TEXTO COMPLILADO POR: Dr.

FREDY SUCAPUCA CHINOAPAZA

Edición de circulación restringida sustentada en la Legislación sobre Derechos de Autor

DECRETO LEGISLATIVO N° 822:

Artículo 43.- Respecto de las obras ya divulgadas lícitamente, es permitida sin autorización del autor:
a. La reproducción por medio reprográfico, digital u otro similar para la enseñanza o la realización de
exámenes en instituciones educativas, siempre que no haya fines de lucro y en la medida justificada
por el objetivo perseguido, de artículos, discursos, frases originales, poemas unitarios, o de breves
extractos de obras o del íntegro de obras aisladas de carácter plástico y fotográfico, lícitamente
publicadas y a condición de que tal utilización se haga conforme a los usos honrados (cita obligatoria
del autor) y que la misma no sea objeto de venta u otra transacción a título oneroso, ni tenga directa o
indirectamente fines de lucro.

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ÍNDICE DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN
I. CONCEPTUALIZACIÓN BÁSICA DE ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE EN ADULTOS
1. Definición de las estrategias metodológicas en EBA
1.1 ¿Qué método?
1.2 ¿Qué es estrategia?
1.3 Funciones de las estrategias
1.4 Distinciones de proceso, estrategias, y técnicas
1.5 ¿Qué son las estrategias de enseñanza?

2. CLASIFICACIONES Y FUNCIONES DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

1.1 Clasificación según el momento de uso y presentación
1.2 Clasificación según los procesos cognitivos
1.3 Estrategias para activar (o generar) conocimientos previos y para establecer expectativas adecuadas en los estudiantes

3. TIPOS DE ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

3.1 Estrategias para propiciar la interacción con la realidad, la activación de conocimientos previos y generación de
expectativas
3.2 Estrategias para organizar información que se ha de aprender
3.3 Estrategias para enlazar conocimientos previos con la nueva información

3 CRITERIOS BÁSICOS PARA LA ELECCIÓN DE ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

4 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA APRENDER A APRENDER

4.1 ¿Qué significa aprender a aprender?
4.2 ¿Qué son las estrategias de aprendizaje?

5. CLASIFICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

6. LA ELECCIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
7. ADQUISICIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
8. LA ENSEÑANZA DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
9. PARTICIPACIÓN DEL DOCENTE EN LA PROMOCIÓN DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE:

II. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS SEGÚN LAS ÁREAS CURRICULAES PARA EL APRENDIZAJE EN EL CEBA.
2.1 Fundamento metodológico para Educación Básica Alternativa
2.2 Estrategias metodológicas para el desarrollo de las competencias
2.3 Estrategias metodológicas según las áreas curriculares de EBA.
2.3.1 Estrategias metodológicas para el área de comunicación
2.3.2 Estrategias para el área de idioma extranjero
2.3.3 Estrategias metodológicas para el área de matemática
2.3.4 Orientaciones metodológicas para el área de Desarrollo Personal y Ciudadanía,
2.3.5 Estrategias metodológicas para el área de Ciencia Tecnología y Salud
2.3.6 Estrategias metodológicas del área de Religión
2.3.7 Estrategias metodológicas para el área de Educación para el Trabajo.

III. TAXONOMÍA DE ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE

3.1 Taxonomía de las estrategias
3.2 Características comunes de las Estrategias
3.3 Tipos de interrelaciones
3.4 Tipos de Competencia

3.4.1 Competencia tipo Enfrentamiento,

3.4.2 Competencia tipo Concurso Objetivo
3.4.3 Competencia tipo Concurso Subjetivo
3.4.4 Competencia tipo Conquista
3.4.5 Competencia tipo Predominio
3.4.6 Categorías de clasificación para la Taxonomía
3.4.7 Esquema para la taxonomía y ejemplos

IV. TAXONOMIA DEL CONOCIMIENTO Y DE LAS HABILIDADES

4.1 ¿Qué es la taxonomía en la educación?
4.2 Taxonomía de las estrategias de aprendizaje

REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA

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 PRESENTACIÓN

El texto de lectura obligatoria que se refiere a las estrategias metodológica y de aprendizaje ha sido
elaborado en el marco del desarrollo del curso de Estrategias metodológicas del Programa de Segunda
Especialidad en educación básica alternativa que desarrolla la Facultad de Ciencias de la Educación de la
Universidad Nacional de Altiplano, especialidad que brinda a los estudiantes competencias profesionales
para que puedan desempeñar su función como docentes en esta modalidad educativa, su propósito es
orientar a los educadores en formulación, uso de la estrategias metodológicas cuando desarrollan sus
experiencias de aprendizaje ya sea en los ciclos inicial, intermedio y avanzado en los Campo de
humanidades y de ciencias. El texto es una guía comprende cuatro partes.

 La primera parte se trata de conceptualización básica de estrategias de enseñanza aprendizaje

en adultos, que en cuyo contenido se define, se clasifica y e pondera sobre la importancia que
tiene las estrategias metodológicas y las estrategias de aprendizajes.

 La segunda parte trata de estrategias didácticas según las áreas curriculares para el aprendizaje
en el CEBA, en esta parte de define y se sugiere una serie de estrategias para cada una de las
áreas curriculares según el plan de estudios, tanto el ciclo inicial, intermedio y avanzado y según
las competencias que se desarrollan en cada ciclo y grado.

 Taxonomía de estrategias de enseñanza aprendizaje, nos referimos a la clasificación de las

según las necesidades de aprendizaje y según las demandas cognitivas que se desea
desarrollar en los estudiantes en cada grado y ciclo.

 Taxonomía del conocimiento y de las habilidades nos referimos a la exposición de una

jerárquica para la clasificación y codificación del conocimiento en organizaciones sobre la
base de tres criterios: estructura, propósito y función, modelos categóricos del conocimiento:
En este grupo se contemplan modelos cuya característica principal reside en exponer a la
gestión del conocimiento bajo un enfoque esencialmente conceptual, procedimental y
actitudinal

Las estrategias de enseñanza aprendizaje propuestas en esta guía constituyen una herramienta
metodológica que orientará a los docentes en la programación y conducción de las sesiones de aprendizaje,
con la finalidad de facilitar el acceso de los estudiantes a un aprendizaje autónomo, condición esencial para
la educación a lo largo de toda la vida. Las estrategias planteadas en esta guía constituyen una propuesta
abierta que debe ser adaptada a las necesidades y demandas educativas de cada Centro de Educación
Básica Alternativa - CEBA. Por ello, constituye un desafío a la creatividad cuyos principales convocados a
responderlo son los docentes del Ciclo inicial, intermedio y Avanzado de EBA.

Dr. Fredy Sucapuca Chinoapaza

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I. CONCEPTUALIZACIÓN BÁSICA DE ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
APRENDIZAJE EN ADULTOS
1. DEFINICIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE EN ADULTOS

1.1 ¿Qué método?

Este término se deriva de dos palabras griegas: métodos (procedimiento) y logos (tratado) según su
etimología la metodología es una disciplina que estudia, analiza, promueve. Se divide en dos partes;
metodología general, cuyas conclusiones son aplicables a todas las materias de estudio, metodologías
especiales, que conciernen al tratamiento de las ramas específicas.

La metodología es la rama o centro de la enseñanza. La metodología es la doctrina de la enseñanza,

el conjunto de principios que explican y justifican las normas conforme a las cuales ha de llevar a cabo para
el maestro la tarea sistemática e intencionada de la educación.

La rama pedagógica es una regla que señala los certeros métodos en la enseñanza, ello es las vías o
caminos en el acto del aprendizaje. Se denomina así a la parte pedagógica que se estudia los métodos de
enseñanza, suelen confundirse con la didáctica, pero en realidad son diferentes, mientras que aquella
construye el estudio de los medios de educación, en todos sus aspectos físicos, estéticos, éticos: la
metodología se refiere específicamente a los métodos de las materias de enseñanza, la metodología tiene
más bien un carácter especial, referida a cada una de esas materias; así hay una metodología aritmética
del idioma, etc. No existe una metodología general abstracta ya que este supone la existencia de métodos
generales universales, que no tiene aplicaciones en la enseñanza metodológica como los métodos tienen
también un carácter histórico; evoluciona a medida que lo hacen las materias que se aplican.

1.2 ¿Qué es estrategia?

Las estrategias de aprendizaje, son el conjunto de actividades, técnicas y medios que se planifican de
acuerdo con las necesidades de la población a la cual van dirigidas, los objetivos que persiguen y la
naturaleza de las áreas y cursos, todo esto con la finalidad de hacer más efectivo el proceso de aprendizaje.

Las estrategias de aprendizaje son los procesos de base que sirven para la realización de tareas
intelectuales. Kirbi señala que una estrategia es esencialmente un método para comprender una tarea o
más generalmente para alcanzar un objetivo citado por Nisbet y Shuksmit.

José Gálvez Vásquez por su parte concibe, las estrategias de aprendizaje "como un proceso de
eventos, recursos o instrumentos y tácticas que debidamente ordenados y articulados permiten a los
Educandos encontrar significado a las tareas que realizan, mejorar sus capacidades y alcanzar
determinadas competencias"

Se pueden decir que son las grandes herramientas puestas en marcha por el estudiante, cuando tienen
que comprender un texto, adquirir conocimientos o resolver problemas.

Las estrategias en los estudiantes producen un aprendizaje autónomo, e independiente de ese modo
el control va pasando de las manos del docente a las manos de los alumnos y esto es de gran provecho
cuando los aprendices son capaces de planificar regular y evaluar su propio aprendizaje, dominando las
estrategias de aprendizaje llamadas meta cognitiva Las estrategias son una especie de reglas que permiten
tomar decisiones propicias en un determinado momento del proceso. Pertenecen a los denominados
conocimientos procedimentales, que hace referencia a como se hacen las cosas. Por ejemplo, como se
hace un resumen. Que es diferente al conocimiento de decir, que hace referencia a la que las cosas son:
que es un resumen.

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 1.3 Funciones de las estrategias

Las funciones de las estrategias son de favorecer y condicionar un aprendizaje, significativo, que está
ligado directamente con la calidad de aprendizaje de los niños. Y entre los cuales se tiene.

• Permiten diagnosticar las causas del bajo y alto rendimiento escolar.

• Permite utilizar distintas estrategias de aprendizaje y por tanto logren niveles de rendimiento.
• Para propiciar un aprendizaje funcional y significativo las estrategias deben fomentar la
participación.
• Permite procesar, desarrollar adecuadamente la información.
• Despertar el interés y la imaginación.
• Promover la socialización.
• Permite el desarrollo autónomo quiere decir expresarse con libertad y seguridad.
• Permite la reflexión y análisis de los contenidos.

1.4 Distinciones de proceso, estrategias, y técnicas:

El termino proceso de aprendizaje, significa la cadena general de operaciones mentales implicadas en

el acto de aprender como, por ejemplo, la comprensión, atención adquisición, reproducción o transferencia.
Son actividades hipotéticas y poco encubierto, poco visible y difícilmente manipulables.

Las técnicas son actividades fácilmente visibles, operativas y manipulables como, por ejemplo, hacer
un resumen o un esquema. Entre ambos extremos, procesos y técnicas están las estrategias que no son
tan visibles como las técnicas ni tan encubiertas como los procesos. Por ejemplo, la organización de los
datos informativos que el estudiante lleva a cabo para comprender el significado que se esconde dentro de
ellos, no es tan visible como la técnica del resumen ni tan encubierta como el proceso de comprensión. "

Las estrategias son procedimientos específicos o formas de ejecutar una habilidad determinada, por
ejemplo, usar un conjunto delimitado de reglas para resumir o procedimiento de predicción peculiar."

1.5 ¿Qué son las estrategias de enseñanza?

Los docentes, en el momento de enseñar un nuevo contenido, nos planteamos:

• ¿Qué capacidades y contenidos pretendemos desarrollar en nuestros estudiantes?

• ¿Qué hacer para lograrlo?

Este es el momento preciso en el cual debemos seleccionar las estrategias de enseñanza que mejor
se adecuen a cada situación de aprendizaje.

Podríamos definir las estrategias de enseñanza como los procedimientos o recursos utilizados
por el agente de enseñanza para promover aprendizajes significativos (Mayer, 1984; Shuell, 1988;
West, Farmer y Wolff, 1991).

Por estrategias de enseñanza entendemos, entonces, un conjunto de actividades, técnicas y medios

que se planifican de acuerdo con las necesidades de sus destinatarios, los objetivos que se persigue y la
naturaleza de las áreas y cursos, todo esto con la finalidad de hacer más efectivo el proceso de aprendizaje.

Es importante, distinguir este tipo de estrategias, de las estrategias de aprendizaje, que hacen
referencia a procedimientos o recursos utilizados por los estudiantes, de manera consciente, reflexiva e
intencionada, para alcanzar sus objetivos de aprendizaje.

Ambos tipos de estrategias, de enseñanza y de aprendizaje, se encuentran involucradas en la

promoción de aprendizajes significativos; aun cuando en el primer caso el énfasis se pone en el diseño,
programación, elaboración y realización de los contenidos a aprender por vía oral o escrita (lo cual es tarea
de un diseñador o de un docente) y en el segundo caso la responsabilidad recae en el aprendiz.

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 La investigación de estrategias de enseñanza ha abordado aspectos como los siguientes: diseño y
empleo de objetivos e intenciones de enseñanza, preguntas insertadas, ilustraciones, modos de respuesta,
organizadores anticipados, redes semánticas, mapas conceptuales y esquemas de estructuración de
textos, entre otros (Díaz Barriga y Hernández, 1978).

A su vez, la investigación en estrategias de aprendizaje se ha enfocado en el campo del denominado

aprendizaje estratégico, a través del diseño de modelos de intervención cuyo propósito es dotar a los
estudiantes de estrategias efectivas para el mejoramiento en áreas y dominios determinados (comprensión
de textos académicos, composición de textos, solución de problemas, etcétera). Así, se ha trabajado con
estrategias como la imaginería, la elaboración verbal y conceptual, la elaboración de resúmenes
autogenerados, la detección de conceptos clave e ideas tópico y de manera reciente con estrategias
metacognitivas y autorreguladoras que permiten al estudiante reflexionar y regular su proceso de
aprendizaje.

Nótese que en ambos casos se utiliza el término estrategia, por considerar que el profesor o el
estudiante, según el caso, deberán emplearlas como procedimientos flexibles y adaptativos (nunca como
algoritmos rígidos) a distintas circunstancias de enseñanza.

Para verificar tu comprensión:

Explícate a ti mismo cuál es la diferencia fundamental entre estrategia de

enseñanza y estrategia de aprendizaje.
¿Por qué se utiliza el término estrategia y no otro, como técnica o procedimiento por
ejemplo?

2. CLASIFICACIONES Y FUNCIONES DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

A continuación, presentaremos algunas de las estrategias de enseñanza que el docente puede

emplear con la intención de facilitar el aprendizaje significativo de los estudiantes. Las estrategias
seleccionadas han demostrado, en diversas investigaciones (Díaz-Barriga y Hernández (2010); (Mayer,
1984, 1989 y 1990; West, Farmer y Wolff, 1991) su efectividad al ser introducidas como apoyos en textos
académicos, así como en la dinámica de la enseñanza (exposición, negociación, discusión, etc.) ocurrida
en la clase. Las principales estrategias de enseñanza son las siguientes:

• Objetivos o propósitos del aprendizaje

• Resúmenes
• Ilustraciones
• Organizadores previos
• Preguntas intercaladas
• Pistas tipográficas y discursivas
• Analogías
• Mapas conceptuales y redes semánticas
• Uso de estructuras textuales

En el cuadro 1. encontrará en forma sintetizada, una breve definición y conceptualización de dichas

estrategias de enseñanza.

Cuadro 1 Estrategias de enseñanza

Objetivos Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma de evaluación del
aprendizaje del estudiante. Generación de expectativas apropiadas en los
estudiantes.

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 Resumen Síntesis y abstracción de la información relevante de un discurso oral o escrito.
Enfatiza conceptos clave, principios, términos y argumento central.
Organizador previo Información de tipo introductoria y contextual. Es elaborado con un nivel superior
de abstracción, generalidad e inclusividad que la información que se aprenderá.
Tiende un puente cognitivo entre la información nueva y la previa.
Ilustraciones Representación visual de los conceptos, objetos o situaciones de una teoría o
tema específico (fotografías, dibujos, esquemas, gráficas, dramatizaciones,
etcétera).
Analogías Proposición que indica que una cosa o evento (concreto y familiar) es semejante
a otro (desconocido y abstracto o complejo).
Preguntas Preguntas insertadas en la situación de enseñanza o en un texto. Mantienen la
intercaladas atención y favorecen la práctica, la retención y la obtención de información
relevante.
Pistas tipográficas y Señalamientos que se hacen en un texto o en la situación de enseñanza para
discursivas enfatizar y/u organizar elementos relevantes del contenido por aprender.
Mapas Representación gráfica de esquemas de conocimiento (indican
conceptuales y conceptos, proposiciones y explicaciones).
redes semánticas
Uso de estructuras Organizaciones retóricas de un discurso oral o escrito, que influyen en su
textuales comprensión y recuerdo.

2.1 Clasificación según el momento de uso y presentación

Diversas estrategias de enseñanza pueden incluirse antes (preinstruccionales), durante

(coinstruccionales) o después (posinstruccionales) de un contenido curricular específico, ya sea en un
texto o en la dinámica del trabajo docente. En ese sentido podemos hacer una primera clasificación de las
estrategias de enseñanza, basándonos en su momento de uso y presentación.

Las estrategias preinstruccionales por lo general preparan y alertan al estudiante en relación a qué
y cómo va a aprender (activación de conocimientos y experiencias previas pertinentes) y le permiten
ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente. Algunas de las estrategias preinstruccionales típicas
son: los objetivos y el organizador previo.

Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de
enseñanza o de la lectura del texto de enseñanza. Cubren funciones como las siguientes: detección de la
información principal; conceptualización de contenidos; delimitación de la organización, estructura e
interrelaciones entre dichos contenidos y mantenimiento de la atención y motivación. Aquí pueden incluirse
estrategias como: ilustraciones, redes semánticas, mapas conceptuales, analogías, y preguntas
intercaladas, entre otras.

A su vez, las estrategias pos instruccionales se presentan después del contenido que se ha de
aprender y permiten al estudiante formar una visión sintética, integradora e incluso crítica del material. En
otros casos le permiten valorar su propio aprendizaje. Algunas de las estrategias posinstruccionales más
reconocidas son: pospreguntas intercaladas, resúmenes finales, redes semánticas y mapas conceptuales.

