Manual Lengua Comunicacion

Pedro Arturo Gómez
Compilador
Manual de Lengua y Comunicación
Facultad de Filosofía y Letras
Universidad Nacional de Tucumán
Pedro Arturo Gómez

Compilador
Isabel Aráoz - Sara Luisa Corbalán - Ilde Diez -

Silvina Douglas - Matías Galindo - Pedro Arturo Gómez -
Marta Edith Moya - María Belén Romano - Paula Roldán Vázquez
Lengua y acción comunicativa : manual lengua y comunicación / Pedro Arturo Gómez ...
[et al.] ; compilado por Pedro Arturo Gómez. - 1a ed . - San Miguel de Tucumán : Tropa
Circa, 2018.
402 p. ; 29 x 20 cm.
ISBN 978-987-46752-1-7
1. Ciencias de la Lengua. I. Gómez, Pedro Arturo II. Gómez, Pedro Arturo, comp.
CDD 407
Título: Lengua y Acción Comunicativa. Manual de Lengua y Comunicación.
Compilador: Pedro Arturo Gómez.

Autores:
Isabel Aráoz
Sara Luisa Corbalán
Ilde Diez
Silvina Douglas
Matías Galindo
Pedro Arturo Gómez
Marta Edith Moya
María Belén Romano
Paula Roldán Vázquez
Primera edición: Mayo 2018
Diseño de tapa e interiores: Tropa Circa

www.tropacirca.com
ISBN 978-987-46752-1-7
Hecho el depósito que marca la Ley 11.723
Dedicado a María Yolanda Cerviño
ÍNDICE
PRÓLOGO.................................................................................................................11
Pedro Arturo Gómez
Capítulo 1
LA COMUNICACIÓN Y LA COMPETENCIA COMUNICATIVA.....................................................15
Pedro Arturo Gómez
Actividades Capítulo 1 .........................................................................41
Capítulo 2
MODELOS DE COMUNICACIÓN............................................................................................51
Pedro Arturo Gómez
Actividades Capítulo 2 .........................................................................73
Capítulo 3
USOS DE LA LENGUA EN LA COMUNICACIÓN.......................................................................81
Silvina Douglas
Actividades Capítulo 3 ......................................................................109
Capítulo 4
TEXTO Y DISCURSO..........................................................................................................125
Isabel Aráoz
Actividades Capítulo 4 .......................................................................143
Capítulo 5
COHESIÓN......................................................................................................................151
Isabel Aráoz
Actividades Capítulo 5 ......................................................................167
Capítulo 6
COHERENCIA......................................................................................................175
Matías Galindo
Capítulo 7
MODOS DE ORGANIZACIÓN DEL DISCURSO:
EL PROBLEMA DE LA CLASIFICACIÓN DE LOS TEXTOS.....................................................209
Capítulo 8
NARRACIÓN.................................................................................................................231
Capítulo 9
DESCRIPCIÓN........................................................................................................259
Actividades Capítulo 9........................................................................273
Capítulo 10
ARGUMENTACIÓN.............................................................................................279
Capítulo 11
EXPLICACIÓN.................................................................................................................313
maría Belén Romano
Capítulo 12
LA ENUNCIACIÓN:
SUBJETIVIDAD, LENGUA Y COMUNICACIÓN .......................................................................349
Marta Edith Moya
Apéndice
LA MONOGRAFÍA.............................................................................................................387
Ilde Diez
PRÓLOGO
PRÓLOGO - 13
PRÓLOGO
El lenguaje verbal –la lengua- es el mundo de los humanos, las palabras son las herramientas
para forjar el mundo de la realidad y otros mundos posibles. En esa construcción permanente de
realidades, los signos lingüísticos conviven y entretejen alianzas con otros signos: imágenes, ges-
tos, señales… Pero en verdad estos artefactos de significación que son los signos no hacen nada
por sí mismos, somos los seres humanos quienes hacemos cosas con ellos, dándoles vida para
construir mundos de vida. Por eso, interesarse por la vida de los signos es atender a sus usos en el
seno de la vida social y cultural. Además de la producción y almacenamiento de información, la
comunicación es donde los signos en general y los signos lingüísticos en particular manifiestan
su mayor vitalidad, de modo que la elaboración, intercambio y circulación de mensajes compo-
nen los procesos en los que el lenguaje se pone en juego como código y acción.
La acción es intervención en el mundo que provoca cambios en el estado de las cosas, y la
acción que se vale del uso de signos es una producción de significados capaz de moldear mun-
dos. Al mismo tiempo, el uso de los signos se desarrolla en cursos de interacción; es así que la
acción comunicativa liga vínculos interpersonales. La existencia de los signos es relacional, por
eso estudiarlos es dar cuenta de cómo se relacionan con aquello a lo cual representan, cómo se
relacionan entre ellos en los enunciados y con respecto al código, y cómo se relacionan con los
usuarios en las situaciones y contextos de uso. Un enfoque comunicacional de la lengua es la
perspectiva apropiada para producir conocimiento acerca de esta propiedad relacional funda-
mental de los signos.
Éste es el enfoque que ha adoptado como eje de su trabajo nuestra Cátedra de Lengua y
Comunicación de la Facultad de Filosofía y Letras, en la Universidad Nacional de Tucumán (UNT),
con especial atención puesta en la adquisición y desarrollo de la competencia comunicativa ne-
cesaria para el desenvolvimiento de las y los estudiantes en su trayecto universitario, dado que
nos ocupamos de un espacio curricular de formación básica común a todas las carreras ofrecidas
por esta unidad académica. Por esta razón, el tratamiento que hacemos de los fenómenos de la
lengua en los procesos comunicacionales procura tener en cuenta la variedad de problemas que
la educación universitaria presenta a la población estudiantil, poniendo en juego sus capacidades
de producción, reconocimiento e interpretación de textos. Sobre estas bases, nos focalizamos en
las prácticas discursivas más relevantes para las áreas disciplinarias de su formación, sin desa-
tender los discursos de la vida cotidiana, sobre todo aquellos que integran la densa producción
comunicativa de la era digital.
En este marco, los aspectos sociales y culturales de la acción verbal en la comunicación impo-
nen su relieve, proyectando sus marcas en las prácticas y producciones, tanto en la interacción
cara a cara como en los intercambios mediatizados y en los usos mediáticos. Por ello hace falta ir
más allá de la Gramática y la normativa, para abarcar las contribuciones de la Sociolingüística, la
Etnografía del Habla, la Semántica, la Lingüística del Texto, el Análisis del Discurso y la Pragmáti-
ca Lingüística. Éstos son los fuentes de las que se alimenta nuestro enfoque comunicacional para
el diseño de los contenidos del espacio curricular del cual nos ocupamos, contenidos que atien-
den a la producción e interpretación de sentido, dimensión que no es sólo pertinente a las prácti-
cas lingüísticas sino a todas las prácticas sociales, pues ellas son también prácticas significantes.
Así la producción e interpretación de sentido que utiliza como instrumento la lengua se cons-
tituye en una de las formas posibles –quizá la más importante- de las prácticas significantes. Por
14 - CÁTEDRA LENGUA Y COMUNICACIÓN
lo tanto, para nuestro estudio las unidades de análisis son los textos situados en sus matrices dis-
cursivas, contextos y condiciones de producción, desde una perspectiva lingüístico-pragmática
que apunta a la lengua como instrumento de pensamiento y como acción comunicativa.
Estos principios se sintetizan en el título del manual que aquí presentamos, producto de la
experiencia en la docencia y la investigación de quienes integramos nuestra Cátedra, experien-
cia nutrida por la articulación de estudiantes y profesores en un proceso no sólo de enseñanza
- aprendizaje, sino también de producción de conocimiento. Durante los años de trayectoria do-
cente no nos hemos limitado a la mera repetición de conceptos, sino que hemos ido construyen-
do nuevas ideas y nociones, fruto de nuestro trabajo con las y los estudiantes y de los estudios e
investigaciones de cada miembro de nuestro equipo. El producto de ese trabajo se fue volcando
en los apuntes y materiales con que la Cátedra ha venido trabajando hasta ahora. En 2018 hemos
decidido reunir todo ese material más nuevos contenidos en un libro, este Manual de Lengua y
Comunicación, que continúa y amplía el camino trazado anteriormente por publicaciones de
2002 y 2009.
Cada capítulo expone -con la propuesta de actividades prácticas correspondiente- los temas
más relevantes para un enfoque comunicacional de la lengua: los elementos que componen el
proceso comunicativo, los principales modelos elaborados para explicar la comunicación, los
actos de habla y los fenómenos de significado que se producen en la acción verbal, los comporta-
mientos lingüísticos de cortesía, la producción discursiva y los textos, las propiedades textuales
de coherencia y cohesión, los modos de organización del discurso (narración, descripción, argu-
mentación y explicación), la enunciación y la subjetividad en la lengua. Un destacado apéndice
se encarga de presentar una guía para la elaboración de monografías, textos que forman parte
elemental de las producciones académicas de las y los estudiantes.
En estos tiempos de la era digital caracterizados por la preponderancia de internet, las redes so-
ciales y los dispositivos de la conectividad, las prácticas y los procesos comunicacionales se han
adensado e intensificado, dando lugar a nuevas sociabilidades y configuraciones culturales. Las y
los jóvenes son los principales protagonistas de estos cambios vertiginosos que desde las esferas
de la vida cotidiana, del trabajo y de las instituciones exigen una permanente y ardua actualiza-
ción por parte de los educadores, sobre todo aquellos dedicados a la transmisión y producción
de conocimientos en el nivel universitario, dentro del campo de las ciencias y disciplinas del
lenguaje y la comunicación. Quienes formamos parte del equipo de nuestra Cátedra de Lengua y
Comunicación, al componer este libro hemos partido de esa premisa para abrevar en los inmen-
sos acervos de teorías y corrientes, junto con los productos de nuestra propia labor de docencia e
investigación, trabajando esta materia con el objetivo de darle forma y contenido a una publica-
ción que mediante una revisión y síntesis crítica ofrezca no sólo un instrumento didáctico, sino
también un aporte al estudio de la vida de los signos en el seno de la vida social.
Pedro Arturo Gómez

Capítulo 1
LA COMUNICACIÓN Y
LA COMPETENCIA COMUNICATIVA
Pedro Arturo Gómez

Bibliografía
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1 - LA COMUNICACIÓN Y LA COMPETENCIA COMUNICATIVA - 17
1. ¿Qué es la comunicación?
Revisemos las siguientes situaciones:

(1) Dos amigos hablan de sus vacaciones durante una charla de café.
(2) Una madre le lee a su hijo pequeño un cuento.
(3) Un muchacho le declara su amor a una chica.
(4) Un cliente se queja ante un vendedor por el precio de un producto.
(5) Un padre reprende a su hija adolescente por llegar muy tarde.
(6) La hija adolescente le pide disculpas a su padre por llegar tarde.
(7) Un profesor da una clase de geografía ante los estudiantes.
(8) Una mujer conversa con una amiga por teléfono.
(9) Dos colegas intercambian información profesional por correo electrónico.
(10) La conductora de un telediario da las noticias en el programa nocturno.
(11) Un hombre hace una seña con la mano para detener un taxi.
(12) Un niño le dice que no a su madre moviendo la cabeza hacia los costados.
(13) Un político le responde a un periodista en una entrevista radiofónica.
(14) Un muchacho se encoge de hombros ante la pregunta de una amiga.
(15) Un árbitro de fútbol expulsa a un jugador durante un partido mostrándole una tarjeta roja.
(16) Un hombre le manda a su pareja un mensaje de voz por Whatsapp.
(17) Un muchacho publica una foto en Instagram.
(18) Una mujer publica un posteo en Facebook
(19) Alguien publica un comentario a ese posteo en Facebook.
(20) Alguien coloca el ícono de “me gusta” a ese posteo.
(21) Un joven publica un comentario en Twitter.
(22) Alguien manda un mensaje escrito en un grupo de Whatsapp.
(23) Una chica le manda a una amiga un emoticón en un mensaje de Whatsapp.
Estas diferentes situaciones tienen en común el hecho de que siempre hay:

• Alguien expresando algo (estados de cosas, ideas, pensamientos, conocimientos o sentimientos)
• acerca de algo (el mundo, la vida, el entorno inmediato, la realidad del momento, el “mundo
interior”, etc.)
• ante alguien (el interlocutor o destinatario específico, los miembros de una audiencia, un
destinatario ocasional, etc.)
• valiéndose de un cierto tipo de recursos (palabras, gestos, imágenes, etc.)
• a través de un cierto tipo de dimensión material con una o más orientaciones sensoriales (vi-
sión, oído, audiovisual)
• de forma directa (cara a cara) o por medio de dispositivos, soportes y formatos técnicos y tec‑
nológicos, públicos o privados (teléfono, radio, televisión, correo electrónico, aplicaciones de
telefonía móvil, etc.)
• según las intenciones que motivan el trato que le dan a las expresiones quienes intervienen en
la situación.
En todos estos casos las personas que participan en las situaciones no actúan aisladamente, sino
que lo hacen unos con respecto a otros, esto es, interactúan. Lo que está en juego en esa interac-
ción son —como ya dijimos— ideas, pensamientos, conocimientos, emociones, sensaciones, etc.
Todos estos elementos se ponen en juego porque las personas tienen la intención de ponerlos en
conocimiento de algún “otro” con la intención de obtener algún tipo de efecto.
En (1) los amigos se hacen saber mutuamente las instancias de sus vacaciones, quizá con el
fin de comprobar cuál de los dos tuvo experiencias “más intensas”; en (2) la madre le cuenta
leyendo de un libro una historia determinada —digamos, El gato con botas— con la intención
de entretenerlo hasta que se duerma; en (3) el muchacho le hace saber a la chica del amor que
siente por ella con la meta de que ella le corresponda; en (5) el padre le hace saber de su enojo a
su hija con la intención de que ella se retracte y no reincida, pero también, muy probablemente,
con el deseo de que ella reconozca y manifieste a través de la obediencia la autoridad paterna; y
así sucesivamente.
Se podría decir, entonces, que en todas estas situaciones se produce la interrelación de mentes
humanas. Pero esta interrelación no se realiza “de mente a mente”, como si las personas involucra-
das fueran telépatas. Para expresar sus ideas, pensamientos, emociones, sensaciones, etc. y expo-
nerlas ante otros las personas elaboran sus expresiones valiéndose de ciertos recursos. En algunos
casos estos recursos son palabras, pronunciadas por la voz o puestas por escrito, como en los ejem-
plos (1) al (10) y (13), en presencia los unos de los otros, cara a cara, o por medio de dispositivos
como el teléfono, la televisión, la radio, el correo electrónico, etc. Pero en otros casos, como los que
aparecen en (11), (12), (14) y (15), los sujetos hacen uso de otros recursos: gestos, una cierta tarjeta
de un color determinado de la misma manera que los colores rojo, amarillo y verde del semáforo
expresan la idea de que es necesario detenerse, prestar atención y avanzar. Obviamente, en este úl-
timo caso, no se trata de que los semáforos pretendan por sí mismos expresar idea alguna, sino que
son a su vez recursos o instrumentos mediante los cuales quienes los diseñaron tienen la intención
de ordenar de una determinada manera el tránsito callejero. Por su parte, los ejemplos de (16) a (23)
son casos de mensajes producidos en redes sociales y aplicaciones de telefonía celular, elaborados
con palabras -tanto escritas como orales- e imágenes.
Todos estos ejemplos presentan situaciones donde las personas interactúan, interrelacionan-
do sus mentes en el intercambio de expresiones elaboradas con una cierta clase de recursos
(palabras, gestos, imágenes o algún otro tipo de elementos), de acuerdo con las intenciones que
motivan sus acciones. Todas estas situaciones son ejemplos de comunicación. De este modo, la
mayor parte del tiempo nos la pasamos comunicándonos, de múltiples maneras, valiéndonos de
diferentes recursos y a través de diversos medios, en distintos contextos y situaciones de inte-
racción.
La comunicación es un tipo particular de acción y como tal se realiza en procesos, es decir,
en un conjunto de fases o pasos. ¿Cómo se desarrolla el proceso comunicativo? ¿Cuáles son los
elementos que lo componen? ¿De qué manera se relacionan entre sí las personas que participan
en él? Veamos, en el siguiente ejemplo, cómo se desarrolla el proceso comunicativo.
Ana y Pedro son estudiantes del primer año de una de las carreras de la Facultad de Filosofía y
Letras de la Universidad Nacional de Tucumán. Puesto que las clases han comenzado hace poco,
ellos no están todavía familiarizados del todo con los horarios y lugares de las clases de cada ma-
teria. Pedro encuentra a Ana en uno de los pasillos, la reconoce como una de sus compañeras, y
la aborda haciéndole una pregunta. A partir de allí, entablan una conversación.
(1) Pedro: Hola, somos compañeros. ¿Te acordás?
(2) Ana: Sí, ya sé.
(3) Pedro: ¿Tenés idea de en qué salón es la clase teórica de Lengua y Comunicación?
(4) Ana: ¿Hoy hay clase teórica de Lengua y Comunicación?
(5) Pedro: Sí, claro, hoy es miércoles.
(6) Ana: ¡Ah, sí! Tenés razón. Dejame que me fije en mi cuaderno, porque ahí anoté los horarios
y las aulas... Sí, mirá, ya lo encontré. Es en el Salón de Actos. ¿Sabés dónde queda, no?
(7) Pedro: Sí, cerca de la entrada. Es a las cinco y media, ¿no?.
(8) Ana: Sí, vamos yendo, si querés. Ya casi es hora.
(9) Pedro: Bueno, vamos.
Ana y Pedro poseen sus respectivos estados de conocimiento en el momento previo al comienzo
de una conversación, esto es, antes de empezar a interactuar. Cada uno tiene en su pensamiento
una serie de relaciones particulares con el mundo, con la gente, consigo mismos; cada uno tiene
distintos sentimientos y actitudes. Pero también tienen conocimientos, ideas, pensamientos, ac-
titudes y sentimientos en común:
• Ana y Pedro saben el uno del otro lo suficiente como para reconocerse mutuamente como
“compañeros de estudios”, saben en qué consiste ser “compañeros de estudios”, saben qué
es estudiar y qué se espera de ellos en cuanto estudiantes, saben qué es una carrera univer-
sitaria, saben (más o menos) de qué se trata la carrera que han comenzado a estudiar, etc.
• Ambos saben que están en un lugar determinado, en un cierto contexto espacio-temporal
identificable, desde el entorno más inmediato al menos inmediato (saben que están en un
pasillo del edificio de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Tu-
cumán; saben que están en un cierto sector de la ciudad de San Miguel de Tucumán, en la
provincia de Tucumán, en Argentina, en Sudamérica, etc.; y saben qué cosa es un pasillo, un
edificio, una facultad, una universidad, una ciudad capital, una provincia, un país, un conti-
nente, una cierta ubicación cardinal (en el Sur, el Norte, etc.).
• Ambos saben que el plan de estudios de la carrera (cualquier plan de estudios de cualquier
carrera) está compuesto por materias, saben (más o menos) qué cosa es una materia; saben
que entre las materias del primer año de la carrera que han comenzado a cursar se encuentra
Lengua y Comunicación; saben que deben asistir a las clases de esa materia y que esas clases
se dictan en ciertos horarios y ciertos lugares específicos; saben que se espera de ellos un cier-
to comportamiento con respecto a esas materias, horarios y lugares, según ciertas reglas, etc.
• En principio, ambos comparten la actitud de querer cumplir con eso que se espera de ellos.
Este conjunto de conocimientos y experiencias compartidos constituye la intersubjetividad, un

trasfondo de datos que los sujetos comparten.
La conversación que inicia Pedro con su pregunta parte de asumir como supuestos esos cono-
cimientos acerca de estados de cosas y relaciones, particulares y generales. Por eso la conversa-
ción no comienza con intervenciones del tipo:
“Estamos en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Tucumán, en la
ciudad de San Miguel de Tucumán, en la provincia de Tucumán, etc.”
“Existe una carrera tal y una carrera consiste en tal y cual cosa. Existe un Plan de Estudios y
esto consiste en tal y cual cosa, etc.”
“Ser compañeros de estudio consiste en tal y cual cosa”. “Existe algo que se llama “materias”.
“Existe una materia llamada Lengua y Comunicación”, etc.
Veamos, a grandes rasgos, cómo se desarrolla esta interacción comunicativa con respecto a los
conocimientos que se ponen en juego:
(1) Pedro inicia la conversación mencionándole a Ana la relación “compañeros de estudios” que
existe entre él y ella.
(2) Como esta información está en las estructuras iniciales del conocimiento de Ana, ella contes-
ta “Sí, ya sé”.
(3) Pedro da un paso más, yendo de lo conocido para ambos hacia algo que es nuevo en principio
para él: la ubicación del salón donde tendrá lugar la clase teórica de Lengua y Comunicación.
(4) Ana da muestras de que no sabe que en ese día hay clase teórica de esa materia.
(5) Con lo ocurrido en (4) se cancela el supuesto de Pedro acerca de que ella poseía ese cono-
cimiento. Pedro da la información pertinente para llenar ese “vacío” ocasional en el conoci-
miento de Ana diciéndole “hoy es miércoles”
(6) Ana asume el dato (“¡Ah, sí! Tenés razón.”) y, paso siguiente, procede a darle a Pedro la in-
formación que él originariamente le había pedido, informándole de paso que ella anotó en su
cuaderno los horarios y las aulas.
(7) Ana se cerciora también, mediante una pregunta, de si él sabe dónde queda el Salón de Ac-
tos. La respuesta de Pedro demuestra que esa información está en las estructuras iniciales de
su conocimiento (“Sí, cerca de la entrada”). A su vez, él corrobora si los conocimientos de ella
incluyen el horario de la clase.
(8) La respuesta afirmativa de Ana pone en evidencia que ese dato forma parte de sus conoci-
mientos, agrega la incitación a ir y la información, probablemente nueva para Pedro de que
es casi la hora de inicio de la clase. Pedro acepta.
(9) Como resultado de este tramo de la interacción los estados de conocimiento de uno y otro se
han modificado, incorporando mediante el intercambio comunicativo información nueva, o
precisando con mayor solidez información que ya existía pero no de una manera firme.
El proceso comunicativo se pone en marcha a partir de estados iniciales de

conocimiento en la mente de cada uno de los participantes. Estos tienen en
común un determinado repertorio de conocimientos compartidos (intersub-
jetividad). Sobre esta base la comunicación avanza mediante el ingreso de
información nueva y la articulación de ésta con la ya conocida. De esta ma-
nera, las situaciones comunicativas van de aquello que los interlocutores ya
saben a la presentación de datos nuevos que los interlocutores deben procesar
e incorporar en sus estructuras de conocimiento. A veces, estos datos son tan
novedosos u originales que pueden ofrecer dificultad para su procesamiento
y comprensión.
2. Los componentes del proceso comunicativo
¿Cuáles son los elementos que componen el proceso comunicativo? Los componentes comuni-
cativos fundamentales son los participantes -un emisor y un receptor- y un mensaje, además de
factores tales como el canal, el código, el referente y la intersubjetividad. Caractericemos cada uno
de ellos.
Participantes
Con respecto a los participantes, términos como emisor y receptor han sido tomados de la teoría
de la información. Desde este enfoque, se pone el acento en la transmisión, ya que se asume que
el mensaje es creado en uno de los polos del proceso (el de la emisión) y enviado al otro polo (el de
la recepción), a lo largo de un canal. Otros enfoques —en particular, los que provienen del campo
de la Lingüística— usan las nociones de “hablante” y “oyente”, o “enunciador” y “destinata-
rio”, lo cual implica una concepción de la comunicación como típicamente verbal —es decir, a
través de la lengua— oral y diádica (los participantes distribuidos en dos tipos de roles: hablantes
y oyentes, o enunciadores y destinatarios), y que los roles comunicativos pueden describirse
como activos versus pasivos (hablar versus escuchar). Otros enfoques tienen en cuenta aspectos
como las relaciones sociales entre los participantes, según sus posiciones y roles en el orden so-
cial, y sus relaciones interpersonales.
Mensaje
Durante un acto de comunicación, una persona hace algo accesible a otra mediante la produc-
ción de un mensaje. La recepción de un mensaje puede alterar el curso de acción del otro, aun-
que más no sea creando una pieza de información compartida. Para algunos especialistas, los
mensajes son pensamientos externalizados y puestos en conocimiento de los demás mediante un
código compartido. Para otros, los mensajes son la manifestación de intenciones comunicativas
(los efectos que el hablante pretende lograr mediante la acción comunicativa). No cabe duda de
que ambos aspectos, el contenido informativo y la orientación intencional, son componentes de
todo mensaje. Con respecto a los mensajes es posible distinguir también entre información y
comunicación. Información es el conjunto de datos contenidos en un mensaje transmitido;
comunicación es un proceso de interacción en el que participan sujetos que intercambian
información, asignándole sentido tanto en sus papeles de emisores / hablantes / enunciadores,
como en los roles de receptores / oyentes / destinatarios. Esto quiere decir que los sujetos les
asignan sentido a los mensajes en el momento de producirlos (la instancia de la emisión), y tam-
bién en el momento de recibirlos e interpretarlos (la instancia de la recepción. De este modo,
la asignación de sentido que los sujetos en su papel de receptores / destinatarios les hacen a
los mensajes puede coincidir total o parcialmente, o no coincidir para nada, con la asignación
de sentido que hizo sobre esos mensajes el emisor / enunciador en el momento de producirlos.
Esta constante asignación y reasignación de sentido depende de factores tales como los conoci-
mientos de los sujetos, las relaciones sociales e interpersonales de los participantes del proceso
comunicativo, las circunstancias, situaciones y contextos en las que interactúan.
Código
La producción e interpretación de mensajes se realizan mediante el uso de signos, los cuales se
hallan organizados en sistemas, los códigos. Por lo tanto, un código es un sistema de signos,
un repertorio de unidades y las reglas para que esas unidades se combinen en la forma-
ción de los mensajes. No sólo se transporta información mediante el código verbal (el código
lingüístico, la lengua), sino también a través de medios no verbales. Entre los medios no verbales
para producir mensajes están las imágenes, los gestos, el tono de la voz, el grado de proximidad
física entre los participantes, etc.
Canal
Es el elemento o medio físico por el cual circulan los mensajes. Se denomina “canal” tanto al
medio natural (aire, luz), como al medio tecnológico empleado en la comunicación (imprenta,
teléfono, radio, cine, televisión, computadora, etc.), donde según el tipo de canal intervienen
determinados sentidos (vista, oído, tacto), de modo que es posible hablar también –según la si-
tuación comunicativa- de canal auditivo, visual, audiovisual o táctil (en el caso de procesos de
comunicación en los que participan personas ciegas)
Referente
Aquello a lo cual hace referencia el mensaje. Puede ser una cosa, estado de cosas, un hecho o
acción en el mundo real o de la ficción, un estado físico o de ánimo, etc.
Intersubjetividad
Como ya hemos visto, la intersubjetividad tiene que ver con el conocimiento y la experiencia
compartidos. Para que la comunicación se produzca, la gente debe compartir ciertos conocimien-
tos básicos, por ejemplo, acerca del mundo, de cómo debe ser el comportamiento en determinadas
situaciones, de cómo debe usarse el lenguaje, etc. La intersubjetividad permite la comunicación y
es producida por ella. En un acto comunicativo lo que previamente ha sido una intención privada
de comunicar algo se transforma en una pieza pública de información compartida. Por eso la inter-
subjetividad se ubica en el cruce entre la experiencia y/o conocimiento privado y lo que es público.
3. Elementos del código
Lenguaje, signo y habla

En los procesos comunicativos se puede hacer uso de diversos tipos de signos, verbales orales o
escritos, imágenes, gestos, movimientos y hasta se puede usar el silencio como signo expresando
enojo o fastidio. Por lo tanto, en la comunicación pueden intervenir distintos códigos o lengua-
jes, incluido el lenguaje verbal, el código de la lengua. Caractericemos con precisión cada uno de
estos elementos.
Lenguaje
En la vida cotidiana los seres humanos producen información a través de diversos medios: pa-
labras, gestos, imágenes, sonidos, movimientos, etc. Esta producción de información puede estar
orientada por la intención de establecer un vínculo comunicativo, aunque no necesariamente
ocurra así siempre. Alguien puede interpretar que una persona determinada ha querido “decirle”
algo mediante un gesto o hasta de un silencio. Pero bien puede ser que esta persona en realidad
no haya tenido intención alguna de transmitir ningún mensaje en particular, y todo haya corrido
por cuenta del afán “interpretativo” tan común entre los humanos. La facultad general humana
de producir información a través de un conjunto organizado de elementos gestuales, verbales,
visuales, acústicos, táctiles, etc. se denomina lenguaje. Estos elementos son los signos y se or-
ganizan en un sistema de unidades y reglas que rigen la combinación de esas unidades

denominado código. Por lo tanto, cualquier sistema organizado con vistas a la producción de
información toma el nombre de “lenguaje”: lenguaje gestual, visual, táctil, etc. También se em-
plea el término “lenguaje” como denominación alternativa a la de “código”. Un código es toda
organización de signos que forman un sistema y que tienden a representar o designar a otro
elemento exterior al sistema: así se habla de lenguaje pictórico, lenguaje musical, etc.
Signo
Se denomina signo a un elemento perceptible (A), sonoro, visual, táctil, etc. que representa y/o
designa a otro elemento (B), haciendo posible que mediante (A) se reconozca (B). El concepto o
idea del elemento representado que produce el signo en la mente es el significado. El elemento
(B), el elemento al que hace referencia el signo, el objeto al cual representa, tal cual se ofrece a
la percepción en el mundo, es el referente del signo. Existen diferentes tipos de signos: icó-
nicos (imágenes y cualquier representación gráfica: plástica, fotografía, cine, video, etc.), ges-
tuales (expresiones faciales, muecas, ademanes), kinésicos (cualquier movimiento en general
susceptible de producir información), etc. y signos verbales: palabras, frases, oraciones, textos.
Los signos icónicos tienen la particularidad de estar motivados por el aspecto del referente;
en otras palabras, son parecidos o similares a sus referentes.
Estas tres imágenes (una foto y dos dibujos) son signos icónicos que representan al objeto
manzana. Cualquiera que viese estos signos podría advertir que representan a una manzana
(cualquiera que conozca esa cosa en el mundo que denominamos en español “manzana”). El sig-
nificado de estos signos es reconocible con facilidad porque se parecen, son semejantes, similares
a su referente.
Pero veamos los siguientes signos:
manzana apple pomme
Se trata de signos verbales, signos lingüísticos escritos: la palabra “manzana” en diferentes

idiomas (español, inglés y francés). Estos tres signos verbales hacen referencia (en diferentes
lenguas) al mismo objeto, pero para reconocer su significado (para reconocer el referente) hace
falta conocer el código de cada lengua. No hay ningún parecido, ninguna similitud o semejanza
entre los signos verbales y los objetos a los que representan. La relación entre los signos verbales
y aquello a lo cual representan no es por parecido o semejanza, sino por convención.
Los signos verbales pueden ser orales (producidos por el aparato fonador) o escritos.
Los signos son inteligibles para un grupo humano determinado o comunidad de poseedores
del código, el sistema organizado de signos y las reglas que rigen su combinación. En el uso por
parte de los humanos, los signos circulan en situaciones y prácticas sociales.
Las condiciones para la existencia de un signo son:
• A representa / designa a B (o lo sustituye).
• Es intencional, sólo existe en virtud de una comunidad de usuarios.
• No tiene existencia independiente sino dentro de las relaciones en que participa (relaciones
con el código, con el referente y con los usuarios).
• El signo siempre significa, ya que de otra manera no sería signo.
Lengua
La capacidad o facultad específica de producir información mediante signos verbales es la len-

gua; por lo tanto, el sistema de signos verbales (lingüísticos) toma también la denominación de
“lengua” o código lingüístico.
El lenguaje verbal es, entonces, el lenguaje que consiste en el uso de signos lingüísticos; así se
diferencia del lenguaje icónico, gestual, etc. todos ellos “lenguajes no verbales”.
La lengua es, por lo tanto, un tipo particular de lenguaje, el constituido por signos verbales. A
la vez, la lengua es el conocimiento de ese código que permite su manejo en el uso que hacen los
hablantes para producir e interpretar expresiones lingüísticas.
La lengua es también a la vez una institución social y un sistema de valores. En cuanto insti-
tución social, la lengua es esencialmente un contrato colectivo; si alguien quiere comunicarse,
tiene que regirse según ese contrato. Un individuo no puede, por sí mismo, crear la lengua y
tampoco modificarla.
En cuanto sistema de valores, la lengua está compuesta por cierto número de elementos,
cada uno de los cuales es un vale‑por y el término de una función (relación) más amplia, en la
que ocupan un lugar, diferencialmente, otros valores correlativos. Desde el punto de vista de la
lengua, el signo es como una moneda: esta moneda vale para un bien que se desea adquirir (por
ejemplo, una determinada palabra vale por la idea o concepto que representa), pero vale también
con respecto a otras unidades monetarias que tienen un valor más fuerte o más débil. El valor de
un determinado signo surge de las relaciones de ese signo con los demás signos del sistema. El
contenido de una palabra sólo puede determinarse en el sistema de la lengua por su interrelación
con otras palabras o sus contenidos emparentados. Todas las palabras que expresan ideas vecinas
se limitan recíprocamente: recelar, temer, tener miedo valen por las oposiciones que se establecen
entre ellas; si recelar no existiese, su contenido iría a sus “vecinas”.
Habla
El habla consiste en los usos que los sujetos hablantes hacen de la lengua; el habla está constituida
por las combinaciones efectivas (de elementos lingüísticos) mediante las cuales los hablantes
utilizan el código verbal para producir información. El habla es un conjunto de actos verbales
individuales regidos por las previsiones del sistema de la lengua. El habla no es, por lo tanto,
creación pura.
No hay lengua sin habla ni habla fuera de la lengua. La lengua es posible gracias al habla:
históricamente, los hechos del habla preceden siempre a la lengua, es el habla lo que hace evo-
lucionar a la lengua. En cuanto al desarrollo del individuo, las habilidades en una o más lenguas
específicas particulares se adquieren a partir del habla.
La acción lingüística es indisociable de las prácticas sociales. El uso individual que los sujetos
hablantes hacen de la lengua se lleva a cabo en contextos y situaciones sociales, ya que todo
individuo humano es un sujeto social; por lo tanto, el habla resulta inherentemente social. Pero
el habla no se limita a una realización mecánica del sistema de la lengua, ya que el comporta-
miento lingüístico como práctica social excede las previsiones del código verbal. Los actos de
habla tienen su lógica propia, sus propias normas y regularidades, como las normas que rigen la
conversación, la interacción en un aula, una conferencia, etc.
LENGUAJE LENGUA HABLA
La capacidad general de La capacidad específica El uso que los sujetos hacen
producir e interpretar de producir e interpretar de la lengua, en situaciones y
mensajes mediante el uso de mensajes mediante el uso contextos concretos.
cualquier tipo de signos. de signos lingüísticos (signos Estos usos pueden ser
Cualquier sistema de signos verbales). orales o escritos, formales o
(código), incluido el código El sistema (código) específico informales, etc.
lingüístico. de signos verbales (signos
lingüísticos).
Variedades lingüísticas
En el habla, en los múltiples usos que los sujetos hacen de la lengua, se manifiestan una diver-
sidad de rasgos que distinguen a los hablantes y permiten identificarlos como pertenecientes a
un determinado grupo social, una determinada región, una cierta edad, o como insertos en una
particular situación. Estos rasgos —propios del habla en sus realizaciones orales y/o escritas—
constituyen las variedades lingüísticas, también denominadas “dialectos”.
Es posible distinguir entre variedades relacionadas con los usuarios de la lengua y variedades
relacionadas con la situación comunicativa. El primer tipo de variedades está relacionado con los
factores socioculturales de las personas que intervienen en la comunicación. El segundo tipo, con
factores situacionales y de contexto.
Variedades relacionadas con los usuarios

Se denominan “lectos”. Están vinculadas con el lugar geográfico de procedencia del sujeto ha-
blante, su ubicación en el orden social, la cultura a la que pertenece, su edad. Según estos facto-
res se distinguen las siguientes variedades:
• Geolectos
Variedades de lengua determinadas por factores geográficos. Por ejemplo: los rasgos ca-
racterísticos del español hablado en Tucumán, Santiago, Córdoba, Buenos Aires, etc.; el
español de Argentina frente al español de Chile, México, España, etc.). Esto aparece en las
diferencias léxicas (de vocabulario), como ocurre con la palabra que expresa la acción de
dejar ubicado un automóvil en un lugar determinado: “estacionar” (español de Argentina),
“aparcar” (español de México) y “parquear” (español de Ecuador), en estos dos últimos ca-
sos, por influencia del vocablo inglés park. Otros ejemplos, en el plano de los sonidos de la
lengua, la particularidad del español de Argentina (excepto Santiago del Estero) de la caída
o aspiración de la /s/ al final de sílaba, o la erre “arrastrada” característica del habla del NOA
frente a la erre vibrante de la región del Río de La Plata.
• Sociolectos
Variedades de lengua determinadas por factores socio-culturales y económicos. Factores
que tienen que ver con la distribución de los bienes económicos y culturales en la sociedad;
por ejemplo: el habla de los sectores menos favorecidos frente al habla de sectores con facili-
dad de acceso a capitales económicos y culturales). Por ejemplo, el habla de quien ha podido
acceder a una educación superior (habla escolarizada) y a una cultura “ilustrada”, en com-
paración con el habla de alguien que no ha accedido a esos bienes (habla no escolarizada)
debido a las restricciones impuestas por la posición que ocupa en el orden social.
• Cronolectos
Variedades de lengua determinadas por factores etarios-generacionales, es decir la edad
o generación a la que pertenecen los hablantes. El habla de los adolescentes frente a la de
los adultos, los ancianos, etc. Ejemplos de esto serían expresiones tan comunes en el habla
juvenil actual como “chabón” y “cool”.
• Idiolecto
Variedad relacionada con el uso particular de la lengua que hace un sujeto determinado. En
las acciones lingüísticas de un individuo en particular convergen los aspectos geolectales,
sociolectales, cronolectales y de habla masculina o femenina.
Variedades relacionadas con la situación comunicativa

Dependen de factores vinculados a las situaciones y contextos en los que se hace uso de los sig-
nos verbales. Se denominan “registros”.
• Usos en situaciones formales / informales
Variedades relacionadas con la formalidad o informalidad de las situaciones comunicativas.
Los usos de signos lingüísticos en correspondencia con situaciones formales, informales, do-
mésticas, etc.: el habla en un ámbito familiar (habla informal o coloquial) frente al habla en
un contexto formal (habla formal, solemne) como el de una clase en el aula, una entrevista
de trabajo, etc.
• Usos orales / usos escritos
Variedades vinculadas con las características particulares que adoptan los mensajes según
sean orales o escritos. Por ejemplo, los mensajes escritos suelen ser más elaborados, más
“cuidados”; los orales, en cambio, suelen ser más redundantes, menos “pulidos” (a menos
que sean leídos). Sin embargo, hay mensajes escritos que presentan rasgos de oralidad, sobre
todo los que se producen en situaciones de interacción comunicativa informal, como el Chat.
• Jergas profesionales u ocupacionales
Variedades de lengua determinadas por factores funcionales-contextuales. Los usos lin-
güísticos en correspondencia con esferas y sectores de actividad social, como oficios, pro-
fesiones, gremios: el habla o “jerga” de los médicos, los abogados, el fútbol, etc., con sus
particulares vocabularios técnicos.
Todos estos aspectos y variaciones del uso lingüístico, si conviven en un mismo segmento
temporal, están en un plano sincrónico. Pero la lengua como sistema no se mantiene siempre
inalterable, sino que va incorporando cambios generados en los usos que componen el habla. Las
variaciones que registra la lengua a lo largo del tiempo se ubican en un plano diacrónico. Por
ejemplo, el español hablado en el siglo xvi frente al español actual. El motor del cambio en la
lengua es el habla.
Lengua estándar
Una lengua estándar es una variedad lingüística particular o dialecto que es tomada como base
para la educación, la administración y otras instancias institucionales. Una variedad de lengua
que se codifica en una forma de lengua oficial, adquiriendo un estatus legal o casi legal. Una len-
gua estándar se define por la selección de ciertos aspectos socioculturales y regionales (muchas
veces basados en la lengua de una ciudad capital) y el rechazo de otros. Es la variedad cuyas
normas ortográficas y gramaticales siguen la mayoría de los textos escritos en esa lengua, y la
que se enseña a quienes la aprenden como lengua extranjera. Sin embargo, la variedad estanda-
rizada no está totalmente determinada por diccionarios o gramáticas; por ejemplo, la entonación
y otros rasgos varían de unos hablantes a otros en su intento de reproducir la variedad estándar.
Lengua estándar es la utilizada como modelo -por estar normalizada, de acuerdo con las normas
prescritas- como correcta. Ésta es la lengua que usan los medios de comunicación, los profesores,
los profesionales, etc. Por lo general, el concepto de ‘estándar’ no se aplica a los “acentos” o “to-
nadas”: tan ‘estándar’ es el español hablado con acento santiagueño, tucumano, cordobés o cata-
marqueño como el de Buenos Aires, siempre que el léxico y la sintaxis correspondan a la norma.
4. La competencia comunicativa
Los códigos son parte de la cultura, de manera tal que la competencia comunicativa resulta de
la relación entre los códigos y el sistema de la cultura. La competencia comunicativa es un co-
nocimiento cultural que incluye los principios sociales y psicológicos que gobiernan el uso del
lenguaje, tanto como las reglas gramaticales abstractas. La noción de “competencia comunica-
tiva” fue elaborada por Dell Hymes en el marco de la Etnografía del Habla, disciplina científica
que estudia el uso del lenguaje verbal en actividades cotidianas, combinando la lingüística, la
sociología y la antropología,
La competencia comunicativa es el conocimiento que despliegan los participantes del
intercambio lingüístico para comunicarse exitosamente.
4.1. Competencia lingüística y competencia comunicativa

Así entendido, el concepto de “competencia comunicativa” va más allá de la noción de “compe‑
tencia lingüística” elaborada por el lingüista Noam Chomsky:
Competencia lingüística es el conocimiento inconsciente del sistema de la len-

gua que tienen los hablantes. Esta capacidad es innata y está genéticamente
determinada; por lo tanto, no es una capacidad que se adquiera, sino que, en
todo caso, se desarrolla si el entorno es adecuadamente estimulante. De esta
manera, la lengua es un sistema mental innato de elementos y reglas, que
permite formar e interpretar una cantidad infinita de expresiones lingüística.
Para Hymes, en cambio, en el proceso de adquisición de la lengua el niño adquiere un conoci-

miento de las expresiones lingüísticas no sólo como “gramaticalmente correctas o bien forma-
das” (gramaticales), sino también como “apropiadas” o “adecuadas” a determinadas situaciones y
contextos de uso cotidiano: conversar, entrevistar, comprar en un supermercado, etc. Durante su
crecimiento los sujetos aprenden cuándo hablar, con quién, de qué modo, dónde, de qué hablar,
etc.; se lleva a cabo la progresiva adquisición de un repertorio de actos de habla, de habilidades
para intervenir en eventos de habla.
La competencia comunicativa se integra con actitudes, valores y motivaciones concernientes
al lenguaje verbal, sus características y usos, junto con la interrelación entre la lengua y otros
códigos de la conducta comunicativa (códigos icónico, kinésico, proxémico, etc.).
La noción de competencia comunicativa de Hymes aporta el criterio de adecuación (condicio-
nes de adecuación) a situaciones de uso concreto de la lengua, así como hace notar la comple‑
mentareidad del código lingüístico con aspectos de otros comportamientos que intervienen en
las prácticas comunicativas.
La competencia comunicativa comprende no sólo el conocimiento de la gramática (la com-
petencia lingüística), sino también el conocimiento necesario para el uso apropiado de esa gra-
mática. Es en el uso donde lo lingüístico se articula con creencias, valores, normas y acciones no
lingüísticas.
La competencia comunicativa es el conjunto de conocimientos y reglas que hacen
posible para todo sujeto actuar lingüísticamente, significar y comunicar en el proceso
de interacción humana. Los sujetos no sólo son miembros de una comunidad lingüísti-
ca, sino que forman parte de grupos socio‑culturalmente definidos; la competencia co-
municativa los habilita para las prácticas intersubjetivas ya que integra las habilidades
lingüísticas con otras extralingüísticas.
La actuación lingüística es un hacer productor de enunciados. La competencia es un saber
hacer, ese “algo” (un conocimiento) que hace posible el hacer, del mismo modo que saber nadar
es un conocimiento que hace posible nadar. Si existe un saber hacer que maneja las reglas gra-
maticales, existe otro que manipula, por ejemplo, las reglas de la cortesía.
La competencia lingüística no es algo en sí, sino un caso particular de un fenómeno más am-
plio, que bajo la denominación genérica de “competencia” forma parte de la problemática de la
acción humana.
Una persona dotada sólo de competencia lingüística sería una especie de “monstruo” cultural:
conocería las reglas gramaticales, pero ignoraría cuándo debe hablar, cuándo callar, qué varieda-
des y registros emplear (formal, informal, “ilustrado”, etc.), en qué situaciones, etc.
4.2. Componentes de la competencia comunicativa

Como integración de habilidades lingüísticas y extralingüísticas, la competencia comunicativa
incluye conocimientos que podrían describirse de la siguiente manera:
• Conocimiento gramatical: capacidad de producir y procesar un infinito número de ex-
presiones lingüísticas en sus aspectos gramaticales. Corresponde a lo Chomsky denominó
“competencia lingüística”.
Este tipo de conocimiento es el que nos permite, ya desde niños, realizar frases y enun-
ciados bastante complejos, así como comprender el significado explícito de las expresio-
nes lingüísticas, aunque no hayamos estudiado necesariamente gramática. Es, por ejem-
plo, el conocimiento del español que tiene cualquier hispanohablante común y silvestre.
• Conocimiento textual / textural: capacidad de producir y procesar textos dotados de co‑
herencia y cohesión (propiedades que constituyen la textualidad / textura), de modo que los
hablantes puedan manipular elementos tales como la articulación entre información cono-
cida e información nueva, los vínculos entre los componentes de un texto, la reiteración y
sustitución de expresiones, la progresión de un tema, etc.
Este conocimiento es el que nos permite realizar y comprender textos, breves o extensos,
orales o escritos, lingüísticos o mixtos de lengua e imágenes (publicaciones que combinan
palabras e ilustraciones, fotografías, gráficos, etc., historietas, fotonovelas, pero también
textos audiovisuales como películas, programas televisivos, videoclips, etc.)
• Conocimiento paralingüístico: capacidad de dominar aspectos suprasegmentales tales
como la entonación, el énfasis, la cadencia, la pronunciación, etc.), kinésicos (control de la
mimogestualidad, las posturas, etc.) y proxémicos (manejo de las distancias interpersonales
y las posiciones espaciales en la interacción, magnitudes que están culturalmente determi-
nadas).
Es lo que nos permite reconocer el sentido de una expresión lingüística a partir de la en-
tonación que usa el hablante, por ejemplo en el caso de que se desee remarcar uno de los
elementos del enunciado como foco de relevancia:
Juan estudia Letras (lo relevante es “Juan”)
Juan estudia Letras (lo relevante es que “estudia”)
Juan estudia Letras (lo relevante es qué cosa estudia)
También es el tipo de conocimiento que permite interpretar los enunciados teniendo en
cuenta los gestos y movimientos del interlocutor, por ejemplo la expresión de sorpresa,
recelo o disgusto en el rostro de alguien con quien se habla puede hacer que seamos más
cautelosos con lo que decimos. De la misma manera, quien trate de comunicar una confi-
dencia o un sentimiento íntimo procurará un tono bajo y una cierta proximidad física con su
interlocutor, no le hablará dando los gritos de uno a otro extremo de un lugar.
En la escritura, este conocimiento se traduce al uso de los signos de puntuación. Sin embar-
go, estos signos de puntuación se emplean de manera particular en textos como los de los
mensajes de WhatsApp, donde pueden aparecer duplicados para marcar intensidad emotiva,
por ejemplo: “Felicitaciones!!!!!!!!!!!!!” o “Quién viene a comer hoy???”. En este sentido, tienen
usos no convencionales porque sabemos que en español los signos se abren y cierran, los
puntos suspensivos son solo tres, etc.
• Conocimiento pragmático: capacidad de adecuar el uso del lenguaje verbal a las situacio-
nes y ámbitos de la actividad lingüística, de acuerdo con las intenciones de los participantes
de la interacción. Manejo de los elementos del contexto que permite la construcción de los
significados más allá del significado “literal” de las expresiones. Incluye la capacidad de
realizar la intención comunicativa mediante actos de habla directos o indirectos, literales o
no literales, así como la capacidad de prever un efecto para ser logrado mediante los actos
de habla.
Es el conocimiento que nos permite usar, por ejemplo, una afirmación no solo
explícitamente para expresar de modo literal y directo un estado de cosas deter-
minado, sino también para expresar otros significados. Por ejemplo, si le decimos
a alguien “te vas”, es probable que estemos diciéndole algo más que [digo de vos
(que te vas)]; es muy probable que estemos dándole a entender de manera implícita
(indirecta, en este caso) cosas como “¡Qué pena que te vayas!”, “Sería bueno que te
quedaras”, pero también puede ser una orden como “¡Vete!”. Y podemos, además,
al decir “Ya que te vas...” expresar indirectamente el deseo de que el destinatario
de la expresión cierre al salir la puerta, etc. La opción por una manera explícita
o implícita de producir significados se hace según las situaciones, participantes y
contextos sean los adecuados para una u otra forma de comportamiento lingüísti-
co. Por ejemplo, ciertas situaciones y ciertos destinatarios hacen necesario el uso de
recursos de atenuación como, por ejemplo, “¿A Ud. no le molestaría ir en el asiento
de atrás?” y no la expresión directa “Vete al asiento de atrás”.
Este conocimiento incluye también el conocimiento conversacional, que nos permite
interactuar lingüísticamente, por ejemplo, manejando los turnos para coordinar las inter-
venciones a lo largo de una conversación,
• Conocimiento socio-cultural / conocimiento de mundo / conocimiento de enciclope-
dia: capacidad de reconocer las situaciones y los contextos de las prácticas sociales según
los marcos (situaciones estereotipadas) y guiones (secuencias estereotipadas de acciones con
ajuste a situaciones), status y roles de los sujetos actualizados y negociados en la interacción
efectiva, junto con la capacidad de concebir significados y (re)conocer elementos distintivos
de determinadas culturas —i.e. concebir “modos de vida” alternativos—. Dominio del siste-
ma de valores y creencias de la cultura y sociedad a la que se pertenece.
Es el conocimiento que nos permite saber que en ciertas situaciones y ante ciertas
personas debemos comportarnos lingüísticamente de una cierta manera y no de otra,
tocando ciertos temas y no otros, en cierto tono (formal, por ejemplo) y no otro, con
expresiones complejas o simples, etc. Por ejemplo, si se trata de participar de una clase
de Lengua Española se espera que el tema tenga que ver con la lengua y no, por ejemplo,
con la posibilidad de vida inteligente en otros planetas (aunque sí tendrá que ver con la
existencia manifiesta de por lo menos algún rasgo de vida inteligente en el aula). Tam-
bién en la misma situación, se supone que el trato interpersonal y el tono general de la
interacción lingüística será más bien formal, a diferencia de una situación más informal
o “relajada” como una charla en la cafetería donde intervengan los mismos participantes,
estudiantes y profesor(es).
• Conocimiento diasistémico: capacidad de manipular diferentes variedades / variaciones
de lengua (variaciones dialectales) a la manera de repertorios (registros), administrándolas
según los contextos de uso. Incluye habilidades diastráticas (dominio de la relación variedad
– distribución, estratificación y posicionamiento de los hablantes en el orden social), diató‑
picas (relación variedad – distribución geográfica) y diafásicas (relación variedad – condicio-
nes situacionales: dominio de sub-códigos, estilos y registros particulares de comunidades y
grupos sociales definidos por edad, sexo, profesión u ocupación laboral; también capacidad
de procesar ideolectos, esto es, variaciones de estilo individual).
Por ejemplo, si una persona tucumana muy joven está en la situación de desempeñarse
como conductor de un programa periodístico radiofónico o televisivo de alcances naciona-
les, se verá en la necesidad de dejar de lado por el momento los hábitos dialectales carac-
terísticos del español del Noroeste argentino, en particular el habla juvenil tucumana, para
hacer uso de una variedad del español argentino más estandarizada según la norma “culta”
que impera en los Medios de Comunicación. Otro ejemplo podría ser el de alguien que de
visita en un país extranjero también hispanoparlante incorpore las características del voca-
bulario propio del lugar, para propiciar el establecimiento de vínculos más estrechos con los
nativos. También cuando una mujer le reclama a un hombre diciéndole “¡Así no se le habla
a una dama! Tenga en cuenta que yo soy una señora mayor y no le he dado a usted. ninguna
confianza”, hace referencia a que existe una “manera”, un “cierto modo” —culturalmente
determinado— para dirigirse a “una dama”, en particular si esa dama es “una señora mayor”
y no ha dado —todavía— señas de que exista “la confianza” para dirigirse a ella en otros tér-
minos que no sean los de “señora mayor” o “dama”.
• Conocimiento semiótico no-verbal: capacidad de utilizar otros códigos (sistemas de sig-
nos) además del lingüístico y en interacción con él, por ejemplo, imágenes, gestos, movi-
mientos corporales, etc.
De esta manera es que podemos interpretar —y eventualmente producir— textos como
las historietas, audiovisuales, mensajes en redes sociales que utilizan imágenes como emo-
ticones, gifts, etc.
• Conocimiento intertextual: capacidad de reconocer o (re)establecer las conexiones de un
texto con otro u otros textos.
Por ejemplo, si alguien le dice a otra persona “Tranquilo, que no panda el cúni-
co”, está conectando su propio enunciado con uno de los enunciados más caracte-
rísticos de un muy popular programa humorístico de la televisión mexicana. Por
supuesto, para que el destinatario interprete lo que el hablante quiere decirle debe
tener la competencia intertextual necesaria, esto es, debe haber visto alguna vez el
programa televisivo en cuestión o, por lo menos, saber de él y de sus expresiones
características.
5. La competencia comunicativa como capital cultural
Los conocimientos que componen la competencia comunicativa constituyen un conjunto de bie-

