transformadora entre la universidad y la
sociedad” (Calderón et al. 2007: 30). Dentro de esa
visión, conforme la Política Nacional de Extensión
Universitaria, la extensión universitaria sería un
camino de dos sentidos, con libre tránsito, por me-
dio de la cual la comunidad académica encontrará
en la sociedad la oportunidad de practicar conoci-
mientos académicos. En este proceso los profesores
y alumnos traerán aprendizajes que, sometidos a la
reflexión teórica, permitirán ampliar y elevar el ni-
vel del conocimiento anterior. De esa forma, la in-
teracción entre la universidad y la sociedad con las
diferentes comunidades externas permitirán un “in-
tercambio de saberes académico y popular” (Fórum
de pró-reitores de extensão das universidades públi-
cas brasileiras, 2012: 8).
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Frente a ese hecho puede destacarse que la gran
fragilidad de la experiencia brasileña es no tener un
claro entendimiento de lo que sería la rses, repitien-
do en cierto modo las concepciones empresariales,
direccionadas a cobrar “acciones de responsabilidad
social”, acciones éstas que, de cierta forma, corres-
ponden al campo de la extensión universitaria. Con-
viene destacar también que las acciones dentro de la
extensión universitaria existen mucho antes de ser
etiquetadas indirectamente por el gobierno como
acciones de responsabilidad social, término que
acaba por sobre valorar aspectos secundarios de la
extensión universitaria, generando la impresión de
que realizar acciones que contribuyan a crear una
sociedad más justa y sustentable sería el fin de las
ies y no un medio para mejorar procesos formativos
en el ámbito de la educación superior. ¿Cuál es la
diferencia entre la rses y la extensión universita-
ria? Tomando como referencia los dispositivos lega-
les se infiere que la rses, término adoptado por el
sinaes, representa algunos aspectos de la extensión
eniversitaria, un término redundante, de baja cali-
dad teórica, que contempla procesos previstos entre
las actividades universitarias, no como fin mismo de
las ies, sino como medio de procesos formativos de
cuño pedagógico-educativo.
A pesar de las fragilidades apuntadas, Silva (2014)
considera que un aspecto positivo de la incorpo-
ración de la rses como una dimensión de la eva-
luación de las ies, es precisamente el hecho de que
impulsó que el asunto de la rses sea abordado en
las ies. En esta perspectiva, conviene destacar la hi-
pótesis defendida por algunos autores, como Calde-
rón (2005; 2008), de que a pesar de existir ese desvío
de función apuntado por Durham (2005), la norma-
tivización sobre la rses representó un avance para
el fortalecimiento de la dimensión pública de las
ies, principalmente con fines lucrativos, en la me-
dida en que despertó una corriente para que las ies
implementen o fortalezcan estructuras de implan-
tación de proyectos dirigidos para la comunidad,
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incorporando en su práctica institucional reflexio-
nes respecto de su responsabilidad social con la co-
munidad en la cual está inserta. De esta forma, la
rses en el ámbito normativo-legal adquiere impor-
tancia principalmente frente al acentuado proceso
de mercantilización de la educación superior y de
la hegemonía de las ies privadas en la atención a la
demanda por cursos de nivel superior; de acuerdo
con los datos oficiales, el 73.6% del total de matrícu-
las en nivel de pregrado, pertenecía a ies privadas,
aproximadamente 5 373 450 alumnos (Brasil, 2015).
Esta tesis gana importancia si consideramos que
legalmente la extensión universitaria es una activi-
dad obligatoria sólo de las universidades, que corres-
ponde apenas a 8.2% del total de ies, responsables
de atender al 53.4% del total de matrículas a nivel
de pregrado, y no es obligatoria a otros tipos de ies
como son las facultades, que corresponden al 84.3%
del total de ies y son responsables por atender
29.2% de las matrículas, y los Centros Universita-
rios que equivalen a 5.9% del total de ies y atienden
a 15.8% del total de matrículas (Brasil, 2015). Si por
un lado las actividades de extensión tienen la limita-
ción de no ser obligatorias a todas las ies del Brasil,
la rses como dimensión de evaluación de la educa-
ción superior es una actividad obligatoria para todas
las ies brasileñas. Allí radica una potencialidad de
la inclusión de la rses, considerando la especifici-
dad de la diversidad institucional existente en Brasil.