2.2 Clasificación según los procesos cognitivos

Otra clasificación valiosa puede ser desarrollada a partir de los procesos cognitivos que las
estrategias provocan para promover mejores aprendizajes (Díaz Barriga, Hernández 20108; (Mayer, 1984;
West, Farmer y Wolff, 1991). De este modo, proponemos una segunda clasificación que a continuación se
describe en forma breve (véase cuadro 2).

Cuadro 2. Clasificación de las estrategias de enseñanza según el proceso

cognitivo.

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 Proceso cognitivo en el que incide la estrategia Tipos de estrategia de enseñanza

Activación de conocimientos previos Objetivos o propósitos

Preinterrogantes
Generación de expectativas apropiadas Actividad generadora de información previa
Orientar y mantener la atención Preguntas insertadas Ilustraciones
Pistas o claves tipográficas o discursivas
Promover una organización más adecuada de la Mapas conceptuales
información que se ha de aprender (mejorar las Redes Semánticas
conexiones internas) Resúmenes
Para potenciar el enlace entre conocimientos previos y Organizadores previos
la información que se ha de aprender (mejorar las Analogías
conexiones externas)

2.3 Estrategias para activar (o generar) conocimientos previos y para establecer expectativas
adecuadas en los estudiantes

Son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los estudiantes o incluso a
generarlos cuando no existan. En este grupo podemos incluir también a aquellas otras que se concentran
en el esclarecimiento de las intenciones educativas que el profesor pretende lograr al término del ciclo o
situación educativa.

La activación del conocimiento previo puede servir al profesor en un doble sentido: para conocer lo
que saben sus estudiantes y para utilizar tal conocimiento como base para promover nuevos aprendizajes.

El esclarecer a los estudiantes las intenciones educativas u objetivos, les ayuda a desarrollar
expectativas adecuadas sobre el curso y a encontrar sentido y/o valor funcional a los aprendizajes
involucrados en el curso.

Por ende, podríamos decir que tales estrategias son principalmente de tipo preinstruccional y se
recomienda usarlas sobre todo al inicio de la clase. Ejemplos de ellas son: las preinterrogantes, la actividad
generadora de información previa (por ejemplo, lluvia de ideas; véase Cooper, 1990), la enunciación de
objetivos, etcétera.

A) Estrategias para orientar la atención de los estudiantes

Tales estrategias son aquellos recursos que el profesor o el diseñador utiliza para focalizar y mantener
la atención de los aprendices durante una sesión, discurso o texto. Los procesos de atención selectiva son
actividades fundamentales para el desarrollo de cualquier acto de aprendizaje. En este sentido, deben
proponerse preferentemente como estrategias de tipo coinstruccional, dado que pueden aplicarse de
manera continua para indicar a los estudiantes sobre qué puntos, conceptos o ideas deben centrar sus
procesos de atención, codificación y aprendizaje. Algunas estrategias que pueden incluirse en este rubro
son las siguientes: las preguntas insertadas, el uso de pistas o claves para explotar distintos índices
estructurales del discurso ya sea oral o escrito y el uso de ilustraciones.

B) Estrategias para organizar la información que se ha de aprender

Tales estrategias permiten dar mayor contexto organizativo a la información nueva que se aprenderá al
representarla en forma gráfica o escrita. Proporcionan una adecuada organización a la información que se
ha de aprender, como ya hemos visto, mejora su significatividad lógica y en consecuencia, hace más
probable el aprendizaje significativo de los estudiantes. Mayer (2000) se ha referido a este asunto de la
organización entre las partes constitutivas del material que se ha de aprender denominándolo: construcción
de "conexiones internas".

Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la enseñanza. Podemos incluir en

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ellas a las de representación visoespacial, como mapas o redes semánticas y a las de representación
lingüística, como resúmenes o cuadros sinópticos.

C) Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva información
que se ha de aprender

Son aquellas estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados entre los conocimientos
previos y la información nueva que ha de aprenderse, asegurando con ello una mayor significatividad de
los aprendizajes logrados. De acuerdo con Mayer (ob. cit.), a este proceso de integración entre lo "previo"
y lo "nuevo" se le denomina: construcción de "conexiones externas".

Por las razones señaladas, se recomienda utilizar tales estrategias antes o durante la instrucción para
lograr mejores resultados en el aprendizaje. Las estrategias típicas de enlace entre lo nuevo y lo previo
son las de inspiración ausubeliana: los organizadores previos (comparativos y expositivos) y las analogías.

Las distintas estrategias de enseñanza que hemos descrito pueden usarse simultáneamente e incluso
es posible hacer algunos híbridos, según el profesor lo considere necesario. El uso de las estrategias
dependerá del contenido de aprendizaje, de las tareas que deberán realizar los estudiantes, de las
actividades didácticas efectuadas y de ciertas características de los aprendices (por ejemplo: nivel de
desarrollo, conocimientos previos, etcétera).

En el cuadro 3 se expresan los tipos de estrategias de enseñanza y los efectos esperados en los
estudiantes, a partir de su utilización.

Cuadro 3

Estrategias
de Efectos esperados en el estudiante
enseñanza
Objetivos Conoce la finalidad y alcance del material y cómo manejarlo.
El estudiante sabe qué se espera de él al terminar de revisar el material.
Ayuda a contextualizar sus aprendizajes y a darles sentido.
Ilustraciones Facilita la codificación visual de la información.
Preguntas intercaladas Permite practicar y consolidar lo que ha aprendido. Resuelve dudas.
Se autoevalúa gradualmente.
Pistas tipográficas Mantiene su atención e interés.
Detecta información principal.
Realiza codificación selectiva.
Resúmenes Facilita el recuerdo y la comprensión de la información relevante del
contenido
que se ha de aprender.
Organizadores previos Hace más accesible y familiar el contenido.
Elabora una visión global y contextual.
Analogías Comprende información abstracta.
Traslada lo aprendido a otros ámbitos.
Mapas conceptuales y Realiza una codificación visual y semántica de conceptos, proposiciones y
Redes semánticas explicaciones.
Contextualiza las relaciones entre conceptos y proposiciones
Estructuras textuales Facilita el recuerdo y la comprensión de lo más importante de un texto.

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 Para relacionar con tu práctica:

¿Qué estrategias de las mencionadas utilizas en tu práctica?

Elige dos estrategias que utilices con frecuencia trata de ubicarlas en cualquiera
de las clasificaciones desarrolladas hasta aquí. Fundamenta tu elección.

3. TIPOS DE ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

Siguiendo la clasificación de las estrategias de enseñanza según el proceso cognitivo provocado,

presentaremos brevemente algunas estrategias que pueden ser utilizadas por el docente.

3.1 Estrategias para propiciar la interacción con la realidad, la activación de conocimientos

previos y generación de expectativas

Estas estrategias se emplean antes de la información por aprender. Permiten al profesor identificar
los conceptos centrales de la información, tener presente qué es lo que se espera que aprendan los
estudiantes, explorar y activar los conocimientos previos y antecedentes con los que cuenta el grupo.
Posteriormente permiten la interacción con la realidad en la que, a partir de actividades, se puedan detectar
problemáticas y derivar los contenidos de aprendizaje.

Entre estas estrategias se encuentran:

a) Actividad focal introductoria: Busca atraer la atención de los estudiantes, activar conocimientos
previos o crear una situación motivacional inicial. Consiste en presentar situaciones sorprendentes,
incongruentes, discrepantes con los conocimientos previos.

b) Discusión guiada: Activa los conocimientos previos en la participación interactiva en un diálogo

en el que estudiantes y profesor discuten acerca de un tema. Para ello, es conveniente:
 tener claros los objetivos de la discusión,
 iniciarla introduciendo de manera general la temática central y animando a la participación
 durante la discusión se elaboran preguntas abiertas que requieran más que una respuesta
con tiempo suficiente para responder
 se maneja la discusión como un diálogo informal en clima de respeto y apertura
 se promueve que sean los estudiantes quienes formulen preguntas
 la discusión será corta evitando la dispersión, destacando la información previa que interesa
activar y compartir
 dar un cierre a la discusión haciendo un resumen

c) Actividades generadoras de información previa: Permiten activar, reflexionar y compartir

conocimientos previos sobre un tema determinado. Para ello, es recomendable en un tiempo breve:
 Introducir la temática de interés
 Anotar ideas que se conozcan en relación con el tema, ya sea de manera oral, escrita, con
mapas o representaciones gráficas conocidas, con un tiempo definido.
 Presentar las listas de ideas al grupo. Se destaca la información pertinente, se señala la
errónea
 Se recuperan ideas y se promueve una breve discusión relacionada con la información
nueva a aprender.
 La sesión termina animando a los estudiantes a conocer el tema con mayor profundidad.

d) Enunciado de objetivos o intenciones: Es recomendable compartir y mejor aún, establecer con

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 los estudiantes los objetivos del aprendizaje del tema de la lección o clase, ya que pueden actuar
como elementos orientadores de los procesos de atención, para generar expectativas apropiadas,
mejorar el aprendizaje intencional y orientar las actividades hacia la autonomía y auto monitoreo.
Como estrategia de aprendizaje, es recomendable:

 Animar a los estudiantes a revisar y reformular los objetivos de la lección, clase,

individualmente o en pequeños equipos, en un tiempo determinado.
 Discutir el para qué o por qué del aprendizaje del tema en estudio y concretarlo en el
objetivo
 Acordar con el grupo los objetivos definitivos que se pretenderán alcanzar.

e) Interacción con la realidad: Se pretende que ya sea en la realidad, o mediante simulaciones y

exploraciones, se interactúe con aquellos elementos y relaciones que contienen las características en
estudio, por ejemplo, objetos, personas, organizaciones, instituciones. Por interacción se entiende la
acción que se ejerce recíprocamente entre dos o más personas, objetos, agentes, fuerzas, etc.
Existen niveles de interactividad, desde el lineal hasta el complejo en donde la interacción tiene
efectos recíprocos. La observación e interacción con videos, fotografías, dibujos, multimedios y
software especialmente diseñado, son muy propicios.

Recursos para la aplicación de las estrategias: Los recursos de apoyo pueden ir desde el uso
exclusivo de tarjetas, hojas, pizarrón y gises, hasta software estructurado, herramientas de Internet. Por
ejemplo, se puede preparar un software en el que se ilustre el para qué y el qué, en el que se simulen
situaciones sorprendentes o discrepantes que den origen a la actividad introductoria. El uso de foros
electrónicos para la lluvia de ideas es muy recomendable.

3.2 Estrategias para orientar y mantener la atención

a) Estrategias para la abstracción de modelos y para mejorar la codificación de la información

a aprender: Proporcionan la oportunidad para que el estudiante realice una codificación
complementaria a la realizada por el profesor, o por el texto. La intención es que la información nueva
se enriquezca en calidad al contar con una mayor contextualización o riqueza elaborativa, para una
mejor abstracción de modelos conceptuales y asimilación. Los ejemplos típicos se refieren al empleo
o elaboración de parte del profesor o el estudiante de modelos gráficos o ilustraciones que mejoran
la disposición del aprendiz a la abstracción, pueden sustituir texto y favorecer la retención. Entre estas
estrategias están:

 Ilustración descriptiva: El uso de estas ilustraciones es necesario para quienes tienen

predominio sensorial visual. Lo importante es que el estudiante identifique visualmente las
características centrales del objeto o situación problemática. Muestra cómo es un objeto
físicamente y dan una impresión holística del mismo, como las fotografías, dibujos, pinturas
multimedios, que constituyen tipos de información ampliamente usados para expresar una
relación espacial en la que se pueden tener de manera ilustrada, elementos de la realidad
que no tenemos a la mano y que deseamos aprender.

 Ilustración expresiva: Busca lograr un impacto en el estudiante considerando aspectos

actitudinales y emotivos. Lo esencial es que la ilustración evoque ciertas reacciones que
interesa discutir. Por ejemplo, la fotografía de una escena de guerra que promueve la
discusión acerca de sus causas, consecuencias, valores.

 Ilustración construccional: Pretende explicar los componentes o elementos de una

totalidad, ya sea objeto, aparato, sistema o situación. Consiste en elaborar o hacer uso de
planos, maquetas, mapas, diagramas que muestran elementos estructurales de aparatos o
partes de una máquina, esquemas, etc.

 Ilustración funcional: Constituye una representación donde se enfatizan los aspectos

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 estructurales de un objeto o proceso, en donde interesa describir visualmente las distintas
funciones o interrelaciones entre las partes de un sistema para que éste entre en operación,
por ejemplo, ilustraciones sobre las fases del ciclo del agua, de ecosistemas, de generación
de gas, etc.

 Ilustración algorítmica: Sirve para describir procedimientos. Incluye diagramas donde se

plantean posibilidades de acción, rutas críticas, pasos de una actividad, demostración de
reglas, etc. La intención es que los estudiantes aprendan a abstraer procedimientos, para
aplicarlos en la solución de problemas.

 Gráficas: Recursos que expresan relaciones de tipo numérico cuantitativo o numérico

cualitativo entre dos o más variables, por medio de líneas, dibujos, sectores, barras, etc. Entre
ellas encontramos gráficas de datos nominales como las de barras, de pastel, pictogramas;
graficas de datos numéricos discretos como las de barras, de puntos, de pastel; gráficas de
datos numéricos continuos como las poligonales, curvas...

 Tablas de distribución de frecuencias: Muestran datos organizados y sistematizados en

categorías de análisis, por ejemplo, las de población, de ventas, de consumo, etc.

b) Preguntas intercaladas: Son aquellas que se plantean al estudiante a lo largo del material o
situación de enseñanza y tienen como intención facilitar el aprendizaje. Son preguntas que se
intercalan en partes importantes del proceso o del texto a fin de captar la atención y descodificación
literal del contenido, construir conexiones internas y externas, repasar, solicitar información, compartir
información, generar la actividad mental. Las preguntas pueden formularse en diversos formatos
como la respuesta breve, la opción múltiple, el ensayo, la relación de columnas, etc.

Entre las estrategias de preguntas están:

 Preguntas que favorecen el procesamiento superficial de la información: solicitan el

recuerdo literal y de detalles sobre la información
 Preguntas que favorecen el procesamiento profundo: demandan la comprensión inferencial,
la aplicación y la integración de la información.
 Preguntas de retroalimentación correctiva: ayudan a supervisar el avance gradual del
aprendizaje del contenido.

c) Señalizaciones: Se refiere a toda clase de claves o avisos estratégicos que se emplean durante
el texto para enfatizar u organizar contenidos; orientan al estudiante para que reconozca qué es lo
más importante. Estrategias que permiten la señalización son:

 Presentaciones previas de información relevante: señalizaciones que aclaren lo que

tratará el texto, el resumen, la presentación, el prólogo, etc.
 Presentaciones finales de información relevante: se presentan al finalizar el texto como
resúmenes, conclusiones, comentarios finales, corolarios, anexos, etc.
 Expresiones aclaratorias: son usadas por el autor para destacar su punto de vista, poniendo
énfasis en algunos términos
 Notas aclaratorias: pies de página, referencias bibliográficas, explicitación de conceptos,
ejemplificaciones.
 Señalizaciones extratextuales: manejo alternado de mayúsculas y minúsculas, distinta
tipografía como negritas, subrayado, cursivas; uso de números y viñetas para listados,
empleo de títulos y subtítulos, subrayado o sombreado de contenidos principales, palabras
clave, empleo de cajas para material a resaltar, notas al pie o al margen para enfatizar
información relevante, empleo de logotipos, manejo de diferentes colores en el texto.

Recursos para la aplicación de las estrategias: El uso de procesadores de texto, hojas electrónicas,

12
editores de presentaciones, multimedios, videos, graficadores, software de exploración, simuladores,
programación computacional en distintos lenguajes favorecen la aplicación de estas estrategias.

4.3 Estrategias para organizar información que se ha de aprender

Proveen de una mejor organización global de la información nueva, le proporcionan una significación
lógica y hacen más probable el aprendizaje significativo. Entre ellas se encuentran las de representación
lingüística como los resúmenes, los organizadores gráficos como los cuadros sinópticos y los de
representación visoespacial como los mapas o redes conceptuales. Estas estrategias pueden ser para el
profesor o elaboradas por el estudiante.

a) Resumen: Es una versión breve del contenido en la que se enfatizan los puntos más importantes
de la información; introduce al nuevo material y familiariza con el argumento central, o bien, organiza,
integra y consolida la información presentada y discutida. “Alude a la macroestructura de un discurso, oral,
escrito” o visual en donde se omiten aquellas proposiciones que no son indispensables para
interpretar el texto. Para la elaboración se tiene que hacer una jerarquización de la información en
términos de su importancia y omitir la información de importancia secundaria, la importante pero
que es redundante o repetitiva, los conceptos parecidos y aquellos que pueden englobarse en nuevas
proposiciones más abarcativas. También deben realizarse operaciones más sofisticadas de
condensación, integración, y de construcción de la información, así como realizar un trabajo de
redacción para dar coherencia a la información seleccionada y condensada.

b) Organizadores gráficos: Representaciones visuales que comunican la estructura lógica del

material educativo y que son útiles cuando se quiere resumir u organizar núcleos significativos de
conocimiento. Entre los organizadores gráficos más utilizados están:
 Cuadros sinópticos
 Diagrama de llaves
 Diagrama de árbol
 Círculos de conceptos
 Mapas y redes conceptuales

Recursos para la aplicación de las estrategias: Es posible utilizar procesadores de texto que
facilitan la elaboración de los resúmenes, editores de presentaciones para los cuadros sinópticos y existe
software específico para la creación de mapas y redes conceptuales. La creación de ambientes virtuales
permite la creación colaborativa de las estrategias y su comunicación tanto interna como al exterior del
grupo.