nes, es decir un tipo de capital cultural determinado. En el caso del dinero, las divisas mone-
tarias o las acciones en las bolsas de comercio, que son tipos de capital material, hace falta
mercados donde esos capitales se coticen, es decir adquieran valor. Del mismo modo, el capital
cultural conformado por los conocimientos de la competencia comunicativa necesita mercados
donde tengan valor y “produzcan ganancias”. Las diversas situaciones comunicativas y sus con-
textos ofrecen mercados donde, según el tipo de situación y contexto, determinados capitales
comunicativos se cotizarán, mientras otros no. Por ejemplo, una situación informal de interac-
ción como un asado de amigos, la conversación en una cafetería o en un local bailable, ofrece un
mercado para un habla informal y no para un habla “técnica” o muy pulida.
Por lo tanto, los hablantes los hablantes deben poseer en su competencia comunicativa —ade-
más de los componentes expuestos antes— conocimientos tales como:
• Capacidad de reconocer si una situación específica ofrece mercado para un determinado
capital cultural lingüístico (p.ej.: un habla formal o informal, elaborada o descuidada, técnica
o no especializada, etc.)
• Capacidad de contar con el capital cultural lingüístico específico que una determinada situa-
ción demanda como mercado (p.ej.: el capital que hace falta en situaciones tales como una
fiesta, un local bailable, una entrevista de trabajo, la exposición en una clase o examen, la
interacción con personas mayores o con personas de rango laboral superior, etc.)
• Capacidad para advertir y regular el efecto simbólico que un determinado capital cultural
lingüístico puede producir en una situación comunicativa específica (p.ej.: la conveniencia
de utilizar un español más “neutro” cuando se interactúa con hablantes de una comunidad
de habla española distinta a la comunidad de origen del enunciador; la conveniencia de uti-
lizar un habla rica en expresiones técnicas en una entrevista de trabajo; la conveniencia de
usar un habla rica en estrategias argumentativas en una situación de examen, etc.).
En la medida en que el hablante cuente con estas capacidades o conocimientos y las ponga
de manifiesto en las interacciones comunicativas concretas, será susceptible de ser reconocido
como un enunciador legítimo, puesto que los productos de su comportamiento lingüístico con-
tarán con aceptabilidad.
Estos conocimientos interactúan de modo que en el curso de las acciones verbales resulta im-
posible trazar una frontera nítida entre unos y otros. En la interacción lingüística, los hablantes
poseen y utilizan algunos (o todos) los componentes de este conjunto integrado de conocimientos.
El sociólogo francés Pierre Bourdieu reformuló la noción de “competencia” en términos de
“capital”. Todo los bienes que tiene una persona constituyen su capital: las posesiones de índo-
le material —incluido el dinero— y los conocimientos o capacidades. Por lo tanto, de la misma
manera que elementos como nuestra vivienda, nuestro coche o el dinero que portamos en el
bolsillo o el que tenemos en nuestra caja de ahorros forman parte de nuestro capital material,
conocimientos como las destrezas profesionales o la competencia en una o más lenguas determi-
nadas, junto con la capacidad de usarla(s) de manera adecuada según los contextos y situaciones,
forman parte de nuestro capital cultural.
Ahora bien, junto con la producción de bienes, un principio básico es el de la distribución de
los bienes. En una sociedad justa e igualitaria, todas las personas deberían estar en condiciones
de acceder libremente por igual a todos los bienes —materiales y culturales— que la producción
hace disponibles.
La posesión desigual de bienes puede constituir una fase o conjunto de fases en procesos de
transferencia como el de la educación, donde alguien que sabe —esto es, que posee un cierto capital
de conocimientos, porque cuenta con la autoridad que le confiere la posesión de ese capital— asume
y desempeña el papel del educador con respecto a otros que se asumen y comportan como apren-
dices, en cuyo caso se trata de un proceso de distribución de capitales, cuyo desarrollo es necesario
ajustar a condiciones igualitarias. Por el contrario, una situación distinta de distribución desigual
de capitales donde la desigualdad —o más bien, la inequidad— es estructural es la que resulta de
la concentración de capitales, de lo que se logra el efecto de quienes tienen más frente a quienes
tienen menos, situación que los dueños del capital procuran mantener.
Cuanto más capital se tiene con más fuerza se cuenta y, por lo tanto, se tiene más poder: poder
para controlar, poder para determinar que las cosas sean de un modo y no de otro, poder para
hacer que otros hagan ciertas cosas y no otras, de cierta manera y no de otra, poder para hablar
en público, en voz alta, diciendo determinadas cosas que describen el mundo de determinada
forma, poder para formar opinión, etc.
Pero no basta tan solo con poseer un cierto volumen de capitales, sino que hace falta que esos
capitales se coticen alto, esto es, que sean valorados positivamente. Para esto hace falta contar,
además, con un mercado a favor para asegurar una cotización en alza. Por ejemplo, si cuento con
un capital material económico de mil pesos en los bonos de cancelación de deuda emitidos en
Tucumán, ese capital sólo cuenta con un mercado en el ámbito tucumano, del mismo modo que
ocurre con la unidad monetaria de un país con respecto a la de otro. Es innegable que cuento con
ese capital, puedo constatar su materialidad, pero si carezco del mercado adecuado nada puedo
hacer con él. De la misma manera ocurre con otro tipo de capitales, como el cultural. Si cuento
con innegables conocimientos en, digamos, física cuántica —lo cual me asegura una alta cotiza-
ción en un mercado profesional específico— ese capital es incapaz de generar ganancias si tiene
que cotizarse en el mercado de las destrezas deportivas.
La cotización no es otra cosa que la asignación de un valor según determinados parámetros
que no son inamovibles, sino que fluctúan y cambian a lo largo del tiempo. Existe un muy par-
ticular tipo de cotización que es la que le asigna a los capitales materiales y culturales un valor
simbólico, haciendo de ellos capitales simbólicos. En otras palabras, las condiciones de cotización
(condiciones de mercado) hacen que el capital tenga efectos simbólicos: a un determinado capital
—material y/o cultural— se le asigna un valor simbólico por el cual los bienes (los elementos que
constituyen ese capital) se invisten de sentidos (valoraciones) tales como “distinguido”, “vulgar”,
“de buen gusto”, “de mal gusto”, “estimable”, “despreciable”, “apropiado”, “inapropiado”, etc.
Si alguien tiene un muy buen aspecto físico y además una abultada cuenta bancaria, en el mer-
cado de ciertas expectativas acerca de las condiciones para formar pareja el capital material (dinero
y físico) de esa persona puede cotizarse con un alto valor; esto es, puede leerse ese capital material
como un importante capital simbólico, sin que importe el capital cultural porque en el mercado de
esas expectativas ese tipo de capital se cotiza bajo. Pero en el mercado de otras expectativas acerca
de la formación de pareja, donde los parámetros de cotización o las “leyes de formación de precios”
sean diferentes, digamos en un mercado menos “materialista”, quien solo cuente con un capital
material fuerte y un capital cultural débil se cotizará en baja, mientras quien posea un sólido capital
cultural será valorado en alza, esto es, su capital cultural será visto como un importante y valioso
capital simbólico. Son los mercados los que legitiman el capital y los legitiman porque los habilitan
a producir ganancias mediante la valoración, en este caso simbólica.
Es así que para contar con fuerza y poder no basta tan solo con la posesión de capitales, sino
que hace falta contar con mercados favorables para esos capitales. Como ya se dijo, las reglas o
leyes de los mercados no son fijas sino que varían según la evolución de las culturas, sociedades
o grupos sociales. Por ejemplo, un capital como el de una fisonomía juvenil no parecía tener un
mercado a favor en la primera mitad del siglo XX, ya que las fotografías de individuos muy jóve-
nes muestran el esfuerzo por “parecer mayores”, uno de cuyos logros era el acceder al pantalón
largo. A partir de las últimas décadas del siglo XX el capital de una fisonomía juvenil registró una
poderosa alta porque surgieron nuevos mercados para él, propiciados por paradigmas culturales
como la veneración del cuerpo y la “vida sana”, con lo cual hoy en día este capital se cotiza como
un valioso capital simbólico: la gente aspira a verse cada vez más joven y los hombres mayores,
lejos de aferrarse al pantalón largo, vuelven al pantalón corto por vía de las bermudas usadas aun
en situaciones de un cierto grado de formalidad.
Las relaciones y prácticas sociales están atravesadas por los esfuerzos de los sujetos para
procurarse capitales y mercados, asegurarse la conservación y el acrecentamiento tanto de los
capitales como de su cotización, y mantener la legitimación de los capitales ante la sociedad. Por
ello, las relaciones sociales son relaciones de poder y los espacios sociales son campos de
fuerzas (fuerzas materiales, culturales y simbólicas) en tensión. Esta tensión es producida
por los despliegues (movimientos) de los sujetos en su voluntad de acceder, conservar, acrecentar
y legitimar los capitales.
Es necesario tener en cuenta que la posesión de conocimientos como los que integran la com-
petencia comunicativa —adquiridos en los procesos de educación-aprendizaje formal e informal
a través de la la acción de las instituciones (familia, escuela, iglesia, etc.)— está determinada por
modalidades de distribución no igualitaria de bienes, de acuerdo con la posición de los sujetos en
el orden social. De esta manera, si un hablante por su condición social (y/o cultural) posee única-
mente una competencia circunscripta a la lengua o variedad lingüística de su grupo o comunidad
inmediata, y este grupo en su conjunto ocupa una posición subalterna en el orden social mayor,
entonces no posee una lengua o variedad de lengua que integre una efectiva competencia diasis-
témica, ya que su lengua o dialecto no funciona como “opción” en un repertorio (su repertorio
sólo está compuesto por una única variedad de lengua), esto es, no funciona como registro. Un
hablante en estas condiciones queda expuesto a ser calificado como “vulgar, tosco, rústico, torpe,
inapropiado”, etc.; corre el peligro de ser estigmatizado como resultado de una valoración de su
capital lingüístico en términos de un capital simbólico “bajo”.
La competencia en una o más lenguas o variedades de lengua es un capital cultural lingüístico
y comunicativo. Puesto que este capital (como todo capital) está subordinado a las leyes de for-
mación de precios —en este caso la cotización en el mercado lingüístico-comunicativo— está ex-
puesto a ser evaluado en términos de capital simbólico como “distinguido”, “vulgar”, “apropiado
/ inapropiado”. Un hablante que cuente con un capital lingüístico-comunicativo (competencia)
rico en cantidad y diversidad y con mercados a su favor —de modo que obtenga estimaciones
elevadas como capital simbólico— será un hablante con la fuerza (simbólica) y el consiguiente
poder (simbólico) suficientes para realizar su acción verbal como sujeto cuyos actos de habla
tienen eficacia asegurada.
Con respecto a la lengua lo verdaderamente importante no está en el código o gramática en
sí, sino en las condiciones que hacen posible su uso; es decir, cuáles son los factores del contexto
que permiten que determinadas personas se comporten lingüísticamente de determinada manera
en determinadas situaciones.
Por ejemplo, para hacer uso de la palabra ante un auditorio de modo que quienes componen
el público se comporten como oyentes sin pretender participar hasta el momento posterior re-
servado para sus intervenciones, no basta con el dominio de una lengua determinada sino que
hace falta contar con un cierto mercado para ese capital, de modo que ese capital se cotice con
un valor simbólico tal que el hablante se presente como un enunciador legítimo, tan legítimo que
pueda desempeñarse como orador en esa situación.
El lenguaje como instrumento de acción es un instrumento de poder. Las interacciones que
constituyen las relaciones sociales implican no sólo conocimiento sino también “reconocimien-
to”. Las relaciones de comunicación y los intercambios lingüísticos son a la vez relaciones de
poder simbólico donde se actualizan —aunque no de manera mecánica sino a través de negocia-
ciones— las relaciones de fuerza entre los sujetos participantes y sus respectivos grupos sociales.
Por ejemplo, en el caso de un profesor ante sus alumnos en el aula durante una clase, los parti-
cipantes de este tipo de interacción saben qué comportamientos se espera de ellos de acuerdo
con el contexto situacional, los capitales y las reglas de mercado en juego. Pero estos comporta-
mientos y las relaciones de fuerza que los atraviesan —provinientes de tensiones como las que se
establecen entre el detentor de una autoridad y los subalternos, entre adultos mayores y jóvenes,
etc.— se negociarán de acuerdo con las particulares características de los sujetos involucrados y
la situación efectiva que comparten.
En todo acto de palabra intervienen —además de una capacidad gramatical que permite la
infinita generación y procesamiento de expresiones verbales (una “competencia lingüística” en
sentido chomskyano)— la capacidad socio-cultural que permite utilizar adecuadamente las ex-
presiones en determinadas situaciones, las disposiciones socialmente modeladas de los hábitos
lingüísticos que implican una cierta orientación a hablar y decir determinadas cosas de deter-
minada manera (marcos y guiones), junto con las estructuras del mercado lingüístico que se
imponen como sistema de sanciones y censuras específicas: lo que se debe y no se debe decir, lo
apropiado y lo inapropiado, lo estimable y lo desechable, etc.
La capacidad de hablar no se identifica sin más con la manera de realizar esta capacidad na-
tural en los contextos y situaciones sociales. Una competencia suficiente para producir expre-
siones susceptibles de ser comprendidas puede resultar insuficiente para producir expresiones
susceptibles de ser escuchadas; esto es, la aceptabilidad social no se reduce de manera alguna a
la gramaticalidad.
Si durante una conferencia alguien del auditorio interrumpe a viva voz, de nada le vale que
sus enunciados sean gramaticalmente correctísimos, las normas que rigen ese tipo de eventos
hacen que esa forma de intervención lingüística resulte inaceptable. De la misma manera, en un
contexto de segregación racial se tendrá en cuenta más el color de piel del hablante que la gra-
maticalidad de sus enunciados, que pueden ser muy pulidos pero que no están “habilitados” por
el sector social dominante, porque sus enunciadores no están “habilitados” como sujetos-agentes
plenos en ese entorno social. En otros contextos, el hecho de hablar con destreza y adecuación
a las situaciones comunicativas, al ser evaluado como índice de distinción social (como capital
simbólico), se asegura un cierto “sector de mercado” a favor.
Pero quien posea un conocimiento lingüístico muy refinado y no sea capaz de adecuar ese
conocimiento a usos en contextos que demandan estilos o modalidades lingüísticas más simples
(menos “refinadas”), se expone a carecer de mercados favorables en situaciones donde resultará
estigmatizado, ya que su capital será valorado en sentido simbólico como “extraño”, “ininteligible”,
“desubicado”, etc. En esto se advierte la importancia no sólo del volumen del capital (la cantidad
de bienes que se posee), sino también la importancia de la diversidad del capital (la variedad de
bienes): a mayor diversidad, mayor probabilidad de mercados alternativos. Poseer un repertorio
amplio de variedades lingüísticas administrables según diversas situaciones de uso es contar con
un capital cultural lingüístico rico en diversidad y en posibilidades favorables de mercado.
La competencia dominante, en su relación con otras competencias, sólo funciona como capital
lingüístico que asegura un beneficio de distinción en la medida en que se cumplan condiciones
tales como la unificación de mercado (la “norma culta”, por ejemplo) y la desigual distribución de
posibilidades de acceso a los bienes y los instrumentos de producción Los grupos poseedores de
una determinada competencia procuran imponerla como legítima en los mercados oficiales (las
esferas institucionales: escuela. trabajo, administración) y en los cursos de interacción lingüística
donde se hallen comprometidos. Esto explica la prédica de los profesores de lenguas clásicas (la-
tín y griego), quienes argumentan como si la lengua de su preferencia tuviera un valor intrínseco
(ser la base evolutiva de lenguas romances como el español, ser el principal sustrato etimológico
de la “norma culta”); pero en la práctica defienden su mercado en la esfera institucional del sis-
tema de enseñanza formal, el cual tiene el monopolio de la producción de productores-usuarios
y, por consiguiente, de la reproducción del mercado del que depende el valor social de la compe-
tencia lingüística, su capacidad de funcionar como capital lingüístico en tanto capital simbólico.
En los usos lingüísticos, como en los estilos de vida (habitus) —hace notar Bourdieu— sólo hay
definición relacional: el lenguaje “rebuscado”, “selecto”, “noble”, “elevado”, “refinado”, “distingui-
do”, implica una referencia negativa al lenguaje “común”, “corriente”, “ordinario”, “coloquial”,
“descuidado”, “popular”, “grosero”, “libre”, “vulgar”, “trivial”. Las oposiciones según las cuales se
trazan series como ésta —oposiciones que, tomadas a partir de la lengua legítima, se organizan
desde la perspectiva de los dominantes— pueden reducirse a dos: “distinguido” contra “vulgar” y
“riguroso” contra “descuidado”. Así, la lengua legítima resulta una lengua semi artificial que debe
apoyarse sobre un trabajo permanente de corrección a cargo de instituciones especializadas (las
Academias de la Lengua, por ejemplo) tanto como de hablantes particulares.
Es así que, por ejemplo, en el caso de Argentina, el poder geopolítico de la región del Río de La
Plata se manifiesta también en el establecimiento de la variación dialectal rioplatense del español
como base para la “norma culta” o el estilo distinguido, en detrimento de las otras variaciones
regionales. De este modo, un sujeto poseedor de un cierto capital cultural, cotizado con un alto
valor simbólico en un mercado como el académico, digamos un profesor universitario originario
de la región rioplatense y por lo tanto hablante de la correspondiente variación dialectal puede
sentirse con el derecho (la legitimidad) de interpelar (sin “mala intención” alguna) a un colega
nativo de Tucumán acerca de sus hábitos lingüísticos diciéndole: “Vos que sos una persona tan
culta, ¿no te parece que queda feo arrastrar tanto las erres como hacen aquí en Tucumán?”.
El “buen uso” es producto, entonces, de una competencia que constituye una gramática in‑
corporada en el sentido explícito de sistema de reglas cultas, derivadas a partir del discurso
efectuado e instituidas como normas imperativas del discurso a efectuar y de las cosas que con
esas palabras es posible (se tiene el poder de) hacer. Sólo se puede dar cuenta de las propiedades
y efectos sociales de los discursos en “lengua legítima” atendiendo no sólo las condiciones de
producción sino también las condiciones sociales de imposición e inculcación del código culto,
como principio de producción y valoración de la palabra.
Las estrategias lingüísticas de los diferentes sujetos dependen de su posición en la estructura
de distribución del capital cultural. Las leyes de transmisión del capital lingüístico son un caso
particular de las leyes de transmisión legítima del capital cultural entre las generaciones y, por lo
tanto, responde a los dos principales centros productores de competencia legítima: la familia y el
sistema escolar; esto es, a través de la estructura de las oportunidades de acceso al sistema esco-
lar, el capital lingüístico depende de la estructura de relaciones entre los grupos sociales según la
posición de los grupos en el orden social.
La competencia lingüística es una de las manifestaciones del derecho a la palabra: cualquier
aspecto de un lenguaje autorizado o legítimo, su léxico y sintaxis, su retórica y su pronuncia-
ción, está orientado a recordar la autoridad del enunciador a través de la eficacia simbólica de la
competencia que exhibe su desempeño. La competencia lingüística es un atributo simbólico de la
autoridad que designa un status socialmente reconocido como conjunto de atributos y derechos,
comenzando por el derecho a la palabra, y la correspondiente capacidad técnica que le asegura al
enunciador el reconocimiento del grupo. Toda palabra se produce por y para el mercado al que
debe su existencia; desde ese enclave, lo que orienta la producción lingüística es la anticipación
de beneficios. En este sentido, la aceptabilidad no consiste sólo en la adecuación de las expre-
siones a la situación sino que resulta de la relación entre un mercado y un hábito lingüístico.
En cada situación particular, la norma lingüística (la “ley de formación de precios”) parece ser
impuesta por el poseedor de la competencia legítima, el locutor dominante en la interacción, lo
cual ocurre de manera más nítida cuando mayor es el grado de oficialidad de la actividad. Por
ejemplo, un profesor —quien detenta una autoridad institucional y, como tal, lleva la palabra— es
capaz de determinar cuáles son los modos de expresión admisibles en el aula; esto es, prescribe
y proscribe conductas lingüísticas a través de la imposición de normas que funcionan como “le-
yes de formación de precios”, según las cuales se cotizarán los capitales que ponen en juego los
alumnos durante la clase.
La competencia comunicativa verbal determina el balance de las relaciones de poder simbóli-
co entre los participantes de la actividad lingüística. A la vez, la competencia comunicativa ver-
bal conlleva un poder sobre los mecanismos de formación de precios (cotización) en el mercado
lingüístico de modo que se produzcan beneficios: todas las interacciones verbales son tipos de
micromercado. Una competencia tendrá valor sólo cuando cuente con un mercado; dicho de otro
modo, si carece de mercado deja de ser capital lingüístico para convertirse en mera “competen-
cia” en el sentido chomskyano.
En cuanto necesidad de contar con un mercado y de regirse por las leyes de cotización —en
el caso de que no se cuente con el poder para intervenir en la determinación de estas leyes— la
competencia no sólo concierne al saber-hacer sino también al deber-hacer, esto es, el conjunto de
conocimientos que componen la competencia comunicativa verbal considerado como sistema de
prescripciones y proscripciones. Este es el sentido que se refleja en la formulación del lingüista
John Lyons cuando describe la competencia comunicativa: “los participantes deben conocer su
rol y status sociales, deben estar al tanto de las características de la locación espacio-temporal,
deben ser capaces de categorizar las situaciones según el grado de formalidad, deben saber qué
realización conviene a la situación y deben saber utilizar enunciados apropiados al tema que se
trate y a la esfera de actividad.
Como afirma Bourdieu, lo que puede ser dicho o la manera de decirlo en una situación con-
creta depende de la relación entre las posiciones que ocupan el emisor y el destinatario según la
distribución del capital, tanto material como cultural en general, y lingüístico en particular. Todo
producto de la actividad verbal —los enunciados emitidos durante una charla de amigos, el dis-
curso de un líder político, un informe científico, etc.— lleva, en sus contenidos y en sus formas, la
marca de las condiciones que el campo social específico le asigna al enunciador según la posición
que ocupa. La razón de ser de los textos no reside nunca por completo en la competencia especí-
ficamente lingüística; más bien reside en el lugar socialmente definido desde donde es producido.
Por ejemplo, el enunciado “a partir de hoy queda prohibida la instalación de puestos de ven-
dedores callejeros en esta cuadra”, su funcionamiento como “prohibición” no depende sólo de
la competencia lingüística de quien lo produce y de sus destinatarios, sino que debe provenir
de un enunciador que tenga una determinada posición en un campo específico. Para que este
enunciado funcione como “prohibición” quien lo produce debe tener una posición de autoridad
(debe contar con poder) en el campo institucional del gobierno de una ciudad o municipio. Lo
mismo ocurre en otros campos como el de las relaciones familiares en contextos domésticos, o
en el campo científico, etc. Cada campo —mediante las valoraciones y sanciones que aplica a
los ocupantes de las diferentes posiciones, a través de la autoridad que otorga o niega— traza el
límite entre lo que puede ser dicho y lo que no, entre quién puede decirlo y quién no, entre los
modos aceptables e inaceptables de decirlo.
MERCADOS
LEYES DE COTIZACIÓN
MATERIAL
CAPITAL (Posesiones materiales)
(Conjunto de bienes CULTURAL
que se posee) (Conocimientos y habilidades)
Capital Lingüístico
COTIZACIÓN
EFECTOS SIMBÓLICOS
(Valoración del capital como capital simbólico)
Capital Lingüístico
(valorado como)
distinguido vulgar
riguroso descuidado
Comportamiento de los capitales materiales y culturales como capitales simbólicos, según los mercados / reglas de cotización
Esquema de Contenido
Comunicación
Proceso de producción e intercambio de mensajes
Componentes del proceso comunicativo
• Participantes
• Mensajes
• Códigos
• Canales
• Referentes
• Intersubjetividad
Signos (verbales y no verbales)
Lenguaje(s)
Lengua (lenguaje verbal)
Habla
Variedades lingüísticas
Variedades relacionadas con los usuarios
• Geolectos
• Sociolectos
• Cronolectos
• Idiolecto
Variedades relacionadas con la situación comunicativa
• Usos en situaciones formales / informales

• Usos orales / usos escritos
• Jergas profesionales u ocupacionales
Lengua estándar
Competencia lingüística
Competencia comunicativa
Componentes de la competencia comunicativa
• Conocimiento gramatical:
• Conocimiento textual / textural
• Conocimiento paralingüístico
• Conocimiento pragmático
• Conocimiento socio-cultural / conocimiento de mundo / conocimiento de enciclopedia
• Conocimiento diasistémico
• Conocimiento semiótico no-verbal
• Conocimiento intertextual
La competencia comunicativa como capital cultural
• Mercado(s)
• Efecto simbólico
Capítulo 1
ACTIVIDADES
LA COMUNICACIÓN Y
LA COMPETENCIA COMUNICATIVA
1. En las situaciones de interacción comunicativa que aparecen en A, B y C:

Identifique los componentes del proceso comunicativo.
¿Qué tipo de signos se utilizan?
¿En qué consiste la intersubjetividad en cada caso?
¿Cuáles son los conocimientos necesarios en estas situaciones para que se produzca exito‑
samente la comunicación?
(En B tenga en cuenta tanto la situación comunicativa representada en la viñeta
como la que se establece entre el texto de humor gráfico y el lector)
Eugenia: ¡Hola, Raúl, tanto tiempo! ¿Cómo marcha esa Carrera de Comunicación?
¿Estás en tercer año ya?
Raúl: ¡Hola Euge! Bien, bien, terminando segundo. Me falta rendir Teoría de la Comu-
nicación I nomás.
Eugenia: Ahá, bueno, cualquier cosa que necesites no dudes en pedirme, ahí tengo mis
apuntes.
Raúl: ¡Uh, te agradezco un montón! Ya te los voy a pedir. Yo tengo que dejar la vagan-
cia y ponerme a estudiar.
Eugenia: Y… alguna vez tenía que ocurrir, ja ja. ¿Estás trabajando?
Raúl: Le doy una mano a mi viejo en el almacén, de ahí él me tira unos pesos.
Eugenia: ¿Cómo andan tus padres? Desde que me mudé del barrio no los veo.
Raúl: Bien, andan bien. Mi viejo se queja del dolor de cintura y de que la guita nunca
alcanza. Mi vieja chocha con la nieta…
Eugenia: ¡Cierto! Tu hermana, la mayor, tuvo una nena hace poco.
Raúl: Hace dos meses.
Eugenia: ¿Cómo se llama la nena?
Raúl: Isabella. Medio raro el nombre…
Eugenia: ¡No, para nada! Menos mal que no le pusieron uno de esos nombres ridículos
que se le antoja a la gente.
Raúl: Yo no digo nada, asunto de los padres. Bueno, me voy a la fotocopiadora, a hacer
cola, siempre hay un montón de gente.
Eugenia: Dale, ya sabés: cualquier cosa que necesites, avisá. Llamame, mándame un
WhatsApp o ahí me tienes en Facebook también.
Raúl: ¡Gracias! Nos vemos, cuídate.
44 - ACTIVIDADES
C
2. Diga si en los siguientes ejemplos los conceptos de lenguaje y lengua están

bien empleados.
En el comportamiento de los animales siempre es posible detectar alguna forma de lengua

que les permite comunicarse.
Cada país instituye un idioma determinado como lenguaje nacional.
Las imágenes y las palabras están en tensión dentro del lenguaje del cine.
Cada cultura ofrece particularidades en cuanto a la lengua de los gestos.
El arte utiliza lenguajes en los que es más fuerte la voluntad de expresión que la de co‑
municación.
El lenguaje es el conjunto de lenguas en general.
La lengua es el lenguaje de los signos verbales.
3. ¿Cuál es la variedad de habla que predomina en cada uno de los siguientes

textos?:
El vocablo resilencia proviene del latín, del término resilio, que significa volver atrás,
volver de un salto, resaltar, rebotar. El término fue adaptado a las ciencias sociales para
caracterizar aquellas personas que, a pesar de nacer y vivir en situaciones de alto riesgo,
se desarrollan psicológicamente sanos y exitosos.
Es capo el vaguito, chabón. Vino él solo, te digo, laburó unos 20 minutos sin bardo y la
dejó regulando a la compu.
Tenemos el sumo agrado de invitarlo a Usted y su familia a la cena con que se celebrará
la conmemoración de nuestras Bodas de Plata, un feliz acontecimiento que deseamos
compartir con Usted. Contamos con su amable presencia.
El muy cabrón tiene un cacao mental de la hostia. A mí no me hace ilusión volver a ver
a ese chaval.
Actualmente dicha prueba indiciaria está regulada en el artículo 386 de la Ley de Enjui‑
ciamiento Civil, aplicable a la jurisdicción penal con carácter supletorio -art. 4 LEC- que
dice: “A partir de un hecho admitido o probado, el tribunal podrá presumir la certeza, a
los efectos del proceso, de otro hecho, si entre el hecho admitido o demostrado y el presun‑
to existe un enlace preciso y directo según las reglas del criterio humano. La sentencia en
la que se aplique el párrafo anterior deberá incluir el razonamiento en virtud del cual el
tribunal ha establecido la presunción”.
4. ¿Qué tipo de competencias hay que tener para interpretar los siguientes
textos?
Cuando la noche todavía está en pañales los hombres se reúnen a comer y a beber
algo a fin de sentirse más hombres y que el alcohol los desinhiba para tener una noche
46 - ACTIVIDADES
salvaje en el ring de un boliche. No alcanza con la coquetería y el buen gusto para en-
carar y conquistar, sino que hay que tener clase para “que la mujer no pueda resistirse
ante un buen verso”. ¿Es el chamuyo el arma indispensable para un levante bolichero?
Las mujeres dieron una respuesta tan negativa como contundente: el chamuyo es algo
secundario. Si una mujer aprueba físicamente a un hombre y tiene ganas de estar con
él no importa mucho lo él que diga, a menos que sean solo estupideces.
C
5. Según la teoría de Pierre Bourdieu, ¿en qué mercados lingüísticos podrían cada uno
de los siguientes textos tener una valoración (cotización) elevada? ¿En qué mercados
podrían obtener una valoración negativa y por qué? ¿Quiénes podrían ser sus enun-
ciadores y destinatarios en cada caso?
La política económica de los gobiernos latinoamericanos parece encaminarse hacia la
instauración de un modelo Keynesiano. Uds. saben, Keynes proponía un sistema en el
cual las grandes naciones no se vieran obligadas a colocar el respeto a los acuerdos co‑
merciales internacionales por encima de los objetivos de progreso social, especialmente el
pleno empleo. Veía coexistir el libre cambio con un generoso sistema de protección estatal.
Y... yo creo, me parece digo, que lo de estos gobiernos es un intento de volver al ideal ese
de un Estado de bienestar... Que haya capitalismo y todo eso, pero con algún control por
parte del Estado, no que el Estado esté ausente ¿no? ¿No les parece?
SOLUCIONES POSIBLES
Participantes: Eugenia y Raúl

Signos - Código: Signos verbales / lingüísticos - Lengua (código verbal / lingüístico)
Canal: Oral - acústico
Contexto y situación: Argentina, Tucumán, época contemporánea; situación infor-
mal de encuentro entre amigos.
Intersubjetividad: Conocimientos compartidos acerca de lo que es una carrera uni-
versitaria de Comunicación, de en qué consiste cursar esa carrera (requisitos, pro-
cedimientos, materias y cursos, etc.), de qué es un trabajo, de vínculos y relaciones
familiares (por ejemplo, los vínculos entre padres e hijos), de hábitos culturales como
asignarles un nombre a los niños, de qué cosa es una fotocopiadora, de qué es Face-
book, etc. Por supuesto, un conocimiento básico compartido es la lengua española, el
código de base que usan para comunicarse estos interlocutores.
B
En la situación representada en la viñeta humorística:
Participantes: los indígenas y Gaturro

Signos: Signos verbales / lingüísticos - Lengua (código verbal / lingüístico); señales
de humo
Canal: Oral - acústico; visual
Contexto y situación: Un lugar y momento asociado a una tribu indígena america-
na y sus costumbres
48 - ACTIVIDADES
Intersubjetividad: conocimientos acerca de los hábitos de comunicación entre los

miembros de la tribu y la lengua compartida, conocimientos sobre qué es un teléfono
fijo y qué un celular, etc.
En la situación que se establece entre la viñeta de humor gráfico y el lector:
Participantes: la(s) persona(s) autor(es) de la viñeta (en este caso Nick) y los lectores
Signos: icónicos y verbales / lingüísticos
Canal: visual gráfico
Contexto y situación: cualquier entorno espacio-temporal en el que cualquier lec-
tor entre en contacto con esta viñeta
Intersubjetividad: conocimientos acerca de la existencia de pueblos originarios, de
lo que se supone son sus hábitos de comunicación (señales de humo, por ejemplo), de
lo que es la comunicación telefónica a través de equipos fijos y móviles, conocimiento
de las historietas protagonizadas por el personaje de Gaturro, etc. Por supuesto, un
conocimiento básico compartido es la lengua española.
Los conocimientos necesarios para que se produzca con éxito la comunicación son
los descriptos para la intersubjetividad en cada caso.
Participantes: la persona que produjo el mensaje y sus destinatarios

Signos - Código: Signos verbales / lingüísticos - Lengua (código verbal / lingüísti-
co). Signos icónicos (los emoticones)
Canal: Visual gráfico
Contexto y situación: La Navidad
Intersubjetividad: Conocimientos compartidos acerca de lo que es la Navidad y la
costumbre de dar y recibir regalos en esa festividad. Por supuesto, un conocimiento
básico compartido es la lengua española y la capacidad de reconocer e interpretar
imágenes (signos icónicos).
Concepto de “lengua” mal empleado (debería decir “lenguaje”)

Concepto de “lenguaje” mal empleado (debería decir “lengua”)
Concepto de “lenguaje” bien empleado
Concepto de “lengua” mal empleado (debería decir “lenguaje”)
Concepto de “lenguaje” bien empleado
Definición incorrecta de lenguaje (el lenguaje es cualquier sistema de signos en general)
Definición acertada de lengua.
3
Variedad ligada a un estilo técnico, profesional, determinada por factores funciona‑
les-contextuales.
Geolecto, probablemente cronolecto, informal: habla coloquial de Argentina, con rasgos
de habla juvenil. Es decir, variedades determinadas por factores geográficos, histórico
culturales, generacionales, en una situación informal.
Estilo formal, Variedad relacionada con la formalidad de la situación comunicativa.
También corresponde a un uso escrito.
Geolecto, estilo informal: habla coloquial de España. Es decir, variedades determinadas
por factores geográficos, histórico culturales, generacionales, en una situación informal.
Jerga profesional, variedad determinada por factores funcionales-contextuales.
Conocimientos acerca de los comportamientos asociados a la demostración de viri-

lidad u hombría en determinados contextos socioculturales como la cultura popular
argentina, conocimientos acerca de las relaciones entre hombres y mujeres según
esta cultura popular; conocimientos acerca de qué significa “chamuyo”, “levante” y un
“buen verso” con respecto a situaciones en las que un hombre se acerca a una mujer
con intenciones de entablar un determinado vínculo; conocimientos acerca de lo que
funciona como atractivos entre los sexos en un determinado contexto sociocultural,
etc. Además, un conocimiento básico es el de la lengua española.
Conocimientos acerca de los dispositivos informáticos y de las dificultades que pue-

den tener los adultos mayores con estas tecnologías. Conocimientos básicos son el
dominio de la lengua española y la capacidad de reconocimiento e interpretación de
imágenes.
Conocimientos acerca de la conquista y colonización de la actual América por parte

del Imperio Español, y de las formas de violencia y avasallamiento cultural que sufrie-
ron los pueblos originarios por parte de los conquistadores. Conocimientos básicos
son el dominio de la lengua española y la capacidad de reconocimiento e interpreta-
ción de imágenes.
5
Valoración positiva elevada en el mercado que ofrecería una situación como la de una
conferencia dada por un especialista sobre economía y política. Por lo tanto, un enun-
50 - ACTIVIDADES
ciador legítimo podría ser el especialista en estos temas y los destinatarios el público
interesado. Valoración negativa en una situación informal, como la de una conver-
sación distendida entre amigos en una fiesta. En este tipo de situación, un estilo tan
formal sería inaceptable, y quien lo usara resultaría ridículo, fuera de lugar.
Valoración positiva elevada en el mercado que ofrecería una situación como la
de una conversación informal entre amigos. Los enunciadores y destinatarios serían
quienes intervengan en esta conversación. Valoración negativa en una situación for-
mal como la de una conferencia sobre economía y política, donde se espera que el
orador sea un especialista, que el público esté interesado particularmente en estos
temas y que los enunciados revelen un conocimiento técnico específico, en el estilo
correspondiente.
Capítulo 2
MODELOS DE COMUNICACIÓN
Pedro Arturo Gómez

Bibliografìa
AKMAJIAN, A. et al. (1991): Linguistics. Cambridge, Massachusetts, MIT Press.
BACH, K. y HARNISH, R. (1982): Linguistic Communication and Speech Acts. Cambridge, Mas-
sachusetts, MIT Press.
BAYLON, Ch. y MIGNOT, X. (1996): La comunicación. Madrid, Cátedra.
CRYSTAL, D. (1997): The Cambridge Encyclopedia of Language. Cambridge University Press.
DUCROT, O. y SCHAEFFER, J.M. (1998): Nuevo Diccionario Enciclopédico de las Ciencias del
Lenguaje. Madrid, Arrecife.
ELLIS, R. y Mc CLINTON, A. (1993): Teoría y Práctica de la Comunicación Humana, Barcelona,

Paidós.
RODRIGO ALSINA, M. (1989): Los Modelos de la Comunicación. Madrid, Tecnos.
WATZLAWICK, P. et al. (1989): Teoría de la Comunicación Humana. Barcelona, Herder.
YULE, G. (1998): El lenguaje. Madrid, Cambridge University Press.

2 - MODELOS DE COMUNICACIÓN - 53
Quienes se han dedicado a investigar la comuncación —científicos y estudiosos que provienen

de campos tan diversos como la Antropología, la Psicología, la Sociología, la Filosofía, la Inge-
niería de Comunicaciones y la Lingüística— en su propósito de describir y explicar las prácticas
comunicativas han elaborado diagramas denominados modelos de comunicación. Estos modelos
pretenden representar de forma simple y esquemática los componentes comunicativos esencia-
les. Casi todos los modelos de comunicación identifican por lo menos tres componentes —un
emisor, un receptor y un mensaje— algunos en particular incluyen además factores como el canal,
el código, el referente y nociones como ruido y retroalimentación. Según cuál sea el modelo, estos
componentes reciben distintas denominaciones y son concebidos de diferente manera. Uno de
los modelos más populares (puesto que aparece en la mayoría de los textos educativos) es el que
representa la comunicación según el siguiente esquema:
Referente
Emisor Mensaje Receptor
Canal Código
Retroalimentación
1. Modelo “Código-Mensaje”
El modelo código-mensaje describe el lenguaje verbal como un puente entre el emisor y el re-
ceptor, mediante el cual las ideas “privadas” son comunicadas por sonidos “públicos”. La inter-
subjetividad en este modelo se limita a la posesión compartida de un código: emisor y receptor
cuentan con un conjunto de unidades y reglas de combinación en común. El modelo sostiene
que la comunicación es exitosa cuando el receptor decodifica el mismo mensaje que codificó
el emisor; por lo tanto, la comunicación fracasa cuando el mensaje decodificado es diferente al
mensaje codificado. Al decodificar los signos y recuperar así el mensaje, el receptor accede al
pensamiento del emisor. Codificar y decodificar son operaciones de organización del mensaje
según el código y el canal de comunicación usado.
El hablante tiene en mente un mensaje que quiere comunicar al oyente. El hablante, enton-
ces, produce alguna expresión lingüística que codifica el mensaje como su significado. Apenas
escucha el comienzo de la expresión, el oyente pone en marcha un proceso de decodificación
que secuencialmente va identificando los sonidos, las categorías sintácticas y los significados,
para después componer esos significados en la forma de un mensaje exitosamente decodificado.
En este modelo el principal rol es el del emisor, quien desempeña tres papeles:
• tiene un pensamiento que intenta hacer accesible a otro;
• transforma un pensamiento en un conjunto de signos mutuamente accesibles que constitu-
yen un mensaje, sobre el conocimiento de un código compartido (codificación);
• transmite el pensamiento codificado en signos al receptor.
El modelo que aquí hemos denominado “Código-Mensaje” se ha desarrollado en diversas disci-

plinas a partir del que originariamente elaboraron Shannon y Weaver, dos ingenieros electróni-
cos que trabajaban para la Bell Telephone Company, cuya terminología procedía en gran medida
de los sistemas de comunicación electrónica. El modelo Shannon y Weaver —concentrado en
la transmisión de información más que en el contenido de la información enviada— describía
la comunicación como un proceso lineal en el cual se envía un mensaje desde una fuente por
medio de un transmisor a un receptor, de donde es recogido y entendido por el destinatario del
mensaje.
Otros elementos que integran el proceso comunicativo son:
Ruido
Cualquier elemento que produzca una interferencia en este proceso constituye una fuente de
ruido, como es el caso del envío de demasiadas señales al mismo tiempo, lo cual hace que el canal
se sobrecargue y se obstruya la comunicación efectiva. Un ejemplo obvio de canal sobrecargado
es cuando te encuentras en una situación en que intentas oír a varias personas que te hablan
todas a la vez. Puesto que el oído humano tiene un capacidad relativamente limitada como ca-
nal de recepción de las ondas sonoras, resulta difícil, si no imposible, oír y responder a lo que
alguien dice a menos que dejes de lado a algunos de los que hablan y escuches a uno.
Redundancia
¿Qué hacer ante la existencia de este tipo de interferencias? Una manera de evitar la sobrecarga
del canal es a través de la redundancia: asegurar la existencia de suficientes canales utilizables a la
vez. Cuando se envíen un número pequeño de señales, varios de esos canales serán innecesarios y
quedarán sin utilizar, pero estarán disponibles para ponerse en marcha si hacen falta. Si creamos
suficientes canales innecesarios o redundantes en el sistema, en teoría aseguraremos que nunca
tendremos una sobrecarga y esto aumentaría la probabilidad de que se reciba el mensaje transmi-
tido. Esto es lo que ocurre cuando tememos que el mensaje enviamos por correo electrónico no
llegue a su destino por problemas en los dispositivos informáticos y hacemos otro envío del mismo
mensaje por medio del correo postal. De la misma manera, los publicistas utilizan la prensa, la tele-
visión, el cine, carteles callejeros, impresos volantes y leyendas en prendas de vestir para transmi-
tir el mismo mensaje sobre sus productos, aumentando así la probabilidad de que los consumidores
reciban el mensaje. Sin embargo, cuando un signo o conjunto de signos se convierte en demasiado
previsible y demasiado familiar puede pasar desapercibido, no aporta información nueva y puede
ignorarse.. Así pues, mientras una determinada cantidad de redundancia en una señal aumenta la
posibilidad de que sea recibida y comprendida, la inclusión de demasiada redundancia puede tener
el efecto contrario de animar a desatender gran parte —o incluso todo— el mensaje enviado. Por lo
tanto, la redundancia puede a su vez convertirse en una fuente de ruido.
Entropía
Cuán previsible o impredecible es la información contenida en un mensaje tiene que ver con
su grado de entropía, un concepto que proviene de la física: una medida del desorden dentro de
cualquier sistema. A mayor grado de desorden, mayor entropía. En la teoría de la comunica-
ción, se ha utilizado el término entropía para describir información impredecible e inesperada
en el contexto en que aparece. «A quien madruga, Dios lo ayuda». Es previsible en el contexto
de los refranes populares españoles. «A quien madruga, el diablo le ayuda» no lo es tanto. En
términos de comunicación tiene más entropía. Si un grado de redundancia o predicción en la
comunicación aumenta la posibilidad de que un mensaje se decodifique fácilmente, el uso de la
entropía tiene el efecto contrario. Al enfrentarnos con información entrópica, hay más posibili-
dades de elección para decidir cómo decodificar el mensaje y puesto que hay más posibilidades
de elección, la información será más difícil de decodificar. Parecería entonces que la entropía
constituye una fuente potencial de ruido.
Sin embargo, el uso de lo inesperado e imprevisible en la comunicación puede excitar nuestro
interés y hacernos prestar atención al mensaje en una forma que la información redundante no
puede hacer. Nos hace reír porque es incongruente, o nos hace pararnos a pensar en el mensaje,
porque no podemos decodificar inmediatamente su significado. En consecuencia, si bien el uso
de la entropía puede hacer más difícil decodificar un mensaje, puede igualmente aumentar la
posibilidad de que reparemos en el mensaje y le prestemos mayor atención, algo que el arte, la
literatura, la publicidad, el humorismo y el ingenio popular explotan con mucha frecuencia. Lo
que hace interesante un mensaje es el grado de entropía que porta, Esto se precisamente lo que
ocurre en el siguiente ejemplo:
Consejero sentimental (y de Ramos Generales)
Nos consulta Carolina, de Las Cañitas
Estoy de novia con un hombre que me demuestra incomprensión. Debo confesar que
él también detecta en mí incomprensión. Pero, el amor une fuertemente, él quiere
casarse, ¿qué hago?.
Querida Carolina: cásese (la mutua incomprensión es la base de todo buen matri-
monio).
Nos consulta Lorena, de Asunción
He sido criada en el seno de una familia tradicional. Desde muy joven me han ense-
ñado que solo en el matrimonio es justificable el acto sexual y que antes de hacerlo
no estando casada, es preferible la muerte. Tengo un novio muy liberal que me besó
apasionadamente y casi me desmayo. Hace poco tocó mis pechos y me desmayé. El
sigue avanzando en sus requerimientos. ¿Qué puedo hacer?.
Querida Lorena: Prepárese a morir.

Revista de La Nación, 27/II/2000
En este texto, el efecto humorístico se logra con la introducción de elementos que resultan
inesperados en el contexto de un espacio editorial dedicado a “consejos sentimentales”, de
acuerdo con el criterio habitual de determinadas publicaciones periódicas. Este elemento que
viola la previsibilidad aparece ya en el título mismo, en el agregado de “ramos generales” entre
paréntesis. Lo abiertamente insólito se presenta en los consejos, de los cuales se espera que
expresen el sentido común de todo bien pensante según las normas del decoro y la moral.
Feedback / Retroalimentación
Sabemos, también, que los seres humanos, con frecuencia, hablan simultáneamente, o dejan de
escucharse uno al otro, o envían un mensaje con palabras y otro bastante diferente con gestos o
movimientos. Y, mientras hablamos, estamos constantemente buscando la recepción de señales
que nos informen que nuestro mensaje está siendo recibido y ajustando nuestra comunicación,
teniendo en cuenta las señales que percibimos, ya que frecuentemente hay tantos mensajes adi-
cionales fluyendo entre los implicados en una comunicación cara a cara, que a algunos mensajes
no se les presta atención y otros mensajes son captados por receptores fuera de la interacción
que está teniendo lugar. Además, los papeles de Emisor y Destinatario —en una conversación,
por ejemplo, o en cualquier otro intercambio comunicativo— se van alternando entre los partici-
pantes de la situación comunicativa, de modo que quien actúa en un momento de la interacción
como destinatario en el momento (o “turno”) siguiente pasa a desempeñarse como emisor. Por
todo ello, se elaboró el concepto de feedback (retroalimentación) que hace referencia a esos datos
que nos llegan acerca de qué está ocurriendo con nuestro mensaje o con el canal que utilizamos
o con la instancia de la recepción, así como también a la intercambiabilidad de los papeles de
Emisor y Receptor entre quienes participan de una situación comunicativa.
2. Modelo de Funciones del Lenguaje
Uno de los modelos más célebres es el de Funciones del Lenguaje, elaborado por el lingüista
ruso Roman Jakobson, quien parte de un inventario de los elementos componentes del proceso
comunicativo para establecer seis funciones, cada una relacionada con algún componente de su
modelo teórico sobre la comunicación:
Funciones del lenguaje Componente predominante

del proceso comunicativo
Referencial Referente
Relativa a los estados de cosas, relaciones y hechos en el mundo

extraverbal, que es el referente. Los textos en los que predomi-
na esta función son los científicos y expositivos. Las palabras
hablan acerca del mundo exterior.
Emotiva / Expresiva Emisor
Relativa a los estados en el mundo interior del emisor: senti-

mientos, sensaciones, deseos, pensamientos y otros estados
mentales / anímicos. Es la función que predomina no solo en la
literatura (por ejemplo, la poesía confesional) sino también en
una conversación o una carta íntimas Las palabras hablan acerca
del mundo interior.
Conativa / Apelativa Receptor
Relativa a la incidencia sobre el receptor para que piense y/o ac-

túe de cierta manera. Esta función es la privilegiada en los textos
publicitarios y en los de tipo político.
Fática Canal
Relativa al canal y al contacto entre el emisor y el receptor. Es

la que aparece en el caso de la producción de enunciados apa-
rentemente triviales, destinados en realidad a constatar que el
canal sigue abierto y sin obstrucciones. Esta función se cumple
en situaciones como las de unas personas que quieren decirse
algo en un lugar público muy bullicioso, y producen intercam-
bios como estos:
— ¿Me escuchás?
— ¡Sí, sí!.
— Ah, bueno, con tanto ruido uno no sabe.
Poética Mensaje
Orientada hacia el mensaje. Mediante esta función se pone én-

fasis en la organización interna de los enunciados o textos, me-
diante el trabajo sobre sus aspectos de forma y contenido. Al di-
ferencia de lo que postulaba Jakobson, no se trata de una función
exclusiva de la literatura, sino que es una dimensión presente
en todos los usos del lenguaje en cuanto posibilidad de elaborar
de determinada manera los enunciados para determinados fines.
Por ejemplo, quien se preocupa por “pulir” sus palabras para
causar una buena impresión o facilitar la comprensión.
Metalingüística Código
Centrada en el código, porque el lenguaje verbal sería el único

código reflexivo, capaz de volverse sobre sí mismo. Esta función
se cumple cuando las palabras hablan acerca de las palabras,
es decir acerca del código. Por ejemplo, cuando alguien le dice
a otra persona: “Al decirte ‘tonto’ no lo hice con el ánimo de
ofenderte, sino cariñosamente”. Otro ejemplo son las definicio-
nes acerca del lenguaje que pueden encontrarse en manuales de
gramática y diccionarios, del tipo: “Una oración bimembre es un
sintagma compuesto por una frase nominal y una frase verbal”.
Por su parte, en los diccionarios no aparecen las definiciones de
cosas en sí sino de las palabras que componen el léxico o vocabu-
lario de una determinada lengua; de modo que en un diccionario
de la lengua española, la entrada “balcón”, por ejemplo, no con-
tiene información acerca de la cosa [balcón] en sí, sino acerca
del significado y otros aspectos de la palabra “balcón”. Por esta
razón, en los diccionarios, al inicio del artículo para cada entra-
da aparecen datos gramaticales identificando a la pieza léxica
como un sustantivo masculino, femenino o neutro, un adjetivo,
un verbo transitivo o intransitivo, etc. Las palabras que integran
un diccionario hablan acerca de palabras, esto es, cumplen con
la función metalingüística. Otro tanto ocurre en un enunciado
como “los textos publicitarios priorizan la función apelativa”,
donde el lenguaje es usado para hablar del lenguaje y sus usos.
En un mismo enunciado pueden realizarse varias funciones del lenguaje verbal, son los hablan-
tes quienes deciden cuál es la función predominante, de acuerdo con las características de la
situación comunicativa en la que participan. Por lo tanto, el manejo de las diferentes funciones
que puede desempeñar el lenguaje verbal en diferentes contextos es una habilidad que forma
parte de la competencia comunicativa.
Puesto que la acción lingüística se realiza en el seno de las prácticas sociales, las funciones
de la lengua no son funciones de la lengua en sí sino funciones de la actividad particular en la
que los hablantes usan la lengua. Aunque hay quienes sostienen que la función fundamental de
la lengua es ser el vehículo por excelencia para expresar y comunicar el pensamiento, y otros
postulan que su función primordial es más bien el procesamiento de información, es difícil de-
terminar una función específica de la lengua.
Por lo tanto, es posible graficar de la siguiente manera la correspondencia entre funciones del
lenguaje y componentes del proceso comunicativo según el modelo código – mensaje:
Referente
Función referencial
Emisor Mensaje Receptor

Función emotiva / Función Poética Función apelativa/
expresiva conativa
Canal Código
Función fática Función metalingüística
3. Un modelo de la comunicación como comportamiento social
La comunicación es inseparable de las relaciones sociales. La interacción comunicativa es inte-

racción social, razón por la cual en los procesos comunicativos los seres humanos comunican
formas de conducta, de modo que existe una gran cantidad de comportamientos sociales ligados
al acto de comunicarse. La comunicación —como ya mencionamos puede establecerse no solo
mediante el lenguaje verbal (la lengua) sino también a través de gestos, miradas, expresiones
faciales, posiciones corporales y hasta el silencio. Por ejemplo, un conferenciante puede inter-
pretar datos acerca de su desempeño a partir de determinadas actitudes del auditorio:
• Si los oyentes se mueven o bostezan, esto puede comunicar aburrimiento o escaso interés.
• Si los oyentes hacen, de pronto, un silencio notable, esto puede comunicar que se ha cap-
turado su atención.
• Si los oyentes miran fijamente con expresión concentrada o toman notas, esto puede comu-
nicar interés.
La llamada “comunicación no verbal” a través de gestos, movimientos, distancias interpersona-

les, etc. se organiza de manera diferente según las diferentes culturas. Por ejemplo, en algunas
culturas orientales sentarse en cuclillas para conversar o eructar después de haber comido son
signos de buena educación; del mismo modo que mover los brazos y las manos mientras se habla
es natural para las culturas latinas y extraño para las anglosajonas. Un alemán puede sentirse
molesto si su interlocutor le pone la mano sobre el hombro mientras le habla, en tanto que esto
es muy normal para un irlandés (de origen étnico celta) o un italiano. Otro tanto ocurre con el
silencio, como lo demuestra el caso del refrán español “El que calla otorga”, que le da al silencio
un valor de asentimiento; mientras para los brasileños, en cambio, mantener silencio ante un
requerimiento equivale a una negativa.
Es evidente, entonces, que la comunicación integra múltiples comportamientos, presentes
tanto en la acción comunicativa lingüística como en la no lingüística y dependientes de la situa-
ción comunicativa o contexto. Esto es lo que representa el siguiente esquema:
La lengua (Gramática)
La entonación
Elementos y formas de El gesto y la mímica

comportamiento que
integran la comunicación. La mirada
La distancia interpersonal
La situación comunicativa
El tema o asunto Los interlocutores y los factores

psicológicos y sociales de su relación.
Las normas socio-culturales El lugar y el momento (dimensión

