Equidad y cohesión social en la Educación Superior

Ana María Cambours de Donini1

Mónica Pini2
Universidad Nacional de San Martín

Este artículo intenta sintetizar algunas reflexiones surgidas a lo largo de un primer año
de trabajo compartido con treinta universidades de América Latina y de Europa en el
proyecto RIAIPE3, un programa Alfa III de la Unión Europea, denominado: Programa
Marco Interuniversitario para la Equidad y la Cohesión Social de las Instituciones
de Educación Superior en América Latina y mostrar la oportunidad de esta temática
en el contexto de la Educación Superior en América Latina. Para este propósito, el
trabajo se organiza en cinco apartados: en el primero se describe someramente el
proyecto y sus etapas; en el segundo se abordan a rasgos generales las tendencias de la
Educación Superior en América Latina con especial foco en la integración regional; en
el tercero se presenta un panorama de la Educación Superior en Argentina y sus
principales problemáticas, así como también, las medidas y programas a nivel nacional
tendientes a la inserción de grupos vulnerables; en el cuarto se describe un estudio de
caso: la Universidad Nacional de San Martín (UNSAM) y en el quinto se ofrecen
algunas reflexiones finales centradas en las potencialidades y riesgos de la integración
regional.

1. Contexto y oportunidad del Proyecto RIAIPE-3. Fases

El Programa Marco Interuniversitario (PMI) se propone el incremento sustantivo y la
mejora cualitativa de la equidad y la pertinencia social para la cohesión social en las
Instituciones de Educación Superior de América Latina.

El objetivo específico se dirige al desarrollo de un Programa Marco Interuniversitario

(PMI) con estrategias institucionales orientadas a favorecer la transformación
estructural de las Instituciones de Educación Superior (IES) en América Latina (AL) a
través de modelos de intervención que permitan mejorar la pertinencia de las funciones
universitarias en el desarrollo social equilibrado, potenciando la equidad y la cohesión

1
Magister y Doctora en Educación. Directora de la Maestría en Gestión Educativa y de la Especialización
en Nuevas Infancias y Juventudes de la Universidad Nacional de San Martin (UNSAM). Coordinadora e
investigadora del proyecto RIAIPE-3.
2
Doctora en Educación. Directora del Centro de Estudios Interdisciplinarios en Educación, Cultura y
Sociedad y de la Maestría en Educación, Lenguajes y Medios. Es profesora regular de Educación, Cultura
y Sociedad (UNSAM). Ha publicado diferentes trabajos sobre política e investigación educativa.

1
social. De este objetivo se deriva como objetivo operativo: el análisis de las condiciones
de coordinación y colaboración de las IES en América Latina para elaborar un estado de
la situación de la equidad y la vinculación social de las IES que promueva mejoras en
la calidad, la pertinencia y el acceso de poblaciones vulnerables a la ES. El programa se
desarrolla en tres fases articuladas entre sí.

La primera fase (2011) se orienta, a partir de la situación previa diagnosticada en cada

país de las IES participantes, a identificar y superar las diferencias, omisiones y
estancamientos que impiden establecer un marco común para América Latina de
políticas, normas y estrategias de gobernanza que fomenten la equidad y la pertinencia
social en el desarrollo de las funciones sustantivas de las IES. Se trata de una etapa de
autoestudio y reflexión sobre las prácticas y principios de operación de las IES en la
región, que se orienta al reconocimiento de cada institución para ubicar su papel en el
combate de los grandes problemas sociales y económicos que afectan a los grupos
vulnerables y, por lo tanto, se lleva a cabo, en una primera instancia, mediante la
realización de un diagnóstico de la propia institución. La descripción y el análisis de las
IES participantes en el proyecto contribuirán a comprender las condiciones de acceso,
permanencia y egreso de las poblaciones vulnerables.

La segunda fase (2012) se propone llevar a cabo un conjunto de propuestas específicas

que busquen incidir en el marco de políticas, normas, cambios en la gobernanza y en el
mejoramiento de las funciones sustantivas de las IES involucradas. La tercera fase
(2013), con la evaluación de la experiencia de la fase anterior, constituirá, en el
Programa Marco Interuniversitario, un cuerpo de acciones y compromisos adquiridos
para los miembros de las instituciones participantes y con un carácter integrador para la
región latinoamericana.

En la Fase 1, el equipo de la Universidad Nacional de San Martín (UNSAM) elaboró un

informe institucional. El informe tiene en consideración el marco del sistema de
educación superior de la Argentina e intenta dar cuenta de los principales hitos que han
conformado su perfil actual (reformas académicas, cambios en normatividad, apertura
de posgrados, adopción de cambios en gestión, etc.); describe brevemente las variables
claves de la situación contextual, socio-económica y política que influyen en las
políticas institucionales, e intenta, dentro de las limitaciones de los datos actualizados
disponibles, mostrar un perfil general de la institución de acuerdo con las dimensiones e
indicadores sugeridos por la coordinación del proyecto. Posteriormente, el equipo de

2
investigadores de UNSAM junto con los de las otras tres universidades que participan
del Proyecto: UBA, UNTREF y UNLP, elaboraron un Informe Nacional de las
Universidades Argentinas.

Este artículo se focaliza en algunas conclusiones tentativas de estos informes en el

marco de las tendencias de la ES en América Latina y propone algunas líneas de
investigación e intervención referidas a la equidad y la cohesión social en los sistemas y
las instituciones de ES.