4.4 Estrategias para enlazar conocimientos previos con la nueva información

Crean enlaces entre los conocimientos previos y la información nueva a aprender, en apoyo a
aprendizajes significativos a través de organizadores previos, analogías, superestructuras de texto, etc.

a) Organizadores previos: Texto o gráfico compuesto por un conjunto de conceptos y

proposiciones de mayor nivel de inclusión y generalidad que la información nueva que se va a
aprender. Pueden introducirse antes de presentar la información nueva, o bien, durante el proceso.
Hay organizadores previos expositivos que se usan cuando la información a aprender es desconocida
para los estudiantes y los organizadores comparativos cuando se está seguro de que los estudiantes
conocen una serie de ideas parecidas a las que habrán de aprender, pudiendo establecer
comparaciones y contrastaciones. Tienen el propósito de organizar la información aprendida o que se
está aprendiendo destacando los conceptos más incluyentes en forma de pasajes o textos en prosa;
aunque son posibles otros formatos como los organizadores visuales en forma de mapas, gráficas,
redes de conceptos, que se diagraman para ilustrar relaciones esenciales.

b) Analogías: Proposición que indica que un objeto, evento, idea o concepto es semejante a otro,
son similares en algún aspecto, aunque entre ellos existan diferencias. Constituye una abstracción

13
 que surge de la comparación y de establecer la relación de “es parecido a”, “es similar o semejante a” que
facilita el aprendizaje de conceptos abstractos o complejos. Son proposiciones formadas por conceptos
tópico o concepto focal que se va a aprender, el concepto vehículo llamado también análogo con el
que se establece la analogía, los términos conectivos que vinculan el tópico con el análogo y la
explicación que pone en relación de correspondencia las semejanzas entre el tópico y el vehículo o
análogo.

Para redactar analogías: se introduce el concepto tópico y se evoca un análogo conocido y familiar
para el estudiante quien busca las similitudes; se compara mediante un mapeo el tópico y el análogo
identificando las características que se asemejan y relacionándolas con los conectivos “es
semejante”, “se parece en”, ... Se obtienen conclusiones sobre el aprendizaje del tópico. Y se
establecen los límites entre lo que es igual y lo que es diferente entre el tópico y el análogo. Es
conveniente utilizar diferentes recursos gráficos.

c) La metáfora: Narración en la que la analogía se establece en el nivel de los hechos con

significados que tienen que decodificarse. Es útil para ejemplificar, para explicar conceptos complejos,
para motivar, aclarar situaciones y enfatizar el concepto.

d) Explorando la Web: Estrategia que permite explorar y localizar nuevos conceptos en relación con
los ya conocidos. Se tiene un concepto focal o varios enlazados por conectores y se hace uso de
buscadores para encontrarlos en la Web. Se recomienda poner tiempo o número límite a las
búsquedas y la elaboración de presentaciones, mapas, diagramas o ilustraciones con los conceptos
aprendidos.
Recursos para la aplicación de las estrategias: El uso de procesadores de texto, graficadores,
editores de presentación, videos, herramientas de Internet.

Para relacionar con tu práctica:

¿Cuáles de estas estrategias utilizas con frecuencia?

De acuerdo a las características de la disciplina que enseñas ¿Cuáles serían de mayor
utilidad?

4. CRITERIOS BÁSICOS PARA LA ELECCIÓN DE ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

Al momento de realizar la planificación del proceso de aprendizaje enseñanza, no sólo nos preocupa
el qué enseñar sino también el cómo; y es allí precisamente cuando nos preguntamos acerca de las
estrategias de enseñanza. A continuación, presentamos algunos criterios básicos para la elección de
estrategias de enseñanza:

 Finalidad de las estrategias: Tenga en cuenta siempre que las estrategias son medios y no
fines en sí mismos, por lo que su utilización se ordena a facilitar el aprendizaje de los
estudiantes.

 Función de las estrategias: Las distintas estrategias cumplen funciones específicas dentro
el proceso de aprendizaje-enseñanza, por lo que su elección está basada en el conocimiento
de las mismas. Una mala utilización o el desconocimiento de las estrategias, podría resultar
perjudicial. No utilice una estrategia solo porque “está de moda”.

 Características de la disciplina a enseñar: Tome en cuenta la disciplina y el tipo de

contenidos a enseñar, al momento de elegir una estrategia. Elija estrategias que sean
coherentes con el enfoque curricular de la institución y faciliten el logro de las competencias

14
 previstas en la carrera.
 Características de la población: Delimite a qué tipo de población estudiantil se dirigirá el
proceso de enseñanza, y en función de ello, seleccione las estrategias pertinentes y su modo
de uso. Haga las adaptaciones que considere pertinentes. Considere los distintos estilos de
aprendizaje de los estudiantes, de manera que se generen oportunidades de aprendizaje
favorables para todos.

Para relacionar con tu práctica:

Cuando optas por una u otra estrategia de enseñanza: ¿Qué criterios utilizas?
¿Coinciden con los aquí mencionados?
¿Qué otros criterios tomarías en cuenta?

5. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA APRENDER A APRENDER

5.1 ¿Qué significa aprender a aprender?

Uno de los objetivos más valorados y perseguidos dentro de la educación a través de las épocas, es
la de enseñar a los estudiantes a que se vuelvan aprendices autónomos, independientes y autorregulados,
capaces de aprender a aprender. Sin embargo, en la actualidad parece que los planes de estudio de todos
los niveles educativos promueven precisamente aprendices altamente dependientes de la situación
instruccional, con muchos o pocos conocimientos conceptuales sobre distintos temas disciplinares, pero
con pocas herramientas o instrumentos cognitivos que les sirvan para enfrentar por sí mismos nuevas
situaciones de aprendizaje pertenecientes a distintos dominios, y les sean útiles ante las más diversas
situaciones.

Quizá hoy más que nunca estemos más cerca de tan anhelada meta, gracias a las múltiples
investigaciones que se han desarrollado en torno a éstos y otros temas, desde los enfoques cognitivos y
constructivistas. A partir de estas investigaciones hemos llegado a comprender la naturaleza y función de
estos procedimientos valiosos que coadyuvan a aprender de una manera estratégica.

A partir de estos trabajos, se ha conseguido identificar que los estudiantes que obtienen resultados
satisfactorios, a pesar de las situaciones didácticas a las que se han enfrentado, muchas veces han
aprendido a aprender porque:

• Controlan sus procesos de aprendizaje.

• Se dan cuenta de lo que hacen.
• Captan las exigencias de la tarea y responden consecuentemente.
• Planifican y examinan sus propias realizaciones, pudiendo identificar los aciertos y las
dificultades.
• Emplean estrategias de estudio pertinentes para cada situación.
• Valoran los logros obtenidos y corrigen sus errores.

Aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar sobre la forma en que se aprende y actuar
en consecuencia, autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles
y apropiadas que se transfieren y adaptan a nuevas situaciones.

5.2 ¿Qué son las estrategias de aprendizaje?

Muchas y variadas han sido las definiciones que se han propuesto para conceptualizar las estrategias
de aprendizaje Monereo. C. (1994). Sin embargo, en términos generales, una gran parte de ellas coinciden
en los siguientes puntos:

15
  Son procedimientos o secuencias de acciones.
 Son actividades conscientes y voluntarias.
 Pueden incluir varias técnicas, operaciones o actividades específicas.
 Persiguen un propósito determinado: el aprendizaje y la solución de problemas académicos
y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos.
 Son más que los "hábitos de estudio" porque se realizan flexiblemente.
 Pueden ser abiertas (públicas) o encubiertas (privadas).
 Son instrumentos con cuya ayuda se potencian las actividades de aprendizaje y solución de
problemas.
 Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interacción con alguien que
sabe más.

Con base en estas afirmaciones podemos intentar a continuación una definición más formal acerca
del tema que nos ocupa:

Las estrategias de aprendizaje son procedimientos (conjuntos de pasos, operaciones o habilidades)

que un aprendiz emplea en forma consciente, controlada e intencional como instrumentos flexibles para
aprender significativamente y solucionar problemas (Díaz Barriga, Hernández 2010). En definitiva, son tres
los rasgos más característicos de las estrategias de aprendizaje (Pozo y Postigo, 1993):

a) La aplicación de las estrategias es controlada y no automática; requieren necesariamente de una

toma de decisiones, de una actividad previa de planificación y de un control de su ejecución. En tal
sentido, las estrategias de aprendizaje precisan de la aplicación del conocimiento metacognitivo y,
sobre todo, autorregulador.
b) La aplicación experta de las estrategias de aprendizaje requiere de una reflexión profunda sobre el
modo de emplearlas. Es necesario que se dominen las secuencias de acciones e incluso las técnicas
que las constituyen y que se sepa además cómo y cuándo aplicarlas flexiblemente.
c) La aplicación de las mismas implica que el aprendiz las sepa seleccionar inteligentemente de entre
varios recursos y capacidades que tenga a su disposición. Se utiliza una actividad estratégica en
función de demandas contextuales determinadas y de la consecución de ciertas metas de
aprendizaje.

Aunque resulte reiterativo, estos procedimientos deben distinguirse claramente de las otras
estrategias que llamamos de enseñanza. Las estrategias de aprendizaje son ejecutadas no por el agente
instruccional sino por un aprendiz, cualquiera que éste sea (niño, estudiante, persona con discapacidad
intelectual, adulto, etcétera), siempre que se le demande aprender, recordar o solucionar problemas sobre
algún contenido de aprendizaje.

Para verificar tu comprensión:

Explica en tus propias palabras qué es una estrategia de aprendizaje.
Explica en tus propias palabras los tres rasgos más característicos de las estrategias de
aprendizaje.

La ejecución de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros tipos de recursos y procesos
cognitivos de que dispone cualquier aprendiz. Diversos autores concuerdan con la necesidad de distinguir
entre varios tipos de conocimiento que poseemos y utilizamos durante el aprendizaje (Flavell y Wellman,
1977). Por ejemplo:

1. Procesos cognitivos básicos: son todas aquellas operaciones y procesos involucrados en el

procesamiento de la información, como atención, percepción, codificación, almacenaje y
mnémicos, recuperación, etcétera.

16
 2. Conocimiento conceptual específico o esquemático: se refiere al bagaje de hechos,
conceptos y principios que poseemos sobre distintos temas, el cual está organizado en forma
de un reticulado jerárquico constituido por esquemas. Brown (1975) ha denominado saber a
este tipo de conocimiento.
3. Conocimiento estratégico: este tipo de conocimiento tiene que ver directamente con lo que
hemos llamado aquí estrategias de aprendizaje. Brown (ob. cit.) lo describe de manera
acertada con el nombre de saber cómo conocer.
4. Conocimiento metacognitivo: se refiere al conocimiento que poseemos sobre qué y cómo lo
sabemos, así como al conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y operaciones
cognitivas cuando aprendemos, recordamos o solucionamos problemas. Brown (ob. cit.) lo
describe con la expresión conocimiento sobre el conocimiento.

Estos cuatro tipos de conocimiento interactúan en formas intrincadas y complejas cuando el aprendiz
utiliza las estrategias de aprendizaje. Si bien la investigación realizada sobre estos temas ha puesto al
descubierto la naturaleza de algunas de las relaciones existentes entre dichos tipos de conocimiento, es
evidente que aún nos hace falta más información para comprender globalmente todo el cuadro de
relaciones posibles entre éstos. Algunas de las influencias y relaciones más claras entre ellos se exponen
a continuación.

Los procesos cognitivos básicos son indispensables para la ejecución de todos los otros procesos de
orden superior. Aquellos se ven poco afectados por los procesos de desarrollo; desde edad muy temprana,
los procesos y funciones cognitivos básicos parecen estar presentes en su forma definitiva, cambiando
relativamente poco con el paso de los años. Una excepción que destaca es la referida a la supuesta
capacidad creciente de la memoria de trabajo (operador M: espacio mental) con la edad (de la niñez
temprana a la adolescencia), tal como lo han demostrado algunos investigadores neopiagetianos, por
ejemplo, R. Case y J. Pascual-Leone.

El conocimiento esquemático puede influir decisivamente en la naturaleza y forma en que son

empleadas las estrategias cognitivas. Una base de conocimientos rica y diversificada que ha sido producto
de aprendizajes significativos, por lo general se erige sobre la base de la posesión y uso eficaz de
estrategias generales y específicas de dominio, así como de una adecuada organización cognitiva en la
memoria a largo plazo (Pozo, 1990). Una base de conocimientos extensa y organizada (en dominios
específicos: módulos) puede ser tan poderosa como el mejor de los equipamientos de estrategias de
aprendizaje.

Varios hallazgos han demostrado la influencia recíproca entre el conocimiento esquemático y la

aplicación del conocimiento estratégico (Garner, 1988). Además de la relación causal antes mencionada
entre la aplicación de estrategias y el conocimiento esquemático, se sabe, por ejemplo, que:

 Personas con un amplio conocimiento conceptual en un determinado dominio de aprendizaje

recurren muy poco al uso de estrategias alternativas cuando se les intenta inducir a utilizarlas
ante tareas de ese dominio en particular.
 En algunos estudios se ha puesto en evidencia que al proporcionar entrenamiento de
estrategias a estudiantes con una base de conocimientos superior (en riqueza conceptual) a
la que poseen sus compañeros, aquéllos resultan más beneficiados que estos últimos.
 Algunos aprendices, ante una tarea particular para la cual no poseen una buena base
esquemática de conocimientos, llegan a actuar como "novatos inteligentes", aplicando
distintas estrategias (de aprendizaje y metacognitivas) que conocen y que transfieren de otras
situaciones o dominios, donde les han resultado eficaces, para sustituir dicha falla y así no
fracasar ante las situaciones de evaluación futuras.

Del conocimiento estratégico, podemos decir por el momento varias cuestiones, además de lo ya
antes dicho: Algunas estrategias son aplicables a varios dominios de aprendizaje, mientras que otras
tienden a restringirse a tópicos o contenidos muy particulares. Esto ha llevado a algunos autores a clasificar
las estrategias en generales y específicas, aunque en muchas ocasiones se ha incurrido en vincular a las
estrategias generales con las llamadas metacognitivas. (Nisbet y Schucksmith, 1986, quien utiliza el

17
término "microestrategias" para las estrategias cognitivas o de aprendizaje, y "macroestrategias" para el
caso de las estrategias metacognitivas.)

Otro asunto relevante, relacionado con el comentario anterior, tiene que ver con el grado de
especificidad que a veces hace confundir al término estrategia con técnica o hábito de estudio o
aprendizaje. Como ya hemos señalado, nos parece que la distinción fundamental entre cada uno debe ir
en relación al grado de flexibilidad e intencionalidad con que sean utilizadas cuando se requieran o
demanden. En este sentido, cualquier entrenamiento en estrategias es incompleto si se les concibe como
simples técnicas a aplicar.

Con base en la literatura especializada, podemos decir que no existen estadios o etapas de desarrollo
(en el sentido estricto del término) para el caso de las estrategias cognitivas. Algunas de éstas pueden
aparecer en etapas tempranas de aprendizaje, y otras en momentos más tardíos del desarrollo,
dependiendo del dominio de que se trate y del grado de experiencia de los aprendices en dichos dominios
particulares. Sin embargo, sí es posible describir las fases de adquisición o internalización de las
estrategias cognitivas. Otros asuntos relevantes sobre las estrategias que vale la pena mencionar aquí,
son los siguientes:

 Algunas estrategias son adquiridas sólo con instrucción extensa, mientras que otras se aprenden
muy fácilmente e incluso parecen surgir "espontáneamente" (Garner, 1988).

 Algunas estrategias suelen ser muy específicas para dominios particulares, mientras que otras
tienden a ser valiosas para varios de ellos (generalmente relacionados entre sí).

 El aprendizaje de las estrategias depende además de factores motivacionales (por ejemplo, de

procesos de atribución "internos") del aprendiz, y de que éste las perciba como verdaderamente
útiles.
 La selección y el uso de estrategias también depende en gran medida de otros factores
contextuales, dentro de los cuales se distinguen: las interpretaciones que los estudiantes hacen
de las intenciones o propósitos de los profesores cuando éstos enseñan o evalúan (Ayala,
Santiuste y Barriguete, 1993), la congruencia de las actividades estratégicas con las actividades
evaluativas, y las condiciones que puedan afectar el uso espontáneo de las estrategias (Thomas
y Rohwer, 1986).

El conocimiento metacognitivo, tal como ya ha sido insinuado, desempeña un papel fundamental en

la selección y regulación inteligente de estrategias y técnicas de aprendizaje (más adelante le dedicaremos
una sección especial a tal conocimiento).

En este cuadro complejo de relaciones entre los distintos tipos de conocimientos, todavía haría falta
mencionar la intervención de los procesos motivacionales, tales como los procesos de atribución,
expectativas y establecimiento de metas, de los cuales se reconoce cada vez más su influencia en la
aplicación de los tipos de conocimiento anteriores y los procesos asociados con ellos. Algunos autores han
utilizado el término estrategias de apoyo para referirse a algunos de estos asuntos.

Las estrategias de apoyo permiten al aprendiz mantener un estado mental propicio para el
aprendizaje; incluyen, entre otras, estrategias para favorecer la motivación y la concentración, para reducir
la ansiedad, para dirigir la atención a la tarea y para organizar el tiempo de estudio (Dansereau, 1985). Las
estrategias de apoyo tienen un impacto indirecto sobre la información que se ha de aprender y su papel
es mejorar el nivel de funcionamiento cognitivo del aprendiz.

De manera más amplia, o quizás complementaria, Pintrich (1989) se ha referido a las estrategias de
administración de recursos las cuales incluyen la administración de tiempo, el saber cómo y a quiénes
solicitar ayuda (profesores, familiares y compañeros que sepan más), la habilidad para recrear un
ambiente propicio de estudio, etc. Sin embargo, es evidente que ambos tipos de estrategias, las de apoyo
interno y las de administración de recursos externos, han sido descuidadas en los modelos y propuestas
de conductas de aprendizaje de los estudiantes.

18
 En la figura 1 se presenta un mapa donde se vislumbra claramente algunas de las relaciones
comentadas entre los distintos componentes que se encuentran involucrados en el uso de las estrategias
de aprendizaje.

interactúan

Autorregulación M etacognición

controlan hacen consciente

su aplicación

se complementan
Conocimientos interactúan con Estrategias de
ESTRATEGIAS
conceptuales Apoyo o de
DE APRENDIZAJE
específicos administración

Técnicas y Procesos
operaciones cognitivos básicos

Figura 1 Mapa conceptual de estrategias y procesos relacionados.

6. CLASIFICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Intentar una clasificación consensuada y exhaustiva de las estrategias de aprendizaje es una tarea
difícil, dado que los diferentes autores las han abordado desde una gran variedad de enfoques.