(los marcos y guiones que espacio-temporal). La condición
guían el comportamiento de pública o privada de la acción
según el tipo de situación) comunicativa.
En la relación interpersonal entre los participantes de una situación comunicativa intervienen

factores de naturaleza psicológica y social. Entre los aspectos psicológicos es importante el vín-
culo que existe entre las personas (la mayor o menor familiaridad, los afectos, la simpatía o
antipatía, etc.), la historia de ese vínculo y las imágenes que cada uno tiene de sí mismo, acerca
del otro, de uno mismo en relación al otro y del otro con respecto a uno mismo. Pero los víncu-
los interpersonales en la medida en que son sociales están atravesados por relaciones de poder,
razón por la cual la interrelación puede tener diferentes grados de asimetría: jóvenes frente a
mayores, mujeres frente a hombres, alumnos frente a profesores, profesionales de humanidades
frente a profesionales de las ciencias duras o profesionales liberales, sujetos del interior del país
frente a sujetos de la capital, sujetos de regiones rurales y campesinas frente a sujetos urbanos,
etc. De esto resulta que los textos que se producen en las diferentes situaciones comunicativas
están estrechamente ligados al contexto social; por eso es muy importante tener en cuenta las
condiciones (sociales) de producción de los textos.
Otro factor a considerar es el hecho de que en muchos casos los actos comunicativos involu-
cran a varias personas. Además del destinatario directo pueden existir destinatarios indirectos,
como los del discurso político que tiene como destinatario directo al conjunto de simpatizantes
(efectivos o eventuales) y como destinatario indirecto a los contrincantes o rivales. Otro ejemplo
sería el de un hablante que en presencia de uno o más terceros le dice algo al que aparece como
su destinatario directo, con la intención de que el otro o los otros lo escuchen. Pero también pue-
de haber oyentes o lectores ocasionales, no previstos, que pueden “filtrarse” deliberada o acci-
dentalmente en el intercambio comunicativo: una conversación puede ser escuchada sin querer
por testigos circunstanciales, una carta puede ser leída por otra persona distinta al destinatario.
Y hay, además, situaciones comunicativas en las que se puede decir que son dos los destina-
tarios directos, uno (o más) de tipo individual y otro colectivo, por ejemplo en una entrevista
radiofónica o televisiva, donde los destinatarios individuales del periodista son aquellos con los
que dialoga ante cámara y el destinatario colectivo es el público espectador. Del mismo modo,
un mensaje o texto puede tener no tener un emisor único, como es el caso de los textos audiovi-
suales cinematográficos, televisivos y publicitarios, en cuya producción interviene un colectivo
conformado por guionistas, directores, fotógrafos, musicalizadores, sonidistas, iluminadores, ac-
tores, etc. Por esta razón, podría resultar más apropiado reemplazar las categorías de “emisor” y
“receptor” por nociones como la de enunciador -ubicado éste en la instancia de producción del
mensaje o pieza comunicativa- y destinatario, quien se ubica en la instancia de reconocimiento
del mensaje al cual le aplica la interpretación.
Otro problema en la designación de las instancias del proceso comunicativo es el que se pre-
senta con la categoría de receptor / recepción, ya que al usar estas nociones se corre el peligro de
dar la idea de una instancia más bien pasiva y no activa. Por el contrario, el papel que desempeña
el destinatario es eminentemente activo, ya que su tarea es la interpretación del mensaje lo cual
implica un conjunto de operaciones mentales, siempre con atención a los datos del contexto.
Un modelo de la comunicación como comportamiento social que atienda a todos estos

factores puede incluir a los participantes identificados como “enunciador” y “destinatario”,
situados respectivamente en la instancia de producción y la instancia de interpretación. Cada
participante del proceso comunicativo, enunciadores y destinatarios deben poseer competen-
cia comunicativa, esto es, el conjunto de códigos que hace falta dominar para desempeñarse
comunicativamente, que incluye el dominio del conocimiento lingüístico (competencia lingüís-
tica). Los conocimientos que componen la competencia comunicativa integran la intersubjeti-
vidad.
• Enunciadores y destinatarios al intervenir en el proceso comunicativo lo hacen con un con-
junto de intenciones, donde las básicas son la intención de interactuar comunicativamente
a través del uso de un cierto tipo de signos, y la de lograr determinados objetivos o metas a
través de esa interacción, como la producción de tales o cuales efectos sobre los participan-
tes de la situación comunicativa o sobre una particular realidad. Esos propósitos, metas y
efectos buscados constituyen la intencionalidad.
• Enunciadores y destinatarios participan de la interacción comunicativa con un conjunto de
expectativas los unos acerca de los otros, donde las expectativas de base son las vinculadas
al intercambio y comprensión de los mensajes, y las asociadas al logro de los objetivos y
efectos buscados. Tanto las intenciones como las expectativas son contenidos mentales que
a nivel consciente se proyectan sobre las acciones como intervenciones en el mundo.
• Enunciadores y destinatarios tienen un conjunto de pretensiones que se ponen en juego
en la interacción comunicativa, entre las que cuales las más básicas son las relativas a la
legitimidad de sus roles en la situación que comparten, la veracidad de los mensajes, la in-
teligibilidad de éstos y su adecuación situacional.
Veamos unos ejemplos:

• Una persona A le dice a una persona B: “vamos al cine”. En este caso A (enunciador) produce
un mensaje con la intención de (i) entablar un intercambio comunicativo con B (destina-
tario) y (ii) lograr un determinado efecto en B, una respuesta: “sí, vayamos”. A (enunciador)
al dirigir su mensaje a B (destinatario) lo hace con las expectativas de que (i) su iniciativa
de intercambio comunicativo sea correspondida (que se establezca ese intercambio), (ii) que
su mensaje sea comprendido por B, (iii) que se logre el efecto buscado: que B vaya al cine
con A. Al dirigir su mensaje a B, A tiene las pretensiones de (i) que es legítimo su papel
de enunciador en esa interacción comunicativa, por ejemplo que como amigo / amiga de B
puede proponerle ir al cine, (ii) que su propuesta es verdadera, que no es un engaño, (iii) que
su mensaje es inteligible, que se puede comprender y (iv) que es adecuado a la situación,
que no está “fuera de lugar”.
• Una estudiante (A) le manda un mensaje a un profesor (B) por correo electrónico pregun-
tándole cuál es su horario de atención de consultas. En este caso A (enunciador) produce un
mensaje con la intención de (i) entablar un intercambio comunicativo con B (destinatario)
y (ii) lograr un determinado efecto en B, una respuesta: “atiendo consultas los jueves de
11:30 a 13:00”. A (enunciador) al dirigir su mensaje a B (destinatario) lo hace con las ex-
pectativas de que (i) su iniciativa de intercambio comunicativo sea correspondida (que se
establezca ese intercambio), (ii) que su mensaje sea comprendido por B, (iii) que se logre el
efecto buscado: que B esté en ese horario para atender consultas. Al dirigir su mensaje a B,
A tiene las pretensiones de (i) que es legítimo su papel de enunciador en esa interacción
comunicativa, por ejemplo que como estudiante de la materia a cargo de B puede pregun-
tarle cuál es su horario de atención de consultas, (ii) que el interés que manifiesta su pre-
gunta es verdadero, (iii) que su mensaje es inteligible, que se puede comprender y (iv) que
es adecuado a la situación, que no está “fuera de lugar”.
• Una profesora (A) les anuncia a los estudiantes (B) que cursan su materia que la semana
próxima no dará clases porque estará de viaje. En este caso A (enunciador) produce un men-
saje con la intención de (i) entablar un intercambio comunicativo con B (destinatarios) y
(ii) lograr un determinado efecto en B, la incorporación del conocimiento de que la semana
que viene no habrá clases porque A estará de viaje. A (enunciador) al dirigir su mensaje
a B (destinatario) lo hace con las expectativas de que (i) su iniciativa de intercambio co-
municativo sea correspondida (que se establezca ese intercambio), (ii) que su mensaje sea
comprendido por B, (iii) que se logre el efecto buscado: que B no asista a clase la semana
próxima. Al dirigir su mensaje a B, A tiene las pretensiones de (i) que es legítimo su papel
de enunciador en esa interacción comunicativa, que como profesora a cargo de la materia
puede tomar la decisión de que no haya clases la próxima semana, (ii) que la información
que está dando es verdadera, (iii) que su mensaje es inteligible, que se puede comprender y
(iv) que es adecuado a la situación, que no está “fuera de lugar”.
El mensaje puede caracterizarse como un texto o pieza comunicativa en cuanto producto del
uso determinados signos. Este texto puede ser eminentemente verbal (oral o escrito), puede
combinar signos lingüísticos con signos icónicos u otros tipos de signos, puede ser una pieza
audiovisual o radiofónica en los casos de la comunicación mediática. Por su parte, el contex-
to, está integrado por el canal o medio físico por el que circulan los mensajes, la situación
concreta en la que se desarrolla el proceso comunicativo y las condiciones de producción y
de interpretación de los mensajes. Estas condiciones incluyen elementos relacionados con
componentes físicos y mentales de los participantes, los recursos y entornos materiales, y fac-
tores sociales, culturales, económicos, políticos e históricos como las ideologías, los valores, las
creencias, el lugar de los participantes en el orden socioeconómico, el momento histórico, etc.
El siguiente diagrama representa este enfoque de la comunicación como comportamiento social.
Competencia Comunicativa Competencia Comunicativa

(Dominio de códigos) (Dominio de códigos)
TEXTO
ENUNCIADOR DESTINATARIO
(Producción) (Mensaje) (Interpretación)
Intencionalidad (Pieza Intencionalidad

Comunicativa)
Expectativas Expectativas
Pretensiones Pretensiones
CONTEXTO
CANAL/MEDIO SITUACIÓN
Tecnologías
(Comunicación mediática) COMUNICATIVA
CONDICIONES
DE PRODUCCIÓN
Y RECONOCIMIENTO
(condiciones
físicas y mentales,
materiales,
sociales,
culturales,
históricas,
económicas,
políticas,
etc.)
Hay que hacer notar que el trabajo de interpretación de los mensajes implica no sólo el manejo
del código específico al que pertenecen los signos con que fue elaborada la pieza comunicativa,
puesto que puede haber significados situados más allá de los contenidos explícitos, como ocurre
habitualmente tanto en el habla como en piezas comunicativas que combinan palabras e imáge-
nes. Para alcanzar esos significados hace falta procesar los mensajes más allá de una operación
de decodificación.
4. El modelo inferencial
4.1. El habla y las insuficiencias de la decodificación

Ciertamente, la decodificación de una expresión lingüística es una fase crucial de la comuni-
cación verbal, pero el proceso comunicativo no culmina con este tipo de procesamiento. La
comunicación es mucho más que mera transferencia de información mediante codificación y
decodificación, la información misma es en sí solo un conjunto de datos. La comunicación es un
proceso complejo en el que los sujetos participantes asignan y reasignan continuamente sentido
a las expresiones que intercambian, según sus capacidades personales, sociales y culturales, las
relaciones que establecen entre sí, la situación y el contexto de la interacción. Esta complejidad
del proceso comunicativo no es tomada en consideración por el modelo que hemos denominado
“código-mensaje”.
Revisemos algunos fenómenos muy comunes en la actividad lingüística que deben ser consi-
derados para el diseño de un modelo de comunicación:
AMBIGÜEDAD
FENÓMENOS
DEL HABLA HABLA NO LITERAL
HABLA INDIRECTA
Ambigüedad
Muchas expresiones lingüísticas (palabras, frases, textos) pueden ofrecer a la interpretación dos
o más significados posibles, es decir, pueden resultar ambiguas. Cuando esto ocurre, el destina-
tario debe determinar cuál de los posibles significados es el que pretende comunicar el emisor,
en una situación específica de habla. Esta tarea se denomina desambiguación y es un proceso
eminentemente ligado con el contexto.
Si la ambigüedad reside en una o más palabras dentro de un texto, la ambigüedad es léxi-
ca, ya que cada palabra es un elemento del léxico. El repertorio integrado por la totalidad de
palabras o signos que componen el vocabulario de una lengua es el léxico; cada unidad léxica,
elemento del vocabulario o “palabra” es un lexema. Y puede ser que en una frase o en un texto
haya una o más palabras que ofrezcan al entendimiento más de un significado posible:
• Casos de ambigüedad léxica
Dejé el gato dentro del auto [gato: herramienta / animal]
El marinero no encontró la vela [vela: la del velamen / la que alumbra]
El cabo era de miedo [cabo: accidente geográfico / militar]
Se pasó toda la mañana en el banco [banco: institución financiera / asiento]
Si la ambigüedad es producto de una combinación de palabras que en sí mismas no son ambi-

guas, sino que la ambigüedad resulta de la construcción de la frase, se trata de casos de ambi-
güedad estructural. A su vez, la ambigüedad estructural puede ser sintáctica si cada uno de
los significados posibles determina diferencias en las relaciones y funciones gramaticales de los
elementos que forman el enunciado:
• Casos de ambigüedad estructural sintáctica

La gente corre por el tren [a causa de (circunstancial de causa) / a lo largo de (circunstancial
de lugar)]
La niña se sentó en la mesa sucia [niña sucia / mesa sucia (el adjetivo “sucia” modifica a “niña”
o a “mesa”)
Hoy llegan los padres del niño y la niña [los que llegan son padres tanto del niño como de la
niña (“niña” es un elemento que forma parte del sujeto de la oración) / los que llegan son sólo
padres del niño y llegan junto con la niña (“niña” es un circunstancial de compañía y por lo
tanto un elemento que forma parte del predicado)
La ambigüedad estructural es semántica, en el caso de que la posible existencia de dos o más
significados para la frase afecte sólo al sentido y no a las relaciones y funciones gramaticales de
los elementos que la componen:
• Casos de ambigüedad estructural semántica
Todos los hombres aman a una mujer alguna vez [para todos los hombres una misma mujer /
para cada uno una mujer distinta]
Busco una lapicera [una lapicera cualquiera / una en particular]
El esposo de esa mujer es un afortunado [es afortunado por estar casado con esa mujer / es un
afortunado independientemente del hecho de estar casado con esa mujer]
Las expresiones lingüísticas a menudo contienen información acerca de cosas particulares
a las que se hace referencia. La referencia no se determina por el significado lingüístico o con-
tenido de la expresión, sino por el particular objeto al que se refieren los enunciados. En estas
situaciones puede producirse ambigüedad referencial:
• Casos de ambigüedad referencial
El candidato favorito gana las elecciones
El automóvil más veloz es el más caro
La profesión no asegura la inserción laboral
Estas mismas expresiones, manteniendo siempre el mismo significado o contenido, pueden
aplicarse a diferentes individuos en diferentes situaciones.
Habla no literal
No basta con la decodificación para el entendimiento de las expresiones lingüísticas no literales,

como la metáfora, la ironía, la hipérbole, etc:
• metáfora: María es un témpano
• ironía: Vos sí que sos un genio
(a alguien que acaba de decir algo poco inteligente).
• hipérbole: ¡Nadie me entiende!
La metáfora consiste en una trasposición de significados a partir de una comparación implícita

basada en similitudes o analogías de aspecto, función, comportamiento y uso: María es fría como
un témpano —> María es un témpano, donde ciertos aspectos de María (la frialdad de su carácter,
por ejemplo) la hacen comparable a un témpano y de allí se dice de ella que “es un témpano”,
trasponiendo el significado “témpano” a “María”. Lejos de ser un recurso que pertenezca ex-
clusivamente al ámbito de la literatura, la metáfora es un recurso permanente en las prácticas
lingüísticas del habla cotidiana. Por su parte, la ironía consiste en dar a entender lo contrario
de lo que se dice explícitamente: ¡Qué bonito!, cuando lo que se desea dar a entender es, por
ejemplo, ¡qué mal está lo que acabas de hacer!; mientras la hipérbole es lo que comúnmente se
conoce como una “exageración”, la producción de un significado “desmesurado”: por ejemplo,
afirmar que “Nadie me quiere” u “Hoy no hice nada”, cuando no es muy probable que no haya
efectivamente nadie capaz de sentir un afecto hacia la persona que habla o que esa persona no
haya hecho efectivamente nada el día de hoy (por lo menos dijo “hoy no hice nada”, que ya es
hacer algo, algo verbal por lo menos).
Otros fenómenos de habla no literal son la sinécdoque y la metonimia:
Sinécdoque: Consiste en la designación de un todo con el nombre de una de las partes, o vice-
versa la designación de las partes por mención de un todo:
• “Aparecieron en el campo de fútbol once pares de botines” (Once futbolistas); “En esa estan-
cia hay 1000 cabezas de ganado”. (La parte por el todo)
• “Rusia no firmó el tratado” (no Rusia sino sus representantes). (El todo por las partes)
• “Dame una mano”, “Poné el hombro”. (La parte por el todo)
• “El perro es un animal fiel” (El singular por el plural: no se refiere a un solo perro, sino, en
general a todos)
Metonimia: Consiste en la sustitución de un término o de un vocablo por otro con el que guar-
da relación de causa o dependencia. A veces no es clara la diferencia entre Sinécdoque y Meto-
nimia porque se basan en los mismos fundamentos.
• Causa por efecto: “le hizo daño el sol” (el calor producido por el sol)
• Contenedor por contenido: “Tomar una copa” (tomarse el contenido de una copa)
• Autor por obra: Es dueño de un Picasso (de un cuadro pintado por Picasso)
Habla indirecta
Los hablantes a menudo hacen uso de las expresiones lingüísticas para expresar indirectamente
un significado. Por ejemplo:
Este auto es muy caro
expresión mediante la cual el hablante puede querer comunicar más de lo explícitamente
dicho, es decir un significado implícito: no compres este auto, no debiste usar este auto para ir al
campo, etc., según cuáles sean sus intenciones comunicativas. Lo mismo ocurre con los siguien-
tes enunciados:
Ya no quedan mercaderías
(hace falta comprar mercaderías, deberíamos ir al supermercado, te descuidaste y nos
quedamos sin mercaderías, etc.)
Son más de la una de la tarde
(es muy tarde y el almuerzo no está listo, deberíamos irnos ya, ya comenzó el noticiero
de la una, etc.)
4.2. El Modelo Inferencial y la crítica al modelo “código – mensaje”

Los fenómenos del habla mencionados antes y los principios que rigen la práctica conversacio-
nal son muy tenidos en cuenta por el denominado “Modelo Inferencial”, el cual parte de una
crítica al modelo “código-mensaje”. Si bien la decodificación es un aspecto crucial, el proceso
comunicativo no culmina con este procesamiento del mensaje. Son muy comunes los mensajes
que ofrecen la posibilidad de ser interpretados en más de una manera; es decir, contienen alguna
ambigüedad. Para desambiguar estos mensajes no basta con la decodificación, hace falta recurrir
a factores del contexto.
La intención del hablante no sólo está determinada por el significado del mensaje, en el caso
de la comunicación verbal, el contenido de las expresiones lingüísticas. Estas expresiones pue-
den tener un uso no literal (como en el caso de la ironía, las metáforas, etc.) y un uso indirecto
(por ejemplo, en los actos de habla indirectos del tipo “¿Podés pasarme la sal?”, con el significado
de “Pasame la sal”).
Por eso, el modelo inferencial destaca el hecho de que hace falta más que un código en común
para que los participantes identifiquen sus intenciones comunicativas a partir de las emisiones.
Lo que los hablantes poseen es un sistema compartido de creencias e inferencias, que funcionan
como estrategias comunicativas.
El modelo inferencial asume que el que inicia la comunicación no es alguien que transmite
pensamientos, sino alguien que hace manifiestas sus intenciones comunicativas. Tener y des-
plegar intenciones comunicativas es el principal medio por el cual los sujetos se comunican,
además de contar con medios para diferenciar entre comportamiento comunicativo y no comu-
nicativo. Por lo tanto, el modelo inferencial pone el acento en las intenciones.
El modelo inferencial de comunicación propone que en el curso del desarrollo de una lengua
se aprende cómo comunicar en esa lengua; y aprender esto implica adquirir cierta variedad de
creencias compartidas o supuestos, además de un sistema de estrategias inferenciales que permi-
ten ir desde la emisión a lo que el hablante trata de comunicar.
Supuestos
Hay supuestos de cuatro tipos:

• Supuesto lingüístico: se supone que el oyente es capaz de determinar el significado y las
cosas a las que hace referencia la expresión emitida.
• Supuesto comunicativo: a menos que haya evidencia de lo contrario, se supone que el
hablante posee alguna intención comunicativa.
• Supuesto de literalidad: a menos que haya evidencia de lo contrario, se asume que el
hablante habla literalmente.
• Supuestos conversacionales:
◊ Relevancia: los aportes del hablante son relevantes para la conversación
◊ Sinceridad: el hablante está siendo sincero
◊ Veracidad: el hablante intenta decir algo verdadero.
◊ Cantidad: el hablante aporta la cantidad apropiada de información.
◊ Cualidad: el hablante dice sólo aquello de lo cual tiene evidencia.
Si se comparten estos supuestos, los hablantes tienen un conjunto de expectativas conversa‑

cionales.
Inferencias y estrategias inferenciales
Los hablantes también comparten un sistema de estrategias inferenciales. Recordemos que “infe‑
rencia” es un término de la lógica que designa globalmente todo procedimiento mediante el cual
se llega a conclusiones válidas a partir de premisas. Las operaciones inferenciales por excelencia
son la deducción y la inducción:
• Deducción:
◊ (Premisa 1) Todos los martes María va al cine. [Regla general]
◊ (Premisa 2) Hoy es martes. [Caso particular]
◊ (Conclusión) Hoy María va al cine. [Resultado]
• Inducción:
◊ (Premisa 1) Hoy es martes y María fue al cine. [Caso particular]
◊ (Premisa 2) Todos los martes anteriores María fue al cine. [Resultado]
◊ (Conclusión) María va al cine todos los martes. [Regla general]
Las inferencias son procedimientos muy importantes para el proceso comunicativo puesto que
un enunciado puede comunicar mucho más de lo que dice explícitamente. Por esta razón es
que hay estrategias inferenciales para la comunicación directa y literal y para la comunicación
indirecta y no literal.
La estrategia directa capacita al oyente para inferir, a partir de lo que oye que emite el hablan-
te, lo que es comunicado directamente. Por ejemplo, en el caso de
“necesito un vaso para vino barato”
resolver la ambigüedad:
◊ necesito un vaso para el vino que es barato
◊ necesito un vaso que sea barato para el vino
e identificar también la cosa en el mundo a la que hace referencia el hablante y reconocer el acto
comunicativo.
Mediante la estrategia literal el oyente infiere lo que el hablante comunica literalmente, a partir
del reconocimiento de si es contextualmente apropiado para el hablante hablar literalmente, no
en sentido “figurado”.
Pero cuando hablamos, a menudo significamos algo distinto a lo que decimos (a lo que las pa-
labras significan). Esto es lo que ocurre cuando lo que se quiere comunicar no es compatible con
lo que la expresión significa literalmente. Para inferir qué se comunica de esta manera, el oyente
se vale de estrategias no literales. Por ejemplo, en el caso de las exageraciones (hipérbole) como
“nadie me comprende”
“un cerdo no comería esta comida”
“no hice nada hoy”
o ironías como
“¡Qué bonito!” (dicho ante algo desagradable o reprobable)
metáforas
“María es un témpano”
“Juan es un gorila”
“El tiempo es oro”
el oyente advierte que podría ser contextualmente inapropiado para el hablante hablar literal-
mente, como cuando alguien de reconocido buen gusto cinematográfico dice ante una muy mala
película “¡Merece un Oscar!”.
Pero también a menudo significamos más de lo que las palabras significan directamente; esto
ocurre en el habla indirecta, para cuya interpretación los oyentes se valen de estrategias para la
comunicación indirecta:
“La puerta está allí” (significando: “¡Váyase!”)
“Yo nunca debería haber dicho eso” (significando “Pido disculpas”)
“Se hace tarde...”. (significando “Vámonos” o “Váyanse”)
Los oyentes reconocen el significado indirectamente formulado porque advierten que puede
ser contextualmente inapropiado para el hablante hablar directamente.
La capacidad comunicativa (competencia comunicativa) consiste no sólo en el dominio de un có-

digo, sino también en el dominio de estrategias. Cada estrategia se guía por inferencias y cuenta
con un conjunto de supuestos o creencias contextuales compartidas.
Emisión de la expresión E
Estrategia Directa
Lo que el Emisor (E) comunica directamente
Estrategia Literal Estrategia No Literal
Lo que E comunica literalmente Lo que E comunica no literalmente
Estrategia Indirecta
Lo que E comunica indirectamente
Modelo Inferencial
5. La interacción y la imposibilidad de no comunicar
Toda conducta, en la medida en que se inscribe en un proceso de interacción, es susceptible

de contar como comportamiento comunicativo; cualquier comportamiento en una situación de
interacción puede ser interpretado como un mensaje, aunque quien haya producido ese com-
portamiento no lo haya hecho con la intención de comunicar algo. De esto se deduce que por
mucho que uno lo intente, no puede dejar de comunicar. Actividad o inactividad, palabras o
silencio, siempre pueden tener valor de mensaje: influyen sobre los demás, quienes, a su vez, no
pueden dejar de responder a tales comunicaciones y, por ende, también comunican. La ausencia
de palabras o de atención mutua no constituye una excepción a lo que acabamos de afirmar. El
hombre sentado a un abarrotado mostrador en un restaurante, con la mirada perdida en el va-
cío, o el pasajero de un avión que permanece sentado con los ojos cerrados, comunican que no
desean hablar con nadie o que alguien les hable, y sus vecinos por lo general “captan el mensaje”
y responden de manera adecuada, dejándolos tranquilos. Evidentemente, esto constituye un in-
tercambio de comunicación en la misma medida que una acalorada discusión. Del mismo modo,
es posible que alguien en presencia de otra persona haga un cierto gesto, por ejemplo arquear
las cejas o bostezar, sin intención alguna de que esos gestos cuenten como mensajes. Pero la otra
persona, al verlos, puede interpretarlos como mensajes del tipo “estoy asombrado de verte” (en
el caso del arqueo de cejas) o “me aburres” (en el caso del bostezo). Lo que está en juego en estos
casos —como en todos los casos de comunicación— es la permanente intención de los sujetos de
“hacer sentido”, de asignarles significados a los comportamientos de aquellos en cuya presencia
se encuentran
Siempre que un individuo se encuentra en una situación interactiva (siempre que un compor-
tamiento es asequible a la observación de otros), ese individuo puede “comunica información”,
aunque haga esfuerzos por no comunicar, porque en la medida en que está expuesto a la obser-
vación de otro(s) sus comportamientos pueden ser interpretados como mensajes. Por lo tanto,
es imposible no comunicar.
El sujeto puede producir información de dos maneras distintas: intencional y no intencional-
mente.
• La información intencionalmente emitida por una persona y recibida por otra en el modo
pretendido por el hablante.
• La información inintencional es la que resulta interpretada por un receptor con un signifi-
cado determinado, aunque originariamente no haya sido emitida con la intención de portar
ese significado. Comportamientos como el silencio, la pausa y otros pueden comunicar
mensajes aunque no hayan sido producidos con una intención comunicativa.
Ya que ambos tipos de información pueden ser objeto de interpretación por parte de un receptor,
en los dos casos se trata de comunicación efectiva.
Para la interpretación del significado, tanto de la información intencional como de la ininten-
cional, los sujetos usan un conocimiento de trasfondo (background knowledge) para extraer con-
clusiones acerca, por ejemplo, de los significados sociales y expresivos, aun de las acciones no
verbales como gestos, movimientos, etc. La interpretación de la información depende de cómo
esa información está situada en un contexto y una situación comunicativa.
Desde esta perspectiva, es muy importante el contexto como factor para la interpretación
de la conducta como comunicativa. Por lo tanto, la interpretación de las acciones (una emisión
lingüística, por ejemplo, en el caso de la conducta verbal) es respuesta no sólo a la información
contenida en acciones anteriores, sino también a la situación en que éstas se inscriben, o a la
situación creada por ellas.
El receptor encuentra significados en el comportamiento situado de otro, y trata de asignar

posibles interpretaciones (referenciales, emotivas, sociales) a cualquier información que resulte
asequible. El mensaje comunicado no se vincula necesariamente con pensamientos o intencio-
nes en el emisor, sino que emerge de la interacción entre información intencionalmente emitida,
información inintencionalmente producida y el modo en que se encuentra situada la informa-
ción y la interpretación que le asigna el receptor.
(1) No puede sostenerse que la comunicación sólo se produce cuando ocurre un entendimiento
mutuo. La meta de la comunicación es el logro por parte del receptor de una interpretación
de la información desplegada.
(2) Los procedimientos usados para la interpretación de los despliegues de otros no necesaria-
mente reflejan / reproducen los procedimientos usados para producir despliegues. Además,
lo que el receptor de un mensaje conoce / sabe puede conducirlo a una interpretación dife-
rente de las intenciones del emisor.
Las interpretaciones en cuanto situadas (dependientes de la situación) son posibles para los
sujetos porque éstos se guían a partir de “pistas” contextuales, como la entonación, el ritmo del
habla, opciones léxicas, fonéticas, sintácticas y textuales. Tanto el contexto (situacional, social,
espacial, temporal, etc.) como el/los código/s usados en las acciones comunicativas están mode-
lados por la cultura.
Modelos de comunicación
Modelo “Código-Mensaje”
• Ruido
• Redundancia
• Entropía
• Feedback
Modelo de Funciones del Lenguaje
• Función referencial
• Función emotiva / expresiva
• Función conativa / apelativa
• Función fática
• Función poética
• Función metalingüística
Modelo de la comunicación como comportamiento social
Modelo inferencial
• Fenómenos del habla

• Ambigüedad (léxica, estructural y referencial)
• Habla no literal
• Habla indirecta
• Supuestos (lingüístico, comunicativo, de literalidad, conversacionales)
• Inferencias
• Estrategias inferenciales
Modelo interaccional (la interacción y la imposibilidad de no comunicar)
• Información intencionalmente emitida

• Información inintencional
Capítulo 2
ACTIVIDADES
MODELOS DE COMUNICACIÓN
1. ¿En qué componente del proceso comunicativo se localiza el ruido en los

siguientes ejemplos?:
a) No se entiende nada de lo que está escrito aquí. La fotocopia está borrosa.

b) Y yo le hablaba a la chica francesa con mi francés inventado y, por supuesto,
ella nada de nada.
c) No te escuchaba porque tenía puestos los auriculares del mp3.
d) ¡Eh, cállense! No me dejan escuchar.
e) ¿No te llegó mi mensaje de texto? ¿Tampoco el mail?
2. Identifique en los siguientes textos de publicidad gráfica, si los hubiera, los

elementos de entropía y redundancia.
A
76 - ACTIVIDADES
C
3. ¿Qué funciones del lenguaje predominan en estos textos?

a) ¡Usted, el que está sentado en la última fila! ¿Ve ese cartel que está a su de-
recha? ¿Qué dice ahí? Dice: “no poner los pies sobre los asientos”. Cuando a
usted le dicen “no poner los pies sobre los asientos”, ¿usted qué entiende? ¿Me
escucha, no?
b) Rhodophyta: Las algas rojas, rodófitos o rodófitas son un filo de algas clasifi-
cados como plantas no vasculares. Son fotosintéticas y contienen clorofila a y
clorofila d, además de pigmentos accesorios tipo ficobilinas y carotenoides.
c) Rhodophyta, es una palabra que proviene del griego rόδον, “rosa” y φυτόν,
“alga”.
4. Aplicando el modelo de la comunicación como comportamiento social, en las

siguientes situaciones de interacción comunicativa identifique las intenciones,
expectativas y pretensiones de los participantes.
a) Una madre le dice a su hijo adolescente: “Ya mismo limpias y pones en orden
tu habitación”.
b) En una estación terminal de ómnibus una voz por altoparlante anuncia: “Pa-
sajeros de la empresa Urquiza con destino a Santiago del Estero de las 23:00,
dirigirse a plataforma número 22.”
c) Una tarjeta de invitación dice: “Carlos y Esteban te invitamos a compartir con
nosotros nuestra fiesta de boda, el sábado 30 de marzo de 2018, a las 22:00, en
Salón Las Marías.”
5. Diga en qué consiste la ambigüedad de los siguientes mensajes, de qué tipo

de ambigüedad se trata y explique cómo podrían superarse.
a) Hay que reconocer que la partida dio qué hablar.
b) Ayer visité a los enfermos del pabellón B también.
c) Los niños más pequeños pudieron ver al payaso solamente.
d) El dueño de esa casa es una persona de buen gusto.
e) Esta noche las miradas están puestas en la más hermosa.
f) Se cayó la liga.
6. En los siguientes ejemplos se ha producido un problema de referencia. Ex-

plique, en cada caso, en qué situaciones podrían aplicarse.
a) Buscamos al más inteligente del grupo.
b) Trato de darle una oportunidad al participante menos hábil.
c) Todos admiran al héroe de la jornada.
78 - ACTIVIDADES
SOLUCIONES POSIBLES
1
a) Mensaje, canal
b) Código, participantes
c) Canal, participantes
d) Canal, participantes
e) Canal
2
a) Entropía: la imagen de un loro esté hablando ante un micrófono radiofónico.
Redundancia: la repetición de la frase “Canal Rural”.
b) Entropía: el enunciado de sinceramiento con respecto al costo del aviso. Redun-
dancia: la repetición de la marca “Sprite”.
c) Entropía: La imagen de la reposera armada con rebanadas de pan y grisines,
con una feta de fiambre a la manera de toalla.
d) Redundancia: la repetición de la marca “Disco”.
3
a) Funciones apelativa, referencial, metalingüística y conativa
b) Función referencial
c) Función metalingüística
4
a) Una madre le dice a su hijo adolescente: “Ya mismo limpias y pones en orden
tu habitación”. En este caso, la madre (enunciador) produce un mensaje con la
intención de (i) entablar un intercambio comunicativo con su hijo (destinata-
rio) y (ii) lograr un determinado efecto en él, una respuesta: “sí mamá, voy ya
mismo”. La madre (enunciador) al dirigir su mensaje a su hijo (destinatario) lo
hace con las expectativas de que (i) su iniciativa de intercambio comunicativo
sea correspondida (que se establezca ese intercambio), (ii) que su mensaje sea
comprendido por su hijo, (iii) que se logre el efecto buscado: que su hijo de in-
mediato limpie y ordene su habitación. Al dirigir su mensaje al hijo, la madre
tiene las pretensiones de (i) que es legítimo su papel de enunciador con auto-
ridad para dar una orden en esa interacción comunicativa, (ii) que la orden que
está dando es verdadera, no –por ejemplo- una broma, (iii) que su mensaje es
inteligible, que se puede comprender y (iv) que es adecuado a la situación, que
no está “fuera de lugar”.
b) En una estación terminal de ómnibus una voz por altoparlante anuncia: “Pa-
sajeros de la empresa Urquiza con destino a Santiago del Estero de las 23:00,
dirigirse a plataforma número 22.” En este caso, quien emite el anuncio por
el altavoz (enunciador) produce un mensaje con la intención de (i) entablar
un intercambio comunicativo con los viajeros (destinatarios) y (ii) lograr un
determinado efecto en B, que se den por enterados de la información. El emi-
sor por altavoz (enunciador) al dirigir su mensaje a los viajeros (destinatarios)
lo hace con las expectativas de que (i) su iniciativa de vínculo comunicativo
sea correspondida (que se establezca ese vínculo), (ii) que su mensaje sea com-
prendido por los viajeros, (iii) que se logre el efecto buscado: que los viajeros
se dirijan hacia esa plataforma. Al dirigir su mensaje a los viajeros, el emisor
por altavoz tiene las pretensiones de (i) que es legítimo su papel de vocero de
esa información a través de ese medio, (ii) que la información que está dando
es verdadera, (iii) que su mensaje es inteligible, que se puede comprender y (iv)
que es adecuado a la situación, que no está “fuera de lugar”.
c) Una tarjeta de invitación dice: “Carlos y Esteban te invitamos a compartir con
nosotros nuestra fiesta de boda, el sábado 30 de marzo de 2018, a las 22:00, en
Salón Las Marías.” En este caso, Carlos y Esteban (enunciadores) producen un
mensaje con la intención de (i) entablar un vínculo comunicativo con sus in-
vitados/as (destinatarios) y (ii) lograr un determinado efecto en ellos/as, que se
den por enterados de la invitación con los correspondientes datos del evento.
Carlos y Esteban (enunciadores) al dirigir su mensaje a sus invitados/as (desti-
natarios) lo hacen con las expectativas de que (i) su iniciativa de vínculo comu-
nicativo sea correspondida (que se establezca ese vínculo), (ii) que su mensaje
sea comprendido por los/as destinatarios/as, (iii) que se logre el efecto buscado:
que los/as destinatarios/as se enteren de su condición de invitados/as y que
asistan al evento en el lugar, fecha y hora del mismo. Al dirigir su mensaje a sus
invitados/as, Carlos y Esteban tienen las pretensiones de (i) que es legítimo su
papel de enunciadores en esta situación comunicativa comunicativa, por ejem-
plo que al contraer matrimonio y organizar una fiesta de boda están habilitados
para cursar invitaciones, (ii) que la invitación es verdadera, (iii) que su mensaje
es inteligible, que se puede comprender y (iv) que es adecuado a la situación,
que no está “fuera de lugar”.
5
a) Ambigüedad léxica: “partida” puede significar el hecho de partir / irse, o la mano
de un juego, o una cantidad de mercancía, o un grupo pequeño de personas.
b) Ambigüedad estructural sintáctica: también ayer... (además de hoy), ayer tam-
bién visité... (además de hacer otra cosa), ... también a los enfermos del pabellón
B (además de los enfermos de otro pabellón)
c) Ambigüedad estructural sintáctica: solamente los niños más pequeños (y no
otros más grandes), solamente pudieron ver al payaso (y no jugar con él) o so-
lamente al payaso (y no al mago).
80 - ACTIVIDADES
d) Ambigüedad estructural semántica: el dueño de esa casa es una persona de

buen gusto en general, o lo es precisamente, en particular, por esa casa de la que
es dueño (porque el aspecto de la casa denota buen gusto)
e) Ambigüedad referencial: ¿quién es “la más hermosa”?
f) Ambigüedad léxica: “liga” puede ser una banda o faja elástica, o una agrupación
de personas (liga deportiva, por ejemplo)
6
a) Puede tratarse de una selección para un determinado trabajo o tarea que re-
quiera cualidades intelectuales.
b) Puede ser el caso de una prueba o competición donde quien conduce o evalúa
tiene la intención de hacer posible que un participante poco diestro siga en el
juego.
c) La situación de que alguien haya, por ejemplo, salvado la vida de otra persona
y concentre por ello admiración.
Capítulo 3
USOS DE LA LENGUA
EN LA COMUNICACIÓN
Silvina Douglas
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3 - USOS DE LA LENGUA EN LA COMUNICACIÓN - 83
1. ¿Por qué y para qué estudiar los usos de la lengua en la comunicación?
Cuando conversamos diariamente, o cuando intercambiamos whats app, mensajes de facebook

o twitter no solo intercambiamos información sino también gestionamos una relación social; y
porque nos interesa el interlocutor, o porque nos ubicamos en el rol y la relación que tenemos
con él, adecuamos el lenguaje al principio de situación, es decir a las variables que condicionan
toda interacción (roles, familiaridad, tema o asunto del intercambio, medio de comunicación
empleado, simetría o asimetría, grado de imposición del acto de habla que emitimos, entre otras);
además de establecer qué intención/es comunicativa/s traducirán nuestros textos orales, escritos
o multimodales.
A continuación ponemos a consideración un intercambio entre un docente de la asignatura
Lengua y Comunicación y un estudiante, en el facebook de la cátedra.
Pedro Arturo Gómez: ♯ HORARIOS DE CONSULTA

A esta información ya la dimos, pero en vista de que a pesar de encontrarnos ahora casi en la
mitad del cursado de la materia todavía hay gente que no se enteró de estos horarios, aquí van
de nuevo, tal cual aparecen en el transparente de nuestra Cátedra. Y si hubiera por ahí quienes
ignoren a esta altura de los acontecimientos cuál es nuestra oficina, les contamos que es la 304
(tercer pasillo). Aprovecho la ocasión para invitarl@s a aterrizar de una vez, viene siendo hora.
Pedro Arturo Gómez: ¡AH, POR CIERTO, TÓMENSE EL TRABAJO DE LEER LAS PUBLICACIO‑
NES ANTERIORES!
Franco Barrionuevo: Profesor buenas tardes, podría “Marcar” este Post con la estrellita así queda
como relevante y arriba del todo así lo lean.
Pedro Arturo Gómez: Acabo de hacerlo. El asunto es que las publicaciones “marcadas” tienden a
no aparecer a primera vista cuando accedes a facebook en un celular, en la correspondiente app.
Pero bueno, ahí está como marcada.
A partir de este intercambio de facebook podemos preguntarnos: ¿Se trata de un mero intercam-
bio de información? ¿Qué intenciones comunicativas traducen las intervenciones del Prof. Pedro
Gómez? ¿Es cortés Franco? ¿Es cortés el Prof. Gómez? ¿Qué estrategias usan para formular sus
pedidos?
En este capítulo reflexionaremos sobre los usos de la lengua y sobre las relaciones que se es-
tablecen entre lengua, usuarios y contextos.
Estas relaciones son estudiadas por la Pragmática1, disciplina de la Lingüística que puede ser
definida como el estudio de los principios que regulan el uso del lenguaje en la comunicación,
es decir, las condiciones que determinan tanto el empleo de un enunciado concreto por parte de
un hablante concreto, en una situación comunicativa concreta, como su interpretación por parte
del destinatario.
Además existen un conjunto de estrategias lingüísticas, que consideraremos más adelante,
1. La Pragmática es la disciplina que toma en consideración los factores extralingüísticos que determinan el uso de
la lengua, aquellos de los que la gramática no da cuenta. Nociones como enunciador, destinatario, intención
comunicativa, contexto verbal, situación o conocimiento de mundo van a resultar de capital importancia
(Escandell Vidal, 2006).
que forman parte de una conciencia metapragmática, a través de las cuales la gente trata de vol-
ver más efectivo su decir-hacer (Caffi, 1999).
Un enfoque pragmático permite describir el sentido de los enunciados en contexto: un mismo
enunciado, como por ejemplo: vino Zuccardi, de acuerdo con los contextos, puede interpretarse
como el enunciado de una publicidad de vinos, o como una afirmación que confirma la llegada de
alguien de apellido Zuccardi. Podría ser una pregunta, claro que en la escritura los signos confir-
marían esa función: ¿Vino Zuccardi?, también podría ser una ironía para destacar el hecho de que
Zuccardi nunca va a determinado lugar, o una exclamación que denote alegría: ¡Vino Zuccardi!
Todo este tipo de interpretaciones pragmáticas forman parte de la competencia comunicativa de
los hablantes.
Contamos con la posibilidad de que haya cierta separación entre lo que se dice literalmente y
la intención comunicativa subyacente. Hemos desarrollado mecanismos inferenciales que entran
en funcionamiento automáticamente para hacernos recuperar lo que nuestros interlocutores
quisieron decir, a partir de lo que realmente dijeron.
Por ejemplo, cuando le decimos a alguien la dentista me hizo ver estrellas; su chiste sirvió para
romper el hielo; o cuando aprobó el examen sintió que tocaba el cielo con las manos; solo estamos
diciendo que la dentista me hizo doler, que el chiste distendió una situación incómoda y que
lograr su meta lo hizo muy feliz. Con esos ejemplos demostramos la diferencia entre significado
literal e intención pragmática (significado intencional).
En toda interacción estamos desafiados a inferir intenciones comunicativas.
En el apartado que sigue presentaremos aportes que vienen de la Filosofía del lenguaje para
explicar conceptualmente por qué cuando decimos, hacemos.
Por otra parte, nos acercaremos a teorizaciones que implican el dominio de un vocabulario
técnico que es preciso conocer, porque son los términos que circulan en la comunidad disciplinar
a la que pertenecemos.
2. La teoría de los actos de habla
El desarrollo de la Pragmática reconoce como uno de los aportes más importantes los del filósofo
inglés J. L. Austin, quien se ocupó de la importancia que tiene el lenguaje en la vida cotidiana y
expuso su teoría en una serie de conferencias expuestas en Harvard en 1955 y publicadas póstu-
mamente en un libro que tiene el sugestivo título de: Cómo hacer cosas con palabras (1962).
John Austin es el autor de una de las nociones fundamentales de la Pragmática, la noción de
acto de habla.
Un acto de habla se define como la unidad de comunicación más pequeña que
realiza, por medio de la lengua, una acción (una orden, pedido, aserción, promesa,
amenaza, felicitación, invitación, crítica, entre otras), destinada a modificar la si-
tuación de los interlocutores. El coenunciador o destinatario solo puede interpretar‑
la, si reconoce el carácter intencional del acto del enunciador. (Maingueneau, 1999: 15)
A continuación, proponemos un resumen de los puntos más significativos para nuestro propósi-
to de reflexionar sobre las múltiples posibilidades y usos de la lengua.
Hasta el momento en el que Austin pronuncia sus conferencias la preocupación de los filóso-
fos del lenguaje se había centrado en los enunciados descriptivos, en las aserciones, aseveracio-
nes y proposiciones, es decir en enunciados que describieran algún estado de cosas o un hecho y
que pudieran ser constatados como verdaderos o falsos; por ejemplo: La gata está sobre el sillón,
en síntesis, lo que Austin llama actos constatativos.
Sin embargo, su idea fue que decir algo no es siempre enunciar algo y nada más, lo que cali-
ficó como una suposición filosófica anacrónica. Por eso replanteó la teoría que separaba la con-
sideración de los actos constatativos de los realizativos.
Austin reparó en que frente a expresiones como Prometo llegar temprano se hace algo más
que simplemente decir algo, se lleva a cabo una acción: prometemos, y llamó a expresiones de
ese tipo: expresiones realizativas.
Para caracterizarlas postuló que las expresiones realizativas:
• no describen o registran nada
• no son verdaderas o falsas
• el acto de expresar la oración es realizar la acción.
Ejemplos:
• -Sí, juro
• -Bautizo este niño con el nombre de Mateo
• -Sí, quiero
Son expresiones que cambian realidades (juramento, bautismo, matrimonio). Por eso, en un
primer momento propuso contraponer las expresiones realizativas a las expresiones constatati-
vas (descriptivas) y dilucidar las condiciones del empleo satisfactorio de las primeras. Es decir,
poner de manifiesto las condiciones necesarias que deben cumplirse para que la expresión rea-
lizativa sea feliz o afortunada.
En el marco de la teoría de los actos de habla, Austin clasifica las expresiones realizativas
como afortunadas o desafortunadas cuando define la “doctrina de los infortunios”2.
Como se dijo, además de los enunciados constatativos -verdaderos o falsos- Austin reconoce
la existencia de enunciados que no se limitan a describir un estado de cosas, sino que manifiestan
el poder de producir nuevas realidades: la adopción de un compromiso, la imposición de un de-
ber, la apertura o cierre de un acto institucional. A esos enunciados Austin los llamó realizativos
(performativos). Las lenguas poseen cientos de verbos que cumplen la función de performativos
explícitos, es decir, nombran la acción que se realiza al hablar: juro, prometo, ordeno, pido, de-
claro, bautizo, advierto, solicito, reclamo, felicito, etc.
A los enunciados realizativos no se les puede asignar simplemente un valor de verdad. En
cambio, puede decirse de ellos que son adecuados o inadecuados, eficaces o ineficaces, afortuna-
2. “Además de pronunciar las palabras correspondientes al realizativo, es menester, como regla general, que muchas
otras cosas anden bien y salgan bien para poder decir que la acción ha sido ejecutada con éxito […] importa examinar
casos en los que algo sale mal y, como consecuencia de ello, el acto –asumir un cargo, apostar, legar, bautizar, o lo
que sea– es un fracaso o por lo menos lo es en cierta medida. Podemos decir entonces que la expresión lingüística no
es en verdadera o falsa sino, en general, desafortunada. Por tal razón llamaremos a la doctrina de las cosas que pue-
den andar mal y salir mal, en oportunidad de tales expresiones, la doctrina de los Infortunios.” J. Austin (1962: 55)
dos o desafortunados, según sean capaces -o no- de producir las realidades que sus enuncia-
dores pretenden. Para resultar exitosos, estos enunciados realizativos deben cumplir con ciertos
criterios que Austin denominó “condiciones de felicidad”. Por ejemplo, en el caso de dar una
orden, declarar abiertas o cerradas las sesiones de un organismo institucional, bautizar, casar,
declarar culpable o inocente, condenar o absolver, etc., quien ejecute los realizativos correspon-
dientes debe contar con la autoridad necesaria y pronunciarlos en las situaciones y contextos
apropiados.
Los enunciados realizativos hacen lo que dicen siempre y cuando los usen quiénes deben,
cómo se debe, dónde y cuándo se debe, y con quién se debe. “Cuando, con la mano sobre los
Evangelios y en presencia del funcionario apropiado, digo: ¡Sí, juro!, no estoy informando acerca
de un juramento; lo estoy prestando.” (Austin, 2006: 47).
Todo acto de habla se inscribe, así, en un marco institucional que define un conjunto de dere-
chos y obligaciones para los que participan de él. De esta manera debe satisfacer cierta cantidad
de condiciones de uso que son también, condiciones afortunadas que lo vuelven apropiado
al contexto.
Cuando no hay circunstancias apropiadas, la expresión es desafortunada.
Para explicitar la doctrina de los infortunios, Austin en su conferencia II, desagrega una serie
de reglas:
A.1. Tiene que haber un procedimiento convencional aceptado que incluya la emisión de cier-
tas palabras en determinadas circunstancias.
A.2. Las personas y circunstancias deben ser las apropiadas para recurrir al procedimiento
particular que se emplea.
B.1. El procedimiento debe llevarse a cabo por todos los participantes en forma correcta.
B.2. El procedimiento debe llevarse a cabo en todos sus pasos.
Ej.: Si cuando digo le pido disculpas pido disculpas de manera tal que puede afirmarse sin duda
que eso es lo que he hecho, entonces:
(1) Es verdad que estoy haciendo algo.
(2) Es verdad que se dan ciertas condiciones (A1 y A2)
(3) Es verdad que estoy comprometido a hacer algo subsiguientemente.
En un segundo momento, Austin modificó la distinción inicial entre enunciados constatativos
y realizativos, para admitir que todos los enunciados, incluso aquellos que describen estados
de cosas (los susceptibles de ser verdaderos o falsos), constituyen acciones. Así un enunciado
como está lloviendo entraña el acto de afirmar, aunque no contenga explícitamente el verbo afir-
mar.
Asimismo, para explicitar su afirmación de que decir algo es hacer algo ofrece un esquema
que describe las dimensiones de un acto de habla, dimensiones que se distinguen a los efectos de
explicarlas, pero que se actualizan simultáneamente en un enunciado. Cada vez que digo algo,
realizo conjuntamente actos locucionarios e ilocucionarios que impactan en la dimensión perlo-
cutiva.
a) La inscripción o producción de un enunciado se denomina acto locucionario o dimen-
sión locucionaria del acto lingüístico.
b) El acto que llevamos a cabo al decir algo: prometer, advertir, afirmar, felicitar, bautizar, salu-
dar, insultar, definir, amenazar, consolar, casar, decretar, agradecer, pedir, ordenar, reclamar,
solicitar, criticar, invitar, denunciar, apostar, rechazar, entre otros, Austin lo denomina acto
ilocucionario, dimensión ilocucionaria o fuerza ilocucionaria del acto lingüístico.
c) El efecto que se quiere provocar con ese acto: intimidar, asombrar, convencer, ofender, intri-
gar, apenar, consolar, desafiar, etc. Es la dimensión perlocucionaria o el acto perlocu-
cionario.
Ejemplo:
Acto (A) o locución: Me dijo: No puedes hacer eso
Acto (B) o ilocución: Él protestó porque me proponía hacer eso
Acto (C. a) o perlocución: Él me contuvo. Él me refrenó
Acto (C. b) Él me volvió a la realidad. Él me fastidió
Es decir, frente al enunciado No puedes hacer eso podemos reconocer como dimensión ilocuti-
va: la protesta y como dimensión perlocutiva: el refreno o el fastidio. No obstante, cabe advertir
que esa dimensión perlocucionaria no es unívoca, tal como lo demuestra el ejemplo de Austin, y
tampoco puede asegurarse que el efecto logrado sea exactamente el previsto.
Cuando con fines didácticos se pide que se reconozca el tipo de acto de habla pedimos que se
identifique una de las dimensiones: la fuerza ilocutiva, la dimensión intencional que comporta
todo acto de habla.
Lo afortunado o desafortunado se evalúa sobre la dimensión ilocutiva. Para identificarla se pue-
de recurrir a la clasificación provista por Searle que será desarrollada en el apartado que sigue o
simplemente reconocer y describir cuál es la intención comunicativa. ¿Se quiere prometer, elogiar,
saludar, criticar, castigar, absolver, bautizar, declarar la guerra, inaugurar, denunciar, advertir, apos-
tar, amenazar? En definitiva, se trata de identificar qué quieren o qué queremos hacer con las pala-
bras y a partir de allí indagar si se trata de actos afortunados o desafortunados. Lo que en el marco
de la teoría de Austin se considera como afortunado o desafortunado se relaciona con la legitimidad
de los enunciadores y con las circunstancias apropiadas de uso de los enunciados.
3. La teoría de los actos de habla desde Searle
Searle (1969) fue discípulo de Austin y profundizó sus líneas de investigación. Entre sus aportes
destacaremos la propuesta de una clasificación de los actos de habla a partir del reconocimiento
de su fuerza ilocutiva, es decir de la intención comunicativa que implican. Al mismo tiempo, re-
conoce que con frecuencia puede hacerse más de una cosa a la vez, por ejemplo, en el enunciado
Agradeceremos apagar los celulares, se pide y al mismo tiempo se agradece.
No hay […] un número definido o indefinido de usos del lenguaje. Más bien, la ilusión
de un número ilimitado de usos está engendrada por una enorme falta de claridad
acerca de lo que constituyen los criterios para delimitar un uso lingüístico de otro.
Si usamos el fin ilocutivo [illocutionary point] como noción básica, entonces hay un
número más bien limitado de cosas que se hacen con el lenguaje: decimos a la gente
cómo son las cosas (actos asertivos); tratamos de conseguir que hagan cosas (di-
rectivos); nos comprometemos a hacer cosas (compromisivos); expresamos nuestros

sentimientos y actitudes (expresivos), y producimos cambios a través de nuestras
emisiones (declaraciones). A menudo, hacemos más de una de estas cosas a la vez.
Searle (1972: 29).
En ese sentido Searle propone la siguiente clasificación de los actos de habla:
• Representativos: el hablante se compromete con la veracidad de la expresión producida
(aseveraciones, afirmaciones, conclusiones, informaciones). Por ej. Las actividades en la Fa-
cultad de Filosofía y Letras empiezan el 14 de febrero.
• Directivos: el hablante intenta que el destinatario se comporte de una cierta manera (ins-
trucciones, peticiones, órdenes, mandatos, preguntas, etc.) Ej. ¿Podés dejar el celular?
• Compromisivos: el hablante se compromete con la ejecución futura de una cierta acción
o conducta (promesas, amenazas, advertencias, ofrecimientos, apuestas, etc.) Ej. Si no estu-
dian, desaprobarán el parcial.
• Expresivos: el hablante expresa un determinado estado anímico o psicológico (agradeci-
mientos, disculpas, felicitaciones, pésame, etc.) Ej. ¡Te felicito por lo de tu beca, importantí-
simo!; Lo siento. Perdoname.
• Declarativos: el hablante pretende provocar cambios inmediatos en determinadas situacio-
nes institucionales. Los actos declarativos tienden a depender de instituciones extralingüís-
ticas (bautismos, matrimonios, declaraciones de guerra, contratos, condenas o absoluciones,
sentencias judiciales, expulsiones, nulidades, etc.). Ej. Este tribunal lo declara culpable de
homicidio, agravado por el vínculo.
3.1. Actos de habla indirectos

