Acerca del ocio, del tiempo libre y

de la animación sociocultural.

Antonio Hernández Mendo

mendo@uma.es
(España)

Universidad de Málaga

http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 5 - N° 23 - Julio 2000

Reflexiones preliminares

    El concepto de animación sociocultural está muy unido al desarrollo histórico del ocio y del tiempo libre, autores
como Puig (1985) consideran, por ejemplo, a Platón el primer animador sociocultural de la historia. A fin de realizar
una primera aproximación consideramos conveniente revisar algunas concepciones que se han originado a lo largo de
la historia, y de esta manera reflexionar acerca de la evolución del concepto de ocio como un concepto previo y
originario de los anteriores.

    "La felicidad perfecta consiste igualmente en el ocio. No nos privamos de los ocios más que para conseguirlos, y es
para vivir en paz para lo que hacemos la guerra" (Aristóteles, Etica a Nicomaco,X,7,1177b 4-6).

    "El hombre que trabaja se ocupa de si mismo con la mira puesta en algún fin que no está en su posesión, mientras
que la felicidad, a la que se llega por el ocio, es un fin perfecto, que todos los hombres creen está acompañado de
placer y no de dolor" (Aristóteles, Política,VIII,3,1338a 1-6)

    "considerando la demanda a la cual responden estas artes mecánicas inferiores, el tiempo de los que a ellas se
dedican no les deja ningún momento de ocio que puedan consagrar a la amistad o al estado" (Jenofonte,
Económica,IV,2)

    "El público no se divertirá mientras no esté en plena libertad de divertirse; porque entre rondas y patrullas, entre
corchetes y soldados, entre varas y bayonetas, la libertad se amedrenta, y la tímida e inocente alegría huye y
desaparece" (Jovellanos,1790, Memoria para el arreglo de la policía de los espectáculos y diversiones públicas, y
sobre su origen en España).

    "Toda persona tiene derecho al descanso, al disfrute del tiempo libre, a una limitación razonable de la duración del
trabajo y a vacaciones periódicas pagadas" (art.24 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, de 10 de
diciembre de 1948)

    "El tiempo libre es esencial para la civilización, y, en épocas pasadas, sólo el trabajo de los más hacia posible el
tiempo libre de los menos. Y con la técnica moderna sería posible distribuir el ocio sin menoscabo para la
civilización... En un mundo sensato, todos los implicados en la fabricación de alfileres pasarían a trabajar cuatro
horas en lugar de ocho, y todo lo demás continuaría como antes. Pero en el mundo real esto se juzgaría
desmoralizador. Los hombres aún trabajan ocho horas; hay demasiados alfileres; algunos patronos quiebran y, la
mitad de los hombres anteriormente empleados son despedidos. Al final hay tanto tiempo libre como en el otro plan,
pero la mitad de los hombres están absolutamente ociosos, mientras la otra mitad sigue trabajando demasiado. De este
modo queda asegurado que el inevitable tiempo libre produzca miseria por todas partes, en lugar de ser una fuente de
felicidad universal. ¿Puede imaginarse algo más insensato?" (Bertrand Russell,1935, Elogio de la ociosidad, Edhasa,
Barcelona, 1989, p.14-15)

    "La ociosidad no consiste en no hacer nada, sino en hacer muchas de la cosas que no resultan aceptadas en los
formularios dogmáticos de la clase dominante" (Stevenson, R.L. Apología de los ociosos y otras ociosidades, Laertes,
Barcelona, pp.23)

 "(el ocio es) es el espacio de donde emergen el conjunto de operaciones a las que el individuo puede dedicarse
voluntariamente; sea para descansar o para divertirse, o para desarrollar su información o formación desinteresada, su
voluntaria participación social o su libre capacidad creadora, cuando se ha liberado de su obligación profesionales,
familiares y sociales" (Dumazedier,1966).

    "Es la primera vez dentro de la historia de las sociedades tecnológicas que la duración media semanal de tiempo
libre ha sobrepasándola del tiempo de trabajo, para la población masculina y femenina de más de 18 años"
(Dumazedier, J., 1988, Revolution culturelle du temps libre, Meridiens Klincksieck.)

1
    "El ocio, independientemente de la actividad concreta de que se trate, es una forma de utilizar el tiempo libre
mediante una ocupación libremente elegida y realizada cuyo mismo desarrollo resulta satisfactorio o placentero para
el individuo" (Jaume Trilla,1989, "Tiempo libre y educación infantil", Enciclopedia práctica de la pedagogía, Planeta,
Madrid).

 Todas las citas anteriores dan cuenta de la importancia del ocio y del tiempo libre, desde la Grecia clásica y
como esa primigenia concepción ha ido evolucionando hasta nuestros días. No obstante nos gustaría hacer una breve
reflexión en torno a la cita de Jovellanos, en ella podemos observar como afirma la coexistencia paralela de dos
conceptos libertad y ocio. Jovellanos es uno de los primeros autores españoles que en 1786 hace una revisión de las
diversiones y espectáculos en España. (vid Espectáculos y diversiones públicas). Centrándonos en la cita, Jovellanos
acusa al Gobierno de crear una policía y unas normas que no permiten al pueblo disfrutar de la libertad necesaria para
divertirse y que esto unido a las precarias condiciones en que se encuentran las ciudades consiguen que los españoles
no se diviertan y están tristes. Podemos entrever una crítica sagaz a la política anglófila de Leopoldo de Gregorio
marqués de Esquilache (recordemos que el fin de esta política se concluye con el motín de Esquilache).

    Como primera aproximación al concepto de ocio y desde una concepción economista, el ocio es considerado como
un bien de consumo de primera necesidad. Podemos considerar al ocio como medida de tiempo y equivale en realidad
al tiempo libre. A partir de los inicios del siglo XIX este tiempo libre aumenta progresivamente: así en EEUU la
semana pasó de 70 horas en 1860 a 37 en 1960 y en Francia en el mismo período de 85 a 48 horas. En todos los
países económicamente desarrollados ha tenido lugar esta reducción del tiempo de trabajo y, consiguientemente, el
considerable aumento del tiempo libre, fenómeno que se ha debido a cuatro factores paralelos:

- menos horas diarias de trabajo

- disminución de los días de trabajo por semana
- menos semanas de trabajo al año
- menos años de trabajo en una vida complet

    En algunos casos cabe considerar al ocio como un trabajo no remunerado (p.e. los pasatiempos o hobbys), como
una necesidad del sistema de producción (intervalo en el trabajo para poder conseguir mejores rendimientos) o como
un bien abstracto de consumo que se elige en detrimento del aumento del nivel de vida; sin embargo a este respecto,
datos estadísticos concernientes a los últimos 150 años demuestran que a pesar de que las horas trabajadas se han
reducido casi a la mitad, el nivel de vida ha aumentado en cinco veces. Los economistas se han planteado un posible
ajuste de las decisiones de la iniciativa privada y los determinismos del mercado del ocio.

    Algunos autores consideran que hablar de civilización del ocio es un mito. Entre estos autores destaca F. Pedro
(1984) que señala que se necesitan 32 años para reducir la jornada laboral a 40.000 horas (que es la estimación media
de las horas trabajadas durante la vida productiva de una persona) y mantiene que aún así, el aumento del paro
durante la década de los ochenta no permite hablar de ocio, a no ser para esos pocos que si tienen trabajo; hoy en día
hablar de la sociedad del ocio es un lujo. Primero hay que solucionar los problemas del paro y luego los del ocio.

    En esta misma línea apunta el trabajo de Caivano (1987 pp. 373-381) al afirmar que "el discurso seductor del
tiempo libre es un espejismo interesado, una zanahoria ideológica para hacer salivar a algunos a costa de la
destrucción de muchos... El tiempo libre es el tedio sin recursos, al que los ociosos llaman tiempo libre". Aunque
termina afirmando que la cuestión del tiempo libre es una de las cuestiones fundamentales del futuro, es una reflexión
pendiente que tiene que hacerse de forma particular y concreta para que el tiempo libre sea una realidad.