2. Tendencias de la Educación Superior en América Latina.

En esta primera década del siglo XXI, la institución universitaria se reconoce

atravesando una crisis respecto a sus objetivos y funciones en el contexto de la
globalización. El fenómeno de la globalización opera como el telón de fondo que
impacta en una serie de cambios que atraviesan a la institución universitaria. Su
masificación y la renovada tensión entre equidad y calidad, el crecimiento del sistema
que hoy incluye al sector público, privado y transnacional con sus diversos actores e
intereses, el acceso a la información y la renovación constante del conocimiento en la
sociedad informacional, la demanda de educación permanente, la institucionalización de
redes, la interculturalidad, la peligrosa mercantilización de la educación superior, son
cambios que requieren reformas profundas a una institución que ha mantenido a través
del tiempo formas tradicionales difíciles de modificar.
Durante 2008 se llevaron a cabo Conferencias Regionales en preparación a la
Conferencia Mundial sobre Educación Superior que iba a realizarse en París a mediados
de 2009. En noviembre de 2008, en Cartagena de Indias, se realizó el encuentro sobre la
Educación Superior en América Latina y el Caribe, al que asistieron 3500 participantes
de 37 países de la región. Además del intercambio de ideas acerca de las dificultades que
enfrenta el sistema, se procuró desarrollar una agenda estratégica para enfrentar los
desafíos futuros, regionales y globales.
La matrícula de estudiantes universitarios ha crecido significativamente a partir de la
mitad del siglo pasado en todo el mundo. En América Latina se pasó de 270.000
estudiantes en 1950 a unos 9 millones en el año 2004 (López Segrera, 2006). A pesar de
las dificultades de contar en la región con información precisa y actualizada del número
de instituciones y estudiantes, en el Documento Base de la Conferencia Regional sobre

3
Educación Superior en América Latina y el Caribe se hizo referencia a 1023
universidades públicas, 1917 universidades privadas, 1768 institutos públicos y 1894
institutos no identificados (Didriksson, 2008).
En esa misma Conferencia Regional se presentó un documento base titulado

por investigadores y especialistas de diversos países de la región. Los ejes del

documento fueron los criterios de calidad, pertinencia y equidad para generar políticas
que coloquen estos criterios como valores centrales en la transformación de las
instituciones de educación superior. Los temas desarrollados en los trabajos versaron
sobre las mutaciones previsibles de la ciencia y la tecnología; calidad, pertinencia y
responsabilidad social de las universidades; desigualdad, inclusión y equidad en la
educación superior; escenarios de diversificación y segmentación en el sistema;
integración regional e internacionalización; reformas de la educación superior; sistemas
de acreditación y evaluación; estructuras de gobierno en las universidades públicas; y
retos y dilemas del financiamiento de las universidades.
En el documento se analizaron también los principales cambios ocurridos en la
educación superior en la región en las últimas décadas, tales como la creciente
heterogeneidad y diversidad; el surgimiento de las macro-universidades y de las
instituciones de formación técnica; la expansión del número de estudiantes y del sistema
privado; el incremento de la investigación científica; el impacto de las nuevas
tecnologías; la mercantilización de la educación; el desarrollo de nuevas carreras y de
nuevas áreas de conocimiento de base interdisciplinaria; y la creciente importancia de la
internacionalización (Gazzola, L. y Didriksson, A, 2008).

2.1 Dos paradigmas en los procesos de reforma de la Educación Superior

La reforma neoliberal de las últimas décadas del siglo XX en América Latina provocó
fundamentalmente el debilitamiento del Estado y de la protección social y
consecuentemente el aumento de la pobreza y la desigualdad social. Uno de los
elementos clave en cada país fue la adopción para el sector público de principios y
estrategias de la empresa privada, reunidos en el new public management, cuyos
principios orientadores eran economía, eficiencia, calidad y eficacia, mayor control y
transparencia, incluyendo la focalización de las políticas sociales.

4
Las consecuencias de estas políticas en la Educación de nuestros países fueron graves y
duraderas. En el marco del retorno a teorías del capital humano y la mercantilización de
la educación, se naturalizó la idea de educación como instrumento y como bien privado,
lo cual determinó una mayor segmentación de la población escolar y el deterioro de la
escuela pública, con predominio de su papel asistencial por sobre el pedagógico.
En los primeros años del nuevo siglo se produce en varios países de nuestra región, si

on la revalorización del lugar del Estado como

regulador y administrador, la repolitización de las políticas públicas y su formulación
bajo postulados universalistas, un nuevo impulso a la producción industrial nacional,
disminución de la desocupación y de la pobreza y mejoramiento del salario y de las
jubilaciones.
En consonancia, dos modelos han guiado las tendencias hacia la modernización e
internacionalización de la ES. El primero postulado principalmente por el Banco
Mundial (1994) que responde a la política neoliberal y la economía de mercado y
propone para los países en vías de desarrollo cuatro aspectos básicos:
1) Diferenciación/expansión del sector privado.
2) Diversificación de fuentes de financiamiento (aranceles)
3) Condicionamiento del financiamiento a los resultados obtenidos.
4) Políticas dirigidas a asegurar la calidad, la eficiencia, la pertinencia y la equidad.
El segundo paradigma proviene de diversos movimientos de resistencia al modelo
neoliberal hegemónico y se refleja, parcialmente, en las propuestas de UNESCO
(Informe Delors, 1995; Declaración Mundial sobre la ES, 1998, CMES, 2009)) que
rescata la tradición humanista emancipadora en educación, la educación superior como
bien público y no como bien de mercado (commodity) y una internacionalización basada
rankings -
Ávila, 2010).
En la tendencia a la internacionalización también influyen estas dos visiones para
superar los rezagos propios de la ES en nuestra región y poder responder a las
exigencias de los nuevos escenarios globales construyendo modelos propios y evitando
las recetas del neocolonialismo cultural.

