Tesis Oficial Metáforas-2008

MINISTERIO DE EDUCACIÓN
DIRECCIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR Y TÉCNICO

PROFESIONAL
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR PEDAGÓGICO
DIRECCIÓN REGIONAL DE EDUCACIÓN – PUNO
INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO PRIVADO
“CENIT GALEAZA”
“R.M. No 174 – 98 - ED”
“LA APLICACIÓN DE LAS METÁFORAS, EN EL

APRENDIZAJE DE TEMAS TUTORIALES DE LOS
ESTUDIANTES DEL 2DO GRADO DE EDUCACIÓN
SECUNDARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA PUBLICA
“JOSÉ ANTONIO ENCINAS” DE LA CIUDAD DE JULIACA
EN EL AÑO 2007”
TESIS
PARA OPTAR EL TITULO DE:
PROFESOR EN EDUCACION SECUNDARIA ESPECIALIDAD:
MATEMÁTICA Y COMPUTACION E INFORMÁTICA
PRESENTADO POR:
QUISPE FIGUEROA, Jhony Lewis
ASESOR: MAMANI PILCO, Cirilo
Juliaca – 2007
-1-
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
DIRECCIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR Y TÉCNICO
PROFESIONAL
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR PEDAGÓGICO
DIRECCIÓN REGIONAL DE EDUCACIÓN – PUNO
INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO PRIVADO

“CENIT GALEAZA”
“LA APLICACIÓN DE LAS METÁFORAS, EN EL APRENDIZAJE DE

TEMAS TUTORIALES DE LOS ESTUDIANTES DEL 2DO GRADO DE
EDUCACIÓN SECUNDARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
PUBLICA “JOSÉ ANTONIO ENCINAS” DE LA CIUDAD DE JULIACA
EN EL AÑO 2007”
TESIS
Presentado al Departamento de Investigación del Instituto Superior