    Por su parte Dumazedier (1988) después de realizar un extenso análisis de la evolución de la situación social desde
1806, afirma que a pesar del paro actual, si es licito hablar de la civilización del ocio, desde el mismo momento que la
cantidad de tiempo libre se ha visto aumentada y se ha hecho manifiesta para toda la sociedad. Esto ha surgido como
consecuencia del horario de 35 horas a la semana de trabajo, 5 semanas de vacaciones y retiro a los 60 años. Como
consecuencia de este análisis Dumazedier se pregunta ¿por qué esta situación global no está recogida dentro del
discurso político?, ¿por qué se centra todo el problema social en el aumento del paro?.

    La importancia de tener tiempo libre y ocuparlo en actividades que nos ayuden a formarnos como personas, tiene
además un carácter preventivo de algunos de los males que aquejan a la sociedad: depresión, soledad, aislamiento,
alcoholismo, drogadicción, enfermedades por sedentarismo, enfermedades crónicas, etc. Esto hace que el tiempo libre
hoy en día sea una reivindicación de todas las clases sociales y de todos los grupos de edad. En esta línea Peralta
(1990) afirma que liberar el tiempo y generar el espacio para que la recreación contribuya al perfeccionamiento del
hombre, es un reto para éste, pero significa también un reclamo de la sociedad al estado y al gobierno para que las
estructuras productivas y de distribución del ingreso garanticen tiempo y recursos adicionales para el recreo del
cuerpo, la mente y el espíritu.

2
    Este reclamo social, en pro de una mejora cualitativa y cuantitativa de vida esta en relación con lo que
denominamos calidad de vida, aspecto este directamente relacionado con el tiempo libre "La calidad de vida que
experimenta una persona hoy en día, en nuestra sociedad, predominantemente urbana, está ligada al tiempo libre".

    En cuanto a los aspectos del ocio y en la misma línea de Wearing, Betsy y Stephen (1987), podemos considerar
tres elementos del ocio:

1. El tiempo libre (ocio como tiempo, Neumeyer,1944 y Neumeyer y Esther,1936)

2. El tipo de actividad (ocio como actividad; se estudian los distintos tipos de actividades)
3. La experiencia vivida (ocio como experiencia De Grazia, 1962, 1963; Neulinger, 1971, 1975).

    Desde este punto de vista, el ocio se conforma como una actitud, un comportamiento, algo que tiene lugar durante
el tiempo libre y que no importa tanto lo que se haga sino el como se haga, el ocio, independientemente de la
actividad concreta de que se trate, es una forma de utilizar el tiempo libre mediante una ocupación libremente elegida
y realizada cuyo mismo desarrollo resulta satisfactorio o placentero para el individuo (Trilla, 1989).

    Para Sue (1982), el ocio es un fenómeno social, ya que se ha convertido en una reivindicación fundamental. Esto es
debido, según él, a tres factores:

1. La progresión lenta del tiempo libre, que favorece un cierto equilibrio entre trabajo y ocio, a la
utilización del tiempo de ocio que provoca una mayor demanda de ocio, al aumento del
presupuesto económico para las diversiones de forma más rápida que la de otros gastos.
2. El aumento de los salarios y del tiempo libre. En un sondeo realizado por Sofres en 1978, el 55%
de los franceses activos prefería trabajar la mitad de tiempo a recibir el doble de salario.
Actualmente, se debate una reducción de la semana laboral a cuatro días y una reducción del
salario del 5% con el consiguiente aumento del tiempo libre y la disminución del paro.
3. Ciertas actividades de esparcimiento desempeñan un papel social indispensable para la
colectividad.

    Hoy en día, el ocio es una industria organizada en la cual, la inversión y el negocio son sus ingredientes básicos.
Esta concepción del ocio dictada por el simple valor del mercado, refleja el proceso mediante el cual, los valores
cuantitativos reemplazan a los cualitativos. El ocio debe contribuir a desarrollar la imaginación creativa y la
inteligencia crítica. Y debe cuestionar la importancia de estos valores mercantiles.

    En un trabajo realizado por Martin y Mason (1987a) calculan que el mercado del ocio en el Reino Unido era de 28
billones de libras en 1985. Por su parte J. Kelly en un trabajo realizado en Estados Unidos afirma que los gastos
realizados en ocio es del 6% de la renta de cada familia americana; afirma asimismo que los trabajadores pierden de
vista la noción de creatividad del ocio, por considerarlos como un bien y un servicio para consumir. En un trabajo
realizado por Meléndez (1986), éste afirma que los gastos asociados con el tiempo libre en los Estados Unidos
ascendieron a 265 billones de dólares en 1982, lo que supone un gasto superior a la partida presupuestaria que el
gobierno destino a defensa en ese mismo año. La situación en Canadá es similar, en 1985 se informaron gastos que
ascienden a 263 millones de dólares.

2. Antecedentes históricos de la recreación

    Algunos sociólogos, como Parker y Dumazedier, sostienen que el ocio es un fenómeno exclusivo de nuestro
tiempo. El primero considera que con el acortamiento de la semana laboral el ocio ha pasado a tener relevancia en la
vida y de forma similar Dumazedier otorga al ocio unas características que son consecuencia de la revolución
industrial.

    Desde nuestro punto de vista, al igual que Munné (1980), negar la dimensión histórica del ocio supone un juicio de
valor apriorístico. La solución viene pues, en considerar su dimensión teniendo en cuenta las coordenadas temporales
y situarnos contextualmente en los diferentes momentos históricos, para de esta forma poder valorar la dimensión que
alcanzó el ocio en cada uno de esos momentos. Por lo tanto, la concepción del ocio guarda una estrecha relación con
una determinada época, lo cual determina su consideración en una sociedad determinada, lo que le confiere un valor o
"disvalor" en función de la consideración alcanzada en una clase dominante o un sector significativo de la sociedad.
En definitiva, el problema se resuelve haciendo un breve repaso histórico y en función de unas determinadas
coordenadas temporales.

2.1. La skholé como ideal griego

3
    Etimológicamente skholé significa parar o cesar, con el sentido originario de estar desocupado y por tanto,
disponer de tiempo para uno mismo (esto coincide con el significado literal de la expresión "tiempo libre"). La skholé
no era sinónimo de no hacer nada, sino la posibilidad de gozar de un estado de paz y contemplación creadora
(dedicada a la theoria, saber máximo entre los griegos) en que se sumía el espíritu.

    La disposición de este tiempo fue posible gracias a la estratificación social de los helenos. Solamente unos pocos
podían gozar de este tiempo, gracias precisamente a la esclavitud. Esto tiene como consecuencia más inmediata que si
según la teoría griega sólo el hombre que posee ocio es libre, esto es posible porque sólo el hombre libre puede
poseer ocio.

    Debemos por tanto examinar en este punto las consideraciones de Sócrates, Platón y Aristóteles (Política, II, 1269a
y VIII, 1338a; Etica, I.1095, y X, 1177).

2.2. El otium romano

    En Roma encontramos una nueva acepción del concepto de ocio. Esta es introducida fundamentalmente por
Cicerón ( cf. su discurso Pro Sestio, &96 y ss). Para el concepto de trabajo véase De Officis , I, &42, y De Senectute ,
&8. Sobre las diversiones, el ocio y la ociosidad véase De Officis , I, & 29 y 30; y II, &I.). De forma somera diremos
que para Cicerón hay que alternar otium con el nec-otium . El trabajo no tiene una significación negativa. El ocio
consiste en no trabajar, en un tiempo libre de trabajo, que se da después del trabajo y para volver a éste. El ocio tal
como lo concibe Cicerón no es tiempo de ociosidad, sino de descanso y de recreo tanto como de meditación.

    La novedad en la concepción romana del ocio consiste en la introducción del ocio de masas. Según expone en su
trabajo Giangrande (1974, p. 48), "el ocio es sinónimo, para el gran público, de desocupación y de diversión más o
menos impuesta por los cónsules o los emperadores para dominarlo mejor". Está enfrentado, pues, el ocio de la elite
social al ocio popular.

    Pensemos en la importancia que tiene esta consideración por cuanto el concepto de otium, no así el de skholé,
sigue vigente; se trata del ocio de aquellos que emplean el descanso o la diversión como un simple medio de evasión
social o para trabajar mejor.

2.3. La concepción del ocio en la Edad Media y el Renacimiento

    En la Baja Edad Media y comienzos del Renacimiento encontramos otro sentido del ocio. El tipo de ocio que surge
está inspirado en un espíritu lúdico clasista. Consiste en la abstención de trabajo y en la dedicación a actividades
elegidas libremente tales como la guerra, la política, el deporte, la ciencia o la religión. La vida ociosa es indicador de
una elevada posición social (Huizinga, 1924).