2.3 La integración regional y los bloques subregionales

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Entre los nuevos escenarios y desafíos a la Educación Superior se destacan los procesos
de cooperación internacional y de integración regional. Cada país se ubica en el
contexto internacional de la sociedad globalizada con capacidades diferenciadas y es
clara la tendencia a relacionarse en bloques de naciones identificadas por intereses
comunes.
En América Latina, todos los países, de un modo u otro, están insertos en bloques
subregionales que tienen entre sus objetivos la construcción de políticas y acciones
conjuntas en áreas económicas, políticas, productivas, financieras, administrativas,
culturales, educativas, ambientales y sociales.
Entre los principales bloques subregionales podemos citar el TLCAN/NAFTA (Canadá,
Estados Unidos y México), el Mercado Común Centroamericano (Guatemala,
Honduras, El Salvador, Nicaragua, Costa Rica), la Comunidad Andina (Colombia,
Ecuador, Perú, Bolivia), el Mercado Común del Sur (MERCOSUR), la Comunidad del
Caribe (CARICOM), la Alternativa Bolivariana para América Latina y el Caribe -
ALBA- (Nicaragua, Bolivia, Cuba, Ecuador y Venezuela), la Unión de Naciones
Sudamericanas, la Comunidad Iberoamericana de Naciones. (Zarur Miranda, 2008)
En este contexto, las universidades latinoamericanas del Cono Sur vienen desarrollando
acciones que tienden a la articulación, la cooperación y la convergencia en varias
modalidades de vinculación:
La integración promovida por agentes económicos y organizaciones de la
sociedad civil con participación de las universidades
La cooperación científica y los intercambios bilaterales de investigadores entre
posgrados, institutos y centros de investigación universitarios
Las redes de universidades, como el Grupo Montevideo.

Las experiencias de integración desarrolladas en el Cono Sur, aún con sus

desequilibrios, han establecido las bases para una mayor cooperación y mejor
comunicación. América Latina en su conjunto, y el Cono Sur en particular, enfrentan las
transformaciones globales y el cambio epocal desde una posición de especial fragilidad:
se trata de la región más inequitativa del mundo, en términos de concentración de la
riqueza, y ha experimentado todas las estrategias del neoliberalismo. Como
consecuencia heterogeneidad estructural tradicional de nuestra región asume hoy su

6
máxima expresión. Coexisten escenarios propios de los modelos pre-industriales, con
otros que representan tanto la fase oscura del nuevo capitalismo (exclusión, expulsión,
individualismo, ruptura de la cohesión social) como su fase más dinámica (uso intensivo
de nuevas tecnologías, creatividad científica
En este contexto, la ES se constituye en un factor central de los procesos de desarrollo e
integración regional, como ámbito para la formación de la identidad y la conciencia
política, la producción de conocimientos científico-tecnológicos y la capacitación de
recursos humanos para incorporarse adecuadamente a los nuevos requerimientos del
mundo productivo.
La heterogeneidad de los seis países que integran el Mercosur en aspectos culturales,
perfiles demográficos y grados de desarrollo, hace que los desafíos para lograr una
educación de calidad para todos, también presenten características particulares en cada
contexto nacional (Cambours de Donini, A.M., Gorostiaga, J., Pini, M., 2005). En este
sentido, fortalecer las redes de cooperación y articulación permitiría enfrentar estos
desafíos con un mejor aprovechamiento de los recursos existentes y con una
planificación estratégica hacia un horizonte de mayor calidad y equidad en los sistemas
educativos. (López, 2005).
La construcción de ciudadanía regional junto a la formación para la vida productiva son
dos ejes que deben recuperarse en nuestros sistemas educativos. En este sentido, las
IES, como centros de creación de masa crítica, de diagnósticos, de debate de ideas,
visiones y modelos, de pronósticos fundamentados a mediano y largo plazo, y de
desarrollo de líneas de investigación contextualizadas, deberían contribuir a la
comprensión de los factores endógenos y exógenos que han influido en el fracaso de

por disminuir la desigualdad educativa.

La contribución de las IES para crear ámbitos de estudio, reflexión y debate sobre la
educación, y el proyecto de país que necesitamos para animar iniciativas de cambio e
incidencia en las políticas públicas se ha debilitado ante la función dominante de

en el marco del neoliberalismo.

3. La Educación Superior en Argentina3

3
Segmentos extraídos del informe Nacional RIAIPE3

7
Las políticas de las últimas décadas del siglo XX, a las que nos referimos más arriba,
también generaron impactos en la estructura de la educación superior, la cual debió
afrontar la disminución del financiamiento nacional y el aumento considerable de la
matrícula. Asimismo las universidades recibieron el mandato de fortalecer la
docencia e investigación y adecuar la calidad a una nueva cultura y
formas de interacción c

fragmentación de la cultura académica, y redujo los procesos de evaluación y

acreditación, en muchos casos, a la medición y al control externo y burocrático de

(Donini, 2008).
En la década de los noventa, en el marco del clima ideológico global que
favoreció enfoques neoliberales y neoconservadores, el ajuste estructural y
el achicamiento del Estado, las políticas educativas en Argentina, como en
toda América Latina, adquirieron la impronta de las recomendaciones de las
agencias internacionales: priorizaban la eficiencia y la calidad, la evaluación
entendida como estándares o indicadores, la descentralización y la
autonomía, la privatización y la orientación a la formación de recursos
humanos a fin de aumentar la competitividad internacional de las economías
nacionales (Pini, 2011).
La Educación Superior en Argentina se rige por la Ley de Educación Superior Nº
24.521 sancionada en 1995, que comprende a todas las instituciones de Educación
Superior, universitarias y no universitarias, públicas y privadas. Dentro de sus
principales disposiciones se encuentran:
La autonomía académica e institucional y autarquía económico-financiera de
las universidades;
La creación de órganos de coordinación y consulta del sistema universitario:
Consejo de Universidades; Consejo Interuniversitario Nacional (CIN);
Consejo de Rectores de Universidades Privadas (CRUP); y Consejo
Regionales de Planificación de la Educación Superior (CEPRES);
El establecimiento de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación
Universitaria (CONEAU), para la evaluación institucional para la educación
superior y acreditación de las carreras de posgrado y de grado.