A través del enunciado ¿Podrías pasarme la sal? Searle ejemplifica el hecho de que al pronun-
ciarlo no estoy atento a saber específicamente si el interlocutor está en condiciones físicas de
efectivamente cumplir mi pedido, sino que lo que en realidad estoy haciendo es pidiendo -con
cortesía- la sal. Igualmente si mi hijo pregunta por un objeto perdido, al mismo tiempo, segura-
mente, está sugiriendo que lo ayude a buscarlo. Ej: ¿No has visto mi bermuda celesteee?
Así como no todas las oraciones interrogativas se usan para preguntar, no todos los impera-
tivos realizan el acto ilocutivo de mandar.
-Siéntese (dicho por una psicopedagoga en la oficina de un colegio a una madre, es más una
invitación cortés que una orden).
-Servite (dicho por una anfitriona a sus invitados, no es una orden sino una invitación).
-¿Podrías bajar el volumen de ese aparato? (Dicho por una madre a un hijo adolescente, es una
orden más que una pregunta).
Tampoco las afirmaciones son siempre puramente descriptivas, observar cómo el enunciado
de B constituye una negativa, por ejemplo.
A: ¡EL TIMBRE!
B: ¡ESTOY EN EL BAÑO!
A: Bueno↓ voy yo.
Mientras el de S es una afirmación
A: ¿Aceptarás ese trabajo?
S: Más vale pájaro en mano que cien volando.
Se habla de acto de lenguaje indirecto o acto de lenguaje formulado indirectamente,

cuando un acto se expresa bajo la apariencia de otro acto Ej. ¿Podés / podrías cerrar la puer‑
ta?, Me gustaría que cerraras la puerta, ¡La puerta está abierta!, Hay corriente de aire. Literalmente
se formula una pregunta, se manifiesta un deseo, se describen hechos de manera más o menos
enfática, pero indirectamente, en todos los casos, se está formulando una petición. Para inter-
pretar los actos de habla indirectos y reconstruir de los enunciados una representación semánti-
co-pragmática coherente y verosímil, será necesario conocer el contexto en el que se producen,
tener en cuenta la intervención de las máximas conversacionales, que serán descriptas en el
apartado siguiente; y en la oralidad, tener en cuenta el acompañamiento prosódico y gestual. Los
actos de habla indirectos, dada su calidad de atenuadores de los actos amenazantes para las imá-
genes de los interlocutores, cumplen un papel decisivo en el funcionamiento de la cortesía y en
la gestión de la relación interpersonal (Kerbrat-Orecchioni, C. en Charaudeau y Maingueneau,
2005). Estos son temas que trabajaremos a partir del apartado 5.
4. La conversación: cooperación y máximas
4.1. Principio de cooperación

Herbert Paul Grice fue un filósofo británico conocido sobre todo por sus contribuciones a la
filosofía del lenguaje en el ámbito de la comunicación. Grice (1975) propone un principio que se
supone es aceptado tácitamente por quienes participan de buen grado en una conversación. Se
trata de un principio general que incluye ciertas máximas a las que normalmente obedecen los
hablantes reconocido como el Principio de cooperación de Grice.
Según Grice (1975) todo ser razonable involucrado en un intercambio comunicativo obedece a
un principio muy general llamado principio de cooperación que se define del siguiente modo:
“Haga que su contribución a la conversación sea, en cada momento, la requerida por el propósito
o la dirección del intercambio comunicativo en el que está usted involucrado”. (Grice, 1975: 45)
A pesar de que aparece formulado con un imperativo (“Haga que su contribución…”), Grice no
tuvo la intención de imponerlo como norma, sino de describir una condición de racionalidad que
resulta básica para que la conversación resulte inteligible y tenga sentido.
Las máximas estructuran el denominado principio de cooperación (Cooperative Princi‑
ple), de acuerdo con el cual en los intercambios conversacionales se sigue la siguiente
instrucción: “Adecue su contribución conversacional, en el estadio en que tenga lu-
gar, a los requisitos que marque el propósito o la dirección del intercambio que usted
sostenga” (Grice 1975: 516).
Este principio es el fundamento del éxito de todo intercambio comunicativo.
Los hablantes damos por supuesto que nuestros interlocutores son cooperativos, esto
es, que siguen las normas que conforman cada una de las máximas. De este modo,
cuando mantenemos una conversación, cuando leemos un texto que alguien nos ha
dirigido u oímos hablar a una persona, damos por sentado que nuestro interlocutor
nos va a dar la información justa que necesitamos (máxima de cantidad), que esta
será verdadera (máxima de calidad), relevante (máxima de pertinencia) y que será
expuesta de manera clara y ordenada (máxima de modo). Garachana Camarero, Mar

(2014)
Para explicitar el Principio de cooperación Grice describe una serie de máximas que, aunque son
llamadas “máximas conversacionales”, no se restringen a la interacción conversacional sino que
funcionan para toda interacción comunicativa verbal.
4.2. Máximas conversacionales3
• De cantidad (Haga que su contribución sea tan informativa como sea necesaria, pero no dé
más información de la necesaria).
• De cualidad / calidad (no diga algo que crea falso o de lo que no tenga pruebas suficientes).
• De relación (sea relevante; se espera que las intervenciones de los participantes en la con-
versación se relacionen con aquello de lo que se está hablando, es decir que sea pertinente).
• De modo (sea claro, evite la oscuridad de la expresión y la ambigüedad, hable de manera
ordenada).
A pesar de que estas máximas tampoco son propuestas con carácter prescriptivo, su incum-
plimiento produce ciertos efectos de sentido, o incluso ciertas sanciones sociales, según sea la
transgresión. Como sugiere Grice, no merece la misma sanción el infractor de la máxima “sea
breve”, que aquel que transgrede la máxima de calidad.
No obstante, la transgresión de las máximas es más frecuente de lo que se puede suponer.
Por ej., cuando A pregunta:
-¿Dónde está Juan?
Y B responde:
-Hay un auto gris frente a la disquería.
La implicatura que puede extraerse frente a esta respuesta, teniendo como supuesto que el
interlocutor es cooperativo, es que a partir de la transgresión de la máxima de relevancia, se
omite nombrar directamente a Juan para mencionarlo indirectamente y de manera metonímica a
partir de su auto. Entonces, si un auto gris como el de Juan está estacionado frente a la disquería
es altamente probable que Juan esté en la disquería, ya que se supone que el interlocutor (que
conoce a Juan) sabe que es un apasionado de la música.
4.3. Implicaturas
Tal como reconoce Escandell Vidal (2006: 82) una distinción fundamental en la teoría de Gri-
ce es la que se establece entre lo que se dice y lo que se comunica. Lo que se dice corresponde
al contenido proposicional y lo que se comunica es toda la información que se transmite con
el enunciado, pero que es diferente de su contenido proposicional. Se trata por tanto, de un con-
tenido implícito y recibe el nombre de implicatura.
3. Con fines estrictamente didácticos en la materia usamos la denominación alternativa de “máximas comunicacio-
nales”, ya que el funcionamiento del Principio de cooperación no se restringe a la interacción conversacional.
La implicatura conversacional sirve de puente entre algo que parece violar las reglas o
máximas del Principio de Cooperación y la comunicación exitosa, la que por vía de la implicatura
añade lo que falta implicándolo.
Las implicaturas conversacionales se generan combinando tres clases de elementos:
• La información contenida en el enunciado;
• Los factores de contexto
• Los principios conversacionales
La implicatura se convierte así en el camino necesario para reconstruir el auténtico contenido
que se ha tratado de comunicar. La implicatura aparece como una suerte de hipótesis que alguien
construye a fin de normalizar un enunciado aparentemente transgresor.
En el siguiente intercambio comunicativo, dado como ejemplo, se transgrede una máxima
conversacional, lo que nos desafía a identificar contenidos implícitos.
-Luis: ¿Qué te parece como cortina musical Las Cuatro Estaciones de Vivaldi?
-Roberto: Prefiero Duke Ellington. Me aburre la música clásica
La respuesta de Roberto transgrede la máxima de modo, y el contenido implícito es que Rober-
to rechaza la propuesta de Luis, porque prefiere el jazz a la música clásica como cortina musical
de un programa de radio, probablemente.
Kerbrat Orecchioni (2005) advierte que las máximas conversacionales pueden ser transgre-
didas con intenciones y efectos variables. Pueden también entrar en conflicto unas con otras en
los casos de doble vínculo, por ejemplo, la máxima de cualidad con la de cantidad o modo cuando
el locutor vacila entre una información vaga pero segura y una información más precisa pero
también más incierta. Es probable que Martín llegue a la reunión versus Martín viene a la reunión.
4.4. Implicaturas e incumplimiento de las máximas

La posibilidad de que la trasgresión de las máximas conversacionales genere implicaturas surge
de la presunción de que a pesar de esas rupturas aparentes, el principio de cooperación sigue vi-
gente. “La violación ostensible de las máximas genera una implicatura conversacional, una infe-
rencia pragmática, que hace posible recuperar qué se quiso decir a partir de lo que efectivamente
se dijo” Grisolía, M. B. (2012: 22).
El significado básico del término implicatura viene del verbo implicar. Con una palabra, ex-
presión o enunciado un hablante puede incluir un significado adicional al significado literal de lo
que dice, es decir un significado implícito.
Al implicar algo se dice algo más de lo que está en las palabras.
Ej. ¿Qué hora es?
El basurero ya pasó
La respuesta aparentemente transgrede la máxima de relación. Sin embargo, lo implícito es
que es más tarde del horario en el que habitualmente pasa el basurero, y si pensamos como mar-
co de esa interacción una familia en la que una madre y su hijo, a quien se le encomendó la tarea
de sacar la basura, interactúan, podemos reconocer como implícito que ese hijo no cumplió con
su tarea ese día.
Las implicaturas son el camino para reconstruir el significado que se ha tratado de comunicar,
significado que pertenece a las intenciones comunicativas.
4.5. Incumplimiento de las máximas y cortesía

Frente a una interacción como:
Te traje un regalo
¡Muchas gracias! (y sonrisa, aunque el regalo no guste); podríamos advertir una transgresión
a la máxima de calidad. Sin embargo, lo que sucede entonces es que el principio de cooperación
está subordinado a la cortesía, que impone un comportamiento adecuado a los códigos culturales
socialmente definidos. Y esto a su vez aparece subordinado al principio de situación determinado
por el grado de familiaridad, confianza, los roles y el conocimiento mutuo de los interlocutores.
Principio de situación
Cortesía
Cooperación
La cortesía se relaciona con el Principio de Cooperación y el sistema de máximas conversaciona-

les elaborados por Grice. Según este principio los intercambios comunicativos se definen como
esfuerzos de cooperación. Sin embargo, el incumplimiento de las máximas (de cantidad, calidad,
relación y modo) puede provenir de la colisión de estas máximas con un principio más amplio,
la cortesía:
Hay, por supuesto, otras clases de máximas (estéticas, sociales, morales) tales
como ‘sea cortés’, que normalmente son observadas por los participantes en el in-
tercambio comunicativo, y que también pueden generar implicaturas no convencio-
nales. (Grice, 1975: 47 en Escandell Vidal, 2006: 145)
Por ejemplo, la máxima de la cualidad se expresa en los siguientes términos: di la verdad en

tus aportaciones al intercambio comunicativo. No digas aquello que consideras falso o aquello
de cuya verdad no tienes pruebas. [...] Entonces, si el principio cooperativo funciona, el oyente
espera, de forma natural oír la verdad. (Hernández, 1999: 267) Por eso, el hablante usa la atenua-
ción, cuando condicionado por la situación comunicativa no puede expresarse de manera directa.
Esto resulta evidente en el uso de eufemismos. Por tabú o por deseo de darle un matiz esnob a
cierta realidades se usa el procedimiento sustitutivo de los eufemismo, así podemos escuchar
que Activia promociona su yogur con el argumento de que soluciona el tránsito lento; los pro-
ductos Just venden jabones para la zona íntima, el titular de La Gaceta, sección Espectáculos del
viernes 7 de marzo de 2008 p.10 anuncia que “Patrick Swayze padece una enfermedad terminal” y
en la bajada de una noticia que tenía como título “Insólito giro en una investigación policial” de
La Gaceta (18 de agosto de 2005. p.1) podía leerse: “Los médicos determinaron que falleció a raíz
de una infección generalizada sufrida tras una operación ilegal”, para referir un aborto.
Las atenuaciones transgreden la máxima de cualidad porque no nombran directamente. En
el ejemplo anterior se evitó nombrar al cáncer y al aborto reemplazándolos por los eufemismos:
enfermedad terminal y operación ilegal. Además pueden enumerarse otros móviles de índole
cortés para transgredir la máxima de calidad, como ocurre en las mentiras piadosas (white lies),
atenuaciones, cortesías que muchas veces los niños en su espontaneidad no profieren. Cuentan
como anécdota la de un niño que le dice a su tía que es muy fea y su madre lo reprende diciendo:
Pero por favor, no le digas eso a tu tía. Dile que lo sientes mucho, ante lo que el niño responde:
- Siento mucho que seas tan fea (Risas)
-Tu padre está muy mal, es urgente que vengas. (Cuando la persona ha muerto)
- ¡Está rico!, lo raspamos con un cuchillo y ya está (cuando el bizcochuelo se quemó un poco,
pero no se quiere exponer la imagen de la autora del postre).
En el caso de la máxima de cantidad, cuando nos excusamos porque no podemos o no
queremos hacer algo o cuando rechazamos una invitación, la cortesía exige que demos algunas
explicaciones porque el rechazo y la no aceptación frente a un pedido o invitación son conductas
no prioritarias desde el punto de vista de la cortesía4. Por una tardanza o falta al trabajo pueden
escucharse las siguientes excusas:
En una conversación telefónica: Sra. Patricia, le quería avisar que ya llego, he tenido que com‑
prar remedios para mi abuela. Le quería avisar tengo demorita, pero ya llego, estoy en la parada del
colectivo, en media hora llego. En un whatsapp puede leerse: Sra. María hoy no llego a trabajar, me
volví desde la parada xq no amanecí bien y no doy más del dolor de cabeza ya en un rato m lleva
Pablo a la maternidad. En general nadie justifica una inasistencia laboral diciendo Hoy no voy, a
secas; siempre suelen darse explicaciones, porque las relaciones laborales plantean relaciones no
siempre simétricas.
En el caso de la máxima de relación, los actos de habla indirectos suelen trasgredir esa
máxima y pueden servir para evitar situaciones incómodas. Frente a la pregunta ¿Qué estudia tu
hermano? La respuesta: ¡Mejor no hablemos, es un tema ese en mi casa!, puede interpretarse como
un deseo de la interlocutora de no tocar ese tema, porque en realidad el hermano no estudia. Con
estos ejemplos nos acercamos al tema de cortesía.
5. Cortesía y la noción de imagen
En esta época de selfies resulta interesante reparar en el concepto de imagen, un concepto que en
las distintas épocas adquiere matices y valores diferentes, pero que acompaña al ser humano a lo
largo del tiempo, porque se relaciona con su cualidad de ser social. El honor, la honra, la fama,
el buen nombre, son representaciones de una valía personal y de un reconocimiento social que
4. ‘Principio de prioridad’, que es el principio más externo de la conversación y se relaciona con la imagen social de
los interlocutores […] lo que justifica el carácter prioritario o no prioritario de una intervención son las costumbres
sociales. (Gallardo Paúls, 1996: 33)
en las distintas épocas fue conquistada por la posesión de diferentes valores. La imagen es como
una máscara que la persona se pone para presentarse ante otros en la interacción. En ocasiones
puede que la imagen corra el riesgo de dañarse o de perderse, será entonces cuando se recurra a
medios corteses y a distintas estrategias lingüísticas para preservarla o repararla.
La imagen es la noción antropológica y social básica sobre la que se entiende la necesidad
de acudir a la cortesía y a la atenuación e intensificación, dos estrategias lingüísticas empleadas
para expresar cortesía, para lograr una interacción eficiente y para construir identidad (Albelda
et. al., 2013).
El término FACE (imagen) fue trabajado en la Sociología por el canadiense Erving Goffman5
(1967) y se vincula con la noción de honor, de prestigio, que puede dañarse por hechos que pro-
ducen avergonzamiento, humillación, sentimiento del ridículo o de pérdida de la imagen. En ese
sentido, la imagen es algo definido emocionalmente que puede perderse, mantenerse, destacarse
y debe cuidarse constantemente en la interacción. En general, la gente actúa cooperativamente
procurando mantener la imagen en una interacción. Esta cooperación se basa en la mutua vulne-
rabilidad de la imagen. En los rituales de la interacción social se produce la elaboración de ima-
gen (face work) de modo que cuidar la imagen es realizar exitosamente el trabajo de figuración
en la interacción. Para sostener la representación, la construcción de la imagen –la propia y la de
los otros– se hace necesario recurrir a técnicas destinadas a evitar rupturas de representación,
asegurando de este modo el sostenimiento del lazo social. El orden social es un orden dinámico
de circulación (negociación de significados, acciones, representaciones, objetos, entre otros), y de
legitimación; es un orden de posicionamiento y negociaciones donde se establece un sistema de
reciprocidades. En este proceso, las técnicas para preservar la imagen se organizan en interaccio-
nes para evitar el conflicto, mediante la cortesía, concretada a partir de la selección de estrategias
lingüísticas de atenuación o de intensificación, y rituales de reparación destinados a compensar
o prevenir posibles ofensas, para restablecer el curso de la interacción y proteger la reciprocidad.
5.1. La gestión de la imagen

Tal como venimos exponiendo una noción clave para la teoría de la cortesía es la noción de
imagen. Cuando los antropólogos Penélope Brown y Steven Levinson (1978), pioneros en los es-
tudios sobre cortesía, reflexionaron en torno a este tema, dividieron en dos las necesidades de re-
conocimiento entre las personas; por una parte, toda persona necesita ser valorada y reconocida
en su imagen positiva: autoestima, gustos, valores, pertenencias; y por otra, todos necesitamos
que sea respetado nuestro territorio, nuestro espacio, nuestro tiempo, nuestra libertad y autono-
mía (imagen negativa). Sin embargo, el modelo angloamericano de Brown y Levinson ha sido
cuestionado porque se observaba en él un marcado etnocentrismo que enfatizaba el respeto por
5. El modelo de análisis social de Goffman (1959) establece que el self (el sí mismo) es una construcción social que se
manifiesta a través de la imagen (face), con la que cada sujeto se presenta en la interacción. La imagen es la repre-
sentación del self (de sí mismo) ante sí y ante el otro en la situación. Y como su definición es interactiva y social, la
imagen se vuelve un objeto de preservación y elaboración (face work) en los rituales sociales. Esta continua cons-
trucción de la imagen en la interacción comunicativa se configura como un orden dramatúrgico, por eso se alude
a un modelo teatral: actores y escenas en diferentes espacios o regiones: el front stage o proscenio, el frontal y más
cercano al público (la esfera pública); el back stage espacio posterior o de fondo que constituye el espacio privado
(aquí el actor puede descansar, quitarse la máscara, abandonar su texto y dejar de lado su personaje).
el espacio o territorio del otro como marca de cortesía, conducta propia de las culturas sajonas y,
por el contrario, desconocía la necesidad de contacto y de comunicación cercana, presente en las
culturas española e hispanoamericanas. Además, tal como consigna Albelda et. al. (2013), si bien
es un hecho aceptado que el deseo de imagen social es una necesidad básica del ser humano, no
ha sido tan admitida la universalidad de la dicotomía entre imagen positiva y negativa, porque el
respeto de la imagen negativa, supone a su vez, una protección de la imagen positiva.
Actualmente, Diana Bravo (directora del programa EDICE, estudios de cortesía en español,
www.edice.org) propone los términos afiliación y autonomía como categorías pragmáticas
definidas desde lo sociocultural para analizar cuestiones de imagen.
La autonomía remite a todo lo que la persona hace para verse y ser visto como alguien ori-
ginal y distinto dentro del grupo.
La afiliación remite a todo lo que le permite identificarse con ese grupo, a toda marca de
pertenencia.
La investigadora aclara que afiliación y autonomía en las sociedades inglesas pueden coincidir
con las nociones de imagen positiva (deseo de aprobación) e imagen negativa (deseo de no im-
posición), pero no sucede eso en sociedades como la española donde la autonomía no se percibe
en el deseo de no ser invadido, sino en el deseo de ser original y valorado por las buenas cuali-
dades; ni en una sociedad como la tucumana donde la impuntualidad en ámbitos sociales no se
sanciona y donde es más importante estar en contacto que manifestar autonomía. Con respecto
a la afiliación Bravo (1999) y Hernández Flores (1999, 2002) advierten que uno de los principales
conceptos que caracterizan a los españoles es la confianza, la proximidad y un sentido de pro-
funda familiaridad, lo que facilita la integración en el grupo social (Hernández Flores, 1999: 40).
Valores que también se perciben en Latinoamérica.
“Sin embargo, no se supone que, a priori, sea posible construir una lista de compor-
tamientos a ser ubicados, sin más, en una u otra de estas categorías.” (Bravo, D. 1999:
161)
De este modo afiliación y autonomía se conciben como categorías vacías que serán llenadas
según la configuración de imagen que realice cada cultura. Para ello será necesario reconocer
ciertas “premisas culturales” (Bravo, 1999) pertenecientes a las diferentes sociedades. Es la ob-
servación de la relación entre comportamientos comunicativos y premisas culturales, lo que, en
realidad, provee de información acerca de los rasgos que describen una imagen social.
Otros aportes significativos los encontramos en Lars Fant y Luisa Granato (2004), quienes
citan a Spencer-Oatey (2000) cuando propone la subdivisión en una imagen ‘cualitativa’ (quality
face), relacionada con la necesidad del individuo de demostrarse en posesión de cualidades a las
que sea atribuida una valoración positiva, y otra imagen ‘identitaria’ (identity face), que cons-
taría de la necesidad en el individuo de ver confirmada su identidad en cuanto rol o identidad
relacional.
Y reconocen sobre la base de su planteo la posibilidad de distinguir cinco necesidades de imagen:
A. Imagen de semejanza. Dada su pertenencia a un grupo permanente o transitoria, es

necesario que el individuo proyecte un cierto grado –a veces más, a veces menos elevado– de
semejanza con los otros miembros. Si esto no se logra, el individuo percibirá que enfrenta una
amenaza de exclusión.
B. Imagen de cooperatividad. Un objetivo social primordial es mostrarse como miembro

cooperativo, en ausencia de lo cual el individuo, igual que en el caso de no semejanza, corre el
peligro de verse total o parcialmente excluido.
C. Imagen de excelencia. Esta necesidad es la que mayor afinidad tiene con la “imagen
cualitativa” de Spencer-Oatey (2000). El individuo siente el imperativo de proyectar sus buenas
cualidades, entendidas como atribuciones, etiquetas o categorizaciones dotadas de valor positivo.
El hecho de que tal tipo de proyección sea de importancia vital para el individuo radica en los
sistemas prescriptivos de valores sociales. Si el individuo falla, por ponerse en evidencia o por
haber sido objeto de crítica, corre el riesgo de ver reducido su derecho a pertenecer a su grupo o
verse excluido de él.
D. Imagen de rol o de identidad relacional. La interacción humana se realiza, indepen-

dientemente del tipo de actividad, a través de identidades socialmente confirmadas, las cuales,
siguiendo a Zimmermann (1998), pueden ser permanentes (o, con las palabras del mencionado
autor, transportable identities, “identidades transportables”) –posiblemente ligadas a un oficio o
profesión– , o relacionadas con un determinado tipo de situación o actividad (situated identities
“identidades situadas o situacionales”), que en el caso más fundamental tiene un carácter muy
transitorio y/o local (discourse identities, “identidades discursivas”, por ej. el caso en que entre
dos desconocidos uno le pide la hora al otro, quien le contesta). A este tipo de identidades, que
tienen el carácter de roles repartidos entre los interactuantes de una determinada situación o
actividad, se les podría denominar identidades relacionales. El principal motivo por el que no las
denominamos simplemente “roles” reside en la definición corriente de rol en ciencias sociales,
que confiere a ese concepto un carácter básicamente institucional, mientras que las identidades a
las que hacemos referencia no siempre han de entenderse como institucionalizadas.
E. Imagen de jerarquía. A un rol determinado suele ir asociado un cierto estatus. La imagen

de jerarquía, aunque debiera, no necesariamente está unida a la imagen de excelencia y es muy
frecuente que en cartas de lectores, por ejemplo, se critique la excelencia de cargos jerárquicos
(políticos, educativos, sociales).
Habiendo considerado la noción de imagen podemos advertir que los textos (orales y escritos)
incluyen la consideración de esa categoría y la codifican lingüísticamente.
Resulta particularmente interesante reconocer cómo se configuran las imágenes en los textos:
la imagen del Enunciador (autoimagen) la imagen de aquellos de los que el enunciador
se distancia (aloimagen). Textos prolíficos en un tratamiento (des) cortés de la imagen suelen
ser los comentarios digitales. Podríamos analizar qué imágenes se exponen o cuestionan en los
comentarios digitales, como los que siguen habitualmente a las noticias de los diarios digitales.
ACTUALIDAD- POLICIALES- La Gaceta, 29 de abril de 2017

“Motochorros” apuñalaron a un preparador físico de Atlético durante un asalto
Un preparador físico de las divisiones inferiores de Atlético fue apuñalado esta tarde
en el barrio Terán, donde fue asaltado por “motochorros” cuando se encontraba con
su novia.
Guido Cueva fue interceptado por dos desconocidos que quisieron robarle la moto en
pasaje Aráoz al 2.000. La novia del joven lo roció con gas pimienta y tras un forcejeo
para resistirse al robo, le clavaron dos puñaladas en el abdomen, informaron desde
la comisará 13°.
El profesor de Educación Física fue traslado de urgencia al hospital Padilla, donde fue
intervenido quirúrgicamente por las heridas que le afectaron el pulmón y el hígado.
Tras la operación, el estado de salud de Cueva es estable.
elru alor #2 Hace 8 Min
Hasta cuando estas lacras haran lo que quieran, Guido Cueva toda la fuerza del mun-
do para vos. De parte de un hincha de San Martin.
recordtenis #1 Hace 6 Min
Mi Solidaridad con el profesor. ojalá se recupere . Maldita Inseguridad la que vivimos
ccc967 #3 Hace 1 Min
Va a salir todo bien profe.....fuerza
En este caso los comentarios destacan la imagen de cooperatividad, en tanto en los tres casos se
solidarizan con el joven profesor de educación física, entrenador del club Atlético de Tucumán.
Asimismo, se actualiza la imagen de semejanza en tanto todos somos potencialmente víctimas de
esa “maldita inseguridad que vivimos”. La imagen del profesor, la víctima, se reconoce desde la
excelencia. Por el contrario, se ataca la imagen de los victimarios a quienes se los llama “lacras”
en el primer comentario. También se cuestiona tácitamente el rol del estado ausente.
Se puede advertir que no son comentarios paródicos ni descorteses por la sensibilidad del
tema. En el primer comentario, se destaca la imagen de excelencia del enunciador, quien aun
perteneciendo a un equipo rival, se solidariza con la víctima.
5.2. Algunas consideraciones en torno a distintos tipos de cortesía

Cuando hablamos de cortesía tenemos en cuenta la siguiente definición:
La cortesía es una actividad comunicativa cuya finalidad propia es quedar bien con el
otro y que responde a normas y a códigos sociales que se suponen en conocimiento
de los hablantes. Este tipo de actividad en todos los contextos considera el beneficio
del interlocutor. El efecto que esta actividad tiene en la interacción es interpersonal-
mente positivo (Bravo, 2005ª: 33-34 en Albelda y Barros, 2013: 18).
Para hablar de cortesía es necesario retomar el concepto de imagen:

Detrás de nuestras palabras hay personas, y nuestros mensajes no pueden eludir el
hecho de que junto al contenido que se transmite, hay una forma de expresarlo que
afecta la esfera personal de quien lo recibe y que, en el fondo puede condicionar, en
mayor o menor medida, la eficacia del mensaje […] La imagen es un aspecto social,
surge de la condición relacional de los hablantes y está presente siempre en todo acto
de habla. Goffman (1959) alude a los deseos o necesidades de imagen (face wants) que
toda persona posee cuando se encuentra en actuaciones públicas interpersonales. Las
imágenes se construyen en la interacción y es deseo de todos que las imágenes de
quienes participan en un intercambio discursivo sean respetadas, aprobadas y valo-
radas por los demás (Albelda et al, 2013: 9).
En ese sentido, el modelo de Brown y Levinson (1978) ha descripto los actos amenazadores de
imagen (Face threatening acts, a partir de aquí actos amenazadores de imagen AAI) como actos
que la atenuación permitiría prevenir. Sin embargo, otros autores como Kerbrat Orechioni (1992)
critican esa visión tan defensiva y cuidadosa de los AAI y en cambio reconocen la presencia de
actos reforzadores de imagen (Face flattering acts) en los que probablemente más que atenuar se
intensifique, por ej.: Te queda bárbaro ese vestido; está buenísismo, changa; intensificaciones
que pueden traducir cortesía o descortesía (Sos muy desubicado6). Tal como proponen Albelda y
Barros (2013) la cortesía valorizadora surge por motivos positivos (colaborar, halagar, agra-
dar, apoyar al otro) y pretende potenciar un efecto agradable en la interacción. Su finalidad es
la de acercarse directamente al otro, frente a la cortesía mitigadora, que abarca la propuesta
de Brown y Levinson (1978), y que focaliza los posibles riesgos de amenaza y cuya finalidad es
evitarlas o repararlas. Por ej: ¿Profe, podría explicarme de nuevo el tema en la consulta? Es que
no estuve en la clase porque tuve que viajar y la verdad no me resulta fácil. En este ejemplo de
cortesía mitigadora se reconoce el pedido de un estudiante a un docente, el apócope inicial, bus-
ca captar la atención y benevolencia del profesor mediante un tratamiento coloquial que busca
cercanía; luego el uso del condicional, un tiempo verbal no impositivo, pregunta sobre una po-
sibilidad, dando margen para un eventual rechazo por parte del profesor. Posteriormente viene
la justificación, el uso de un evidencial (la verdad) que preanuncia que lo que sigue debiera ser
atenuado, y finalmente la lítote para aludir la dificultad del tema, todos estos procedimientos
mitigan el pedido y procuran encontrar una respuesta favorable por parte del profesor.
Es sabido que en la conversación afloran temas controvertidos, en los que las visiones del mundo
se enfrentan, es allí donde la cortesía mitigadora vehiculiza el tacto necesario para suavizar discre-
pancias. Pero al mismo tiempo, en la comunicación que se construye gracias a la interacción, las
imágenes se refuerzan, se reconocen, aparecen los elogios, las valoraciones, los halagos, es decir la
cortesía valorizadora; porque no todas son críticas o actos amenazadores de la imagen.
La cortesía, además, tiene una dimensión normativa y es la que todo miembro de deter-
minada cultura incorpora a partir de un proceso de socialización, que le permite reconocer los
códigos propios de esa cultura. Por ejemplo, saber que en la Argentina nos saludamos con un
beso, en cambio en EE.UU. -si de besos se habla- el trato es distante; mientras en España e Italia
lo habitual es dar dos y en Francia tres, pero la regla dice que se dan entre mujeres o entre sexos
opuestos. Los árabes, entre hombres -porque las mujeres se mantienen fuera de contacto- acos-
tumbran saludarse con cuatro besos. Los orientales, en cambio, se saludan muy formalmente,
haciendo reverencias y siguiendo un ritual. Este tipo de cortesía está ligada a hábitos, costumbres
sociales y códigos de urbanidad propios de cada cultura y tradición.
Al mismo tiempo, podemos reconocer una cortesía estratégica que es aquella que los inter-
locutores persiguen cuando establecen un contrato conversacional que les permite cooperar y
mantener una conversación eficaz y sin rupturas. Esa cortesía estratégica muchas veces se vale
de estrategias lingüísticas de atenuación o de intensificación. En esta unidad nos centraremos en
la cortesía y la atenuación, sin desconocer que esos conceptos se entienden cabalmente cuando
6. Los intensificadores no son motivo de investigación en este capítulo pero se trata de estrategias como el uso del
superlativo y del adverbio enfatizador Ese color es lindísimo te queda muy bien, que también pueden traducir corte-
sía. Aunque, por cierto, los intensificadores tendrán distintos recursos e impacto en la gestión de imagen, tal como
sucede con los atenuantes.
se los considera polos de un continuum que reconoce la descortesía y la intensificación como

los otros extremos del continuum. La cortesía y la descortesía son fenómenos sociales mientras
que la atenuación y la intensificación se consideran estrategias lingüísticas. En esta oportunidad
focalizaremos las estrategias de atenuación solamente.
La atenuación y la intensificación son estrategias lingüísticas, su funcionamiento en la comu-
nicación puede tener móviles que no sean estrictamente corteses; si un niño le dice a su madre
“mamá me hice un rotito en el pantalón”, no usa el diminutivo por cortesía sino porque desea
que no se lo reprenda; si un adolescente pide “algo de plata”, atenúa para conseguir dinero, pero
no por cortesía. La atenuación, como fenómeno pragmático que reduce la fuerza ilocutiva de los
actos comunicativos, en el que intervienen la imagen y las responsabilidades de los hablantes
respecto a sus mensajes puede tener diferentes móviles. Ejemplo7:
J: ehtaba enamorado de-supuehtamente de mi compañera /// de una petisita que eh BIEEN
gambuda8 la mina (RISAS) [Pra.D.O. 003 3-2015]
En este ejemplo observamos que la hablante utiliza un diminutivo para aminorar el eventual
matiz negativo de la palabra petisa.
N: (…) anteayer me decía ¿cómo no noh saca una foto a todo’ nosotro’ así // tipoo el
chabón ‘tá haciendo ALARDE // de algo que NO EHTÁ HACIEENDO / ¿entendé’?
[Pra.D.O. 002 2-2015]
La hablante critica la acción de un compañero de trabajo. Utiliza tipo, una expresión coloquial
propia del discurso de hablantes jóvenes de niveles socioculturales medios y altos, para atenuar
el contenido proposicional del enunciado ta haciendo alarde.
J: eh un boliche dee laa→ /// un boliche-un pub dee // dell / Abahto$
N: ¿pero eh chombi ?
J: yy ((noo / yo)) no sé si eh CHOMBI o no eh chombi / digamo [Pra.D.O. 002 2-2015]
Los interlocutores hablan sobre una discoteca ubicada en el Abasto, una zona de la ciudad de
Tucumán que concentra varios locales nocturnos. Para describir uno de ellos usan la palabra
“chombi”, una expresión coloquial local que puede funcionar como eufemismo para evitar la
calificación de “ordinario o de poca calidad”.
J: ((una cosa)) qu’ehtá buena eh un juego→ / e→ de juegoh simultáneos // (TOSE) //
ponele / ¿cuántoh equipo- ponele que haya / CINCO EQUIPOH$ / ¿no?# / entonceh
tenéh CINCO JUEGOS$ / [y loh-]
P: [o búhqueda] del tesor- ¡a dihculpá!$[Pra.D.O. 001 4-2013]
El interlocutor P se disculpa por una interrupción y repara la intromisión en el turno de J, esas
expresiones son un ejemplo de atenuantes que implican cortesía. Las fórmulas de pedido (por
favor) de agradecimiento (gracias) también traducen cortesía. Siempre será el contexto y el co-
texto verbal el que permita inferir el sentido de un atenuante. En el enunciado Mozo, la cuentita
es indudable que el uso del diminutivo traduce la intención cortés de atenuar el pedido.
7. Los ejemplos son tomados del corpus del grupo Pra.D.O. (Douglas, S. et al. FFy L, UNT), que estudia la Pragmática
del discurso oral, en el marco del proyecto PIUNT2017 que dirige C. Padilla.
8. Gambuda: Que tiene piernas (gambas) atractivas y de gran porte.
5.3. La Atenuación como estrategia lingüística

La cortesía constituye un principio explicativo de la atenuación, pero no es el único9. La atenua-
ción lingüística tiene que ver siempre con la eficacia y con la actividad argumentativa, con la
imagen, pero no siempre con la cortesía. Cuando se presenta un resumen de un trabajo para que
sea aceptado en un congreso y se atenúa el título (Hacia una interpretación del poema, Esbozo de
una gramática, Notas para el estudio…), o los objetivos (pretendemos dar cuenta en lo posible…)
o las posibles discrepancias con otras propuestas (no coincidimos exactamente con…) estamos
atenuando con el fin, por ejemplo, de que acepten nuestra participación en el evento, pero en
tal caso no somos corteses o lo somos por añadidura (Briz, Albelda, 2013). La motivación de la
selección de los atenuantes tiene que ver con modos a través de los cuales el Enunciador se au-
toprotege en relación con su responsabilidad discursiva.
Claudia Caffi (1999) define la atenuación como el resultado del debilitamiento de alguno de los
parámetros interaccionales (enunciador- enunciado- destinatario). Las estrategias de atenuación
pueden operar en el nivel semántico de la proposición, en la dimensión ilocutiva, y dentro de
esta, en el compromiso proposicional del hablante con respecto al acto constativo, y en el origen
deíctico del enunciado el “yo-aquí-ahora” (todos elementos que pueden atenuarse). En este sen-
tido la gestión interrelacional (de la distancia social o de la distancia psicológica) y la gestión de
la responsabilidad en el discurso, pueden analizarse a partir de las elecciones lingüísticas reales
de los hablantes.
El deseo de atenuar por cortesía o por otras motivaciones (ocultamiento del yo enunciado
para disminuir el compromiso con lo dicho, o uso de difusores del significado en el plano del
enunciado) impone decisiones en el plano lingüístico. Por ejemplo, cuando escribimos un mail,
seleccionamos
a) Tratamientos
¿Le pongo querido, estimado, hola más el nombre o el nombre a secas?

¿Le pongo el título Dr., Lic. Prof.?
¿Lo tuteo o uso Ud.?
¿Me despido formal o informalmente? ¿Cierro con: saludos cordiales, atte., un beso o cariños?
¿Cómo firmo? ¿Con mi título? ¿Con nombre y apellido, solo con el nombre, con iniciales?
Asimismo, cuestiones de cortesía pueden requerir que definamos la dimensión ilocutiva conve-
niente para actuar en determinada interacción.
b) Definición ilocutiva
¿Qué emitir pregunta u orden? ¿Pedido atenuado, o directo?

Por ejemplo:
Acto: pedir sal
-Pasáme la sal
9. Es incorrecto pensar que cortesía y atenuación son sinónimos (Douglas, S. 2007).

-Che, vos, la sal (Defecto de cortesía)

-Me pasás la sal, por favor
-Sería tan amable de pasarme la sal por favor (Exceso de cortesía)
c) ¿Qué recursos utilizo para demostrar mayor o menor cortesía?
Cortesía normativa (convencional, social, ritual). Fórmulas de cortesía: ej. gracias, por favor.
Cortesía estratégica (estrategias lingüísticas de atenuación o de intensificación) usada
para sostener una conversación sin rupturas.
Lo paralingüístico (las risas10, un guiño, un pulgar levantado, una palmada, un gesto de saludo,
los tonos de voz, entre otros) puede funcionar como estrategia afiliativa y cortés. Es interesante
advertir como lo paralingüístico se traduce en emoticones y el uso que se hace de ellos. El ‘jaja’
funciona como un perfecto atenuante en los mensajes de whatsapp. Distintas funciones, en cam-
bio, tienen el ‘jeje’ y el ‘jiji’.
d) Los tipos de discurso también condicionan usos más o menos corteses
- Discurso íntimo: una declaración amorosa, por ejemplo, tiene planificación y puede tener un re-
gistro informal pero amable; un correo electrónico para un amigo incluirá un registro coloquial;
pero una solicitud o una nota escrita para cualquier organismo público deberá tener un registro
más formal.
Además,
e) ¿Qué actitud manifiesto?
Asertiva, sumisa, conciliadora, empática, autoritaria, atenuada, doy opciones, soy tajante, etc.
Todas estas opciones nos hablan de una regulación social y estratégica de la palabra que
sirve definir y tener presente en las múltiples interacciones que nos toca protagonizar.
Por último,
f) ¿Qué imagen proyecto o enfatizo? O, ¿desde qué ‘autoimagen’ escribo? ¿Y cuál es la imagen
del destinatario o la ‘aloimagen’ que el texto configura?
¿Una imagen de excelencia, de semejanza, de jerarquía, de cooperatividad, de rol?

Y todas estas preguntas realizadas en primera persona podríamos reformularlas en tercera per-
sona para analizar el discurso de un tercero:
¿Qué tratamientos usa?
¿Qué recursos del lenguaje utiliza para demostrar mayor o menor atenuación?
¿Cómo define ilocutivamente el texto?
¿Qué clase textual escribe?
¿Qué actitud manifiesta?
10. Las risas deben ser interpretadas en el entorno lingüístico en el que aparecen porque también pueden ser sarcás-
ticas, irónicas o burlonas, y por lo tanto descorteses.
¿Qué imagen proyecta o enfatiza? ¿Desde qué autoimagen escribe? Y ¿cuál es la aloimagen que
el texto contiene?
Resulta interesante observar, por ejemplo, cómo se construye lingüísticamente la imagen del
destinatario en la publicidad y la propaganda. Si la campaña publicitaria tiene como destinatario
a un público joven, es muy probable que los textos utilicen un habla juvenil e informal, junto
con el uso del tuteo o voseo, la imagen de jóvenes felices y con marcas de pertenencia deseables.
Si, en cambio, se trata de textos publicitarios destinados a un público de mayor edad y poder
adquisitivo, es probable que se seleccione el usted y que se busque proyectar una imagen con la
que el lector quiera identificarse. Por cierto, se tiene en cuenta lo lingüístico, pero también otros
códigos semióticos.
La atenuación es un categoría pragmática que reduce la fuerza ilocutiva de los actos comuni-
cativos, en la que intervienen la imagen y las responsabilidades de los hablantes respecto a sus
mensajes (Caffi, 1999, 2007; Albelda, 2016). La atenuación es un fenómeno pragmático que puede
reconocerse, más allá de estrategias de cortesía, como categoría que puede afectar las dimensio-
nes del enunciado, de la enunciación y del enunciador.
A continuación se proponen algunas tácticas atenuantes sin desconocer que, en realidad, solo
la consideración de un texto y su contexto interactivo concreto permiten analizar cabalmente el
sentido de sus enunciados y el sentido que puede tener la propia estrategia de atenuación selec-
cionada.
ATENUANTES EN EL ENUNCIADO
1. Modificadores morfológicos internos:

- El empleo de (sufijos) diminutivos (cortadito, mensajecito, tarjetita)
- Apócopes (profe, seño, compu, promo, má)
2. Modificadores externos: cuantificadores, minimizadores, aproximativos o difusores signifi-

cativos (Ejemplos: un poco, algo, algo así, como, o algo, o eso, solo, y eso, no mucho, simplemen-
te, prácticamente, en plan, más o menos, aproximadamente, de alguna manera, por así decirlo,
en principio, digamos, etc.), palabras o expresiones entrecomilladas. Todos ellos constituyen de-
bilitadores del significado y minimizadores de la intención.
3. Términos o expresiones más suaves en el contenido significativo

Eufemismos (sustituyen palabras tabú o malsonantes): lo ultimaron a balazos; falleció / mu-
rió; Conflicto social / huelga; rellenito /gordo.
Lítotes: (negación de lo contrario de lo que se quiere afirmar, cuando lo que se quiere afirmar
es negativo o es necesario atenuarlo por algún motivo) ‘no es bueno’ en lugar de ‘es malo’; ‘no es
verdad’ en lugar de ‘es mentira’.
Usos metonímicos coloquiales. Dame una mano; haceme pata; piernita, dale una mirada;
este cuerpito se va, etc.
ATENUANTES EN LA ENUNCIACIÓN
1. Desactualizadores11
-Uso del Condicional o el Subjuntivo en lugar del Imperativo: ¿Podría darme un formulario?
Quisiera cobrarle el diario.
-Uso del imperfecto: Iba a tu casa; llamaba para invitarlos a casa
-Interrogaciones retóricas: aserciones formuladas como preguntas ¿Prácticas deshonestas en
el Anses?
Actos de habla indirectos: ¿Me acercarías al centro?
ATENUANTES DEL ENUNCIADOR (LOS ESCUDOS que protegen al yo enunciador)
1. Elisión de marcas enunciativas de los locutores:

- Se impersonal: “Aquí no se fuma”;
- Elisión del agente “Este trabajo está mal hecho”
- Desfocalización del enunciador: “Uno a veces se confunde” “Una también se cansa”
- Uso de nosotros inclusivo “Quiere tomar algo mientras esperamos”.
-Uso de la segunda persona en lugar de la primera “Con esta lluvia no ves nada”
2. Los modalizadores minimizan la fuerza de las aserciones porque particularizan la

opinión y no la imponen: pienso; opino; creo; me parece que, entre otros.
PROCEDIMIENTOS ACOMPAÑANTES12
Para la petición: ¿Me harías un favor?

Para la pregunta: Una consulta. Una preguntita.
Para los consejos: ¿Me dejás darte un consejo?
Para las invitaciones: ¿Tienen algo el fin de semana?
Para las reparaciones: Lo siento, perdón; discúlpeme
Justificaciones: No puede llamarte porque volví tardísimo; es que estoy tapada de trabajo.
Los desarmadores
11. Los desactualizadores son partículas modales, temporales y personales que ponen distancia entre el Locutor y el
acto de habla. Se trata de un distanciamiento estratégico del centro deíctico propio del acto de habla. (Calsamiglia,
Tusón 1999: 169)
12. Expresiones añadidas como: por favor, si no es molestia, se lo ruego. Los procedimientos acompañantes que se
consignan reconocen como fuente a Calsamiglia y Tusón (1999: 170).
Ya sé que estás cansado pero tenés que decirme que le decimos a Juan
Ya sé que no te gusta prestar libros pero este me hace mucha falta.
Los “cameladores” expresiones de cariño, adulación o elogio que funcionan de contrapeso de
un acto que atenta contra la imagen. Vos que sos tan joven ¿bajarías las cajas del estante?
Estos, entre muchos otros ejemplos, permiten reconocer cómo se concretan algunas estra-
tegias lingüísticas de atenuación, que atentas a la dimensión social y psicológica de la relación
comunicativa, transgreden las máximas conversacionales de cualidad, por ej., en pos de mentiras
piadosas, o la de modo, a través de un modo indirecto de hablar, que no impone, sino que da
márgenes para negociar el significado. Es importante reconocer las estrategias lingüísticas de
atenuación en el contexto interactivo concreto porque puede haber tratamientos nada atenua-
dos, que no obstante eso, por la relación de proximidad y simetría entre los interlocutores, no
resultan descorteses y además funcionan como marcas de pertenencia de grupo.13
13. Leer en el apartado Actividades el texto de Edgardo Litvinoff “Lo que no se dijo del Hola, culiados”, publicado
en La Voz del Interior, Córdoba, el 22 de mayo de 2016. Contrastar con la perspectiva que plantea Jaim Echeverry en
“La lengua sucia”, Buenos Aires, La Nación, 14 de mayo de 2014.
¿Por qué y para qué estudiar los usos de la lengua en la comunicación?
2. La teoría de los actos de habla desde Austin
3. La teoría de los actos de habla desde Searle
3.1 Los actos de habla indirectos
4.1 Principio de cooperación (Grice)
4.2 Máximas conversacionales
4.3 Implicaturas
4.4 Implicaturas e incumplimientos de las máximas
4.5 Incumplimiento de las máximas y cortesía
5.1 La gestión de la imagen
5.2 Distintos tipo de cortesía
5.3 La atenuación como estrategia lingüística
Conceptos clave
1. ¿Por qué y para qué estudiar los usos de la lengua en la comunicación? Porque nos interesa
reflexionar acerca de cómo los hablantes hacen más efectivo su decir-hacer.
2. La teoría de los actos de habla desde Austin (1962)
Definición de acto de habla:
Un acto de habla se define como la unidad de comunicación más pequeña que realiza,
por medio de la lengua, una acción (una orden, pedido, aserción, promesa, amenaza,
felicitación, invitación, crítica, entre otras), destinada a modificar la situación de los
interlocutores. El coenunciador o destinatario solo puede interpretarla, si reconoce el
carácter intencional del acto del enunciador.
Dimensiones del acto de habla: locucionaria, ilocucionario, perlocucionaria.

Cuando con fines didácticos se pide que se reconozca el tipo de acto de habla pedimos que se
identifique una de las dimensiones: la fuerza ilocutiva, la dimensión intencional que com-
porta todo acto de habla.
Lo afortunado o desafortunado de un acto de habla depende de la legitimidad de su enun-
ciador y de los contextos adecuados de producción.
3. Clasificación de los actos de habla propuesta por Searle (1972):
• Representativos: el hablante se compromete con la veracidad de la expresión producida

(aseveraciones, afirmaciones, conclusiones, informaciones). Por ej. Las actividades en la Fa-
cultad de Filosofía y Letras empiezan el 14 de febrero.
• Directivos: el hablante intenta que el destinatario se comporte de una cierta manera (ins-
trucciones, peticiones, órdenes, mandatos, preguntas, etc.) Ej. ¿Podés dejar el celular?
• Compromisivos: el hablante se compromete con la ejecución futura de una cierta acción
o conducta (promesas, amenazas, advertencias, ofrecimientos, apuestas, etc.) Ej. Si no estu-
dian, desaprobarán el parcial.
• Expresivos: el hablante expresa un determinado estado anímico o psicológico (agradeci-
mientos, disculpas, felicitaciones, pésame, etc.) Ej. ¡Te felicito por lo de tu beca, importantí-
simo!; Lo siento. Perdoname.
• Declarativos: el hablante pretende provocar cambios inmediatos en determinadas situacio-
nes institucionales. Los actos declarativos tienden a depender de instituciones extralingüís-
ticas (bautismos, matrimonios, declaraciones de guerra, contratos, condenas o absoluciones,
sentencias judiciales, expulsiones, nulidades, etc.). Ej. Este tribunal lo declara culpable de
homicidio, agravado por el vínculo.
Actos de habla indirectos
Se habla de acto de lenguaje indirecto o acto de lenguaje formulado indirectamente,

cuando un acto se expresa bajo la apariencia de otro acto Ej. ¿Podés / podrías cerrar la puer‑
ta?, Me gustaría que cerraras la puerta, Hay corriente de aire.
Máximas conversacionales (Grice, 1975)

• De cantidad (Haga que su contribución sea tan informativa como sea necesaria, pero no dé
más información de la necesaria).
• De cualidad / calidad (no diga algo que crea falso o de lo que no tenga pruebas suficientes).
• De relación (sea relevante; se espera que las intervenciones de los participantes en la con-
versación se relacionen con aquello de lo que se está hablando, es decir que sea pertinente).
• De modo (sea claro, evite la oscuridad de la expresión y la ambigüedad, hable de manera
ordenada).
Implicaturas e incumplimientos de las máximas

Implicatura: significados implícitos
La posibilidad de que la trasgresión de las máximas conversacionales genere implicaturas
surge de la presunción de que a pesar de esas rupturas aparentes, el principio de cooperación
sigue vigente.
Incumplimiento de las máximas y cortesía

El principio de cooperación está subordinado a la cortesía y ambos al principio de situación.
Esa interdependencia puede generar implicaturas que los hablantes competentes reconocen.
La imagen es la noción antropológica y social básica sobre la que se entiende la necesidad de

acudir a la cortesía y a la atenuación e intensificación, dos estrategias lingüísticas empleadas
para expresar cortesía, para lograr una interacción eficiente y para construir identidad (Albelda
et. al., 2013).
5.1. La gestión de la imagen
Imágenes de afiliación, de autonomía (Bravo, 1999) de excelencia, cooperatividad, semejanza,

relacional (de rol), de jerarquía (Fant y Granato, 2004). Las imágenes se configuran a partir de
premisas culturales.
5.2. Distintos tipos de cortesía
Cortesía normativa: responde a códigos culturales y sociales.