    Queremos destacar que lo importante será que el empleo de un tiempo de ocio se va convirtiendo en un signo
exterior de nobleza, contrapuesto al servil tiempo de trabajo, señal de sumisión.

2.4. La concepción del ocio en la Edad Moderna

    Los postulados sobre el valor ético y religioso del trabajo defendidos en Europa por la ética reformista del
calvinismo y las rígidas doctrinas del puritanismo inglés, a partir del siglo XVII, dan un nuevo sentido al ocio. La
nueva concepción considera que el ocio es un vicio personal y social.

    El ocio pasa a ser entendido como contrapuesto a trabajo. El trabajo es productivo; el ocio es improductivo. El
protestantismo suprimió el culto a los santos, y con ello los días de fiesta dedicados a ellos, que pasaron de este modo
a ser productivos. El movimiento puritano restringió los placeres y las distracciones, y miró con recelo la práctica de
la educación física y los deportes, los cuales sufrieron fuertes limitaciones tal como ha expuesto en su trabajo
Brailsford (1969).

    Esta huella puritana, como concepción del ocio desde un punto de vista negativo, será honda y llega a la sociedad
industrial (recordemos el proverbio de la época "all work and no play"). Incluso podemos encontrarla hoy en la

4
clase media. Un ejemplo de ello es el que nos muestra W.H. Whyte en su trabajo The Organization Man (1956),
refiriéndose a los ejecutivos que viven para la organización empresarial a la que pertenecen sin importarles su ocio.

2.5. El ocio y la revolución industrial

    Con la llegada de la Revolución Industrial la jornada de trabajo en lugar de disminuir aumenta. El tiempo de
trabajo diario aumenta para hombres, mujeres y niños, hasta llegar, incluso, a puntos agotadores. Todo ello implica
que las masas trabajadoras tomen conciencia de esta situación e inicien un movimiento reivindicativo. Sus objetivos
se resumen en dos puntos: reducción de la jornada laboral y aumento de los salarios. Ello origina un proceso que
persigue la disminución de las horas de trabajo a través de medidas legislativas, mediante las cuales los gobiernos
establecen límites máximos a la jornada de producción. Una fecha significativa es el año 1948, en la que la Asamblea
de las Naciones Unidas aprueba la Declaración Universal de los Derechos Humanos. Esta declaración proclama en su
artículo 24 "el derecho al disfrute del tiempo libre".

    Lo interesante es resaltar la nueva dimensión que alcanza el ocio y el tiempo libre en su acepción más moderna.
Tanto en Grecia como en Roma, como en la Edad Media y Renacimiento y el puritanismo inglés posterior, la
actividad ociosa tiene un significado claro que condiciona el empleo del tiempo dedicado a ella. La valoración del
ocio está en función del modo como se emplea.

    Esto es diferente en el uso moderno del término. Lo que importa no es directamente el ocio, sino el no-trabajo. El
valor esencial se centra en los aspectos cuantitativos del ocio, no en los cualitativos.

2.6. La concepción del ocio y del tiempo libre en la historia

    Las diferentes respuestas históricas a la pregunta de qué es el ocio nos ayudan a comprender, en parte, la vaguedad
conceptual con que el ocio es aprehendido. Con la concepción moderna del ocio se plantea el problema, ya latente en
la historia, de las relaciones entre el ocio y el tiempo libre. ¿El ocio moderno, tiempo sustraído al trabajo, es tiempo
libre?.

    La bibliografía actual dedica muchas de sus páginas a este tema. Para algunos autores ambos conceptos son
sinónimos, otros los perciben como diferentes. Desde este punto de vista trataremos de las diferencias fundamentales
entre Sebastián de Grazia (1962) y Herbert Marcuse (1964).

De forma muy sintética diremos que para de Grazia hay tiempo libre y falta de ocio, un ocio que se concibe como en
Grecia, como un estado atemporal, subjetivo de libertad individual. Para Marcuse, hay ocio y falta tiempo libre, falta
un tiempo de libertad. Destacamos esta discusión entre ambos autores porque es un buen ejemplo de las concepciones
burguesas y marxistas.

    De lo expuesto hasta aquí se deduce que existen dos acepciones generales del ocio:

a. como un fenómeno distinto al tiempo libre, en este caso este último se refiere a la conjunción de la
temporalidad y la libertad.
b. el ocio como tiempo libre.

3. La concepción burguesa del ocio

    Al considerar globalmente el tema del ocio y del tiempo libre, se advierten dos grandes tendencias que podemos
denominar burguesa y marxista. Cada una presenta una concepción del ocio o tiempo libre.

    El conocimiento de ambas concepciones es esencial a la hora de abordar el tema porque evidencia de un lado el
carácter contradictorio del tema y su trascendencia ideológica, y de otro, la superación del dogmatismo, lo cual nos
permite plantear críticamente el significado del ocio y del tiempo libre. No debemos perder de vista que esta
concepción tiene sus raíces en las tradiciones puritana y liberal. Esta doble tradición explica que aunque en los
comienzos el sistema capitalista entraba en contradicción con el ocio, no sucede esto una vez que el sistema se ha
consolidado. Es más incluso el ocio llega a verse como un punto de apoyo importante para el interés económico, por
cuanto las masas pasan a disponer de una suficiente capacidad temporal de consumo.

    Tanto en Estados Unidos como en Inglaterra en el segundo cuarto de este siglo surgen una serie de trabajos
interesados en estudios empíricos acerca de esta problemática. Sobre todo se interesan por las pautas de

5
comportamiento en el empleo del tiempo libre de los ciudadanos. Desde luego esta preocupación deriva de las
repercusiones que ese estilo de vida tenía en la vida económica.

    Así se inicia una corriente empírica investigadora del ocio como "problema social", corriente científica que se
extenderá por el resto de los países europeos. Años después otras dos corrientes, una teórica y otra crítica, se sumarán
a aquella. Precisamente lo que denominamos concepción burguesa del ocio resulta de estas tres componentes.

    Destacamos los trabajos de Lynd, cuya obra Middletown (1929) puede considerarse pionera; el trabajo de
Margaret Mead (1957); las dos grandes antologías Mass culture (1957), dirigida por B.Rosenberg y D.M.White y
Mas leisure (1958), a cargo de E.Larrabe y R.Meyersohn; y la obra clásica de Thedor Veblen, The theory of
Leisure (1899).

    A modo de conclusión las características comunes que denotan todas ellas se resumen en los siguientes puntos:

a. Subjetivismo: se concibe el ocio como la vivencia de un estado subjetivo de libertad.

b. Individualismo: se considera que el ocio pertenece a una esfera diferente a lo colectivo, porque no depende
de los demás, sino que es individual.

c. Liberalismo: se destaca que el ocio es privado por lo que la sociedad no puede determinar su empleo
personal.

    En síntesis, en la concepción burguesa se observa una triple actitud: subjetiva en lo psicológico, individualista en lo
sociológico y liberal en lo político.

4. La concepción marxista del tiempo libre

    La otra gran tendencia de la que debemos ocuparnos tiene su iniciador en Marx. La tendencia marxista presenta
una cierta unidad que contrasta con el carácter heterogéneo del punto de vista burgués, si bien existen ciertas
diferencias, por ejemplo, en lo relativo a la discusión que afecta al problema del tiempo libre, en que medida la
alienación es un fenómeno general de las sociedades industriales o exclusiva del capitalismo.

    Sintéticamente diremos que a pesar de los diferentes marxismos, sin embargo es posible encontrar ciertos puntos
de contacto entre ellos. Todos critican y analizan dialécticamente el tiempo libre en la sociedad capitalista, por ser un
tiempo alienado y patológico. Por tanto, construyen un modelo de cómo debe ser el tiempo libre, un tiempo opuesto
al del trabajo.

    Si bien la visión marxista ofrece soluciones poco matizadas, sí se extiende en la crítica y en el planteamiento de
problemas que tocan al tiempo libre, frente a la visión burguesa, se trata de una concepción la suya de carácter
objetivo, colectivo y planificadora del tema.