Pedagógico Privado “CENIT GALEAZA” como requisito para optar el
titulo de
PROFESOR EN EDUCACION SECUNDARIA ESPECIALIDAD:
MATEMÁTICA Y COMPUTACION E INFORMÁTICA.
APROBADO POR LOS JURADOS:
PRESIDENTE: ………………………………………………………………
1er. MIEMBRO: ………………………………………………………………
2do. MIEMBRO: ………………………………………………………………
ASESOR DE TESIS:………………………………………………………………
JULIACA – PERU
2008
-2-
DEDICATORIA
Jhony Lewis
-3-
AGRADECIMIENTO
Jhony Lewis
-4-
INDICE
Pág.
Presentación.
CAPITULO I : PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1.- Planteamiento del problema de investigación.
1.2.- Importancia del problema
1.3.- Objetivos de la investigación
1.3.1.- Objetivo general
1.3.2.- Objetivos específicos
1.4.- Formulación de la Hipótesis.
1.4.1.- Hipótesis General.
1.4.2.- Hipótesis Secundaria.
1.5.- Sistema de Variables.
1.5.1.- Variable independiente.
1.5.2.- Variable dependiente.
1.5.3.- Variable interviniente.
CAPITULO II : MARCO TEORICO
2.1.- Antecedentes.
2.2.- Fundamentos teóricos
2.2.1- XXXXXXXXXX.
2.2.2.- XXXXXXXXXX
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2.2.3.- XXXXXXXXXX
2.2.4.- XXXXXXXXXX
2.3.- Definiciones conceptuales.
2.3.1- Xxxxxxxxxxxx
2.3.2.- Xxxxxxxxxxxx
2.3.3.- XXXXXXXX.
2.3.4.- XXXXXXXX
2.3.5.- XXXXXXXX
CAPITULO III : METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION
3.1.- Tipo de investigación.
3.2.- Nivel de Investigación.
3.3.- Diseño de la investigación.
3.4.- Población y unidades experimentales.
3.4.1.- Población.
3.4.2.- Unidades experimentales.
3.5.- Técnicas e instrumentos de recolección de datos.
3.5.1.- Técnicas.
3.5.2.- Instrumentos.
3.5.3.- Técnicas de procesamiento de datos.
3.5.4.- Tácticas de recolección de información.
CAPITULO IV: PRESENTACION, ANALISIS E INTERPRETACION DE
RESULTADOS DE LA INVESTIGACION.
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4.1.- Tratamientos experimentales.
4.2.- Grupos de control.
4.3.- Análisis de variancia.
4.4.- Fc (F Calculado):
4.5.- Cálculo de coeficiente de variabilidad.
4.6.- Medida porcentual.
4.6.1.- Interpretación de cuadros y gráficos.
4.6.2.- Resultados complementarios.
4.7.- Conclusiones.
4.8.- Recomendaciones.
4.9.- Referencias bibliográficas.
Anexos
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CAPITULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1.- Planteamiento del problema de investigación.
El acelerado cambio científico y tecnológico de la sociedad nos
plantea el reto de innovaciones en el campo de la educación. Los cambios
aludidos deban ser producto de la investigación científica tomando en cuenta los
referentes mundiales sobre el tema de la educación.
A ese respecto “la declaración mundial sobre educación para todos, la
satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje”, pone un especial énfasis
en el aprendizaje dejando de lado su atención desde la enseñanza, por otro lado se
tiene el informe de Jacques Delors en su informe “La educación encierra un
tesoro”, plantea un conjunto de misiones que lo son propios a la educación, las
cuales deberán desarrollarse entorno a los cuatro pilares de la educación:
 Aprender a conocer.
 Aprender a hacer.
-8-
 Aprender a vivir juntos.
 Aprender a ser.
De estos pilares consideramos pertinente focalizar nuestra atención en los
dos primeros pilares (Aprender a conocer y aprender a hacer), desde la perspectiva
del aprendizaje.
Las experiencias pedagógicas nos permiten aseverar que el proceso de
aprendizaje es un campo complejo del conocimiento. Consideramos que para
contribuir al logro de los retos y demandas planteados por la declaración mundial
sobre la educación para todos y los cuatro pilares de la educación, los maestros
deberíamos escrudiñar con más interés los problemas del aprendizaje.
En consecuencia uno de los grandes problemas en el proceso educativo es
precisamente el nivel del pensamiento crítico y reflexivo que deben desarrollar los
estudiantes para la toma de decisiones y la solución de problemas cotidianos que
enfrentan en diversas situaciones particularmente los púberes y adolescentes.
La literatura investigatoria nos permitió detectar que existen muchas
estrategias para promover el desarrollo de capacidades que les permitan enfrentar
diversas situaciones problemáticas derivadas del propio contexto de la pubertad y
la adolescencia. ¿Cómo atender tales situaciones desde una intervención
pedagógica? La indagación al respecto nos permitió identificar la metáfora como
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un recurso viable para incidir en el aprendizaje crítico y reflexivo de los
estudiantes del nivel secundario.
En ese sentido la metáfora constituye en un soporte pedagógico para el
desarrollo del aprendizaje significativo, de temas vinculados al desarrollo de su
identidad personal, de su autoestima, empatía, afectividad, maduración y
autonomía, toma de decisiones, formación de valores y hábitos sociales.
La caracterización de la problemática educativa en el Perú tiene muchas
variables, de las cuales se desprende la complejidad de las diversas áreas del
diseño curricular nacional, uno de los espacios curriculares es precisamente la
tutoría que va más allá de la mera instrucción o transmisión de conocimientos al
aportar un enfoque integral y personalizado.
Las tutorías son un medio eficaz para lograr que el proceso educativo sea
relación humana, de interacción de personalidades en un ambiente espontáneo y a
la vez deliberadamente educativo. Pero su actuación a de posibilitar que a partir
de la ejecución de las actividades educativas, el alumno integre actitudes, valores
y normas para ir transformando y configurando su comportamiento habitual.
Las actividades educativas que se debe ejecutar es a través de temáticas
establecidas tanto por el diseño curricular nacional y propuestas por el alumno,
pero los temas que se ejecutan resultan muy superficiales por las estrategias
tradicionales que utilizan los docentes, estriban entre el dictado o mera exposición
- 10 -
de los temas en referencia, por ello llevar a cabo esta labor la tutoría y orientación
de los alumnos forma parte de la función docente, y que a su vez para que esta sea
efectiva requiere de una serie de estrategias que garanticen una intervención
coherente.
En ese sentido las metáforas vienen a constituir un recurso didáctico
adaptable a la compleja tarea de fortalecer y dinamizar la formación axiológica y
conductual del púber y adolescente que enfrenta problemas inherentes a su propio
desarrollo bio-psico-social.
Un escueto análisis nos permite caracterizar que la metáfora es para la
mayoría de las personas un recurso de la imaginación poética y de la retórica, un
asunto de extraordinaria sensibilidad y maestría en el uso del lenguaje. La
metáfora es vista como una característica del lenguaje por sí mismo, una
habilidad de uso de las palabras y su construcción en el lenguaje y se relaciona
más con el pensamiento que con la acción. Lo anterior hace pensar a las personas
que los poetas y lingüistas deben ocuparse de estudiar y crear metáforas y que
cualquier persona común y corriente puede prescindir de las “metáforas” para
vivir.
Sin embargo, por el contrario, “las metáforas tienen una influencia
enorme en la vida cotidiana, no solamente en el lenguaje, sino que determinan el
pensamiento y la conducta de las personas y para ejemplo basta un botón; el
creciente interés por las ciencias positivas, el auge de las investigaciones y el
florecimiento de la técnica y la información en las décadas de los 50´s -70´s
- 11 -
generaron la metáfora: “La mente es como un recipiente”; aunque la metáfora es
una comparación, se convirtió poco a poco en una “verdad”, misma que comenzó
a influir en las aulas, determinando la metodología de enseñanza tradicional, en
donde el maestro habla y vierte el conocimiento en la mente del alumno, y este,
a su vez, es un receptáculo pasivo de información; por lo que entre más
información y datos pueda una persona “guardar” en su cabeza, mejor será, entre
más datos haya “dentro” de la memoria de un individuo, más capacidad y mejor
rendimiento, etc., etc…”(1)
Actualmente, en la Era del Conocimiento, es prácticamente imposible
pensar que podríamos “guardar en nuestro recipiente” toda la información que a
cada segundo se genera. En este sentido la metáfora se torna en una estrategia
metodológica esencial para educadores y sujetos de aprendizaje ya que favorece la
creación de modelos y patrones de pensamiento que permiten asimilar de
manera más rápida y eficiente el aprendizaje.
Por tales consideraciones es que planteamos el siguiente problema de
investigación:
¿Cómo influye la aplicación de las metáforas, en el aprendizaje de temas tutoriales
de los estudiantes del 2do grado de educación secundaria de la Institución
Educativa Pública “José Antonio Encinas” de la ciudad de Juliaca en el año
2007?
1.2.- Importancia del problema
- 12 -
La presente investigación se efectuará con la finalidad de aportar al
conocimiento más sistemático de las estrategias metodológicas para promover el
desarrollo de la capacidad del pensamiento crítico a través del pensamiento
metafórico.
Teniendo en cuenta los indicadores de la emergencia educativa tanto a
nivel de comprensión de lectura y razonamiento matemático, la presente
investigación se orienta a proporcionar lineamientos operativos para desarrollar el
aprendizaje metafórico, asimismo nos impetra que mediante la investigación
efectuada contribuir a la solución de problemas vinculados al aprendizaje de tema
tutoriales que se desarrollan en las sesiones de intervención pedagógica.
1.3.- Objetivos de la investigación
1.3.1.- Objetivo general
Diagnosticar la influencia del la aplicación de las metáforas, en el
aprendizaje de temas tutoriales de los estudiantes del 2do grado de
educación secundaria de la Institución Educativa Pública “José Antonio
Encinas” de la ciudad de Juliaca.
1.3.2.- Objetivos específicos
 Aplicar las metáforas como estrategias de enseñanza para el aprendizaje de
temas tutoriales.
 Determinar la eficiencia de las metáforas como estrategias de enseñanza
para el aprendizaje de los temas tutoriales.
- 13 -
 Describir el nivel de aprendizaje metafórico de los estudiantes.
 Evaluar los resultados del aprendizaje metafórico de los estudiantes de la
población en estudio.
1.4.- Formulación de las Hipótesis.
1.4.1.- Hipótesis General.
La hipótesis general del presente estudio es:
“La aplicación de las metáforas, influye positivamente en el aprendizaje de
temas tutoriales en los alumnos del segundo grado de educación
secundaria de la Institución Educativa “José Antonio Encinas” de
Juliaca”.
1.4.2.- Hipótesis Secundaria.
El aprendizaje de los temas tutoriales en los estudiantes de la población en
estudio mejorará con la aplicación de la metáfora como estrategias de
enseñanza.
1.5.- Sistema de Variables.
1.5.1.- Variable independiente.
Influencia de la aplicación de las metáforas.
Indicadores:
- La eficacia didáctica de las metáforas.
- Los mensajes implícitos de las metáforas.
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- La simbología implícita de las metáforas.
1.5.2.- Variable dependiente.
El aprendizaje de temas tutoriales de los estudiantes del segundo grado de
secundaria.
Indicadores:
- Promedios obtenidos en las 20 unidades experimentales y el grupo de
control.
- Habilidades cognitivas para discernir mensajes metafóricos.
- Apreciación sobre el uso didáctico de las metáforas.
1.5.3.- Variable interviniente.
- Factores endógenos y exógenos del proceso de enseñanza aprendizaje.
Indicadores:
- Impacto de los medios de comunicación masiva.
- La alienación cultural.
- Falta de interés por dominar habilidades para el pensamiento metafórico.
- Cantidad de alumnos por cada salón de clases.
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CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
2.1.- Antecedentes.
La indagación de la literatura sobre el tema de investigación nos permite
precisar que no existen trabajos realizados en forma específica sobre el problema
planteado, sin embargo hay publicaciones científicas sobre la variable
independiente, que es la metáfora.
Se debe mencionar el texto “Las metáforas una vía posible para
comprender y explicar las organizaciones escolares y la dirección de centros”
publicado en el año 2000 por la dra. Rosa Vásquez Recio. Las principales
conclusiones a las que llega la autora es que la metáfora es de naturaleza
conceptual y lingüística. La metáfora desempeña un papel fundamental en la
construcción de la realidad social, cultural, política debido a su carácter
estructurante, ayudando a definir la realidad; la metáfora participa, como lenguaje,
en la elaboración y la utilización de los conceptos, contribuyendo con ello a la
ampliación de nuestro conocimiento. Tiene, siguiendo a Schön (1979), señala un
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carácter generativo en la medida que crea nuevas explicaciones y visiones sobre el
mundo, es un modo de interpretar la realidad. Para la conceptualización y la
comprensión de la realidad se recurre, en numerosas ocasiones, a la metáfora para
poder entender el mundo, pues no basta con lo que el lenguaje literal puede
ofrecernos. Las metáforas permiten describir un sistema de caracteres con el que
la persona construye su particular manera de representar e interpretar la realidad.
También se debe mencionar el trabajo de investigación “El desarrollo de
las ciencias a través de las metáforas”, publicado por el Prof. Héctor A. Palma,
docente catedrático de la Universidad Nacional Gral. San Martín de Argentina, en
cuyo resumen plantea “Habitualmente se sostiene que las metáforas son
expresiones en las cuales se dice algo pero se evoca o sugiere otra cosa, que son -
o deberían ser- patrimonio casi exclusivo del lenguaje literario o del lenguaje
vulgar y que no son relevantes en el discurso científico. Sin embargo, la ubicuidad
de la metáfora en la ciencia -no sólo en la enseñanza y la divulgación sino también
en la producción y sobre todo en la legitimación del conocimiento- lleva a
sospechar que hay algo erróneo en esos puntos de vista. Este trabajo se propone,
entonces, discrepar con las tres afirmaciones precedentes y sostener, por el
contrario, que las metáforas dicen algo por sí mismas, y no como meras
subsidiarias de otra expresión considerada literal; que si bien hay excelentes
ejemplos en la literatura, también hay metáforas brillantes y fecundas en la ciencia
y, la tesis más fuerte, que las metáforas cumplen en la ciencia un papel
constitutivo fundamental. En este sentido, se plantea la posibilidad de desarrollar
- 17 -
un programa de investigación sobre la base de una epistemología evolucionista
cuya unidad de selección sean las metáforas, epistémicamente consideradas.”
Y por último mencionamos la propuesta científica realizada por el prof.
Mariano Martín Gordillo de Colombia, publicada en la revista electrónica de
Enseñanza de las ciencias, del 2003 en cuyo resumen señala: “Las visiones
deformadas que se transmiten frecuentemente en la enseñanza de las ciencias son,
más bien, visiones conformadas en la socialización profesional de los docentes de
ciencias. Para superarlas se propone que la didáctica de las ciencias naturales
utilice metáforas de la ciencia como herramienta reflexiva para interpretar
críticamente los significados de las prácticas de enseñanza. Asimismo, se
presentan diversos casos simulados CTS como estrategias educativas para el
aprendizaje social de la participación pública en los temas tecnocientíficos y la
reconstrucción crítica de las prácticas de enseñanza de las ciencias.”
2.2.- Fundamentos teóricos
2.2.1- Introducción.
Un problema muy habitual en la docencia en general y en
particular está en la forma en que transmitimos a nuestros alumnos unos