La rsu en España y la Estrategia
Universidad 2015
En España la educación superior se rige por la Ley
Orgánica 4/2007 (España, 2007), en la cual no se in-
cluye referencia explícita a la rsu, si bien entre 2004
y 2005 se ha ido desarrollando un proceso de imple-
mentación de actuaciones bajo el marco de la rsu,
con una alta heterogeneidad conceptual, de perspec-
tiva e implementación (España, 2011a). En este as-
pecto, a nivel de política pública, como parte de la
implementación del Espacio Europeo de Educación
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Superior (EEES), en conjunción con el Plan Horizon-
te 2020 de desarrollo económico de la Unión Euro-
pea (UE), en 2008 se inició el proceso de elaboración
de la Estrategia Universidad 2015 (eu2015) (Espa-
ña, 2010a), que orienta los parámetros a seguir por
las universidades para favorecer el desarrollo socioe-
conómico sostenible. Desde ese momento, la rsu
se constató en los “Objetivos de la Educación para
la década 2010-2020. Plan de Acción 2010‐2011”
(España, 2010b), priorizando la modernización e in-
ternacionalización de las universidades mediante las
misiones tradicionales de docencia e investigación,
junto a una tercera misión en la que se encuentran la
transferencia del conocimiento y la rsu.
El fundamento de la eu2015 responde a que las
ies, además de alcanzar la excelencia en los ámbi-
tos de enseñanza, investigación y transferencia, de-
ben contribuir al modelo de crecimiento económico
y garantizar su sostenibilidad financiera por medio
de un nuevo modelo de financiación derivado de la
prestación de servicios, entre otros. De esa forma, la
incorporación de la rsu se considera, de acuerdo
con García Rey, Felgueiras y Salido (2015), como un
nuevo modelo de gestión en las universidades. Así
queda establecido en el documento de la eu2015 al
destacar como rasgo de la rsu su “íntima relación
con el desarrollo sostenible y con la conjunción del
progreso económico y la cohesión social. Concuerda
con la Estrategia de Lisboa lanzada en 2000 en pro
de la responsabilidad social de las empresas y se re-
fuerza con la Estrategia de la Unión Europea para
un desarrollo sostenible” (España, 2010a: 89).
La eu2015 se organizó en cuatro ámbitos estra-
tégicos: Misiones, Personas, Fortalecimiento de las
capacidades y Relación con el entorno, que a su vez
se dividen en ejes asociados a líneas de actuación
contempladas en los retos estratégicos presentes en
la agenda europea de modernización de las universi-
dades. La rsu, comprendida como misión, implica
la aprobación de un eje central diseñado por el go-
bierno con las universidades y los grupos de interés
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de la sociedad, para ser incorporada tanto en la ges-
tión interna, como en la realización de sus misiones
y en su relación con el seno de la comunidad univer-
sitaria y la sociedad en su conjunto (España, 2010a).
La caracterización de la rsu en la eu2015 la iden-
tifican con un modelo de gestión, relacionado con
el desarrollo sostenible y el progreso económico con
cohesión social (España, 2010a). Estas actuaciones
ahora englobadas bajo el concepto rsu, no se con-
sideran un ámbito nuevo, pues en las universidades
tradicionalmente se han llevado a cabo acciones
de igualdad de oportunidades, equidad de género,
conciliación de la vida laboral, atención a la disca-
pacidad, cooperación al desarrollo, o la promoción
de entornos saludables. Entra el documento en con-
tradicción al señalar su incorporación no obligatoria
y por encima de lo que marca la ley, al igual que
en las empresas; pero subraya que ser voluntaria no
implica renunciar al rigor y sistematicidad que de-
ben acompañar su implementación, que debe impli-
car una mejora en los sistemas y las metodologías
de diseño, organización, seguimiento, evaluación y
verificación mediante consensos entre la comunidad
universitaria y los grupos de interés (España, 2010a).
Un rasgo prioritario de la eu2015 es que la rsu
reivindica la dimensión social de la universidad, así
como también de la aspiración a la calidad y a la
excelencia, para tal fin debe ser transversal a las mi-
siones de formación e investigación, relevante en la
innovación y la transferencia, suponiendo un aspec-
to clave del avance hacia un modelo de desarrollo
sostenible. Por ello, debe incidir en el conjunto de la
gestión interna y externa de la universidad mediante
su inclusión progresiva en los sistemas de calidad.