    Ante tal diferencia resulta difícil hablar de actitud conciliadora entre ambas, pero en este punto Lanfant (1972)
habla de ocho proposiciones que convergen entre ambas y que las presenta como lo que denomina la actual "teoría
del ocio":

1. El tiempo libre se da separado del resto del tiempo, especialmente del tiempo del trabajo.
2. El tiempo libre es aprehendido como una totalidad abstracta.

3. El tiempo libre aumenta al incrementarse la productividad.

4. El tiempo libre evoluciona con autonomía del sistema social.

5. Las actividades propias del tiempo libre son actividades libres.

6. El individuo se determina libremente, en función de sus necesidades personales.

7. Las actividades y los valores del tiempo libre están ligados entre sí por las elecciones individuales, las
cuales se ordenan libremente.

8. El ocio es un sistema permutable de valores y elecciones.

6
    Es evidente que la tesis de la convergencia, quizá válida en lo relativo a las técnicas empíricas, no lo es en lo que
respecta a la interpretación teórica del fenómeno.

5. El concepto de recreación en el ámbito educativo

    La recreación es el desenvolvimiento placentero y espontáneo del hombre en el tiempo libre con tendencia a
satisfacer motivaciones psicosociales de descanso, entretenimiento, expresión, aventura y socialización. La persona
que busca una estabilidad psíquica y emocional intenta unir a las satisfacciones diarias de su jornada laboral, las
desarolladas durante sus momento de ocio y tiempo libre tanto a nivel individual como colectivo.

    La sociedad actual se caracteriza por la búsqueda permanente de tiempo libre a través de la disminución de la
jornada laboral, la jornada única educativa o la llegada de la jubilación. La cuestión fundamental que gira en torno a
estos planteamientos es la de buscar un aprovechamiento óptimo del tiempo libre que permita al individuo seguir
formándose como persona. Ahora bien, la carencia de vivencias recreacionales anteriores impiden a priori ocupar el
tiempo libre de una forma adecuada; transformando las tendencias naturales del hombre de juego, exploración,
movimiento y dinámica en hábitos sedentarios que si bien no ayudan a la persona a desarrollarse como tal, sí lo
convierten en un cúmulo de enfermedades crónicas y degenerativas a través de la asunción de hábitos poco saludables
y en la mayoría de los casos dañinos.

    De aquí podemos deducir una serie de principios importantes en la recreación que, aunque de forma muy somera,
pueden servir de arranque a la hora de formular programaciones de ocio y tiempo libre con nuestros alumnos:

1. El niño necesita tomar parte en el juego y en todas aquellas actividades que favorezcan su desarrollo
2. El niño necesita descubrir que actividades le brindan satisfacción personal

3. Todas las personas necesitan poseer y disfrutar ciertas formas de recreo

4. Todas las personas necesitan conocer juegos de interior y de aire libre

5. Todas las personas necesitan disfrutar con la adquisición de ciertos hábitos culturales

6. Toda persona necesita conocer canciones

7. Toda persona necesita aprender a hacer algo bien con materiales o con su propio cuerpo a fin de mantener
en un punto elevado y estable su autoestima

8. Toda persona debería aprender a tener costumbres activas

9. Hay que educar a las personas para que adquieran aficiones a través de la cuales se sientan realizados

10. Es importante educar a las personas en patrones de ritmo y coordinación

11. Educar para que comer se convierta en un acontecimiento social

12. El descanso, el reposo, la reflexión y la contemplación son por sí mismos formas de recreación

13. Las actividades de recreación más importantes son aquellas que el individuo domina de una forma más
completa

14. La satisfacción en el ocio se obtiene a través de la autorrealización

15. Las formas de recreación del adulto deben de permitir el empleo de capacidades que no son usadas de
forma cotidiana

16. El éxito de la recreación vendrá determinado en la medida que se produzca una generalización de las
actitudes lúdicas y de recreación al plano laboral

17. El aspecto lúdico y festivo del juego en el niño es de suma importancia para un desarrollo global armónico

7
 18. El ocio es un derecho fundamental del que los ciudadanos deben disfrutar

    La puesta en marcha de un programa de ocio y tiempo libre requiere la concomitancia de unos recursos humanos
que asuman tanto las responsabilidades propias de la actividad que se va a realizar como el desarrollo e implicaciones
de las funciones que conlleva.

    Parece demostrada la importancia del tiempo libre en el proceso educativo. A este respecto Theeboom y Bollaert
(1996) resumen los acuerdos del grupo investigador Delpli. Este grupo estaba formado por 119 participantes
provenientes de muy diversos campos; sistema educativo, organizaciones sociales, fundaciones culturales, industria,
políticos de diversas tendencias, organizaciones juveniles y personas provenientes de campos con dificultades
(organizaciones de mujeres, artistas, organizaciones del consumidor, inmigración, etc.). Después de una introducción
general en torno la problema de la educación del ocio, la reunión se dinamizó a través del "Braimstorming" o
torbellino de ideas. Los resultados de aquellas discusiones son:

1. Legitimación de la educación del ocio. La educación del ocio fue considerada necesaria para enseñar a la
gente como desarrollarse con el ocio en un camino independiente.
2. Educación para el ocio. El grupo de Delpli, a pesar de las divergencias que en este aspecto existen en la
literatura, llegó a un consenso. La educación del ocio debe estar integrada en la educación escolar y no
como una alternativa o como un pobre suplemento de la educación.

3. Escuelas abiertas. Lo anterior supone una gran necesidad de reformar ciertos aspectos de las escuelas
actuales. En este momento, la extensión de las organizaciones y actividades extracurriculares deben
encontrar su sucesiva integración en la educación del ocio dentro del sistema escolar. Eso exige una mayor
flexibilidad y coordinación entre la educación diaria y otras instituciones educativas. Esto supone que las
escuelas deben convertirse en centros multifuncionales.

4. Introducción de la educación del ocio en el sistema escolar. El grupo de Delpli, consideró que había
varios problemas para esta integración: el conservadurismo del sistema educativo, el corto tiempo que hay
para desarrollar las asignaturas, la desmotivación que envuelve al sistema educativo, la inapropiada
formación del profesorado, etc.

5. Iniciativas y medidas. La opinión de los miembros del grupo de Delpli, las podemos resumir en: las
escuelas deben tener una mayor cooperación con otras escuelas y organizaciones socioculturales, cambiar
el curriculum, usar métodos alternativos en la educación del ocio, además de la labor desempaña por la
escuela durante el año, las escuelas también tienen un rol importante a jugar durante los fines de semana y
las vacaciones. Las infraestructuras de que dispone la escuela deben estar abiertas durante estos períodos
vacacionales para uso comunitario.

6. Uso extracurricular de las infraestructuras de la escuela. Si la educación del ocio se va a introducir en

el sistema educativo, es necesario abrir el actual concepto de escuela.

    Por otro lado para Jaume Trilla y Puig (1987) la educación del tiempo libre o pedagogía del ocio, de debe regir por
los siguientes principios:

1. Detener la polarización entre los tiempos

2. Liberar tiempo para el ocio formativo

3. Participación del conjunto de instituciones formativas.

4. No aburrir.

5. Respetar la autonomía en el qué y en el cómo.

6. Hacer compatible diversión, creación y aprendizaje

7. Respetar la pura contemplación

8. No evaluar con criterios meramente utilitarios

9. Potenciar el placer en lo cotidiano.

8
 10. Promover la posibilidad de lo extraordinario.