Las estrategias de aprendizaje pueden clasificarse en función de qué tan generales o específicas son,
del dominio del conocimiento al que se aplican, del tipo de aprendizaje que favorecen, de su finalidad, del
tipo de técnicas particulares que conjuntan, etcétera. Para este estudio consideraremos una clasificación
basada en el tipo de proceso cognitivo y finalidad perseguidos (Pozo, 1990):

 Las estrategias de recirculación de la información se consideran como las más primitivas

empleadas por cualquier aprendiz. Dichas estrategias suponen un procesamiento de carácter
superficial y son utilizadas para conseguir un aprendizaje verbatim o "al pie de la letra" de la
información. La estrategia básica es el repaso (acompañada en su forma más compleja con
técnicas para apoyarlo), el cual consiste en repetir una y otra vez (recircular) la información que
se ha de aprender en la memoria de trabajo, hasta lograr establecer una asociación para luego
integrarla en la memoria a largo plazo. Las estrategias de repaso simple y complejo son útiles
especialmente cuando los materiales que se han de aprender no poseen o tienen escasa
significatividad lógica, o cuando tienen poca significatividad psicológica para el aprendiz; de
hecho, puede decirse que son (en especial el repaso simple) las estrategias básicas para el logro
de aprendizajes repetitivos o memorísticos (Pozo, 1989).

 Las estrategias de elaboración suponen básicamente integrar y relacionar la nueva información

que ha de aprenderse con los conocimientos previos pertinentes (García, 1990). Pueden ser
básicamente de dos tipos: simple y compleja; la distinción entre ambas radica en el nivel de
profundidad con que se establezca la integración. También puede distinguirse entre elaboración
visual (v. gr., imágenes visuales simples y complejas) y verbal-semántica (v. gr., estrategia de

19
 "parafraseo", elaboración inferencial o temática, etcétera). Es evidente que estas estrategias
permiten un tratamiento y una codificación más sofisticados de la información que se ha de
aprender, porque atienden de manera básica a su significado y no a sus aspectos superficiales.

 Las estrategias de organización de la información permiten hacer una reorganización

constructiva de la información que ha de aprenderse. Mediante el uso de dichas estrategias es
posible organizar, agrupar o clasificar la información, con la intención de lograr una
representación correcta de ésta, explotando ya sea las relaciones posibles entre sus distintas
partes y/o las relaciones entre la información que se ha de aprender y las formas de organización
esquemática internalizadas por el aprendiz Monereo, 1990; Pozo, 1990).

Cuadro 1 Clasificación de estrategias basada en Pozo, 1990.

CLASIFICACIÓN DE ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE
Proceso Tipo de estrategia Finalidad u objeto Técnica o habilidad

Aprendizaje Recirculación de la Repaso simple  Repetición simple y

memorístico información acumulativa
Apoyo al repaso  Subrayar
(seleccionar)  Destacar
 Copiar
Aprendizaje Elaboración Procesamiento simple  Palabra clave
significativo  Rimas
 Imágenes mentales
 Parafraseo
Procesamiento complejo  Elaboración de referencias
 Resumir
 Analogías
 Elaboración conceptual
Organización Clasificación de la  Uso de categorías
información
Jerarquización y  Redes semánticas
organización de la  Mapas conceptuales
información  Uso de estructuras
textuales

Tanto en las estrategias de elaboración como en las de organización, la idea fundamental no es

simplemente reproducir la información aprendida, sino ir más allá, con la elaboración u organización del
contenido esto es, descubriendo y construyendo significados para encontrar sentido en la información.
Esta mayor implicación cognitiva (y afectiva) del aprendiz permite una retención mayor que la producida
por las estrategias de recirculación antes comentadas.

También, basados en la función y finalidad que buscan, se pueden considerar las estrategias que
tienen que ver con la metacognición y el apoyo al proceso de aprendizaje.

 Las estrategias de control de la comprensión, implican permanecer consciente de lo que se

está tratando de lograr, seguir la pista de las estrategias que se usan y del éxito logrado con
ellas y adaptar la conducta en concordancia. Si utilizásemos la metáfora de comparar la mente
con un ordenador, estas estrategias actuarían como un procesador central de ordenador. Son
un sistema supervisor de la acción y el pensamiento del estudiante, y se caracterizan por un
alto nivel de conciencia y control voluntario. Entre las estrategias metacognitivas están: la
planificación, la regulación y la supervisión:

20
 Estrategias de planificación: Son aquellas mediante las cuales los estudiantes dirigen y
controlan su conducta. Son, por tanto, anteriores a que ellos realicen alguna acción. Se llevan
a cabo actividades como:
 Establecer el objetivo y la meta de aprendizaje.
 Seleccionar los conocimientos previos que son necesarios para llevarla a cabo.
 Descomponer la tarea en pasos sucesivos.
 Prever el tiempo que se necesita para realizar esa tarea, los recursos que se necesitan,
el esfuerzo necesario.
 Seleccionar la estrategia a seguir

Estrategias de regulación: Se utilizan durante la ejecución de la tarea. Indican la capacidad

que el estudiante tiene para seguir el plan trazado y comprobar su eficacia. Se realizan
actividades como:
 Formular preguntas
 Seguir el plan trazado
 Ajustar el tiempo y el esfuerzo requerido por la tarea
 Modificar y buscar estrategias alternativas en el caso de que las seleccionadas
anteriormente no sean eficaces.

Estrategias de supervisión: Son las encargadas de verificar el proceso de aprendizaje. Se

llevan a cabo durante y al final del proceso. Se realizan actividades como:
 Revisar los pasos dados.
 Valorar si se han conseguido o no los objetivos propuestos.
 Evaluar los resultados finales.
 Decidir cuándo concluir el proceso emprendido, cuándo hacer pausas, la duración
de las pausas, etc.

 Las estrategias de apoyo o afectivas, no se dirigen directamente al aprendizaje de los

contenidos. Su misión fundamental es aumentar la eficacia del aprendizaje mejorando las
condiciones en las que se produce. Incluyen: establecer y mantener la motivación, enfocar
la atención, mantener la concentración, manejar la ansiedad, manejar el tiempo de manera
efectiva, etc.

Para relacionar con tu práctica:

Cuando te enfrentas ante nuevos aprendizajes ¿qué estrategias te son particularmenteútiles?

7. LA ELECCIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

El estudiante debe escoger, de entre las de su repertorio, la estrategia de aprendizaje más adecuada
en función de varios criterios:

 Los contenidos de aprendizaje (tipo y cantidad): la estrategia utilizada puede variar en función
de lo que se tiene que aprender, (datos o hechos, conceptos, etc.), así como de la cantidad de
información que debe ser aprendida.
 Los conocimientos previos que tenga sobre el contenido de aprendizaje: si el estudiante
quiere relacionar, p.e., los distintos tipos de aviones que existen y clasificarlos es necesario
tener unos conocimientos más amplios que saber el nombre.
 Las condiciones de aprendizaje (tiempo disponible, la motivación, las ganas de estudiar, etc.).
En general puede decirse que a menos tiempo y más motivación extrínseca para el aprendizaje

21
 más fácil es usar estrategias que favorecen el recordar literalmente la información (como el
ensayo), y menos las estrategias que dan significado a la información o la reorganizan
(estrategias de elaboración o de organización).
 El tipo de evaluación que va a realizar: No es lo mismo, por ejemplo, aprender el sistema
periódico químico para aplicarlo a la solución de problemas químicos, que aprenderlo para
recordar el símbolo o estructura atómica de cada elemento.

Finalmente, es necesario recordar que no puede decirse, que la simple ejecución mecánica de ciertas
técnicas, sea una manifestación de aplicación de una estrategia de aprendizaje. Para que la estrategia se
produzca, se requiere una planificación de esas técnicas en una secuencia dirigida a un fin.

8. ADQUISICIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Partiendo de las investigaciones de Flavell en torno a la adquisición de las estrategias, y partiendo

también de las ideas vigotskianas de la Zona de Desarrollo Próximo (Vigotsky, 1979), proponemos tres
fases básicas en el proceso de adquisición-internalización de las estrategias:

Una primera fase en la que en principio no es posible el uso inducido o espontáneo de las estrategias,
simplemente porque se carece de la competencia cognitiva para lograrlo o porque no se ha aprendido
la estrategia. En esta fase podemos decir que hay una deficiencia cognitiva en el uso de mediadores
o estrategias en situaciones de aprendizaje.

En una segunda fase el uso de mediadores o estrategias es posible, siempre y cuando haya una
persona que apoye o proporcione directamente la ayuda para hacerlo. Puede decirse que el aprendiz
incipiente llega a ser capaz de utilizarla en el plano interpsicológico y recibe ayudas de distinto tipo,
en particular instrucciones diversas, modelamientos, guías, etcétera; sin embargo, sin tales apoyos,
el aprendiz no es capaz de usarlas espontáneamente porque aún no ha ocurrido su internalización
completa. En comparación con la etapa anterior, ya se tiene la capacidad para utilizar las estrategias
como mediadores o instrumentos cognitivos; pero todavía existe un déficit en su empleo autónomo
y/o espontáneo, puesto que no se ha desarrollado su regulación metacognitiva. Esta segunda fase
correspondería a un simple dominio técnico.

En estos momentos iniciales ya es posible el empleo de estrategias mediante inducciones e

instrucciones externas para hacerlo; no obstante, las estrategias suelen estar muy vinculadas al
dominio o contenido de aplicación donde fueron enseñadas; además todavía tienen una posibilidad
muy limitada de transferencia hacia nuevos contenidos similares.

La tercera fase se caracteriza por el uso espontáneo de las estrategias cuando el aprendiz lo requiere,
gracias a que ha logrado una plena internalización de éstas y posee un conocimiento metacognitivo
apropiado para hacerlo (nivel de dominio estratégico). En esta fase final el aprendiz ya es capaz de
utilizar de manera autónoma las estrategias y, posteriormente, con la práctica y reflexión continuas,
llegar a aplicar las estrategias en forma flexible, dando pie a transferirlas a nuevas situaciones de
aprendizaje.

Esta explicación coincide considerablemente con las ideas de Paris y sus asociados, en el sentido de
que el empleo de las estrategias se aprende en el contexto de prácticas de interacción con quienes
saben más; éstas son actividades que en un inicio son mediadas socialmente y que sólo después se
van interiorizando y haciendo parte del repertorio de los aprendices.

9. LA ENSEÑANZA DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

En este acápite partimos de la idea fundamental de que el docente, si asume la necesidad de enseñar
a aprender, además de enseñar los contenidos de su especialidad, debe orientar en el proceso de
adquisición estrategias de aprendizaje por parte de los estudiantes.

22
 Como ya hemos señalado, las estrategias deben considerarse primero como procedimientos de
carácter heurístico y flexible. En este sentido, Coll y Valls (1992) han propuesto un esquema básico para
la enseñanza de procedimientos, el cual se basa en gran parte en las ideas de Vigostsky y Bruner respecto
a las nociones de “zona de desarrollo próximo”, “andamiaje” y “transferencia del control y la responsabilidad”.

Esta propuesta nos parece que puede ser la “estrategia guía” para la enseñanza de cualquier tipo de
habilidad o estrategia cognitiva (de aprendizaje, metacognitiva, autorreguladora, etcétera; Solé, 1992).
Dicha estrategia se basa en la idea de que los procedimientos (herramientas que forman parte de un
bagaje cultural) se aprenden progresivamente en un contexto interactivo y compartido, estructurado entre
el enseñante y el aprendiz del procedimiento. (La propuesta se asemeja a lo que los otros autores han
denominado enseñanza directa basada en el andamiaje; Rosenshine y Meister, 1992). En dicho contexto,
el enseñante actúa como un guía y provoca situaciones de participación guiada con los estudiantes. De
este modo, en la situación de enseñanza se presentan tres pasos básicos en el tránsito que ocurre entre
el desconocimiento del proceso por parte del aprendiz, hasta su uso autónomo y autorregulado. Dichos
pasos son los siguientes:

Pasos básicos en el aprendizaje de un procedimiento:

1. Exposición y ejecución del procedimiento por parte del enseñante (presentación de la

estrategia)
2. Ejecución guiada del procedimiento por parte del aprendiz y/o compartida con el
enseñante (práctica guiada)
3. Ejecución independiente y autorregulado del procedimiento por parte del aprendiz
(práctica independiente)

Como podrá inferirse, la tarea del enseñante consiste en ayudar a que el estudiante logre la
construcción del procedimiento estratégico que le propone, no sin antes proporcionarle un contexto de
apoyo y de andamiaje que se modificará ajustándose en función de la creciente capacidad del aprendiz
para utilizarlo. Además, dicha visión de la enseñanza coincide en gran parte con el esquema identificado
sobre el patrón de las fases de adquisición de las estrategias, el cual se mencionó en una sección anterior.

Para relacionar con tu práctica:

¿Alguna vez enseñas estrategias de aprendizaje a tus estudiantes de la EBA?
¿Crees que el docente de hoy debe enseñar estrategias? ¿es esto viable en la EBA?

La propuesta, como se ha dicho, puede verse acompañada o traducida por distintas técnicas más
específicas según la estrategia de aprendizaje y el dominio de que se trate.

De acuerdo con varios autores (Dansereau, 1995; Coll y Valls, 1992; Elosúa y García, 1993; Monereo,
1990 y 1999; Morles, 1985; Muriá, 1994), se identifican distintos métodos o técnicas concretas para el
entrenamiento en estrategias de aprendizaje, los cuales pueden utilizarse en forma combinada, siguiendo
la estrategia básica descrita:

 La ejercitación. Consiste en el uso reiterado de las estrategias aprendidas ante varias

situaciones o tareas, luego de que éstas han sido enseñadas de manera previa por el profesor o
instructor que por lo general asignará la situación o tarea y vigilará su cumplimiento, evaluando
la eficacia de la aplicación, así como los productos del trabajo realizado.

 El modelado. Es la forma de enseñanza en la cual el docente "modela" ante los estudiantes el

modo de utilizar una estrategia determinada, con la finalidad de que el estudiante intente "copiar
o imitar" su forma de uso. Puede hacerse una extensión y utilizarse el "modelamiento
metacognitivo", en donde el modelo enseña y muestra la forma de ejecución de la estrategia, de
manera conjunta con aquellas otras actividades reflexivas (que generalmente quedan ocultas en

23
 situaciones normales) relativas a las decisiones que va poniendo en marcha cuando se enfrenta
a una tarea de aprendizaje o de solución de problemas. De esta manera el estudiante observará
los pasos en la ejecución de las estrategias y tomará ejemplo a partir de las acciones y reflexiones
metacognitivas del modelo. Respecto al modelado, pueden identificarse otras dos variantes: el
modelado de uso correcto y el modelado de contraste entre un uso correcto y otro incorrecto de
la estrategia. También pueden ser importantes las actividades de posmodelado, en donde se
aclare con información adicional una "representación alternativa" (analogías, metáforas,
etcétera), que les sirvan a los estudiantes para su posterior utilización (véase González, 1994).

 El análisis y discusión metacognitiva. Por medio de esta técnica se busca que los estudiantes
exploren sus propios pensamientos y procesos cognitivos al ejecutar alguna tarea de
aprendizaje, con la intención de que valoren la eficacia de actuar reflexivamente y modifiquen
más tarde su forma de aproximación metacognitiva ante problemas y tareas similares. Monereo
(1990, p. 13) distingue dos variantes: "a) el profesor propone una actividad o tarea, y una vez
finalizada pide que los participantes escriban o expongan oralmente el proceso cognitivo seguido,
y b) distribuidos en parejas, algunos estudiantes deben resolver una tarea 'pensando en voz alta',
mientras sus compañeros anotan el proceso cognitivo, para después exponerlo al análisis y
discusión de toda la clase".

 La autointerrogación metacognitiva. También consiste en ayudar a que los estudiantes

conozcan y reflexionen sobre las estrategias utilizadas (procesamiento involucrado, toma de
decisiones, etcétera) con el fin de conseguir mejoras en su uso, por medio de un esquema de
preguntas que el sujeto va aprendiendo a hacerse antes, durante y después de la ejecución de
la tarea. Pueden identificarse con claridad tres fases: a) primero, el profesor propone el modelo
de interrogación que emplea y expone varios ejemplos ante los estudiantes; b) después, cada
estudiante aplica el esquema y comienza con distintas tareas impuestas por el profesor, para
luego terminar con tareas elegidas o propuestas por el propio estudiante, y c) por último, se
intenta promover que el estudiante internalice el esquema y lo use en forma independiente.

10. Participación del docente en la promoción de estrategias de aprendizaje:

En el apartado final de este capítulo quisiéramos plantear algunas de las actividades que puede
realizar el enseñante dirigidas a promover el desarrollo y optimización de las estrategias de aprendizaje
de sus estudiantes.

El profesor como enseñante de estrategias en aula debe tener presente varias cuestiones que pueden
llevarse a cabo. En principio no hay que olvidar que debe prevalecer como idea central el hecho de que el
enseñante desempeña un papel importante de mediador entre las estrategias- instrumentos que desea
enseñar y los estudiantes que las van aprender.

El propósito anterior será posible sólo en la medida en que las acciones de intervención que realice el
profesor también cumplan las siguientes condiciones: (véase Alonso, 1991; Díaz Barriga y Aguilar, 1988;
Gaskins y Elliot, 1999; Monereo 1990, 1994 Y 1999; Valle, Barca, González y Núñez, 1999):

 Que las estrategias de aprendizaje se enseñen de manera informada, explícita y

suficientemente prolongada. (¡Aprender estrategias requiere un cierto tiempo!)
 Promover que los estudiantes aprendan a autorregular la utilización de dichas estrategias y el
manejo metacognitivo consciente del cuándo, cómo y porqué de su empleo.
 Buscar promover simultáneamente en los estudiantes los siguientes aprendizajes relacionados
con asuntos motivacionales: a) propiciar el aprendizaje de patrones atribucionales apropiados
(por ejemplo enseñar a los estudiantes a percibir el éxito como consecuencia del esfuerzo,
entendiendo a este último como una causa interna, modificable y controlable); b) animar a que
los estudiantes busquen metas de aprendizaje (metas orientadas a la tarea y a querer aprender);
y c) promover creencias de autoeficacia (una instrucción eficaz y exitosa que deja aprendizajes
y habilidades en los estudiantes genera confianza y creencias de este tipo).