Acerca de qué significa la implementación de la
rsu en el sistema universitario español, el documen-
to Responsabilidad Social Universitaria y Desarro-
llo Sostenible (España, 2011a) presenta la dualidad
entre, por una parte, identificar la tercera misión
universitaria como rentabilizar el conocimiento, al
incidir en la necesidad de establecer alianzas con
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115
empresas a fin de orientar la formación a las de-
mandas de mercado y obtener financiación para
las investigaciones, por lo cual para Vilalta (2013)
la rsu comporta en sí la redefinición de la univer-
sidad, en función de transformar el conocimiento
en valor económico. Mientras que, por otra parte,
destaca Madorrán-García (2012), subraya aspectos
de la dimensión social de las universidades al incidir
en parámetros que incluyen ámbitos más propios del
Estado o de las ong, de los cuales resaltan los ám-
bitos de cooperación al desarrollo, el voluntariado,
la sostenibilidad ambiental, aspectos de igualdad y
conciliación, integración socio-laboral, entre otras.
El esperado desarrollo de las políticas de rsu
y Desarrollo Sostenible (España, 2011a) remarca
como fundamental la definición de un conjunto de
indicadores orientados a posibilitar el seguimiento y
la evaluación de las políticas en rsu acordes a la ley
de economía sostenible que aprobó el gobierno en
2011, identificando el estándar de memorias propias
de empresas, como el Global Reporting, como la
herramienta que en un futuro debería ser adaptada
por las universidades para estandarizar un proce-
dimiento común que aporte transparencia. En esa
perspectiva, la eu2015 establece que universidad y
sociedad deben mantener un diálogo que posibilite
un “nuevo contrato” donde se incrementen bienes-
tar, creación de empleo y el fortalecimiento de siste-
mas productivos que a su vez mantengan e impulsen
una nueva universidad.
En concordancia con la eu2015, la Ley Ciencia,
Tecnología e Innovación (España, 2011b) alude a ar-
ticular bajo el principio de la responsabilidad social,
el fomento a la cooperación al desarrollo en materia
de investigación, desarrollo tecnológico e innova-
ción, orientada al progreso social y productivo. Sin
embargo, en el debate sobre una nueva ley sobre la
educación superior, el documento “Reforma y me-
jora de la calidad y eficiencia del sistema universita-
rio español” (España, 2013) supone un retroceso en
cuanto a la significación de la dimensión social de la
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rsu como elemento clave en el marco operativo de
una nueva ley de educación superior, siendo la única
referencia a rsu cuando señala “se harán propues-
tas para incrementar, simultáneamente, autonomía
y responsabilidad (accountability), pues no puede ha-
ber verdadera autonomía sin una mayor rendición
de cuentas” (España, 2013: 11). El enfoque hacia una
vinculación de la rsu hacia la empresa, no incidien-
do en sus aspectos más sociales reflejados anterior-
mente en la eu2015, recibió el cuestionamiento de
Casillas et al. (2013), quienes critican su orientación
hacia un modelo de gestión, más que hacia el ca-
rácter social de la educación y la investigación en sí
mismas.
Mientras que la rsu no ha sido contemplada
en materia de evaluación y verificación de calidad,
cuya responsable es Agencia Nacional Española de
Calidad (aneca), atenta a las directrices de la Aso-
ciación Europea de Agencias de Garantía de Cali-
dad en la Educación Superior; la Comisión Europea
(2016) en sus recomendaciones a España resalta que
la educación superior debe adaptarse a las necesi-
dades del mercado laboral y valora positivamente
la entrada de empresarios en órganos de gobierno
de las universidades. En el Código de Universidades
(España, 2016) la presencia de la rsu en órganos de
gobierno solamente aparece en la Universidad Na-
cional de Educación a Distancia, mientras que las
demás referencias a responsabilidad social resultan
genéricas. Ello no implica que la multiplicidad de
actividades en el marco de la rsu haya disminuido,
sino que no se ha consolidado la política que plan-
teaba la eu2015.
Como análisis de la evolución de su implementa-
ción, señala Gaete (2014) que en 2011 de un total de
75 universidades, 48 disponían de un vicerrectorado
que incluía conceptos relacionados con la rsu y en
16 se publicaron memorias de responsabilidad social
accesibles desde sus páginas web; mientras que en
el estudio de Ruiz-Corbella y Bautista-Cerro (2016)
se destaca un creciente número de publicaciones e
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116
investigaciones en dicho ámbito entre 2010 y 2014,
así como una evolución en esas fechas sobre publica-
ción de memorias con un máximo de 18 universida-
des en 2013.