11. Hacer compatible el ocio individual y el ocio compartido

12. Beligerancia contra los ocios nocivos.

    Westland (1987) explica el por qué, el qué y el cómo de una educación para el ocio. Sus aportaciones en cada una
de las cuestiones son:

a. Por qué. El trabajo "seguro" estará reemplazado por la "inseguridad"; el "ser" será más importante que el
"tener"; "crear" más significativo que "consumir" y "participar" mas interesante que "ver". El homo faber
será reemplazado por el homo ludens. Esto será así, ya que en un futuro (ya ha comenzado) mucha gente
no necesitará salir de sus casas para hacer su trabajo. Los ordenadores y la comunicación tecnológica
permitirá que se realice el trabajo en casa conectado con la oficina. Por otro lado la semana será cada vez
más corta. Ya en Holanda, Francia, Reino Unido y Suiza, se está comenzando a tener semanas de 35 horas,
mientras que para el 13,1% de los canadienses en 1984 esto ya era una realidad. Estos pocos ejemplos
ponen de manifiesto que el futuro se regirá por la calidad del trabajo y no por la cantidad. La sociedad
cambiará desde una posición centrada en el trabajo a otra que estará centrada en el ocio.
b. Qué. Basado en lo anterior, se puede decir que el ocio es una condición de percibir el tiempo libre: las
personas deben aprender y comprender qué significa esto para ellos. Los valores y normas del ocio pueden
ser desarrolladas en relación a una sociedad libre.

c. Cómo. Desafortunadamente, la educación está en todos los países, altamente institucionalizada, su

tradición la convierten en una forma difícilmente cambiable. Pero según ha manifestado el club de Roma,
los sistemas tradicionales de enseñanza basados en el principio de "mantenimiento del aprendizaje" que
consiste en la adquisición de métodos y reglas fijas, deben ser cambiados por otros tipos de aprendizajes,
"aprendizajes innovadores" basados en la anticipación y la participación. De esta manera el sistema
producirá gente con una actitud positiva hacia el tiempo libre y comprenderá el importante rol que debe
jugar en su desarrollo personal y la capacidad para escoger dentro de múltiples opciones. El autor termina
afirmando, que no sólo el sistema educativo deberá aceptar estos cambios, sino que los gobernantes tendrán
que legislar en el terreno del ocio y desarrollar programas de educación específicos. De la misma manera,
las agencias privadas de ocio, no se limitaran a ofrecer cursos sino que centraran su trabajo en una filosofía
que ayude a crear un clima que colabore en la consideración del valor del ocio dentro de la sociedad nueva.

    No obstante todos los autores no coinciden en esta línea, y así Corijn (1987) afirma que la sociedad basada en el
ocio no está tan cerca de ser una realidad. Por lo tanto el sistema educativo no ha sentido, ni siente todavía la
necesidad de introducir en sus objetivos la educación del ocio como objetivo prioritario. También mantiene que no
toda la actividad educativa durante el tiempo de ocio puede ser denominada educación para el ocio y que los
conceptos de ocio usados hasta ahora deben ser revisados.

    Lerbert (1979) habla de las interrelaciones del ocio con otras actividades, afirmando que si el ocio constituye un
núcleo de independencia; el desarrollo de actividades sistemáticas pueden contribuir al desarrollo del individuo y si la
educación tiene por objetivo este mismo desarrollo, ambos campos deben ir unidos al tener los mismos fines.

    Folse y otros (1985) analizaron la relación entre una escala de ocio y una escala de estrés, con 71 estudiantes.
Vieron que existía una correlación negativa entre estas dos escalas y declaran la necesidad de educar acerca de los
beneficios de los ocios para vencer el estrés producido por la vida actual.

    La autoformación en el tiempo libre está siendo amenazada por las condiciones de la vida moderna. Esto exige una
vigilancia, una conquista de todos lo días sobre las actividades de ocio. Los medios de comunicación de masas tienen
un gran poder de convocatoria que están haciendo que el tiempo libre se viva sin profundidad, sin interés técnico, ni
científico, ni artístico, ni ético. La televisión con sus cadenas cada vez más numerosas, ofrecen una variedad sin fin.
La lectura de periódicos y revistas corren el riesgo de devorar el tiempo que podría estar dedicado en parte a lecturas
más coherentes, más continuas, más profundas y necesarias para la autoformación. La industria cultural proporciona
entretenimiento, pero la industria nunca se ha caracterizado por la imaginación; es la misma cultura para todo el
mundo y se repiten constantemente los mismos temas. Esto conduce a una necesidad de selección de los canales
informativos, a una lucha permanente contra el robo del tiempo.

    "La educación del tiempo es un proceso de liberación que lleva a la persona a una actitud abierta, libre y
comprometida con la construcción de su propia realidad... el fin de la educación del tiempo libre es la libertad"
(Pérez, 1988). Esta educación no consiste en realizar actividades formativas para ocupar el tiempo libre, sino que su
fin es potenciar lo que tenga de educativo el ocio, de forma que éste no se convierta en un producto de consumo sino
en un proceso creativo. Si el tiempo libre es el tiempo de autoformación y el ocio la mejor forma de conseguirlo,
educar a las personas para la óptima utilización de ese tiempo de manera creativa y autónoma será el objetivo de la

9
educación del tiempo libre; que debe configurar aprendizaje, creación, diversión, participación y cultivo de la propia
personalidad.

    El peligro de la educación del tiempo libre es uno de los avatares que preocupan a varios autores. La educación del
tiempo libre se enfrenta a varios peligros que debe solventar:

1. La destrucción de la libertad individual a través de las instituciones que le programan y organicen su ocio.
2. La conversión del tiempo libre en un fin útil.

3. La sujeción constante a programas, acabando con toda posible iniciativa, entonces no hay tiempo libre.

    En esta misma línea, Cuenca (1983) afirma que la pedagogía del tiempo libre tiene unos riesgos centrados en el
dirigismo, el utilitarismo, la excesiva planificación y organización del tiempo libre, la progresiva disminución de ese
tiempo, el empleo desmesurado de medios técnicos. Acaba advirtiendo de la necesidad de una educación para la
renuncia parcial.

    Continuando con las afirmaciones anteriores Martín y Mason (1987) señalan que la educación para el ocio debe
envolver a varios estamentos y organizaciones educativas. Educación formal y no formal, para chicos y adultos, en
instituciones y en la comunidad, todos tienen parte en el juego. Se requieren diferentes sistemas y estructuras para
encontrar la amplia variedad y necesidades que los objetivos de la educación del ocio requiere. El ocio es un primer
ejemplo de las necesidades de la educación permanente. Si la educación del ocio debe ser desarrollada, es una
necesidad para las instituciones de la educación formal que jueguen un papel cada vez activo en este área. La escuela
y los sistemas de educación permanente deberían involucrarse en los tres elementos fundamentales de la educación
para el ocio: desarrollar en las personas la conciencia del ocio, su habilidad para manejar el tiempo y sus destrezas
generales de vida.

6. Implicaciones de la recreación en el curriculum educativo

    De las implicaciones que el uso del tiempo libre tiene en el desarrollo de las facultadas del ser humano, se deduce
la necesidad de una sistematización de aquellas actividades que puedan realizarse con eficacia para el proceso
educativo.

 Muy importante resulta también la estrategia pedagógica que vayamos a aplicar en tales actividades. Según Weber
no debemos aplicar las siguientes actitudes en las actividades de recreación:

1. Utilitarismo
2. Dirigismo

3. Exceso de actividad organizada

4. Reducción de la vida privada

5. Oferta de comportamientos más o menos estereotipados

    Por contra la pedagogía correcta en este tipo de actividades:

1. Debe incitar y estimular

2. Debe iniciar e introducir, proporcionando conocimientos, educando y proporcionando las habilidades
necesarias para ello.

3. Debe ofrecer y disponer

4. Debe aconsejar y apoyar

5. Debe proteger y preservar

6. Debe ejercer un influjo y mejora

    No es necesario insistir, pues, en la importancia que toman las actividades de recreación en el curriculum
educativo, como aspecto formador y lúdico del joven.

10
    Para la programación de estas actividades, tal como ya ha quedado indicado con anterioridad, debemos tener en
cuenta la edad de los jóvenes, el nivel de enseñanza en la que se encuentran, los recursos materiales del centro donde
se lleven a cabo las actividades y los recursos humanos con los que contamos. De esta forma nos aseguramos que
aquello que planificamos puede hacerse efectivo y tiene grandes posibilidades de convertirse en una actividad
exitosa.

    En un interesante trabajo Ruskin (1987) presenta 37 principios que deben regir la educación para el ocio.

1. La escuela, es la institución más competente para preparar a los niños y a los jóvenes para al ocio.
2. La educación para el ocio no es un objetivo suplementario, sino una parte y una parcela del programa
educativo.

3. El programa de educación del ocio en las escuelas públicas debería ayudar a los niños y a los jóvenes a
obtener el sentido de la vida y el amplio uso del ocio a través del cultivo de su personalidad, inteligencia,
moral, física y desarrollo social.

4. Los objetivos de la educación del ocio se concretaran en escoger y evaluar las actividades, determinar los
objetivos, sentir y comprender la importancia del ocio en la sociedad.