conocimientos con un elevado grado de abstracción y, generalmente, muy
alejados de sus experiencias y conocimientos previos.
Si se quiere lograr un aprendizaje verdaderamente significativo es
imprescindible partir de los conocimientos que poseen los estudiantes y
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enlazarlos con los conocimientos que les queremos transmitir.
Naturalmente, esta tarea no es nada fácil y no hay una única manera de
llevarla a cabo siendo el uso de metáforas una de las formas posibles.
A lo largo de este capítulo se expondrán brevemente algunas
implicaciones cognitivas y didácticas sobre la metáfora didáctica y su uso en
la docencia.
2.2.2.- Teoría actual de la metáfora.
Las teorías sobre la metáfora pueden remontarse hasta Aristóteles que en su
obra Poética dice que “la metáfora es la aplicación a una cosa de un nombre
que es propio de otra”; así, la metáfora sería un fenómeno puramente
léxico y, aunque no se descarta por completo su valor cognoscitivo, su
función primordial sería la de proporcionar al entendimiento un placer
estético.
“ Desde entonces, el interés por la metáfora no ha hecho más que aumentar y
no sólo desde un punto de vista filosófico o lingüístico sino también en
los campos de la psicología cognitiva y la filosofía de la ciencia.
Estos últimos serán los que más nos interesen como científicos y docentes.
Dos de los autores que más han influido en la visión que se tiene de la
metáfora en ambos campos son Max Black y George Lakoff. El primero,
sobre la base de los trabajos de Ivor Richards, propuso una concepción
interaccionista según la cual en toda metáfora existen dos polos que
interaccionan entre sí, siendo el significado de la metáfora el resultado de dicha
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interacción. El segundo, por su parte, reivindicó la importancia de la metáfora
como elemento facilitador del aprendizaje.
Así, en la actualidad se considera que la metáfora es el principal
mecanismo para la comprensión de conceptos abstractos puesto que, al
proporcionar un “mapeo” entre dos dominios conceptuales diferentes,
permite entender un dominio relativamente abstracto o poco estructurado en
base a términos de otro más sencillo o, al menos, más estructurado. Esta
concepción ha resultado fundamental para la aplicación didáctica de la
metáfora que se viene llevando a cabo durante los últimos años. (1)
2.2.3.- Las metáforas como organizador previo.
Según Ausubel, “El alumno alcanza un aprendizaje significativo al
establecer relaciones entre los nuevos conocimientos que recibe y sus
conocimientos previos (e.g., al entender el área de un triángulo a partir de la
superficie de un rectángulo).
Esta reestructuración de conocimientos puede apoyarse mediante el
uso de los denominados “organizadores previos”. Estos organizadores
son un material introductorio desarrollado por el profesor a fin de proporcionar
un marco de alto nivel para los nuevos conocimientos que se van a presentar.
El propósito fundamental de los organizadores previos es utilizar lo que ya
saben los alumnos empujándoles a reflexionar sobre ello para ayudarles a
comprender lo que desconocen y se les trata de explicar.
Los organizadores previos pueden clasificarse, a su vez, en
- 20 -
expositivos y comparativos. Los primeros parten de una situación más
general que el concepto a explicar a fin de mostrar la estructura general del
mismo; los segundos, en cambio, pretenden establecer vínculos entre los
conocimientos del alumno y elementos presentes en el organizador para
extender los primeros hacia el nuevo conocimiento que se va a describir.(2)
De esta forma, la metáfora puede ser utilizada como un
organizador previo comparativo; esto es, mediante la metáfora el profesor
puede ofrecer a sus alumnos un “puente” que les permita salvar de una
forma más sencilla el salto existente entre lo que ya saben y lo que se les va a
explicar y, por tanto, desconocen por completo.
A lo largo de los años han sido muchas las metáforas que han mostrado su
utilidad a la hora de lograr un aprendizaje significativo de conceptos
informáticos. Pueden citarse algunos ejemplos como que presenta un estudio
experimental sobre la influencia de un organizador previo metafórico en
la comprensión de los vectores en Pascal, o que describe la “metáfora de la
consigna” para la explicación del concepto de memoria dinámica y punteros,
así como que demuestra de manera ejemplar la forma en que pueden
emplearse las metáforas en un libro de texto.
2.2.4.- Desarrollo de las metáforas didácticas.
Hemos visto que la metáfora tiene un papel cognitivo fundamental y
puede resultar una herramienta extraordinariamente útil para facilitar el
- 21 -
aprendizaje significativo. Sin embargo, todas estas teorías no
proporcionan medios para el desarrollo de nuevas metáforas; por ello, el
profesor que desee crear metáforas didácticas depende de su intuición para
finalizar con éxito esa tarea.
“En la mayor parte de los casos la intuición del docente suele bastar
para proporcionar metáforas adecuadas a los alumnos; sin embargo, no está
de más proporcionar algunas pautas muy sencillas que han facilitado el
trabajo de los autores con anterioridad.
La idea fundamental consiste en determinar la naturaleza básica del concepto
a explicar; así, debe determinarse si el término es un sistema (e.g., la
arquitectura de un ordenador), un concepto “tangible” (e.g., punteros y
memoria dinámica) o un concepto “abstracto” (e.g., tipos definidos por el
usuario).
En se presentan una serie de metáforas extraordinariamente claras para
explicar, por ejemplo, el procesamiento de interrupciones) o el bloqueo mutuo;
también es de destacar la forma en que las citas que abren cada capítulo
actúan como organizadores previos azuzando la curiosidad del lector. (4)
Una vez se ha determinado la naturaleza del concepto, deben seguirse una
serie de pasos que conducirían a una metáfora didáctica para el mismo o, al
menos, a un “prototipo rápido” de metáfora susceptible de ser “refinado”.
2.2.5.- Metáforas sobre conceptos tangibles.
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En la mayor parte de los casos, el concepto a explicar no es tan
claro como un sistema formado por un número fijo de componentes; sin
embargo, muchos conceptos aún son lo suficientemente tangibles como
para señalar varios elementos con algún tipo de relación entre sí y capaces
de realizar o recibir acciones.
“Si el concepto a tratar se encuadra en esta categoría se debe
comenzar enumerando un conjunto reducido de elementos (sustantivos) y
acciones (verbos) que describan la esencia del concepto a explicar.
Por cada elemento de la lista se escribe una lista de “sinónimos”
procedentes de ámbitos no informáticos. A partir de estas listas de
características y acciones genéricas se localizan elementos cotidianos que
pudieran ser descritos en base a tales atributos.
Si en el caso anterior se buscaban objetos comunes para construir la
metáfora y se descartaban en caso de que no pudieran integrarse de
una forma plausible, en éste se trata de localizar una serie de
elementos candidatos y, en una primera fase, evaluar la claridad de los
mismos descartando aquellos con menor grado de correspondencia con el objeto
a explicar para, en una segunda, elegir la metáfora más transparente.” (5)
2.2.6.- Metáforas sobre los conceptos “abstractos”.
“El caso más complicado a la hora de desarrollar una metáfora didáctica
se plantea cuando el concepto a explicar es totalmente abstracto.
En semejantes ocasiones la estrategia más adecuada consiste en
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enumerar el mayor número posible de términos que ayuden a caracterizar el
concepto que se pretende describir metafóricamente.
Una vez se dispone de un conjunto adecuado se ordena en función de la
relevancia que tiene cada término de cara a describir el concepto de partida,
seleccionándose finalmente el conjunto mínimo que permita describir los
rasgos fundamentales del concepto a explicar.
Posteriormente se desarrolla una lista de conceptos que puedan
servir como posible metáfora, todos ellos deben ser caracterizables mediante
ese conjunto mínimo de rasgos.
Finalmente, aplicando de nuevo los criterios de claridad y
transparencia se selecciona el candidato que constituye la metáfora
más adecuada. (6)
2.2.7.- Metáfora y cognición.
La semejanza y la analogía son operaciones simétricas: si ‘B es semejante –o
análogo- a D’ entonces ‘D es semejante –o análogo- a B’, y viceversa. Sin embargo,
la operación metafórica es asimétrica, atribuye sentido, está orientada: ‘el atardecer
de la vida’ no es equivalente a ‘la vejez del día’.
En el primer caso concebimos la vida en términos astronómicos y aplicamos al
ciclo vital la experiencia y el conocimiento que ya tenemos del ciclo solar, de modo
que aunque nunca hayamos experimentado la vejez podemos hacernos una idea de
ella a partir de la experiencia de los reiterados ocasos que sí hemos tenido ocasión de
- 24 -
vivir y de los cuales, por tanto, tenemos cierto conocimiento adquirido. Un hecho
biológico (‘la vida’) resulta, por así decirlo, astronomizado.
En el segundo caso, por el contrario, percibimos el ciclo diurno como un ciclo
vital, proyectamos sobre aquél nuestro conocimiento adquirido sobre éste, y es un
fenómeno astronómico (‘el día’) el que resulta biologizado (‘envejece’). Al polo de
la analogía que se toma como punto de partida, y del que por tanto se extrae
información, le llamaremos sujeto de la metáfora, siguiendo la terminología de
Gracián, y a aquel otro polo sobre el que recae el desplazamiento metafórico le
llamaremos término de la metáfora.
“La metáfora funciona así como un mecanismo cognitivo que traslada al
término el saber adquirido sobre el sujeto, prestando a aquél perfiles y contenidos
que propiamente pertenecen a éste. Un ámbito que era desconocido o mal conocido
puede así empezar a conocerse –a ‘hacerse una idea’- mediante la luz que sobre él
arrojan los conocimientos ya elaborados para otro ámbito diferente, sean estos
conocimientos implícitos o explícitos. Esta última distinción viene a cuento de que la
traslación metafórica no controla nunca todas las variables o aspectos que pone en
juego; al hablar del ‘envejecer del día’ puede que el propósito explícito del hablante
fuera sólo trasladar al día la idea de un final, de la inminencia de una muerte, pero no
podrá evitar que todas las connotaciones y saberes implícitos que tanto él como sus
lectores/oyentes tengan sobre la vejez resulten también proyectados
inconscientemente sobre el ocaso: éste se percibirá como un momento de soledad y
abandono si así es como habitualmente se percibe la vejez en su medio cultural, o se
- 25 -
atribuirá al sol poniente esa imagen de plenitud y capacidad de discriminación (de
los colores del paisaje, por ejemplo) que atribuyen a los ancianos otras sociedades”
(7).
El carácter orientado de la metáfora permite así distinguir el sujeto y el
término, es decir, lo que, por una parte, una sociedad o grupo da por sabido (lo con-
sabido) y por supuesto (sus pre-su-puestos) en un cierto ámbito, aquel saber que
considera fundado y en el que se funda, y lo que, por otra parte, para esa sociedad o
grupo es una incógnita, un punto ciego que pretende iluminar a la luz de lo que le es
familiar y evidente. Pero el acceso que así se obtiene a los presupuestos, creencias y
evidencias colectivas no se limita al ámbito estricto en el que opera la metáfora sino
que se extiende a aquellos otros que se vinculan con él –a menudo
inconscientemente- mediante la compleja red de connotaciones, supuestos
implícitos, derivaciones necesarias, etc. que ese grupo ha tejido en torno al sujeto de
la metáfora.
Así, la multitud de conceptos metafóricos que pueblan la sociología
funcionalista, al trasponer a la sociedad características de los organismos vivos, no
sólo proporcionan un índicador de la operación ideológica subyacente (naturalizar lo
social) sino que señalan también los rasgos concretos bajo los que esa operación se
lleva a cabo: una determinada percepción de la salud de los organismos (lo que se
tiene por normal y por patológico), la concepción del cuerpo dominante en medicina
y biología (la ‘estructura’ como ‘morfología’, la ‘función’ como ‘fisiología’), la
valoración de rasgos como la ‘estabilidad’ o las ‘necesidades’, etc. En contraste, el
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funcionalismo platónico, al metaforizar la jerarquía de las clases sociales (sabios,
militares y productores/comerciantes) en términos orgánicos (cabeza, corazón y
vientre), nos permite acceder a un saber sobre el cuerpo bien diferente. (El lector
puede intentar reconstruir los conceptos fundamentales de una supuesta sociología
funcionalista china en función de los conocimientos que tenga sobre acupuntura y
otras técnicas corporales afines).
2.2.8.- De la metáfora al símbolo.
La antropología simbólica de D. Sperber (1978) recoge el dinamismo social
que hemos observado en la actividad metafórica subrayando el papel de símbolo
que, en ciertas circunstancias, llega a adquirir el sujeto de la metáfora. Para Sperber,
lo simbólico no es tanto un repertorio de objetos singulares, que serían los símbolos,
como un dispositivo de conocimiento que actúa cuando el dispositivo
conceptualizador fracasa o resulta insatisfactorio. “ El dispositivo simbólico no actúa
así sobre unos símbolos predefinidos, a los que interpretaría según la ocasión, sino
sobre problemas o situaciones -del género que sean- para los que no hay conceptos
elaborados, para los que el repertorio semántico de una lengua no dispone de
términos. Se trata, por tanto, de un dispositivo para la construcción de nuevos
significados.
Así, por ejemplo, ante el intento de pensar conceptualmente un olor (que
sería lo que hemos llamado término de una metáfora aún por establecer), nuestra
cultura carece de expresiones adecuadas. Al tratarse de una cultura
fundamentalmente óptica, todo la riqueza conceptual desarrollada para los colores y
- 27 -
las formas no admite parangón con la escasa enciclopedia semántica elaborada, por
ejemplo, para las sensaciones táctiles y no posee ni un sólo término específico para
el campo de los olores. Si, pese a ello, insistimos en pensar ese olor y
conceptualizarlo, se produce en nuestra mente un doble movimiento, a la vez
afectivo, social e intelectual. Primero, un movimiento de focalización en una
imagen, sensación o concepto próximo (el sujeto de la metáfora que ya estamos
estableciendo) que funciona como correlato analógico del olor (término) que se
quiere pensar. Segundo, una cascada de evocaciones y connotaciones convocadas
por el poder atractor de aquel foco (o sujeto), sobre el cual vienen a precipitar o
condensarse, contribuyendo a darle forma y definición. Así, un cierto olor a incienso
acaso nos traiga la imagen de una iglesia, sobre la cual precipitarán toda una serie de
recuerdos y asociaciones, de modo que esa iglesia funcionará como símbolo de aquel
olor; y si intentamos entonces definir éste en términos conceptuales, las expresiones
que utilizaremos para ello provendrán de los campos activados por tales
evocaciones, quizá expresiones que se refieran a embriaguez, silencio, penetración o
acritud, sacralidad... El término de la metáfora (la conceptualización del olor)
quedará así definido en términos del sujeto que así ha llegado a adquirir categoría de
símbolo.” (8)
La actividad metafórica y simbolizante es, por tanto, un mecanismo de
resolución de problemas. En cuanto mecanismo es universal, y se activa por igual en
el hombre de la calle ante el problema de conceptualizar un olor que en el físico