24
  Relacionado con el punto anterior, que se demuestre a los estudiantes el valor de las estrategias
y la importancia de su aprendizaje; en tal sentido, es menester que los estudiantes aprendan a
reconocer la importancia de las estrategias, a creer en ellas como instrumentos para mejorar la
calidad de sus aprendizajes y a reconocer su valor funcional para futuras situaciones (Pintrich,
1998); de lo contrario el aprendizaje de las estrategias será poco significativo.
 Explorar las estrategias que los estudiantes ya conocen, las cuales muchas veces no les
reditúan beneficios apropiados por no saber ejecutarlas o autorregularlas correctamente. En
muchas ocasiones dichas estrategias, si son corregidas y mejoradas en su ejecución, llegan a
generar buenos dividendos en los aprendizajes de los estudiantes.
 Plantear tareas de aprendizaje que constituyan verdaderos problemas y no meras actividades
repetitivas, o de simple ejercitación (los llamados "ejercicios" en su sentido más típico). Un
problema representa una tarea abierta que obliga al estudiante a actuar inteligentemente
analizando, reflexionando y tomando decisiones, de modo tal que le demande sus
conocimientos previos y sus estrategias de forma creativa (Pérez y Pozo, 1994; Y Pozo y
Postigo, 1994). Los ejercicios ayudan a reforzar o perfeccionar técnicas ya aprendidas; mientras
que los problemas, al ser tareas novedosas para las cuales se desconoce su solución,
promueven conductas estratégicas. Obviamente, tal cambio no sólo habrá de repercutir en las
tareas que se planteen a los estudiantes cuando éstos aprendan las estrategias, sino también
en la preparación de las evaluaciones.
 Que su promoción se realice en las áreas de conocimientos o materias curriculares que
enseña; en este sentido, para ciertas asignaturas o áreas curriculares hay que reconocer que
existen estrategias específicas de dominio (lectura, matemáticas, ciencias naturales y sociales,
etcétera; véase Gaskins y Elliot, 1999; Pozo, 1994) que el profesor de cada asignatura debería
explorar e identificar para luego intentar enseñarlas. Además de éstas, existen otras estrategias
que son comunes a varios dominios, las cuales podrían identificarse dentro del currículo,
mediante el trabajo realizado por grupos de docentes que pertenezcan a academias o áreas de
conocimiento relacionadas.
 La recomendación permanente de que el docente, al enseñar las estrategias, sea sensible a las
necesidades de los estudiantes y utilice las técnicas y metodología propuestas no de una
manera mecánica como un instructivo rígido (léase recetario), sino en forma creativa y
adaptable.
 Por último, y relacionado con lo anterior, que el docente, al mismo tiempo que es un agente
reflexivo y estratégico de su enseñanza, funja como aprendiz estratégico (que use y reflexione
sobre las estrategias de aprendizaje que enseña y, al mismo tiempo, que desarrolle un
conocimiento declarativo, condicional-metacognitivo y autorregulador sobre las mismas) y que
en tal sentido represente un modelo para los estudiantes sobre cómo enfrentar tareas de
aprendizaje de modo estratégico.

II. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS POR CADA UNA DE LAS ÁREAS CURRICULAES

PARA EL APRENDIZAJE EN EL CEBA
2.1 FUNDAMENTO METODOLÓGICO PARA EDUCACIÓN BÁSICA ALTERNATIVA

En el marco del enfoque intercultural, es importante comprender las diversas formas de aprender que
tienen los estudiantes, sobre todo en la EBA porque son personas que han desarrollado diversos
aprendizajes a través de su tránsito por una diversidad de circunstancias e interacciones producidas por
sus historias de vida. Por ello, es importante que los docentes promuevan la reflexión con sus estudiantes
sobre sus propias formas de aprender, a través de las vivencias, la escucha de relatos, la participación de
otros agentes educativos, entre otros; estrategias metodológicas que deben ser incorporadas en el
desarrollo de las sesiones de aprendizaje.

Los estudiantes desarrollan aprendizajes tomando como base sus saberes previos, los cuales son
relacionados con situaciones nuevas. El docente es mediador y orientador de los procesos de aprendizaje,
promueve situaciones y experiencias que den oportunidad a los estudiantes de movilizar sus capacidades,

25
habilidades, actitudes, valores y conocimientos para el logro de aprendizajes. Su rol es motivar,
problematizar, reforzar, aclarar, aportar con material y recursos educativos y evaluar los resultados
conjuntamente con los estudiantes.

Los procesos de enseñanza y aprendizaje en las aulas de EBA deben partir de una visión que
implica considerar las siguientes orientaciones que promuevan la autonomía, la inclusión y una búsqueda
constante de la pertinencia para responder a las características y necesidades de los estudiantes.

a. La persona es el centro y el agente fundamental del proceso de aprendizaje.

 Diseñar experiencias de aprendizaje que propicien el desarrollo de los aspectos biológico, cognitivo
y afectivo del estudiante de manera integral.
 Reconocer las trayectorias educativas al momento de la planificación, pues ellas le han permitido
desarrollar capacidades, habilidades, actitudes y valores, construir conocimientos, cultivar hábitos,
etc., en un contexto cultural determinado; y le permitirán diseñar la ruta para dar continuidad al
desarrollo de sus competencias.
 Realizar dinámicas de interaprendizaje donde cada estudiante aprenda a desarrollar su iniciativa y
su capacidad de diálogo, argumentación y sinergia en el grupo.
 Propiciar la construcción del aprendizaje a partir de la recuperación de sus saberes previos
relacionándolos con las experiencias nuevas.
 Favorecer la interacción con el medio natural y social y con las prácticas sociales de cada cultura.

Esto supone que los procesos pedagógicos sean un aprendizaje de la realidad “en la realidad”. Crear
situaciones de aprendizaje en el aula de la propia realidad, interactuar con ella directamente o a través de
lo que cada estudiante trae y construir el conocimiento a partir de la reflexión enriquecida teóricamente.

En el Modelo de Servicio de Educación Intercultural Bilingüe. Minedu – DEIB (2018), presenta diversas
estrategias metodológicas según formas de atención, investigaciones culturales como herramienta de
sistematización que favorece el fortalecimiento y revitalización de la lengua originaria y el desarrollo cultural

b. Toda persona tiene posibilidades de ser y aprender: Cree en ellas.

 Tener expectativas positivas frente a lo que un estudiante es capaz de hacer y lograr para que, al
sentirse y ser visto como hábil y capaz, desarrolle su autoestima en consecuencia, las posibilidades
de éxito sean mayores.
 Reconocer, valorar y respetar al estudiante, su forma de ser, su cultura y la certeza de que es
capaz de aprender si está motivado y cuenta con un ambiente adecuado para el aprendizaje.

c. Condiciones y clima favorables para los aprendizajes.

 Propiciar un entorno de aprendizaje sano y seguro; no solo con buenas instalaciones, espacios
físicos, ordenados y limpios, sino con posibilidades de acceso a servicios de bienestar (salud,
nutrición, recreación) y prácticas necesarias para la buena salud y la seguridad personal.
 Utilizar recursos y materiales educativos de calidad óptima (textos, materiales multimedia, medios,
tecnología, equipamiento, etc.), viables y pertinentes, que promuevan el auto e interaprendizaje,
permitiendo a los estudiantes ser constructores de conocimientos.
 Crear un clima de encuentro humano que se caracterice por el respeto por el otro, por darse
relaciones personales cálidas, pero a la vez firmes, de trato muy personalizado.
 Impulsar relaciones de convivencia basadas en afecto y en el respeto y valoración de la diversidad,
negociación como forma de establecer normas y regular conflictos, y la disciplina como medio para
lograr armonía y eficacia, cuestionando toda forma de discriminación y relaciones asimétricas de
poder.

26
 d. La comunidad es también agente y espacio de aprendizaje.

 Superar la noción de que los aprendizajes solo se dan en las aulas. El trabajo educativo en la EBA
se da también en espacios pedagógicos más abiertos y espontáneos (campañas, fiestas,
excursiones, ferias, vivencias de las actividades socioproductivas, etc.), en la interacción con
miembros e instituciones de la comunidad.
 Incorporar a la dinámica institucional los programas educativos que desarrollen instituciones de la
comunidad que guarden similitud con los requerimientos del currículo y respondan a las
necesidades y expectativas de los estudiantes y de su contexto.
 Incorporar a diversos actores comunales en los procesos educativos: artesanos, dirigentes de las
organizaciones sociales de base, profesionales diversos, para compartir con ellos sus saberes.

Existen distintos modelos de aprendizaje pertinentes para el desarrollo de competencias de los

estudiantes, por ejemplo: el aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje basado en problemas, estudios
de casos, entre otros. Son las distintas situaciones significativas las que orientan al docente en la elección
de los modelos de aprendizaje.

2.2 ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS

a) El aprendizaje colaborativo

Este tipo de aprendizaje es fundamental en la actualidad, porque la sociedad demanda el desarrollo

de competencias básicas para afrontar la vida; en las aulas impregnadas de diversidad, el aprendizaje
colaborativo cobra mayor relevancia aún porque implica saber trabajar con otros.

El trabajo colaborativo maximiza el proceso de aprendizaje colaborativo, pues cada miembro del grupo
aporta al trabajo y valorar los aportes de los demás para lograr el resultado esperado.

b) La comprensión de los saberes previos

La riqueza de los estudiantes de EBA radica en su experiencia, en lo que sabe, en lo que ha vivido y
realizado. Es fundamental considerar en las prácticas pedagógicas los saberes personales, culturales,
sociales y laborales de nuestros estudiantes como un punto de partida que fortalece la identidad y el
aprendizaje futuro. La estructuración del conocimiento se realiza desde el conocimiento, reconocimiento y
comprensión de quien soy y qué sé. Es desde allí que podemos construir aprendizajes consistentes,
significativos y pertinentes para el logro de competencias en los estudiantes.

El docente inicia la clase indagando por estos saberes y permitiendo que los estudiantes puedan
compartirlos. Se debe recuperar y activar los conocimientos, las concepciones, las representaciones, las
vivencias, las creencias, las emociones y las habilidades adquiridos previamente por el estudiante a través
de preguntas y tareas adecuadas.

c) Partir de situaciones significativas

El estudiante de EBA se reinserta al sistema educativo por una voluntad de superación. Son diversos
los motivos por los cuales los estudiantes vuelven a las aulas y también las expectativas que desean lograr
como producto de su formación básica. Por lo tanto, aprecia y valora la enseñanza y el aprendizaje para la
vida que le permita lograr sus metas en corto y mediano plazo.

El docente está llamado a diseñar o seleccionar situaciones que respondan a los intereses de los
estudiantes y que les ofrezcan posibilidades de aprender de ellas. Las situaciones significativas responden
al contexto en que se desenvuelven los estudiantes pueden abordar un problema, un interés, una
necesidad, así como restricciones o limitaciones que le dan sentido al reto o desafío que se propone.

d) Generar interés y disposición como condición para el aprendizaje

27
 Es más fácil que los estudiantes se involucren en las situaciones significativas al tener claro qué se
pretende de ellos y al sentir que con ello se cubre una necesidad o un propósito de su interés. De esta
manera, se favorece la autonomía de los estudiantes y su motivación para el aprendizaje a medida que
puedan participar plenamente de la planificación y de lo que se hará en una situación significativa.

Asimismo, el docente debe garantizar el clima propicio desde el inicio de la clase y considerar el factor
emocional y afectivo, los diferentes ritmos de aprendizajes durante el desarrollo de la sesión. Por ese
motivo, la selección de estrategias será clave para lograr el propósito de aprendizaje.

e) Aprender haciendo

El desarrollo de las competencias se coloca en la perspectiva de la denominada enseñanza situada

para la cual aprender y hacer son procesos indesligables, es decir, la actividad y el contexto son claves
para el aprendizaje. Los estudiantes de EBA, por sus características, sus necesidades y sus ritmos de
aprendizaje, aprenden de forma práctica, es decir, lo que le es útil para la vida.

El docente tiene que implementar actividades que lleven a los estudiantes a hacer, construir productos
tangibles que guarden relación con su contexto. Mientras más real sea la experiencia, más utilidad tendrá
el aprendizaje.

f) Aplicar un enfoque interdisciplinario

La realidad es una, por eso, fragmentar el conocimiento fragmenta también nuestra manera de
comprenderla y de intervenir en ella. La construcción del conocimiento debe darse mediante la mutua
cooperación y retroalimentación de los diversos saberes. En el caso de nuestra población joven y adulta,
implica la formación de personas capaces de dar respuesta a los problemas que le plantea la vida en
sociedad haciendo uso de las competencias desarrolladas.

g) Priorizar el aprendizaje basado en proyectos

El aprendizaje basado en proyectos busca enfrentar a los estudiantes a situaciones que los lleven a
rescatar, comprender y aplicar aquello que aprenden como una herramienta para resolver problemas o
emprender proyectos innovadores con tecnología, orientados a proponer mejoras en las comunidades en
donde se desenvuelven.

2.3 ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS SEGÚN LAS ÁREAS CURRICULARES DE EBA.

2.3.1 Estrategias metodológicas para el área de comunicación

Orientaciones metodológicas En la EBA el docente debe partir de las vivencias, intereses y

expectativas de los estudiantes al planificar las sesiones de enseñanza y aprendizaje y propiciar un
ambiente acogedor y organizado, donde la insuficiencia de medios materiales no sea un obstáculo para el
desarrollo de aprendizajes significativos a través de vínculos fraternos y confiables.

El docente debe interiorizar la motivación como un continuo que se prolonga más allá de la sesión
inicial de enseñanza y aprendizaje; debe ejecutar funciones de facilitador, asesor, mediador y amigo,
manteniendo una relación horizontal con el estudiante, en la cual se reconozca la individualidad e
integralidad del ser humano (ser único con historia, presente y futuro propios, con pleno derecho a
desarrollarse física, mental y espiritualmente).

En la práctica diaria, el docente debe ser ejemplo de recepción atenta no sólo de los mensajes orales
que se transmiten en el aula sino de toda forma de comunicación (visual, gestual, corporal), lo cual le
permitirá atender las diferencias individuales con estrategias, metodologías y materiales pertinentes. Es
necesario dar especial énfasis a los proyectos de aprendizaje con las otras áreas curriculares.

28
 Al considerar qué logros de aprendizaje deben alcanzar los estudiantes en cada sesión de aprendizaje,
se debe seleccionar correctamente la secuencialidad de actividades que pueden ser:

 De introducción-motivación: referida al aspecto de la realidad que han de aprender.

 De conocimientos previos.
 De desarrollo: para conocer conceptos, procedimientos o actitudes nuevos y comunicar a los
demás la labor realizada.
 De consolidación: para contrastar las nuevas ideas con las previas y aplicar los nuevos
aprendizajes.
 De refuerzo o adaptación: para estudiantes con necesidades especiales de aprendizaje.
 De recuperación: para los que no han logrado los aprendizajes esperados.
 De ampliación: para que los estudiantes que han alcanzado los aprendizajes esperados inicien
nuevos conocimientos.

Como orientaciones metodológicas específicas para cada componente de esta área podemos señalar:

a) Expresión y comprensión oral

1. Crear un clima acogedor, de confianza y respeto por las diferencias dialectales o variantes
regionales del idioma estándar; las relaciones horizontales entre docentes y estudiantes deben
reflejarse desde que cada uno es llamado por su nombre, hasta el conocimiento, valoración y
confidencia de sus experiencias, vivencias y proyecciones.
2. No interrumpir la expresión para hacer correcciones; como alternativa, el docente puede
reformular oralmente el mensaje poniendo énfasis en la pronunciación y entonación socialmente
más aceptadas.
3. Como actividad previa a la lectura oral de textos nuevos para los estudiantes, realizar la lectura
silenciosa para lograr la articulación, fluidez y entonación necesarias.
4. Ejercitar la escucha atenta y la fluidez en la expresión utilizando diarios, revistas, música,
mensajes radiales y televisivos para ejercitar la escucha atenta y la fluidez en la expresión.
5. Estimular la utilización de elementos no lingüísticos para acompañar la expresión oral (gestos,
mímica, lenguaje corporal global).
6. Fomentar la expresión formal e informal a través del intercambio de experiencias cotidianas,
lectura de información y textos funcionales y literarios.
7. Dialogar con los estudiantes sobre la importancia del acceso y correcto uso social de la lengua
estándar como medio para defender sus derechos, los cuales hay que fortalecer para la
construcción y participación en una sociedad democrática.
8. En caso de problemas de articulación, reforzar la importancia del respeto a las diferencias.
9. Establecer un tiempo en cada sesión para la lectura oral, la escucha atenta, el diálogo y el
debate.
10. Fomentar la transmisión de aprendizajes entre pares a través de la reformulación, con sus
propios lenguajes, de textos leídos o escuchados y monitorear el proceso de transmisión de
aprendizajes hacia los pares de otros grados y ciclos.

b) Comprensión y producción de textos

1. Presentar la lectura como una actividad placentera y como un medio para obtener información y
construir conocimientos, fomentar la lectura de todo tipo de texto, en especial de aquellos que
estimulen la imaginación y partan de los intereses y necesidades de los estudiantes.
2. Promover la lectura silenciosa de textos de complejidad creciente sin perder el horizonte de
interés y las necesidades del estudiante.
3. Establecer un tiempo en cada sesión para la lectura silenciosa y la comprensión lectora
individual, analizando permanentemente los rasgos distintivos de los tipos de textos con la
aplicación de ordenadores gráficos.
4. Establecer grupos de intercambio de opiniones sobre los mensajes de los textos leídos y de
profundización en el conocimiento de la realidad histórico-social de las épocas y períodos de los
textos.

29
 5. El docente siempre debe ser ejemplo lector y creador, compartir los temas y las enseñanzas de
sus lecturas como motivación, presentar la redacción como una actividad placentera y compartir
los temas y las enseñanzas de sus creaciones como motivación.
6. Fomentar la formulación de temas, personajes y contextos a partir de las vivencias, necesidades
e intereses de los estudiantes, estableciendo un tiempo en cada sesión de aprendizaje para
estimular la creación literaria.
7. Utilizar correcta y permanentemente los signos de puntuación y de entonación.
8. Promover la redacción de textos de complejidad creciente sin perder el horizonte del interés y las
necesidades del estudiante.
9. Propiciar la redacción de textos literarios en forma individual y en forma grupal, fomentando la
creación de círculos de producción literaria de acuerdo a temas de interés.

c) Audivisual y artístico

1. Familiarizarse con los programas radiales, televisivos o con los textos de los medios de
comunicación escrita de interés del estudiante y propiciar mesas de análisis y diálogo sobre los
mensajes explícitos e implícitos que se transmiten.
2. Invitar a profesionales de los medios radiales, televisivos o de la prensa escrita para dialogar con
los estudiantes y visitar los centros radiales, televisivos o de prensa escrita de la localidad.
3. Reconocer el uso correcto de la información que brindan la Internet y las tecnologías de la
información para establecer puentes interculturales y obtener información y conocimientos
pertinentes.
4. Organizar visitas guiadas a los centros laborales de la localidad, así como paseos y excursiones
locales, regionales y nacionales como medio de reconocimiento y valoración de los recursos
naturales y de los sitios arqueológicos.
5. Fomentar la realización de actividades que promuevan la valoración del legado cultural autóctono
(ferias, pasacalles, festivales, exposiciones artesanales, etc.).
6. Emplear diarios, revistas, folletos, mensajes publicitarios, videos, gráficos e íconos del diario
quehacer del estudiante y de su realidad circundante.