8
Sancionada en el contexto neoliberal de la década de los 90, sigue hoy vigente, a pesar
de las muchas críticas y resistencias que ha tenido en los claustros universitarios y a los
numerosos proyectos de Ley que se han presentado en el Parlamento para reemplazarla.
Con respecto a la matrícula,
mitad del siglo XX, la matrícula universitaria ha mostrado una expansión sostenida: en
1950 había 80.400 estudiantes pasando a 1.270.000 en el año 2000. La concentración de
matrícula continúa siendo en el sector estatal, a pesar de la expansión de las
n los últimos dieciséis años
entre 1992 y 2008- se crearon el 24% del total de las universidades nacionales, el 44%
de las universidades privadas, el 83% de los institutos universitarios nacionales y el
93% de los institutos universitarios privados, así como el total de las universidades
l marco institucional predominante hasta los años 60, de
relativa homogeneidad institucional, se modifica rápidamente: se diversifica el
escenario de la educación superior argentina, generándose una importante
heterogeneidad de los niveles de calidad.
La participación del PBI actual es del orden del 0,89%. Registrándose un significativo
aumento: 542% entre los años 2003 y 2010 para el nivel de educación superior. El
presupuesto total transferido a las universidades nacionales ha sido al año 2010 de
12.541 millones de pesos. Tomando como indicadores el período 2004 al 2010 es
posible dar cuenta de un incremento presupuestario del 176%.
Se verifica el predominio de matrícula femenina, con una diferencia porcentual
promedio del 13,76 % (2005-2009) en las instituciones de gestión estatal. La tendencia
al predominio de la matrícula femenina prevalece, aunque en menor grado, en las
instituciones privadas. Esta feminización de la matrícula es más evidente en el
subsistema Superior No Universitario, donde las mujeres reflejan respecto de los
varones, en las instituciones estatales, una superioridad porcentual de más del 40 %. En
las instituciones privadas esa diferencia se reduce al 28 % de promedio.
Algunos problemas del sistema universitario argentino (Fernández Lamarra y Coppola,
2010; Coppola, 2010), que se identifican en el informe y que son comunes a los
sistemas universitarios de la región, consisten en: falta de articulación del sistema de
educación superior, privatización de la educación superior, falta de normativa que
permita la consolidación de los sistemas de evaluación, fragmentación y dispersión de la
información, falacia del ingreso irrestricto, escasa formación previa que poseen quienes
ingresan a las instituciones de educación superior, baja tasa de matrícula y eficiencia

9
interna de los sistemas de educación superior, falta de flexibilidad, actualización y
cambio en los diseños curriculares, escasa articulación entre universidad, sociedad y
sector productivo, sobrecarga de exigencias burocráticas, escasa formación y nivel
académico de los docentes con un bajo número con posgrados de maestría y doctorado,
deficiencia en los sistemas de acceso, desarrollo y promoción del personal de las
instituciones de educación superior, falta de desarrollo de programas de estímulo al
desempeño del personal académico y marcadas tendencias hacia la mercantilización de
la educación.
La deserción del alumnado es uno de los más graves problemas que surge del
diagnóstico nacional de la educación superior, en particular en los primeros años. Es un
fenómeno multicausal que se vincula tanto con factores exógenos, vinculados con las
exigencias laborales de los alumnos y la deficiente preparación recibida en los niveles
previos del sistema educativo, como con factores endógenos, como la falta de una
propuesta pedagógica y curricular adecuada para acompañar la transición del nivel
medio al superior, la escasez de becas y de otros recursos para favorecer la permanencia
y el egreso de los alumnos, sobre todo de aquellos provenientes de grupos vulnerables.

Probablemente un factor distintivo negativo- de la profesión académica en Argentina,

sea el tipo de dedicación que los profesores universitarios tienen respecto de las
instituciones en que se desempeñan. La mayor parte de los docentes se desempeña con
dedicación simple (10 horas semanales).

3.1 Medidas y programas para alentar la inserción de los grupos vulnerables a las
universidades
3.1.1 Acceso
En 1983, con el regreso de la democracia, se reestablece el ingreso directo o irrestricto
a las universidades. El único requisito es el título de nivel medio y cada universidad
desarrolla su política de ingreso.
Las distintas modalidades son:
a) Ingreso irrestricto:
1.1 sin preingreso;
1.2 con cursos de apoyo y nivelación
1.3 con cursos y exámenes vinculantes con el plan de estudios
b) Con ingreso mediante pruebas de examen, sin cupo.

10
c) Ingreso mediante prueba y cupo.

El primer caso es el mayoritario hoy, en las universidades argentinas (Sigal, 2004),

aunque en muchos casos con exámenes.

3.1.2 Programa Circuitos Mínimos Accesibles (CiMA) tiene por objeto lograr que los
edificios y predios de las universidades nacionales sean accesibles y seguros para todos
sus usuarios, independientemente de sus condiciones físicas y sensoriales, a partir del
cumplimiento de la legislación vigente (Ley N° 24.314 y Decreto 914/97). El CiMA
comprende:
Rampas de acceso y plataformas de elevación;
Sanitarios accesibles (nuevos o reacondicionamiento de existentes);
Ascensores;
Completamientos varios (veredas, barandas, bordillos de escaleras, etc.).

3.1.3 Gratuidad
La gratuidad de la universidad pública en la Argentina fue uno de los postulados
principales de la Reforma Universitaria de 1918. Recién en el año 1949 el Decreto
29.337 del Presidente Perón suprimió todos los aranceles universitarios. Si bien
constituyó una ventaja para los sectores más desprotegidos e integró a grandes masas de
alumnos de diversos estratos sociales, no logró una total apertura hacia los sectores de
los estratos más bajos de la población.
Posteriormente, la norma fue incluida en la Ley de Educación no.26.206/6. En su
artículo no. 11 inciso H, corresponde a los fines de la política educativa nacional
zar a todos/as el acceso y las condiciones para la permanencia y el egreso de los
diferentes niveles del sistema educativo, asegurando la gratuidad de los servicios de

Desde la década de 1980, incremento sostenido en el ingreso de alumnos a las

universidades en relación con la población en edad.