teórico que se enfrenta a la ‘materia oscura’. Pero la particular solución que cada
- 28 -
individuo o grupo arbitre para el problema inicial resulta socialmente cargada con
esa tupida red de adherencias evocativas y connotativas que se han condensado en el
símbolo y que provienen tanto de la experiencia, creencias y expectativas personales
del sujeto de la interrogación como de la experiencia, creencias y expectativas
colectivas de la cultura o grupo a los que pertenece i. Veamos cómo afecta esa carga
social a la resolución –que se revelará metafórica- de un problema matemático tan
elemental que nos es tan natural como la misma salida del sol por las mañanas: el
problema de sustraer o restar dos números entre sí.
2.2.9.- La metáfora como técnica de enseñanza.
Una técnica que coloca partes específicas en el contexto de un todo
significativo es la metáfora. “ El pensamiento metafórico o analógico es
el proceso de reconocimiento de una conexión entre dos cosas aparentemente
no relacionadas entre sí. No procede linealmente, sino que salta a través
de categorías y clasificaciones para descubrir nuevas relaciones. Si bien la
metáfora no crea experiencia, aporta el mecanismo necesario para establecer
una conexión entre los nuevos conceptos y la experiencia previa. No se
aprende nada en un vacío; aprendemos algo nuevo descubriendo cómo se
relaciona con algo que ya sabemos, y cuanto más clara es la conexión, más
fácil y rotundo es el aprendizaje. Las metáforas son un mecanismo para forjar
conexiones.” (9)
La metáfora cumple varios cometidos útiles. Facilita un medio
extremadamente eficiente para organizar y recordar información y, en vez de
- 29 -
una lista de atributos separados, ofrece una sola imagen que contiene la
mayoría de los atributos. Crea un eslabón entre la lista de atributos y nuestra
propia experiencia.
2.2.10.- Ventajas de la enseñanza metafórica
“ Enseñar a través de la metáfora no es un proceso nuevo, pues los
buenos maestros siempre han ayudado a sus alumnos a captar nuevas
ideas explicándoselas en función de algo que los alumnos entendieran ya. Sin
embargo, incluso los educadores muy expertos rara vez exponen el pensamiento
metafórico explícitamente, a fin de que sus alumnos puedan hacer de
este valioso instrumento una parte de su repertorio de habilidades mentales.
Para hacerlo, hay que pedir a los alumnos que generen y discutan las metáforas
por su cuenta, y ello puede hacerse de varias maneras. La más directa
consiste en preguntar qué conocen los alumnos que sea como la cosa que
se está estudiando, en qué aspectos es similar y en qué difiere. Escuchar las
conexiones de los alumnos y ayudar a éstos a articular y clarificar sus
pensamientos es algo que requiere habilidad y práctica, y que produce unos
cambios muy básicos en el aula.
La metáfora explicita el proceso mediante el cual se produce el
aprendizaje, el pensamiento metafórico lo refuerza y lo hace más
accesible para su uso consciente.
La enseñanza metafórica es más eficiente porque reconoce que la
nueva información no debe ser enseñada a partir de cero, y utiliza lo que los
- 30 -
alumnos ya saben.
La modalidad metafórica de la enseñanza es holística; se centra
constantemente en los procesos de reconocer y comprender pautas y
principios generales que confieran un significado a hechos específicos. Cada
nuevo tema deja de ser una serie aislada de informaciones y pasa a ser una
oportunidad para establecer nuevas conexiones, para conseguir una
percepción, tanto en lo que se refiere al nuevo tema como a lo que es
conocido ya. Aprender adquiere un sentido de integración cuando el énfasis
se sitúa en ver relaciones, cosa que es al mismo tiempo más eficiente y más
satisfactoria.
Cuando se anima a los alumnos a proponer sus propias metáforas, se les
invita a aportar al aula su experiencia. Los estudiantes van a la escuela con un
rico fondo de experiencias y un repertorio de estrategias para comprender el
mundo. Cuando su experiencia y sus estrategias se ven devaluadas al ser
ignoradas, los alumnos aprenden que la vida y la escuela están separadas y que
todo su aprendizaje fuera de la escuela es inútil en el aula (y a menudo
viceversa). No sólo resulta ineficaz el ignorar conocimientos que los
alumnos poseen ya, sino que al mismo tiempo crea un conflicto entre los
dos campos que deberían reforzarse entre sí en vez de competir, y
facilita a los alumnos menos brillantes distanciarse de lo que se aprende en
la escuela, e incluso rechazarlo.“ (10)
Utilizar la metáfora facilita el impartir la instrucción debido a que
- 31 -
aporta un contexto para hacer preguntas. Si un alumno no comprende un libro
de texto o lo explicado en clase, frecuentemente tiene dificultades para
afrontar su problema con la claridad suficiente para pedir ayuda, por su propia
naturaleza, las metáforas sugieren preguntas.
2.2.11.- El aprendizaje metafórico.
“Las recientes investigaciones en neurolingüística sobre los hemisferios
del cerebro han permitido comprobar que disponemos de dos medios diferentes y
complementarios para procesar información: un estilo lineal, paso a paso, que
analiza las partes que constituyen una pauta (en el hemisferio izquierdo) y un
estilo espacial, de relación, que busca y constituye pautas (en el hemisferio
derecho)…” (11) “Facilita un medio extremadamente eficiente para organizar y
recordar información y, en lugar de una lista de atributos separados, ofrece una
sola imagen que contiene la mayoría de los atributos separados…” (12) “Este
descubrimiento ha suscitado interés por parte de los educadores y un deseo de
explorar la aplicación de una investigación de estos dos hemisferios, en especial
el derecho, el cual se relaciona con el aprendizaje metafórico, visual, de
representación gráfica, fantasioso, multisensorial y de experiencia directa...”(13).
Facilita un medio extremadamente eficiente para organizar y recordar
información y, en lugar de una lista de atributos separados, ofrece una sola
imagen que contiene la mayoría de los atributos separados...” (14) “Las
- 32 -
investigaciones sobre el funcionamiento de los hemisferios exploran las
implicaciones de estas investigaciones respecto a la educación, y facilitan
técnicas prácticas de enseñanza que aprovechan las capacidades asociadas con el
hemisferio derecho...” (15). “Sí bien la metáfora no crea experiencia, aporta el
mecanismo necesario para establecer una conexión entre los nuevos conceptos y
la experiencia previa. No se aprende nada en vacío; aprendemos algo nuevo
descubriendo cómo se relaciona algo que ya sabemos, y cuanto más clara es la
conexión, más fácil y rotundo es el aprendizaje. Las metáforas son un
mecanismo para forjar conexiones. Su propia experiencia interviene en el
proceso de aprendizaje y las conexiones entre esa experiencia y el nuevo
concepto permiten que el acto de aprender resulte más fácil y más
eficiente.”(16).
2.2.12.- El uso pedagógico de la metáfora.
Los buenos maestros siempre han ayudado a sus alumnos a captar nuevas ideas
explicándoselas en función de algo que los alumnos entendieran ya, unido a esto
el exponer el pensamiento metafórico explícitamente, a fin de que ellos puedan
hacer de esta valiosa estrategia una parte de su repertorio de habilidades mentales.
Ofrecer a los alumnos una conexión es sólo el comienzo para enseñar a través de
la metáfora, para aportar un modelo de pensamiento metafórico… (17). Al
introducir el pensamiento metafórico, el maestro procura un entrenamiento en la
utilización de las estrategias que sus alumnos más afortunados han descubierto por
intuición… (18). La enseñanza metafórica es eficiente porque en ella se utilizan
- 33 -
los preconceptos que los alumnos ya tienen en su vida común y social acerca del
tema, es decir, no se parte de cero… (19). La metáfora es la más poderosa de las
técnicas del hemisferio derecho, porque explicita el proceso mediante el cual se
produce el aprendizaje. La modalidad metafórica de la enseñanza es a su vez
holística, se centra constantemente en los procesos de reconocer y comprender
pautas y principios generales que confieren un significado a hechos específicos…
(20).
2.2.13.- Principios para la construcción de metáforas.
a.- Las metas del sujeto deben contemplar las condiciones de buena formulación
(en positivo, dentro de las posibilidades reales de la persona en cuestión).
b.- Debe darse un claro isomorfismo entre los personajes y acontecimientos reales
y los de la historia construida (en el caso de las metáforas formales/efectivas),
entendiendo dicho isomorfismo como la equivalencia congruente entre los
sistemas relacionados a través de la metáfora.
c.- Definir el estado presente.
d.- Evaluar correctamente los recursos del sujeto y construir el resultado o estado
deseado conforme a lo que él necesita o desea obtener. Ésta es la base de todo
trabajo en PNL, llevar al sujeto del estado presente al estado deseado.
e.- Construir la estrategia de conexión entre Estado Presente y Estado Deseado
teniendo en cuenta lo siguiente:
• Calibrar el detonante que hace reiterativo el Estado Presente.
- 34 -
• Prestar atención a las indicaciones del propio sujeto, el cual suele darnos
inconscientemente las claves de la estrategia.
• Verificar las implicaciones.
f.- Reencuadrar las experiencias o comportamientos dolorosos de la situación
redefiniéndolas como valiosas o potencialmente útiles. Las emociones o
conductas no constituyen problemas en sí mismos, el problema radica en "Cómo"
las utiliza la persona.
2.3.- La tutoría en la educación secundaria.
2.3.1.- Conceptos sobre Tutoría
Según el programa de formación de educadores sobre “Tutotia:
Estrategias de Intervención en el Aula”, plantea los siguientes conceptos:
 Tutoría en acción orientadora global clave para aglutinar lo instructivo y lo
educativo.
 Tutoría es el conjunto de acciones educativas que contribuyen a desarrollar
y potenciar las capacidades básicas de los alumnos, orientándolos para
conseguir su maduración y autonomía y ayudarlos a tomar decisiones en
vista a las opciones posteriores.
Tutoría es concebida como una labor de acompañamiento y orientación
que se brinda a los alumnos a los largo de los diferentes niveles de su
educación escolar.” (21)
- 35 -
2.3.2.- Importancia de la tutoría.
La tutoría juega un rol fundamental en la tarea de brindar una
formación integral a nuestros estudiantes, que los prepare para la vida
como personas y miembros de una comunidad. Tiene por ello un carácter
formativo y preventivo.
Si bien la labor de orientación es inherente a todo docente, la complejidad
del proceso de desarrollo y de las necesidades de los estudiantes llevó,
históricamente, a concebir diferentes estrategias para intentar abordarla. La
tutoría es una de las formas más innovadoras para asegurar que todos los
estudiantes reciban orientación, involucrando directamente a los
profesores, por eso su práctica se encuentra muy extendida alrededor del
mundo.
La presunción básica de la tutoría es que cada estudiante necesita de un
“adulto cercano” en la escuela, que lo conozca, en quién confíe y que se
preocupe personalmente por él. A grandes rasgos, podemos decir que
consiste en que los profesores (que reúnen las características) sean
asignados como tutores de los distintos grupos-clase; responsabilidad que
significa tanto realizar sesiones de tutoría grupal (la hora de tutoría),
como dar apoyo individual a cada estudiante y mantener contacto con los
padres de familia de su grupo-clase.
- 36 -
Ya que todo docente ejerce una función orientadora, además del apoyo y
orientación que los profesores brindan en sus clases y fuera de ellas, la
tutoría asegura que los estudiantes cuenten con una persona (el tutor) y un
espacio (la hora de tutoría) especialmente dedicados a su orientación y
acompañamiento. Al sumarse, nuestra labor como tutores y profesores
contribuye de manera más efectiva al desarrollo pleno de los estudiantes.
Esta tarea conjunta de los docentes, para acompañar y orientar a los
estudiantes, tiene como horizonte la intencionalidad educativa expresada
en el currículo, y contribuye a la consecución de los logros educativos
planteados en él. (22)
2.3.3.- Objetivo de la tutoría.
 Contribuye a la educación integral, favoreciendo el desarrollo de todos los
aspectos de la persona: la propia identidad, sistema de valores,
personalidad y sociabilidad.
 Ajusta la respuesta educativa a las necesidades particulares previniendo y
orientando las posibles dificultades.
 Orienta el proceso de toma de decisiones, orientación en la vida y para la
vida.
 Favorece las relaciones en el seño del grupo como elemento fundamental
del aprendizaje cooperativo de la socialización.
 Prevenir las dificultades de aprendizaje, abandono, fracaso e inadaptación
escolar.
- 37 -
 Contribuye a la adecuada relación e interacción de los integrantes de la
comunidad educativa.
2.3.4.- Contenidos temáticos para la tutoría.
a.- En el área académica.
 Desempeño y rendimiento académico.
 Hábitos y métodos de estudio y trabajo.
 Metas y proyectos personales en el área académica.
 Desarrollo cognitivo.
 Concepción de inteligencia.
b.- En el área Personal:
 Desarrollo evolutivo.
 Dinámicas de grupo.
 Grupos de pertenencia y relaciones interpersonales.
 Comportamiento social.
 Relación de pareja y enamoramiento.
 Autoestima, imagen y cuidado corporal.
 Emociones y sentimientos.
 Interés y costumbres.
 Toma de decisiones.
 Valores.
 Proyecto de vida.
- 38 -
c.- En el área Vocacional.
 Autoconocimiento.
 Factores que intervienen en la elección vocacional.
 Proyectos futuros.
 Intereses.
 Aptitudes.
 Personalidad.
 Realidad del país.
 Oferta y demanda laboral.
2.3.5.- Características de la tutoría.
Según la guía de Tutoría a nivel de Ministerio de Educación es:
 Es Formativa: Porque mediante la tutoría se ayuda a los estudiantes a
adquirir competencias, capacidades, habilidades, valores o actitudes que
les permitan enfrentarse con las exigencias y desafíos que se les presentan
a lo largo de su proceso de desarrollo. En ese sentido, promueve su
desarrollo integral. Todo ello ocurre sobre la base de la relación tutor-
estudiante, ella es un aspecto clave de la cualidad formativa de la tutoría.
 Es preventiva: Porque busca promover factores protectores y minimizar
los factores de riesgo. En ese sentido, no espera que los estudiantes tengan
problemas para trabajar temas útiles para ellos en la hora de tutoría, tales
como: conocerse a sí mismos, aprender a comunicarse con los demás,
- 39 -
asumir la responsabilidad de sus vidas, etc. A estos aspectos se contribuye
a través de acciones especificas y de la propia relación tutor-estudiante.
Esta posee un carácter preventivo, ya que al acompañar al estudiante y
escucharlo, se sientan las bases para orientar su desarrollo y de este modo,
evitar dificultades posteriores.
 Es Permanente: porque el estudiante debe recibir, durante todo su
recorrido educativo, apoyo y herramientas que le permitan manejar las
situaciones que se producen como consecuencia de su proceso de
desarrollo.
 Es Personalizada: el desarrollo de las personas es un proceso complejo,
en el que si bien hay patrones comunes y previsibles, existe un sinnúmero
de factores hereditarios, ambientales sociales y culturales, que configuran
de manera única y particular al individuo.
Es Integral: porque la tutoría promueve la formación integral de los
estudiantes como personas, atendiéndolos, por tanto, en todos sus aspectos:
físico, cognitivo, afectivo, emocional y social.
 Es Exclusiva: porque la tutoría asegura que todos los estudiantes reciban
orientación y acompañamiento, ya que todas las secciones son atendidas al
contar cada una de ellas con un tutor y con la hora de tutoría.
 Es Recuperadora: porque en caso de que surjan dificultades en los