5. El programa de educación del ocio debe contener aspectos de desarrollo intelectual, estético, social y físico.

6. La educación del ocio debería incluir actividades que desarrollen habilidades de reconocer la belleza y
promover oportunidades para el desarrollo de destrezas creativas.

7. El programa de educación para el ocio debería proveer experiencias de ocio que contribuyan al desarrollo
social a través de la comunicación entre compañeros y la creación de grupos de experiencia cooperativa.
Estas experiencias se incluirían preferentemente en grupos recreativos para ayudar a formar asociaciones
primarias.

8. Los programas de educación para el ocio deberían estimular la participación y el respeto a las culturas
diferentes.

9. Estos programas deberían proveer actividades recreativas que ofrezcan oportunidades para adquirir las
habilidades, actitudes y predisposiciones necesarias para disfrutar fuera de casa.

10. La educación del ocio para los niños y jóvenes urbanos, debe ofrecer oportunidades para adquirir las
habilidades, actitudes y predisposiciones necesarias para disfrutar fuera de casa.

11. Se deberían promover todo tipo de actividades físicas recreativas.

12. Estas actividades incluirían una amplia variedad de juegos y deportes que tengan valor de cara al uso futuro
del ocio. Deben incluirse actividades sociales, coeducativas e individuales.

13. La variedad de programas deben estar orientados a dar facilidades a todos los estudiantes y no a unos
pocos.

14. Los programas de educación del ocio deben asegurar el desarrollo de suficientes recursos que prevengan el
aburrimiento o la insatisfacción y marquen un camino para la relajación y la autorrealización. Promover
actividades que se puedan realizar cuando el individuo quiera estar solo (lectura, escritura, trabajos
manuales, aficiones).

15. La educación del ocio debe enseñar a los niños y jóvenes a respetar las ideas y valores de los otros.

16. Los programas de educación del ocio deberían inculcar la necesidad del equilibrio entre reposo y relajación
como importantes aspectos del ocio. Los alumnos deberían conocer como descansar y relajarse, no
solamente a través del sueño y la inactividad, sino a través de actividades que potencian el descanso mental.

17. Las actividades de los programas de ocio, deben ser lo suficientemente atractivos para prevenir la
delincuencia juvenil.

18. Educar convenientemente el ocio de las chicas.

11
 19. Los alumnos con handicaps físicos o mentales, deben ser igualmente preparados para disfrutar del ocio.

20. Un cuidadoso análisis de cada sujeto en el curriculum escolar conducirá a descubrir sus potenciales
contribuciones a las actividades de ocio.

21. Los programas de educación del ocio, incluirán experiencias que ofrezcan oportunidades para que la
autoexpresión durante el ocio se convierta en una afición para toda la vida.

22. La escuela debería servir como una agencia guía para intereses no vocacionales. Servicios cuyo objetivo
sería asistir a la preparación de los niños y los jóvenes para el amplio uso del ocio y desarrollado
preferentemente por profesores con una adecuada preparación para la recreación.

23. Los programas de educación del ocio deberían incluir actividades que promuevan la libre elección y la
participación voluntaria en tantas actividades como fuera posible, teniendo en cuenta las preferencias de los
alumnos.

24. Se deben proveer adecuadas oportunidades para cada alumno individual para que utilice sus talentos.

25. Este programa debe reconocer y considerar las características humanas en las diferentes etapas de la vida,
de forma que se realizará un esfuerzo comunitario para interrelacionar los ocios adquiridos en las escuelas
con los ocios adquiridos durante la vida laboral y de retiro.

26. No se debe promover el ocio en una sola actividad, sino que se pondrá el énfasis en habilidades
multifacéticas.

27. El programa de educación del ocio, tendrá en consideración las condiciones climáticas y de esta manera
proveerá actividades de interior y de exterior que se puedan realizar en todas las estaciones del año.

28. Estos programas deben eliminar las hazañas físicas o mentales que entrañen competitividad y excitación
excesiva.

29. Se estimulará el espíritu de juego, en los programas de educación formal y no formal y los alumnos deben
tener un rol para determinar sus necesidades, intereses y planificar el programa.

30. Los profesores deben ser orientados para ver su responsabilidad de preparar a los niños para su vocación
profesional y no profesional.

31. En orden a preparar actividades curriculares, los monitores de estas actividades deberían ser reconocidos
como profesionales y miembros regulares del profesorado del centro y deben tener un nivel de preparación
similar al de los profesores.

32. La escuela debe proveer medios para la educación del ocio.

33. El programa de educación del ocio, debería dibujarse con todos los recursos materiales y humanos de
dentro y fuera de la escuela, incluyendo las agencias públicas y privadas, escuelas y parques.

34. La coordinación entre los programas de la escuela y la comunidad debe ser un esfuerzo a realizar en la
educación de niños y jóvenes.

35. Debe existir también una coordinación entre las escuelas y los movimientos juveniles.

36. El desarrollo de habilidades y conocimientos para la educación del ocio deben formar parte integral de la
escuela.

37. El programa de educación para el ocio debería estar sujeto a una continua evaluación.

7. La animación sociocultural

12
    Revisado todo lo anterior, parece meridianamente claro que las relaciones de ocio y tiempo libre son conceptos
reguladores, vehiculizantes y modificadores de la animación sociocultural. La importancia de la animación
sociocultural parece ampliamente demostrada no solamente como vehículo transmisor en el ámbito de la educación
sino también en el del tiempo libre, a fin de ocuparlo en actividades que nos ayuden a formarnos como personas. Esta
función tiene de hecho, un carácter preventivo de algunos de los males que aquejan a la sociedad: depresión, soledad,
aislamiento, alcoholismo, drogadicción, enfermedades por sedentarismo, enfermedades crónicas, etc. Esta
vinculación con el tiempo libre hace que hoy en día sea una reivindicación de todas las clases sociales y de todos los
grupos de edad. En esta línea Peralta (1990) afirma que "Liberar el tiempo y generar el espacio para que la recreación
contribuya al perfeccionamiento del hombre, es un reto para éste, pero significa también un reclamo de la sociedad al
estado y al gobierno para que las estructuras productivas y de distribución del ingreso garanticen tiempo y recursos
adicionales para el recreo del cuerpo, la mente y el espíritu".

    El tipo de vida, cualitativa y cuantitativamente, está en relación con lo que denominamos calidad de vida, aspecto
este directamente relacionado con la animación sociocultural en la educación y el tiempo libre la calidad de vida que
experimenta una persona hoy en día, en nuestra sociedad, predominantemente urbana, está ligada al tiempo libre.

    Desde este punto de vista, la animación sociocultural se conforma como un paradigma de cambio de actitud, un
comportamiento, algo que tiene lugar durante el tiempo libre (o durante la educación) y que no importa tanto lo que
se haga sino el como se haga. La animación sociocultural permite que el ocio, independientemente de la actividad
concreta de que se trate, sea una forma de utilizar el tiempo libre mediante una ocupación libremente elegida y
realizada cuyo mismo desarrollo resulta satisfactorio o placentero para el individuo (Trilla, 1989).

    Una de las funciones primordiales que tiene la animación sociocultural es la formación en tiempos educativos o en
tiempos libres, y esto supone una función preventiva tanto de conductas no deseadas (consumo de sustancias tóxicas,
conductas delictivas) como de enfermedades por sedentarismo, especialmente entre la población adulta y de la tercera
edad.

    Durante mucho tiempo se vino considerando el concepto de salud como la ausencia de enfermedad o invalidez.
Pero esta definición no resulta del todo válida, ya que exige trazar una línea divisoria entre lo que se considera
saludable y lo que se etiqueta como enfermo, y esto no siempre es posible.

    La Organización Mundial de la Salud (OMS) ya en el año 1946 define la salud como un estado de bienestar físico,
mental y social. Esta misma organización ha elaborado un programa conocido con el nombre de "Salud para todos en
el año 2000" cuyo objetivo primordial será obtener un nivel de salud que permita a todos los ciudadanos una vida
social y económica más productiva.

    El enfoque más tradicional de la salud ha estado basado fundamentalmente en el tratamiento de la enfermedad,
pero factores tales como un nuevo entorno social y cultural, distintas condiciones de vida, enfermedades propias del
estilo de vida, así como el abundante apoyo médico y científico, han dado lugar a una nueva necesidad y a una nueva
conciencia de la salud: la prevención y la promoción de la salud.