La rsu en Perú
Fundamentada en los debates de la Conferencia
Mundial de Educación Superior organizada por
la unesco (2009), la rsu se convierte en una
variable importante para medir calidad y otorgar
prestigio en la mayoría de ies en Perú, realizando
diferentes procesos para adoptarla como discurso y
en la práctica. Desde este marco surge la Ley Uni-
versitaria 30 220 (Perú, 2014) que tiene por objeto
normativizar el sistema de ies de Perú y promover
la calidad educativa de las instituciones universita-
rias como entidades clave en el desarrollo nacional,
en la investigación y en la cultura. En el capítulo
xiii introduce la rsu por medio de los artículos 124
y 125. En el Artículo 124 se aporta una definición
del concepto:
La responsabilidad social universitaria es la gestión
ética y eficaz del impacto generado por la universi-
dad en la sociedad debido al ejercicio de sus funcio-
nes: académica, de investigación y de servicios de
extensión y participación en el desarrollo nacional
en sus diferentes niveles y dimensiones; incluye la
gestión del impacto producido por las relaciones
entre los miembros de la comunidad universitaria,
sobre el ambiente, y sobre otras organizaciones pú-
blicas y privadas que se constituyen en partes inte-
resadas. La responsabilidad social universitaria es
fundamento de la vida universitaria, contribuye al
desarrollo sostenible y al bienestar de la sociedad.
Compromete a toda la comunidad universitaria.
(Perú, 2014: 527 229).
Dentro de los debates teóricos previos a la aproba-
ción de la Ley Universitaria, se destaca que la rsu
tiene como objetivo la promoción de una relación de
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mutuo beneficio entre la universidad y la sociedad,
a través de actividades de formación, investigación,
extensión y organización que contribuyan al desa-
rrollo humano sostenible (dars, 2009). Se considera
la rsu como política institucional orientada a desa-
rrollar vínculos entre la universidad y su entorno, en
una relación de doble vía. De un lado, la universidad
debe responder a las demandas y oportunidades de
la sociedad a través de la formación de profesionales
competentes, la producción de conocimientos perti-
nentes y la ejecución de proyectos orientados a pro-
piciar el bien común; de otro lado, debe incorporar
los aprendizajes que la colaboración con la sociedad
genere renovando su propuesta educativa, abriendo
nuevos temas de investigación, generando metodo-
logías de enseñanza-aprendizaje y recuperando las
competencias que en su colaboración con la pobla-
ción van adquiriendo los miembros de la comunidad
universitaria (dars, 2013).
Estas nociones previas enfatizan una relación ho-
rizontal y de mutuo beneficio entre la universidad y
la sociedad que difiere de la noción de proyección
social que se manejaba dentro de algunas universi-
dades, la cual proponía una relación vertical donde
la universidad resuelve los problemas de la sociedad,
sin nutrirse del contacto con ésta. Tal visión ilumi-
nista de la universidad se ve discutida con el concep-
to de la rsu y trae cambios positivos en el vínculo
que las universidades empiezan a sostener con la
sociedad y sus entornos inmediatos. Además, ayu-
da a repensar la calidad de la educación superior,
relevando la importancia de la producción de cono-
cimiento con pertinencia social (Fernández, 2015).
Retomando la Ley Universitaria, el artículo 125
“Medios de promoción de la rsu” indica que las
universidades implementarán la rsu, con reconoci-
miento de las instancias y miembros de la comunidad
que lleven a cabo el proceso; y en una cuestión signi-
ficativa para dicha política, obliga a un mínimo de
3
La rpu fue creada en 2007. Para conocer a las universidades miembros ver: http://rpu.edu.pe/miembros/.
10.22201/iisue.20072872e.2018.24.3363
inversión del presupuesto anual en esta materia para
lo cual se establecerán mecanismos que incentiven
su desarrollo por medio de proyectos de responsa-
bilidad social, así como la creación de fondos con-
cursables para estos efectos. El artículo refiere que
el proceso de acreditación universitaria hace suyo
el enfoque de rsu y lo incorpora transversalmente
en los estándares de acreditación de las dimensiones
académicas, de investigación, de participación en el
desarrollo social y servicios de extensión, ambiental
e institucional.