estudiantes, la relación de soporte y apoyo que brinda el tutor permite
minimizar su impacto, además de detectarlas tempranamente, para así
- 40 -
intervenir oportunamente y disminuir el riesgo de complicaciones
mayores.(23)
2.4.- Definiciones conceptuales.
2.4.1- La metáfora.
La metáfora, es un “lenguaje” de ambos hemisferios cerebrales.
Sitúan el concepto en el reino del mundo concreto, forjando una conexión
entre el concepto abstracto y la experiencia del que aprende. Son, para la
mayoría de personas, más atractivos y satisfactorios que la rígida
definición unidimensional del diccionario. Ambas clarifican el concepto e
invitan a la mente a explorar con mayor profundidad.
El pensamiento metafórico es la capacidad para establecer conexiones entre
dos cosas diferentes reconociendo que en cierto modo comparten un rasgo
común o ejemplifican un principio común.
2.4.2.- Instrumento metafórico.
Fontanier afirmaba que la metáfora consiste en:Deducimos que el instrumento
metafórico puede ilustrar los conocimientos de los estudiantes traduciéndolos de
manera más atractiva y mucho más accesible. Cicerón, por su parte enunciaba
algunas reglas para el buen empleo del instrumento metafórico: Todas las
recomendaciones de Cicerón nos parecen pertinentes para el buen funcionamiento
de la metáfora en una estrategia de aprendizaje. Es cierto que la metáfora hace
- 41 -
posible el concebir el mundo de otro modo, aprehenderlo mejor y contribuye a
aumentar las capacidades cognoscitivas del estudiante. Comprendemos mejor por
qué, en una primera fase del aprendizaje, la metáfora figura en las clases de
iniciación pues muchos conceptos importantes son demasiado abstractos o no
están claramente definidos en la experiencia de los estudiantes y es por esta razón
que la metáfora se instala en lugar del término culto que suplanta.
2.4.3.- Tipos de metáforas.
a.- Formal: es la que se atiene a la estructura del problema del sujeto.
b.- Efectiva: es la metáfora que, siendo de carácter formal, se desarrolla
dentro de una historia paralela al problema del sujeto (para evitar resistencias).
c.- Natural: es la que incorpora experiencias personales o de otros que, sin
ajustarse específicamente a la problemática del sujeto, proporcionan una solución
de nivel superior, de forma que conduce al oyente a una búsqueda
transderivacional.
2.4.4.- Tutoría.
Constituye en un medio eficaz para lograr que el proceso educativo sea
una relación humana, de interacción de personalidades. La labor de tutoría es una
respuesta a estas necesidades, en la que los tutores desempeñamos un rol muy
importante, dedicándonos de manera especial a brindar orientación a los
estudiantes de la sección a nuestro cargo y a facilitar que los estudiantes puedan
conocerse, dialogar e interactuar entre sí.
- 42 -
2.3.5.- Temas tutoriales.
Son el conjunto de temas determinados que recogen los intereses y
necesidades de los educando, para facilitar la intervención pedagógica de los
docentes tutores frente a problemas y demandas de los púberes y adolescentes
pertinentes para ser tratados en las diferentes áreas tutoriales.
2.3.6. Actividad de aprendizaje
Unidad básica del proceso de enseñanza/aprendizaje, cuyas variables son:
relaciones interactivas docente alumno y alumno alumno, organización grupal,
contenidos de aprendizaje, recursos didácticos, distribución del tiempo y del
espacio, criterio evaluador; en torno a consideraciones que promueven el
desarrollo de procesos de aprendizaje de manera natural y fluida.
2.3.7. Proceso de enseñanza y aprendizaje
Enfoque o perspectiva que considera la enseñanza y el aprendizaje, más
que como resultado o producto, como un conjunto de fases sucesivas, tendientes a
desarrollar y perfeccionar hábitos, actitudes, aptitudes y conocimientos de las
personas.
2.3.8. Pensamiento crítico.
Evaluación de las conclusiones mediante el examen lógico y sistemático
del problema, las pruebas y la solución.
Es una forma de pensar de manera responsable relacionada con la
capacidad de emitir buenos juicios. Es una forma de pensar por parte de quién está
- 43 -
genuinamente interesado en obtener conocimiento y buscar la verdad y no
simplemente salir victorioso cuando está argumentando.
- 44 -
CAPITULO III
METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION
3.1.- Tipo de investigación.
De acuerdo al planteamiento del problema nuestra investigación es de
tipo Experimental.
Por que se trata de demostrar en condiciones reales la influencia de la
aplicación de las metáforas en el aprendizaje de los temas tutoriales en los
estudiantes del 2do. grado de secundaria, de la Institución Educativa Pública
“José Antonio Encinas” de la ciudad de Juliaca.
3.2.- Nivel de Investigación.
El nivel de investigación que corresponde el presente trabajo de
investigación es el nivel experimental porque “Consiste básicamente en
organizar deliberadamente condiciones de acuerdo con un plan previo, con
el fin de investigar las posibles relaciones causa – efecto exponiendo a uno
- 45 -
o más grupos experimentales a la acción de una variable experimental y
contrastando los resultados con grupos de control de comparación” (24)
3.3.- Diseño de la investigación.
En el desarrollo de este trabajo de investigación se ha utilizado “El
Diseño Completamente Randomizado”(DCR), por estar en estrecha relación
con el numero de tratamientos aplicados en el experimento, para tal efecto se
aplicó determinados tratamientos a una muestra de sujetos luego de los
cuales se evalúan los resultados obtenidos con las pruebas estadísticas que
el diseño precisa.
3.4.- Población y unidades experimentales.
3.4.1.- Ubicación geopolítica de la población.
La población de investigación tiene las siguientes características
geopolíticas:
a.- Situación geográfica.
La situación de la presente investigación esta ubicado en el distrito
de Juliaca, capital de la provincia de San Román. Geográficamente se
encuentra situada en la parte occidental y central del departamento de
puno, en la cuenca hidrográfica del lago titicaca, en l a provincia
fisiográfica del Callao
Verticalmente, la superficie plana del distrito de Juliaca, se
encuentra localizada en la región andina, entre los 3,500 a 4,000 metros
- 46 -
sobre el nivel del mar. A esta zona altitudinal del Perú, el Dr. Javier
pulgar Vidal denomina “SUNI”
b.- Altitud.
El distrito de Juliaca se encuentra en la siguiente altitud y
coordenadas geográficas:
Juliaca a 3,833 metros sobre el nivel del mar.
Latitud sur : 15º 29´ 51´´.
Longitud occidental : 70º 07´ 54´´.
c.- Extensión.
La provincia de san Román tiene un superficie de 2, 908 Km2.
La misma que representa el 4.15% en relación ala extensión del país
Especificando el distrito de Juliaca tiene la extensión superficial del
748 Km2 representa al 25. 72 % en relación ala provincia.
d.- Límites.
 Por el norte: Limita con los distritos de Calapuja, Lampa,
Cabanillas, y Santa Lucia de la provincia de Lampa.
 Por el sur: Limita con los distritos de Mañazo, Vilque,
Atúncolla, Coata y Huata de la provincia de puno
 Por el oeste : con la provincia de Caylloma del
departamento de arequipa y con los distritos de Ubinas del
departamento de Moquegua.
- 47 -
 Por el este. - con los distritos de Pusi y Taraco de la
provincia de Huancané
e.- Relieve.
El distrito de Juliaca presenta geomorfologicamente el paisaje
geográfico de planicie, con un relieve plano conformada por las inmensas
pampas de origen cuaternario, situadas al este del distrito su suelo es una
vasta llanura, erizada de pequeñas colinas y semicadenas del gran ramal de
la cordillera de los andes.
Muy poco se conoce sobre la formación geológica del suelo
Juliaqueño. esta región no esta muy estudiada pero se sabe que en 1,920
fueron encontradas restos fosilizados, de un molusco cefalópodo, conocido
con el nombre de Belemite, organismo que vivió en la época terciaria .
En 1,955 por las inmediaciones del cerro calvario, fueron encontradas
huesos de grandes dimensiones, supuestamente de un animal
antediluviano.
El relieve plano que ocupa, es el lecho antiguo del lago titicaca,
que L. Bowman denomino “lago Ballivián” en homenaje al geógrafo
boliviano que estableció por primera ves los limites máximos del lago
en otras edades y que en la era terciaria era mas extensa que en la
actualidad dice el Dr. La fuente, era incluso hasta Juliaca y pucara
formando un gran brazo hasta santa rosa. El río coata a través del
tiempo ha variado se cauce , al parecer pasaba por diferentes sectores de
- 48 -
la pampa e incluso por la actual ciudad de Juliaca , esto se a demostrado
por los sedimentos arenosos de origen fluvial encontrados en el subsuelo.
f.- Hidrografía.
Hidrográficamente, la provincia de San Román y por ende el distrito
de Juliaca, pertenece a la hoya endoreica del titicaca, cuyos ríos mas
importantes son los siguientes: el rió Coata, río Cabanillas, río Unocolla,
río Maravillas río Ayabacas. Entre sus lagunas más importantes están, la
laguna de Saracocha y Chacas.
g.- Clima.
El clima del distrito de Juliaca, es frígido y seco. Se caracteriza por
tener una estación seca en invierno y lluviosa en verano, con
precipitaciones en forma de lluvia, a veces de granizo y excepcionalmente
de nieve.
Dado a factores climatológicos, la ciudad de Juliaca tiene extremas
temperaturas entre el día y la noche, entre verano e invierno. Desde ese
punto de vista pertenece al tipo “continental” ya que la influencia del lago
no se experimenta con intensidad. La temperatura normal media anual
varía entre 9 a 10º C. siendo bajas entre Abril y Agosto, altas entre
Octubre y Marzo.
Otro factor muy particular son los fuertes vientos que sopla en esta
ciudad, especialmente en el mes de Agosto.
- 49 -
3.4.2.- Población.
La población del presente trabajo de investigación está localizada
en la Institución Educativa Pública “José Antonio Encinas” de Juliaca,
ubicado en el Jr. Lambayeque No. 1080 de la urbanización Tupac Amaru.
La población de estudio estuvo constituida por la totalidad de 727
alumnos matriculados en el año académico del 2007, del 2do grado de
educación secundaria de menores, distribuidos en 16 secciones
respectivamente.
3.4.3.- Unidades experimentales.
Las unidades experimentales fueron seleccionadas por
aleatorización simple, así se seleccionó dos secciones de varones y dos
secciones de mujeres haciendo un total de 160 alumnos, de los cuales 80
alumnos se determinaron para las unidades experimentales y 80 alumnos
para el grupo de control.
POBLACION Y UNIDADES EXPERIMENTALES
(A) Nº % (B) Nº %
POBLACION UNID.
EXP
VARONES 390 54 % VARONES 80 50 %
MUJERES 337 46 % MUJERES 80 50 %
TOTAL 727 100% TOTAL 160 100%
- 50 -
3.5.- Técnicas e instrumentos de recolección de datos.
3.5.1.- Técnicas.
Por la naturaleza del trabajo de investigación se utilizó la técnica
del análisis documental y la encuesta.
3.5.2.- Instrumentos.
Los instrumentos con los cuales se operativizaron el experimento fueron:
- Los fascículos tutoriales: Documentos escritos que se entregaron a los
estudiantes de las unidades experimentales y grupos de control para el
desarrollo de los temas tutoriales.
- Los cuestionarios estructurados: Teniendo en cuenta que se aplicaron 4
tratamientos experimentales se estructuraron 4 cuestionarios, uno para
cada tratamiento experimental.
3.5.3.- Tácticas de recolección de información.
La tácticas para la recolección de datos fueron los siguientes:
- Coordinaciones previas con la Dirección del plantel, y los docentes de las
diversas áreas curriculares del 2do. grado de la muestra en estudio.
- Selección de los estudiantes, que conformarán las unidades
experimentales y el grupo de control.
- Explicación a los estudiantes confortantes de las unidades experimentales
y el grupo de control sobre el trabajo que se realizó.
- Desarrollo de las sesiones tutoriales
- Aplicación de los instrumentos prescritos.
- 51 -
- Garantizar la validez y confiabilidad de la recolección de datos.
- Formular las pautas que orientaron la ejecución de las posteriores
actividades del proceso de investigación.
3.5.4.- Técnicas de procesamiento de datos.
- Depuración de instrumentos no validos.
- Codificación de los itemes instrumentales, para asignarle puntuación.
- Calificación de los cuestionarios según los parámetros establecidos.
- Tabulación de los datos obtenidos.
- Ordenamiento de los datos en unidades experimentales y grupo de
control.
- Ordenamiento de los datos en los cuadros estadísticos.
- Elaboración de los gráficos.
- Análisis e interpretación de los datos obtenidos.
- 52 -
CAPITULO IV
PRESENTACION, ANALISIS E INTERPRETACION DE
LOS RESULTADOS DE LA INVESTIGACION.
4.1.- Tratamientos experimentales.
Investigar la influencia del uso didáctico de las metáforas en relación al
aprendizaje de temas tutoriales en los estudiantes que formaron parte de las
unidades experimentales, implicó la aplicación de cuatro tratamientos tal como se
describe:
a).- Tratamiento 1: Se aplicó el uso de las metáforas “Cicatrices de amor” y
“Muerte a falta de amor”, para el aprendizaje del tema tutorial AMOR, a cinco
unidades experimentales, constituida por 04 alumnos por unidad experimental.
b).- Tratamiento 2: Se aplicó el uso de las metáforas “La pelea de toros” y
“Los dos amigos y el oso”, para el aprendizaje del tema tutorial AMISTAD, a
- 53 -
cinco unidades experimentales, constituida por 04 alumnos por unidad
experimental.
c).- Tratamiento 3: Se aplicó el uso de las metáforas “La isla de los
sentimientos” y “La asamblea de la carpintería”, para el aprendizaje del tema
tutorial EMOCIONES, a cinco unidades experimentales, constituida por 04
alumnos por unidad experimental.
d).- Tratamiento 4: Se aplicó el uso de las metáforas “La caída mortal” y “El
valor no cambia”, para el aprendizaje del tema tutorial ADOLESCENCIA, a cinco
unidades experimentales, constituida por 04 alumnos por unidad experimental.
En todo el experimento se trabajó con 4 tratamientos y 5 repeticiones por
cada tratamiento distribuidos en 20 unidades experimentales, en cada una de ellas
se estableció 4 participantes, haciendo un total de 80 estudiantes de ambos sexos
cuyas edades oscilan entre 12 y 14 años de edad.
La elección de los temas tutoriales se efectuó mediante una encuesta pre-test
a la muestra de estudio, de manera que los temas de mayor preferencia porcentual
fueron seleccionados para el experimento. (Ver anexo Nº 01)
El número de tratamientos indicados se justifican en el hecho de que en las
investigaciones de carácter experimental, no se pueden probar hechos con meras
abstracciones ni suposiciones. Es necesaria la realización de observaciones reales y
repetidas. Repetidas porque tampoco es posible deducir conclusiones a partir de
hechos u observaciones únicas, por tanto es necesario aplicar varios tratamientos.
- 54 -
De ese modo en el presente experimento al concluir cada tratamiento se
procedió a evaluar el rendimiento académico de los alumnos en relación a los
tópicos tutoriales, utilizando para ello pruebas escritas específicas para indagar
determinados niveles de aprendizaje. Sus resultados se cuantificaron de acuerdo al
sistema vigesimal de calificación (0 al 20), extrayendo luego promedios por cada
unidad experimental, por tanto teniendo en cuenta que se contaba con 20 unidades
experimentales se obtuvo igualmente 20 promedios, y 05 promedios parciales
alcanzados por los 4 tratamientos.
Los promedios alcanzados se procedieron a ordenar y registrar en el cuadro
de ordenamiento para el DISEÑO COMPLETAMENTE RANDOMIZADO tal
como se observa en el siguiente cuadro:
TRATAMIENTOS EXPERIMENTALES
TRATAMIENTO 1 TRATAMIENTO 2 TRATAMIENTO 3 TRATAMIENTO 4
18 19 17 17
16 17 17 18
18 18 19 17
18 18 17 17
16 18 18 17
Puntaje = 86 Puntaje = 90 Puntaje = 88 Puntaje = 86
Promedio = 17 Promedio = 18 Promedio = 18 Promedio = 17