Cortesía estratégica: responde al contrato conversacional que permite mantener una con-
versación eficaz sin rupturas.
Cortesía estratégica valorizadora: refuerza los lazos de camaradería, halaga, aprueba al
interlocutor.
Cortesía estratégica mitigadora: respeta, repara, previene amenazas o rupturas.
La atenuación como estrategia lingüística
La gestión interrelacional (de la distancia social o de la distancia psicológica) y la gestión de
la responsabilidad en el discurso, pueden analizarse a partir de las elecciones lingüísticas reales
de los hablantes.
La atenuación es un categoría pragmática que reduce la fuerza ilocutiva de los actos comuni-
cativos, en la que intervienen la imagen y las responsabilidades de los hablantes respecto a sus
mensajes (Caffi, 1999, 2007; Albelda, 2016). La atenuación es un fenómeno pragmático que puede
reconocerse, más allá de estrategias de cortesía, como categoría que puede afectar las dimensio-
nes del enunciado, de la enunciación y del enunciador.
Capítulo 3
ACTIVIDADES
USOS DE LA LENGUA EN
LA COMUNICACIÓN
1. ¿Qué opinan Guillermo Jaim Etcheverry y Edgardo Litvinoff sobre las malas
palabras o el lenguaje soez?
La lengua sucia
Guillermo Jaim Etcheverry. La Nación, domingo 11 de mayo de 2014
Nuestra indiferencia ante la generalización de lo grosero y chabacano es-

conde el deseo de aparentar ser más modernos, más desinhibidos, sobre
todo más jóvenes.
Desde hace algunos años se está generalizando en los medios de comuni-
cación el empleo de un lenguaje vulgar y grosero, cuando no abiertamente
soez. No se trata de situaciones excepcionales mediante las que se busca
relatar algún hecho particular o reproducir un diálogo circunstancial, sino
del modo en que rutinariamente se dirigen al público quienes lo hacen
desde la radio o la televisión. Los participantes en esas emisiones también
se tratan entre sí recurriendo al más variado repertorio de insultos e im-
properios dichos en un tono que trasunta descalificación mutua y hasta
violencia.
Lo grave es que, como la escuela prácticamente ha renunciado a enseñar
la lengua porque considera que basta con que los niños la hablen, los ver-
daderos maestros de los chicos son hoy esas personas que así se expresan
desde los medios de comunicación. La enseñanza de la lengua en la escue-
la pretendía introducir a los alumnos en el manejo de la lengua pública.
Pero hoy, al haberse borrado las fronteras entre lo público y lo privado en
todas las actividades sociales, la escuela también ha desertado de esa tarea
y los chicos aprenden la lengua de quienes, para expresarse públicamen-
te, recurren a un habla que incluso llega a ser aún más cruda que la que
utiliza su propia familia en privado. A propósito de esos nuevos maestros,
afirmé en estas páginas hace más de una década: “El lenguaje vulgar que
emplean, que cosifica y degrada al ser humano, no hace sino reflejar inte-
riores vulgares y hasta ha perdido ya todo efecto provocador. El repertorio
de groserías sucumbe, devaluado por la inflación. El lenguaje pretendida-
mente actual, convertido en chic, revela ignorancia, primitivismo, escaso
repertorio de palabras”.
En esa misma nota sobre la devaluación de la lengua recurrí a un párrafo
de Vaclav Havel en el que el destacado intelectual checo y ex presidente de
su país se interrogaba: “¿Quién plaga el lenguaje y la conversación con cli-
chés, con una sintaxis mal estructurada y con expresiones putrefactas que
fluyen negligentemente de boca en boca y de pluma en pluma? ¿No son
estos severos ataques al lenguaje también asaltos contra la raíz de nuestra
identidad? ¿Y nosotros, que los usamos bastante gustosos, no somos tam-
bién responsables de ellos?” Efectivamente lo somos con nuestra indife-
rencia ante esta generalización de lo grosero y chabacano, indiferencia que
esconde en realidad el deseo de aparentar ser más modernos, más desinhi-
bidos, más desprejuiciados, sobre todo, más jóvenes. Es tal la presión social
112 - ACTIVIDADES
para justificar esas prácticas que, ante el peligro cierto de ser acusado de
puritanismo, me siento obligado a aclarar que me mueve a escribir estas
líneas la genuina preocupación por la calidad de las palabras que cons-
truyen el mundo interior de las nuevas generaciones. Porque, como decía
el biólogo y Premio Nobel francés François Jacob, “somos una mezcla de
ácidos nucleicos y recuerdos, de sueños y proteínas, de células y palabras”.
Tal vez la mejor síntesis de lo que intento expresar se encuentre en un pá-
rrafo del ensayo La lengua sucia, del intelectual y político venezolano Ar-
turo Uslar Pietri, que señalaba a mediados del siglo pasado: “La palabrota
que ensucia la lengua termina por ensuciar el espíritu. Quien habla como
un patán, terminará por pensar como un patán y por obrar como un patán.
Hay una estrecha e indisoluble relación entre la palabra, el pensamiento
y la acción. No se puede pensar limpiamente, ni ejecutar con honradez lo
que se expresa en los peores términos soeces”. Uslar Pietri concluye con
una frase memorable: “Es la palabra lo que crea el clima del pensamiento
y las condiciones de la acción”. Gran cierre para una lúcida descripción de
las consecuencias del deterioro de un patrimonio común que no ha hecho
sino agravarse con el transcurrir del tiempo ante la indiferencia cómplice
de todos.
Lo que no se dijo del “¡Hola, culiados!”

La Voz del interior, Córdoba 22 de mayo de 2016.
Por Edgardo Litvinoff
Esa palabra tiene matices múltiples, algunos contradictorios. Se la usa para

saludar al amigo del alma, pero también para calificar a alguien de la ma-
nera más denigrante.
¿Qué impactó más del “¡Hola, culiados!” con el que Paul McCartney sa-
ludó al público cordobés hace una semana, en su actuación en el estadio
Kempes?
Difícil que sea esa palabrita en sí misma, que escuchamos con frecuencia
cardíaca en el contexto local.
Tampoco la “ocurrencia” de Paul, que se gestó con menos espontaneidad
que la de Sylvester Stallone en Rambo , más aun cuando ese “Hola, culia-
dos” requirió un complicado proceso entre la propuesta inicial, las idas y
vueltas de los productores, la devolución de la propuesta, la aprobación de
la frase y el aprendizaje para pronunciarla.
Es obvio que lo importante fue Paul. Lo dijo un ex-Beatle, y en este suelo.
Suficiente.
Si no fuera Paul, la misma palabra pronunciada por otro extranjero –como
ocurre con cualquiera que intenta pronunciar un insulto en otro idioma–
resulta lindante con el ridículo; nunca adquiere la fuerza ilocutiva que os-
tenta en los contextos cotidianos en que se utiliza.
En rigor, esa palabra –culiado– tiene matices múltiples, algunos de ellos
hasta contradictorios. Se puede decir “Hola, culiado” a un amigo del alma,
en tono cariñoso y con elocuente lenguaje gestual. En este caso, prima el

sentido que refuerza la pertenencia entre pares, su amistad, la cercanía, la
aprobación del otro.
Pero también se alude a “ese reverendo culiado” cuando nos referimos, por
ejemplo, al vecino que tira su basura en nuestra vereda. La alusión busca,
aquí, mostrar la mayor distancia posible y la falta de empatía con aquel
con quien decididamente no estamos de acuerdo y a quien de manera irre-
futable le endosamos una calificación negativa.
Cuidado aquí con el sentido de “reverendo”, que no encajaría correcta-
mente en la frase anterior, ya que se trata de “algo digno de reverencia” o
“venerable”. Insultar a alguien diciéndole “sos un venerable culiado” sería
un oxímoron, ya que lo que se quiere resaltar, precisamente, es su falta de
venerabilidad. Es incorrecto, pero qué bien que queda.
Orígenes
Como se ve, ya nadie alude al significado original de “culiado”, referido a la
persona que ha sufrido un tipo específico de abuso sexual. Nadie la usaría
en este sentido –la conciencia colectiva ha superado con el tiempo el uso
despectivo del concepto–, y de hacerlo sería considerado un reverendo
culiado.
Como ya dijo Roberto Fontanarrosa en el célebre discurso del Congreso
de la Lengua de 2004, las malas palabras no sólo son necesarias, sino que
tienen una “condición terapéutica”.
Por eso “culiado” tiene tan pocos sinónimos: a nadie que esté enojado se
le ocurriría, por algún condicionamiento moral, reemplazarla por un “eres
una persona cuyo comportamiento o actitudes no son las adecuadas, por
lo que tu conducta es digna de reprocharse por desinteresada e irrespon-
sable”.
A menos “¡culiados!” pronunciados en el momento adecuado, más posibi-
lidades de contraer colon irritable.
Si la competencia lingüística de un alumno, por ejemplo, careciera de ma-
las palabras, le provocaría al joven grandes dificultades para desenvolver-
se con efectividad en contextos informales. Que son, al fin y al cabo, los
que mejor nos preparan para la vida.
“El hombre de Corrientes y Esmeralda adivina la misma profesión en las
madres de todos, o quiere que se muden en seguida a una localidad muy
general que tiene varios nombres”, explicaba Jorge Luis Borges en “El arte
de injuriar”.
Larga vida a las malas palabras.
114 - ACTIVIDADES
2. (a) Elaborar una definición de “implicatura”, (b) Identifique los significados implí-
citos presentes en los siguientes enunciados e indique qué máxima conversacional se
ha transgredido en cada caso.
(1) A. ¿Cómo te fue en la fiesta?

B. ¡Bailé toda la noche con Jorge!
(2) C: ¿Nos vemos el sábado?
D: Tengo un parcial y mucho para leer.
(3) Son el agua y el aceite.
(4) A: Diego, el mueble de la cocina perdió un cajón, deberíamos hacer algo…
D: No es momento, hay otras cosas que son prioritarias: tenemos que arreglar la
humedad del techo, cambiar las gomas del auto y pagar la cuota del crédito, entre
otras muchas cosas que están antes en la lista. Ya te dije que hay que establecer
prioridades sino parecemos bomberos, nos pasamos apagando incendios.
(5) M: Se rompió el control remoto del living
H: Yo no lo toqué
(6) E: ¿Cuándo es el cumpleaños de la tía?
A: Uy, hay que salir a comprarle el regalo …y tiene de todo.
3. En los siguientes actos de habla, (a) identificar la dimensión ilocutiva, (b)
indicar si se trata de actos directos o indirectos:
a) ¡Esa música me está destrozando los nervios!
b) Siéntese y espere su turno.
c) ¿No oyen el teléfono?
4. Enunciar dos actos de habla: compromisivo y expresivo.
5. Identificar los significados implícitos presentes en los siguientes enunciados

e indicar qué máxima conversacional se ha transgredido en cada caso:
(1) A: ¿Una galletita?

B: Me encantan las galletas, las de naranja son mis preferidas, esas secas ¿has vis-
to?, que parecen casi una masa seca.
(2) No en la rama/ No en el aire/ en el instante/ el colibrí (Octavio Paz)
(3) A: ¿Dónde queda el barrio Juan B. Terán?
B: Al sur de la ciudad.
6. ¿Qué indica este cartel?

7. ¿Qué indican la frase y la imagen que siguen?

“Que la cortesía nos acompañe para que, con su
delicadeza y acierto, no tengamos que desear la
desconexión”
8. ¿Podemos afirmar que la cortesía es un principio que controla la comuni-

cación?
9. Observar los siguientes enunciados e indicar si fomentan la afiliación o la

autonomía:
a) Quería invitarte a una cena. Sé que estás muy ocupada, pero realmente nos gusta-
ría mucho que pudieras venir.
b) Escuchame, ¿con qué te lavás el pelo que te brilla tanto?
c) Mira, es muy difícil pedirte esto, pero…
d) Perdón, me quedé sin cambio y tengo un taxi en la puerta, ¿me prestás veinte
pesos?
10. En la siguiente carta de lector, (a) analizar a partir de la propuesta de Fant

y Granato, qué imágenes se cuestionan o destacan, (b) identificar algunos re-
cursos del lenguaje utilizados con finalidad atenuadora:
A. DOCENTES Y DIRECTORES
La entrevista al ensayista Axel Rivas (12/02) es imperdible, en especial
cuando dice “la posibilidad de enseñar a aprender a pensar” nos parece
fantástico. Pero en nuestro país lo que debería hacer el Ministerio es con-
trolar los establecimientos “terciarios”, lugar de donde egresan los futuros
docentes de todas las especialidades y que en la actualidad, para la mitad
de sus alumnos, son una salida laboral rápida y sin vocación; además ad-
quieren un mínimo de experiencia con un bagaje de errores y horrores ca-
ligráficos, sin mencionar la ausencia de comprensión lectora. Las grandes
falencias están en este nivel, a pesar de que el estatuto docente especifica
que deben ser controlados y/o asesorados por la Universidad, esto no su-
cede. Los docentes que dictan las clases tienen tantos proyectos y horas
disponibles que no llegan a entusiasmar a los educandos en cualquiera de
las carreras; y para qué hablar del magisterio, de donde egresan sin saber
redactar una nota para presentar en trabajos o juntas. Los egresados en
esas condiciones estarán a cargo de alumnos de los diferentes niveles, a
pesar de su escasa preparación. Disentimos con el señor Rivas cuando dice
que “la educación de antes era tradicional, homogénea, aburrida, obligato-
ria e ignoraba las diferencias”; sin embargo la educación de “antes” con do-
centes universitarios y maestras normales nacionales, con gran vocación,
dio lugar a grandes pensadores y estadistas para la historia. Hoy, a pesar
116 - ACTIVIDADES
de la tecnología y tanta pasión por ella, no se logra motivar al alumno para

que aprenda y valore los cambios; pero si tenemos un sinnúmero de alum-
nos con computadoras que invaden las plazas dando diferentes usos a los
pensados y deseados, entonces ¿Dónde están los avances? Sí compartimos
con el entrevistado en que hay buenos docentes y directivos, pero el Esta-
do en vez de presionarlos con disposiciones y tareas ajenas a la específica
escolar, debería capacitarlos sin costos para ellos.
María Eugenia Ezquer
Josefina Ferrer
eugemuro@hotmail.es
B. DOCENTES Y DIRECTORES
Considero que las lectoras María Eugenia Ezquer y Josefina Ferrer, que
comentaron sobre los docentes (4/03), tendrían que estar cerca o dentro de
lo que es la educación para opinar de los establecimientos terciarios y sus
alumnos. Soy una alumna de 4º año del Instituto Miguel Campero, y elegí
esta carrera por vocación. Hablo por mí, no sé los demás, pero yo esperé
mucho para poder lograr lo que con tanto esfuerzo hoy estoy a punto de
lograr. Dicen que las docentes egresadas de las escuelas normales o uni-
versitarias son mejores; perdonen pero yo hice prácticas el año pasado y
estuve con docentes egresadas de una escuela prestigiosa y vi cómo les da
lo mismo estar al lado del alumno o no. No quiero juzgar a nadie; todas
somos distintas, todas tenemos distintas maneras de enseñar, de manejar
estrategias, de llegar al alumno, pero no menosprecien a los futuros docen-
tes de las demás instituciones. Sí estoy de acuerdo en que el Estado debería
invertir también en esta etapa terciaria; estamos olvidados, los estableci-
mientos no están en condiciones; pero bueno, es lo que hay. No quiero
polemizar, pero amo esta vocación y, con el poco tiempo que me queda
(soy ama de casa con tres hijos) preparo mis clases. Recordarles que antes
sólo eran dos años en la carrera, hoy son cuatro años, y con 12 materias
en todo el año. Antes eran exámenes promocionales, hoy son exámenes
finales; todo cambió, así que no sé cuándo fue más fácil.
Cintia Escobar
cintia_escobar@hotmail.com
11. ¿Cómo evaluaría los siguientes correos electrónicos desde el principio de

cortesía y de situación?
A)
B)
12. ¿Cuál es el juego de imágenes que plantea el siguiente corto?

http://www.youtube.com/watch?v=n_jJ2ZRBeus&feature=relmfu
13. A partir de la siguiente viñeta, responda:
¿Qué le diría a su amiga…?

a) Si quiere ser cruel
b) Si quiere ser objetivamente sincera
c) Si quiere ser sincera, pero sin herir la susceptibilidad de su amiga
d) Si no quiere herir la susceptibilidad de su amiga bajo ningún concepto
¿Cómo juegan los principios de situación, cortesía y cooperación en esta viñeta?
14. El que sigue es un intercambio que se da en la página de facebook de la

cátedra de Lengua y comunicación entre una estudiante y uno de los profesores
de la cátedra, no el destinatario directo, sino el profesor a cargo de la cátedra.
Albarra Nadine: Disculpe profe. Galindo pero mi nota no está publicada o
sea no aparezco como si rendí y si lo hize.!!
2 comentarios
Pedro Arturo Gómez Administrador del grupo: 1ra persona del pretérito
perfecto simple del verbo “Hacer”: (yo) hice
118 - ACTIVIDADES
27 de noviembre a las 15:13

Albarra Nadine: Perdón es que estoy nerviosa por saber la nota profe.
a) ¿Qué actos de habla pueden reconocerse en estos intercambios?
b) ¿Se trata de actos potencialmente amenazadores de la imagen?
c) ¿Es cortés el profesor?
d) ¿Es cortés la estudiante?
15. A continuación les proponemos que miren el siguiente video (Anuncio RAE
- DPD - YouTube-) Se trata de un anuncio para promocionar una de las he-
rramientas de la Real Academia Española: el Diccionario panhispánico de dudas
¿Según el video, la competencia comunicativa (con todos los componentes y sa-
beres que supone) incide en la configuración de imagen?, ¿qué competencia le está
faltando al personaje?
16. ¿A qué tipo de cortesía alude la siguiente recomendación?
17. ¿Qué se dice sobre la imagen de los argentinos en el siguiente texto?

Domingo 15 de junio de 2003 | Publicado en edición impresa
Postales de la calle. Imagen e identidad. Por Andrew Graham Yool
Nuestra identidad como país es un tema de búsqueda constante y de insu-

ficiente debate. El asunto no tiene que ver con quiénes somos como una
sociedad de inmigrantes, sino con cómo nos presentamos ante el mundo.
Obligó esta reflexión harto repetida, pero aún no solucionada, el impera-
tivo de decidir el diseño de la portada de una antología bilingüe de poetas
argentinos próxima a publicarse en Inglaterra, para tener, además del títu-
lo, una ilustración característica que atrajera al posible lector. Contribuyó
a la frustración por falta de símbolo adecuado la entrevista publicada en La
Nacion hacia fines de abril con el catalán especialista en gestión cultural
Toni Puig Picart. Observó que “Buenos Aires tiene una marca... oculta...
un estilo... pero no sabe decirlo con fuerza”.
Nos hemos quedado en la expresión de necesidad. Sabemos que hay muchos
europeos que admiran a esta ciudad de Buenos Aires, aunque crean que
políticamente somos unos masoquistas corre mitos que siempre llegamos
tarde a la cita con la realidad. Pero, ¿cómo decimos que somos admirables?
El problema es que esos europeos nos tienen mal catalogados porque nos
presentamos diferentes a lo que somos. Nos manejamos entre fantasías
esquivando compromisos. Buenos Aires, la Argentina, no tiene marca. Río
de Janeiro usa el Corcovado y el Carnaval, Montevideo el Cerro, París la
Torre Eiffel, Londres el Big Ben o los ómnibus de dos pisos, y así. Aquí la
ciudad tiene un santo patrono, San Martín de Tours, que pocos choferes
de taxi saben decir quién es. Teniendo de todo sin saber bien cómo usarlo
para ser alguien en el mundo, aceptamos representarnos como otra cosa.
Muchos de los televidentes deportivos del mundo piensan que la Argenti-
na es Juan Manuel Fangio o Diego Armando Maradona. Y si no es eso, nos
ven como país fabricante de fútbol.
A muchos nos gusta, vaya a saber por qué, ser vistos como nación de
tangueros, pero el tango es sentimiento porteño y no símbolo. El artista
Rómulo Macció alguna vez representó a la República como un bife de
costilla, y hay quien es feliz proclamándonos la mejor fuente del bife de
chorizo, o del choripán o del mate.
En el tiempo de las vacas quizás hubiera alcanzado el rostro de un Aber-
deen Angus. Ya no, y tampoco somos Fangio, Maradona, bife, tango, chori
ni mate. El Obelisco ha sido usado para representar a la ciudad, algunas
capitales provinciales han usado sus cerros o edificios históricos para
identificarse. Pero, ¿quién nos reconocería por nuestros escudos?
Tenemos que ir a comer al Palacio de la Papa Frita para enterarnos de
cómo son los escudos de las provincias. Un cóndor estilizado se usó alguna
vez, pero es un símbolo andino que no representa a la llanura.
Si queremos llamar la atención del mundo, necesitamos definir nuestra
marca que identifique a la Argentina, que se asocie la idea de país, nación,
con sólo ver un dibujo (como Joan Miró y España, por ejemplo). Al margen
del atractivo turístico o comercial, necesitamos afirmar una identidad para
no ser marginados en la globalización.
SOLUCIONES POSIBLES
1. Guillermo Jaim Etcheverry denuncia el abuso de las “las malas palabras”, que han
trascendido el ámbito de la lengua privada al ámbito público. Considera que el len-
guaje soez forma parte del lenguaje de los medios, únicos modelos de lenguaje para
los jóvenes, quienes reduciendo su lenguaje, reducen sus posibilidades de desarrollo
humano.
Edgardo Litvinoff opina que si un joven carece de “malas palabras” en su compe-
tencia tendría grandes dificultades para desenvolverse con efectividad en contextos
informales. Además, reconoce que la misma “mala palabra” puede significar cercanía,
aprobación a pesar de que en otro contexto interactivo pueda suponer distancia, des-
calificación y descortesía. En síntesis, no la considera siempre descortés y resignifica
sus funciones.
120 - ACTIVIDADES
2.
a) La diferencia entre lo que se dice y lo que se quiere comunicar es un contenido im-
plícito que se puede inferir y que recibe el nombre de implicatura.
(1) A. ¿Cómo te fue en la fiesta?
B. ¡Bailé toda la noche con Jorge!
En este ejemplo el contenido implícito es que le fue bien, siempre que Jorge sea una
persona valorada por “B”, si en cambio Jorge es una persona con la que “B” está a dis-
gusto, lo implícito es que le fue mal. La máxima transgredida es la de modo y cantidad.
(2) A: ¿Nos vemos el sábado?
B: Tengo un parcial y mucho para leer.
Nuevamente, se transgrede la máxima de modo porque se da una respuesta indirec-
ta. El contenido implícito es que no podrán verse el sábado porque tiene que estudiar.
(3) Son el agua y el aceite.
Este enunciado transgrede la máxima de calidad y el contenido implícito es que
dos personas no pueden relacionarse de manera armoniosa.
(4) Diego, el mueble de la cocina perdió un cajón, deberíamos hacer algo…
No es momento, hay otras cosas que son prioritarias (…)
Se transgrede la máxima modo y de cantidad, el significado implícito es que no se
ocupará del mueble de la cocina.
(5) Se rompió el control remoto del living
Yo no lo toqué
Se transgrede la máxima de modo porque se trata de una sucesión de actos de habla
indirectos. El primer enunciado afirmando, en realidad pregunta y el segundo en lugar
de responder o comentar solo se evade.
(6) ¿Cuándo es el cumpleaños de la tía?
Uy, hay que salir a comprarle el regalo…y tiene de todo.
Se transgrede la máxima de relación porque no se responde la pregunta directa-
mente sino que el hablante piensa en el compromiso que supone esa fecha.
3.
a. Es un acto de habla expresivo y representativo (una queja, una afirmación). Es un
acto de habla indirecto porque la intención comunicativa es que se apague o por lo
menos se merme el volumen de la música.
b. Es un acto de habla directivo (orden, indicación). Se trata de un acto de habla
directo.
c. Es un acto de habla directivo (pregunta). Se trata de un acto de habla indirecto
porque la intención comunicativa es que se atienda el teléfono.
4.
1. La semana que viene, sin falta, envío el archivo.
2. ¡Felicitaciones! Es hermoso tu bebé.
5.
1. El significado implícito es que quiere la galleta y se transgrede la máxima de
cantidad y relación.
2. Es una metáfora del vuelo y movimientos del colibrí. El significado implícito es
que se trata de un movimiento muy ágil y sutil. Se transgrede la máxima de cualidad.
3. El significado implícito es que no se conoce con certeza la dirección. La máxima
transgredida es la de cantidad y la de modo.
6. El cartel, una estrategia de venta y publicidad de un bar –sin duda- nos permite
inferir, no obstante, que la cortesía es un una competencia y que manifiesta un “saber
hacer” lingüístico y cultural valorado positivamente en las interacciones cotidianas.
Asimismo, que la cortesía es manifestación de urbanidad y que favorece la conviven-
cia.
7. El texto nos previene sobre la importancia de sostener el equilibrio bastante sutil

que suelen plantear las relaciones comunicativas. Para eso es importante manejar una
cortesía estratégica que tiene en cuenta la imagen que proyectamos de nosotros mis-
mos (queremos ser valorados positivamente por los demás) y la imagen de nuestro
interlocutor (no queremos que se sienta mal tratado, sino respetado). Por el dibujo,
además, podemos inferir que se refiere a la comunicación que se plantea vía internet.
Por cierto, aludimos a situaciones comunicativas generales. Se sabe que la variable
situacional (roles, contextos, relaciones simétricas o asimétricas, edad de los interlo-
cutores) incide en las formas comunicativas y sus efectos.
8. Sí, en el sentido de que si no deseamos provocar reacciones desagradables o ser

considerados maleducados, debemos ajustarnos a las convenciones que toda sociedad
establece sobre el trato, conforme a la edad, a las relaciones de jerarquía y al grado de
familiaridad con nuestros interlocutores.
9.
a. Quería invitarte a una cena. Sé que estás muy ocupada, pero realmente nos gus-
taría mucho que pudieras venir. AFILIACIÓN/AUTONOMÍA
b. Escuchame, ¿con qué te lavás el pelo que te brilla tanto? AFILIACIÓN/AUTONO-
MÍA (en otras culturas)
c. Mira, es muy difícil pedirte esto, pero...AUTONOMÍA
d. Perdón, me quedé sin cambio y tengo un taxi en la puerta, ¿me prestás veinte
pesos? AUTONOMÍA
10. En la CL A (carta de lectores) se cuestiona la imagen de excelencia de los institu-

tos terciarios y en cambio se destaca la excelencia de las instituciones educativas de
“antes” a cargo de docentes universitarios y maestras normales nacionales, quienes
gracias a una gran vocación formaron a grandes pensadores y estadistas. Por contra-
posición se cuestiona la excelencia de los estudiantes egresados de los terciarios por
sus graves falencias en escritura y comprensión textual, así como también porque solo
buscan una salida laboral rápida y no tienen vocación.
122 - ACTIVIDADES
Se cuestiona la excelencia y cooperatividad del Estado porque en lugar de promo-

ver a docentes y directivos capacitándolos los llena de tareas y disposiciones ajenas a
lo específicamente didáctico y escolar.
b) Algunos recursos del lenguaje seleccionados con finalidad atenuadora son:
-Uso del condicional: “en nuestro país lo que debería hacer el Ministerio…” debe-
ría capacitarlos sin costos para ellos”. El condicional es un tiempo que no impone sino
sugiere un hacer, esa característica lo vuelve un atenuante
-Pregunta retórica ¿Dónde están los avances? Estas preguntas retóricas son estra-
tegias de atenuación porque no niegan directamente que no hay avances sino que los
ponen en duda por medio de esa pregunta.
• La enunciadora de la carta B siente atacada su imagen de excelencia por las enun-
ciadoras de la carta de lectores I y escribe con conocimiento de causa desde su imagen
de rol: es una alumna de 4º año del Instituto Campero que reivindica. Reivindica su
imagen de excelencia y de rol en tanto enumera una serie de exigencias que actual-
mente tienen losterciarios. Asimismo argumenta que tiene genuina vocación e interés
por el alumnos y en eso se opone a docentes egresadas de las escuelas normales o
universitarias en las que observa indiferencia. Coincide con las enunciadoras de CL1
en que el Estado no cumple con excelencia su rol de ocuparse de los terciarios que son
instituciones olvidadas.
b) Algunos recursos del lenguaje seleccionados con finalidad atenuadora son:
La selección del verbo “considero”, un modalizador que minimiza la fuerza de las
aserciones.
El empleo del condicional “tendrían” “deberían” que sugiere un hacer pero no im-
pone.
Se usan como reparadores:”perdonen” “no quiero polemizar” “No quiero juzgar a
nadie”
Igualmente atenuante resulta la frase “no sé cuándo fue más fácil” a través de la
cual se expresa duda con intención atenuante.
Uso del nosotros inclusivo: “todas somos distintas, todas tenemos distintas maneras
de enseñar, de manejar estrategias, de llegar al alumno”
11.
A) Se trata de un correo electrónico redactado por un estudiante que yerra en la redac-
ción porque elige escribirlo –como si hablara, cual fluir de su conciencia- sin tener en
cuenta la puntuación, ni el formato carta que todo correo suele emular. Además, uti-
liza incorrectamente la abreviatura de “Ud”. Reconoce la jerarquía de su interlocutora
porque selecciona dicho tratamiento, pero eso no basta. Es probable que este correo
no pierda toda su eficacia: es decir que la profesora conteste –o no-, pero seguramente
algo recomendará con respecto a la escritura que manifiesta incompetencias comuni-
cativas en el estudiante y si no lo dice por lo menos lo pensará.
B) En este segundo correo electrónico el estudiante que redacta el mail selecciona
la tercera persona y quiere imprimirle formalidad, pero el estilo telegráfico y de for-
mulario de la redacción, además del inapropiado y sobreabundante uso de puntuación,

hace que el texto degrade la imagen de su escritor.
12. En el corto se presenta un ejecutivo de una empresa a quien se le avisa que una
señorita lo espera para una entrevista laboral. Este personaje desde un primer momen-
to hace uso y abuso de su jerarquía porque hace propuestas que no corresponden a lo
laboral a la secretaria, y al mismo tiempo, parece perseguir fines ajenos al trabajo. Un
malentendido hace que se entreviste con una señorita creyendo se trata de una aspi-
rante a un cargo, pero que en realidad es una Consultora -recomendada por el Director
general de la Empresa- especialista en reestructuración de personal. Ella deja correr el
malentendido y se entera de ese modo de las actitudes de acoso sexual a las que este
empleado jerárquico suele exponer a personal de menor rango. La irrupción de un par
a la oficina donde tuvieron el encuentro devela la verdad y pone al ejecutivo en una
situación embarazosa. Es entonces cuando la Consultora apela a su imagen de jerar-
quía y hace víctima al victimario con las mismas palabras con las que él reclamaba su
escasa cooperación. La imagen de excelencia del personaje femenino está plasmada
en el corto, más allá de su innegable atractivo físico, por su “saber hacer” estratégico.
Su imagen de rol la muestra como una profesional dueña de sí y capaz de ejercer su
autoridad en tanto reconoce la necesidad de hacer algunas correcciones e interroga a
su interlocutor por el tiempo que hace que no actualiza su curriculum.
13. ¿Qué le diría a su amiga…?

a) Si quiere ser cruel: “¡Espantoso! Quedás gorda y ridícula”.
b) Si quiere ser objetivamente sincera: “Es un atuendo muy llamativo”.
c) Si quiere ser sincera, pero sin herir la susceptibilidad de su amiga: “Es llamativo,
tal vez con una camisa lisa arriba…”
d) Si no quiere herir la susceptibilidad de su amiga bajo ningún concepto: “Si vos te
sentís cómoda, compralo nomás… Lo que es moda no incomoda.”
¿Cómo juegan los principios de situación, cortesía y cooperación en esta viñeta?

La situación nos enfrenta con personajes que representan a dos señoras amigas en el
probador de una tienda. La cortesía exige que se tengan en cuenta las imágenes de los
interlocutores. En esta situación cualquier elogio transgrede la máxima de cualidad del
principio cooperación de Grice, pero es evidente que la “pura verdad” dañaría la ima-
gen por eso en la viñeta la intervención del personaje “B” previene sobre la estrecha
línea que separa sincera de “cruel”.
14.
a. En este intercambio hay un acto directivo, un reclamo, por parte de una estu-
diante dirigido al Prof. Galindo. Sin embargo, el prof. Gómez se interpone y corrige la
escritura de la estudiante. Frente a eso ella se disculpa y justifica.
b. Sí, porque son dos actos directivos: un reclamo y una corrección. En el primer
caso, el descuido de la estudiante al formularlo reside en la redacción. Está interac-
124 - ACTIVIDADES
tuando en el grupo de facebook de una cátedra de la facultad, no en cualquier página.

Ese detalle de la situación comunicativa debiera ser tenido en cuenta por los estudian-
tes que interactúan, sobre todo cuando se dirigen a profesores.
c. Claro que lo es. Responde desde su rol: profesor de lengua y comunicación, aun-
que no es el destinatario directo de la pregunta, tiene la potestad de hacerlo. Con la
corrección el profesor está enseñando al estudiante a ubicarse en el contexto situacio-
nal de escritura que le plantea el facebook de una cátedra.
d. Finalmente lo es, cuando repara, se disculpa y justifica. Ella explica que el princi-
pio de situación (los nervios por conocer los resultados de un examen) condicionó su
manera ineficaz y poco adecuada de escritura, además usa como vocativo el apócope
‘profe’, que le sirve para atenuar.
15. Según el video, la competencia comunicativa (con todos los componentes y sabe-
res que supone) incide en la configuración de imagen, por eso de manera humorística
plantea que no solo códigos semióticos como vestimenta, colores y olores debieran
considerarse, sino también la competencia lingüística/gramatical, de la que el perso-
naje carece.
16. Alude a la cortesía normativa.
17. El artículo de opinión cuestiona la imagen impostada de los argentinos porque

estamos convencidos de que somos admirables, pero no encontramos una identidad
que nos represente, un ícono, un emblema que, en realidad, el texto reclama sea meto-
nimia de una identidad forjada, capaz de rebatir la imagen que se tiene de nosotros: la
de ciudadanos masoquistas y corre mitos en lo político “que siempre llegamos tarde
a la cita con la realidad.” Este último enunciado permite evocar la recomendación que
el filósofo español José Ortega y Gasset hizo en 1939 en una conferencia en La Plata:
“Argentinos, a las cosas, a las cosas”.
Capítulo 4
TEXTO Y DISCURSO
Isabel Aráoz
Bibliografía
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Teun A. van Dijk (Comp.) (2000). El discurso como estructura y proceso. Estudios sobre el discurso
I. Una introducción multidisciplinaria. Barcelona: Gedisa.
--------------------- (Comp.) (2000). El discurso como interacción social. Estudios sobre el discurso II.
Una introducción multidisciplinaria. Barcelona: Gedisa.
4 - TEXTO Y DISCURSO - 127
El objetivo de este capítulo es presentar una serie de conceptos claves para la materia y estrecha-
mente vinculados entre sí: texto, hipertexto, contexto y discurso. En la primera parte, abor-
daremos la noción de texto, junto con otros términos centrales como textualidad, soportes y
paratextos, hipertexto, contexto. En la segunda, nos enfocaremos en el concepto de discurso,
las oposiciones entre éste y otras palabras como texto, lengua y género, además de presentar
la distinción entre discurso referido directo e indirecto.
Texto
¿Qué es un texto? El diccionario de la Real Academia Española nos indica que la palabra provie-
ne del latín textus y significa ‹trama› o ‹tejido›. El texto es un enunciado o conjunto coherente
de enunciados orales o escritos. Vivimos rodeados de textos desde que adquirimos la lengua
materna: un saludo, una conversación, una novela, una serie, un espectáculo, etc. Cabe aclarar
que, en el campo de los estudios lingüísticos, el término “texto” fue objeto de múltiples defini-
ciones y problemáticas que no desarrollaremos en nuestro capítulo1. De todos modos, y a modo
de propuesta, podemos decir que un texto es
la unidad lingüística comunicativa fundamental, producto de la actividad ver‑
bal humana, que posee siempre carácter social; está caracterizado por su cierre se-
mántico y comunicativo, así como su coherencia profunda y superficial, debida a la
intención (comunicativa) del hablante de crear un texto íntegro, y a su estructuración
mediante un conjunto de reglas: las propias del nivel textual y las del sistema de la len‑
gua (Bernárdez, 1982: 85).
Podemos agregar que “no se trata ya de una unidad gramatical, como la oración, sino de una
unidad de uso del lenguaje”. Los textos son productos de sus hablantes que quieren comunicar
algo, su sentido depende tanto del “componente lingüístico” como “del extralingüístico (los im-
plícitos, el conocimiento enciclopédico, la experiencia compartida entre emisor y receptor, etc.)”
(Cerviño, 2013: 98). Por otro lado, la producción e interpretación de un texto cualquiera depende
de los conocimientos que el hablante (y/o destinatario) posea, es decir, lo que hemos llamado
“competencia comunicativa” en el primer capítulo del manual.
Textualidad: normas y principios regulativos

En el libro Introducción a la lingüística del texto, sus autores De Beaugrande y Dressler acuerdan
en precisar que un texto es “un acontecimiento comunicativo” que cumple 7 normas de tex‑
tualidad, es decir que un texto para ser tal debe satisfacer esos criterios. Éstos son: cohesión,
coherencia, intencionalidad, aceptabilidad, informatividad, situacionalidad e intertex-
tualidad.
1. En este sentido, puede consultarse una serie extensa de definiciones en Introducción a la lingüística del texto de
Enrique Bernández (1982) entre otros libros.
Los 7 criterios de textualidad
1. Cohesión
“La cohesión establece las diferentes posibilidades en que pueden conectarse entre sí dentro
de una secuencia los componentes de la superficie textual” (De Beaugrande y Dressler, 1997:
35). Se trata de relaciones gramaticales y de procedimientos que sirven para señalar los enlaces
entre los diferentes elementos de un texto.
2. Coherencia
Se trata de “la construcción de un sentido, gracias a la interacción que se establece entre el

conocimiento representado en el texto y el conocimiento de mundo de los interlocutores” (De
Beaugrande y Dressler, 1997: 40).
Tanto la cohesión como la coherencia son normas centradas en la unidad textual. En los
próximos capítulos, nos ocuparemos de ofrecer un mayor desarrollo de cada uno de estos con-
ceptos. Las normas que siguen se focalizan en el usuario, es decir, en los interlocutores que par-
ticipan de una situación comunicativa, ya sean productores o receptores.
3. Intencionalidad
Este criterio se refiere a la actitud del productor textual que persigue el objetivo de trasmitir
algo o producir cierto efecto sobre su interlocutor. El texto elaborado sigue un plan que busca
cumplir una meta comunicativa.
4. Aceptabilidad
Se trata de una norma centrada en el rol del destinatario, es decir, a las actitudes o efectos que
un texto puede producir en su receptor. Éste acepta un determinado texto como adecuado, rele-
vante, coherente, cohesivo2.
De Beaugrande y Dressler advierten que “…tanto las actitudes de intenciona-

lidad de los productores textuales, como las de aceptabilidad de los receptores,
admiten un cierto grado de tolerancia con respecto al deterioro que pueda sufrir
un texto en cuanto a su nivel de cohesión y de coherencia”.
5. Informatividad
Según De Baugrande y Dressler este concepto se vincula con el grado de novedad o de imprevi-
sibilidad (información novedosa o inesperada) que tiene un texto X para sus receptores. Por lo ge-
neral, ese nivel de informatividad se mide en relación al contenido del texto. Un texto con un escaso
nivel de informatividad puede provocar la falta de interés o el aburrimiento del destinatario; por el
2. Los autores establecen un diálogo con las propuestas de las máximas de Grice, los actos de habla de Austin y
Searle, de las que nos hemos ocupado anteriormente.
contrario, si un texto porta un altísimo grado de datos novedosos e inesperados puede poner en pe-
ligro la comunicación, dado que el receptor tendrá que hacer un mayor esfuerzo para interpretarlo.
6. Situacionalidad
Esta norma tiene en cuenta todos aquellos factores que hacen que un texto sea ade-
cuado o no a un determinado contexto comunicativo. Por ejemplo: la prohibición
de pisar el césped es adecuada en los espacios verdes de una ciudad como una plaza,
un parque, etc. El mismo cartel no sería adecuado en medio de una pista de baile.
7. Intertextualidad
Esta norma establece que la interpretación de un texto depende del conocimiento que se
tenga de otros textos, puesto que el sentido se construye en esa relación. Los textos no emer-
gen de la nada, sino que son producidos e interpretados en una cadena textual. De esta manera,
se establecen conexiones entre los textos con otros anteriores o posibles. Un texto resuena en
otro, es evocado por medio de la cita, la alusión, etc. El reconocimiento de esa referencia, de ese
vínculo intertextual y sus formas depende de los conocimientos de los interlocutores, tal como
hemos visto en el capítulo 1 “Comunicación y competencia” de este manual.
Los principios regulativos

De Beugrande y Dressler agregan 3 principios regulativos (eficacia, efectividad y adecua-
ción) que regulan la comunicación y que desarrollamos a continuación:
1. Eficacia
Se trata de que quienes participen del intercambio comunicativo obtengan los mejores resulta-
dos posibles con el menor esfuerzo posible.
2. Efectividad
Concepto que vincula la intensidad del impacto de un texto determinado en su potencial receptor.
3. Adecuación
Establece el equilibrio que se obtiene en un texto en relación a la adecuación de los criterios de

textualidad ya mencionados y la satisfacción de las demandas comunicativas.
A continuación, desarrollaremos una serie de categorías que son de suma utilidad para abor-
dar los textos escritos (portador, soporte, formato y paratexto) y que deben ser repensadas
a la hora de trabajar con los textos digitales.
Soporte
Se refiere al material físico que reproduce un texto escrito y permite la circulación del mismo.
La escritura ha encontrado diversos soportes como la arcilla, la seda, el papiro, el pergamino y
el papel. Con la invención de la imprenta, el libro se convirtió en el artefacto o dispositivo móvil
por excelencia. Hoy, con el avance de la tecnología se inventaron nuevos soportes magnéticos y
electrónicos. Entre los numerosos ejemplos podemos mencionar la computadora, el celular y el
libro electrónico (ciberlibro o e-book), una especie de tablet que contiene el texto (por ejemplo,
un archivo pdf) y que simula el pasaje de una página a otra gracias al sistema táctil de la pantalla.
Es decir, mientras que en una publicación impresa el soporte es el papel, en una computadora,
Tablet o celular, el soporte es digital. Disponemos algunas imágenes ilustrativas:
Portadores
Pueden distinguirse múltiples portadores para un mismo material. Por ejemplo, el papel
puede presentarse en forma de libro, revista, diario, folleto, un prospecto médico, un cartel.
El concepto, si bien fue pensado originalmente para el texto impreso, puede ser utilizado para
el texto digital: un periódico electrónico, un blog, una red social, el intercambio de mensajes
en WhatsApp funcionan como diferentes portadores del texto electrónico. Cada uno de estos
portadores supone un modo distinto de leer.
Formato
Un “texto es, en primera instancia, una superficie escrita en la que, a simple vista, se distinguen
zonas o bloques diferenciados. Los títulos se destacan por su ubicación, por la distancia que los
separa del resto del texto y por otras marcas gráficas, como el tipo de letra distinto o subrayado”,
además de la distribución de los párrafos, el uso de sangría, los márgenes, etc. (Alvarado, 1994: 17).
El diccionario define “formato” como “la forma, tamaño y modo de presentación de una cosa,
especialmente de un libro o publicación semejante: formato de revista; formato de la página;
también podemos hablar de formatos en textos audiovisuales como un programa de televisión
(en qué secciones se divide, qué forma adquiere, cómo se desarrollan, etc.)”. La distribución del
texto varía según el soporte y el portador. Imaginemos un mismo texto leído en soporte papel
(libro, revista) o digital (libro electrónico, computadora, celular). Probablemente, el modo de leer
cambie de uno a otro (la disposición del texto en la hoja o la pantalla, el tipo de letras, el tamaño
de los márgenes, el uso de columnas o no, etc.).
Es importante señalar que “el reconocimiento de los formatos es parte de los saberes letrados
de una sociedad” (Cerviño, 2013: 99) o, como dijimos en los capítulos anteriores, depende de
nuestra competencia comunicativa. Cerviño señala que hay ciertos formatos que son más fáciles
de reconocer, como la receta de cocina, las instrucciones para usar algún electrodoméstico, la
carta. Sin embargo, hay otros, como el prospecto de los medicamentos que presentan una mayor
dificultad. Observemos el contraste en las siguientes imágenes:
Lugar y Fecha
Destinatario
Cuerpo
Saludo
Firma
Paratexto
La palabra “paratexto” remite a lo que rodea o acompaña al texto (del griego, pará= junto, al lado
de; y del latín textum, texto (Sal Paz, 2010: 141). Gerard Genette (1987) lo define como aquello
que permite que un texto se transforme en libro y que se presenta como tal al público que lo
lee y consume. Es “un discurso auxiliar, al servicio del texto” central (Genette, 1987: 16). Desde
una perspectiva pragmática, es decir, teniendo en cuenta el uso que se le otorga al paratexto,
podemos señalar que cumple con diferentes propósitos: proporcionan información adicional
(como los recuadros en un artículo periodístico o las notas al pie de este mismo manual), fun-
cionan como orientadores (la tapa y contratapa de un libro; el título, el copete y la volanta en
una crónica), sirven para enfatizar o redundar en la información presentada (recuadros que
destacan ciertas cifras en una noticia) (Sal Paz, 2010: 141).
Los tipos de paratextos se pueden clasificar en:
Paratextos verbales Paratextos icónicos
Títulos y subtítulos Ilustraciones
Agradecimientos Gráficos
Dedicatorias Esquemas
Prólogos, prefacios o palabras preliminares Fotografías
Epígrafes Etc.
Notas al pie
Índice de contenido
Índice analítico (de nombres, materias, autores, etc.)
Colofón (o datos de edición
y propiedad intelectual)
Bibliografía
Apéndices
Portadas
Contraportadas
Solapas
Etc.
Se trata de un aparato de la recepción (Genette, 1987), puesto que se establece un primer

contacto entre el lector y el material impreso (a los que incluimos los textos digitales)3. Según
Maite Alvarado (1994) el paratexto ofrece indicios para que el lector realice operaciones de
anticipación y la elaboración de una hipótesis de lectura que será confirmada, reelaborada o
desechada en el proceso de leer, es decir, “una lectura atenta del paratexto permite hacer de-
ducciones sobre aspectos temáticos y formales del texto (tema que trata, también el género al
que pertenece, incluso las valoraciones del autor respecto del tema tratado). El paratexto brinda,
asimismo, mucha información sobre el contexto histórico-social en que fue producido el texto.
No sólo informa sobre el autor, sino que además provee datos sobre fechas, lugar de edición y
sello editorial, que del algún modo revelan la lectura que el campo cultural ha realizado sobre el
texto” (Cerviño, 2013). A continuación, presentamos algunos ejemplos:
(Tapa y contratapa)
(Dedicatoria) (Prólogo)
3. Si bien Genette aborda este concepto en relación con los textos en papel, es importante incluir en nuestra re-
flexión esta categoría en relación con los textos electrónicos que forman parte del hacer cotidiano de gran parte de
la sociedad actual.
Podemos incluir en los ejmplos tráiler (o avance), las secuencias de títulos, los carteles publicita-
rios, exhibición o crítica de una película determinada que funcionan como diferentes paratextos.
Hipertexto
¿Qué es un hipertexto? Podría ser muchas cosas: una novela interactiva4, un videojuego de aven-
turas, una red de computadoras interconectadas a nivel mundial, etc. Si exploramos en la red,
encontramos la siguiente definición que nos ofrece WikipediA:
El hipertexto es una herramienta con estructura no secuencial que permite crear, agregar,
enlazar y compartir información de diversas fuentes por medio de enlaces asociativos.
La forma más habitual de hipertexto en informática es la de hipervínculos o referencias
cruzadas automáticas que van a otros documentos (lexías). Si el usuario selecciona un
hipervínculo, el programa muestra el documento enlazado. Es importante mencionar
que el hipertexto no está limitado a datos textuales, podemos encontrar dibujos del
elemento especificado o especializado, sonido o vídeo referido al tema.
En esta cita anterior, podemos observar algunas palabras subrayadas (por lo general, en color)
que nos permiten linkear una palabra determinada (o “hipervínculo”), es decir, por medio del
cursor abrimos otra ventana en el navegador que despliega la referencia de ese vocablo que nos
llamó la atención:
4. Vale aclarar que las “novelas interactivas” no nacieron con la era digital. Un autor construye a su potencial des-
tinatario o “lector in fábula” según Umberto Eco que se concretizará en cada uno de los lectores reales que lea el
texto. Esta idea de una comunicación interactiva entre texto y lector se presentaba, por ejemplo, en los años ochenta
con una colección de libros llamada “Elige tu propia aventura que ofrecía a sus lectores la posibilidad de decidir
por el personaje, lo que desembocaba en múltiples finales. Con la era digital, este modo de leer se combina con los
videojuegos y se ofrece en diferentes páginas digitales: pueden consultarse a modo de ejemplo: http://mandelrot.
com/2014/05/en-quien-confias-aventura-interactiva.html.
De esta manera, la persona que navega en la red puede ir enlazando un término con otro, y otro
hasta el infinito, según los parámetros de sus búsquedas e inquietudes.
Carlos A. Scolari en su libro Hipermediaciones: elementos para una teoría de la comunicación
digital interactiva (2008) señala que las hipermediaciones5 han generado una amplia gama de
nuevos formatos de comunicación. El término “hipertexto” comenzó a ser usado a mediados
de los años sesenta con el incipiente auge de la informática y se reconoce a Douglas Engelbart
como uno de sus pioneros. En 1987 se realiza una conferencia en la Universidad de North Ca-
roline dedicada a la investigación hipertextual, lo que señala la consolidación del vocablo en el
campo de la lingüística y la informática.
Para Jakob Nielsen, la mejor manera de definir el hipertexto es contrastarlo con el texto tra-
dicional, “el hipertexto no es secuencial: no hay un orden que determine la secuencia de lectura
del texto” (1990). Para George Landow el término supone una transformación radical de las
experiencias de leer y escribir un texto dado que: 1) el hipertexto elimina la linealidad de la
imprenta, liberando a cada párrafo de una colación dentro de un orden secuencial; 2) destruye
la idea de una texto unitario y estable. El poder lo tiene el lector en un rol más activo; 3)
para entender el hipertexto, debemos renunciar a las ideas clásicas de “centro, margen, jerarquía,
linealidad” y reemplazarlas por las de “multilinealidad, nudo, conexión, red” (Scolari, 2008: 216).
Pierre Lévy señala que el hipertexto hace referencia al texto digital. Éste es un conjunto de
nudos ligados por conexiones. Los nudos pueden ser palabras, imágenes, gráficos, o partes de
gráficos, secuencias sonoras, documentales completos (1999). El autor señala que “los lectores
no sólo pueden modificar los vínculos, sino añadir o modificar los nodos (textos, imágenes, etc.),
conectar un hiperdocumento a otro y, de este modo, hacer un único documento de dos hiper-
textos separados o trazar vínculos hipertextuales entre una multitud de documentos” (1999: 40).
Para Jesús Martín Barbero cuando hablamos de la lectura, estamos hablando del libro y no a
la pluralidad y heterogeneidad de textos, relatos, escrituras (orales, visuales, musicales, audio-
visuales, etc.) que hoy circulan por diferentes medios, especialmente en la red. El hipertexto es
“una escritura no secuencial sino un montaje de conexiones en red que, al permitir y exigir una
multiplicidad de recorridos, transforma la lectura en escritura” (2017). Por ejemplo, un dicciona-
rio online (como el de la Real Academia Española).
La mayoría de los investigadores tienden a reconocer una definición del Hi-

pertexto que privilegia:
- La estructura descentrada de los contenidos;
- La lectura no secuencial;
- La interactividad entre usuario y sistema;
- La redefinición de los roles de Autor y Lector.
5. Cuando hablamos de “hipermediaciones” nos referimos a complejos procesos de intercambio, producción y con-
sumo simbólico que se desarrollan en un entorno caracterizado por una gran cantidad de sujetos, medios y lengua-
jes interconectados tecnológicamente y en red (Scolari). Disponible en https://hipermediaciones.com/2008/11/02/
definiendo-las-hipermediaciones/
Contexto
Si bien el texto proporciona un material valioso para la interpretación del significado en la co-
municación, ese material, para ser interpretado cabalmente necesita de la contribución de los
elementos aportados por el contexto. Por ello, la noción de texto es inseparable del concepto
de contexto, ya que éste es la condición de posibilidad para el encuadre del texto dentro de una
situación comunicativa determinada y para la asignación de un sentido específico.
En efecto, es importante distinguir:
Contexto, propiamente dicho: el conjunto de elementos exteriores al texto, tales como la

situación, los sujetos que interactúan, la locación espacio-temporal y las condiciones sociales y
culturales que influyen en el proceso de producción y recepción de un texto.
Contexto lingüístico o cotexto: la parte de un texto anterior o posterior a un sector o

elemento dado de un mismo texto. En otros términos, el conjunto de un texto que precede y/o
continúa a una determinada parte del texto. También suele denominarse “contexto discursivo” o
“entorno lingüístico”, ya que proporciona datos para saber qué acepciones son las que hay que
activar para entender adecuadamente al texto (Cerviño, 2013: 101).
Esa distinción podría graficarse de la siguiente manera:
x x x x x x
x x x x x x
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
xxxxxxxxxxxxxxxx
xxxxxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxxxxxx (1)
xxxxxxx
xxxxx xxxxxxxxxxxxxxx
xxxxxxxxxx
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
xxxxxxxxxxxxxxxx (2)
Contexto
(I) (II)
En el primer caso (I), la figura del texto (por ejemplo, una carta) se vincula a las condiciones
históricas, geográficas y culturales de producción e interpretación (contexto). En el segundo (II),
se destaca con un recuadro un fragmento de un texto X rodeado por los cotextos 1 y 2, anterior
o posterior, respectivamente.
Una definición abarcadora de contexto podría ser “… las circunstancias que rodean, social,
cultural e históricamente, la producción de un texto, es decir, la situación comunicati-
va. Es la actividad lingüística, proceso en el que se producen, elaboran, circulan y reconocen los
textos, se inscribe en una situación específica definida por la co-presencia de los sujetos interac-
tuantes, la locación espacio-temporal y el contexto socio-cultural. Estos elementos conforman