Además, si el capítulo anterior identifica la rsu
con un modelo de gestión, en el artículo 130 se dis-
pone la obligatoriedad de realizar actividades de
rsu en todas las carreras del pregrado, especifi-
cando que éstas deben tender “a la aplicación de los
conocimientos que hayan obtenido y que impliquen
una contribución en la ejecución de las políticas
públicas de interés social y fomenten un comporta-
miento altruista y solidario que aporte en la mejora
de la calidad de vida de los grupos vulnerables en
nuestra sociedad” (Perú, 2014: 527 229).
Otros ámbitos de la Ley 30 220 que refieren a
la rsu son el artículo 4 referente a la generación
de redes interregionales, para fortalecer la calidad,
pertinencia y responsabilidad social en la formación
e investigación. En ese sentido la ley le da una ma-
yor importancia a redes como la Red Peruana de
Universidades (rpu),3 a través de las cuales se está
comenzando a socializar el enfoque de rsu con el
fin de llegar a consensos y acuerdos de carácter na-
cional, tanto en su concepción, como en su imple-
mentación. Es importante mencionar que bajo esta
línea, en 2015 se organizó el Primer Encuentro Nacio-
nal: Universidad Peruana y Responsabilidad Social en el
cual se iniciaron reflexiones entre autoridades y do-
centes de universidades públicas y privadas sobre la
incorporación del enfoque de la rsu en la gestión
universitaria.
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Relativo a la formación, resulta relevante el ar-
tículo 6, el cual siguiendo los parámetros de la
unesco (1998) clama por la formación de profe-
sionales de alta calidad de manera integral y con
sentido de responsabilidad social de acuerdo con las
necesidades del país. Alineado con las relaciones con
el entorno, y vinculado a los argumentos de la rsu,
el artículo 11 “Transparencia de las universidades”
señala la obligación de hacer pública en los portales
electrónicos información permanente y actualizada
correspondiente a procedimientos, estados financie-
ros, becas, proyectos de investigación, pagos exigi-
dos a los alumnos, ratios de alumnos, conformación
del cuerpo docente, matriculados y egresados por
año y carrera; así como las remuneraciones, bonifi-
caciones y demás estímulos que se pagan a autorida-
des y docentes en cada categoría, por todo concepto.
La Ley Universitaria contempla una comprensión
de la rsu en dos sentidos, planteando por una par-
te un reto en la gestión de recursos e impactos de
forma responsable y transparente entendiendo a las
ies como organizaciones, al igual que las empresas u
organismos públicos; y por otra parte, plantea el reto
de la generación de una formación superior con per-
tinencia social que forme integral y equitativamente
profesionales y ciudadanos competentes comprome-
tidos con atender los problemas del país, así como in-
centivar una investigación que genere conocimientos
que contribuyan al mismo fin, resultando éste el sello
distintivo de la rsu, a diferencia de la responsabi-
lidad social nacida en el ámbito empresarial o que
puede practicar cualquier otra organización.
Consecuencia de la promulgación de la Ley 30 220
(Perú, 2014) se deriva la Ley de Creación del Consejo
Peruano de Acreditación de la Educación Superior
(copaes) (Perú, 2015b) con la finalidad de brindar
acreditaciones a los centros de estudios que imple-
menten procesos de mejora continua de la calidad
de sus servicios y carreras para promover la mejora
de la calidad del servicio que ofrecen las universi-
dades, institutos y escuelas de educación superior,
https://ries.universia.unam.mx/
118
complementario a la Superintendencia Nacional de
Educación Superior Universitaria (sunedu), la cual
otorga licencias de funcionamiento a los centros de
estudios que cumplen estándares básicos de calidad.
En el mismo marco legal, se aprueba la Política de
Aseguramiento de la Calidad de la Educación Supe-
rior Universitaria, con el objetivo de “garantizar un
servicio educativo de calidad, que ofrezca una forma-
ción integral y perfeccionamiento continuo, centrado
en el logro de un desempeño profesional competente
y en la incorporación de valores ciudadanos que per-
mitan una reflexión académica del país, a través de la
investigación” (Perú, 2015: 562 356). El objetivo de
esta política, además de velar por que las ies impar-
tan un servicio educativo que permita la inserción so-
cio-laboral de los egresados para que sean actores de
una sociedad movilizada por los principios de justicia,
solidaridad, ética y respeto de la diferencia, vincula a
su vez la calidad con la mejora de las capacidades de
auto-regulación de las ies y el sostenimiento de una
cultura institucional de calidad.