PUNTAJE GENERAL: 350
TOTAL PROMEDIO GENERAL: 18

Del cuadro de observa lo siguiente:
En el Tratamiento 1, las cinco unidades experimentales alcanzaron los
promedios de 18, 16, 18, 18, 16 con un promedio total de 17 puntos.
- 55 -
Luego se procede a obtener el promedio general alcanzado por los tres
tratamientos, el cuál equivale a 18 puntos.
4.2.- Grupos de control.
Los grupos de control son aquellas unidades no experimentales, donde se
desarrollaron los mismos temas tutoriales, bajo las mismas condiciones de tiempo
respecto a las sesiones de aprendizaje y organización de las unidades de control,
pero con la diferencia de que en estos grupos no se aplicaron las metáforas como
estrategias de enseñanza de los temas tutoriales en referencia.
La teoría del los estudios experimentales señala que para estos casos los
grupos deben ser: inicialmente equivalentes y equivalentes durante todo el
desarrollo del experimento, menos por lo que respecta a la variable independiente.
Asimismo, los instrumentos de medición deben ser iguales y aplicados de la
misma manera.
Por tal razón, tal como se organizó en los tratamientos, se trabajó también
con 20 unidades de control, conformada por 4 participantes, haciendo un total de
80 estudiantes de ambos sexos cuyas edades oscilan entre 12 y 14 años de edad.
- 56 -
En las unidades de control, al concluir cada sesión tutorial tradicional, se
procedió también a evaluar el rendimiento académico de los alumnos en relación a
los tópicos tutoriales, para tal efecto se aplicó pruebas escritas para verificar los
niveles de aprendizaje. Sus resultados se cuantificaron de acuerdo al sistema
vigesimal de calificación (0 al 20), extrayendo luego promedios por cada unidad no
experimental, disponiendo entonces de 20 unidades de control, obteniendo 20
promedios, y 05 promedios parciales alcanzados por los 4 grupo no experimentales.
Los promedios alcanzados se procedieron a ordenar y registrar en el cuadro
de ordenamiento para los grupos de control, tal como se observa en el siguiente
cuadro:
GRUPO DE CONTROL
UNIDAD DE CONTROL UNIDAD DE CONTROL UNIDAD DE CONTROL UNIDAD DE CONTROL
1 2 3 4
09 11 11 09
09 8 11 10
10 10 11 10
- 57 -
11 10 12 11
08 10 11 10
Puntaje = 47 Puntaje = 49 Puntaje = 56 Puntaje = 50
Promedio = 09 Promedio = 10 Promedio = 11 Promedio = 10

PUNTAJE GENERAL: 202
TOTAL PROMEDIO GENERAL: 10

Luego los promedios generales alcanzados entre el grupo experimental y el
grupo de control, servirán para dar la validez interna de la situación experimental.
El término "control" tiene diversas connotaciones dentro de la
experimentación. Sin embargo, su acepción más común es que, si en el experimento
se observa que una o más variables independientes hacen variar a las dependientes,
la variación de estas últimas se deba a la manipulación de la variable independiente,
en este caso el uso de las metáforas como estrategias de enseñanza. En términos
coloquiales, "control" significa saber qué está ocurriendo realmente con la relación
entre las variables independientes y las dependientes, en consecuencia la validez
interna se relaciona con la calidad del experimento y se logra cuando hay control.
En el presente caso experimental, en el grupo de control se omitió el uso de las
metáforas, la cual constituye la variable independiente, luego recurriendo al
principio de analogía estadística concluimos que los promedios alcanzados por las
unidades de control son significativamente bajas en relación a los promedios de los
grupos experimentales. Es decir 10 a 18 respectivamente, entonces se infiere que el
uso de las metáforas en el aprendizaje de temas tutoriales constituyen una estrategia
- 58 -
didáctica adecuada y efectiva. Estas explicaciones constituyen fuentes de
invalidación interna para el presente experimento.
4.3.- Análisis de variancia.
El análisis de variancia en el DCR Diseño Completamente Randomizado
es una prueba estadística para determinar la efectividad del experimento y la
posibilidad de encontrar alguna diferencia significativa entre los tratamientos
aplicados.
Para este efecto, los resultados expresados en promedios del grupo
experimental serán sometidos al siguiente análisis estadístico.
Después de haber ordenado los datos de rendimiento académico alcanzado
por las unidades experimentales en el total de las 20 repeticiones, además del
rendimiento total de los educandos en todo el experimento se procedió al análisis
de Variancia (ANVA), que consiste fundamentalmente en hallar las variancias
(cuadrados medios) sucesivamente a partir de la suma de cuadrados para el total
de los tratamientos, para luego por diferencia hallar la variancia dentro de los
tratamientos, que en ANVA viene a constituir el cuadrado medio del error, que en
todos los casos de ANVA es la variancia general, a partir del cuál se empieza con
la inferencia estadística y la obtención de conclusiones.
Para tal efecto se requiere utilizar el cuadro de análisis de variancia, por lo
que fue necesario establecer el esquema correspondiente de la siguiente forma:
- 59 -
CUADRO DE ANVA
Ft.
5% 1%
F. de V. GL SC CM FC
TOTAL
TRATAMIENTOS
ERROR
Donde:
F. de V. = Fuente de variación
GL = Grados de libertad
SC = Suma de cuadrados.
CM = Cuadrado medio
Fc. = F calculado (F: relación de variancias)
Ft. = Valores teóricos de la distribución de F para determinado número
de grados de libertad de las variancias en comparación.
COMPLETANDO DATOS PARA EL CUADRO DE ANVA.
Según los promedios obtenidos realizamos el proceso estadístico a través de los
siguientes pasos:
GRADOS DE LIBERTAD
1) PARA EL TOTAL
Formula
(n - 1)
20 – 1 = 19
- 60 -
2) PARA TRATAMIENTO
Formula Formula
(n - 1) = (n U E – 1)
4–1= 3
3) PARA EL ERROR:
Formula
11 G
– 2L=total9– G L tratamientos
19 – 3 = 16
SUMA DE CUADRADOS (S C)
1) PARA EL TOTAL
Tratamiento 1 → 324 + 256 + 324 + 324 + 256 = 1484

Tratamiento 2 → 361 + 289 + 324 + 324 + 324 = 1622
Tratamiento 3 → 289 + 289 + 361 + 289 + 324 = 1552
Tratamiento 4 → 289 + 324 + 289 + 289 + 289 = 1480
6138
Formula
total 2
Nº
350 2 122500
  6125
20 20
6138 – 6125 = 13
- 61 -
2) PARA TRATAMIENTO
Formula
SCT =
 Tratamient o 2 - Término de corrección.
N º de Re pet
(86) 2 (90) 2 (88) 2 (86) 2

SCT = + + + - 6125
5 5 5 5
7396  8100  7744  7396

SCT = = 30 636
5
30636
SCT = = 6 127
5
SCT = 6 127 – 6 125 = 2
3) PARA EL ERROR:
SC Error = SC Total – SCT
= 13 – 2 = 11
CUADRADOS MEDIOS (CM)
a) PARA EL TOTAL: Según establece el diseño no se calcula.
b) PARA EL TRATAMIENTO:
Formula
SC.Trat
CMT =
GL.Trat
2
= = 0.6
3
c) PARA EL ERROR:
- 62 -
Formula
SC.error
CM error =
GL.error
11
CME = = 0.6
16
4.4.- FC = (F Calculado)
El valor de F (F calculado) es llamado también la razón de las variancias y según
el diseño de ANVA sólo se halla para TRATAMIENTOS por que estamos
interesados en saber si hay alguna posibilidad de que algún tratamiento sea
superior a otro. Para ello se recurre a la siguiente fórmula:
Formula
CM .Tratamient os
FC. T =
CM .error
0 .6
= = 1
0 .6
Ahora estamos en condiciones de trasladar los datos obtenidos al cuadro de