el contexto o entorno del texto. Además de los mencionados, el contexto integra factores como
los sujetos circunstantes, la tipología específica de la situación (institucional, semi-institucional,
o no institucionalizada), status y roles de sujetos interactuantes, el conjunto de sus intenciones
y representaciones interpersonales, su ideología (valores y creencias)” (Cerviño, 2013: 102).
Discurso
En El discurso como estructura y proceso, Teun A. van Dijk (2000) plantea una serie de reflexiones
a partir de la pregunta “¿Qué es el discurso?”. La palabra “discurso” que usamos continuamente
en nuestro hacer cotidiano, exige una mayor precisión desde la teoría. Hagamos un breve ejer-
cicio de reflexión consultando el diccionario, en donde podemos leer las siguientes acepciones:
“Del latín discursus. 1) Facultad racional con que se infieren unas cosas de otras; 2) serie de
palabras y frases empleadas para manifestar lo que se piensa o se siente; 3) Razonamiento o
exposición de cierta amplitud sobre algún tema, que se lee o pronuncia en público; 4) unidad
igual o superior al enunciado que constituye un mensaje y 5) lenguaje en acción, especialmente
articulado en unidades textuales según la Lingüística del Discurso”. Podremos observar cómo
cada una de estas definiciones se focaliza en algún aspecto que considera sobresaliente: enton-
ces, la primera hace hincapié en el uso de la razón, mientras que la segunda agrega lo emocional
puesto que no somos solamente seres racionales. En la tercera, podemos inferir que el discurso
puede manifestarse por medio del escrito o la oralidad. Los significados de la cuarta y la quinta
van más allá, al plantear al discurso como enunciado, es decir, el uso de la lengua con una meta
comunicativa (“mensaje”) y una acción.
Podemos concluir, con este simple ejercicio con el diccionario, que las palabras son escurridi-
zas y que es necesario elaborar una definición del término desde la disciplina. El estudio moder-
no del discurso surgió en la década de 1960, en diversas disciplinas de las humanidades y de las
ciencias sociales. Cabe aclarar, que los conceptos de texto y discurso ya habían sido abordados y
estudiado anteriormente. Sin embargo, en los años sesenta, comenzó a tomar cuerpo la necesi-
dad de un enfoque transdisciplinar6 del discurso que fuera más explícito, sistemático y riguroso.
El discurso es una “forma de acción social” (N. Fairclough y R. Wodak, 2000), es decir, una
práctica social por medio del uso de la lengua, ya sea oral o escrita, en un contexto determi-
nado. Por ello, y- como señalamos anteriormente- “No es posible la producción de un discurso
sin contexto, así como no es posible su comprensión si no se toma en cuenta el contexto”. El
discurso “sólo tienen sentido si tenemos en cuenta su utilización en una situación específica,
si comprendemos las convenciones y reglas subyacentes, si reconocemos su inmersión en
una cierta ideología y cultura y, lo que es aún más importante, si sabemos a qué elementos del
pasado remite el discurso. Los discursos están siempre vinculados a otros discursos producidos
con anterioridad y también a aquellos que se producen sincrónicamente o con posterioridad” (N.
Fairclough y R. Wodak, 2000: 394). Para estos autores, no está de más señalar la relevancia del
discurso en los procesos sociales, puesto que “el discurso constituye a la sociedad y a la cultura,
6. Confluyen disciplinas como la etnografía, el estructuralismo y la semiótica, la gramática del discurso, la sociolingüís-
tica y la pragmática, la psicología cognitiva, la psicología social, los estudios de comunicación entre otras tantas disci-
plinas. Para ello, puede consultarse el capítulo “El estudio del discurso” de Teun A. van Dijk en este mismo libro (21-65).
así como es constituido por ellas”. Se trata de una relación dialéctica: todo discurso (como uso
del lenguaje) favorece a la reproducción (y/o transformación) de la sociedad y la cultura, pues-
to que construye representaciones, relaciones sociales interpersonales e identidades sociales y
personales (N. Fairclough y R. Wodak, 2000: 390). Por medio del discurso, pensamos y hablamos
de nuestra sociedad, de nuestra cultura y de nosotros mismos. En esta misma línea, Teun A. van
Dijk define a discurso como un fenómeno práctico, social y cultural, en el que los usuarios del
lenguaje llevan a cabo actos sociales, participan de la interacción social, inmersa en diversos
contextos sociales y culturales (2000: 22).
Es importante señalar -como lo hacen Helena Calsamiglia Blancáfort y Amparo Tusón Valls
en Las cosas del decir- que los usos lingüísticos son variados. Las personas tienen a su dispo-
sición un repertorio comunicativo7, que puede estar formado por una o más lenguas, por
diferentes variedades lingüísticas y por otros instrumentos de comunicación. La lengua, como
materia primera del discurso, nos ofrece una serie de opciones (fónicas, gráficas, morfosintácti-
cas y léxicas) que elegimos a la hora de (inter)actuar discursivamente. Esa elección, sujeta o no
a un control consciente, se realiza de acuerdo con unos parámetros contextuales que incluyen
la situación, los propósitos de quien la realiza y las características de los destinatarios, entre
otros (2002: 15). El discurso es una tarea compleja y heterogénea, pero no caótica. Supone di-
versos modos de organización en que puede manifestarse (cómo veremos en los subsiguientes
capítulos); además, diversos niveles están involucrados en su construcción —desde las formas
lingüísticas más pequeñas hasta los elementos contextuales extralingüísticos o histórico-cultu-
rales—. Puede concretarse de manera oral, escrita o incluso, apelando a la imagen y la palabra.
El discurso es una práctica social que está regulada, más allá del plano gramatical, por una
serie de normas o máximas de carácter textual y sociocultural que orientan a las personas a la
hora de comunicarse (2002: 16). Calsamiglia Blancáfort y Tusón Valls señalan además que
Todos los ámbitos de la vida social, tanto los públicos como los privados, generan prác‑
ticas discursivas que, a la vez, los hacen posible. La vida académica, la sanidad, las
relaciones laborales, los medios de comunicación de masas, la vida familiar, la justicia,
el comercio, la administración, por poner sólo algunos ejemplos, son ámbitos que difícil‑
mente se pueden imaginar sin el uso de la palabra: la conversación, el libro, la instancia,
la receta, el prospecto, la entrevista, las negociaciones, la conferencia, el examen, el
juicio, las facturas, las transacciones comerciales... (2002: 16).
Los llamados “discursos sociales” se vinculan siempre a un tipo de práctica social determinada.
Para diferenciarlos es importante tener en cuenta sus propósitos comunicativos, sus temas, sus
destinatarios potenciales, sus modos de organización, entre otros aspectos.
A continuación, haremos hincapié en una serie de oposiciones entre el concepto de discurso
y los de texto, lengua y género:
Discurso / Texto
El texto es la unidad concreta de las prácticas discursivas, un objeto lingüístico concreto de aná-
lisis, la ocurrencia comunicativa efectiva. En cambio, el discurso es una construcción abstracta
7. Ese “repertorio” incluye los conocimientos lingüísticos, diasistémicos, entre otros, de lo que anteriormente hemos
llamado “competencia comunicativa” en el capítulo 1 de este manual.
producido por los procesos sociales. Es importante aclarar que en un mismo texto pueden con-
verger múltiples discursos. Los textos son la realización concreta de los discursos.
Discurso / Lengua
En el Diccionario de análisis del discurso de Patrick Charaudeau y Dominique Maingueneau, el

término de “lengua” remite a un “sistema de valores virtuales” que se opone al discurso, es decir,
al uso de la lengua en un contexto particular, que restringe estos valores o provoca nuevos8. La
lengua, como sistema que comparten los miembros de una comunidad lingüística se opone al
discurso, considerado como un uso particular de este sistema. Puede tratarse de: 1) un posicio-
namiento en un campo discursivo (el “discurso comunista”, el “discurso surrealista”); 2) un tipo
de discurso (“discurso periodístico”, “discurso administrativo”, “discurso de la novela”, “discurso
de la enseñanza en el aula”); 3) producciones de una categoría de locutores (“el discurso de las
enfermeras, “el discurso de las madres”); 4) una función del lenguaje (“el discurso polémico”, “el
discurso prescriptivo”). Con frecuencia se produce un deslizamiento desde el sistema de reglas al
corpus: “el discurso socialista” designa tanto las reglas que especifican una posición enunciativa
como socialista, como el conjunto de enunciados que, efectivamente, se mantienen a partir de
esta posición (2005: 180).
Discurso / Género
Un género discursivo está relacionado con alguna actividad humana. Por ejemplo, hay géneros
periodísticos (noticia, crónica, editorial), géneros académicos (informe, ponencia, artículo perio-
dístico, conferencia, clase, etc.), géneros literarios (novela, drama, cuento, poesía). Cada género
se caracteriza por una organización interna que lo diferencia de otros. La noción de “género”
designa una agrupación de textos que cumplen funciones sociales parecidas y compar-
ten ciertas características formales. El género discursivo implica una matriz discursiva de
comunicación definida socio-históricamente; para François Rastier el género es un programa de
prescripciones que regulan la producción e interpretación de los textos. Si “todo discurso está
organizado por medio de varios géneros que corresponden a diferentes prácticas” podemos pen-
sar, por ejemplo, el discurso amoroso a través del género epistolar (I), la poesía (II) o un mensaje
de whatsapp (III):
a) Mi niño
Tu soneto es encantador, y es una maravilla que esos labios tuyos, rojos como pétalos de
rosa, estén hechos tanto para la locura de la música y las canciones como para la locura de
besar. Tu delgada alma dorada camina en el medio de la pasión y la poesía. Sé que Jacinto,
a quien Apolo amaba con tanta locura, era tú en los tiempos de Grecia. ¿Por qué estás solo
en Londres, y cuándo vas a Salisbury? Ve allá a enfriar tus manos en el Crepúsculo gris de
las cosas góticas, y ven aquí cuando quieras. Es un lugar encantador en el que solo faltas tú;
pero ve a Salisbury primero.
Siempre, con imperecedero amor, tuyo.
(Carta de Oscar Wilde).
8. Esta idea se encuentra cercana a la oposición saussuriana de lengua/ habla (2005: 179).
b) PUEDO escribir los versos más tristes esta noche. / Escribir, por ejemplo: “La noche está
estrellada, / y tiritan, azules, los astros, a lo lejos”. // El viento de la noche gira en el cielo
y canta. // Puedo escribir los versos más tristes esta noche. / Yo la quise, y a veces ella
también me quiso. // En las noches como ésta la tuve entre mis brazos. /La besé tantas
veces bajo el cielo infinito. // Ella me quiso, a veces yo también la quería. /Cómo no haber
amado sus grandes ojos fijos. /Puedo escribir los versos más tristes esta noche. /Pensar
que no la tengo. Sentir que la he perdido. (Fragmento de poema 20 de Pablo Neruda).
c)
Discurso referido
Los discursos no son casi nunca homogéneos, por el contrario, son heterogéneos. Entre los ele-
mentos que le confieren esa heterogeneidad, podemos mencionar el lugar destacado que ocupa
el discurso de otro. El discurso referido designa aquellos casos en que la voz ajena ingresa al
propio discurso con diferentes propósitos. Sabemos que
[al] sacar las palabras del contexto lingüístico, y extralingüístico en que se dieron e
introducirlas en uno nuevo las hace entrar en una nueva relación dialógica- (en el sen‑
tido de Bajtín) con las palabras colindantes y adquirir por tanto nuevas significaciones.
Pero, además, al introducir la palabra de otro le conferimos sin duda algo de nuestra
propia voz en lo que es prácticamente una gradación infinita de niveles de extraña‑
miento y distanciamiento (Lozano, Peña-Marín y Abril, 1982: 146).
Podemos distinguir, a grandes rasgos:
1. Discurso directo (DD) o estilo directo
Se trata de una transcripción literal, fiel, de las palabras de otra persona. Por medio de esta es-
trategia, se coloca en un primer plano una voz diferente al enunciador. Comúnmente, hemos de-
nominado a este procedimiento “cita”. La presencia de ciertas marcas textuales le sirve al lector
para identificar esa voz ajena: el uso de comillas o guiones que indican una ruptura en la sintaxis
en el caso de un texto escrito. Si es oral, la entonación, la construcción sintáctica y la deixis ayu-
dan a identificarlo. Podemos agregar también que, en el uso habitual de las redes sociales de hoy
día, el discurso referido puede ser verbal, icónico, audiovisual, o mixto. Observemos el siguiente
ejemplo de una noticia reproducida por el portal La Nueva:
Los WhatsApp van y vienen y cada tanto algún mensaje, audio o imagen se hace
viral. Esta vez le tocó a una tucumana que le decía a su hija que no la iba a dejar irse
de viaje de egresados a Bariloche porque va “a perder el cosito sagrado”.
—Te he dicho que no me jodás porque a Bariloche no vas a ir— comienza el audio que
en pocos minutos comenzó a pasar de celular en celular.
—¿Por qué? —le pregunta su hija, tentada de risa...
—¿Por qué no vas a ir a Bariloche? Porque yo te cuido acá y allá vas a perder tu co-
sito sagrado...
—¿Qué es mi cosito sagrado?
—Tu virginidad. Te cuido acá para que allá te explotes como un cohete. Vos vas a ir a
Cancún. Viajés sola, con dos, con cinco, no me interesa. Pero vos a Bariloche no vas
a ir. No voy a pagar al pedo las excursiones y todo y vos vas a estar encerrada en una
habitación con un chango.
—Ay mamá...
(http://www.lanueva.com/nota/2017-12-4-18-55-0--vas-a-perder-tu-cosito-sagrado-
el-audio- viral-de-la-mama-que-no-deja-ir-a-su-hija-a-bariloche)
La página en cuestión transcribe el diálogo entre madre e hija, pero además ofrece al lector la
reproducción del audio de whastapp original que circuló por diferentes redes sociales.
2. Discurso indirecto (DI) o estilo indirecto
El enunciador repite las palabras de otro, pero borrando las marcas. Se introduce otro locutor
en el propio discurso contando, reformulando, sintetizando sus palabras. En este caso, no hay
ruptura en la sintaxis ni en la topografía.
El discurso referido es una cita. Como procedimiento general, es muy común en nuestra vida
cotidiana, en las narraciones literarias y periodísticas, así como también en textos teóricos, ex-
plicativos, argumentativos. Se trata de una relación de intertextualidad, es decir, de los vínculos
que un texto puede establecer con otro. Apelamos a la voz ajena con diferentes propósitos y por
lo tanto, estas citas tendrán funciones distintas: a) Cita de autoridad (se cita un texto como
respaldo del propio lo que nos otorga una mayor legitimidad); b) cita defensiva (se cita otro
texto para sugerir de manera indirecta lo que se piensa); c) cita desautorizada (se usa el texto
ajeno para reformular, matizar, rechazar lo que manifiesta su enunciador); d) cita ejemplar (la
cita funciona como ejemplo).
Transcribimos o aludimos un discurso diferente al propio porque queremos argumentar y

sostener nuestra opinión, porque buscamos vivacidad, dramatismo, veracidad, autenticidad, le-
gitimidad, etc. La cita o la alusión se indica por medio de los “verbos del decir”: criticar, gritar,
preguntar, amenazar, afirmar, replicar, insistir, añadir, admitir, aclarar, sostener, acotar, etc. No
hay que olvidar que el discurso referido adquiere nuevos y singulares sentidos en su nuevo con-
texto lingüístico.
A lo largo del capítulo hemos definido una serie de conceptos centrales, a saber:
Texto: unidad lingüística comunicativa fundamental, producto social de la actividad verbal
humana. Según la propuesta de los lingüistas De Beaugrande y Dressler, nos hemos referido a
los siete criterios de textualidad: cohesión (conexión de las palabras en el nivel de la super-
ficie textual), coherencia (construcción del “sentido”), intencionalidad (centrada en el pro-
ductor y su intención comunicativa), aceptabilidad (centrada en el receptor y los efectos del
texto), informatividad (grado de novedad), situacionalidad (adecuación a la circunstancia
comunicativa), intertextualidad (el sentido de un texto se establece gracias al conocimiento de
otros textos) y los tres principios regulativos (eficacia, efectividad, adecuación).
También exploramos los conceptos de soporte (material físico), portador (cada soporte físi-
co utiliza diferentes portadores), formato (es la forma o distribución del texto en el espacio de
la página o pantalla, uso de tipografías, colores, imágenes, etc.) y paratexto (“textos auxiliares”
que orientan la interpretación).
Hipertexto: es una nueva manera de comunicación propia de la era digital. Presenta una
estructura descentrada de los contenidos (en red o vínculos), la lectura no es secuencial, redefine
los roles de productor y lector del texto tradicional.
Contexto: distinguimos el cotexto lingüístico (entorno interno del texto que permite dife-
renciar segmentos anteriores o posteriores dentro del mismo) y contexto propiamente dicho
(o circunstancias sociohistóricas culturales que inciden tanto en la producción como en la re-
cepción del texto).
Discurso: práctica social por medio del uso de la lengua (oral o escrita) en un contexto deter-
minado. Es un repertorio comunicativo. Los llamados “discursos sociales” se vinculan siempre
a un tipo de práctica social determinada. Para diferenciarlos es importante tener en cuenta sus
propósitos comunicativos, sus temas, sus destinatarios potenciales, sus modos de organización,
entre otros aspectos.
Indagamos una serie de oposiciones entre discurso y texto (unidad abstracta, unidad con-
creta de uso, respectivamente); lengua y discurso (la lengua como sistema y el discurso, el uso
de dicho sistema) y, discurso y género (como agrupación de textos que cumplen funciones
similares).
Además, diferenciamos el uso del discurso ajeno como discurso referido directo (transcrip-
ción literal, fiel, de las palabras de otra persona) y discurso referido indirecto (se introduce
la voz de otro locutor en el propio discurso contando, reformulando, sintetizando sus palabras).
Capítulo 4
ACTIVIDADES
TEXTO Y DISCURSO
1. ¿Qué discursos sociales actualizan los siguientes textos y cuál es el

género discursivo?
A. BUDÍN DE LIMÓN
¿Qué ingredientes se necesitan para ¿Cómo hacer un budín de limón?
un budín de limón?
100 g de manteca a temperatura am- 1) Prender el horno en 170°.
biente (mantequilla) 2) En un bowl grande batir los huevos
2 huevos a temperatura ambiente con el azúcar hasta homogeneizar.
1 taza de azúcar 3) Agregar la manteca y la ralladura a
2 tazas de harina 0000 (harina de rela mezcla e integrar.
postería) 4) En un vaso aparte juntar la leche con
1 cuchara de té colmada de polvo de el jugo de limón y mezclar para que se
hornear (leudante químico) corte y forme el buttermilk. Incorporar
Ralladura de 2 limones la mitad a la mezcla de huevos.
50 cc de limón (1 aproximadamente) 5) Agregar la mitad de la harina, el pol-
vo de hornear y unir.
150 cc de leche
6) Terminar incorporando el resto de
mezcla de leche y limón, y por último
el resto de la harina.
7) Enmantecar y enharinar un molde
de budín mediano. Volcar la mezcla y
llevar al horno. Cocinar por aproxima-
damente 40 minutos hasta que esté do-
rado y al pinchar con un palillo salga
limpio.
B. LA POLÍTICA Y LA INESTABILIDAD
¿Qué le hicieron a la Argentina? La clase política generó la desconfianza, plantó la
inseguridad que llegó para quedarse, extendió la pobreza, miró hacia otro lado con
el asunto del crecimiento de consumo y distribución de la droga; son los verdaderos
artífices de la inestabilidad general en todos los planos. No es que la sociedad no sepa
votar, como se dice por lo general cuando crece la desilusión; es que toda la clase
política está corrompida o al menos viciada de incredulidad. Si aún no tocamos fondo,
estamos a un paso. El país se cae a pedazos y pronto no habrá ninguna esperanza. Todo
esto me llena de pena. ¿Qué futuro les espera a nuestros hijos? Tal vez parezca muy
pesimista, pero estas palabras me surgen en medio de estas jornadas violentas a partir
de la polémica por esta inoportuna reforma previsional. Tenemos que replantearnos
muchas cosas para llegar a ser una verdadera sociedad, y uno de esos puntos es el
político. Mientras ello no suceda, seguirán los violentos e inmorales encontrando tie-
rra fértil en este país sumido en el caos y en el descrédito.
José Abdala
(Fuente: https://www.lagaceta.com.ar/nota/755543/opinion/cartas-lectores.html)
146 - ACTIVIDADES
C. CIENCIA QUE LADRA… UNA SERIE CLÁSICA

La física cuántica. Todo sobre la teoría capaz de explicar por qué los gatos pueden
estar vivos y muertos a la vez.
La física cuántica es uno de los mayores logros de la ciencia del siglo XX. Lejos de
la mística o el esoterismo, esta teoría que nació para poder explicar el comportamiento
de la luz ha sido comprobada una y otra vez en algunos de los experimentos más bellos
de las ciencias naturales. Sin las ideas de la cuántica no habría computadoras, repro-
ductores de DVD, transistores o aparatos para medir qué le pasa a nuestro cerebro
cuando está pensando. Como toda la ciencia, la física cuántica nos ayuda a entender
de qué estamos hechos, y ha sido de lo más exitosa en esta misión.
Claro que en el camino nos ha enfrentado con paradojas, electrones que se escapan
cuando los miramos, gatos imaginarios que pueden estar vivos y muertos al mismo
tiempo, casamientos irrompibles entre pedacitos de materia que están dispersos por el
mundo y, quizá, la teletransportación (sin hacernos ilusiones porque, como casi todo
lo que esta teoría explica, se reduce al mundo de lo infinitamente pequeño).
Cien años después de que sus creadores la presentaran y demostraran, seguimos
teniendo un profundo desconocimiento de esta teoría fundamental. Es hora, entonces,
de que alguien nos explique de una vez por todas de qué se trata la física cuántica. En
este libro Juan Pablo Paz, uno de los científicos argentinos más reconocidos en el mun-
do, viene a guiarnos por un universo fascinante, que a veces atenta contra el sentido
común, pero que siempre nos desafía a entender la naturaleza, por extraña que pueda
resultar.
2. Identifique en el siguiente caso: soporte, paratextos, formato.
La cercana galaxia NGC 1569 es un hervidero de

nacimiento de estrellas
Nacimiento de una estrella
Como las personas, las estrellas nacen, crecen y
mueren. Sus lugares de nacimiento son enormes nu-
bes frías formadas por gas y polvo, conocidas como
‘nebulosas’. Estas nubes comienzan a encogerse por
obra de su propia gravedad.
A medida que una nube pierde tamaño, se fragmenta en grupos más pequeños.
Cada fragmento puede finalmente volverse tan caliente y denso que se inicia una re-
acción nuclear. Cuando la temperatura alcanza los 10 millones de grados, el fragmento
se convierte en una nueva estrella.
Tras su nacimiento, la mayoría de las nuevas estrellas se encuentra situada en el
centro de un disco plano de gas y polvo. Gran parte del gas y polvo acaba siendo ba-
rrida por la radiación estelar. Sin embargo, antes de que esto ocurra, pueden formarse
planetas alrededor de la estrella central. Los vehículos espaciales como el Observato-
rio Espacial de Infrarrojos (ISO) de la ESA, son capaces de detectar el calor provenien-
te de estrellas y planetas invisibles que se están formando en el interior de esas nubes.
(https://www.esa.int/esaKIDSes/SEMSTRWJD1E_OurUniverse_0.html)
3. Elija alguno de estos términos (Diego Maradona, penicilina, redes so-

ciales) y realicé su búsqueda en la web. ¿Qué enlaces fue seleccionando
a medida que exploraba? Registre los hipervínculos (explique por qué
los eligió) y describa ese proceso de construcción del hipertexto.
4. Identifique en los siguientes ejemplos: los discurso referidos, el tipo

de discurso diferido y el propósito que se persigue al introducir la voz
ajena.
A. ESCRITURA Y LECTURA EN AMBIENTES VIRTUALES DE ENSEÑANZA- A

PRENDIZAJE COMO PROCESO FORMATIVO
Es innegable el papel que desempeñan las TIC, como se resaltó en el apartado anterior,
en las actividades del ser humano y en el surgimiento de nuevos modos de relaciones
interpersonales, considerando que el tiempo y las distancias ya no son un impedimen-
to para establecer contacto con el otro. En otras palabras, los avances y desarrollos
de las tecnologías de información y comunicación, brindan nuevas oportunidades de
interacción a los individuos. Esta comunicación se da mediada por un ordenador a
través de diferentes herramientas como son el correo electrónico, el foro y el chat,
entre otros.
Es importante precisar que esta comunicación se da principalmente a través de la
escritura. Esto quiere decir que el desarrollo tecnológico repercute de manera signifi-
cativa en los procesos escriturales tradicionales. Las personas, como expresa Bonilla
(2005, p. 252), están integrando lo anterior de manera natural a sus vidas cotidianas.
Esto varía la forma y método de escribir debido a que cada grupo de usuarios crea
nuevos códigos lingüísticos, modificando el uso del lenguaje, según Etchevers Goij-
berg (2006, en línea), puesto que quienes incursionan en la práctica escrita generan
nuevas estrategias textuales, que le dan a ésta estructuras versátiles, para posibilitar
una comunicación más rápida y eficiente desde una perspectiva clara y transparente
con el interlocutor, según el contexto específico.
Este desarrollo tecnológico, que es activo y permanente, está haciendo que se pre-
sente una “paulatina migración de la escritura impresa a la electrónica” Cassany (2003,
p. 240). Estas transformaciones i mplican sustanciales cambios como el paso de lo
táctil a lo digital (Baudrillard, citado en Calderoni y Pacheco, 1998, p. 176), pero sobre
todo los cambios más significativos se presentan en la normativa lingüística y las
características de la escritura que se da en la comunicación mediada por ordenador
(CMO) como integrar al escrito un enlace (hipervínculo), adjuntar una imagen o un
video o un archivo con audio, entre otros recursos que el servicio telemático ofrece,
148 - ACTIVIDADES
dándole al texto una dimensión de multimedia, como agrega Cassany (2003, p. 240).
En otras palabras, el texto ya no se construye y elabora solo con oraciones, párrafos y
extensas reflexiones de manera lineal sobre un tema determinado, sino que, además,
la tecnología digital posibilita construir un texto con otros lenguajes como el visual y
el auditivo que ofrecen una nueva dimensión desde la integralidad de las ayudas que
ofrece la red. A esta nueva forma discursiva se le denomina competencia multimodal.
(Fragmento de Manual de comunicación en ambientes educativos virtuales. 2010: 37).
B.
Soluciones posibles
1.
A. Discurso culinario; género discursivo, receta de cocina.

B. Discurso sociopolítico; género discursivo, carta de lector.
C. Discurso científico; género discursivo, reseña bibliográfica.
2. Soporte: originalmente, digital. La versión en esta página del manual, impresa. Para-
textos verbales: el título “Estrellas y galaxias”, subtítulo “Nacimiento de una estrella”, pie
de foto “La cercana galaxia NGC 1569 es un hervidero de nacimiento de estrellas”, link
de la página “(https://www.esa.int/esaKIDSes/SEMSTRWJD1E_OurUniverse_0.html)”.
Paratexto icónico: la imagen que ilustra el texto. El formato: uso de tipografías diferen-
tes para distinguir título, subtítulo y cuerpo del texto. Escrito en 4 párrafos, justificados.
3.
A. Seleccionamos “Diego Maradona” e iniciamos con el buscador Google. Hay más

de mil páginas ofrecidas y elegimos la información que nos ofrece Wikipedia (bio-
grafía del jugador, sus logros como deportista, su figura como ídolo del fútbol, etc.).
De este texto, nos llamó la atención el término “conurbano bonaerense” y decidimos
linkear para saber de qué se trata. Se lo define como el Gran Buenos Aires que com-
prende la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y una serie de partidos aledaños; esta
nomenclatura fue introducida en 1947 con el Censo Nacional del Instituto Nacional de
Estadísticas y Censos (INDEC). Decidimos explorar qué es el INDEC y cuáles son sus
competencias. En 2009, se creó un Consejo Académico de Seguimiento conformado
por diferentes universidades nacionales, entra las que se encuentra la Universidad Na-
cional de Tucumán. Quisimos buscar más información sobre esta institución. Fundada
en 1914 y nacionalizada en 1921 promueve la educación pública, gratuita y laica. Entre
sus gestores fundadores se encuentra Juan B. Terán. Buscamos más información sobre
él: miembro de una élite intelectual, fue historiador, escritor, abogado y juez de la corte
suprema, entre otros datos.
B. Escribimos “penicilina” en Google (podría ser otro buscador). Elegimos Wi-
kipedia porque ofrece información básica y de fácil comprensión (“Las penicili-
nas son antibióticos del grupo de los betalactámicos empleados profundamente en el
tratamiento de infecciones provocadas por bacterias sensibles.”).
Una vez que leímos el texto, decidimos buscar la definición de “enfermedades” (“La
definición de enfermedad según la Organización Mundial de la Salud (OMS), es la
de ‘Alteración o desviación del estado fisiológico en una o varias partes del cuerpo,
por causas en general conocidas, manifestada por síntomas y signos característicos, y
cuya evolución es más o menos previsible’”). A partir de esta cita, nos detenemos en el
vocablo “cuerpo” y ampliamos la búsqueda (“El cuerpo humano es la estructura física
y material del ser humano”). De esta primera definición biológica, podemos seguir
indagando el concepto de cuerpo desde diferentes disciplinas.
C. Por último, averiguaremos la denominación de “redes sociales” por medio del
buscador “Bing”: seleccionamos un enlace que se titula “¿Son los niños de hoy más in-
felices por culpa de las redes sociales y los smartphones?” que enuncia las desventajas
y perjuicios del uso de celulares y redes sociales en adolescentes y niños. Al final del
texto se colocan una serie de enlaces recomendados. Uno de ellos parece interesante:
“SI HUBIERA COMPRADO 5 $ DE BITCOINS HACE 7 AÑOS, AHORA TENDRÍA 4,4
MILLONES DE EUROS” que describe al bitcoins como una moneda virtual cuyo valor
se ha incrementado en los últimos años, superando incluso al dólar. La noticia com-
parte además el link de un video donde el periodista Bloomber entrevista a Bill Gates
sobre esta nueva moneda, quien la define como “la mejor de las divisas”.
4. Identificamos los siguientes casos de discursos referidos:

A.
- Como expresa Bonilla (2005: 252) “las personas están integrando lo anterior de
manera natural a sus vidas cotidianas”.
Discurso directo. El enunciador se apoya en esta cita directa para describir los nue-
vos usos y formas que adquiere la escritura en la era digital.
- Esto varía la forma y método de escribir debido a que cada grupo de usuarios crea
nuevos códigos lingüísticos, modificando el uso del lenguaje, según Etchevers Goij-
berg (2006, en línea).
150 - ACTIVIDADES
Discurso Indirecto. En este caso se reproduce la idea general del autor, pero no se la
transcribe textualmente. El enunciador resume lo expresado por Goijberg y lo utiliza
como una voz autorizada referente a la escritura en la actualidad.
- “… paulatina migración de la escritura impresa a la electrónica” para Daniel Cas-
sany (2003, p. 240).
Discurso directo. Se trata de una cita de autoridad puesto que Daniel Cassany es
una voz legitimada dentro de los estudios sobre el proceso de escritura. De esta mane-
ra, el enunciador refuerza la idea central que postula el cambio de la escritura impresa
a la digital.
- Estas transformaciones implican sustanciales cambios como el paso de lo táctil a
lo digital (Baudrillard, citado en Calderoni y Pacheco, 1998, p. 176), pero sobre todo
los cambios más significativos se presentan en la normativa lingüística y las caracte-
rísticas de la escritura que se da en la comunicación mediada por ordenador (CMO)
como integrar al escrito un enlace (hipervínculo), adjuntar una imagen o un video o
un archivo con audio, entre otros recursos que el servicio telemático ofrece, dándole al
texto una dimensión de multimedia, como agrega Cassany (2003, p. 240).
Discurso indirecto. En este ejemplo, se puede observar cómo el enunciador intro-
duce la voz de otros locutores en el propio discurso reformulando y/o sintetizando
sus palabras. En este caso, no hay ruptura en la sintaxis ni en la topografía, aunque la
autoría de esas ideas plasmadas se respeta mediante el uso de la fuente bibliográfica
entre paréntesis. Estas alusiones sirven para reafirmar la idea central del pasaje de un
tipo de escritura a otra diferente.
b) En el caso del meme: “Pienso/ me hago una selfie/ lo subo pa’l face…/ luego exis-
to”, hay un juego doble de discurso referido indirecto: no hay marcas tipográficas como
comillas o verbos que introduzcan la voz ajena y la cita “original” de René Descartes es
reelaborada por el enunciador. También el retrato del filósofo francés es transformada
con el agregado del celular y los anteojos que refuerza el efecto humorístico.
Capítulo 5
COHESIÓN
Isabel Aráoz
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Zavala Ruiz, Roberto (2015). El libro y sus orillas. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
5 - COHESIÓN - 153
Es probable que muchos de ustedes hayan oído, definido y aplicado las nociones de coherencia
y cohesión a la hora de abordar diferentes textos en sus clases de lengua, durante su trayecto en
la secundaria. Quizás, tengan algunas ideas previas alrededor de estos términos como, por ejem-
plo: la coherencia es el sentido de un texto, la cohesión es la unión de las palabras, sin coherencia
y sin cohesión, no hay texto.
Leamos el siguiente enunciado en el que una madre le dice a su hijo:
Esas zapatillas están inmundas. No las uses.
La partícula “las” reemplaza a “zapatillas” y evita la repetición innecesaria del vocablo. Este
procedimiento se denomina referencia por pronominalización (sobre el que daremos deta-
lles en las páginas subsiguientes) y permite enlazar el pronombre “las” a su referente ya men-
cionado (“zapatillas”).
Otro ejemplo que puede ayudarnos a observar de qué manera funciona la cohesión es una
publicación en Facebook:
Mónica Masri y Carlos María Roggerone militaban en la Juventud Trabajadora Pe‑
ronista (JTP). /…/ Fueron secuestrados el 12 de abril de 1977 en su casa de Capital
Federal. Ella estaba embarazada. /… / Fueron vistos por sobrevivientes en Campo de
Mayo. Hace 40 años debió nacer su hijo o hija. Aún lo/a buscamos (Abuelas de Plaza
de Mayo- Sitio oficial).
La marca /…/ señala la omisión de una palabra con el propósito de evitar la reiteración (en nues-
tro ejemplo, los nombres de Mónica Masri y Carlos María Roggerone). Este recurso se denomina
elipsis. El uso del pronombre posesivo “su” indica el uso de la referencia y señala el mismo ante-
cedente (Mónica Masri y Carlos María Roggerone): es “su casa de Capital Federal” y es “su” hij/a
apropiado/a. Por otro lado, el pronombre personal “Ella” establece como referente a “Mónica”.
Por último, el uso de “lo/a” se enlaza a la palabra hijo/a.
La elaboración de un texto escrito demanda una serie de conocimientos que nos permitan es-
tructurarlo y comunicar las ideas con la mayor claridad posible. Estar frente a un texto con tales
características es poder percibir las relaciones de sentido que establece, es decir, el entramado se-
mántico que soporta lo escrito y que Halliday y Hasan (1976) han llamado cohesión (Salas, 2011).
A partir de la publicación Cohesion in English de M. A. K. Halliday y R. Hasan en 1976, la
palabra cohesión es una característica propia de la textura1 y define el conjunto de medios
lingüísticos2 que posibilitan los lazos dentro de la oración (intraoracionales) y entre oraciones
(interoracionales): determinadas palabras funcionan como enlaces de conexión (Charaudeau y
Maigueneau, 2005 87). Para Halliday y Hasan, “la cohesión tiene lugar cuando la interpretación
de algún elemento del texto depende de otro. Cuando tal cosa sucede, una relación cohesiva se
instaura y esos dos elementos quedan integrados en un texto. La cohesión puede definirse en-
tonces como una relación semántica (esto es, de significado) entre un elemento del texto y otro
que es esencial para su interpretación” (Martínez Zuccardi, 2013 113).
1. La textura se define como esa cualidad que hace que un texto sea tal y no otra cosa.
2. Halliday y Hassan incluyen los recursos de la referencia, la sustitución, la elisión, la conjunción y las relaciones
léxicas.
En el capítulo anterior, mencionamos que la cohesión es uno de los siete criterios de textua-
lidad según el modelo propuesto por De Beaugrande y Dressler. Para estos autores, la cohesión
“no consiste únicamente en un conjunto de relaciones superficiales que interconecta, a nivel de
la sintaxis, diversos componentes textuales, sino que cada elemento lingüístico dirige y media-
tiza la operación de acceso a otros elementos lingüísticos3. Esto quiere decir que, para De Beau-
grande y Dressler, la cohesión no se trata de encontrar un pronombre y retroceder en el texto
hasta encontrar su referencia, sino más bien, de que el lector active una serie de operaciones
mentales y recupere de su memoria ciertos conocimientos que le permitan, por ejemplo, com-
prender el texto simultáneamente mientras lo lee. Sebastián Bonilla en el “estudio preliminar”
al libro Introducción a la lingüística del texto de De Beaugrande y Dressler señala que los autores
“proponen que la cohesión y la coherencia son, por un lado, restricciones inscritas en el texto
por el productor, encargadas de orientar los procesos cognitivos interpretativos que han de po-
ner en funcionamiento los receptores; y por otro, ambas propiedades constituyen el producto de
esa misma actividad interpretativa” (1997: 14).
A continuación, presentaremos los diferentes recursos de cohesión: a saber, 1) cohesión
léxica (la repetición; uso de sinónimos; uso de términos y expresiones afines), 2) la cohesión
gramatical (por medio de la referencia y la elipsis) y 3) la cohesión por conexión (uso de
marcadores y conectores).
1. Cohesión léxica
Nombraremos “cohesión léxica” a una serie de procedimientos que tienen en común el uso
de una palabra o conjunto de palabras que presentan una afinidad por su significado y, por lo
tanto, colaboran con la fluidez del texto y la identificación de los temas planteados. Incluimos
a) la repetición; b) el uso de sinónimos y expresiones equivalentes; antónimos; hiperónimos e
hipónimos; c) campo léxico y d) palabras condensadoras4:
a) La repetición
Si bien está presente la idea de que el uso de la reiteración de un mismo vocablo es de “es-
critores no expertos” y en la mayoría de los casos, se espera evitarla, es necesario aclarar que la
repetición es un recurso cohesivo válido5, sobre todo si la combinamos con otros procedimientos
disponibles. Además, en numerosas ocasiones, no es fácil encontrar una palabra equivalente que
reemplace a otra y queremos tener cuidado de no tergiversar el sentido de lo que estamos comu-
nicando, especialmente, cuando hablamos de textos especializados, como aquellos que escribi-
mos en un ámbito académico- científico. Sin embargo, en otras oportunidades, las repeticiones
son innecesarias y redundantes, como en el siguiente ejemplo:
Los niños crecen y cambian de intereses en un abrir y cerrar de ojos. Sin darnos cuen‑
ta, un día descubrimos que el osito de peluche que solía acompañar a nuestro niño en
noches temibles y oscuras fue reemplazado por su teléfono celular. En la actualidad,
3. Estos autores consideran los procedimientos de repetición total o parcial, paralelismo, paráfrasis, formas prono-
minales (correferencia), elisión y conexión.
4. Elegimos esta organización de los recursos con la pretensión de ser lo más claro y didácticos posibles.
5. Hay que encontrar un cierto equilibrio, es decir, es válido usar la repetición, pero no abusar de ella en la cons-
trucción de un texto.
5 - COHESIÓN - 155
el 84% de los adolescentes duerme con su teléfono celular en la cama. Cualquiera
creería que los teléfonos celulares se han convertido en una especie de extensión del
cuerpo. Los teléfonos celulares operan como un centro multiuso que no sólo los man‑
tiene conectados las 24 horas, sino que también les permite tomar fotos, videos, escuchar
música, ver shows, y obtener toda la información que necesitan. (Disponible en https://
laopinion.com/2015/01/22/adolescentes-adictos-al-celular/).
Veamos un ejemplo contrario, en donde la repetición no atenta contra la cohesión ni contra

el sentido: “Si a un texto no podemos asignarle un contexto determinado, no podrá decirnos nada.
Es como un texto en una lengua que no conocemos; no significa nada para nosotros. En realidad, no
es un texto para nosotros” (Menéndez, 2006: 16).
La diferencia entre uno y otro ejemplo radica en que, mientras el primero pertenece a un
texto periodístico y está dirigido a un público general, el segundo, corresponde a un ámbito de
mayor especificidad. Por lo tanto, el autor de éste procurará ser cuidadoso a la hora de sustituir
un término por otro y, como es evidente, habrá preferido mantener el mismo vocablo, con la
finalidad de evitar tergiversaciones.
b) Uso de sinónimos /antónimos /hiperónimos e hipónimos
Las diferentes relaciones léxicas contribuyen con los procesos de lectura y escritura que los
alumnos deberán afrontar a lo largo de su trayectoria en diferentes instancias de formación.
Identificar estos vínculos semánticos entre las palabras permite saber qué tema se está tratando
y qué aporte particular efectúa cada una de ellas: “la sinonimia ayuda a establecer la conti-
nuidad temática y a evitar repeticiones”; “la antonimia permite establecer oposiciones entre
diversos temas, ítems o posturas que el texto manifiesta y sirve para manifestar contrastes”; “la
hiponimia/ hiperonimia permite reconocer clasificaciones y todo tipo de relaciones jerárqui-
cas dentro del texto, por lo que su uso y reconocimiento facilitan la formulación de esquemas y
la jerarquización de la información” (Bonorino y Cuñarro, 2009: 137).
A continuación, retomamos las ideas centrales de María Paula Bonorino y Mariana Cuñarro
que definen estos usos:
i) Sinónimos y/o expresión equivalente
La sinonimia representa la existencia de más de una palabra para un mismo significado. Sin
embargo, en el lenguaje, cualquier diferencia por más mínima que sea, supone que se está co-
municando algo de cierta manera. Por ejemplo, decir “alfabeto” o “abecedario” (aunque el primer
término proviene del mundo griego y el segundo, del latino).
En el uso textual, la sinonimia evita la pesada repetición de una misma palabra y va gestando
un entramado de sinónimos específicos que permite la progresión del tema6. Ejemplo: El primer
movimiento de obreros, el cartismo británico, tenía por objetivo fundamental la ampliación del
voto de los trabajadores.
Obreros = trabajadores.
En el siguiente fragmento citado, veremos como el autor juega con el recurso de la sinonimia
para buscar un efecto burlesco:
6. Hablaremos sobre “Progresión temática” en el siguiente capítulo de Coherencia.

Un político llega a un pueblito de provincia, se sube a un cajón y empieza su discurso:

- ¡Compatriotas, compañeros, amigos! Nos encontramos aquí convocados, reunidos, arre-
juntados, para debatir, tratar o discutir el tópico, tema o asunto trascendente: mi postula-
ción, aspiración o candidatura a la alcaldía de este municipio (José Steinsleger)7.
Compatriotas= compañeros= amigos
Convocados= reunidos= arrejuntados
Debatir = tratar= discutir
Tópico= tema= asunto
Postulación= aspiración= candidatura
También puede usarse una construcción léxica equivalente (o paráfrasis) para sustituir una
palabra. Por ejemplo:
Hay una foto donde se ve a Borges que intenta descifrar las letras de un libro que tiene
pegado a la cara. Está en una de las galerías altas de la Biblioteca Nacional de la calle
México, en cuclillas, la mirada contra la página abierta.
Uno de los lectores más persuasivos que conocemos, del que podemos imaginar que
ha perdido la vista leyendo, intenta, a pesar de todo, continuar. Ésta podría ser la prime‑
ra imagen del último lector, el que ha perdido la vida leyendo, el que ha quemado
sus ojos en la luz de la lámpara. (Ricardo Piglia, El último lector).
Es decir:
Borges = Uno de los lectores más persuasivos que conocemos
= el último lector
= el que ha perdido la vida leyendo
= el que ha quemado sus ojos en la luz de la lámpara
Como señalan De Beaugrande y Dressler, estas expresiones equivalentes o paráfrasis “com-
pletan, aclaran o profundizan en el significado real (o sentido)” (104) de las palabras a las que se
refieren. Si volvemos a nuestro ejemplo, podremos decir que estas expresiones funcionan como
descripciones que ayudan a tener una imagen más detallada del retrato del escritor argentino.
ii) Antónimos
Usamos los antónimos para dar cuenta de una serie de relaciones opuestas y/o complementarias:
se complementan (la afirmación de uno, no implica la negación de otro) las palabras como
“par/ impar”, “verdadero/ falso”; son antónimos graduales (que suponen un término medio
entre los extremos) como por ejemplo, “caliente/ tibio/ frío”, “grande/ mediano/ chico”; reversos
(que indican una acción y su acción contraria) como “atar/ desatar”; conversos (que implican
una relación) como “Padre/ hijo”, “maestro/ alumno”. Leamos el siguiente ejemplo:
La democracia, forma política del estado moderno, ha consagrado la estructura de
representación como sistema de ejercicio del poder por el pueblo. Quien gobierna lo hace
por delegación del pueblo y ante él rinde cuenta de todos sus actos.
La monarquía, de origen ancestral, tiene su fundamentación política en una supuesta
7. Extraído de Roberto Zavala Ruiz, El libro y sus orillas. Fondo de Cultura Económica (2012: 230).
5 - COHESIÓN - 157
idea teocéntrica desde la cual se identifica a un hombre o a una estirpe con los designios
divinos sobre la humanidad.
Democracia ≠ monarquía
iii) Hiperónimos e hipónimos
Es una relación entre un término más general- el hiperónimo o supraordinado- y otros más
específicos- hipónimos o subordinados. Ejemplo: la palabra “árbol” puede incluir términos
como “sauce, lapacho, algarrobo, pino, naranjo”, etc.
El uso de hiperónimos e hipónimos permite el efecto zoom, es decir, podemos acercarnos a
una cosa desde el término más general al de mayor especificidad. La relación de inclusión que
se establece es fundamental para la elaboración de esquemas de clasificación de los objetos y los
fenómenos que existen en el mundo. Por ello, es un recurso muy utilizado en los textos que se
proponen comunicar la ciencia. Ejemplos:
En la naturaleza existen millones de seres vivos diferentes. Los seres vivos se clasifican
en grandes grupos llamados reinos. Existen cinco reinos: el animal (animales), el ve-
getal (plantas), el fungi (setas, mohos y levaduras), el reino protoctista (protozoos y
algas) y el de las móneras (bacterias).
Seres vivos Reinos animal, vegetal, fungi, protoctista, móneras.

(Hiperónimo) (Hipónimos)
El ejemplo puede diagramarse de la siguiente manera: el rótulo o hiperónimo “seres vivos”
nombra un conjunto de palabras o hipónimos (“animal, vegetal, fungi, protoctista, móneras”)
que tienen esa característica en común (vida).
Seres
vivos
Animal fungi
protoctista vegetal
móneras
Otro ejemplo:
La expresión ciencias sociales es una denominación genérica para las disciplinas o
campos del saber que reclaman para sí mismas la condición de ciencias, que analizan y
tratan distintos aspectos de los grupos sociales y de los seres humanos en sociedad. Per‑
tenecen a este grupo, las ciencias políticas, la antropología, la sociología, la geo-
grafía, la economía, etc.
Ciencias sociales ciencias políticas, antropología, sociología, geografía, economía….

(Hiperónimo) (Hipónimos)
c) Campo léxico
Es otra forma de producir cohesión en un texto. Las palabras se refieren a objetos, personas o
fenómenos que poseen algún tipo de relación semántica (o de significado) entre sí. Observemos
los siguientes ejemplos:
Un acontecimiento que marcó el clima intelectual del siglo XIX fue la extraordina‑
ria repercusión de la teoría de la evolución de Darwin. Es importante señalar la in‑
fluencia que tuvieron, en la ciencia y la cultura de Occidente del siglo XXI, las teorías
evolucionistas de Lamarck y particularmente la de Darwin, quienes dieron a conocer
una idea que ya venía siendo anunciada desde el siglo anterior.
{clima intelectual, siglo XIX, teoría de la evolución, Darwin, ciencia, cultura, idea}
O bien,
Por suerte todavía aparece en las canchas, aunque sea muy de vez en cuando, algún
descarado carasucia que se sale del libreto y comete el disparate de gambetear a todo
el equipo rival, y al juez, y al público de las tribunas, por el puro goce del cuerpo
que se lanza a la prohibida aventura de la libertad (Eduardo Galeano, El fútbol a sol y
sombra).
{canchas, gambetear, equipo rival, juez, público, tribunas} fútbol
d) Palabras condensadoras
Para Marta Marín las “palabras condensadoras” se refieren al uso de ciertos elementos léxicos
que concentran el significado global de un segmento textual anteriormente expuesto (2015 250).
De esta manera, esa palabra condensa el sentido de algo ya mencionado. La autora nos ofrece el
siguiente ejemplo:
{Cada uno de los sistemas gráficos elaborados por los hombres tiene o ha tenido sobre
sus espaldas una historia más o menos larga, signada por [modificaciones, adaptacio‑
nes, y a veces, auténticas revoluciones gráficas]. Todos estos fenómenos son sínto‑
mas y consecuencias de varios cambios sociales, económicos y culturales profundos y
constituyen la evidencia, cada vez, del surgimiento de nuevos modelos expresivos, la
manifestación de distintas tendencias estilísticas, el despuntar de una necesidad más
extendida de escribir y leer, el apogeo de soportes más adecuados para la transmisión
de determinados textos, y así sucesivamente.} Todo esto también implica, como resulta
obvio, que dentro de cada especie general de escritura (latina, griega, árabe y todas las
demás) se definen subespecies tipológicas, cada una con su propia historia, identificadas
con nombres específicos. (Marin 2015: 250).
Todos los fenómenos= [modificaciones, adaptaciones y revoluciones gráficas].
Podemos distinguir:
i) Nominalizaciones: son sustantivos, que condensan la idea de hechos o acciones ya men-
cionados en el texto. Es una de las formas más recurrentes en los textos científicos-aca-
démicos. Ejemplo:
La migración se define como el hecho de un individuo o grupo de individuos de una
especie que se desplaza en el territorio; el desplazamiento constituye un fenóme-
no geográfico de gran relevancia para los estudios ecológicos geográficos y sociales.
Se desplaza (verbo conjugado) desplazamiento (sustantivo).
ii) Palabras Generalizadora: son palabras que no pertenecen al vocabulario cotidiano,
pero tampoco alcanzan la claridad y precisión de un término. Son léxicos que pueden
adoptar diferentes significados según el contexto en que se usen y que forman parte del
vocabulario especializado de todas las disciplinas: proceso, estructura, cuestión, elemen-
to, dimensión, enfoque, clasificación, propuesta, configuración, problema, óptica, catego-
5 - COHESIÓN - 159
ría, aspecto, orden, contexto, perspectiva, conjunto, característica, componente, relación,

unidad, etc. (Marin, 2015: 140).
Con toda seguridad los escritores tuvieron, hasta el siglo VII, menos preocupaciones for‑
males que cualquier autor actual, pues además de que ignoraba la puntuación, {las
palabras se escribían una tras otra, sin separarlas}: los problemas eran para
los lectores, que debían molestarse un poco en averiguar dónde empezaba un término y
dónde el siguiente. (Zavala Ruiz, 2015: 132).
La palabra “problemas” sintetiza la idea de que {las palabras se escribían una tras otra,
sin separarlas}.
Agregaremos a este grupo el recurso de la
iii) Categorización: este procedimiento funciona como una integración conceptual de
lo anteriormente aludido en una expresión mucho más sintética, que permite al lector
recuperar mentalmente la información proporcionada, sin repetirla palabra por palabra.
Por ejemplo:
{China e India habían acusado un tiempo atrás que los países desarrollados eran los
responsables del efecto invernadero, mucho más que los países emergentes. El giro ines‑
perado se ha producido con la aceptación por China e India de un compromiso para el
2020 que supone una reducción del 15 % al 20% de las emisiones contaminantes.} Este
cambio de actitud obligará a los países desarrollados más reticentes a cumplir, a su
vez, con la reducción de gases nocivos8.
{China e India […] de las emisiones contaminantes.} se retoma con “este cam-
bio de actitud”.
2. Cohesión gramatical
a) Referencia
Este procedimiento consiste en sustituir una palabra o un fragmento más extenso por un
pronombre9 (pronominalización) u otras clases de palabras. Es un recurso que señala intratex-
tualmente la relación de un pronombre con un elemento anterior o posterior10.
Veamos algunos ejemplos:
Matilde debe regresar a su casa antes de que oscurezca.
El pronombre posesivo su reemplaza a “Matilde”. Se trata de una pronominalización anafórica.
8. El ejemplo citado pertenece a Anna López Samaniego, La categorización de entidades del discurso en la escritura
profesional. Las etiquetas discursivas como mecanismos de cohesión léxica. Universitat de Barcelona (2011). Disponible
en http://www.tdx.cat/bitstream/handle/10803/48757/02.ALS_2de4.pdf?sequence=2
9. Los pronombres constituyen una clase de palabras cerrada, pero sumamente heterogénea con propiedades flexio-
nales y sintácticas particulares. Para la profundización de este tema, sugerimos consultar el libro de María Marta
García Negroni, Escribir en español. Claves para una corrección de estilo. Santiago Arcos editos, 2011.
10. Se trata de un procedimiento endofórico porque opera hacia el interior del texto. Cuando se trata del vínculo
de un elemento con otro anterior se denomina anáfora, si la correlación se establece con una palabra posterior se
llama catáfora..
Los changos jugaban a la pelota hasta que el bondi la pinchó.
El artículo determinante “la” sustituye a “pelota”. Al igual que el enunciado anterior, se trata
de una anáfora.
Los siguientes ejemplos son catafóricos:
Casi lo olvido: te llamó Rosa
La partícula “lo” anticipa lo siguiente: “te llamó Rosa”.