    Esta nueva concepción de la salud supondría la constitución de una red social compuesta por los ciudadanos, los
diferentes estamentos sociales y los distintos profesionales de la salud (entre los que se incluyen los técnicos
deportivos y los animadores socioculturales). Estos se encargarían de proporcionar las habilidades necesarias así
como de coordinar distintos programas que permitiesen la toma de conciencia y la modificación de aquellos estilos de
vida que son perniciosos para la salud.

    En este marco, uno de los valores más apreciados de nuestra sociedad, sin lugar a dudas, es gozar de buena salud.
La posesión de este bien se hace imprescindible para el logro y disfrute de otros placeres y valores.

    Actualmente se considera que la concepción de la enfermedad como resultado de algún agente patógeno está
superada. Los numerosos avances científicos han demostrado que la etiología de las patologías es multifactorial. No
solo influyen en ellas factores físico-quimicos, sino que estos interactúan con factores psicológicos, sociales,
ambientales, etc. (A.P.A., 1976). Al tener en cuenta el conjunto de variables biológico-conductuales y socio-
ambientales que interactúan entre sí, la salud pasa a ser considerado como un problema social y por ende pasa a ser
un área de interés legitimo no solo para la Medicina, sino también para otras disciplinas como la Psicología, la
Sociología, Epidemiología, Economía, Informática, Ciencia Política, las Ciencias del Deporte y la Animación
Sociocultural, etc. Estas disciplinas hacen aportaciones tanto a nivel paliativo, preventivo o de implementación y de
gestión de modelos económicos de salud.

    Se puede objetar también que la idea de una persona disfrutando plenamente de un bienestar físico, psíquico y
social puede ser irreal si no se tiene en cuente que estas dimensiones del bienestar humano no son estáticas, sino que
se hallan en permanente evolución.

13
    Existe una matización interesante sobre el concepto de salud y el de enfermedad. Una persona afectada de una
dolencia determinada sufre un padecimiento y unas limitaciones en consonancia con dicha dolencia. Sin embargo, y
especialmente en el caso de algunas dolencias de carácter crónico, las personas afectadas pueden hallar un equilibrio
entre las limitaciones a que se ven sometidas y las posibilidades de desarrollar unas actividades que incluso, en
muchos casos, pueden acercarse a la normalidad. Podemos hablar así de personas enfermas desde el punto de vista
biológico, y a la vez sanas desde el punto de vista de su adaptación social.

    La salud y la enfermedad no deben pues considerarse en términos absolutos sino relativos. Tampoco son
fenómenos estáticos sino dinámicos, tanto desde el punto de vista individual como social, ya que se hallan en
permanente evolución.

    Los diferentes estudios que en todas las ciencias se han llevado a cabo acerca de las relaciones entre el individuo y
su medio, han dado lugar a nuevos enfoques explicativos de la regulación del bienestar físico y psíquico de las
personas. Las teorías que se utilizan para buscar las causas de las enfermedades han ido cambiando con el tiempo.

    La noción actual de salud integra los niveles individual, social y medioambiental. Hoy en día se tienen muy en
cuenta los factores de riesgo en relación con las condiciones socioambientales: la higiene después del ejercicio, la
manipulación de los alimentos, la calidad de los mismos, el tipo de vivienda, los lugares para hacer actividad física...,
así como otros factores característicos de nuestra sociedad actual: el desempleo, el estrés, la pobreza, la
contaminación, el ruido, el ocio, etc.

    Las personas son entes activos, que no sólo se hallan influidas por su ambiente, sino que ellas mismas, de forma
individual y colectiva, van configurando un ambiente propio, que a su vez les influye. De aquí la importancia de la
inclusión dentro del concepto de animación sociocultural la noción de educación para la prevención, para la salud y
por supuesto para la educación.

    El marco general que nos proporciona las nuevas concepciones en torno a la salud nos permite percibir la
necesidad de que la población se eduque con una mentalidad y unos hábitos de vida saludable. De aquí que
consideremos que tres son los objetivos básicos:

1. Formar personalidades autónomas, capaces de construir su propio estilo de vida y conseguir un equilibrio
que les proporcione bienestar, tanto en el terreno físico como en el psíquico y social.
2. Facilitar los medios para que la población infantil tome conciencia de sus propios estados físicos y
psíquicos, de sus hábitos y actitudes ante las diversas situaciones de la vida cotidiana, y construya un
conocimiento tanto de los procesos que suceden en su organismo como del funcionamiento de sus
relaciones personales y sociales.

3. Facilitar los medios para que la población infantil llegue a conocer y hacer uso de diferentes formas de
intervención en esos procesos orgánicos, a desarrollar hábitos, actitudes y relaciones, con el fin de lograr
unos cambios en los mismos en pro de su bienestar. Ello conlleva una educación sobre la toma de
decisiones y el conocimiento de las consecuencias positivas o negativas que se derivan de ellas.

    El empleo de la animación sociocultural de forma positiva favorece la estimulación hacia la adquisición de nuevos
conocimientos y formas de vida, hacia estilos de vida más saludables, hacia el equilibrio tanto físico como psíquico
de la persona. La animación sociocultural debe de proporcionar al joven unas estrategias y mecanismos que
favorezcan el desarrollo, el descanso, la diversión, la recreación y la comunicación con el entorno.

    El concepto de animación sociocultural tiene al menos tres ámbitos sustantivos que conforman el concepto: (a)
animación, (b) social y (c)cultural. Por lo que respecta al primero (a) animación tiene un paralelismo con el social-
cultural community development y conceptualmente define la intervención de un sujeto externo que actúa de acuerdo
con una estrategia determinada en función de los objetivos que se persiguen. En segundo lugar, el factor (b) social a
la consecución de los objetivos de la vida en sociedad, de la colectividad: colaboración, solidaridad, civismo, etc.
Finalmente, el tercer factor (c) cultural, es el ámbito desde el que se propone el desarrollo. La concepción de cultura
que se utiliza es la que está vinculada a los valores, a los hábitos y las actitudes y permite una mejor compresión del
mundo y una mejora de la vida colectiva (Sarramona, 1998).

    Esta diversidad conceptual determina, en cierta medida, la misma diversidad -otrora disparidad y dispersidad- en el
tipo de análisis que se puede y debe llevarse a cabo en el ámbito de la animación sociocultural. Consideramos con
Trilla (1993) al menos siete niveles de análisis, a saber:

1. Epistemológico: discusión metateórica respecto a su naturaleza y fundamentación filosófica.

2. Sistémico-conceptual: Estudio de las definiciones y conceptos.

14
 3. Ideológico: Estudio de las finalidades e incidencias sobre el modelo de sociedad y sobre los sujetos
implicados.

4. Sociológico: Estudio del contexto (territorio) sobre el que se aplicará la animación sociocultural

5. Psicológico: Cuando los intereses se centran sobre el sujeto participante.

6. Metodológico: Análisis de la implementación y de las técnicas usadas durante la intervención.

7. Experiencial: Se analiza la experiencia de los propios agentes intervinientes.

    La diversidad conceptual, que ya habíamos reseñado determinaba la diversidad de análisis, también determina la
variedad de ámbitos y grupos que son susceptibles de acoger un programa de animación sociocultural. En esta línea
Ucar (1995, p.37) establece una taxonomía de los distintos programas de animación sociocultural.

En función de
Infantil Juvenil Adultos Tercera edad Multigeneracional
la edad
Grupo
destinatario
En función de Pertenencia a
Género Profesión Problemáticos Etc.
otras variables organización

Objetivo Correcció Orientació Promoción o Desarrollo

Prevención  
prioritario n n dinamización comunitario

Ámbito en el que Sin ámbito específico o institucional

En un territorio En una institución
se desarrolla específico

Actividades De formación Artísticas Lúdicas Sociales Económicas

Tiempo en el que
A corto plazo A medio plazo A largo plazo
se desarrolla

A esta taxonomía que tiene en cuenta un número reducido de variables (participantes, objetivos, ámbitos de
intervención, actividades y tiempo), se puede ampliar aumentando el número de variables que contempla, por
ejemplo: variable agente (profesionales, voluntarios, personal del ámbito público, personal procedente del ámbito
privado, etc.), variable estrategias metodológicas (de participación, de transmisión, dramatizaciones, etc.), variable
medios empleados (textos, medio audiovisuales, medios informáticos, etc.) (Sarramona, 1998).