ANVA
CUADRO DE ANVA
(Análisis de Variancia)
Ft
F. de V. GL SC CM Fc
5% 1%
- 63 -
TOTAL 19 13
TRATAMIENTOS 3 2 0.6 1 3.24 5.29
ERROR 16 11 0.6
Fuente: Datos completados a partir de las fórmulas estadísticas procesadas

en los pasos anteriores.
Así el valor de F calculado es de: 1
Este valor de Fc: 1, requiere ser comparado con los valores numéricos
que nos proporciona, la TABLA DE VALORES estandarizadas a nivel mundial
o tabla de valores teóricos de relación de variancias, conocida como TABLA DE
F.
El procedimiento es el siguiente; El valor de comparación del experimento
realizado es con 3 grados de libertad para el numerador y 16 grados de libertad
para el error, siendo los valores los siguientes:
A nivel del 5% el valor de comparación es 3.24
A nivel del 1% el valor de comparación es 5.29
(Ver Anexo TABLA DE F)
De la TABLA DE F se desprende que el valor de FC (F Calculado) 1 es

menor al valor de F teórico a nivel de 5% (3.24) y a nivel del 1% (5.29)
respectivamente.
Es decir que en el presente análisis de variancia, no hay posibilidad de
encontrar diferencias significativas entre los promedios alcanzados por los
alumnos en los 04 tratamientos, vale decir que los tratamientos en las 20 unidades
- 64 -
experimentales usando la metáforas para el aprendizaje de temas tutoriales tiene
una influencia fuerte positiva y homogénea.
Al establecer esta influencia fuerte positiva y homogénea de las
metáforas como estrategia para el aprendizaje de temas tutoriales, basados en la
estadística experimental del diseño completamente Randomizado, la hipótesis
principal del presente trabajo de investigación queda confirmada.
4.5.- Cálculo de coeficiente de variabilidad.
El coeficiente de variabilidad es la relación entre la desviación estándar,
que es la raíz cuadrada de CM del error y el promedio general del experimento
multiplicado por 100, para luego ser expresado en porcentaje, lo que en buena
cuenta expresa la fracción del promedio general que corresponde a la desviación
estándar.
Efectuando el cálculo estadístico se tiene:
350
X =
20
= 18
Formula
- 65 -
CM
CME = X 100
X
CME = 0.6
0.6
CME = X 100
18
0.77 x100
CV. =
18
= 77
77
=
18
= 4.2
= 4.2%
Así la fracción del promedio general que representan y corresponden a la
desviación estándar es del 4.2 %
De acuerdo con el diseño completamente Randomizado, el coeficiente de
variabilidad nos indica si los datos obtenidos en el experimento están distribuidos
normalmente y adecuados para el ANVA.
Si esta fracción del promedio general pasa el límite del 30% quiere decir que
los datos obtenidos no siguen una distribución normal, ni están adecuados para el
análisis de variancia, por tanto se busca otro procedimiento estadístico.
En el presente trabajo el coeficiente de variabilidad es menor al límite
indicado siendo este del 4.2%.
- 66 -
Consecuentemente se infiere que los datos obtenidos en el experimento han
seguido una distribución normal y por consiguiente el procedimiento estadístico
de ANVA, como prueba confiable del experimento ha sido apropiado.
Al establecer la confiabilidad del procedimiento estadístico, se refrenda la
influencia positiva de LAS METÁFORAS en el aprendizaje de temas tutoriales.
4.6.- Medida porcentual.
Este aspecto está relacionado al instrumento de las fichas de encuesta
dirigido a los alumnos integrantes de las 20 unidades experimentales, referido
específicamente a obtener información sobre el grado de apreciación general que
han tenido respecto a la aplicación de las metáforas como estrategia para el
aprendizaje de los temas tutoriales.
Las encuestas en referencia se aplicaron a todos los miembros de las unidades
experimentales y no experimentales
Para precisar los resultados de esta técnica se elaboró los siguientes
cuadros estadísticos:
4.6.1.- Interpretación de cuadros y gráficos.
“Tratamiento Experimental”
ENCUESTA Nº 1 - Cuadro Nº 1
Comprensión de los temas tutoriales
Item 1: ¿Has comprendido los temas tutoriales?
Respuestas N° Alumnos Porcentaje
- 67 -
a. Si 55 69%
b. No 0 0%
c. Mas o menos 25 31%
Total 80 100%
Fuente: Elaborado por el ejecutor - según fichas de observación.
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
Del cuadro No 1 de detalla:
De 80 alumnos encuestados que representa el 100% de la unidades
experimentales se registra 55 alumnos que representa el 69% respondieron que sí
han comprendido los temas tutoriales con el uso de las metáforas prescritas para el
presente experimento.
- 68 -
Sin embargo se observa 25 alumnos que representa el 31% de las unidades
experimentales manifiesta no haber comprendido los temas tutoriales a pesar de la
aplicación de las metáforas como estrategia de enseñanza para tal efecto.
El mayor porcentaje de las unidades experimentales confirman la hipótesis
de estudio, en el sentido de que contribuye a los niveles de comprensión, en las
sesiones tutoriales al escuchar y reflexionar con las metáforas los mensajes
implícitos en las mismas eran captados y percibidos notoriamente, provocando
comentarios, buena disposición para seguir trabajando con las técnicas
metafóricas, en cambio el otro grupo experimental afirma no haber comprendido
debido a la falta de familiaridad con la estrategia metafórica y los escasos niveles
de atención que dieron en las sesiones tutoriales.
- 69 -
Factor que facilitó comprensión de los temas tutoriales
Item 1: ¿Que factor te facilitó comprender los temas trabajados?

a. La explicación del profesor 4 5%
b. El uso de metáforas 75 94%
c. Las dinámicas de expresión 1 1%
Total 80 100%
- 70 -
experimentales se registra 4 alumnos que representa el 5% señalaron que el factor
que les ha permitido comprender los temas tutoriales fue básicamente con la
explicación del profesor, confirmando que la habilidad explicativa del profesor
también cuenta en el trabajo tutorial con metáforas.
Asimismo se tiene 75 estudiantes que representa el 94% de las unidades
experimentales, afirma que el factor que facilitó la comprensión de los temas
tutoriales escogidos para el presente experimento, fue el uso de las metáforas,
refrendando así el valor didáctico de las metáforas, en la enseñanza de
determinados temas tutoriales.
En cambio sólo un alumno encuestado que representa el 1% respondió que
las dinámicas de expresión utilizadas por el docente de aula constituye el factor
para la comprensión de los temas tutoriales.
- 71 -
La técnica de las metáforas ayudan a comprender mejor
Item 3: ¿Crees que la técnica de las metáforas te ayuda a comprender mejor?

a. SI 80 100%
b. NO 0 0%
Total 80 100%
- 72 -
Del cuadro No 3 de observa:
experimentales se registra 80 alumnos que representa el 100% respondieron
categóricamente que la técnica de las metáforas utilizadas en el desarrollo de las
sesiones tutoriales han contribuido a un mejor nivel comprensión, en consecuencia
el mayor porcentaje de las unidades experimentales tiene una apreciación positiva
respecto a la función motivadora para el aprendizaje de todos los temas tutoriales
desarrollados en las diversas sesiones programadas en el transcurso del
experimento.
Es necesario destacar que las metáforas elevan el interés de aprendizaje
por los relatos que recurren al pensamiento simbólico, para relacionarlo
posteriormente con aspectos cotidianos de muchas situaciones vivenciales
rescatando el aporte pedagógico en las mismas.
- 73 -
Valor de las metáforas utilizadas
Item 1: ¿Cuál sería el valor de las metáforas utilizadas?

a. Que no tienen nada que ver con el tema 0 0%
b. Que tienen un mensaje de enseñanza 36 45%
c. Que de aprende mejor un tema utilizando metáforas 44 55%
Total 80 100%
Fuente: Elaborado por el ejecutor – según fichas de observación.
- 74 -
Del cuadro No 4 de describe lo siguiente:
De 80 alumnos encuestados que representa el 100% de las unidades
experimentales se observa que ningún alumno afirmó que las metáforas no tienen
nada que ver con el tema. Asimismo se tiene 36 alumnos encuestados que
representa el 45% de las unidades experimentales señala que las metáforas
utilizadas durante el experimento tienen un mensaje de enseñanza.
Pero se observa a su vez 44 alumnos encuestados que representa el 100%
de las unidades experimentales manifiestan que los temas tutoriales desarrollados
en situaciones didácticas de aula sí se aprende mejor cuando se utiliza la metáfora
adecuadamente seleccionada, lo cuál significa que al utilizar las metáforas se debe
cuidar el nivel de coherencia y correlación con el tema a desarrollar para así
asegurar el valor de la intervención pedagógica utilizándola como estrategia de
enseñanza, como se sabe el docente tutor debe saber seleccionar o estructurar una
metáfora, porque no todas las metáforas tienen el nivel de influencia para cierto
tipo de temas.
- 75 -
Comentario sobre el trabajo realizado
Item 1: Agregue usted un comentario sobre el trabajo realizado
Comentarios N° Alumnos Porcentaje

a. Nos da un mensaje de reflexión 12 15%
b. Las metáforas ayudan a entender mejor 46 58%
c. Es un buen método de enseñanza y se debe usar mas constante 22 28%
Total 80 100%
- 76 -
experimentales se registra 12 alumnos que representa el 15% respondieron que
las metáforas ayudan comprender mejor los temas tutoriales, asimismo se reportó
46 alumnos encuestados que representa el 58% de las unidades experimentales
manifiesta que las metáforas ayudan a comprender mejor los temas tutoriales,
luego se tiene 22 alumnos encuestados que representa el 28% de las unidades
experimentales considera que las metáforas es un buen método para la enseñanza
y debe ser utilizado constantemente.
En definitiva todas las unidades experimentales coinciden en tener una
apreciación positiva del uso didáctico de las metáforas en relación a los tremas
tutoriales.
- 77 -
GRUPO DE CONTROL
Comprensión de los temas tutoriales
Item 1: ¿Has comprendido los temas tutoriales?

a. Si 5 6%
b. No 60 75%
c. Mas o menos 15 19%
Total 80 100%
ANALISIS E INTERPRETACION
Del cuadro No. 1 del grupo de control se describe lo siguiente:
experimentales se registra 5 alumnos que representa el 6% respondieron que sí
han comprendido los temas tutoriales con el uso de las metáforas prescritas para el
presente experimento.
- 78 -
Pero sin embargo se tiene, 60 alumnos que representa el 75 %
respondieron que no comprendieron los temas tutoriales porque en este segmento
poblacional no se utilizó las metáforas como estrategia de enseñanza.
En este caso se recurrió sólo a las explicaciones tradicionales del profesor
para abordar los temas tutoriales.
GRUPO DE CONTROL
Selección de una mejor técnica
Item 2: ¿Que otra técnica sería bueno utilizar para comprender los temas tratados?

a. La explicación del profesor 65 81%
b. El uso de metáforas 5 6%
c. Las dinámicas de expresión 10 13%
Total 80 100%
- 79 -
ANALISIS E INTERPRETACION
Del cuadro No. 2 del grupo de control se precisa lo siguiente:
experimentales se reportó 65 alumnos que representa el 81% respondieron que
para comprender mejor los temas tutoriales sería mejor utilizar la explicación del
profesor. Demostrando así que en muchos casos la explicación del profesor puede
también influir en aprendizaje de los temas tutoriales.
Asimismo se tiene, 5 alumnos que representa el 6 % respondieron que la
mejor técnica a utilizarse sería las metáforas, esta respuesta es muy relativa,
teniendo en cuenta que el grupo de control no trabajó con las metáforas.
Luego tenemos 10 alumnos encuestados que representa el 13% de la
población en estudio considera que las dinámicas de expresión serían las mejores
técnicas para poder trabajar los temas tutoriales prescritos para el presente
experimento.
- 80 -
GRUPO DE CONTROL
La uso de los fascículos ayudan a comprender mejor
Item 3: ¿Crees que el uso de los fascículos te ayuda a comprender mejor?

a. SI 35 44%
b. NO 45 56%
Total 80 100%
Fuente: Elaborado por los ejecutores - según fichas de observación.
- 81 -
Del cuadro No 3 del grupo se control se desprende::
experimentales se observa 35 alumnos que representa el 100% respondieron
positivamente que la técnica de las metáforas utilizadas en el desarrollo de las
sesiones tutoriales han contribuido a un mejor nivel comprensión, en consecuencia
el menor porcentaje de las grupos de control tiene una apreciación positiva
respecto a la función motivadora para el aprendizaje de todos los temas tutoriales
desarrollados en las diversas sesiones programadas en el transcurso del
experimento.
Sin embargo se puede constatar que 45 alumnos encuestados que
representa el 56% del grupo de control afirma que las metáforas no ayudan a
mejorar el aprendizaje de los temas tutoriales, esto debido fundamentalmente por
su desconocimiento y valor pedagógico.
- 82 -
GRUPO DE CONTROL
Valor de los fascículos utilizados
Item 4: ¿Cuál sería el valor de fascículos utilizados?