3.1.4 Programa Nacional de Becas Universitarias (1996)

La Resolución no.464/96 del Ministerio de Educación crea el Programa Nacional de
Becas Universitarias en el ámbito de la Secretaría de Políticas Universitarias (SPU), la

11
primera normativa tendiente a ampliar la matrícula universitaria incluyendo a alumnos
provenientes de grupos vulnerables. Sus objetivos son habilitar el acceso, permanencia
y promoción de estudiantes con escasos recursos económicos a distintas carreras
universitarias a fin de promover la equidad y la igualdad de oportunidades.
Para su otorgamiento se tiene en cuenta la situación socioeconómica y el desempeño
académico del estudiante durante su secundario, la lejanía de los estudiantes de la
universidad más cercana en la cual elijan inscribirse y la edad de los solicitantes, ya que
se privilegia a aquellos estudiantes cuyas edades no superen los 30 años. Las becas se
depositan en tres pagos anuales, directamente a nombre del becario. Consisten en becas
anuales e intransferibles y se otorgan a aquellos alumnos que ya hayan sido admitidos a
las universidades.
La Resolución posterior No. 340/98, modifica el reglamento anterior haciéndolo más
abarcativo. Por ejemplo, entre las condiciones del hogar, además del nivel de ingresos,
de desocupación y tasa de dependencia del hogar (o sea la cantidad de menores de edad
que vivan en ella), se agrega la situación de que el hogar no sea propio o esté
hipotecado. Desde el punto de vista administrativo, se designa a las Secretarías de
Bienestar Estudiantil de cada universidad la remisión de los formularios que tengan que
llenar los alumnos.
Con posterioridad, se dicta la Resolución No. 1406/2005, que reformula las
condiciones para los alumnos universitarios que deseen solicitar una beca. La
modificación baja el promedio de notas que deberá tener un alumno para solicitar una
beca, de 7 a 6 puntos. En los considerandos se hace referencia a la deserción
universitaria y la necesidad de que puedan llegar a la universidad los estratos más
desfavorecidos económicamente.
La Resolución No. 413/2010 en la actual gestión, reformula el programa de becas
existentes hasta el momento denominándolo Programa Nacional de Becas Universitarias
(PNBU). Si bien en un apartado posterior se desarrollará el programa, es posible dar
cuenta que el programa s se amplía porque se generan tres subprogramas: uno para la
población indígena, otro para discapacitados y otro para las ferias nacionales de
ciencias. Con respecto a la población indígena, podrán inscribirse aquellos alumnos de
origen indígena reconocidos por el Instituto Nacional de Asuntos Indígenas. En lo que
atañe a los discapacitados, podrán solicitar becas los alumnos que padezcan una
alteración funcional permanente o prolongada que implique desventajas considerables
para su integración laboral, social, educacional y familiar.

12
Otro cambio significativo es que las condiciones para poder acceder a una beca por
motivos educativos se amplían, teniéndose en cuenta, además del ingreso o la tasa de
dependencia de hijos menores en el hogar, el nivel de educación de los padres, la
cobertura de salud o el hecho de que exista algún familiar con discapacidad.
También se amplía la condición para solicitar la beca a personas hasta los 35 años y
pueden hacerlo no sólo graduados de escuelas secundarias públicas sino también
privadas con subsidio estatal. Por otro lado, también están habilitados aquellos que sean
alumnos o deseen entrar a universidades nacionales o provinciales así como también a
institutos universitarios.
Teniendo en cuenta las políticas de equidad y de género, tendrán prioridad para el
otorgamiento de la beca aquellos postulantes que revistan la condición de becarios en el
último año del nivel medio egresados de escuelas técnicas de gestión estatal y aquellas
que sean madres o embarazadas.
Finalmente, se descentraliza aún más la administración de las becas ya que serán las
secretarías de extensión de cada universidad las que llevarán a cabo la recepción,
información y publicidad de las becas en cada universidad.
Con respecto a la selección de los becarios, la comisión de adjudicación estará
conformada, además de la coordinación del PNBU, por dos representantes del
Ministerio de Educación, dos representantes del área de asuntos estudiantiles de las
universidades e institutos universitarios y un representante del Consejo
Interuniversitario Nacional, que congrega a los representantes de todas las universidades
nacionales, uno de la Comisión Asesora para la Integración de Personas Discapacitadas,
del Instituto Nacional de Asuntos Indígenas y del Instituto Nacional contra la
discriminación, la xenofobia y el racismo.

3.1.5 Subprograma Becas Universitarias para Indígenas y Discapacidad

Dentro de este Programa hay dos Subprogramas destinados a grupos Indígenas y a
Discapacitados. En el primero podrán inscribirse los alumnos que cumplen con los
requisitos para acceder al PNBU y que provengan de una comunidad indígena, es decir,
de un conjunto de familias que se reconozcan como tales por el hecho de descender de
poblaciones que habitaban el territorio nacional en la época de la conquista o
colonización, conforme lo estipulado por la Ley Nº 23.302/85. La pertenencia a una
comunidad indígena deberá ser avalada por alguna autoridad de los consejos locales o
regionales que correspondan a la comunidad del alumno.

13
En el segundo podrán inscribirse los alumnos que cumplen con los requisitos para
acceder al PNBU y que padezcan una alteración funcional permanente o prolongada,
que en relación a su edad y medio social implique desventajas considerables para su
integración familiar, social, educacional o laboral. La condición de discapacidad deberá
ser acreditada por las dependencias oficiales que conforman el sistema de protección
integral establecido por la Ley 22.431.
Además, aquellos postulantes que acrediten su condición por las dependencias oficiales
que conforman el sistema de protección integral establecido por la Ley 22.431, podrán
postularse a la Beca en carreras de carácter no presencial Al año 2009, se distribuyeron
en 92 becas a discapacitados y 110 a indígenas.

3.1.6 Programa de Becas Bicentenario (2009)

El Programa Becas Bicentenario otorga becas de estudio a alumnos de bajos recursos

que ingresen al sistema educativo superior en la rama de las carreras vinculadas a las
ciencias aplicadas, ciencias naturales, ciencias exactas y a las ciencias básicas (carreras
de grado, tecnicaturas universitarias y no universitarias y profesorados terciarios). Sus
objetivos son: a) Incrementar el número de ingresantes provenientes de hogares de bajos
ingresos en las carreras prioritarias de grado, en los profesorados y en las tecnicaturas
científico-técnicas. b) Mejorar la retención de los estudiantes de bajos ingresos a lo
largo de toda la carrera elegida. c) Mejorar el rendimiento académico de los becarios. d)
Incrementar progresivamente la tasa de egresados de las carreras prioritarias
universitarias, de los profesorados y de las tecnicaturas científico técnicas
(universitarios y no universitarios). El programa de becas se acompaña por distintas
acciones que permitan una mejor y mayor incidencia del estímulo económico en la
población objetivo, tales como el mejoramiento de las carreras y el seguimiento de los
alumnos.