De la política de aseguramiento de la calidad se
derivan los requisitos para el licenciamiento de ies,
dentro de los cuales el presentar un modelo de rsu
no es una exigencia ni para la creación de univer-
sidades, ni para el Modelo de Acreditación para
Programas de Estudios de Educación Superior Uni-
versitaria (Perú, 2016). En este caso, la acreditación
de programas de estudios se condiciona a la incor-
poración, en cada propuesta, de las relaciones que
se puedan establecer con el entorno, del perfil del
egresado acorde con las particularidades que decla-
ren en su misión y visión y de los resultados, con con-
sistencia interna y externa, que el egresado logrará
durante la formación integral.
Señala el documento que el modelo de acredita-
ción obedece, entre otros, a que en Perú existen 142
universidades, públicas y privadas, con especial ex-
pansión de estas últimas en los últimos años, lo cual
implica la implementación de nuevos modelos de
gestión que atiendan a la eficiencia de los procesos
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y la optimización de los recursos. Ante dicha diver-
sificación en los modelos de educación superior, se
consideró necesaria la legislación de un modelo de
acreditación con el que todas las instituciones, in-
dependientemente de sus características internas,
puedan evaluarse.
El sistema de acreditación de programas incluye
un modelo organizado mediante una estructura de
cuatro dimensiones, subdivido en 12 factores y 37
estándares. Esa estructura establece en la dimensión
“Gestión Estratégica”, que incluye los factores Ges-
tión del perfil de egreso, Planificación del programa
de estudio y Aseguramiento de la calidad, aspectos
que deben trabajarse junto con los grupos de interés,
a fin de establecerse la idoneidad de los programas.
En la siguiente dimensión, denominada “Formación
integral”, se encuentra el factor rsu junto a Proceso
enseñanza aprendizaje e investigación, y los facto-
res Gestión de los docentes y Seguimiento a los es-
tudiantes; sigue una tercera dimensión de “Soporte
institucional” en la que se encuentran infraestruc-
tura y recursos humanos. El trabajo en estas tres
dimensiones da lugar a una cuarta dimensión de
“Resultados” esperados del proceso, cuyo factor es
Verificación del perfil de egreso, sujeto a revisión
por parte de los grupos de interés.
En la dimensión “Formación Integral”, se define la
rsu como la gestión ética y eficaz del impacto gene-
rado por la universidad en la sociedad debido al ejer-
cicio de sus funciones: académica, de investigación y
servicios de extensión y participación en el desarrollo
nacional. Incluye dos estándares, el 25 por el cual:
el programa de estudios identifica, define y desarrolla
las acciones de responsabilidad social articuladas con la
formación integral de los estudiantes, señalando como
criterios a evaluar si las acciones de responsabilidad so-
cial relevantes a la formación de los estudiantes deben
guardar relación con la especialidad, y que las acciones
de responsabilidad social deben considerar los princi-
pios de equidad e inclusión en su entorno. Así mismo,
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considerar la articulación con entidades internas y ex-
ternas a la universidad como una forma de facilitar y
obtener mayor impacto (Perú, 2016: 23).
Y el estándar 26, denominado “Implementación
de políticas ambientales”, que indica que el progra-
ma de estudios debe demostrar que conoce los es-
tándares establecidos sobre seguridad ambiental e
implementa políticas ambientales, monitoreando el
cumplimiento de medidas de prevención en tal ám-
bito (Perú, 2016).
Con base en la matriz de evaluación de programas,
la institución debe explicitar mediante evidencias ve-
rificables, que pueden ser de diversa índole siempre
y cuando permitan sustentar que el cumplimiento de
cada uno de los estándares responde a lo exigido por
el modelo de acreditación. En este sentido, es de resal-
tar que la evaluación de la calidad contempla la me-
dición cuantitativa de cumplimiento de indicadores,
así como también de elementos cualitativos, dado que
debe contener enfoques de equidad y pertinencia para
poder responder a la complejidad y diversidad del país
con el fin de promover una educación integral que
desarrolle capacidades para ejercer autónomamente,
con pensamiento crítico, y favorezca la participación
y la ciudadanía (Perú, 2016). Esta nueva concepción
implica en evaluados y evaluadores un cambio de acti-
tudes, puesto que prevé incluir evaluación externa por
parte de los grupos de interés.
rsu: convergencias y especificidades
De acuerdo con lo expuesto, la investigación realiza-
da permite constatar que en la legislación de los tres
países estudiados el concepto de rsu permea de for-
ma transversal a las clásicas misiones de las ies como
son formación e investigación, a la par que adquiere
un rol central en la evaluación y procesos de calidad.