2.3.2 Estrategias para el área de idioma extranjero

a) Orientaciones metodológicas
El aprendizaje de una lengua extranjera se centra en un enfoque comunicativo que orienta al desarrollo
de las capacidades comunicativas, sustentadas en la atención a las necesidades, intereses y motivaciones
de los estudiantes respecto a aquello que quieren comunicar, considerando al texto como la Unidad Básica
de la comunicación. Ello genera el reto de realizar
la reflexión gramatical a partir del uso de textos auténticos y en contexto.

De este modo, el área plantea el desarrollo de dos grandes procesos que tienen correspondencia
con las capacidades del área: la Comprensión y Producción de textos orales y escritos.

b) Comprensión de textos
Implica la capacidad de reconstrucción del sentido del texto oral y/o escrito, en donde se distingue las
ideas principales y secundarias, teniendo en cuenta las estructuras lingüísticas apropiadas a los textos.
Permite una recepción crítica de la información para una adecuada interacción comunicativa y para obtener
nuevos aprendizajes.

c) Producción de textos
Busca la expresión de ideas, emociones y sentimientos en el proceso de estructuración de los textos
orales y/o escritos previamente planificados. Promueve el espíritu activo y creador que coadyuva al manejo
de los códigos lingüísticos y no lingüísticos.

2.3.3 Estrategias metodológicas para el área de matemática

30
 Orientaciones metodológicas Las persona adultas y adolescentes construyen cotidianamente
nociones y/o conceptos matemáticos, estrategias y algoritmos, y desarrollan determinadas actitudes
interactuando entre personas y con los objetos materiales o abstractos. En el primer ciclo de la EBA la
propuesta privilegia fomentar el logro de aprendizajes que les permitan entender y procesar su experiencia
de vida en los marcos de su cultura; por lo tanto, se enfatizarán los aprendizajes vinculados directamente
a la vida cotidiana y el ámbito laboral, lo cual no exime la tarea con un horizonte de largo plazo de dar
presencia progresiva a la generalización, la abstracción y el tratamiento formal de los conocimientos
básicos de la matemática.

Dados los aprendizajes no formales que tienen los estudiantes de la EBA, se puede atender de manera
contextualizada nociones y procedimientos que recibirán un tratamiento específico en el siguiente ciclo. Por
ejemplo, grupos importantes de participantes tienen saberes y destrezas matemáticas referidas a números
decimales aprendidos en el contexto de las transacciones comerciales que pueden ser integrados en el
trabajo con proyectos, centros de interés o ejes temáticos. Así, un trabajo delicado de los docentes es
tender puentes entre los conocimientos y procedimientos del saber informal con los correspondientes a la
matemática formal. En este sentido, fortalecer el cálculo mental y la estimación -formas de actividad
matemática muy utilizadas y valoradas por las personas sin experiencia escolar- es una peculiaridad que
debemos atender complementándola con la lógica del cálculo escrito convencional.

En el ciclo intermedio, siempre a partir del contexto de su experiencia de vida, se da un tratamiento

inicial a los números decimales y a las fracciones, los cuales se verán enriquecidos y potenciados en el
ciclo avanzado, al abordar el conjunto de los números racionales. A fin de contribuir a que los estudiantes
de la EBA logren los aprendizajes previstos en el área de matemática, y dada la importancia pedagógica
de responder a necesidades e intereses de los estudiantes, el docente les brindará oportunidades de
aprendizaje significativo a través de actividades como:

 Juegos interesantes para ellos, por ejemplo: los casinos matemáticos, dominós, tangram,
mosaicos, entre otros.
 Su participación en situaciones simuladas de compra-venta o de elaboración de presupuestos
costos de un proyecto sencillo, de evaluación de pérdidas o ganancias en la ejecución de la compra
o venta de un objeto, entre otros.
 La búsqueda, identificación e interpretación de información cuantitativa contenida en textos,
revistas o periódicos.
 El uso de guías, planos y mapas, promoviendo que describan la ubicación de determinados lugares
y el traslado de un lugar determinado a otro.
 La utilización de diferentes estrategias para calcular, diseñar, medir o encontrar respuestas
determinados problemas sencillos, relacionados con sus experiencias.
 La explicación, con sus propias palabras, de experiencias, nociones, conceptos, procedimientos y
técnicas matemáticas.

Los adultos y los adolescentes no aprenden aisladamente y por sí sólo; son muy importantes las
interacciones con otras personas en su proceso de aprendizaje. Cumple un papel fundamental la labor de
mediación cognitiva, afectiva y motivacional del docente, cuyo apoyo no sólo debe orientarse a que logren
aprendizajes específicos, sino a que especialmente desarrollen sus potencialidades mediante procesos
activos, organizados y orientados a la construcción comprensiva de estructuras matemáticas y la
incorporación del lenguaje matemático a su habla personal.

La resolución de problemas, además de ser una habilidad fundamental a lograr, también debe
constituirse en una vía fundamental para construir nuevos conocimientos matemáticos. Por estas razones,
la resolución de problemas debe constituir el eje principal del trabajo en el área, debiendo el docente
diversificar en forma progresiva los escenarios contextualizados, así como proponer algunos problemas en
el marco de la propia disciplina matemática (problemas intramatemáticos, abstractos).

Los métodos globalizadores, en particular el método de proyectos, permiten un aprendizaje más

vinculado a la vida cotidiana, así como dan curso a un acercamiento más global, multidisciplinar a hechos
o situaciones vividas por los estudiantes. Su uso no debería desatenderse, sobre todo en el ciclo avanzado

31
donde se percibe una inercia a trabajar en los marcos de la propia disciplina; además, su ejecución en este
ciclo facilita el cumplimiento de uno de los énfasis establecidos, cual es un acercamiento más sistemático
a los contenidos de las otras ciencias (interdisciplinariedad).

Con base en las ideas anteriores consideramos que la propuesta curricular, a lo largo de los tres ciclos,
debe involucrar aprendizajes vinculados con la vida cotidiana y el mundo laboral de los participantes, dando
presencia progresiva a la generalización, la abstracción, el rigor y la precisión que caracterizan al
pensamiento formal. Tengamos presente que uno de los posibles escenarios futuros para un sector de los
estudiantes de esta modalidad –expectativa mayormente percibida en el ciclo avanzado– es continuar
estudios en el nivel de Educación Superior.

El trabajo docente debe partir de reconocer que los jóvenes y adultos han construido saberes,
habilidades y actitudes matemáticas, como parte de su interacción cotidiana con personas, otros seres
vivos y cosas, o sea, han desarrollado aprendizajes en contextos no escolares como herramientas de
interacción e incluso de sobrevivencia.

Tales saberes deben ser reconocidos, valorados y canalizados para mejorar aprendizajes que se
producen tanto en el CEBA como en la comunidad. Con este horizonte enfatizamos que, en el caso de la
educación matemática de los estudiantes indígenas del Ande y la Amazonía, es necesario reconocer y
posibilitar el uso de los códigos, conocimientos y formas peculiares de actividad y pensamiento de su
civilización originaria, así como también es importante reconocer y valorar los aprendizajes de otros
compatriotas de las ciudades, logrados en el ámbito de su experiencia de vida en la familia, la calle, la
fábrica, el comercio, los medios de información masiva, entre otros.

Sin embargo, también hemos de prever que muchos saberes específicos son de carácter limitado,
orientados a escenarios particulares y con poca posibilidad de transferencia a situaciones diferentes a las
que los generaron. El tratamiento didáctico debe partir de reconocer estos saberes y sus contextos,
ampliarlos y potenciarlos considerando diversos contextos particulares y caminos alternativos.

En el marco del reconocimiento de que los jóvenes y adultos tienen diferentes niveles de desarrollo,
aprendizaje, intereses, necesidades y aspiraciones de los que tienen las niñas, niños y adolescentes;
constatamos que, por lo general, cuentan con más saberes matemáticos construidos en su experiencia de
vida y, además, que sus expectativas están relacionadas fundamentalmente con planes y actividades de
vida cotidiana, no escolares

La mayoría de jóvenes y adultos tiene como motivación fundamental para aprender matemática el
actuar con seguridad y eficacia frente a situaciones prácticas de su vida; por ejemplo, evitar el engaño y
desenvolverse bien en las transacciones comerciales. Sin embargo, tal aspiración es ignorada o
subestimada. Asimismo, en lo referente a habilidades, se pasa por alto, o se le da escasa atención, que “el
cálculo mental es la fortaleza y forma de acción de las personas sin escuela”. En consecuencia, una visión
renovada del aprendizaje y la enseñanza de la matemática a lo largo de toda la Educación Básica exige
contrastar en forma permanente los resultados escritos con los obtenidos mentalmente.

Así como hay que prestar atención a la diversidad de culturas, requerimos una propuesta que atienda
a la diversidad de personas presentes, respetando sus particulares ritmos y estilos de aprendizaje, de modo
que en un grupo o sesión de aprendizaje se perciba en forma natural que cada quien tiene distintos puntos
de partida y llegada; situación que no debe contraponerse al hecho de que, en el horizonte de un grado o
del ciclo respectivo, haya algunos aprendizajes fundamentales comunes a lograr por todos. De ahí que en
este programa es fundamental el trabajo con pequeños grupos.

En los procesos de aprendizaje y enseñanza de esta modalidad, y con mayor razón en el caso de los
jóvenes y adultos que sienten el peso histórico de la exclusión, se ha de tener especial cuidado en proponer
actividades pertinentes en cuanto a exigencia, ya que no habrá aprendizaje significativo si no va
acompañado de un sentido de logro y autoafirmación personal. Este criterio posibilitará que se eleve su
autoestima, propiciando:

32
  Su autoreconocimiento y valoración como persona (“yo soy...”, “yo valgo...”).
 La afirmación afectiva (“me quieren” y significo algo en los sentimientos y actos de mis docentes y
compañeros), y
 El reconocimiento de sus capacidades, logros concretos y su creatividad (“soy emprendedor”, “yo
puedo”, “soy innovador” ...).

Los problemas deben formularse en un lenguaje adecuado, de modo que faciliten su comprensión, así
como también es muy beneficioso que los jóvenes y adultos formulen problemas. Su experiencia de vida
es una gran fuente de posibilidades para esta tarea, y los docentes debemos estimular y apoyar los
esfuerzos que hagan en ese sentido.

Es importante reconocer y potenciar las estrategias de cálculo, estimación y procedimientos para medir
que utilizan jóvenes y adultos al enfrentar una variedad de problemas cotidianos vinculados con su realidad
(juegos, deportes, vida familiar, vida laboral, historia, entre otros). Asimismo, conviene recuperar y luego
enriquecer, en interacción con lo desarrollado por la ciencia matemática sus saberes vinculados a conteo,
localización, diseño y medición.

El desarrollo del razonamiento y la demostración irá tomando progresivamente mayor presencia en las
actividades de aprendizaje a lo largo de toda la Educación Básica. Implicarlos en situaciones que exijan
formular y comprobar conjeturas, establezcan ejemplos o contraejemplos de atributos o propiedades,
desarrollen y evalúen argumentos, y hagan deducciones a partir de una información proporcionada es algo
que ayudará a que por sí mismos seleccionen y utilicen diversos tipos de razonamiento y métodos de
demostración, en diversos contextos.

Entre los énfasis indicados para el ciclo intermedio y avanzado, hay dos de especial atención para los
estudiantes del CEBA y deben merecer especial trabajo en nuestra labor de enseñanza y aprendizaje: el
mejoramiento de su calidad de vida y la calificación ocupacional. De ahí que una recomendación
metodológica orientada por esta perspectiva es organizarnos para producir y utilizar módulos de
aprendizaje, orientados a concretar esos fines.

En suma, una visión activa de la enseñanza y el aprendizaje de la matemática conlleva la exploración

y la elaboración de modelos, una flexibilización en los agrupamientos, el intercambio de ideas, la valoración
crítica de decisiones y la elaboración de información y procedimientos en forma cooperativa.

2.3.4 Orientaciones metodológicas para el área de Desarrollo Personal y Ciudadanía,

Las estrategias metodológicas a utilizarse en el proceso pedagógico propician el desarrollo de

situaciones de aprendizaje en las que se atienda al desarrollo integral de los estudiantes. Para ello,
recordemos que la centralidad de la EBA es el estudiante; de allí que se partirá principalmente del
conocimiento de los estudiantes, de sus características, necesidades, demandas, estilos y ritmos de
aprendizaje, y también se tendrá en cuenta el entorno social, económico y cultural.

Las estrategias metodológicas serán fundamentalmente dinámicas y participativas, evitando las

prácticas tradicionales de la disertación y exposición, pues deben permitir activar todas las potencialidades
de los estudiantes, para la regulación de su propio proceso de aprendizaje, así como el despliegue de sus
capacidades de creación e imaginación, de abstracción y generalización, siempre partiendo de situaciones
cotidianas y específicas de cada realidad.

Un elemento fundamental para el adecuado desarrollo de los procesos pedagógicos es que el docente
propicie un clima emocional positivo y estimulante para todos los estudiantes, sin prejuicios y discriminación
de tipo racial, cultural o religioso, en el que se vivencien relaciones asertivas, humanas, gratificantes y
haciendo del diálogo un medio constante de participación libre, espontánea y creativa.

Asimismo, las sesiones de aprendizaje serán espacios en los cuales se privilegiará la aplicación del
método de investigación científica, de modo que los estudiantes pongan en juego sus capacidades de
elaboración de conjeturas, formulación de hipótesis, obtención y análisis e interpretación de datos sobre un

33
fenómeno o problema social; así como de aplicación de la información obtenida en la explicación del mismo
o determinación de ejecución de las alternativas más pertinentes para la transformación de hechos o
situaciones socialmente significativas; haciendo uso permanente de sus capacidades de reflexión y crítica.

Los aprendizajes relacionados con los valores éticos y la participación no se verán reducidos al ámbito
del aula, sino podrán desarrollarse en las diferentes situaciones y actividades que se ejecutan al nivel de
CEBA; por ejemplo, la constitución del COPAE u otras formas de organización
de los estudiantes.

Para el desarrollo de los aprendizajes referidos a la comprensión histórica de la realidad, las

estrategias metodológicas propiciarán en los estudiantes el redescubrimiento y comprensión crítica del
pasado de su comunidad, de su región y de la nación, así como la construcción de posibles futuros,
partiendo de sus escenarios de vida y situaciones del presente que por su importancia son altamente
significativas, desarrollando en ellos una memoria comprensiva e integradora y no sólo un almacenamiento
de nombres y fechas.

Así también las estrategias metodológicas deben hacer posible el aprendizaje de conocimientos, el
desarrollo de capacidades y actitudes que les permitan estructurar una comprensión del entorno social y
les orienten a actuar crítica y responsablemente en la sociedad sobre la base de principios éticos de
solidaridad, pluralismo, y valoración de la democracia y de la identidad nacional; y reforzar en los
estudiantes capacidades y criterios para saber buscar temas, fuentes de información, organizar los datos
obtenidos, tomar decisiones razonadas para beneficio del bien colectivo.

Con la finalidad de reforzar los aprendizajes los docentes de Desarrollo personal y ciudadanía, se
motivará a los estudiantes a utilizar conocimientos logrados en otras áreas, tales como la matemática
(diseño e interpretación de cuadros estadísticos, cálculo de porcentajes), etc., comunicación integral
(habilidades para la expresión oral y escrita).

Los estudiantes para el logro de capacidades como manejo de información, interpretación,

construcción de gráficos, expresión oral, confianza y seguridad en sí mismo, así como de agilidad mental,
pensamiento crítico, evaluación, análisis de situaciones, textos y acontecimientos, se sugiere utilizar como
estrategias metodológicas la cruz categorial, elaboración de gráficos estadísticos, conferencias y tours de
bases.

En EBA para el logro de capacidades como manejo de información, análisis, interpretación, asociación,
construcción de gráficos, expresión oral, confianza y seguridad en sí mismo, se sugiere utilizar como
estrategias metodológicas la espina de Ichikawa, elaboración de gráficos estadísticos y la conferencia.

Finalmente, el docente propiciará el uso de las TIC como medios que faciliten el desarrollo de
habilidades para el logro de los aprendizajes; por ejemplo: construir y utilizar mapas; acceder, organizar,
sintetizar y presentar información en diferentes formas; identificar y comprender patrones económicos y de
relaciones espaciales; y comunicar e intercambiar información con estudiantes de otras culturas o lugares.

2.3.5 Estrategias metodológicas para el área de Ciencia Tecnología y Salud

En el área de Ciencia, Tecnología y Salud se propicia la construcción del aprendizaje de los

estudiantes, mediante la utilización del método de los procesos de la ciencia a partir de la realidad, de lo
que saben, viven y sienten, a través de experiencias participativas que impliquen, sobre todo, la vivencia
de procesos como los siguientes:

La observación. Con el auxilio de los órganos de los sentidos y con el apoyo de diversos instrumentos
que incrementan su sensibilidad a los estímulos externos. Los estudiantes observan hechos o fenómenos
-naturales o provocados intencionalmente- que atraen su atención en su entorno. Observar es algo más
que mirar, implica el uso de la mayoría o de todos los sentidos corporales para recoger la mayor cantidad
de información sobre el fenómeno o hecho observado.

34
 La definición del problema. Con la información recogida en la observación, se define el problema con
claridad. Esto sugiere preguntas del tipo de ¿cómo sucedió esto?, ¿por qué ocurre este fenómeno?,
¿cuándo se produce?, etc.

La formulación de hipótesis: implica un intento de producir una explicación racional sobre la

naturaleza del fenómeno observado, o de las causas que lo originan. Para verificar si ella se ajusta a la
realidad se debe probar experimentalmente.

La experimentación. Los experimentos se diseñan y realizan con la intención de verificar los

supuestos de la hipótesis y producen resultados que la apoyan o rechazan. En consecuencia, los
estudiantes, con la guía y asesoramiento docente, planificarán realizarán algunos experimentos científicos
que les permitan determinar la validez de su hipótesis. En el proceso de diseño se deben incluir los
materiales necesarios y los pasos del proceso a seguir para obtener los resultados que se buscan.

El registro y análisis de resultados. Los resultados obtenidos en el proceso anterior, se colectan,

organizan (clasifican), sistematizan y evalúan, mediante el uso de tablas de datos y gráficos diversos, para
facilitar su análisis y la extracción de conclusiones.