3.1.7 Programas de calidad universitaria

Este programa busca promover y mejorar la calidad del sistema en su articulación e
integración en relación con las demandas y necesidades de la sociedad y la función
social de la universidad. Para ello, financia a través de distintas líneas de acción,
proyectos relacionados con el mejoramiento de la enseñanza, de apoyo y articulación
entre institutos de formación docente y la universidad.

14
3.1.8 Educación en contextos de encierro

En el año 2000 se abrió, dentro del área de Educación de Jóvenes y Adultos del
Ministerio de Educación, una nueva línea de trabajo denominada Educación en
Establecimientos Penitenciarios, cuya primera acción fue la firma de un convenio con el
Ministerio de Justicia de la Nación, a fin de que la educación en las cárceles federales se
traspasara de los agentes penitenciarios a docentes de los sistemas educativos
provinciales. Durante esta etapa se trabajó para instalar la falta de atención educativa en
las cárceles como un problema educativo relacionado con la exclusión de una población
poco visible y carente de posibilidad de demanda.

En 2003 se creó el Programa Nacional Educación en Establecimientos Penitenciarios y

de Minoridad, tiene como finalidad estratégica mejorar las condiciones educativas
durante el tiempo de condena para que las personas privadas de la libertad puedan
construir un proyecto de vida que les permita su inclusión social. En 2005 se adoptó la
nueva denominación: Programa Nacional Educación en Contextos de Encierro y en
2006 la Ley de Educación Nacional 26.206 incorporó la atención de las personas en
contextos de privación de libertad como una modalidad del sistema educativo,
abarcando los niveles de educación que se dictan son primario, secundario y
universitario.

En este contexto nacional y en el marco de las medidas y programas para favorecer la

inclusión de grupos desfavorecidos en la ES, analizamos el caso particular de la
Universidad Nacional de San Martín.

4. Análisis de un caso: la UNSAM 4

4.1 Contexto
La Universidad Nacional de General San Martín fue creada por Ley Nº 24.095 del
10/6/92. Su origen está ligado al desarrollo local y es una de las universidades públicas
creadas en el Conurbano Bonaerense durante los noventa, como parte de las reformas
educativas de ese período en el intento de romper con la hegemonía y centralización de
la UBA.

4
En este apartado se toman fragmentos del Informe Institucional elaborado por la Dra. María Fernanda
Arias, investigadora asistente del Proyecto RIAIPE-3

15
El Conurbano Bonaerense (CB) o Gran Buenos Aires está constituido por 24 partidos
que albergan 13 millones de habitantes, frente a 3 millones de la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires (CABA) y 2.500.000 del resto de la Provincia de Buenos Aires. El CB se
caracteriza por una densidad poblacional muy alta, alrededor de 5000 habitantes por
km2.
El Partido de San Martín es parte del CB con una población de 400.000 habitantes y
también alta densidad poblacional. En los 90 y principios del 2000, la actividad
económica local, basada en sus industrias textil y de mecánica liviana, fue
profundamente afectada por la total apertura y desregulación de las importaciones, parte
de las políticas neoliberales, que provocaron un alto nivel de desempleo y un aumento
brutal de la pobreza.
A partir de las nuevas políticas económicas, desde 2003, el sector industrial de San
Martín comenzó a recomponerse y a aumentar el nivel de empleo. A pesar del
mejoramiento del empleo y el nivel de vida en los últimos años, el Partido todavía posee
bolsones de pobreza.

4.2 La institución
Tanto el Estatuto como el Plan Estratégico de la UNSAM contienen principios
generales vinculados con la equidad y la cohesión social, tales como el servicio a la
comunidad, la vinculación con todos los sectores brindar formación de calidad,
integrando enseñanza, investigación y experiencia, y realizar transferencia de
conocimientos y asistencia al sector público y privado, para mejorar las condiciones
sociales, económicas y cu
Los órganos de gobierno y administración de la Universidad están constituidos por
(Estatuto, Art. 38º):
la Asamblea Universitaria,
el Consejo Superior,
el Rector,
los Directores de Escuela,
los Consejos de Escuela,
las autoridades de Institutos, Departamentos y Centros de Estudios.

UNSAM en cifras

16
 Año de Fundación 1992
Infraestructura: m2 construidos 26.525
Secretarías 8
Unidades Académicas 13
Escuelas 4
Institutos 9
Total de estudiantes regulares 15.334
Grado 13.375
Posgrado 1.959
Aspirantes 2010 de grado 3.319
Total de graduados 7.330
Grado 5.331
Posgrado 1.999
Carreras ofrecidas 114
Grado 61
Ciencias Aplicadas 14
Ciencias Básicas 2
Ciencias de la Salud 10
Ciencias Humanas 20
Ciencias Sociales 15
Posgrado 53
Doctorados 8
Maestrías 24
Especializaciones 21
Docentes 1.477
Profesores 960
Auxiliares 517
Centros de Investigación 41
Proyectos de Investigación 126
Convenios internacionales firmados 171

4.3 Alumnado
En el alumnado de 1999 a 2009 el crecimiento promedio es de 12,3% anual, el 20% de
2009 a 2010.
El 60% de los estudiantes de grado son mujeres, y un 40% hombres

17
La composición del alumnado es, en parte, proveniente de clase media, con padres con
título universitario, otros cuyos padres no poseen estudios secundarios ni universitarios
pero sí capacidad económica creciente, y en parte de clase media baja y baja, con
padres con nivel primario incompleto, donde el alumno es el primer miembro de la
familia que entra a la universidad.
Los principales problemas son los altos porcentajes de abandono, en particular en el
primer año de la carrera, y la extensión en la duración de las carreras.
Se reconocen como principales obstáculos las deficiencias en la formación previa, la
escasa oferta de materias correlativas, los horario de cursada, y la carga horaria, ya que
más del 15,6 % del alumnado trabaja de 35 a 40 horas semanales y 28,5% más de 40
horas.
Un 86% de alumnos no reciben ningún tipo de beca.
Las acciones que se están desarrollando para mejorar la transición de la escuela
secundaria a la universidad y la permanencia son un programa de ingreso llamado Curso
de Preparación Universitario (CPU) y un Sistema de Tutorías.