Como convergencias en los procesos legislativos
analizados, en todos ellos se identifican a las ies
como organizaciones, públicas y privadas, que de-
ben contribuir al desarrollo de la sociedad, bien a
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través de la formación de estudiantes con responsa-
bilidad a su cometido profesional y de la investiga-
ción de temas relevantes para el país, bien por medio
de su actuación como organización que contribuye
con el desarrollo social de su entorno, clásicamen-
te englobadas bajo denominaciones como extensión
universitaria, compromiso y proyección social.
El normalizar bajo una denominación común rela-
ciones de las ies con la sociedad en la cual está inser-
ta, contribuye a generar un marco común y evaluable
de su actuar, facilitando su evaluación y seguimiento.
Siendo así, se abre la posibilidad para que las políti-
cas de internacionalización y creación de un espacio
iberoamericano o europeo de educación superior in-
cluyan la rsu como estándar en acreditación y pro-
cesos de calidad diseñando indicadores conjuntos que
sirvan de referente. Al respecto de los tres casos anali-
zados, el caso peruano revela un camino que nos pa-
rece pertinente destacar, como es el hecho de enfatizar
en la ley la estrecha vinculación entre las actividades
esenciales universitarias de formación e investigación,
con las acciones de rsu. Si partimos del presupuesto
de que la ley tiene que ser clara sobre lo que se en-
tiende por responsabilidad social, debe dejar explícita
su estrecha vinculación con la propia naturaleza de la
universidad, de forma que no se confunda con otro
tipo organizaciones. La legislación peruana se mues-
tra más próxima de este principio conceptual.
Entre las divergencias, Brasil, con un recorrido de
más de una década, aporta al debate sobre la legisla-
ción de la rsu el rigor de la confrontación de argu-
mentos con base en la experiencia de su evolución y
adaptación progresiva que dota de contenido la ini-
cial Ley de 2004, y homogeniza la rses y sus ám-
bitos de actuación para las universidades y otro tipo
de ies. A pesar de la mencionada ausencia de cla-
ridad conceptual en el ámbito legal, que generó du-
das interpretativas, la experiencia brasileña presenta
como aspecto altamente positivo el hecho de ser un
inductor de la realización de prácticas de rsu en
ies que, debido al hecho de no ser universidades, no
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120
eran obligadas por ley a realizar prácticas de exten-
sión universitaria. Los autores estudiados, también
apuntan como aspecto positivo el hecho de obligar a
que las ies con finalidades lucrativas, predominan-
tes en Brasil, pasen a preocuparse no solamente so-
bre la solvencia de sus emprendimientos educativos
sino también de su función social.
Mientras en el caso español se constata que la
eu2015 obedece a las directrices de las políticas de
desarrollo económico europeas, condicionando la
financiación de la futura gestión en las ies a satis-
facer demandas del mercado laboral en un discurso
marcado por la agenda de la Unión Europea. La-
rrán y Andrades (2013) indican que las exigencias
internacionales implican la necesaria reestructura-
ción de los sistemas de gobernanza y de rendición de
cuentas de la universidad. Dado el caso, matizan los
autores, se va evolucionar a un proceso de cambio
hacia una gestión altamente profesionalizada y el
replanteamiento del concepto empresarial en el ám-
bito universitario que facilite a la universidad estar
capacitada y orientada a crear valor a la sociedad,
interpretada como accionista. Hay que tener presen-
te que la Unión Europea tramita durante 2016 la
firma de un tratado de libre comercio con los Esta-
dos Unidos de América que contempla la educación
como servicio en los acuerdos comerciales.
En el caso de Perú, resulta novedosa la estipula-
ción por ley de un gasto predeterminado del 2% del
presupuesto anual de las ies a proyectos en rsu.