    Por lo que se refiere a los principios o postulados que guían la animación sociocultural, Petrus (1989, p.247) los ha
fijado en doce puntos:

1. Debemos entenderla como una práctica, una tecnología

2. La libertad es un valor máximo en esa tecnología

3. La autogestión, como valor, es superior al hecho de ser dirigido

4. El compromiso social es preferible a la absorción sociopolítica

5. La ausencia de necesidades culturales es, en muchos casos, síntoma de deficiencias personales o sociales.

15
 6. La transformación social es una necesidad y un valor.

7. Es preciso clarificar los objetivos de todo proceso de animación sociocultural.

8. Las relaciones sociales de cooperación son siempre más deseables que las de cohabitación

9. La animación sociocultural debe priorizarse en zonas de foso cultural

10. La acción sociocultural abarcará los campos socioeconómicos, socioeducativos y culturales.

11. La animación sociocultural es competencia y responsabilidad, en parte, de la administración.

12. La animación sociocultural es una actividad eminentemente educativa.

    Por lo que se refiere a las estrategias, Marzo y Figueras (1990) consideran tres tipos básicos de estrategias.

a. Estrategias descendentes o de descentralización que implican acercar las esferas de decisión a los
participantes en los programas de animación sociocultural, pueden ser objeto de esta toma de decisión
bienes culturales, organismos políticos, sanitarios, etc.
b. Estrategias ascendentes o de participación. Esta estrategia implica la asunción de la responsabilidad en la
toma de decisiones por parte de los sujetos participantes en el programa. La autogestión sería la meta de
esta estrategia. No obstante se hace necesario tener presentes la multiplicidad de formas de participación
existentes tanto a nivel individual como colectiva.

c. Estrategias horizontales o de intercomunicación que implica crear las redes necesarias para mejorar la
comunicación intra e inter-grupal y favorecer la creación de entornos favorables para el diálogo.

  En cuanto a las técnicas de la animación sociocultural, Ucar (1992, p.111) propone las siguientes

-Autoaprendizaje
Individuales -Búsqueda de información
-Desarrollo de capacidades individuales

-Trabajo en equipo
-Planificación de actividades
Técnicas de -Foros
Animación Colectivas -Debates
Sociocultural -Seminarios
-Talleres
-Mesas redondas y semejantes

-Investigación
-Estudios de casos
Mixtas
-Talleres
-Fomento de creatividad

    Con este repaso hemos pretendido ofrecer una panorámica de la interrelación entre ocio, tiempo libre y animación
sociocultural que permita la interconexión operativa de distintos programas y poder eliminar el encorsetamiento de
las denominaciones y categorizaciones. Así podremos considerar a un programa de ocio o de actividad física (p.e. de
iniciación a la escalada) como un programa de animación sociocultural con objetivos de prevención en una población
de ex-toxicómanos. O por el contrario, un programa de animación sociocultural integrado en un proyecto comunitario
considere, dentro de las técnicas a emplear, la utilización de actividades de ocio, deportivas o de deporte para todos.

16
Bibliografía

 CAIVANO,F. (1987) El ocio. En Toni Puig (drto.) Cultura y ocio. Estudio del projecte jove de Barcelona,
Ayuntamiento de Barcelona, pp. 373-381.
 CORIJN,E. (1987). Leisure education and emancipation in today's context. En: Education for Leisure,
European Journal of Education, 22(3-4), 265-274.

 CUENCA,M. (1983) Educación para el ocio, actividades extraescolares. Barcelona: Cincel,.

 DE GRAZIA, S. (1963). Tres conceptos antiguos en el mundo moderno: el trabajo, el tiempo, el ocio: III.
El ocio. En: Revista de Estudios Políticos, 131, septiembre-octubre, 5-20

 DUMAZEDIER, J. (1971). Realidades del ocio e ideologías. En J.Dumazedier y otros, Ocio y sociedad de
clases. Barcelona: Fontanella.

 DUMAZEDIER,J. (1988) Revolution culturrelle du temps libre. París: Meridiens Klincksieck.

 FOLSE, M. & ccll (1985). The relationship between stress and attitudes toward leisure among first year
medical students. En: Journal of Medical Education, 60(8),610-617.

 GIAMPETRO,M.; BERLUTTI,G; CALDERONE,G. (1989). Actividad física y edad evolutiva. En: Revista
de Educación Física, 29-30, 3-6.

 GUTIERREZ, M.A. (1990). Psicosociología del tiempo libre en la figura del anciano. En: II Congreso
Nacional de Psicología Social, Libro de Comunicaciones, 1, 220-224.

 HUIZINGA,J. (1968). Homo ludens. Buenos Aires: Alianza Editorial.

 LERBERT,G. (1979). Leisure and continuing development. En: Bulletin Psychology, 31(18), 933-951.

 LUIS, A. (1988). Aproximación histórica al estudio de la geografía del ocio. Guía introductoria. Barcelona:
Anthropos.

 MARTIN,B.;MASON,S. (1987). Current trends in leisure. En: Leisure Studies,6(1), 93-97.

 MARTÍN,B.; MASON,S. (1987). Making the most of your life: the goal of education for leisure. En:
Education for leisure, 255-263.

 MELENDEZ,N. (1986).Calidad de vida y tiempo libre. En: Foro de Calidad de vida. Puerto Rico.

 MELENDEZ,N. (1986) Memorias del primer congreso caribeño de juventud y tiempo libre, Puerto Rico,
1-3.

 MUNNE, F. (1980). Psicosociología del tiempo Libre. Un enfoque crítico. México: Trillas.

 NEULINGER,J. (1974). The psychology of leisure. Illinois: Thomas, Springsfield.

 NEULINGER,J. (1981). To leisure,an introduction, Boston: Allyn and Bacon.

17
 NEUMEYER,M.H. (1944). Leisure. In H. Pratt Fairchild (dir.) Dictionary of Sociology. New York:
Philosophical Library (Ocio en Diccionario de Sociología. México: FCE, 1949,204).

 NEUMEYER,M.H.; ESTHER,S. (1936). Leisure and Recreation. New York: Barnes.

 PEDRO,F. (1984). Ocio y tiempo libre, ¿para qué?. Barcelona: Humanitas.

 PELLETIER,P. (1986). Towards an open leisure. En: World leisure and recreation,28(1)

 PERALTA,H. (1990). La recreación como una relación cultural y vivencial entre el hombre, su medio y el
universo. En: XII Congreso Mundial de Sociología/ Sociología del Ocio. Madrid.

 PEREZ,G. (1988). El ocio y el tiempo libre: ámbitos privilegiados de educación. En: Comunidad
Educativa, mayo, 6-9.

 PETRUS,A. (1989). Animación sociocultural. En F. Etxeberría (dir), Pedagogía social y educación no

escolar (pp.241-254). San Sebastián: Universidad del País Vasco.

 PUIG,T. (1985). Animació sociocultural i joventud urbana. Barcelona: Departament de Presidencia,

Generalitat de Catalunya.

 RONCIN, CH.; VAYER, P. (1988). Actividades corporales para los adultos. En: Revista de Educación
Física, 21, 5-7.

 RUSKIN,H. (1987). A conceptual approach to education for leisure. En: Education for Leisure, European
Journal of Education, 22(3-4), 281-290.

 SARRAMONA, J. (1998). La animación sociocultural. En Jaume Sarramona, Gonzalo Vázquez y Antoni

J. Colom, Educación no formal (151-161). Madrid: Ed. Ariel Educación.

 SUE,R. (1982) El ocio. México: Fondo de cultura económica.

 TRILLA,J. (1993). Otras Educaciones. Barcelona: Antropos.

 TRILLA,J.; PUIG,J.M. (1987) Pedagogía del ocio. Barcelona: Laertes,.

 UCAR,X. (1992). La animación sociocultural. Barcelona: CEAC.

 UCAR,X. (1995). Los programas de animación sociocultural. Claves de la educación social,1(1), 32-38.

 WEARING, BETSY Y STEPHEN (1987). All in day's Leisure: gender and the concept of leisure. En:
Leisure Studies, 7(2), 110-117.

 WESTLAND,C. (1987). Toward a Leisure-centred Society: the 'why', 'what' and 'how' of education for
leisure. En: Education for leisure, European Journal of Education,22(3-4), 225-232.

18