4.4 Profesorado
En la UNSAM se desempeñan 1477 docentes, de los cuales 960 son profesores/as y 517
auxiliares. El 60% son hombres y el 40% mujeres.
Dedicación de los cargos:
78% simple,
14% semi-exclusiva, y
8% exclusiva.
El 68% posee formación de posgrado, y de ellos el 37,2% posee doctorado y
posdoctorado.
Con respecto a los cargos de gestión, si bien hay directoras de carreras y de centros de
investigación, sólo tres decanatos están ocupados por mujeres.
La docencia y la investigación en el campo de las Ciencias Sociales se realizan en las
Escuelas de Humanidades y de Política y Gobierno y en el Instituto de Altos Estudios
Sociales (IDAES)
En las diferentes unidades académicas se desarrollan numerosos proyectos de
investigación y publicaciones relacionados con las problemáticas de equidad y cohesión
social, especialmente con la perspectiva de género y derechos humanos,.

18
4.5 Extensión Universitaria
Los objetivos de la Secretaría de Extensión Universitaria (SEU) son: Alcanzar la mejora
de la calidad de vida de la Comunidad Universitaria con especial énfasis en los
estudiantes, de la comunidad local y de los ámbitos de influencia de la UNSAM,
atendiendo las necesidades de conocimiento, bienes culturales y servicios sociales.
La SEU es el organismo que se dedica más activamente a las políticas de equidad y
cohesión social dentro de la UNSAM, a través de:
becas para alumnos de grado,
talleres y cursos entre los que dictan idiomas extranjeros e idiomas nativos como
el quechua y el guaraní,
cursos dictados por el CUSAM (Centro Universitario San Martín en contexto de
encierro),
enseñanza de informática,
práctica de deportes, y
actividades de extensión.
Existe un presupuesto anual para becas y en el año 2011 se concedieron 85. El monto es
reducido, de 3000 pesos anuales, es decir unos 750 dólares.
No existen explícitamente políticas de género aunque sí actividades académicas. El
Centro de Estudios de Democratización y Derechos Humanos desarrolla esta temática a
través de acciones de formación, investigación y difusión, organización de talleres,
conferencias y eventos. Importantes actividades académicas se despliegan desde la
Maestría en Estudios de Familia y también se realizan tareas de este tipo a través del
Programa de investigación en Género, Instituciones y Política territorial del Centro de
Estudios Desarrollo y Territorio (CEDET) de la Escuela de Política y Gobierno.

4. 6 Conclusiones tentativas del caso UNSAM

Del análisis de informe institucional de la UNSAM surgen las siguientes cuestiones que
no son novedosas pero en las que es importante insistir:
La producción de conocimiento sobre temas de equidad, inclusión social y
género, se realiza en algunos centros, pero adolece de articulación con políticas
institucionales explícitas y consistentes.
La política de becas y tutorías a los alumnos de sectores vulnerables es
claramente insuficiente.

19
 Se requiere aumentar la dedicación y el número de docentes concursados y con
doctorados.
La perspectiva de género está ausente en las políticas que se expresan en los
marcos normativos de la universidad y es evidente la participación limitada de
las mujeres en cargos de mayor jerarquía, siendo el alumnado mayoritariamente
femenino.
Se requieren estudios cualitativos para profundizar en las representaciones de
estudiantes, docentes, investigadores y autoridades acerca de las dificultades de
estudiantes de grupos vulnerables para acceder, permanecer y egresar de la
universidad, y acerca de la desigualdad de género en la universidad, que
constituyen áreas de vacancia a cubrir para el diseño de políticas más justas y
equitativas en la Educación Superior.
Las problemáticas señaladas tanto en las universidades de la región, en las
universidades argentinas y en el caso de una universidad del conurbano
bonaerense coinciden en gran medida a pesar de las diferencias históricas y
contextuales, y nos lleva a concluir que son problemáticas estructurales que
solamente a través de la investigación y de la intervención desde políticas
concertadas a nivel regional, nacional e institucional puede iniciarse un proceso
de cambio en pos de una mayor equidad y cohesión social en la Educación
Superior.

De acuerdo con este último punto, centramos las reflexiones finales en las
potencialidades y riesgos de la integración regional de la Educación Superior en
América Latina.

4. Reflexiones finales. Propuestas para la investigación de los procesos de

integración regional en la Educación Superior

Desde las universidades de la región, sería importante promover redes de intercambio

que, más allá de los temas coyunturales y los problemas instrumentales de la integración
regional, se aboquen desde diferentes paradigmas investigativos a comprender con una
mirada más amplia, comparada e interdisciplinaria, las transformaciones de la ES a
nivel sistémico, institucional, y desde la mirada de los diferentes actores.

20
Si bien se observan algunas iniciativas, los especialistas señalan la falta de sistemas de
información confiable y actualizada que permitan estudios diagnósticos y de impacto
de los procesos de internacionalización y regionalización de la ES en América Latina. Si
bien esto es innegable, también es cierto que tenemos un déficit en la apertura temática
y en enfoques epistemológicos y metodológicos alternativos e interdisciplinarios que
nos permitan una mejor comprensión de estos procesos. Los estudios tradicionales de
corte descriptivo y cuantitativo tanto como los jurídico-legales prevalecieron en las
primeras etapas de la integración regional de la ES en el sector educativo del Mercosur.
Asimismo los aspectos sistémicos relacionados con los acuerdos de reconocimiento de
títulos, acreditación, movilidad, cooperación e intercambios interinstitucionales,
ocuparon la agenda, dejando de lado estudios en profundidad que rescataran las
historias institucionales y permitieran visibilizar las consecuencias de estos procesos en
las dimensiones pedagógicas, curriculares y organizacionales. En los últimos años están
surgiendo estudios de caso que nos perm
institucionales que en los diferentes países miembro del Mercosur contribuyen a no
reproducir modelos sino encontrar caminos propios. (Fernández Lamarra, 2009)
entaciones de los distintos actores que
participan de estos procesos de integración regional en las universidades, permitiría un