La definición conceptual presenta herramientas
mediante las leyes de creación del copaes y de
aseguramiento de la calidad, generando una meto-
dología que permite establecer los avances en cada
ámbito de formación, investigación y compromiso
público, considerando para el proceso de acredi-
tación de programas una evaluación no solamente
cuantitativa, sino también la inserción y valoración
de metodologías cualitativas. La exigencia legal de
presupuestos específicos puede mostrarse como un
inductor de mejoría de calidad, principalmente en
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un sector altamente mercantilizado. De esa forma,
la experiencia de Perú, de la misma manera que en
Brasil, apunta a la posibilidad de que haya repercu-
siones indirectas para que las ies del sector privado,
preocupadas prioritariamente con el lucro en detri-
mento de la calidad, se sientan coaccionadas a adop-
tar una postura más de acuerdo con la naturaleza de
las instituciones universitarias.
Conclusión
El debate que genera el legislar la rsu, presuponien-
do que vaya a darse paulatinamente en otros países, se
presta a una profunda reflexión tanto por parte de los
gobiernos como para las ies, a fin de estructurar los
pasos a seguir para conceptualizar el marco de referen-
cia y los procesos de implementación. Acorde con los
casos analizados, la rsu debiera ser per sé una finalidad
transversal a las ies, sin someterse a evaluaciones que
condicionen, en las universidades públicas, su financia-
ción, y en el sector de las universidades privadas, una
instrumentalización de su fin social.
Las experiencias analizadas en Brasil y en Perú
revelan que las prácticas consideradas como rsu
se constituyen en las tradicionales actividades de
extensión universitaria o servicios a la comunidad
direccionadas, prioritariamente, al desarrollo social,
emanadas de la enseñanza y de la investigación, que
pasan a ser reglamentadas bajo el enfoque de gestión
de la rsu con indicadores de evaluación. Esta ten-
dencia que se verifica en los dos países americanos
revela un enfoque diferente al que viene esbozándo-
se en España y en la Unión Europea, en los cuales
hay una vinculación explícita con una universidad
direccionada al desarrollo económico, que debe pre-
pararse para competir en un escenario de mercado
educativo y del conocimiento, ganando destaque la
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rsu como prestación de cuentas a la sociedad y al
mercado. Mientras Brasil y Perú advocan por una
universidad socialmente responsable que se traduce
en pertinencia social, acorde con sus realidades de
acentuada exclusión social propias de países en vías
de desarrollo, España, coactada por la dinámica de
la Unión Europea, aboga por un modelo de univer-
sidad socialmente responsable preocupada por con-
quistar, como bloque supranacional, un espacio de
destaque en la sociedad del conocimiento, dentro de
una competición global entre las grandes potencias
mundiales.
Como se puede observar, el debate actual sobre el
encaje de legislar la rsu en Iberoamérica se encuadra
en la dualidad entre el aporte prioritario al desarrollo
económico o su contribución al desarrollo social. La
legislación de la rsu en los países objeto de análisis
forma parte de una redefinición de la universidad, en
la cual su autonomía y organización pueden verse con-
dicionadas a adoptar modelos de gestión que prevean
bases de diálogo para injerencia del Estado y grupos de
interés en la evaluación de calidad, dentro de la geopo-
lítica de los países en la sociedad del conocimiento.
Las tensiones producidas por las connotaciones en
componentes habituales en la responsabilidad social
empresarial, se revelan en un debate que en Brasil
y España incide en cuestionamientos y resistencias
sobre cómo el Estado regula ámbitos alejados per sé
de la actividad propia de la educación superior. Sin
embargo, el creciente número de instituciones priva-
das frente a las públicas condiciona la importancia
de establecer una redefinición de cuáles son las res-
ponsabilidades que las ies deben cumplir para que
la educación superior suponga un bien público y no
se limite a un servicio condicionado por oferta y de-
manda en un mercado de libre comercio.
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Referencias
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Cómo citar este artículo:

Martí-Noguera, Juan-José, Adolfo-Ignacio Calderón y Adriana Fernández-Godenzi (2018), “La responsabilidad
social universitaria en Iberoamérica: análisis de las legislaciones de Brasil, España y Perú”, en Revista Ibe-
roamericana de Educación Superior (ries), México, unam-iisue/Universia, vol. ix, núm. 24, pp. 107-124, 10.22201/
iisue.20072872e.2018.24.3363 [consulta: fecha de última consulta].

https://ries.universia.unam.mx/ Núm. 24 Vol. IX 2018

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