Las conclusiones. Éstas son interpretaciones lógicas de los resultados de modo que permitan explicar
el fenómeno o problema estudiado y que, al contrastarlas con la hipótesis que orientó la experimentación,
la confirman, modifican o rechazan. La no conformidad implica, en la práctica, o bien redefinir la hipótesis
o rechazarla definitivamente o, alternativamente, rediseñar y repetir el experimento. Si el proceso confirma
los resultados anteriores, la hipótesis se rechaza; en caso contrario, se la puede aceptar.

La comunicación. Concluido este proceso, se organiza un informe para comunicarlo y compartirlo en

clase. El aprendizaje de la ciencia logrado a través de tales procesos finalmente se expresa en capacidades
de orden superior, más complejas, tales como:

La reflexión-acción que facilita la identificación y valoración racional, tanto de las necesidades como
de los recursos disponibles en los entornos natural y social, para proponer alternativas viables de solución,
mediante la elaboración, ejecución y evaluación de proyectos.

Elaboración de proyectos con participación de la comunidad educativa. Cuando los problemas

se discuten y analizan participativamente en el seno de la comunidad educativa, el compromiso de todos
los participantes fluye voluntariamente por convencimiento personal y la acción, siendo así producto de la
colaboración y apoyo mutuos; hecho que no ocurre cuando la participación es forzada por la imposición
externa o ajena de la solución.

Comportamiento ambientalista. En general, todo proceso de la ciencia o, para el caso, de cualquier

actividad humana afecta de alguna manera, positiva o negativamente, el ambiente considerado como el
espacio de interacciones entre la sociedad y la naturaleza para lograr el bien común. Consecuentemente,
el aprendiz de ciencia debe hacerse consciente de que sus actitudes y comportamiento en el manejo de
instrumentos y herramientas concretas debe, al menos, evitar causar daño ambiental.

En el desarrollo y uso de metodologías dinámicas de aprendizaje en el Área de Ciencia, Tecnología y

Salud, se deberá:

1. Propiciar la reflexión-acción, para identificar necesidades y proponer alternativas de solución

mediante la elaboración, ejecución y evaluación de proyectos, (unidades módulos de aprendizaje).
Si los proyectos fueron diseñados por el/la docente, es importante que sean significativos y
relevantes para los estudiantes, de manera que constituyan contextos de aprendizaje significativo,
aplicable al mejoramiento de su calidad de vida.
2. Desarrollar metodologías que se adecuen a la diversidad de ritmos y estilos de aprendizaje de los
alumnos.
3. Contemplar espacios de trabajo tanto individual como en grupos.

35
 4. Desarrollar actividades y experiencias de aprendizaje desde una perspectiva que procure favorecer
la capacidad de plantear problemas y reflexionar críticamente.
5. Complementar los aprendizajes a lograr mediante visitas a centros de producción, proyectos de
producción, ferias de ciencias, ferias gastronómicas, implementación de jardines botánicos.
6. Realizar prácticas educativas con diversos materiales interactivos: textos, maquetas, etc.
7. Siendo el área la que involucra aprendizajes a lograr respecto a los avances científicos y
tecnológicos, propiciar que todo docente esté a la vanguardia de la tecnología informática y de
comunicación (TIC); por ejemplo, uso de software Workfinder, cmaptools, cociter, rubistar, etc; los
cuales le permitirán elaborar sus recursos didácticos y técnicas, para facilitar el aprendizaje de los
estudiantes.
8. Usar los módulos de laboratorio.

2.3.6 Estrategias metodológicas del área de Religión

La metodología del Área de Educación Religiosa en el Ciclo Avanzado será activa, participativa, de
reflexión y debate. Pretende que el estudiante sea capaz de ver lo que le rodea y tenga una cosmovisión
cristiana de la realidad, encontrando el sentido trascendente de su vida, su trabajo, su familia y comunidad.

La educación religiosa ayuda a los estudiantes creyentes a reafirmar su conciencia moral, a tener
claros los principios ético-religiosos de su vida personal.

Por otra parte, los estudiantes que se encuentran en una situación de búsqueda, afectados por dudas
religiosas o por las condiciones de opresión de su propia vida, podrán descubrir, gracias a la educación
religiosa, qué es exactamente la fe en Jesucristo, cuáles son las respuestas de la Iglesia a sus
interrogantes, proporcionándoles así la oportunidad de reflexionar mejor sobre la decisión a tomar.

A los estudiantes no creyentes, la educación religiosa les brinda las características de un anuncio
misionero del Evangelio, en orden a una decisión de fe, que les ayudará después a crecer y madurar.

2.3.7 Estrategias metodológicas para el área de Educación para el Trabajo.

El tratamiento metodológico del área de Educación para el Trabajo en EBA debe considerar las
demandas y oportunidades de trabajo del entorno productivo local y regional, y propiciar en todo momento
la participación activa y cooperativa de los estudiantes en sus aprendizajes.

Las especialidades ocupacionales y los módulos ocupacionales que ofrecen los CEBA deben
considerar las demandas de formación del sector productivo y las oportunidades de trabajo que generan
los recursos naturales y culturales del entorno local y regional.

Los módulos ocupacionales se desarrollan mediante proyectos de producción que consideren las seis
etapas del proceso productivo: Estudio de mercado, diseño, planificación, desarrollo, comercialización y
evaluación de la producción.

En cada grado se debe desarrollar un módulo ocupacional, debe tenerse en cuenta que no se trata de
desarrollar los contenidos teóricamente y en la pizarra, sino de desarrollar capacidades y actitudes
vivenciando los procesos de una actividad productiva, en la que el estudiante aprende la ocupación
haciendo y reflexionando sobre los resultados de su aprendizaje.

a) En las sesiones de aprendizaje se sugiere:

 Crear un clima afectivo que fomente una relación de empatía y de respeto mutuo, que favorezca una
amplia reflexión de los estudiantes, comprometiéndolos en una participación voluntaria para trabajar
cooperativamente en interacciones de aprendizaje.

 El trabajo en equipo y cooperativo en el que intercambien sus experiencias ocupacionales y saberes

previos, y que les sirva como punto de partida para construir los conocimientos nuevos. De esta
manera se propicia un aprendizaje significativo y funcional que sea útil para la vida.

36
  La reflexión permanente de los estudiantes sobre su propio aprendizaje (metacognición), de modo
que lo puedan autorregular, mejorar y desarrollar su autonomía para aplicarlos en la vida cotidiana.

 El empleo de estrategias que promuevan el desarrollo de los procesos cognitivos, afectivos y

motores, orientados a alcanzar los logros de aprendizaje previstos, fortalecer las relaciones
democráticas, el respeto hacia los demás y a las normas de convivencia, y la práctica consciente de
los deberes y derechos.

 El análisis y comentario de normas laborales que establecen sus deberes y derechos y los derechos
del consumidor.

 La práctica permanente de hábitos de higiene, orden y seguridad laboral.

 Trabajar a través de proyectos de emprendimiento y productivos que muy podría ser un escenario
de aprendizaje muy significativo.

El desarrollo del área de Educación para el Trabajo no debe limitarse a la labor del docente dentro del
aula e institución educativa, sino que debe involucrar a personas de otras instituciones y de su entorno.

Para el CEBA, el área de Educación para el Trabajo responde a las necesidades básicas de
subsistencia de los estudiantes, rescatando, revalorando y recreando sus experiencias como sujetos
productivos, no sólo de bienes y servicios, sino también de vida, organización y sociedad.

Para el CEBA, el área de Educación para el Trabajo promueve el crecimiento económico de los
estudiantes al garantizar la formación para desempeñar tareas y manejar nuevos equipos, gracias a las
innovaciones educativas y de aprendizaje que les permite disponer de un bagaje de conocimientos teórico-
prácticos.

III. TAXONOMÍA DE ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE

3.1 TAXONOMÍA DE LAS ESTRATEGIAS

Desde su origen el concepto de estrategia estuvo relacionado a la guerra, la cual se caracteriza por
las sucesivas interacciones del tipo ataque y defensa entre los dos rivales. El objetivo de resultado es
derrotar al enemigo.

Aplicado a otras situaciones que no son de guerra y generalizando, podemos decir que, las
características básicas para aplicar estrategias, son:
 Dos o más actores autónomos (ejércitos, empresas, deportistas, equipos, países...)
 Varios tipos de interacciones entre ellos (ataques, defensas, transacciones, movimientos,
comparación del desempeño…)
 Un resultado (ganar, perder, comprar, vender, campeonar, clasificar,)
La estrategia se operativizan en cada caso desarrollando un Plan de acciones. Las acciones del
Plan, deben ser las necesarias y suficientes para conseguir el resultado futuro deseado. El resultado
final, se va construyendo según cómo van interactuando los actores.

El resultado depende no sólo de nuestro mejor desempeño (acciones realizadas), también depende
de contra quien o quienes interactuamos y cómo ellos se desempeñarán durante todo el evento. Además,
el resultado final, también va a ser afectado por las condiciones externas que ocurran mientras
interactuamos.

37
 Estas características fundamentales de cómo se producen los resultados finales en medio de las
interacciones de un evento, es lo que diferencia el concepto de estrategia. Para obtener finalmente el
resultado que deseamos, la estrategia nos dice cómo debemos actuar; pero solo después de habernos
analizado a nosotros mismos, a las circunstancias y a los otros actores (Inteligencia competitiva). Para
formular la estrategia, se debe evaluar y anticipar la mejor reacción del otro actor antes de elegir nuestra
acción, en cada interacción. Como decía Robert Greene “La esencia de la estrategia radica en controlar el
hecho siguiente”.

Algebraicamente podríamos expresar que el resultado futuro de todo evento, con interacciones de
dos o más actores, está en función de nuestras acciones (lo que controlamos y debe corresponder a una
estrategia). De las acciones de los otros actores (su estrategia, no los controlamos, pero podemos anticipar
sus acciones y asumir el riesgo). Así como de las condiciones del entorno (no lo controlamos, pero
podemos preverlo con algún grado de probabilidad).

Resultado futuro = f (a, c, e)

f = función, a = nuestras acciones, c = acciones de los competidores, e = condiciones del
entorno.

Debemos resaltar que las estrategias en general, tienen cinco características básicas:
a. Son hipotéticas, porque se construyen en base a supuestos sobre el futuro, que es incierto –
por naturaleza-. Son supuestos sobre el accionar de los otros actores y sobre las condiciones
del entorno. Sólo sabremos si los supuestos son ciertos o falsos después de que ocurran.
b. Son divergentes, hay varias estrategias para conseguir un mismo resultado. Por ejemplo, si
queremos reducir costos, hay varias estrategias para lograrlo. Se debe evaluar cuál es la más
conveniente en cada caso particular.
c. Hay que crearlas, no se pueden copiar exactamente otras estrategias exitosas, porque los
actores y las condiciones del entorno, no son iguales al caso exitoso. Los casos exitosos
sirven de referencia.
d. Son temporales, la validez de una estrategia se mantiene en la medida que no ocurran
cambios significativos en el comportamiento de los actores, o en las condiciones del entorno.
Es inevitable que ocurren cambios en ambos y pierdan validez las estrategias formuladas
inicialmente.
e. Son únicas, toda estrategia es contingente, es formulada especialmente para cada evento en
particular. No se pueden repetir exactamente igual en un nuevo evento, porque normalmente
cambian las condiciones del entorno, así como los actores y sus acciones.

3.2 CARACTERÍSTICAS COMUNES DE LAS ESTRATEGIAS

Todas las Estrategias en general tienen las siguientes características

3.2.1 Contienen una o más ventajas competitivas.
3.2.2 Se formulan en base a Información relevante (Inteligencia) interna y externa.
3.2.3 Se implementan de acuerdo a un proceso de gestión (planificación, organización,
ejecución y control).
3.2.4 Se puede plantear un Plan de acciones simultáneas, en tres campos de acción (mental,
operativo, terceros) y en tres etapas (antes, durante y después del evento)
3.2.5 El Plan de acciones se construye en base a las Iniciativas (actividades, programas,
proyectos) para cada uno de los Factores Determinantes (personas, recursos,
tecnología, equipos, condiciones del entorno, etc.) de cada evento en particular.

3.3 TIPOS DE INTERRELACIONES

Los actores (personas) en forma individual o colectiva se interrelacionan de diversas formas, las más
frecuentes son:

38
 3.3.1 Interrelaciones de Competencia
3.3.2 Interrelaciones de Cooperación o relaciones simbióticas
3.3.3 Interrelaciones de Dependencia o parasitarias
3.3.4 Interrelaciones de Convivencia (familiar, laboral, vecinal, institucional, social, etc.)
3.3.5 Otros tipos de Interrelaciones

Es frecuente que las personas y las organizaciones tengan simultáneamente varios tipos de
interrelaciones. La complejidad en cada caso, es directamente proporcional al número de interrelaciones
simultáneas y que influyen entre sí.

De los diferentes tipos de interrelación existente, en éste artículo sólo vamos a desarrollar los Tipos
de Interrelaciones de competencia. Porque las situaciones de competencia, son el tipo de interrelación
más frecuente y que más requiere del uso de una estrategia, para conseguir resultados futuros deseados.

3.4 TIPOS DE COMPETENCIA

No todas las situaciones de competencia, -que ameritan la aplicación de una estrategia, son
situaciones de guerra. Para ganar en una situación particular de competencia, los competidores deben
actuar según el tipo de interacción correspondiente a dicha situación. Los diferentes tipos de interacciones
que se pueden dar en situaciones de competencia son:

a) Interacción directa (ataques y defensas simultáneas, entre los competidores)

b) Comparación directa (sin interacción entre competidores, el que tenga mejor desempeño gana
en forma objetiva y evidente)
c) Comparación indirecta (sin interacción entre competidores, un Jurado o una mayoría de
personas en forma subjetiva determina al ganador)
d) Comparación por magnitud (sin interacción entre competidores, pero por una mayor velocidad
de crecimiento y desarrollo autónomo, predomina sobre los otros competidores que fueron
semejantes, inicialmente)

En el libro Estrategias y Competencias (Barreda, 1999), se caracterizan cinco tipos de situaciones de

competencia, teniendo en cuenta a los cuatro diferentes tipos de interacción, anteriormente descritos. Las
situaciones de competencia son:

1. Competencia tipo Enfrentamiento

2. Competencia tipo Concurso Objetivo
3. Competencia tipo Concurso Subjetivo
4. Competencia tipo Conquista
5. Competencia tipo Predominio

Las principales características estructurales para cada tipo de competencia son las siguientes:

3.5 COMPETENCIA TIPO ENFRENTAMIENTO,

 El resultado proviene de la suma de interacciones directas de ataque y defensa simultáneos,

que se efectúan entre si dos competidores.
 Los competidores pueden ser dos personas (ej. tenis, box), dos equipos (ej. futbol, vóley), dos
grandes organizaciones (ej. ejércitos, Alianzas militares).
 Cuando el enfrentamiento es entre tres competidores a la vez, se vuelve imprevisible e
inestable. Se dan alianzas de dos contra uno y luego dirimen entre ellos.
 La metodología del análisis FODA (Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas) es útil
en este tipo de Enfrentamientos. También se le conoce bajo otras siglas como DAFO, FLOA,
FORD.
 Las estrategias de guerra, son aplicables a éste tipo de competencias de enfrentamiento.

39
3.6 COMPETENCIA TIPO CONCURSO OBJETIVO

a) El resultado proviene de la comparación directa entre los desempeños simultáneos de más de

dos competidores; gana el de mejor desempeño evidenciado, se puede demostrar cuál
competidor fue el mejor.
b) No se requiere de interacciones de ataque o defensa entre los competidores, cada competidor
actúa independiente de las actuaciones de los otros competidores.
c) Los competidores pueden ser varias personas (ej. natación, atletismo), varios equipos (ej.
carrera de postas, remo).
d) Las iniciativas para mejorar el desempeño, son aplicables a éste tipo de competencias. El plan
de acciones se centra en las personas y todos los factores internos y externos que afecten
su desempeño, así como en los medios e instrumentos que se utilizan durante la competencia.

3.7 COMPETENCIA TIPO CONCURSO SUBJETIVO

a) El resultado proviene de la comparación entre los desempeños secuenciales de más de dos

competidores; el ganador lo determina un Jurado calificador o una Comisión de evaluación.
b) Por la posible injusticia de los resultados, es frecuente la queja de los competidores que
pierden. En el momento de la calificación, a pesar de los reglamentos y criterios rigurosos de
calificación, no se puede eliminar el subjetivismo individual de los integrantes del Jurado o la
Comisión.
c) Los actores pueden ser varias personas (ej. concursos de belleza, concurso de trabajo, becas),
varios equipos (ej. competencia de nado sincronizado, concurso de danzas), varias empresas
(ej. Licitación de Obras, concurso de proveedores), varios países (ej. Elección de la sede para
las Olimpiadas, para el Campeonato de Futbol).
d) La estrategia para ser mejor evaluado por un jurado, se centra en dos ejes de acción. Un eje,
es preparar un mejor desempeño del competidor y el otro eje, es saber las expectativas de los
integrantes del Jurado. Es decir, saber que valoran más en sus calificaciones y de ser posible
influenciar directa o indirectamente en su evaluación.

3.8 COMPETENCIA TIPO CONQUISTA

a) El resultado lo determinan las personas individualmente, que por mayoría eligen entre lo que
les ofrecen los diversos competidores. Pueden ser varios competidores los que buscan
conquistar a la mayoría del público (ej. negocios, políticos)
b) Las personas de manera individual, en base a su percepción de lo que les ofrecen los
competidores, deciden libremente a quién o qué eligen.
c) Los competidores pueden ser varias personas (ej. candidatos para la elección democrática de
algún cargo), varias empresas (ej. bienes y servicios ofrecidos en venta).
d) La estrategia para ser elegido por una mayoría, se centra en dos ejes de acción
interrelacionados. Uno es saber identificar las expectativas de la mayoría de personas, que son
las que eligen al ganador, a través de sus decisiones individuales. Dos es el diseño del
“producto” que se ofrece al público en general. Para este tipo de competencia tipo conquista,
son adecuadas las estrategias de negocios y las estrategias electorales.

3.9 COMPETENCIA TIPO PREDOMINIO

a) El resultado proviene de la velocidad individual de desarrollo autónomo de los competidores.