María solo quiere eso, que la cuiden
En este caso, el pronombre demostrativo “eso” anuncia la proposición subordinada que ex-
plicita lo que quiere María (García Negroni, 2011: 404).
Se distinguen
Pronombres Personales Él, ellos, ella, ellas, se, sí, consigo, lo, los, la, las.
Pronombres Posesivos Su/s, suyo/s, suya/s
Pronombres Demostrativos Este, esto/s, esta/s, ese, eso/s, esa/s, eso, aquel/los, aque-
llas, aquello, ahí, allí, allá.
Ahora bien, desde el punto de vista semántico, los pronombres pertenecen a una clase de
palabras sin significado léxico. Cumplen con la función de remitir a la situación comunicativa
o al contexto lingüístico para localizar e identificar al referente aludido por el hablante. “El pro-
nombre tiene así un significado ocasional que se manifiesta en sus dos usos típicos, el deíctico y
el anafórico” (García Negroni, 2011: 403):
A continuación, ofrecemos dos ejemplos que permiten observar el uso de los pronombres
como marcas de la situación comunicativa:
Yo no creo que sea cierto lo que tú dices.
Juan prefiere estos y no esos.
En ambos enunciados los pronombres personales “yo” y “tú” y los demostrativos “estos” y
“esos” remiten a la situación comunicativa.
b) Elipsis
Este recurso consiste en la supresión de una palabra y o conjunto de éstas11, puesto que se
espera que el lector u oyente puede reponerla mentalmente12. La elipsis contribuye para que
una comunicación sea económica y eficiente.
11. Podemos hablar de elipsis de los sintagmas nominales, verbales y proposicionales. Para un abordaje más deta-
llado puede consultarse Lengua. Léxico, gramática y texto. Un enfoque para su enseñanza basado en estrategias
múltiples coordinado por Mabel Giammatteo e Hilda Albano, entre otros libros.
12. Aclaramos que para que la elipsis funcione, debe cumplirse el principio de recuperabilidad, que postula que el
elemento suprimido debe poder interpretarse a partir de la información presente en el texto o bien, por medio de
la reposición de un elemento gramatical específico. (Pagani en Mabel Giammatteo e Hilda Albano. Lengua. Léxico,
gramática y texto. Un enfoque para su enseñanza basado en estrategias múltiples. Editorial Biblos, 2009 (184).
5 - COHESIÓN - 161
Observemos como funciona en la siguiente frase:

Errar es humano; perdonar, divino.
es
(En este caso, la coma funciona como huella del elemento eliminado, el verbo ser).
En el fragmento, ya citado anteriormente:
Hay una foto donde se ve a Borges que intenta descifrar las letras de un libro que tiene
pegado a la cara. /…/ Está en una de las galerías altas de la Biblioteca Nacional de la
calle México, en cuclillas, la mirada contra la página abierta.
(La) foto
(El elemento eliminado de la superficie textual es el sustantivo común “foto” y está represen-
tado con el símbolo /…/).
3. Cohesión por conexión (uso de marcadores y conectores)
Llamaremos marcadores discursivos a aquellas palabras que funcionan como enlaces y que se
usan, fundamentalmente, para mostrarle a lector, la organización del texto. Los conectores, en cam-
bio, se reservan para aquellos que indican relaciones lógicas como causa, consecuencia o refutación
de argumentos, etc. La siguiente cita ejemplifica un uso posible de los marcadores discursivos:
Para empezar, daremos cuenta de las principales nociones teóricas involucradas en
este trabajo, y aclaramos que el uso que se hará de la teoría está determinado por la
perspectiva pedagógica adoptada en este libro. Remitimos en todos los casos a la lectura
de la bibliografía correspondiente, pues si bien cumplimos una instancia de divulga‑
ción, lo hacemos, fundamentalmente, con el propósito de explicitar la perspectiva
pedagógica adoptada.
Con la finalidad anteriormente mencionada, se hará referencia en esta primera
parte a los conceptos más importantes de la lingüística del texto, con sus implicaciones cog‑
nitivas respecto de la compresión-producción de discursos, según el modelo de T. van Dijk.
En la segunda parte se abordarán la especificidad del discurso escrito y el proceso
redaccional.
Por último, se presentarán consideraciones pedagógicas específicas. (Marina Cortés y
Rosana Bollini. Leer para escribir. Una propuesta para la enseñanza de la lengua. 1994: 44).
“Para empezar” es un marcador iniciador. Cumple con la función de comenzar la exposición

del texto. El adverbio “fundamentalmente” corresponde a un marcador de jerarquización. Se
destaca la bibliografía vinculada con el propósito del libro en cuestión. La expresión “con la fina-
lización anteriormente mencionada” es un marcador metatextual que orienta al lector. Los
marcadores “En la segunda parte” y “Por último” son enumeradores que ordenan la exposición.
Proporcionamos una tabla confeccionada por Marta Marín (2015) con unos y otros, aunque
no debe perderse de vista que no es una lista exhaustiva y debe pensarse siempre qué uso se les
otorga y en qué contexto.
a) Uso de marcadores
Marcadores
Nombre Uso Ejemplos
Iniciadores Encabezan textos, en especial, los de gé- Para empezar, antes de, antes que
neros orales planificados. nada, etc.
Distribuidores Separan la información o argumentos Por un lado, por el otro, por una
de modo que se pueden identificar. parte, por la otra
Enumeradores Ordenan la información para que sea En primer lugar, en segundo lugar,
más fácil identificar a cada uno de ellos. etc.
Conclusivos y Suelen usarse en textos que argumen- En conclusión, para finalizar, para
finalizadores tan para destacar la conclusión o el final terminar, para concluir, a modo de
del texto. conclusión, etc.
Resumidores Son muy comunes en las explicaciones En resumen, en síntesis, para resu‑
técnicas y científicas para recuperar la mir, etc.
información previa
De cambio Señalan la aparición de un tema lateral Por otra parte, en otro orden, aho‑
de tema o menor dentro del texto. ra bien, con referencia a…
Desviación Inician una línea temática que se aparte A propósito, de paso, ya que se tra‑
de la línea central que se desarrolla. ta este tema…
Metatextuales Marcan lugares o momentos dentro de Hasta el momento, antes, en el ca‑
la organización textual para que el lec- pítulo anterior, más arriba, más
tor pueda orientarse mejor en él adelante…
De punto de Introducen diferentes puntos de vista o Según, a nuestro parecer, algunos au‑
vista enfoques de un tema. tores formulan, de acuerdo con, etc.
De reformula- Inician una nueva formulación de lo Es decir, para decirlo de otro modo,
ción que acaba de decir para que resulte más esto es, etc.
claro.
De ejemplifica- Introducen un ejemplo para mejorar la Por ejemplo, a modo de ejemplo, es
ción compresión el caso de…
Evidenciales Subrayan una demostración Evidentemente, es indudable, está
claro que, es cierto que, como se
puede observar…
Jerarquización Destacan algún segmento del texto para En particular, especialmente, fun‑
mostrar que es más importante que damentalmente, en especial, preci‑
otros. samente, sobre todo.
Confirmación Inician la fundamentación de algo que En efecto, efectivamente
de un enuncia- se acaba de asegurar
do anterior
.
5 - COHESIÓN - 163
b) Uso de conectores
Conectores lógicos de uso frecuente

Adición Se indica que un componente del texto Además, también, igualmente,
debe ser sumado a lo que se dijo antes. asimismo, a esto se suma, no solo…
sino también, tal como, del mismo
Condición En un segmento del texto, se indica una Si, en caso de que, en tanto que,
condición para que se cumpla lo que se con que, mientras que, de seguir
dice en otro segmento. así…
Causalidad Se indica, en un segmento del texto, una Porque, como, por esa razón, a
causa y en otro, un efecto o consecuen- causa de, por esto, gracias a
cia (una causa y múltiples consecuen-
cias; diversas causas, un efecto, etc.).
Consecuencia A la inversa del anterior. En consecuencia, así pues, enton‑
ces, de modo que, por ende, por
consiguiente, como consecuencia,
por lo tanto
Justificación Es una variante de la causalidad, pero Ya que, debido a, puesto que, dado
expresada de un modo indiscutible. El que
segmento de texto que comienza con
este conector es una justificación de lo
que se dijo en el segmento anterior.
Oposición En dos segmentos del texto, aparecen Pero, sin embargo, no obstante, por
enunciados que se oponen en parte o el contrario, pero en realidad, no…
totalmente. Prevalece con más peso el sino que
que está encabezado por el conector.
Generalización El componente del texto que está enca- En general, generalmente
bezado por el conector generaliza o ex-
tiende a otras circunstancias lo que se
dice en el anterior.
Reformulación Se corrige o se redefine lo que se dice En realidad, realmente, en verdad,
antes, pero esa corrección no es una de todos modos, de cualquier modo
aclaración, como en el caso de los mar-
cadores, sino que se opone a lo anterior
para invalidarlo en parte o totalmente.
Observemos el uso de conectores en el siguiente fragmento:
Todavía no consiguen ponerse de acuerdo los estudiosos acerca de quién inventó la im‑
prenta. Por supuesto, ello implica también el cuándo y el dónde. Parece que el problema
radica, como ocurre con la democracia y el ejercicio del poder, en la definición misma
del término. Si se entiende por imprenta sólo “el arte de imprimir”, habrá que conceder
el crédito a los chinos, quienes practicaban esta nobilísima actividad tres siglos “antes
de que naciera Cristo, y a los coreanos y vietnamitas, según las investigaciones más
recientes. Pero si se atiende a una definición más precisa, según la cual sería “el arte
de imprimir valiéndose de tipos movibles y auxiliándose con una prensa adecuada”,

entonces la mayoría de los autores reconoce como inventor de la imprenta europea a
Johannes Gensfleisch Gutenberg, y como fecha probable del hallazgo el año 1440. (Za-
vala Ruiz, 2012: 1).
En este fragmento citado: el conector “si” señala una condición; “pero” marca una relación
de oposición con la idea anteriormente expuesta y el nexo “entonces” indica una relación de
consecuencia. Hemos subrayado, además, el marcador discursivo “por supuesto” que señala una
evidencia.
5 - COHESIÓN - 165
Repetición
Sinónimos / Antónimos; Hiperónimos / Hipónimos
Léxica
Campo Léxico Nominalización
Palabra condensadora Generalización
Categorización
COHESIÓN
Referencia
Gramatical
Elipsis
Marcadores discursivos
Por Conexión
Conectores
Capítulo 5
ACTIVIDADES
COHESIÓN
5 - COHESIÓN - 169
1. Lea el siguiente texto e identifique los recursos cohesivos señalados con

negrita. A continuación, complete la tabla que ofrecemos abajo para indicar el
nombre del recurso y con qué otro elemento establece la relación:
La agresión maligna no es instintiva, sino que se aprende, se adquiere. Las semillas
de la violencia se siembran en los primeros años de la vida, se cultivan y se desarro-
llan durante la infancia y empiezan a dar sus frutos malignos en la adolescencia. Estas
simientes se nutren y crecen estimuladas por los ingredientes crueles del medio
hasta llegar a formar una parte inseparable del carácter del adulto. Los seres humanos
heredamos rasgos genéticos que influyen en nuestra personalidad. Pero nuestros
complejos comportamientos desde el sadismo al altruismo, son el producto de un lar-
go proceso evolutivo condicionado por las fuerzas sociales y la cultura (Rojas Marcos,
Las semillas de la violencia).
Palabra remarcada Elemento con el que Recurso cohesivo utilizado
(negrita) establece la relación
Se adquiere
Violencia
Simientes
Frutos
Adulto
Personalidad
Pero
2. Lea el siguiente texto y complete la tabla que se ofrece a continuación:

Las más importantes escrituras actualmente usadas en el mundo pertene-
cen a varios grupos: en el origen de cada uno de ellos se encuentra una
antigua “escritura madre”, de la que derivaron con el tiempo otras escritu-
ras de difusión más o menos amplia.
El primer grupo, que también es el más alejado de nuestra tradición grá-
fica, es el que conforman las escrituras no alfabéticas de extremo orien-
te, la china y la japonesa, ambas representativas de grandes y complejas
tradiciones lingüísticas culturales. Avanzando de oriente hacia occidente,
se encuentra un denso conglomerado de escrituras bastantes diferentes
entre sí, pero todas derivadas como varios intermediarios, del alfabeto
arameo. De estas, las más importantes son la hebrea y la árabe- caracteri-
zadas por ir de derecha a izquierda y por la ausencia del modo de señalar
las vocales-, las indias y otras escrituras asiáticas de origen análogo. […]
Otro grupo de escrituras, propias de Europa, es el que conforman funda-
mentalmente el alfabeto griego y sus derivados, de los que son los más
importantes el cirílico y el latino, que se formó en el Lacio entre los siglos
VII y VI a. C., con la intermediación etrusca, y es hoy utilizado en amplia
parte del planeta. (Armando Petrucci, La ciencia de la escritura. Buenos
Aires, Fondo de Cultura Económica).
170 - ACTIVIDADES
Palabra remarcada Elemento con el que

Recurso cohesivo utilizado
Escrituras
Escrituras no alfabéticas
Escrituras alfabéticas
(derivadas del arameo)
(derivadas del griego)
De estas
Oriente
Occidente
Mundo
3. Lea los siguientes textos e identifique cuál es el recurso cohesivo que es

utilizado con mayor frecuencia en cada uno de estos fragmentos.
a) Las palabras son los utensilios, la herramienta del escritor. Y como en todo oficio
o profesión es imprescindible el conocimiento- el manejo- de los utensilios de tra-
bajo, así en el arte de escribir. El empleo de la palabra exacta, propia, y adecuada,
es una de las reglas fundamentales del escritor. Como el pintor, por ejemplo, debe
conocer los colores, así el escritor ha de conocer los vocablos (Martín Vivaldi,
“Téngalo presente cuando escriba: reglas prácticas”.)
b) Los que trabajan tienen miedo de perder el trabajo. Los que no trabajan tienen
miedo de no encontrar nunca trabajo. Quien no tiene miedo al hambre, tiene mie-
do a la comida. Los automovilistas tienen miedo de caminar y los peatones tienen
miedo de ser atropellados. La democracia tiene miedo de recordar y el lenguaje
tiene miedo de decir. Los civiles tienen miedo a los militares, los militares tienen
miedo a la falta de armas. Las armas tienen miedo a la falta de guerras. Es el tiem-
po del miedo. Miedo de la mujer a la violencia del hombre y miedo del hombre a la
mujer sin miedo. Miedo a los ladrones, miedo a la policía, miedo a las puertas sin
cerraduras, al tiempo sin relojes, al niño sin televisión. Miedo a la noche sin pas-
tillas para dormir y miedo al día sin pastillas para despertar. Miedo a la multitud,
miedo a la soledad. Miedo a lo que fue y a lo que puede ser. Miedo a morir, miedo
a vivir… (Eduardo Galeano, “El miedo global”.).
c) Con estas y con otras leyes y estatutos; nos conservamos y vivimos alegres; somos
señores de los campos, /…/ de los sembrados, /…/ de las selvas, /…/ de los montes,
/…/ de las fuentes, /…/ de los ríos, los montes nos ofrecen leña de balde, /…/ los
árboles frutos; /…/ las viñas uvas. (Miguel de Cervantes. La gitanilla).
5 - COHESIÓN - 171
4. En el siguiente texto, indiqué qué elementos se han omitido mediante el uso

de la elipsis.
Simone de Beauvoir: /…/ Nació en la ciudad de París en 1908 y /…/ murió
en 1986. /…/ Pensadora y novelista francesa, /…/ representante del mo-
vimiento existencialista ateo y figura importante en la reivindicación de
los derechos de la mujer. /…/ Originaria de una familia burguesa, /…/ des-
tacó desde temprana edad como una alumna brillante. /…/ Estudió en la
Sorbona y en 1929 /…/ conoció a Jean Paul Sartre, que se convirtió en su
compañero durante el resto de su vida. /…/ Participó intensamente en los
debates ideológicos de la época, atacó con dureza a la derecha francesa y
/…/ asumió el papel de intelectual comprometida.
5. Elimine las repeticiones de los siguientes textos utilizando sinónimos, ex-

presiones equivalentes o palabras condensadoras. Puede consultar un diccio-
nario (Martínez Zuccardi, 2013: 123, 129).
a) M. R. fue detenido ayer por la policía. Ha podido ser detenido después de años y
años de traficar con droga.
b) Debate sobre el terrorismo. En la primera parte, se presentó un libro sobre el
terrorismo.
c) La situación era muy grave. Todos se esforzaban en analizarla y proponer solu-
ciones. Una situación parecida no se produce con frecuencia y requiere años de
trabajo de toda la comunidad para superarla.
d) La dirección del teatro ha dicho que Pavarotti no podía cantar debido a una indis-
posición. El teatro ha dicho también que Pavarotti actuará el lunes. No obstante,
la dirección ha dicho que el público que así lo desee podrá recuperar el importe
de su entrada.
e) Ana ha vivido unos días terribles. El despertar, después de la intervención quirúr-
gica, fue terrible. La familia afirma que se trata de una experiencia terrible y que
ha interpuesto una demanda contra el hospital.
6. Coloque los conectores y/o marcadores discursivos adecuados. (Martínez

Zuccardi, 2013: 127-130).
i) Todavía son muchos los doctores y profanos que temen permitirle a un pro-
fesional dejar morir o quitarle la vida a otro ser humano, …………………….
Éste lo haya pedido y esté en su sano juicio.
ii) La oposición a la eutanasia por parte de las religiones cristianas brota de la
convicción de que sólo Dios da la vida y, ………………., sólo Él la puede quitar.
iii) Los medios ciertamente nos enseñan la realidad, …………………….. lo hacen a
su manera.
iv) No estoy de acuerdo con el proyecto por dos motivos: ………………nadie me
172 - ACTIVIDADES
puso al corriente en su momento y, ………………………, sus costes elevan de-

masiado el presupuesto.
v) La energía es un bien precioso e indispensable; ……………… se está convir-
tiendo en algo progresivamente más escaso y………….. su precio está aumen-
tando en todo el mundo.
7. Complete los siguientes enunciados con el recurso cohesivo que crea con-
veniente.
a) El avance de la drogadicción se ha convertido en una de las obsesiones del mundo
civilizado. Nuestro país tiene hoy instalado …………………. en sus propias entrañas
y no puede ni debe ignorar la magnitud del desafío cultural y social que tiene por
delante.
b) La imprenta vive durante el siglo XVI una primera fase de optimismo humanista
y comercial, una segunda fase de instrumento implicado en las luchas religio-
sas y una tercera fase de instrumento celosamente controlado por toda clase de
dogmatismos religiosos, y/o civiles. No obstante, prospera como…………………… al
servicio de contenidos meramente informativos, en la línea de los avisos y alma-
naques feriales, por ejemplo. A fines del siglo XVI aparecen los primeros logros
en cuanto a periodicidad y regularización de publicaciones, ……………………… muy
localizables y de escasa duración.
c) En plena época de exámenes, no está de mal recordar algunos consejos para que
los alumnos afronten ……………………………. de la mejor manera posible.
Posibles soluciones
1.
Palabra remarcada Elemento con el que Recurso cohesivo

(negrita) establece la relación utilizado
Se adquiere Se aprende Sinonimia
Violencia Agresión maligna Sinonimia
Simientes Semillas Sinonimia
Frutos Semillas, se siembran, Campo léxico
se cultivan
Adulto Infancia, adolescencia Campo léxico
Personalidad Carácter Sinonimia
Pero “Los seres humanos here- Conexión
damos rasgos genéticos que (conector de Oposición).
influyen en nuestra perso-
nalidad”.
5 - COHESIÓN - 173
2.
Palabra remarcada Elemento con el que

Recurso cohesivo utilizado
Escrituras Escrituras Repetición
Escrituras no alfabéticas La china, la japonesa Hiperónimo / hipónimos
Escrituras alfabéticas La hebrea, la árabe, Hiperónimo / hipónimos
(derivadas del arameo) las indias
Escrituras alfabéticas El cirílico, el latino Hiperónimo / hipónimos
(derivadas del griego)
Escrituras alfabéticas Escrituras no alfabéticas Antónimos
De estas Escrituras bastantes diferen- Referencia
tes entre sí…
Oriente Occidente Antónimos
Occidente Europa Hiperónimo / hipónimo
Mundo Planeta Sinónimos
3.
El recurso más utilizado en i) es la sinonimia; en ii) la repetición y en iii) la elipsis.
4.
Simone de Beauvoir: [Simone de Beauvoir] Nació en la ciudad de París
en 1908 y [Simone de Beauvoir] murió en 1986. [Simone de Beauvoir]
Fue una pensadora y novelista francesa, [fue] representante del movi-
miento existencialista ateo y [fue] figura importante en la reivindicación
de los derechos de la mujer. [Simone de Beauvoir] [Fue] Originaria de
una familia burguesa, [Simone de Beauvoir] destacó desde temprana
edad como una alumna brillante. [Simone de Beauvoir] Estudió en la
Sorbona y en 1929 [Simone de Beauvoir] conoció a Jean Paul Sartre,
que se convirtió en su compañero durante el resto de su vida. [Simone de
Beauvoir] Participó intensamente en los debates ideológicos de la época,
atacó con dureza a la derecha francesa y [Simone de Beauvoir] asumió
el papel de intelectual comprometida.
5.
a) M.R. fue detenido ayer por la policía. Finalmente, se lo ha podido arrestar,
después de años y años de traficar con droga.
b) Debate sobre el terrorismo. En la primera parte, se presentó un libro sobre el
tema.
c) La situación era muy grave. Todos se esforzaban en analizarla y proponer solu-
ciones. Una coyuntura parecida no se produce con frecuencia y requiere años de
trabajo de toda la comunidad para superarla.
174 - ACTIVIDADES
d) La dirección del teatro ha anunciado que Pavarotti no podía cantar debido

a una indisposición. El teatro ha precisado también que Pavarotti actuará el
lunes. No obstante, la dirección ha informado que el público que así lo desee
podrá recuperar el importe de su entrada.
e) Ana ha vivido unos días terribles. El despertar, después de la intervención qui-
rúrgica, fue una pesadilla. La familia afirma que se trata de una experiencia
dramática y que ha interpuesto una demanda contra el hospital.
6.
a) Todavía son muchos los doctores y profanos que temen permitirle a un profesio-
nal dejar morir o quitarle la vida a otro ser humano, aunque / pese a que Éste
lo haya pedido y esté en su sano juicio.
b) La oposición a la eutanasia por parte de las religiones cristianas brota de la con-
vicción de que sólo Dios da la vida y, por lo tanto / en consecuencia, sólo Él
la puede quitar.
c) Los medios ciertamente nos enseñan la realidad, pero lo hacen a su manera.
d) No estoy de acuerdo con el proyecto por dos motivos: por un lado / en primer
lugar, nadie me puso al corriente en su momento y, por el otro / en segundo
lugar, sus costes elevan demasiado el presupuesto.
e) La energía es un bien precioso e indispensable; sin embargo / no obstante se
está convirtiendo en algo progresivamente más escaso y por ello / en conse-
cuencia su precio está aumentando en todo el mundo.
7.
a) El avance de la drogadicción se ha convertido en una de las obsesiones del mun-
do civilizado. Nuestro país tiene hoy instalado el problema / este flagelo en
sus propias entrañas y no puede ni debe ignorar la magnitud del desafío cultural
y social que tiene por delante.
b) La imprenta vive durante el siglo XVI una primera fase de optimismo humanista
y comercial, una segunda fase de instrumento implicado en las luchas religiosas y
una tercera fase de instrumento celosamente controlado por toda clase de dogma-
tismos religiosos, y/o civiles. No obstante, prospera como herramienta / apa-
rato al servicio de contenidos meramente informativos, en la línea de los avisos
y almanaques feriales, por ejemplo. A fines del siglo XVI aparecen los primeros
logros en cuanto a periodicidad y regularización de publicaciones, beneficios /
ganancias muy localizables y de escasa duración.
c) En plena época de exámenes, no está de mal recordar algunos consejos para que
los alumnos afronten estas pruebas / evaluaciones / instancias de la mejor
manera posible.
Capítulo 6
COHERENCIA
Matías Galindo
Bibliografía
AGUILLÓN, P. y PALENCIA, P. (2004): “Características del discurso escrito de los estudiantes

que cursan lenguaje en educación a distancia en LUZ-COL” en Lingua Americana No. 15. pp.
81-97.
BRETON, A. (1993): Poemas. Jaime Campodónico, Lima.
ECO, U. (1985). “Elogio del resumen” en Quimera, 52. pp 12-15.
MARÍN, E. y O. MORALES (2004): “Análisis de textos expositivos producidos por estudiantes

universitarios desde la perspectiva lingüística discursiva” en Educere, 26. pp. 333-343.
MOYA, M. E. (2013): “Coherencia Textual” en Cuaderno bibliográfico Lengua y Comunicación.

Tucumán. pp 131-164.
CASETTI, F. (1980): Introducción a la semiótica. Fontanella, Barcelona.
CALSAMIGLIA, H. y TUSÓN, A. (1999): Las cosas del decir. Ariel, Barcelona.
DE BEAUGRANDE y DRESSLER (1997): Introducción a la lingüística del texto. Ariel, Barcelona.
BELINCHÓN, M. IGOA, J.M Y RIVIERE, A. (1992): Psicología del lenguaje. Investigación y teoría.
Trotta, Madrid.
VAN DIJK, TEUN. A. (1980): Estructuras y funciones del discurso. Siglo XXI, México.
6 - COHERENCIA - 177
Lo primero que viene a la mente cuando escuchamos la palabra coherencia es la idea de algo que
tiene lógica, que tiene sentido o que no es contradictorio. En efecto, el primer resultado que arroja
Google al buscar la palabra coherencia está asociado a la lógica: “Relación lógica entre dos cosas
o entre las partes o elementos de algo, de modo que no se produce contradicción ni oposición
entre ellas”. La segunda acepción que propone, derivada de la anterior, es: “Cualidad de la perso-
na coherente o que actúa en consecuencia con sus ideas o con lo que expresa”. Así, utilizamos el
término coherencia en el habla cotidiana para referirnos a una persona cuya conducta se rige por
principios. En los debates políticos se emplea como un calificativo aplicado a partidos políticos
y personas que sostienen en el tiempo un compromiso con determinadas ideas o posiciones por
ejemplo: el ex gobernador nunca ha sido un político coherente, pasó del radicalismo al bussismo y,
finalmente, al justicialismo.
En este capítulo nos ocupa específicamente la coherencia textual. Como anticipamos en el
capítulo 4, se trata de una de las siete normas que constituyen la textura, uno de los criterios de-
sarrollados por De Beaugrande y Dressler (1997) que, relacionados entre sí, nos habilitan a decir
que estamos en presencia de un texto. Intuitivamente al leer un conjunto de signos linguísticos
decimos esto tiene sentido o esto no tiene sentido. Con ello no hacemos más que afirmar esto es un
texto o esto no es un texto respectivamente.
Hasta aquí podemos despejar dos afirmaciones sencillas sobre la coherencia textual. Primero,
ella es una propiedad de los textos vinculada a la relación y organización de los elementos que lo
componen. Segundo, esa característica no es independiente de otras propiedades y está en estrecha
relación con, por ejemplo, la cohesión.
En este capítulo intentaremos reflexionar sobre estas afirmaciones y justificarlas desde las
disciplinas que estudian el texto, como la lingüística, la pragmática y la psicolingüística, procu-
rando que los aportes de cada disciplina se enriquezcan entre sí.
1. Coherencia Textual
Algunas preguntas que nos pueden ayudar a pensar la coherencia textual son las siguientes:
¿Cuál es el contenido global de un texto? ¿Qué tema o temas trata?. Si trata más de un tema ¿Qué
relación existe entre esos temas? ¿Cual es el más importante? ¿Qué información supone, el pro-
ductor del texto, que conoce el lector sobre ese tema? ¿Cómo se incorpora la información nueva?
Cualquier lector experimentado se hace a sí mismo -no siempre de un modo consciente y
deliberado- todas estas preguntas al enfrentarse a un texto. Siendo estudiantes del nivel superior
suponemos que los destinatarios de este capítulo son lectores con cierta experiencia. No obstan-
te formular estas preguntas de un modo claro, consciente y reflexivo cada vez que analizamos
textos nos permite mejorar la comprensión global de los mismos.
Decíamos entonces que constatar la inteligibilidad1 de un texto nos permite afirmar su cohe-
rencia. Y, a diferencia de lo que sucede en el ámbito de la oración, donde la gramática establece
en términos absolutos su corrección o incorrección, en el ámbito del discurso solo podemos
hablar de grados de inteligibilidad y coherencia.
1. Inteligible: adj. Que puede ser entendido. Ej: lo que el electorado valora es un discurso inteligible.
La inteligibilidad no depende exclusivamente del texto en sí mismo. Es necesario considerar

los factores contextuales. El lugar, la situación en que un texto es puesto en circulación y las
características de los sujetos que realizan el acto de enunciación, determinan de manera directa
su grado de inteligibilidad. Con lo que la problemática de la coherencia se abre inevitablemente
al ámbito de la pragmática2.
En capítulos anteriores hemos diferenciado las teorías que centran su análisis en el plano
gramatical (lo correcto y lo incorrecto) de las vinculadas a la pragmática, que estudian al texto
en su realización. Abordar la coherencia textual nos exige trascender los enfoques tradicionales
y ubicarnos en el plano del discurso. Como señala Casetti, “…el discurso ‘se hace’ en lo concreto
de una situación comunicativa o en la particularidad de una determinada producción simbólica”
(Casetti, 1980: 169)
Con esto queremos decir que la coherencia compete tanto al productor del texto, quien or-
ganiza la información, como al lector que debe reconocer y aceptar, o no, dicha organización.
Esa asignación de sentido al discurso del otro es variable según cada tipo de texto y cada lector.
Por ejemplo en los actos de habla cotidianos, cuando alguien habla y habla desplazándose de un
tema a otro, sin un rumbo claro, puede que seamos capaces de reconocer una coherencia de su-
perficie, las relaciones que establece entre los tópicos, pero nos resultará muy difícil determinar
un grado de coherencia profunda. Entonces es probable que nos preguntemos ¿qué quiso decir
con todo esto?. Las manifestaciones propias del campo artístico nos ubican con frecuencia en esa
situación. En las denominadas vanguardias artísticas contemporáneas, por ejemplo, la noción
misma de coherencia resulta en exceso movediza y puede ser difícil para un lector no especiali-
zado asignar inteligibilidad a un texto. Por ejemplo el siguiente poema:
Por
Árbol hoja salto luz
Aproximación
Mueble lana gusto pie
Te mar gas mirada
Nube loba dedo cal
Gesticulador
Hijo cama menta sien
Rey fin sol amigo
Cruz
Alga dado cielo riel
Estalactita mirador
Corazón hombre rayo felpa sed
Extremidad insolacion
Parecer
Clavo coito dios temor
Mujer por
Luis Alberto Spinetta
2. Ver capítulo 3, “Usos de la lengua en la comunicación”, elaborado por la Doctora Silvina Douglas.
La poesía está musicalizada en el albúm Artaud3, compuesto íntegramente en 1973 por Spi-
netta. Con excepción de la palabra final, la preposición “por”, el resto del poema es una lista de
sustantivos inconexos que no parece tener ningún tipo de coherencia por sí misma. Se trata de
una creación abiertamente surrealista, elaborada a partir del juego del cadáver exquisito4 que ca-
racterizó a dicho movimiento. Desde el punto de vista gramatical podría decirse que no consti-
tuye un texto, sin embargo el arte se permite ésta y otras licencias creativas con el fin de abrir el
juego a la interpretación del público. En el plano pragmático, en el momento de la realización del
discurso, la obra difícilmente encuentre interpretaciones similares entre distintos destinatarios.
Con esto queremos ilustrar el hecho de que la coherencia es la resultante de una combina-
ción de elementos que no se agotan en el texto mismo. Como decíamos hace un momento, en el
ámbito del discurso podemos hablar de grados de inteligibilidad y coherencia pero no senten-
ciar como incoherente un texto sin antes analizar las relaciones semánticas –vinculación de los
significados entre sí dentro de la unidad comunicativa - en un nivel micro y macroestructural,
y las relaciones pragmáticas –vinculación de los significados del texto con los del contexto- que
lo componen.
Es decir, si bien la coherencia puede entenderse como una cualidad abstracta del texto, co
rresponde, por un lado, al bosquejo o plan global que guía al hablante-escritor en la estructu-
ración de su discurso de acuerdo a la intención o situación comunicativa y, por otro lado, a la
interpretación del oyente-lector que otorga algún sentido al contenido textual (como en el ejem-
plo). En el caso del surrealismo, la intención del artista es abrir el juego a múltiples y diferentes
interpretaciones en la instancia de recepción. Llegado este punto estamos en condiciones de
proponer una definición de coherencia que esperamos resulte altamente coherente e inteligible:
“La coherencia es la característica esencial del plan global que se realiza en el texto. Es la
propiedad mediante la cual la interpretación semántica de cada enunciado depende de la
interpretación de los que le anteceden y le siguen en la cadena textual, y también de la ade‑
cuación entre el texto y sus circunstancias contextuales. De ahí que un texto es coherente
si en él encontramos un desarrollo proposicional en el que sus proposiciones mantienen una
estrecha relación semántica y, al mismo tiempo, es coherente porque el receptor tiene la
competencia para recuperar el contexto que les otorga sentido.” (Moya, 2013: 131)
2. Micro y macro estructura
Hablamos de microestructura cuando nos referimos a la estructura semántica de oraciones o

proposiciones5 y a las relaciones de cohesión que se dan entre ellas. Muchos autores, entre los
cuales se destacan Van Dijk y Kintsch (1980), Calsamiglia y Tusón (1999), Aguillón y Palencia
3. Antonin Artaud fue un poeta, dramaturgo, ensayista, novelista, director escénico y actor francés. Spinetta se

inspiró en su obra para componer el álbum Artaud, considerado en reiteradas oportunidades, no solo como el mejor
disco de Spinetta, sino también del rock argentino.
4. La técnica del cadáver exquisito se basa en un viejo juego de mesa. En él cada jugador escribía un verso por turno
en un papel y lo pasaba al siguiente. Los participantes no podían ver lo que había escrito el anterior. Al terminar la
ronda se leía la composición resultante.
5. Una proposición es el contenido semántico que aporta una oración simple compuesta por un sujeto (objeto /tema
sobre lo que se predica) y un predicado (aquello que se predica sobre el sujeto).
(2004), Marín y Morales (2004), definen la microestructura como los elementos locales y super-
ficiales que hacen que un texto sea cohesivo y coherente.
La microestructura se rige por un criterio semántico de base lógica, por lo tanto puede haber
diversas relaciones de tipo causa/consecuencia entre las proposiciones. Según Van Dijk exis-
ten condiciones de hechos posibles, probables y necesarias, así como consecuencias posibles,
probables o necesarias de hechos condicionantes. En algunos casos, la relación resulta clara y
evidente, como en el siguiente ejemplo: “Hubo fuertes tormentas. Varios pueblos se inundaron”.
En ese caso, el primer hecho (un evento) aparece como la causa del segundo. En otros casos
la relación no es tan clara. De cualquier modo, las relaciones que se descubren en este nivel irán
configurando lo que Van Dijk llama microestructuras.
Otras definiciones de microestructura apuntan a la estructura que forma parte de las oraciones
y párrafos que integran un texto. Dicha estructura se crea a través de mecanismos de cohesión
(gramaticales, léxicos y por conexión) que establecen las relaciones intratextuales y se convierten
en una especie de guía para que el lector pueda inferir los significados presentes en un texto.
Van Dijk y Kintsch (1980) establecen que la macroestructura es de nivel más global y se
define como un denominador común proposicional o conjunto de macroproposiciones que des-
cribe al texto como un todo, de tal manera que las oraciones o elementos que lo constituyen
implican componentes subordinados o secundarios de un episodio general. La macroestructura
representa la coherencia global, es la síntesis que nos permite sostener en el menor número de
proposiciones posibles la información general contenida en el texto.
Cada persona puede asignar a cada texto una macroestructura propia, subjetiva. Ya vimos el
caso de la poesía surrealista. Sin embargo los productores utilizan, según sus intenciones, di-
versos recursos para orientar la comprensión en una dirección más específica: títulos, palabras
clave, resúmenes, encabezados, etc. Ésta es en gran medida la función de los paratextos que
vimos en el capítulo anterior.
El papel de la macroestructura no es sólo semántico, también es cognitivo y comunicativo.
En las interacciones de todo tipo asignamos una macroestructura al contenido de los discursos
para poder retener la información e intervenir de manera lógica. Como estudiantes, cuando en-
frentamos textos largos o complejos, elaboramos macroestructuras que simplifican el contenido
semántico de párrafos, apartados o capítulos, para retenerlo y poder relacionarlo con la infor-
mación nueva que incorporaremos a medida que avanzamos en la lectura.
Por esa razón la macroestructura puede ser entendida como
el punto de encuentro entre las ideas del discurso y las ideas del que lo comprende,
el ámbito en el que el lenguaje se anuda en los mundos mentales de conocimientos,
para producir la comprensión (Belinchón et al, 1992)
2.1. Clases de coherencia

Detengámonos ahora en la propuesta de Van Dijk sobre clases de coherencia6. Como vimos en
el capítulo anterior los textos tejen relaciones entre las proposiciones expresadas por oraciones
6. Advertencia: lo que Van Dijk propone como “clases” más bien debe interpretarse como dimensiones o niveles
yuxtapuestos en los que se manifiesta la coherencia textual.
o secuencias de oraciones. La conexión que se establece es de tipo semántica. Este autor deno-
mina a este nivel de análisis como coherencia local, lineal o secuencial. Este nivel también
involucra el concepto de mundo posible, que indica que un texto representa una secuencia de
hechos que caracterizan un mundo particular, real, inventado, soñado o supuesto.
Por lo tanto, la coherencia lineal de un texto dependerá de la coherencia lineal de los hechos
denotados por las proposiciones de las oraciones. Las relaciones que se descubren en este nivel
irán configurando lo que hemos llamado microestructuras.
Para que un discurso sea coherente no basta con que lo sea sólo en un nivel lineal, es preciso,
además, que lo sea en un nivel global. Este nivel de análisis está determinado por las macroes-
tructuras textuales. El reconocimiento de la coherencia global de un discurso se fundamenta en
la posibilidad de asignarle un tema o asunto global. Según el autor es posible expresar el tema o
asunto de un texto o unidad semiótica a través de una macroproposición que englobaría un con-
junto de proposiciones. Las macroproposiciones expresarían una estructura semántica mayor,
que el autor llama macroestructuras. Este nivel de análisis más profundo y abstracto, no visible,
permite al hablante / escritor y al oyente / lector reconocer de qué trata el texto como unidad. En
las próximas páginas nos detendremos en las macroreglas, conjunto de reglas que propone Van
Dijk para relacionar las proposiciones de las microestructuras con las de las macroestructuras.
Un discurso no ocurre aisladamente. “Las emisiones se usan en contextos de comunicación
e interacción sociales, y tienen por consiguiente, funciones específicas en tales contextos. Para
entender esas funciones hay que tener en mente una propiedad muy fundamental de las emi-
siones: se usan para realizar acciones. La clase específica de acción que realizamos cuando pro-
ducimos una emisión se llama acto de habla o acto ilocutivo” (VAN DIJK,1983). La coherencia
pragmática7 se da en la adecuación permanente entre el texto y el contexto (las condiciones
específicas de los interlocutores, la intención comunicativa, el tiempo, el lugar y demás circuns-
tancias extraverbales). En este nivel se completa el plan discursivo que produce el texto y que
un lector competente puede identificar en el mismo.
Al establecer la coherencia global de un texto es importante comprender que la cohesión tex-
tual es una condición necesaria - pero no suficiente- para configurar un entramado coherente.
El paso de los significados superficiales o parciales al significado global es ni más ni menos que
el paso de la coherencia lineal a la coherencia global.
Para ver cómo operan estos tres niveles en el texto, leamos esta nota periodística:
10/12/2017
DATOS
4000 niños estarían en situación de desnutrición en Tucumán
Para el Siprosa las cifras vienen en baja en los últimos años
El miércoles pasado, la secretaría de Comunicación Pública publicó la siguiente
información: “El Cesni informó que Tucumán bajó la desnutrición infantil”, aunque
sin dar precisiones numéricas ni hacer comparaciones porcentuales respecto de
años anteriores.
Funcionarios del Siprosa fueron consultados sobre esos datos que faltaban e
7. Ídem nota 2.
indicaron que un trabajo realizado por el Centro de Estudios Sobre Desnutrición

Infantil (Cesni) sobre una población de 92.000 niños menores de seis años -atendidos
por el Sistema Provincial de Salud-, el 2,2% eran chicos de “bajo peso”, o desnutridos.
Además, ante una consulta, señalaron que los menores de seis años en la provincia
sumarían 180.000 chicos. Por lo que, a partir del aquel porcentaje, se deduciría que
en Tucumán habría aproximadamente 3.960 niños de bajo peso, o “desnutridos”.
Cabe aclarar que desde 2007 el sistema sanitario argentino utiliza el término de “bajo
peso” en lugar de el de desnutridos.
El valor, sin embargo, fue ponderado por el jefe del departamento Infanto Juvenil
del Siprosa, Oscar Hilal; por la directora del Programa Integrado de Salud, Graciela
Lavado; por la coordinadora del Programas Integrados de Salud, Florencia Ferrari; y
por la subcoordinadora del área, Verónica Alí. Los funcionarios apuntaron al diario
que tuvieron una sorpresa agradable con el resultado de la labor de investigación
que realizó el Cesni en Tucumán, ya que reveló cifras similares a las que se manejan
a nivel provincial.
http://www.tucumanalas7.com.ar/local/2017/12/10/4000-ninos-estarian-situacion-
desnutricion-tucuman-168031.html
El análisis de la coherencia lineal aporta la identificación de las microestructuras.
• Para el Siprosa bajó la desnutrición infantil.
• Según el Cesni el 2,2% de los chicos de Tucumán son niños de “bajo peso”.
• Habría coincidencia entre los datos del Cesni y los del departamento Infanto Juvenil del
Siprosa.
En este nivel, el mundo posible que propone el texto responde a las expectativas de veracidad
propias de la prensa. Los hechos, personas y datos de los géneros periodísticos noticiosos repre-
sentan un mundo cuyas referencias nos resultan verosímiles.
En el nivel global podemos asignar la siguiente macroestructura al texto: baja en los niveles
de desnutrición en Tucumán. Es decir, la información microestructural que mencionamos en el
nivel local está subordinada y responde a esta macroestructura.
Analizar el nivel pragmático sin conocer las instancias de recepción de dicha noticia implica
hipotetizar. Podemos suponer que habrá lectores que aceptarán sin más su contenido semántico,
asumiendo como verdadero el hecho de que 4000 niños en situación de desnutrición representan
una mejoría; habrá otros que tendrán sus dudas sobre dicha mejoría, e incluso habrá lectores
indiferentes a tal información.
3. Progresión Textual
Otro aspecto que hace a la coherencia de un texto es la manera en que se organiza la información
en él contenida. Un enunciador siempre supone conocimientos en común con sus interlocuto-
res. A partir de esos saberes compartidos (que al principio de este manual hemos denominado
intersubjetividad) añade información nueva a su texto.
Hablar de progresión textual significa entender también que la coherencia es la búsqueda de
un equilibrio entre información conocida y redundancia informativa. Es decir, un texto se hace
inteligible cuando hay un punto de referencia común entre productor y lector (información co-
nocida) al que se agrega información nueva, de modo que ésta última hace avanzar el texto en
función de las intenciones comunicativas del emisor.
3.1. Tema / rema, tópico / comento

Para establecer los grados de informatividad de un texto tomaremos como punto de partida a
la proposición8 como unidad textual mínima compuesta por un tema y un rema. El tema está
compuesto por el elemento o conjunto de elementos que establecen un vínculo con el discurso
previo. Presenta datos conocidas, información vieja, dada por sabida, los saberes intersubjetivos.
El punto de partida de cada texto depende en gran medida de la relación que exista - o no- entre
un productor y su/s destinatario/s. Quien se dispone a elaborar un texto necesariamente imagi-
na a sus destinatarios: su perfil, los intereses en común, el grado de formación que tienen, etc.
El rema es información nueva, desconocida, la que justifica la razón de ser del propio texto.
Es lo que se agrega a lo sabido para que la comunicación mantenga interés para los participan-
tes. Tema y rema no necesariamente aparecen en ese orden en toda oración, aunque la posición
temática generalmente es la inicial y la remática la final. Veamos la siguiente oración/proposi-
ción tomada del titular de una noticia periodística de un medio local.
Una atleta tucumana se coronó campeona del Mundial de Triatlón
HAWUAII- Una atleta tucumana se coronó campeona del Mundial de Triatlón, en la
categoría amateur femenina de 25 a 29 años, y se convirtió en la primera argentina
en quedarse con ese logro.
Su nombre es Carolina Nieva y tiene 27 años. Con el título mundial, suma un logro
más en su currículum, donde ya la tiene como ganadora de la Maratón Indepen-
dencia 2017 y de la de Buenos Aires, XTerra en San Juan y el Triatlón de Tu-
cumán, Santiago del Estero y Catamarca en 2016.
En el ejemplo anterior, si analizamos el título, la posición tema/rema se invierte, siendo la infor-
mación novedosa la que da inicio a la proposición: “una atleta tucumana se coronó campeona”.
El elemento conocido, el que establece relación con el discurso previo sería “Mundial de triatlón”.
Continuemos con el análisis. La información de la primera frase del cuerpo de la noticia,
que coincide con el título, ya se ha transformado en información conocida para el lector. Por lo
tanto el tema sería: Una atleta tucumana se coronó campeona del Mundial de Triatlón. A esta
información se agregan los siguientes remas: en la categoría amateur femenina de 25 a 29 años
/ se convirtió en la primera argentina en quedarse con ese logro.
En el siguiente párrafo el tema es nuevamente “la atleta tucumana” a quien se invoca con el
posesivo “su”. La información nueva (rema) es su nombre y edad: Carolina Nieva de 27 años. Ya
en la última frase el tema es Carolina Nieva, a quien directamente se omite a partir del recurso
cohesivo de la elipsis. El rema son sus anteriores logros deportivos.
Nociones como tema y rema configuran lo que hemos denominado microestructura y son el
paso previo para reconocer las nociones de tópico y comento, las cuales permitirán formular la
macroestructura textual.
8. Entendidas como unidades de sentido. No nos interesa abordarlas desde el punto de vista sintáctico.
El tópico se identifica por la recurrencia de los temas oracionales a lo largo del texto. Es el
tema global del texto que se repite en las oraciones expresado de diferentes maneras. En el ejem-
plo que analizamos recurrentemente encontramos el tema “Atleta tucumana”.
El comento, en cambio, surge de la información nueva proporcionada por los remas corres-
pondientes a dichos temas. Es decir, el comento se identifica por la recurrencia de remas oracio-
nales. Nuevamente en nuestro análisis encontramos sucesivos remas referidos al tema “Atleta
tucumana”: su nombre, su edad, la categoría en la que compite, el último título que obtuvo, otros
logros deportivos, etc.
Un texto contiene al menos un tópico y un comento en el que puede esquematizar toda la
información. También podemos encontrar más de un tópico y un comento, en cuyo caso nece-
sitaremos precisar las relaciones jerárquicas que se establecen entre ellos.
Llegados a este punto estamos en condiciones de elaborar el tópico y comento del texto en
cuetión. Tópico: Atleta tucumana. Comento: obtiene el título más importante de su trayectoria.
La frase anterior también funciona como la macroestrucura que contiene jerárquicamente a las
microestructuras, ambos conceptos que definimos cuando analizamos las “clases de coherencia”
propuestas por Van Dijk.
Tema, rema, tópico y comento son los nombres que adquieren las herramientas conceptua-
les para analizar el proceso de construcción de un texto, entendiendo ese proceso como una
dialéctica entre recurrencia (volver siempre sobre un mismo referente) y progresión (agregar
información novedosa cada vez).
información conocida información nueva
Microestructura tema rema
Macroestructura tópico comento
3.2. Tipos de progresión

Habiendo comprendido los conceptos tema, rema, tópico y comento, podemos abocarnos a los
tipos de progresión textual. Esto es, como dijimos párrafos atrás, las formas arquetípicas en que
se organiza la información conocida y la información nueva en un texto.
a) Progresión de tema constante o continuo
En este tipo de progresión el texto mantiene un referente en todas sus proposiciones; en cada
una de ellas se agrega información sobre ese referente. El esquema de este tipo de progresión
podría graficarse así:
Tema 1 rema 1
Tema 1 rema 2
Tema 1 rema 3
Veamos el siguiente ejemplo:

La Torre Eiffel fue construida por el ingeniero francés Alexandre Gustave Eiffel y sus
colaboradores para la Exposición Universal de 1889 en París. Situada en el extremo
del Campo de Marte a la orilla del río Sena, este monumento parisino, es la estructura
más alta de la ciudad y el monumento que cobra entrada más visitado del mundo, con
7,1 millones de turistas cada año. Con una altura de 300 metros, prolongada más tarde
con una antena hasta los 324 metros, la torre Eiffel fue la estructura más elevada del
mundo durante 41 años.
El fragmento del texto9 considerado tiene 3 proposiciones y en cada una de ellas podemos iden-
tificar un referente común: la Torre Eiffel. En cada proposición se hace alusión a ella mediante
distintos procedimientos cohesivos: paráfrasis y repetición respectivamente.
Tema 1: La Torre Eiffel / rema 1: fue construida por el ingeniero francés Alexandre Gustave

Eiffel y sus colaboradores /rema 2: para la Exposición Universal de 1889 en París.
Tema 1: este monumento parisino / rema 3: situada en el extremo del Campo de Marte a la
orilla del río Sena / rema 4: es la estructura más alta de la ciudad y el monumento que cobra
entrada más visitado del mundo, con 7,1 millones de turistas cada año.
Tema 1: La Torre Eiffel (elidido) / rema 5: Con una altura de 300 metros, prolongada más
tarde con una antena hasta los 324 metros / rema 6: fue la estructura más elevada del mundo
durante 41 años.
Hemos definido tópico como la recurrencia de temas, por lo tanto, en este caso el tema re-
currente sería La Torre Eiffel, mientras que el comento sería la recurrencia de remas. Como no
existe una absoluta coincidencia entre los 6 remas que hemos mencionado, elaborar el comento
suele ser un proceso de abstracción mayor para nosotros como lectores. Podríamos incluir los
sucesivos remas -es decir, aquello que se dice sobre La Torre- en la siguiente fórmula: historia y
relevancia actual.
En síntesis el tópico y comento que hemos elaborado para el texto sería “historia y relevancia
actual de la Torre Eiffel”. Nótese que, como ya dijimos, tema/rema y tópico/ comento no necesa-
riamente aparecen en ese orden.
b) Progresión lineal o en cadena:
En este tipo de progresión el rema de una oración se convierte en el tema de la siguiente, y así
sucesivamente. La metáfora de los eslabones de una cadena es sumamente clara.
Tema 1 / rema 1
tema 2 / rema 1
tema 3 / rema 1
Ejemplo:
El pan, alimento básico en la dieta humana, utiliza la harina como ingrediente fundamental.
La harina es el polvo resultante de la molienda de las semillas de diversos cereales. El cereal más
habitual para hacer harina de cara a elaborar el pan es el trigo. El trigo es un tipo de gramínea
con espigas terminales compuestas de cuatro o más carreras de granos.
El texto considerado posee 4 oraciones encadenadas. Tema 1: el pan / Rema 1: utiliza la
harina como ingrediente fundamental. Tema 2: La harina / Rema 1: es el polvo resultante de
la molienda de las semillas de diversos cereales. Tema 3: El cereal / Rema 1: más habitual para
hacer harina para pan es el trigo. Tema 4: El trigo / Rema 1: es un tipo de gramínea.
9. Texto completo en https://es.wikipedia.org/wiki/Torre_Eiffel

En este fragmento apreciamos que toda la información novedosa se van encadenando a par-
tir del tema inicial “El pan”. Harina, cereal y trigo (los sucesivos temas oracionales) hacen re-
ferencia al principal ingrediente del pan. Tópico y comento podría expresarse en la siguiente
macroestructura: “el pan, su ingrediente fundamental”.
c) Progresión hipertemática o de temas derivados

Como lo indica su nombre, la organización de estos textos está dada por la relación jerárquica en-
tre un hipertema y sucesivos hipotemas, o un tema principal del cual se derivan otros subtemas.
Hipertema o tema principal / rema
Hipotema 1 / rema
Hipotema 2 / rema
Hipotema 3 / rema
Ejemplo:
Las redes sociales de internet son sitios web formados por comunidades de individuos que com‑
parten intereses o actividades. A continuación una lista que puede ser útil para los que recién
comienzan a explorar internet y para quienes llevan tiempo explorándolo, ya que hay sitios de
reciente surgimiento, no tan conocidos pero sí muy exitosos. Están ordenadas de acuerdo al tráfico
y popularidad de cada una.
Facebook es la red social más exitosa, conocida y popular de internet. Es una herramienta social
para conectar personas, descubrir y crear nuevas amistades, subir fotos y compartir vínculos de
paginas externas y videos.
Google+ es la más nueva y reciente de las redes sociales y ya cuenta con una inmensidad de
miembros. No posee las características de Facebook, ni pretende imitarlo. Posibilita subir contenido
para compartir de forma sencilla.
YouTube es un sitio de almacenaje gratuito en la red, donde es posible subir para compartir, ver,
comentar, buscar y descargar videos. Es uno más de los varios servicios que ofrece Google.
Twitter es una red social de microblogging, o sea una red para publicar, compartir, intercam‑
biar, información, mediante breves comentarios en formato de texto, con un máximo de 140 carac‑
teres, llamados Tweets, que se muestran en la página principal del usuario.
Instagram es una aplicación muy popular para dispositivos móviles, permite editar, retocar y
agregarle efectos a las fotos tomadas con los celulares, facilita compartirlas en las redes sociales y
desde el momento que es posible navegar y explorar las fotos de otros usuarios registrados, se con‑
sidera una red social.
Fuente: concepto.de/redes-sociales
En la primera oración de este fragmento se presenta un primer tema, las redes sociales de
internet; acompañado de un rema, son sitios web (…). El tema “redes sociales” se transforma en
un hipertema del que derivarán sucesivos hipotemas. Y cada hipotema constará, a su vez, de sus
respectivos remas . Completemos el esquema:
Hipertema o tema principal: Las redes sociales de internet / Rema 1: sitios web formados
por comunidades de individuos que comparten intereses o actividades.
Hipotema 1: Facebook / Rema 1: es la red social más exitosa, conocida y popular de inter-
net. Rema 2: herramienta para conectar personas, descubrir y crear nuevas amistades, subir
fotos y compartir vínculos de paginas externas y videos.
Hipotema 2: Google+ / Rema 1: la más nueva y reciente de las redes sociales / Rema 2:
posibilita subir contenido para compartir de forma sencilla.
Hipotema 3: YouTube / Rema 1: sitio gratuito para almacenar, compartir, ver, comentar,
buscar y descargar videos / Rema 2: pertenece a Google.
En el ejemplo anterior podríamos resumir tópico y comento en la macroestructura “Las redes
sociales más populares en internet”. Cabe destacar además, que cada hipotema puede tener un
tipo de progresión particular. En texto analizado es visible que la progresión de cada uno de los
temas derivados responden al modelo de tema constante.
4. Resumen
Resumir es básicamente reducir la información semántica de varias proposiciones en un número

menor. Esta reducción de información semántica resulta fundamental para poder retener, com-
prender y reproducir textos.
Aunque, como veremos, las reglas para elaborar un resumen definen principios generales de
reducción de la información semántica, en la práctica no todos los usuarios las aplicamos del
mismo modo. Más allá de la naturaleza general que poseen las reglas que veremos a continua-
ción, dos personas distintas nunca arribarán a un resumen exactamente igual. Sencillamente
cada lector encuentra importantes o pertinentes diferentes aspectos de un texto de acuerdo a sus
conocimientos previos sobre el tema y a la competencia textual que posea. Como hemos dicho
al principio de este capítulo, la coherencia compete tanto al productor del texto como a quien
lo interpreta.
4.1. Variables que intervienen

Además de que cada persona es un mundo, hay otras variables que intervienen en la elaboración
de un resumen como el tipo de texto y el contexto pragmático, es decir, el objetivo del resumen.
Esto significa que, si bien la elaboración de las macroestructuras varía de un usuario de la lengua
a otro, elaboramos las macroestructuras de acuerdo con factores relativos tanto a las caracterís-
ticas propias del texto como a las de los participantes y demás componentes de la comunicación.
Veamos de un modo más esquemático cuales son esos diversos factores que inciden en que cada
resumen sea singular.
A. La persona
Van Djik (1980:32) define al resumen como “un tipo de discurso que proporciona (una variante
personal) de una macroestructura (general) del discurso que resume”. Cada persona tiene nive-
les variables de habilidad en la tarea de resumir. Seleccionar ideas importantes, omitir informa-
ción y, sobre todo condensarla, es una actividad que requiere capacidad de abstracción y destre-
za para reestablecer la cohesión interna del texto. Es completamente lógico que cada individuo
obtenga un texto distinto a otro que provenga del mismo texto base luego de haberlo resumido.
La frecuencia con que cada estudiante se desempeña en tal tarea, sumada al conocimiento
que éste pueda tener sobre el tema y a la claridad de los objetivos con que lo realiza, son factores
que determinan un resumen sintético, preciso y respetuoso de la/s macroestructura/s.
B. El texto
No todos los textos representan igual desafío a la interpretación y al resumen. Es importante

reparar en el modo de organización del discurso10 que predomina- explicativos, argumentativos,
narrativos o descriptivos - ya que poseen funciones y objetivos disímiles entre sí, y por lo tanto ni-
veles variables de complejidad. Se considera que las narraciones son las más simples a estos fines.
Mientras más abstractos son los contenidos de un texto, y menos lineal la estructura que los
organiza, más problemática será la tarea de resumir. Es el caso de algunos textos argumentati-
vos, por ejemplo.
C. La tarea
La variable de mayor peso entre las que afectan al resumen parece ser el propósito. En el ámbito
universitario se elaboran resúmenes mayormente con el propósito de estudiar, es decir, elabo-
ramos resúmenes para nosotros mismos y no para que sean leídos por terceros. Umberto Eco
(1985) sostiene que “el resumen tiene dos funciones, una para quien lo hace y otra para quien lo
lee. Pienso que hacerlo es mucho más importante que leerlo”.
Es común que los y las estudiantes compartan apuntes, notas y resúmenes a la hora de estu-
diar. Esto no es malo o bueno en sí mismo pero los resultados hablan por sí solos. Quien se toma
el trabajo seleccionar, suprimir, generalizar o construir en base a un texto fuente, aprehende
verdaderamente los contenidos del mismo. Luego, al leer o releer su propio resumen recuperará
esos contenidos a partir de inferencias que otros lectores ajenos al proceso no podrán hacer. Por
eso decimos que resumir no es un paso previo a estudiar, resumir es una actividad central en el
proceso de estudiar.
4.2. Macrorreglas
Para la proyección semántica que vincula las proposiciones de las microestructuras con las
proposiciones de la macroestructura, es decir, para elaborar un resumen, es útil aplicar ciertas
reglas que llamaremos macrorreglas. Su función consiste en transformar el contenido semán-
tico de los textos para reducir su extensión. Así, una secuencia de varias proposiciones puede
sintetizarse en unas pocas o en una sola.
El trabajo de síntesis es algo que hacemos regularmente en el tránsito por la vida académica
para estudiar los contenidos de los distintos espacios curriculares. Aplicar las macroreglas es
un modo sencillo de sistematizar el proceso de comprensión, apropiación y reelaboración de los
contenidos de los textos. A partir de las macroreglas accedemos a la reconstrucción formal de
un tema, que es exactamente lo mismo a lo que hemos llamado macroestructura. Saber aplicar
las macroreglas puede ser de gran ayuda en nuestros trayectos académicos.
10. Ver capítulo 7.