que constituye la retórica de la globalización, la internacionalización y la

regionalización como procesos tecnocráticos, mecánicos y neutros encaminados a
mejorar la eficiencia y la productividad. Estas miradas desde la memoria y desde la
experiencia de los sujetos podría habilitar la creación de narrativas múltiples que
propusieran redes de diálogo e intercambio desde sus identidades en un proceso de
-
2009).
La incorporación de nuevos temas a la agenda investigativa de la integración regional
incluye la necesidad de plantearse las principales demandas de conocimientos y de
recursos humanos para la región y priorizar las innovaciones científicas, tecnológicas y
pedagógicas por encima de las carreras o campos profesionales, creando y fortaleciendo
redes de investigación estratégica para el desarrollo regional.
Desde una visión prospectiva el espacio del conocimiento puede ser más decisivo que el
mercado profesional o que el crecimiento de las disciplinas científicas aisladas. En la
actualidad las brechas que tenemos en materia social o en la consolidación de los Estados

21
nos inducen a pensar que se necesita un nuevo impulso en las universidades para que las
mismas aporten los liderazgos y los saberes que hacen falta para enfrentar las estructuras
del subdesarrollo. (Pérez Lindo, 2008).
Desde este enfoque de futuro habría que preguntarse sobre los efectos deseados y no
deseados de las tendencias que hoy emergen en la ES: expansión, diversificación,
dirección del sistema y gerenciamiento institucional, internacionalización y
profesionalización en la ES (Teichler, 2006) y desde una perspectiva comparativa ver
las tensiones entre lo global y lo local en los distintos países del Mercosur educativo.
Tensiones que condicionan fuertemente las posibilidades de integración.
Los procesos de integración de la ES en el Mercosur Educativo, necesitan ser abordados
desde diversas perspectivas epistemológicas y metodológicas que tengan en cuenta la
pertinencia de nuevas herramientas de análisis, como el análisis crítico del discurso
aplicado a políticas educativas globales y regionales (Pini, 2009), nuevas categorías de
corte hermenéutico que recuperen la experiencia de los sujetos, una mirada
interdisciplinaria que articule lo macro con lo micro y una definición ética que sustente
como alternativa a la globalización neoliberal, una integración regional horizontal, justa
y solidaria.
Finalmente, cabe señalar algunas consecuencias deseadas y no deseadas para el
desarrollo profesional de los docentes universitarios en el marco de estos procesos de
integración regional. Sin duda la información, el intercambio, y las posibilidades de
comunicación que nos proporcionan por un lado las TIC y por otro, la movilidad de
estudiantes y docentes-investigadores, enriquecen tanto el trabajo investigativo como el
pedagógico y abren posibilidades de proyectos conjuntos en áreas de interés para la
región, que ayuden a pensar caminos propios e innovadores de construcción de la
integración en la ES. Sin embargo, la experiencia de la implementación del Espacio
Europeo de la Educación Superior tanto en los procesos de convergencia del sistema
como en los criterios de evaluación de los docentes, nos muestra algunas zonas de
riesgo a tener en cuenta.
Por un lado, frente a la heterogeneidad de las instituciones educativas sería importante
evaluar si el camino de la armonización, pasa por modelos curriculares homogéneos
basados en competencias profesionales determinadas por el mundo productivo y las
demand
problematizarse este modelo a la luz de una reflexión más amplia acerca de la misión de
la Universidad en la sociedad contemporánea. También parece una visión sesgada la de

22
docente como diseñador y facilitador de experiencias pedagógicas que permitan el
desarrollo científico, académico y el pensamiento crítico y no solo competencias
profesionales. Esta tendencia vinculada a la utilidad, al mercado, a la competitividad y a
la desvalorización de las disciplinas sociales y humanísticas aparece ya como una crítica
válida en diversos actores universitarios (estudiantes, docentes e investigadores) en el
EEES. Estos son riesgos que subyacen a los proyectos de convergencia basados en el

resabio de superados conductismos neopositivistas de la década pasada. En esta línea la

evaluación de las instituciones y de los docentes también se acerca a una zona de riesgo,
en palabras de Dias Sobrinho:

competencias para las ocupaciones laborales sino que, principalmente, recibe el encargo
social de formar ciudadanos para la construcción de la sociedad. Los significados de la
formación de ciudadanos críticos y creativos y los impactos de la educación sobre la
construcción de la sociedad democrática deberían ser los temas centrales de la
evaluación educativa.
Más allá de la adquisición de conocimientos, las evaluaciones necesitan apreciar la
cuestión de la responsabilidad pública de las instituciones en sus relaciones con los
contextos sociales. Las evaluaciones exclusivamente cuantitativas y mensuradoras no
consideran críticamente las filosofías educativas, los valores formativos y las misiones
de las instituciones.
Impuestas desde arriba y desde afuera, no involucran a los actores de la comunidad
académica y de este modo inhiben un significativo compromiso de los docentes con las
necesarias transformaciones educativas, sociales, nacionales. Si los educadores no se
sienten responsables y participantes de los procesos, las transformaciones serán
burocráticas y de cor
Muchos de los sistemas de evaluación docente no son participativos y enfatizan el
control por encima de los procesos endógenos de transformación, la cantidad por
encima de la calidad, la productividad por encima del trabajo en profundidad, las
publicaciones con referato y en inglés por encima de aquellas que atienden a
problemáticas locales relevantes para el contexto de la institución. Esta tendencia
hegemónica a la performatividad y a la heteronomía debe ser resistida por los

23
académicos si queremos en estos procesos no perder la creatividad, la autonomía, el
pensamiento crítico, y la potencialidad emancipadora de la Educación Superior..

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