a. Que no tienen nada que ver con el tema 45 56%
b. Que tienen un mensaje de enseñanza 25 31%
c. Que de aprende mejor un tema utilizando metáforas 10 13%
Total 80 100%
- 83 -
Del cuadro No 4 del grupo de control se tiene lo siguiente:
De 80 alumnos encuestados que representa el 100% de las unidades
experimentales se observa que 45 alumnos que representa el 56% del grupo de
control afirmaron que los fascículos utilizados no tienen nada que ver con el tema.
Asimismo se tiene 25 alumnos encuestados que representa el 31% del
grupo de control consideran que los fascículos utilizados para el desarrollo de los
temas tutoriales si tienen un mensaje de enseñanza.
Por otro lado se observa a su vez 10 alumnos encuestados que representa
el 13% del grupo de control manifiestan que los temas tutoriales desarrollados en
situaciones didácticas de aula sí se aprende mejor cuando se utiliza la metáfora
Esta respuesta nos hace reflexionar sobre la gran necesidad didáctica que perciben
los estudiante que sin haber trabajo con las metáforas manifiestan su deseo de
utilizarla para mejorar los aprendizajes de los temas tutoriales.
- 84 -
GRUPO DE CONTROL
Comentario sobre el trabajo realizado
Item 5: Agrege usted un comentario sobre el trabajo realizado

a. Mas ampliación y explicación sobre el tema 15 19%
b. Mas especificación en el uso y manejo de los fascículos 8 10%
c. Falta utilizar metáforas y dinámicas 32 40%
d. Entendí con la ayuda de las explicaciones del profesor 25 31%
Total 80 100%
Fuente: Elaborado por los ejecutores - según fichas de observación.
- 85 -
Del cuadro No 5 del grupo de control se describe::
De 80 alumnos encuestados que representa el 100% del grupo de control
se registra 15 alumnos que representa el 19% respondieron que se requiere más
ampliación sobre los temas tratados, revelando así un gran nivel de expectativa
por las situaciones no muy claras cuando se trabaja tradicionalmente.
En cambio se reportó 8 alumnos encuestados que representa el 10% del
grupo de control manifiesta que se requiere más especificación en el manejo de
los fascículos tutoriales, tal vez debido al formato, tipo de letra o el mismo
contenido.
Por su parte tenemos 32 alumnos encuestados que representa el 40% del
grupo de control considera que para tratar estos temas tutoriales faltar utilizar las
metáforas como estrategia didáctica.
Finalmente se registró 25 alumnos que representa el 31% del grupo de
control, manifiestan que entendieron mejor aún estos temas tutoriales con la
explicación del profesor. Este hecho demuestra que todavía no perciben el
impacto motivacional que generan las metáforas en relación a los temas
seleccionados para la presente investigación.
- 86 -
4.7.- Conclusiones.
Luego de concluir, el presente trabajo de investigación se establece las
siguientes conclusiones:
PRIMERO: La aplicación de LAS METÁFORAS como estrategia de
enseñanza, permite obtener óptimos resultados de aprendizaje de los temas tutoriales
con tendencia homogénea, por no encontrar diferencias significativas en los
resultados de los tratamientos aplicados, lo cuál implica la validez y confiabilidad de
las metáforas para mejorar el aprendizaje de diversos contenidos temáticos del área
de tutoría.
SEGUNDO: La aplicación de las metáforas de acuerdo a los intereses y
demandas de la población en estudio y relacionados al Diseño Curricular Nacional ,
ha permitido elevar el nivel de aprendizaje de los temas tutoriales, que en
situaciones normales no se observa ninguna diferencia significativa.
TERCERO: El uso adecuado y pertinente de las metáforas constituye en una
estrategia de aprendizaje motivadora, dinámica, divertida y atractiva para los
estudiantes, que apelando al pensamiento simbólico y crítico logra coadyuvar a
desarrollar mejores habilidades de abstracción e inferencia lógica.
- 87 -
CUARTO: Las metáforas elaboradas con propósitos tutoriales, constituyen
un recurso inteligente para erradicar del aula el pasivismo receptivo e
intrascendente de los alumnos, para conducirlos al aprendizaje activo a través de
ejemplos vivenciales, mensajes reflexivos, analogías con la realidad, la autocrítica
y la valoración personal de los estudiantes.
- 88 -
4.8.- Sugerencias.
Luego de esta experiencia investigatoria modestamente sugerimos lo
siguiente:
PRIMERO: Se sugiere que los docentes del área de TUTORIA que
tienen la responsabilidad de trabajar con los estudiantes de todos lo grados en el
propósito de implementar diferentes estrategias de trabajo en grupo e
individualmente, puedan utilizar las metáforas tutoriales para dinamizar el
aprendizaje de sus alumnos y optimizar los resultados en la labor orientadora y
formativa de la tutoría y prevención integral.
SEGUNDO: A partir del experimento de la aplicación de las metáforas
tutoriales, se sugiere que los docentes de las diversas áreas curriculares elaboren
proyectos de innovación curricular que consideren la incorporación de esta
estrategia pedagógica para dinamizar la intervención didáctica que permitan
optimizar el logro de los aprendizajes curriculares previstos.
TERCERO: Los diversos órganos intermedios de Ministerio de
Educación y particularmente el área de Tutoria y Prevención Integral de la
Unidad de Gestión Educativa Local, contraten personal profesional especializado
para organizar y desarrollar jornadas pedagógicas de capacitación y actualización
para los docentes en la creación y utilización de las metáforas didácticas..
- 89 -
CUARTO: En las diferentes instituciones Educativas Públicas y Privadas
crear los Grupos de Soporte Pedagógico, para integrar a todos los docentes por
áreas curriculares con la finalidad de intercambiar experiencias educativas en el
uso de las metáforas como estrategia de enseñanza y así darle una validez
pedagógica en el desarrollo de las sesiones de aprendizaje.
- 90 -
4.9.- Citas bibliográficas.
(1) GAYO AVELLO, Daniel. LAS METAFORAS EN LAS CIENCIAS.
Dpto.de Informática. Universidad de Oviedo. Pág. 30. Oviedo e-mail:
dani@lsi.uniovi.es
(2) DAVID P. AUSUBEL, David. P. “PSICOLOGÍA EDUCATIVA: UN
PUNTO DE VISTA COGNOSCITIVO” Edición en español de
EDUCATIONAL PSYCHOLOGY. A COGNITIVE VIEW. 1980/1990.
(3) FERNANDEZ CUERVO, Hortensia. “LAS METÁFORAS DIDACTICAS”.
Universidad de Oviedo. Dpto. de Psicopedagogía. Pág. 46.
(4) GAYO AVELLO, Daniel. LAS METAFORAS EN LAS CIENCIAS.
Dpto.de Informática. Universidad de Oviedo. Pág. 38. Oviedo e-mail:
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(5) FERNÁNDEZ, James W. (ed.) (1991): Beyond Metaphor. The Theory of
Tropes in Antropology, Stanford University Press, Stanford.
(6) MACFARLANE, Catherine. T. Mynatt. A study of an advance organizer
as atechnique for teaching programming concepts. Proceedings of the
SIGCSE Technical Symposium on Computer Science Education, pp.
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(7) BLACK, MAX (1966): Modelos y metáforas, Tecnos, Madrid.
(8) DERRIDA, JACQUES (1999): “La mitología blanca. La metáfora en el
texto filosófico”, en Márgenes de la filosofía, Cátedra, Madrid. - (1999): La
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deconstrucción en las fronteras de la filosofía. La retirada de la metáfora,
Paidós, Barcelona.
(9) JIMÉNEZ PERIS, Ricardo. Cristóbal PAREJA FLORES, Marta
PATIÑO MARTÍNEZ, J. Ángel VELÁZQUEZ ITURBIDE. The Locker
Metaphor to Teach Dynamic Memory. ACM SIGCSE Technical
Symposium'97. San José, California, EE.UU., pp. 169-173. 2000.
(10) HARVEY M. DEITEL. Introducción a los sistemas operativos
(segundaedición). Edición en español de Operating Systems, Second
Edition. 1993/1990.
(11) http://lacasadeasterion.homestead.com/v1n4metafora.html Pág. 7.
(12) http://lacasadeasterion.homestead.com/v1n4metafora.html Pág. 8
(13) http://lacasadeasterion.homestead.com/v1n4metafora.html 7.
(17) http://lacasadeasterion.homestead.com/v1n4metafora.html El uso
pedagógico de la metáfora Párrafo 1.
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(21) MINISTERIO DE EDUCACIÓN. (2001) “Guía de Tutoría” Orientación
Básica para el Tutor. Equipo de Tutoría UDCRESS. Lima – Perú.
(22) MINISTERIO DE EDUCACIÓN. (2002) “Diagnostico Situacional de la
Acción Tutorial a Nivel Nacional en el Aula. San Borja- Lima – Perú.
(23) MINISTERIO DE EDUCACIÓN. (2005) “Guía de Tutoría” Orientación
Básica para el Tutor. Equipo de Tutoría OTUPI. Lima – Perú.
- 93 -
ANEXOS
- 94 -
- 95 -
i

Tesis Oficial Metáforas-2008

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Tesis Oficial Metáforas-2008

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MINISTERIO DE EDUCACIÓN

DIRECCIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR Y TÉCNICO

INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO PRIVADO

“R.M. No 174 – 98 - ED”

“LA APLICACIÓN DE LAS METÁFORAS, EN EL

ASESOR: MAMANI PILCO, Cirilo

INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO PRIVADO

“LA APLICACIÓN DE LAS METÁFORAS, EN EL APRENDIZAJE DE

Presentado al Departamento de Investigación del Instituto Superior

APROBADO POR LOS JURADOS:

1er. MIEMBRO: ………………………………………………………………

2do. MIEMBRO: ………………………………………………………………

CAPITULO I : PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1.- Planteamiento del problema de investigación.

1.2.- Importancia del problema

1.3.- Objetivos de la investigación

1.3.1.- Objetivo general

1.3.2.- Objetivos específicos

1.4.- Formulación de la Hipótesis.

1.4.1.- Hipótesis General.

1.4.2.- Hipótesis Secundaria.

1.5.- Sistema de Variables.

1.5.1.- Variable independiente.

1.5.2.- Variable dependiente.

1.5.3.- Variable interviniente.

CAPITULO II : MARCO TEORICO

2.2.- Fundamentos teóricos

2.3.- Definiciones conceptuales.

CAPITULO III : METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION

3.1.- Tipo de investigación.

3.2.- Nivel de Investigación.

3.3.- Diseño de la investigación.

3.4.- Población y unidades experimentales.

3.4.2.- Unidades experimentales.

3.5.- Técnicas e instrumentos de recolección de datos.

3.5.3.- Técnicas de procesamiento de datos.

3.5.4.- Tácticas de recolección de información.

CAPITULO IV: PRESENTACION, ANALISIS E INTERPRETACION DE

4.2.- Grupos de control.

4.3.- Análisis de variancia.

4.5.- Cálculo de coeficiente de variabilidad.

4.6.- Medida porcentual.

4.6.1.- Interpretación de cuadros y gráficos.

4.6.2.- Resultados complementarios.

4.9.- Referencias bibliográficas.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1.- Planteamiento del problema de investigación.

El acelerado cambio científico y tecnológico de la sociedad nos

plantea el reto de innovaciones en el campo de la educación. Los cambios

aludidos deban ser producto de la investigación científica tomando en cuenta los

referentes mundiales sobre el tema de la educación.

A ese respecto “la declaración mundial sobre educación para todos, la

satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje”, pone un especial énfasis

en el aprendizaje dejando de lado su atención desde la enseñanza, por otro lado se

tiene el informe de Jacques Delors en su informe “La educación encierra un

tesoro”, plantea un conjunto de misiones que lo son propios a la educación, las

cuales deberán desarrollarse entorno a los cuatro pilares de la educación:

De estos pilares consideramos pertinente focalizar nuestra atención en los

dos primeros pilares (Aprender a conocer y aprender a hacer), desde la perspectiva

Las experiencias pedagógicas nos permiten aseverar que el proceso de

aprendizaje es un campo complejo del conocimiento. Consideramos que para

contribuir al logro de los retos y demandas planteados por la declaración mundial

deberíamos escrudiñar con más interés los problemas del aprendizaje.