No hay interacción directa entre los competidores, Inicialmente cada competidor se desarrolla
dentro de un contexto común, pero con diferentes velocidades (ej. plantas, idiomas). Después
de un tiempo, un competidor destaca por su mayor magnitud de desarrollo, predomina sobre
los demás. Generalmente el que predomina, puede hacer desaparecer o absorber a los otros
competidores, porque comparten el mismo lugar, la misma época, o los mismos recursos.
b) El competidor que gana por predominio, se caracteriza por tener procesos de interacción muy
efectivos con el entorno. Lo cual le permite crecer y desarrollarse más rápido que los otros
competidores.

40
 c) La competencia tipo predominio pueden ser de ideas (ej. paradigmas, teorías), cosas (ej.
modas), personas (ej. fama), empresas (ej. multinacionales), países (ej. EEUU, China),
regiones (ej. Asia, Europa).
d) La estrategia para predominar, se centra en crear y gestionar una organización o un sistema
que pueda lograr un rápido crecimiento, en el entorno común y vigente Que sea efectivo e
independiente del crecimiento autónomo de los otros competidores. Para éste tipo de
competencia, son adecuadas las estrategias de desarrollo económico y social, estrategias de
innovación.

3.10 CATEGORÍAS DE CLASIFICACIÓN PARA LA TAXONOMÍA

Para ordenar y hacer una taxonomía de todas las estrategias en general, se proponen seis
categorías jerarquizadas según su orden de aplicación:
1. Tipo de interrelación
2. Ámbito de aplicación,
3. Nivel de aplicación
4. Tipo de participantes
5. Tipo de interacciones
6. Factores determinantes
Las diferentes clasificaciones para cada categoría, son las siguientes:

1. Tipo de interrelación
• Competencia
• Cooperación o relaciones simbióticas
• Dependencia o parasitarias
• Convivencia (familiar, laboral, vecinal, institucional, social, etc.)
• Otros….

A continuación, sólo se presenta la sub clasificación, para la interrelación tipo competencia. Los
demás tipos de interrelaciones, también tienen sus propia sub clasificaciones.
Clases de Competencia:
 Competencia tipo Enfrentamiento
 Competencia tipo Concurso Objetivo
 Competencia tipo Concurso Subjetivo
 Competencia tipo Conquista
 Competencia tipo Predominio
 Otros tipos de Competencia….
2. Ámbitos de Aplicación
 Ámbito militar
 Ámbito deportivo
 Ámbito negocios
 Ámbito político
 Ámbito social
 Ámbito macroeconómico
 Ámbito religioso
 Otros Ámbitos de aplicación…

3. Nivel de aplicación
 Nivel Internacional
 Nivel Nacional

41
  Nivel Regional
 Nivel Departamental
 Nivel Organizacional
 Nivel Funcional
 Nivel Individual
 Otros Niveles de aplicación

4. Tipo de Participantes
 Países/ Naciones
 Instituciones
 Empresas
 Equipos
 Personas
 Otros tipos de actores, como CEBA…

5. Tipo de Participantes
 Países/ Naciones
 Instituciones
 Empresas
 Equipos
 Personas
 Otros tipos de actores…

6. Tipo de Interacciones
 Acciones de ataque y defensa, simultánea entre los actores.
 Acciones de Compra y de venta, entre actores.
 Acciones personales de trabajo. Entre jefes y subordinados.
 Acciones de propaganda y de votación, entre actores.
 Acciones de demostración de desempeño y acciones de evaluación
 Acciones de afecto y de correspondencia.
 Acciones de persuasión y de aceptación
 Acciones de amenaza y de sometimiento
 Acciones de dialogo y de convencimiento
 Acciones de conflicto y de cooperación
 Otros tipos de interacciones

7. Factores Determinantes
 Personas
 Información
 Recursos
 Tecnología
 Motivación
 Otros…

3.11 ESQUEMA PARA LA TAXONOMÍA Y EJEMPLOS

continuación se presenta una matriz para clasificar las estrategias

CATEGORIA CLASE - subclase

1. Tipo de Interrelación
2. Ámbito de Aplicación
3. Nivel de Aplicación

42
 4. Tipo de Participantes
5. Tipo de Interacciones
6. Factores Determinantes

Para ilustrar la aplicación de la Taxonomía propuesta, se presentan tres ejemplos diferentes y

actuales. Ejemplo 1: Estrategia de Océano Azul (Cham Kim y Mauborgne, 2009)

CATEGORIA CLASE -Subclase

1. Tipo de Interrelación COMPETENCIA - Predominio
2. Ámbito de Aplicación Negocios – Producción de Bienes y Servicios
3. Nivel de Aplicación Organizacional – Unidades de Negocio
4. Tipo de Participantes Empresas, Compañías o Sociedades - Sector
Privado
5. Tipo de Interacciones Compra y Venta: la mayoría de compradores
determinan el ganador.
6. Factores Determinantes El producto innovador, la(s) persona(s) que dirigen la
empresa, la gestión administrativa, los recursos
necesarios, las características del entorno.
Ejemplo 2: Estrategia para clasificar al Campeonato Mundial de Futbol Brasil 2014
CATEGORIA CLASE -Subclase

1. Tipo de Interrelación COMPETENCIA-Enfrentamiento

2. Ámbito de Aplicación Deportivo - Fútbol
4 Nivel de Aplicación Internacional- Sudamericano
3. Tipo de Participantes Selecciones nacionales de futbol - por Grupo de
eliminación.
4. Tipo de Interacciones Ataque y Defensa – entre los equipos durante el juego.
Se gana por goles.
5. Factores Determinantes El entrenador, los jugadores, la
preparación física, la motivación y actitud del equipo,
los equipos rivales.

Ejemplo 3: Estrategia de Liderazgo en Costos

CATEGORIA CLASE -Subclase

1. Tipo de Interrelación
2. Ámbito de Aplicación
3. Nivel de Aplicación
4. Tipo de Participantes
5. Tipo de Interacciones
COMPETENCIA - Conquista
Negocios–Actividades de Extracción, Producción,
Comercialización, etc.
Organizacional – Corporativo, Unidades de
Negocio, Funcional.
Empresas, Compañías o Sociedades - Sector
Privado
Personales de Trabajo. Funciones, procesos,
desempeño

43
 6. Factores Determinantes La ingeniería de valor del producto, la gestión
administrativa de la organización, el personal
involucrado, los recursos necesarios, las
características del entorno.

La formulación del Plan de acciones en cada caso, se crean proponiendo actividades, proyectos,
programas o planes específicos, sobre cada uno de los factores determinantes. Estas iniciativas están
sujetas a una planificación. Es decir, que se pueden estimar costos, tiempos, responsables y formas de
control.

El Balanced Scorecard o Cuadro de Mando Integral, es una herramienta metodológica adecuada

para formular (mapa estratégico), operativizar (matriz de planificación) y controlar (software) la estrategia
que se quiera gestionar.

EN CONCLUSION:

a. Una taxonomía de estrategias nos ayuda a comprender y clasificar por sus características
fundamentales, la gran diversidad de estrategias existentes.
b. El criterio principal para iniciar la clasificación de las estrategias, o taxón es el tipo de
interrelación entre los actores.
c. Las categorías para clasificar y caracterizar las estrategias en general son:
1. Tipo de interrelación
2. Ámbito de aplicación,
3. Nivel de aplicación
4. Tipo de participantes
5. Obtención de resultados y Factores determinantes.

IV. TAXONOMIA DEL CONOCIMIENTO Y DE LAS HABILIDADES

4.1 ¿Qué es la taxonomía en la educación?

Un concepto importante a manejar es la “taxonomía”, se refiere a estudios y propuestas pedagógicas

que se relacionan con los procesos de aprendizaje y además con los distintos niveles y tipo de conocimiento
que se desea desarrollar. Para ello, nos acercaremos al estudio de las propuestas de taxonomía que hacen
los científicos Bloom, Marzano, Kendall y Vigotsky, ya que al parecer es semejante, ya que todas las
propuestas de análisis de la taxonomía.

44
 El proceso de enseñanza aprendizaje se presenta por etapas, son procesos. Bloom se encargó de
hacer una disección de esos niveles dentro del procedimiento, a lo que se le denominó como
“Taxonomía”. Desde entonces, la taxonomía ha sido un instrumento para la elaboración de objetivos en la
educación. Aunque este instrumento fue elaborado en los años 50, hasta la fecha se sigue utilizando, claro
está, con variaciones y ajustes a las nuevas realidades y paradigmas educativos.

Según Bloom utiliza adjetivos que se pueden relacionar con los niveles de cognición: Recordar –
Comprender – Aplicar – Analizar- Evaluar- Crear, y entonces desde lo más sencillo hasta lo más complejo
se van dando los procesos de aprendizaje. Ahora bien, estos procesos se tienen que ajustar dentro de una
nueva forma de representación: la digital. Por ello, hay que ajustar esta taxonomía con las habilidades y
medios que se tienen que desarrollar en los entornos digitales.

Varios autores han retomado los trabajos de Bloom y los han actualizado, como el caso de Manzano
y Kendall; cuya obra se centra en el pensamiento humano como base, como generador del
conocimiento. Como novedad, es que se introducen variables que refieren a los sistemas mentales (nivel
interno, cognitivo y metacognitivo); entrando entonces en juego valoraciones subjetivas del educando,
motivación para aprender, y las estrategias que éste lleva a cabo. La utilidad de la propuesta es que se
pueden establecer objetivo por nivel, ajustándolo todo ello a los ambientes digitales.

En este sentido, podemos pensar en los niveles de recuperación (inferencias dadas y razonadas), de
comprensión (organizar información, crear patrones, secuencias), análisis (como extensión razona del
conocimiento), cumplimiento con las tareas (desarrollo de investigación, solución de problemas, etc.), la
metacognición (monitoreo de los procesos previos), y finalmente, el sistema interno (creencias, actitudes,
valoraciones propias).

¿Cuáles son los beneficios del análisis de la taxonomía y su aplicación al proceso de enseñanza-
aprendizaje? Son varios los beneficios; a) que el conocimiento de bases teóricas del proceso de
aprendizaje, incluye: las emociones, la motivación, la metacognición y la memoria; b) se pueden hacer
sugerencias al caso concreto en función a lo que se quiere enseñar; c) la precisión de ubicación y redacción
de objetivos de aprendizaje, y finalmente, d) aumento en la precisión y mejoramiento en los mecanismos
de evaluación con base en los objetivos de aprendizaje planteados.

Vigotsky sostiene desde el Constructivismo, la taxonomía guarda relación conceptos como lo son los
contenidos, las habilidades, los valores y actitudes, y esto repercute en lo que se conoce como “Zona de
desarrollo próximo” (ZDP), cuyo objetivo final es que exista una evolución en el educando (cambio
conceptual-cognitivo) en un modelo de cuatro etapas (desempeño asistido, autodesempeño, desempeño
automatizado, desautomatización). En relación a los contenidos, estos son un conjunto de temas que
representan modelos de pensamiento y acción, que se ajustan a la disciplina de estudio y que se supone
irán siendo construidas por el alumno en función a conocimiento previo y estructuras cognoscitivas, para
ello, se requiere una participación activa del alumno. En cuanto a las habilidades, se refiere a contenidos
y estrategias, formas de buscar, recrear y comunicar el conocimiento. Lo referente a valores, se refiere a
la instrucción y formación, a los componentes taxonómicos y a los principios éticos que se identifican y su
valoración en la formación.

Del diálogo que se da entre los autores, del acercamiento primario a sus aportaciones, podemos
concluir que el estudio taxonómico de la materia que se imparte es determinante para elegir el tipo de
instrumentos educativos que desarrollaremos; y más aún, si esto se relaciona con los medios tecnológicos,
aplicaciones, intercambio de información, podemos elegir aquellos medios que mejor cumplan con los
objetivos educativos, dentro del nivel correspondiente.

En ese contexto la taxonomía de las estrategias metodológica y de aprendizaje guarda relación con la
taxonomía del conocimiento, para concretar un nivel de conocimiento de orden superior es necesario utilizar
o aplicar estrategias metodológicas más pertinentes para lograr dichos aprendizajes.

45
 4.2 Taxonomía de las estrategias de aprendizaje

La taxonomía (del griego, taxis, "ordenamiento", y nomos, "norma" o "regla") es, en su sentido más
general, la ciencia de la clasificación. En otras palabras, es la categorización o clasificación de cosas
basado en un sistema predeterminado. Por esa razón y para identificar cuáles son las estrategias de
aprendizaje de las que hacemos uso para cumplir con un objetivo o tarea ante cualquier situación de
aprendizaje, en particular en el caso de la educación a distancia Jaime R. Valenzuela (1999) propone la
siguiente clasificación que tiene que ver con los momentos propios del contexto particular de formación
superior a distancia, como son:

1) La adquisición de conocimiento,
2) La autorregulación y autoevaluación del proceso de aprendizaje,
3) El manejo de factores del contexto,
4) El manejo de los recursos educativos y
5) El manejo de la disciplina de estudio

Tabla Taxonomía de Estrategias de Aprendizaje para la forma de atención semipresencial a

distancia en EBA

1. ESTRATEGIAS GENERALES DE ADQUISICIÓN DE CONOCIMENTO

1.1 Estrategias de - Repetir oralmente un texto
Reproducción - Transcribir un texto
- Usar mnemónicos (asociar conceptos a siglas)
Estrategias de o Resumir un texto
elaboración o Crear analogías y metáforas
o Formar imágenes mentales
o Responder y crear preguntas
o Parafrasear (explicar con palabras propias)
o Enseñar a otros
 Asociar información nueva con conocimientos previamente adquiridos
 Aplicar conocimientos a situaciones novedosas.
Estrategias de - Diseñar tablas
organización - Diseñar matrices de comparación
- Diseñar cuadros sinópticos
- Diseñar diagramas de Venn
- Diseñar líneas de tiempo
- Diseñar graficas cartesianas
- Diseñar diagramas de flujo o de procesos
- Diseñar mapas mentales
- Diseñar esquemas libres

2. ESTRATEGIAS DE AUTOEVALUACIÓN Y AUTORREGULACIÓN

2.1 Estrategias asociadas a procesos cognoscitivos
Estrategias de Planeación - Definir metas educativas y su relación con metas personales
- Proponer estrategias de aprendizaje apropiadas para el logro de las
metas planteadas
Estrategias de - Supervisar el grado de comprensión de los contenidos de aprendizaje
Supervisión y/o habilidades desarrolladas al realizar una tarea
- Identificar fortalezas y debilidades propias en procesos de aprendizaje
- Evaluar el grado de cumplimiento de las metas educativas.
Estrategias de Control Señalar medidas correctivas
Ejecutivo

46
2.2 Estrategias asociadas a procesos motivacionales y emocionales
Estrategias asociadas a - Clarificar razones intrínsecas para estudiar
procesos valorativos - Clarificar factores extrínsecos que promueven el aprendizaje
- Identificar la relevancia del contenido de aprendizaje para el trabajo,
para el desarrollo personal
Estrategias asociadas a - Autoevaluar el grado de seguridad personal que se tiene
esperanzas de éxito o para aprender
fracaso - Determinar causas posibles de éxito o fracaso
- Identificar factores personales en los que se tienen facultades para
aumentar las probabilidades de éxito en el proceso de aprendizaje
Estrategias asociadas a - Identificar causas posibles de aburrimiento o ansiedad al estudiar
factores emocionales - Señalar medidas correctivas
Estrategias asociadas a - Identificar estereotipos que se tienen respecto al estudio y le
factores actitudinales aprendizaje
- Reflexionar sobre las actitudes personales que se deben tener para
estudiar y aprender

3. ESTRATEGIAS PARA EL MANEJO DE FACTORES CONTEXTUALES DEL PROCESO DE

APRENDIZAJE
Estrategias para la - Definir jerarquías en la realización de actividades
administración el tiempo - Elaborar agendas y calendarios
- Desglosar actividades complejas en actividades más simples.
Estrategias para el - Seleccionar sitio de estudio ventilado, iluminado, aislado de ruidos
acondicionamiento del - Distribuir los recursos de aprendizaje
medio ambiente físico de
aprendizaje
Estrategias para - Definir las condiciones del curso
satisfaces los - Familiarizarse con los criterios de evaluación del curso
requerimientos de la
materia
Estrategias para - Identificar las funciones de cada docente
aprovechar el apoyo del - Solicitar realimentación oportunamente
equipo docente. - Prever actividades a realizarse en la plataforma tecnológica.
Estrategias para - Identificar los diversos servicios que ofrece la institución, en forma
aprovechar los recursos adicional al programa
de la institución - Establecer una red de apoyo entre diversos compañeros y personal
de la institución educativa

4. ESTRATEGIAS PARA EL MANEJO DE LOS RECURSOS EDUCATIVOS

Estrategias para el - Revisar materiales escritos
manejo de materiales - Adquirir textos recomendados
escritos. - Conformar biblioteca básica
- Identificar propósitos de lectura
- Emplear técnicas de lectura
Estrategias para el - Ubicar el equipo que se requiere
manejo de recursos - Recibir capacitación en el manejo del equipo y de software
tecnológicos - Manejar técnicamente archivos
- Tomar precauciones contra virus
- Realizar respaldos frecuentes de información

47
 5. ESTRATEGIAS ESPECÍFICAS DE LA DISCIPLINA DE ESTUDIO
5.1 Estrategias de pensamiento crítico
Estrategias de - Plantear y responder preguntas de clarificación
clarificación básica - Identificar conclusiones
- Identificar razones
- Detectar información irrelevante
- Ver la estructura de argumentos
Estrategias de - Analizar la forma de definir los términos relevantes
clarificación avanzada - Analizar el contexto en que se dan las definiciones
- Analizar conceptos
- Identificar fundamentación filosófica
- Identificar suposiciones básicas
Estrategias de sustento - Juzgar la credibilidad de una fuente de información
básico - Juzgar reportes: congruencia interna
Estrategias para evaluar - Evaluar inferencias por deducción
inferencias - Evaluar inferencias por inducción
Estrategias para elaborar - Considerar hechos anteriores
juicios de valor - Prever consecuencias o implicaciones de un escrito
- Revisar la aplicación de principios de investigación
- Considerar alternativas de explicación
- Hacer un balance y tomar una decisión sobre el grado de credibilidad
del escrito

Trabajo individual

1. Proponer estrategias metodológicas para el área de comunicación

2. Proponer estrategias metodológicas para el área de matemáticas
3. Proponer estrategias metodológicas para el área de desarrollo personal y ciudadanía
4. Proponer estrategias metodológicas para el área de Ciencia tecnología y salud
5. Proponer estrategias metodológicas para el área de Educación para el Trabajo

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