Las macrorreglas son las siguientes: suprimir, seleccionar, generalizar y construir o integrar.
Las dos primeras, son reglas de anulación y las dos últimas, son reglas de sustitución.
a) Suprimir u omitir: consiste en omitir la información que se considera secundaria o acce-
soria. No significa que la información no sea importante, sino que es secundaria para la
interpretación en un nivel más global. Las proposiciones suprimidas denotan lo que ge-
neralmente llamamos detalles y son no esenciales en el sentido de que las características
señaladas en estas proposiciones, son casuales y no inherentes. La información omitida
no puede recuperarse. Para mostrar cómo funciona esta macrorregla tomemos la propo-
sición: “Saco de la mochila el teléfono móvil de mi padre y lo conecto”.
Esta proposición supone otras tres:
(1) Saco el teléfono móvil de la mochila.
(2) El móvil es de mi padre.
(3) Conecto el móvil
Si aplicáramos la regla de supresión, eliminaríamos (1) y (2) por considerar que la informa-
ción más importante es la contenida en la acción de la tercera proposición. En este caso la infor-
mación contenida en ambas proposiciones es irrecuperable.
b) Seleccionar: podría parecer exactamente lo mismo que la macrorregla anterior. Al selec-
cionar omitimos y al omitir estamos seleccionando. La diferencia radica en que selec-
cionamos cuando la relación entre las proposiciones no se da tan claramente como en
el caso anterior. Al aplicar esta regla la información omitida puede recuperarse parcial-
mente por medio de inferencias. Consideremos la siguiente serie de proposiciones:
(1) El conductor cayó de su cuatriciclo al pasar por un “médano cortado”.
(2) Este accidente del terreno es provocado por la acción del viento sobre la arena.
(3) Se genera una caída abrupta en el trayecto, que no puede ser visualizada desde donde
proviene el vehículo.
Si seleccionamos la primera tendremos una proposición que contiene en sí la información de
las dos siguientes, información que podemos recuperar en términos generales a partir de infe-
rencias, saberes y aprendizajes previos, en síntesis, competencia comunicativa.
c) Generalizar consiste en elaborar una proposición nueva que simplifique una proposición
compleja o que sintetice una serie de ellas. Aquí también se omite información, pero se
hace sustituyendo una (o varias) proposición(es) por otra nueva, ya que todas las propo-
siciones que aparecen en un primer momento, implican conceptualmente una nueva. La
información eliminada es irrecuperable. Veámosla aplicada al siguiente el texto:
“Los hidratos de carbono y las grasas son los nutrientes proveedores de energía; las pro-
teínas y minerales son utilizados para construir y mantener estructuras y las vitaminas,
la fibra, y el agua actúan como reguladores de funciones esenciales.
A los hidratos de carbono los encontramos fundamentalmente en el maíz, el trigo, la ave-
na, el arroz, la cebada, el centeno y las harinas derivadas de ellos. También las lentejas,
los porotos, la soja, los garbanzos, son fuente de energía.”
El Segundo párrafo del texto anterior pueden ser sustituidas por la siguiente generalización:
“Los hidratos de carbono los encontramos fundamentalmente en los cereales, las legumbres y
sus derivados”.
La generalización implica un proceso de abstracción mayor que la supresión/selección y de-

safía al lector a formular una nueva categoría que aprehenda sintéticamente contenidos que
resultan extensos o demasiado específicos. Se justifica su uso si atendemos al hecho de que los
rasgos particulares de una serie de objetos no serían pertinentes en el macronivel.
Esta regla se aplica tanto a las predicaciones que se expresan mediante sustantivos como a
las que lo hacen a través de adjetivos o verbos. En nuestro ejemplo hay una combinación de sus-
tantivos (maíz, trigo, avena, arroz, cebada, centeno, harinas, lentejas, porotos, soja, garbanzos).
- Construir es justamente elaborar una o varias proposiciones nuevas que reemplacen a un

fragmento del texto que estamos resumiendo. Inicialmente destacamos el hecho de que la co-
herencia está basada en relaciones lógicas que se establecen semánticamente entre las partes
de un texto. En esta macrorregla, usamos la información no mencionada, pero razonablemente
deducible para construir los conceptos más globales, es decir, macroproposiciones. La serie de
acciones referidas en las proposiciones:
Una queja que tienen los ciclistas después de un paseo rudo o largo en bicicleta es que
les duelen los codos. Desarrollar dolor en los codos puede ocurrir cuando se anda por
caminos desnivelados por largos periodos de tiempo. También puede desarrollarse
por una mala postura sobre la bicicleta. Montar con la postura apropiada ayuda a
reducir los efectos adversos que puede tener el ajetreo sobre los codos.
Generalmente, los codos doloridos no son razón de preocupación, pero en algunos
casos podría requerir de una visita al médico.
El contenido del primer párrafo del fragmento anterior puede ser integrado en la siguiente ora-
ción: “Los ciclistas pueden desarrollar dolor en los codos al transitar por caminos desnivelados
durante largos periodos de tiempo o al montar utilizando una mala postura sobre la bicicleta”.
Las macrorreglas deben cumplir el principio denominado “implicación semántica”, esto quie-
re decir que cada macroestructura obtenida mediante las macrorreglas debe contener semán-
ticamente a la serie de proposiciones a las que se aplica la regla. Así pues, el contenido de la
proposición que resulte de la aplicación de la regla debe implicar los contenidos de las microes-
tructuras o de otra macroestructura inferior a la que reemplaza. Si volvemos sobre los ejemplos
anteriores, no nos ajustaríamos al procedimiento de la generalización si en lugar de formular
la proposición A los hidratos de carbono los encontramos fundamentalmente en los cereales, las
legumbres y sus derivados, dijéramos simplemente A los hidratos de carbono los encontramos fun‑
damentalmente en algunas comidas saludables, puesto que el salto semántico sería enorme y a
partir de esta proposición no conseguiríamos reponer nada de la información eliminada.
Para identificar la relación jerárquica de las macroestructuras e ilustrar el funcionamiento
de las macrorreglas recurriremos al análisis de un breve texto. Por razones obvias pondremos
en suspenso la dimensión pragmática del mismo y lo estudiaremos en tanto unidad semántica.
[1]El conflicto entre las fuerzas de seguridad del Estado y el pueblo mapuche se
centra en el reclamo de tierras ancestrales del sur del país. [2]Las mismas fueron
ocupadas décadas atrás por grandes empresas como Benetton (producción ganadera,
de lana, monocultivo forestal) o los grupos Roca, Bemberg, Lewis y otros. [3]En
todos estos casos, la apropiación de tierras es irregular e implica conflictos con
poblaciones desplazadas.
[4]Estas disputas no son nuevas, pero se han masificado e intensificado durante

los últimos años. [5] Para comprender la dinámica de este conflicto, hay que captar
la superposición de dos lógicas complementarias: la concentración de la propiedad
en torno a una economía extractivista, que cada vez más se desplaza hacia las
fuentes de energía, y la tentativa de encuadrar como “terrorista” toda resistencia a
la expropiación de territorios.
[6] El gobierno de Mauricio Macri ha aceptado el diagnóstico del Comando Sur de
los EEUU que incluye la lucha de los mapuches en la lista de nuevas amenazas a la
seguridad del Estado. [7] Es decir, se parte de la idea de que las luchas por la tierra y
las comunidades mapuches son estructuralmente criminalizables.
Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Desaparición_de_Santiago_Maldonado
En el texto precedente, por supresión, descartamos la información que consideramos secunda-

ria: [4] sobre la intensificación del conflicto en los últimos años y [7] sobre la idea que moviliza al
gobierno.
Por construcción representaríamos las proposiciones que dan cuenta del motivo del conflicto
y de las consecuencias de la apropiación ([1] y [3]). Aplicando la macroregla generalizar pode-
mos sintetizar cuales son las empresas que ocuparon los territorios ([2]). De tal modo [1], [2] y
[3] pueden ser reemplazadas con la proposición El conflicto entre el Estado y el pueblo mapuche se
centra en el reclamo de tierras ancestrales apropiadas por empresas extranjeras de forma irregular.
Recurriendo nuevamente a la regla construir también podemos reelaborar [5] y [6], proposi-
ciones sobre las lógicas que permiten comprender el conflicto y sobre las ideas que impulsan a
actuar al gobierno, en la siguiente: la concentración de la propiedad de la tierra en manos de estas
empresas y la intensión del gobierno de caratular a los mapuches como ‘amenaza a la seguridad del
Estado’ explican el conflicto.
En este punto, el texto original quedaría reducido a:
“El conflicto entre el Estado y el pueblo mapuche se centra en el reclamo de tierras
ancestrales apropiadas de forma irregular por empresas extranjeras.
La concentración de la propiedad de la tierra en manos de estas empresas y la
intensión del gobierno de caratular a los mapuches como ‘amenaza a la seguridad
del Estado’ explican el conflicto”.
5. La coherencia y los procesos de lecto-escritura
Este apartado final, que también sería pertinente leer como introducción del capítulo, consta de
un diagnóstico y una premisa.
No es difícil advertir que los y las estudiantes que hacen sus primeros pasos en los estudios
superiores tienen dificultades al momento de comprender y producir textos sencillos. Sin riesgo
de equívoco podríamos decir que en el caso de la Facultad de Filosofía y Letras ese grupo es
mayoritario entre los ingresantes.
Las explicaciones que suelen darse a éste problema son múltiples y no nos detendremos en
ellas aquí porque no tenemos tiempo de abordarlas en su verdadera dimensión. A pesar del
avance de la cultura audiovisual, o de las nuevas subjetividades 2.0, muy distantes del modelo
pedagógico escolar, sostenemos la vigencia del discurso escrito y su importancia como vía de
organización y acceso al conocimiento, así como herramienta indispensable para la elaboración
de razonamientos más complejos y profundos que los que posibilita la oralidad. Consideramos
que la interpretación y la producción de textos son el ABC de nuestro quehacer profesional,
máxime en el nivel superior y en carreras vinculas a las humanidades y a las ciencias sociales
donde los discursos son la materia prima de toda actividad disciplinar.
Hecho el diagnóstico vamos a la premisa. La competencia en comprensión y en producción
textual es una misma competencia porque existe una interrelación constante entre ambas activi-
dades. Es decir, para escribir es indispensable ser un lector competente y viceversa. Y desarrollar
estas competencias requiere abocarse a una tarea sistemática y continua; es embarcarse en un
proceso no siempre sencillo o lineal que con el tiempo y la perseverancia habilitará a la com-
prensión y producción de textos dotados cada vez de mayor complejidad.
Cuando abordamos un texto se nos presenta el desafío de resolver - generalmente de modo
intuitivo o inconsciente - varios interrogantes: ¿Cuál es el tema del texto? ¿Qué información
novedosa aporta? ¿Cómo se relacionan sus partes entre sí?. Del mismo modo, como productores
también nos cuestionamos: ¿Para qué tipo de lector escribo? ¿Qué información sobre el tema
tiene ese lector? ¿Cómo puedo organizar los contenidos de un modo claro o atractivo?. Formu-
larlas deliberadamente mientras leemos o escribimos, es decir, plantearlas conscientemente e
intentar responderlas, es un primer paso muy importante porque son preguntas que nos acercan
a la macroestructura textual.
Al responderlas obtenemos una proposición que resume el asunto o tema de referencia. Logra-
mos así asignar un tema global al texto. Por eso decimos que tanto la tarea de elaboración de un
resumen como la de escribir un texto nuevo son procesos de construcción. Lectores y escritores
se valen de una macroestructura textual que organiza y los guía y en el proceso. Eco (1985) dice al
respecto que “el arte del resumen es importante y muy útil, y se aprende haciendo muchos resú-
menes. Hacer resúmenes enseña a condensar las ideas. En otras palabras, enseña a escribir”.
Producir e interpretar textos implica transitar un camino que va de la transformación del
significado lineal de las estructuras de superficie, al significado global. O sea, un recorrido por
las clases - o niveles - de coherencia que mencionamos junto a Van Dijk. Se trata de un proceso
tanto verbal como cognitivo, en el que las estructuras lingüísticas superficiales actúan en la me-
moria a corto plazo, facilitando la comprensión puntual de las microestructuras, mientras que la
estructura semántica o conceptual actúa en la memoria a largo plazo, como apuntan Beaugrande
y Dressler (MOYA, 2013). De ahí que cuando intentamos recordar información que hemos leído
recientemente no nos sea posible establecer una distinción entre los conceptos activados direc-
tamente mediante expresiones lingüísticas y los conceptos inferidos o implícitos. Es decir, entre
lo que literalmente estaba escrito y lo que nosotros interpretamos sobre lo que estaba escrito.
La ejercitación que proponemos en este capítulo pretende promover habilidades comunica-
cionales más allá del mero análisis de estructuras oracionales o textuales porque, en última ins-
tancia, la comprensión y producción depende de la información sobre el mundo que poseemos
como usuarios de la lengua para poder asignar significados a los textos.
Confiamos en que estos contenidos y los ejercicios que los acompañan sean de utilidad en sus
trayectos académicos.
1. Coherencia textual
Definición
2. Micro y Macro estructura
2.1. Clases de coherencia
3. Progresión textual
3.1. Tema, rema / tópico, comento
3.2. Tipos de progresión
a) Constante
b) Lineal
c) Hipertemática
4. Resumen
4.1. Variables que intervienen
a) la persona
b) el texto
c) la tarea
4.2. Macroreglas
a) Suprimir / Seleccionar
b) Generalizar
c) Construir
5. La coherencia y los procesos de lecto-escritura

Capítulo 6
ACTIVIDADES
COHERENCIA
1. En los siguientes textos analizar la coherencia en los tres niveles propues-

tos por Van Dijk.
Texto A
Hola Julieta, las fotos que estás viendo son del glaciar Viedma, en la pro-
vincia de Santa Cruz. La primera fue tomada en 1931, la siguiente la toma-
mos hace unos días, en el mismo lugar. El glaciar está desapareciendo
de manera vertiginosa, y este es solamente uno de los cientos de glacia-
res que están retrocediendo en nuestra Patagonia.
El Cambio Climático es real y debemos tomar medidas urgentes
para detenerlo. Es fundamental reducir de forma drástica las emisiones
de gases de efecto invernadero a la atmósfera para frenar el aumento de la
temperatura global. La generación de energía es una de las principa-
les fuentes de emisiones, por eso es tan importante lograr un consumo
eficiente de la misma.
La prohibición de las ineficientes y obsoletas lámparas incandes-
centes para el 2010, y su reemplazo por sus pares de bajo consumo, es
un primer paso fundamental para comenzar a detener el Cambio
Climático.
Como ya te contamos, más del 80% de la energía que consumimos en la
Argentina proviene de la quema de combustibles fósiles. Menos energía
es igual a menos emisiones de gases y menos calentamiento global.
Los glaciares son un verdadero termómetro del Cambio Climático, el im-
pactante estado actual del Glaciar Viedma marca la tendencia que irrever-
siblemente tendrán los glaciares en la Argentina de continuar el aumento
de la temperatura global de la Tierra. Para ver el video que grabamos en
los glaciares hacé click aquí.
Debemos alcanzar una reducción global de las emisiones de Gases
de Efecto Invernadero del 50% para el año 2050 para lograr la esta-
bilización climática durante este siglo. Esa reducción de emisiones debe
comenzar rápidamente para que la temperatura global no supere el pe-
ligroso límite de 2° C de aumento. Tenemos 8 años para detener esta
tendencia.
Para lograr estas metas es imprescindible que las acciones en los próxi-
198 - ACTIVIDADES
mos años sean drásticas en materia de reducción de emisiones, la efi-

ciencia energética es una herramienta poderosa que permite lograr re-
ducciones en el corto plazo. Por eso reclamamos la prohibición de las
lámparas incandescentes para el 2010, como una primera medida
urgente.
Ayudanos a frenar el Cambio Climático. Reenviale este email a todas
las personas que compartan nuestra preocupación por el medio
ambiente. Mantenelos informados sobre esta campaña.
Gracias, Rosario.1
http://www.greenpeace.org/argentina/
Texto B
DEPARTAMENTO ZONA UNIVERSIDAD:
1 Dormitorio, cocina, comedor y baño
$3600 s/ expensas
Miguel Lillo 934/ 381-156-687422
2. Leer los siguientes textos: A- identificar tópico y comento. B- ¿Qué tipo de

progresión predomina?. C- Buscar en diferentes fuentes un ejemplo de cada
tipo de progresión textual.
El significado de las palabras

¿Qué significan realmente las palabras: árabe, musulmán, islámico, isla-
mista, yihadista?
Árabe: es implemente persona que vive o ha nacido en un país árabe.
Musulman: es la persona que cree en el Islam y que reconoce a Mahoma
como mensajero de Dios. Los cuatro países del mundo con más musul-
manes son: Indonesia, India, Pakistán y Bangladesh. Ninguno de ellos es
árabe.
No es nada nuevo, pero recordemos que hay importantes comunidades
cristianas en países árabes como: Egipto, Líbano, Irák, Jordania o Siria. Por
lo que no es nada extraño ser árabe y no musulmán, musulmán y no árabe,
árabe y cristiano, árabe y laico o asiático y musulmán.
Islámico: es todo aquello que está relacionado con el Islam. Como la cultu-
ra o arquitectura islámica. Pero también la dieta, el calendario, la historia
o ciudades islámicas como la Meca o Medina.
Islamista: se denomina islamista a quien apoya la aplicación del a ley islá-
mica para regir la vida política de una zona o país. Por eso el islamismo es
también llamado “islam político”. Es cierto que es una característica de los
grupos terroristas como Al-Qaeda, Boko Haram o Daesh, pero eso no im-
plica que todos los islamistas tengan que ser terroristas. Hay muchísimos
partidos islamistas por todo el mundo que no apoyan el terrorismo. Como
1. Las negritas y la puntuación pertenecen al texto difundido por la ONG.

en Turquía, Egipto, Kurdistán, Argelia, Siria, Libia, Marruecos, Indonesia,

Líbano y un larguísimo etc.
Yihadista: en su significado original Yihad no tiene nada que ver con te-
rrorismo. “Yihad” es una palabra árabe que significa “esfuerzo”, ésfuerzo
por ser cada día un buen musulmán`. Pero también hay otra acepción:
ésfuerzo para defender las fronteras del islam`.
Basándose en este segundo significado, la palabra ha sido usada desde los
90` para justificar movimientos islamistas violentos en diferentes países.
Hay polémica alrededor del término, pero sea o no el más adecuado, hoy
se utiliza para denominar el terrorismo en nombre del islam.
Ante la confusión y el miedo sembrados por el terror, llamar a cada cosa
por su nombre es la primera piedra para construir la paz.
Fuente: https://www.facebook.com/PlayGroundDO/
Transcripción escrita de la voz en off del video:
“El significado de las palabras”
3. Elegir el mejor resumen del siguiente texto y justificar su respuesta.

Recientes investigaciones han puesto en claro las estructuras míticas de
las imágenes y de los comportamientos impuestos a las colectividades por
la vía de los mass-media. Este fenómeno se da, sobre todo, en los Estados
Unidos. Los personajes de los comics strips (historietas ilustradas) presen-
tan la versión moderna de los héroes mitológicos o folklóricos. Encarnan
hasta tal punto el ideal de una gran parte de la sociedad, que los eventuales
retoques impuestos a su conducta o, aún peor, a su muerte provocan ver-
daderas crisis entre los lectores; éstos reaccionan violentamente y protes-
tan, enviando millares de telegramas a los autores de tiras cómicas y a los
directores de los periódicos. Un personaje fantástico, Superman, se ha he-
cho extraordinariamente popular gracias, sobre todo, a su doble identidad:
descendido de un planeta desaparecido a consecuencia de una catástrofe, y
dotado de poderes prodigiosos, Superman vive en la Tierra con la aparien-
cia modesta de un periodista, Clark Kent; se muestra tímido, eclipsado, do-
minado por su colega Lois Lane. Este disfraz humillante de un héroe cuyos
poderes son literalmente ilimitados repite un tema mítico bien conocido.
Si se va al fondo de las cosas, el mito de Superman satisface las nostalgias
secretas del hombre moderno que, sabiéndose frustrado y limitado, sueña
con revelarse un día como un “personaje excepcional”, como un “héroe”.
La novela policíaca se prestaría a observaciones análogas: por una parte,
se asiste a la lucha ejemplar entre el Bien y el Mal, entre el Héroe (= el de-
tective) y el criminal (encarnación moderna del demonio). Por otra parte,
por un proceso inconsciente de proyección y de identificación, el lector
participa del misterio y del drama, tiene la sensación de participar perso-
nalmente en una acción paradigmática, es decir, peligrosa y heroica.
200 - ACTIVIDADES
A. Recientes investigaciones han puesto en claro las estructuras míticas

impuestas a las colectividades por la vía de los mass-media. Los personajes
de las historietas ilustradas presentan la versión moderna de los héroes
mitológicos o folklóricos. Encarnan hasta tal punto el ideal de una gran
parte de la sociedad, que los eventuales retoques impuestos a su conducta
o, aún peor, a su muerte provocan verdaderas crisis entre los lectores. Un
personaje fantástico, Superman, se ha hecho extraordinariamente popular
gracias, sobre todo, a su doble identidad. El mito de Superman satisface las
nostalgias secretas del hombre moderno que, sabiéndose frustrado y limi-
tado, sueña con revelarse un día como un “personaje excepcional”, como
un “héroe”.
En la novela policíaca, por una parte, se asiste a la lucha ejemplar entre
el Bien y el Mal, entre el Héroe (el detective) y el criminal (encarnación
moderna del demonio). Por otra parte, por un proceso inconsciente de
proyección y de identificación, el lector participa del misterio y del drama,
tiene la sensación de participar personalmente en una acción paradigmá-
tica, es decir, peligrosa y heroica.

B. Recientes investigaciones han puesto en claro las estructuras míticas
impuestas a las colectividades por la vía de los mass-media. Los personajes
de las historietas ilustradas presentan la versión moderna de los héroes
mitológicos o folklóricos, encarnando el ideal de una gran parte de la so-
ciedad.
Por ejemplo el mito de Superman, por su doble identidad, satisface las
nostalgias secretas del hombre moderno que sueña con revelarse un día
como un “personaje excepcional”, como un “héroe”. En la novela policíaca
también se asiste a la lucha ejemplar entre el Bien (el detective) y el Mal (el
criminal). Además, por un proceso inconsciente de proyección y de iden-
tificación, el lector tiene la sensación de participar personalmente en una
acción paradigmática, es decir, peligrosa y heroica.
C. Recientes investigaciones han puesto en claro las estructuras míticas

de las imágenes y de los comportamientos impuestos a las colectividades
por la vía de los mass-media. Este fenómeno se da en los Estados Unidos.
Los personajes de las historietas ilustradas presentan la versión moderna
de los héroes mitológicos o folklóricos. Encarnan hasta tal punto el ideal
de una gran parte de la sociedad, que los eventuales retoques impuestos a
su conducta o, aún peor, a su muerte provocan verdaderas crisis entre los
lectores. El mito de Superman satisface las nostalgias secretas del hombre
moderno que, por un proceso inconsciente de proyección y de identifica-
ción, participa personalmente en una acción paradigmática, es decir, peli-
grosa y heroica.
4. A. Elaborar un resumen del siguiente texto aplicando las macrorreglas y

teniendo en cuenta la intencionalidad del enunciador, el modo de organización
del discurso y el uso que podría darle al nuevo texto. B- Proponer un título
para el mismo.
Por Elisa Lapenta*
La infancia es un momento de permanentes cambios y desarrollos. Exis-
te un gran tsunami de variaciones morfofuncionales a tener en cuenta al
acercar a los niños al deporte. ¿Cómo elegir a un profesional del ejercicio
físico y la importancia de aprender mediante el juego?.
¿Qué mejor época del año para dedicarles unas líneas a los niños que esta?
Agosto es el mes de los chicos. El presente artículo pretende ser tan solo
un espacio para ayudarnos a reflexionar sobre varios aspectos relaciona-
dos a la motricidad infantil.
Prefiero hablar de desarrollo motriz antes que referirme al entrenamiento
en niños. Desde el punto de vista biológico, la etapa de la niñez es momen-
to de permanentes cambios y desarrollos. A este gran tsunami de varia-
ciones morfofuncionales debemos tenerlo muy presente al momento de
acercar a los niños al deporte. Los niños y jóvenes en etapa escolar, desde
nivel inicial hasta que termina el secundario, pasan por diferentes fases de
desarrollo bien delimitadas. Son las denominadas fases sensibles, períodos
del proceso de desarrollo del ser humano que, cuando están sometidos a
ciertos estímulos, reaccionan con una adaptación de mayor intensidad que
en cualquier otro período (Varcelone, 2005). Para resumir, se trata de eta-
pas en las que las distintas capacidades motoras van a rueda y con viento
a favor. Si no aprovechamos a desarrollarlas bajo esas condiciones, más
adelante todo costará el doble. Conocerlas al dedillo ayudará a potenciar
al máximo su desarrollo.
Sin embargo esto no significa que hay que entrenar al niño desde pequeño.
Por el contrario, en el niño no debería existir la palabra entrenamiento,
porque lo primordial en esta etapa es el componente lúdico. Todo lo que
haga el niño a nivel motriz debería de hacerlo jugando.
En la infancia los padres y profesores del ejercicio físico debemos apro-
vechar para brindarle al niño una gran “biblioteca” de herramientas mo-
trices. Enseñarles a correr, saltar, rolar, lanzar, pedalear, nadar y todos los
juegos con pelota que se nos puedan ocurrir. Un niño, cuyo acervo motor
general es vasto y sólido, podrá luego -cuando sea más grande- optar por
el deporte que realmente le guste y desarrollarse plenamente en él. Es por
eso que no comparto la ansiedad de padres y entrenadores que buscan
que un niño de siete años sea ya un “adulto en miniatura” al momento de
entrenar.
El niño aprende jugando

Sin embargo, sí estoy de acuerdo en que la iniciación deportiva es el mo-
mento más interesante y fructífero para generar en el niño hábitos salu-
202 - ACTIVIDADES
dables hacia la práctica de la actividad física y de los deportes en gene-

ral. Pero debemos aclarar que el concepto de “deporte ausente de riesgo”
es falso. La actividad física mal dosificada, máxime en edades tempranas,
puede ser muy perjudicial para el niño.
Existe una diferencia entre iniciación temprana y especialización tempra-
na. La especialización precoz es una realidad. Y debemos estar atentos a
que esto no tenga efectos negativos irreversibles en nuestros niños. Es
acertado hacernos algunas preguntas antes de dejar a nuestros hijos en
manos de un “entrenador o profesor”: ¿El adelanto en la edad de iniciación
garantiza que el niño llegue al alto rendimiento? ¿Podemos afirmar que
invertir numerosas horas en el entrenamiento de niños no tendrá efectos
negativos a mediano y largo plazo? Y por último, ¿el profesional a quien le
confiamos la preparación de nuestros hijos está lo suficientemente forma-
do? En este sentido no hablo solo desde el punto de vista biológico, fisioló-
gico y metodológico sino también en las áreas pedagógicas y de psicología
evolutiva. Lamentablemente encontramos numerosos niños en manos de
personas no competentes para dicha labor, y esto puede traer serias conse-
cuencias futuras en su desarrollo motor.
La respuesta a las dos primeras preguntas es un no rotundo. Comenzar
temprano no es garantía de éxito ni tampoco es garantía de no dañar al
niño en algún aspecto. Muchos de los padres que acercan a sus hijos al de-
porte lo hacen con una excesiva expectativa de éxito, que si no se cumple
se torna en una problemática seria en el núcleo familiar.
El niño aprende jugando. Y es eso lo que más importa en la iniciación de-
portiva: que el niño se divierta mientras aprende. El desarrollo de un acer-
vo motor general extenso es el primer gran objetivo que debemos buscar
en su formación deportiva. Que tenga en su haber un sinnúmero de he-
rramientas motrices que le permitan desarrollar su creatividad y resolver
cuanta tarea motriz se le ponga como desafío.
A mi modo de ver, en el entramado social son más importantes las escuelas
de iniciación deportiva en general que las escuelitas de deportes especí-
ficas, ya sea fútbol o hándbol o básquet o incluso ciclismo. Está perfecto
que los niños pedaleen, lo que no comparto es que los pongan en una bici
de ruta 100 kilómetros tras un auto a los 10 años. Y les aseguro que estos
casos suceden.
Visión general
En términos generales podemos decir que los niños entre tres, cuatro y cin-
co años deben de focalizar sus experiencias motrices en tomar contacto con
distintas actividades como carrera en múltiples direcciones, saltos en todas
sus formas, lanzamientos de distintas pelotas, manejo de objetos (aros, pa-
los, sogas). También aquí debemos incluir elementos gimnásticos básicos
como rol adelante y rol atrás o roles laterales. Pero todo a modo de juego.
En la primera etapa de la primaria, de seis a siete y de nueve a diez años,
ya podemos comenzar con múltiples deportes en su versión “mini” (con
campos de juego reducidos y pelotas de peso y tamaño adaptados a las

distintas edades), además de incorporar las formas básicas del atletismo
(carreras de 40, 50, 60 y 80 metros) o lanzamientos de pelotas medicinales,
salto en largo e iniciación a salto tijera de costado y luego con giro para
ir preparando a futuro las formas básicas del salto en alto. En cuanto a
elementos gimnásticos podemos incluir medialunas, verticales con ayuda,
saltos de cajón y algún que otro ejercicio en barras y bancos suecos.
Repito: lo anteriormente mencionado debemos hacerlo en modo de juego.
Desde los once a doce años, con ese vasto acervo motor de base podremos
desarrollar un “acervo motor especial” orientado hacia el desarrollo de las
distintas capacidades y el dominio técnico y táctico de distintos deportes.
Un chico feliz
Este es un tema que en lo personal me apasiona tanto o más que entrenar
a adultos. Los niños son “un diamante en bruto”. En un niño caben todas
las capacidades motoras en estado potencial. Y que un niño se transforme
en deportista es un proceso de toda una vida. No debemos apurarnos ni
saltearnos etapas ni mucho menos poner en ellos nuestras frustraciones o
propios sueños deportivos sin cumplir.
Los niños deben jugar, jugar y jugar. Y así, sin darse cuenta, estarán desa-
rrollando todas las capacidades motoras y expresándose en modo creativo
a través del deporte.
*Elisa Lapenta es entrenadora de afamados deportistas de alto rendimiento.

Fuente: http://biciclub.com/ninos-y-deporte-la-verdadera-iniciacion-deportiva/
5. Los párrafos del siguiente texto están desordenados.
a. Identifique tópico y comento de cada párrafo.
b. Ordene los párrafos.

a) Para poder entrar a la dark web hay que descargar Tor, un google chrome gratui-
to con el que cualquier persona puede navegar de manera anónima haciendo muy
complicado que terceros puedan interceptarlo. Cuando alguien abre Tor se co-
necta a una serie de nodos distribuidos alrededor de todo el mundo que encriptan
la información y aumentan la privacidad del usuario logrando que nadie pueda
rastrearlo ni saber lo que está haciendo. De ahí el nombre relacionado a la cebolla,
cada capa de la cebolla representa un nodo. Si bien Siri estaba pidiendo dosis de
LSD desde su casa en la Argentina, Tor nunca revelaría su ubicación exacta.
b) Puede parecer una escena sacada de una película de ciencia ficción donde las
drogas se venden a través de sitios como Amazon o Mercado Libre, pero no.
Esta historia es real. Santiago es Santiago Siri, fundador de Democracy Earth,
organización sin fines de lucro que desarrolla tecnologías para crear una demo-
cracia global digital y descentralizada, y autor del libro “Hacktivismo, la red y su
alcance para revolucionar el poder”. El navegador que abrió en su computadora se
204 - ACTIVIDADES
llama Tor (The Onion Router), la red a la que ingresó es la dark web y el mercado,
que ya no existe, era Silk Road.
c) Junio de 2012, Capital Federal. Santiago abrió la laptop, entró a una página, se
logueó con usuario y contraseña y pidió dos planchas de LSD. Dos semanas más
tarde, recibió un sobre en su casa. Tenía folletos en holandés y un paquete de fi-
guritas de Disney. Me cagaron, pensó. Abrió el paquete: Pluto, Mickey y el Pato
Donald. Puta madre. Las revisó detenidamente. La de Pluto tenía una sorpresa:
había un sticker que decía We Are Anonymous (Somos Anonymous). Lo despegó
y encontró los cartones de 2×2 de LSD.
d) Ser invisible o anónimo es uno de los grandes desafíos en estos tiempos de algo-
ritmos. La dark web da ese privilegio. Y, como toda tecnologia, se puede usar para
el bien o para el mal. ¿Es cierto que se consiguen sicarios, drogas, armas y por-
nografía infantil con solo un par de clicks? Axel Marazzi y Tomás Pérez Vizzón
recorren historias de las profundidades de internet.
e) La tecnología que le dio vida al navegador Tor se llama Onion Routing y fue
desarrollada a mediados de los 90s por el Laboratorio de Investigación Naval de
Estados Unidos para que las comunicaciones entre militares fueran seguras.
f) “Me apena muchísimo que usen mi tecnología para delinquir. Pero creo que eli-
minarla no arreglaría nada. Los que quieren romper la privacidad tienen muchas
maneras para hacerlo. Si elimináramos redes como la nuestra, lo que conseguiría-
mos es que fuera el ciudadano medio el que se quedara sin privacidad”, dijo a El
País Nick Mathewson, informático del MIT que junto a Roger Dingledine, Nick
Mathewson y Paul Syverson, creó The Tor Project en el 2000.
g) Crear una red que dé la posibilidad de ser anónimo es un recurso que, como to-
das las tecnologías, puede ser usada para el bien o para el mal. No solo otorga
la facultad de evitar el espionaje masivo que hacen gobiernos de todo el mundo,
sino también le da la capacidad a muchos criminales para mostrar y vender, por
ejemplo, armas.
Texto completo en: http://www.revistaanfibia.com/cronica/dark-web/
Soluciones posibles
Texto A
Coherencia local, lineal o secuencial. En este nivel existen múltiples procedimien-

tos cohesivos para establecer las relaciones interoracionales. Por ejemplo, en el pri-
mer párrafo:
Las fotos que estás viendo son del glaciar Viedma, en la provincia de
Santa Cruz.
La primera fue tomada en 1930, la siguiente la tomamos hace unos días, en
el mismo lugar. El glaciar está desapareciendo de manera vertigino-
sa, y este es solamente uno de los cientos de glaciares que están retroce-
diendo en nuestra Patagonia.
Las fotos aparecen en la siguiente oración como La primera y la siguiente. Así tam-
bién glaciar Viedma más abajo se nombra sólo como El glaciar y este, puesto que ya
sabemos a cuál accidente geográfico alude con estas expresiones. Con estos ejemplos,
vamos reconstruyendo la progresión de la información que avanza desde lo dado –las
fotos del Glaciar encabezan el texto- hacia lo nuevo –el peligro bajo el que se encuen-
tra el glaciar por el efecto invernadero-.
También detectamos conceptos que se reiteran con diferentes locuciones a lo largo
de todo el texto; un ejemplo clave para la lectura de este texto es el significado referido
a través de “consumo eficiente de la misma (la energía)”, “un primer paso fundamen-
tal”, “menos energía”, “menos emisiones de gases”, “reducción global de las emisiones
de Gases de Efecto Invernadero”. De este modo, se configura un mundo posible en el
que se inscribe el referente central: el calentamiento global del planeta Tierra y las
medidas que se deban tomar para frenarlo.
Coherencia global. Podemos reconocer la macroestructura del texto y represen-

tarla por medio de la siguiente macroproposición: Para detener el cambio climático es
necesario aplicar medidas urgentes.
En cuanto al modo de organización del discurso, el texto está compuesto como una
carta informal estructurada como una argumentación2 a favor de la tesis que explicita
la macroproposición global.
Coherencia pragmática. El estilo informal de esta carta se justifica porque es

una estrategia habitual en este tipo de situaciones en las que se considera que emisor
y receptor son miembros del mismo grupo. Se trata, como todos nos imaginamos, de
un artificio lingüístico y discursivo para generar la imagen propia del enunciador así
como la del destinatario y marcar los vínculos de solidaridad por sus objetivos; en este
caso, respectivamente, Rosario, integrante activa de Greenpeace, y Julieta, suscripta a
los Boletines de esta ONG.
La intención comunicativa se construye como un macroacto de habla directo: el
hablante busca adherir al destinatario a las prácticas de bajo consumo de energía y
convertirla, a su vez, en agente de difusión de este plan para reducir el efecto inver-
nadero. La comunidad de intereses entre emisor y destinatario –aunque a su manera,
ambas muestran las mismas inquietudes ecologistas y pertenecen al mismo país donde
se ubica el glaciar cuya imagen se usa como argumento- permite pensar que se logrará
el efecto esperado.
Texto B
Coherencia local, lineal o secuencial. En este nivel no encontramos elementos

cohesivos que nos permitan establecer relaciones interoracionales. Parece tratarse de
una agrupación de signos lingüísticos y matemáticos sin conexiones evidentes.
2. Consultar los artículos Discurso, texto y contexto y Modos de organización del discurso incluidos en
este libro.
206 - ACTIVIDADES
Coherencia global. Tampoco podemos establecer una macroestructura global que

sintetice el contenido del texto que, de por sí, es muy breve.
Coherencia pragmática. En este nivel podemos recuperar la coherencia y asignar
sentido a este conjunto de signos si suponemos que porta una intención comunicativa.
Es necesario un conocimiento sociocultural que nos habilite a suponer que se trata
de un aviso inmobiliario. Si partimos de esa hipótesis de lectura podemos atribuir un
significado provisorio a los signos y sus relaciones:
DPTO ZONA UNIVERSIDAD: una persona ofrece en alquiler un de-
partamento ubicado cerca de la Uni-
versidad.
1 Dormitorio, cocina, comedor y baño: el departamento consta de un dormi-
torio, una cocina, un comedor y
un baño.
$3600 s/ expensas: el precio es de 3600 pesos mensuales
y no se pagan expensas.
Miguel Lillo 934/ 381-156-687422: el mismo está ubicado en Miguel Lillo
934 y para contactarse con el oferen-
te se debe llamar al 381-156-687422
Finalmente podemos decir que este grupo de signos es un texto. Si quedara alguna
duda siempre es posible llamar al número del aviso y verificar que nuestra hipótesis
de lectura sea la correcta.
2.
A. La información del texto puede sintetizarse en el siguiente tópico y comento:
Tópico: las palabras vinculadas al terrorismo
Comento: el verdadero significado
Si formulamos el tópico y el comento en una sola proposición ésta quedaría así:
“El verdadero significado de las palabras vinculadas al terrorismo”. Recordemos que al
formular tópico y comento estamos construyendo también la macroestructura textual.
B. Predomina la progresión hipertemática:

Hipertema: palabras vinculadas al terrorismo
Hipotema 1: Árabe
Hipotema 2: Musulmán
Hipotema 3: Islámico
Hipotema 4: Islamista
Hipotema 5: Yihadista
3. El mejor resumen es el B porque es el más respetuoso de la macroestrucutura

textual. Podríamos esquematizar dicha estructura en la siguiente proposición: Los
mass-medias organizan sus contenidos basándose en estructuras míticas en las que se

oponen el mal y el bien.
La macroestructura propuesta nos permite jerarquizar la información e interpretar
las proposiciones referidas a Superman y a la novela policial como estrucuturas subor-
dinadas que pueden ser condensadas valiéndonos de la regla “construir”. El fragmento
condensado incluso puede ser elidido totalmente ya que solo cumple la función de
ejemplificar el contenido del primer párrafo ( que coincide con la macroproposición
que propusimos).
4.
A. Proponemos el siguiente resumen de texto teniendo en cuenta:
- Intencionalidad del enunciador: su propósito es advertir sobre las consecuencias
de la especialización temprana en el deporte promovida por padres y/o entrenadores.
- Modo de organización del discurso: explicativo. Modalidad: divulgativo.
Uso hipotético del nuevo texto: aprehender los contenidos para poder exponerlos
oralmente.
El niño aprende jugando
La niñez es el momento más interesante y fructífero para generar hábitos
saludables hacia la práctica de la actividad física y de los deportes en gene-
ral. Pero existe una diferencia entre iniciación temprana y especialización
temprana.
Comenzar temprano con una práctica específica no es garantía de éxito e
incluso puede tener efectos negativos a mediano y largo plazo. Muchos de
los padres que acercan a sus hijos al deporte lo hacen con una excesiva ex-
pectativa de éxito, que si no se cumple se torna en una problemática seria
en el núcleo familiar.
El desarrollo de un acervo motor general extenso es el primer gran objeti-
vo que debemos buscar en su formación deportiva. Que tenga en su haber
un sinnúmero de herramientas motrices que le permitan desarrollar su
creatividad y resolver cuanta tarea motriz se le ponga como desafío. A mi
modo de ver, en el entramado social son más importantes las escuelas de
iniciación deportiva en general que las escuelitas de deportes específicas,
ya sea fútbol o hándbol o básquet o incluso ciclismo.
Visión general
En términos generales podemos decir que los niños entre tres, cuatro y
cinco años deben de focalizar sus experiencias motrices en tomar contacto
con distintas actividades al aire libre, juegos con pelotas u otros objetos y
gimnasia básica.
Entre los seis/siete y los nueve/diez años, ya podemos comenzar con múlti-
ples deportes adaptados a su peso y tamaño. También se puede incorporar
208 - ACTIVIDADES
las formas básicas del atletismo (carreras cortas, saltos, lanzamientos, etc)
y algunos elementos gimnásticos. Insistimos, siempre a modo de juego
Recién entonces podremos desarrollar un “acervo motor especial” orien-
tado hacia el desarrollo de las distintas capacidades y el dominio técnico y
táctico de distintos deportes.
Un chico feliz
Que un niño se transforme en deportista es un proceso de toda una vida.
No debemos apurarnos ni saltearnos etapas ni mucho menos poner en
ellos frustraciones deportivas. Los niños deben jugar, jugar y jugar. Y así,
sin darse cuenta, estarán desarrollando todas las capacidades motoras y
expresándose en modo creativo a través del deporte.
B. Título propuesto 1: “Los niños deben jugar, jugar y jugar”

Título propuesto 2: “Niños y deporte: los riesgos de especialización temprana”
5.
A.
Párrafo a: Tor es un navegador gratuito que aumentan la privacidad del usuario.
Párrafo b: Santiago Siri es un ciberactivista y creador de Tor.
Párrafo c: Santiago compra LSD a través de internet desde su laptop.
Párrafo d: La dark web otorga al usuario el privilegio de ser invisible.
Párrafo e: The Onion Routing -tecnología en la que se basa Tor - se desarrolló
para asegurar las comunicaciones entre militares.
Párrafo f: Santiago lamenta que se utilice su tecnología para el delito pero no
cree que la solución sea eliminar Tor porque el ciudadano medio se quedaría sin
privacidad.
Párrafo g: Ser invisible en la web puede servir tanto a fines benéficos como al
delito.
B.
1: párrafo d
2: párrafo c
3: párrafo b
4: párrafo a
5: párrafo e
6: párrafo g
7: párrafo f
Capítulo 7
MODOS DE ORGANIZACIÓN
DEL DISCURSO:
EL PROBLEMA DE LA
CLASIFICACIÓN DE LOS TEXTOS

Bibliografía
ADAM, Jean- Michel (1997): Les textes: types et prototypes. Paris, Nathan.
BAJTÍN, Mijail (1982): “El problema de los géneros discursivos” en Estética de la creación verbal.
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na- Buenos Aires- México, Paidós.
CALSAMIGLIA BLANCAFORT, H. y A. TUSÓN VALLS (1999): “Los géneros discursivos y las

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________________ (2004): “La problemática de los géneros. De la situación a la construcción
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________________ (2012). “Los géneros: una perspectiva socio-comunicativa”. En M. Shiro, P.
CHARAUDEAU y L. GRANATO (Eds.): Los géneros discursivos desde múltiples perspectivas: teo‑
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LOUREDA LAMAS Lamas, Óscar (2009): Introducción a la tipología textual. Madrid, Arco.
VAN DIJK, T (1992): La ciencia del texto. Barcelona, Paidós.

7 - MODO DE ORGANIZACIÓN DEL DISCURSO - 211
1. Introducción
El propósito que debe guiar la enseñanza de la lengua es el de brindar herramientas para que
los sujetos sean lectores y escritores competentes, es decir, que puedan producir y comprender
textos adecuados a la situación comunicativa. Así, el conocimiento acerca de cómo están consti-
tuidos los textos en tanto unidades de comunicación y de sentido y de cuáles son las similitudes
y diferencias entre ellos se vuelve fundamental. En relación con esto es importante señalar que,
como usuarios de la lengua, de manera intuitiva, somos capaces de realizar un extenso listado
de tipos textuales que circulan socialmente. Podemos pensar en los cuentos que escuchamos o
leímos desde que éramos pequeños, en las noticias del diario, en las cartas que alguna vez es-
cribimos, en los pedidos o solicitudes que debemos completar para realizar algún trámite. En la
actualidad también se han sumado los mails, los posteos en face, los mensajes de whatsapp, entre
otros muchos textos que nos permiten conocer el mundo que nos rodea y actuar en él. Asimis-
mo, podemos identificar en ellos ciertos rasgos esenciales, esto es, características que hacen que
un cuento sea un cuento y no una novela, o bien, que una noticia sea noticia y no un artículo de
divulgación.
La pregunta que surge en este punto es: ¿a partir de qué criterios puede clasificarse este con-
junto tan extenso, diverso y heterogéneo? Todo científico, para poder comprender bien su objeto
de estudio, busca, a veces intuitivamente, separar las realidades que contempla en diversos gru-
pos. Cada uno de estos grupos contiene fenómenos que poseen rasgos en común: por ejemplo,
un biólogo clasificará los animales en aquellos que tienen columna vertebral y aquellos que no
la tienen; un geógrafo dividirá los climas según su temperatura alta o baja; un investigador de
la música separará los instrumentos según sean de percusión, de cuerdas o de viento. De la mis-
ma manera, los estudiosos de los textos han buscado clasificarlos en distintas agrupaciones, de
acuerdo con sus características. Estas agrupaciones son para el emisor como especie de moldes
que le presentan límites o guías acerca de qué dirá y de cómo lo dirá, mientras que para el des-
tinatario funcionan como horizonte de expectativas y le permiten hacer predicciones sobre la
organización y el contenido (Loureda Lamas, 2009).
Al intentar sistematizar estas clasificaciones, la Lingüística se encuentra con un objeto su-
mamente complejo y diverso y, por lo tanto, surgen dificultades para establecer los criterios o
aspectos que deben tenerse en cuenta. Es por ello que se formularon distintas propuestas que
involucran criterios formales, funcionales, estructurales, de contenido, comunicativos o bien,
apelan al entrecruzamiento de distintos niveles de análisis.
Teniendo en cuenta este contexto, en este capítulo presentamos y desarrollamos, en primer
lugar, conceptos fundamentales que sirvieron como base para el establecimiento de posibles
clasificaciones. Comenzamos realizando un breve abordaje de las clasificaciones clásicas para
luego detenernos en los postulados de Bajtín sobre la noción de género discursivo. También
consideramos la propuesta de superestructura de Van Dijk y la categoría de secuencia textual
de Adam. Por último, nos referimos al modelo de articulación de tres niveles sistematizado por
Charaudeau para clasificar este universo vasto y complejo.
2. Clasificaciones clásicas
Las primeras clasificaciones de los textos provienen de la retórica clásica, del estudio de los
textos literarios y políticos. Así, por ejemplo, Aristóteles, en su Poética, clasificaba los textos
literarios en diversos géneros o “especies” (García Yebra, 1974), que sus estudiosos, posterior-
mente, agruparían en tres: lírico-poéticos, dramático- teatrales, y épico- narrativos (Calsalmiglia
y Tusón, 1999: 254). Pero lo más interesante es que Aristóteles también se ocupaba de los textos
de la vida pública, a los que agrupaba en tres tipos, según el ámbito en el que se desarrollasen
(Barthes, 1993): judiciales (defensas, acusaciones, juicios), deliberativos (los discursos de los
legisladores, en los que aconsejaban acerca de las medidas que se podían tomar) y epidícticos o
demostrativos (donde se alababa o censuraba a personas, por ejemplo: elogios de los muertos,
conmemoraciones, recibimientos de los héroes). Estas categorizaciones iniciales fueron utili-
zadas durante muchos siglos, pero su función era, en general, práctica: servían como modelos
para los escritores, los poetas y los oradores. Por ejemplo, si un abogado quería pronunciar un
discurso, tenía que seguir una determinada forma con su texto:
• primero, presentar el tema y pedir la buena voluntad de los oyentes
• en segundo lugar, narrar los hechos (un posible crimen)
• luego, aportar las pruebas y los argumentos
• después, refutar la posición del abogado de la parte contraria
• finalmente, llegar a una conclusión
Este esquema debía cumplirse para que su producción tuviera una recepción favorable por
parte de los jueces. Es por eso que decimos que estas clasificaciones tenían una función social
prescriptiva: servían como normas para realizar cualquier tipo de texto.
3. Bajtín y los géneros discursivos
Esta idea de que los géneros sirven como reglas por las cuales los hablantes se guían es retomada
por Mijail Bajtín a principios del siglo XX en su artículo “El problema de los géneros discursivos”
(1982). Este autor afirma que los géneros tienen para el hablante “una importancia normativa”
(1982: 270), ya que “no son creados por él, sino que le son dados” (ídem). Sin embargo, su noción
de género difiere de la concepción de Aristóteles en el hecho de que no solamente considera los
textos literarios o públicos en su clasificación, sino que tiene en cuenta todos los tipos: desde el
diálogo que una persona tiene en la panadería hasta una obra de teatro de Shakespeare; desde
una nota que un compañero de banco le envía a otro hasta una conferencia de un científico fa-
moso en la Universidad, pasando por una clase, una carta o una novela del siglo XIX.
Bajtín dice que el problema con las clasificaciones clásicas es que solo tienen en cuenta cier-
tos textos, que se usan solamente en determinadas circunstancias: ya sea como expresiones
artísticas o como parte de la vida democrática. Sin embargo, afirma el autor ruso, hay muchísi-
mos otros textos que utilizamos en la vida social, y que tienen rasgos en común que permiten
clasificarlos de la misma manera. Es así que Bajtín elabora un concepto que sirve para clasificar
cualquier tipo de texto: es el de género discursivo.
Los géneros discursivos son definidos como “tipos relativamente estables de enunciados”
(Bajtín, 1982: 248), es decir, con rasgos que se mantienen de manera más o menos constante, y
que se elaboran en “cada esfera del uso de la lengua” (ídem). Esto quiere decir que en cada uno
de los ámbitos sociales donde se utiliza la lengua, no solo se producen discursos1 sino que estos
discursos pueden adquirir distintas formas estereotipadas. Por ejemplo, en el ámbito de los Tri-
bunales, donde se elabora el discurso judicial, los géneros pueden ser: escrito, carta documento,
expediente, sentencia. En el caso del ámbito de la universidad, tenemos un discurso académico
que se manifiesta en géneros como la monografía, el parcial, el trabajo práctico, la tesis, los artí-
culos científicos, etc. Cada género toma características del ámbito social de donde procede, que
se manifiestan en tres aspectos:
• Contenido temático: son los tópicos que se tratan. Por ejemplo, un género relacionado
con la justicia hablará necesariamente de leyes, derechos y deberes; una monografía prove-
niente del ámbito de la geografía se referirá a las características de algún lugar del mundo.
• Estilo: es la manera en la que se manifiesta la subjetividad en un texto, el léxico que uti-
liza, las marcas de la enunciación. Puede ser formal (una constancia de alumno regular) o
informal (una conversación con un compañero de la Facultad); puede incluir valoraciones
(una sentencia judicial, una nota de opinión, una carta de lector, una novela) o ser lo más
objetivo posible (un manual de física, un documento oficial, una orden militar)
• Composición: es la forma en la que se estructura un género. Por ejemplo: una carta inclu-
ye el lugar y la fecha, el encabezamiento, el cuerpo, la salutación y, a veces, la postdata. Es-
tas partes pueden ser obligatorias o no, según el ámbito en el que se la utilice: por ejemplo,
en el trabajo tienen que ir todas, salvo la postdata (que es más informal); pero en el ámbito
familiar pueden obviarse el lugar, la fecha, e incluso el encabezamiento o el saludo.
Una característica importantísima de los géneros discursivos es su heterogeneidad: Bajtín

piensa que puede haber una infinita variedad de géneros, todos distintos los unos de los otros:
Efectivamente, debemos incluir en los géneros discursivos tanto las breves réplicas
de los diálogos cotidianos (tomando en cuenta el hecho de que es muy grande la
diversidad de los tipos del diálogo cotidiano según el tema, situación, número de
participantes, etc.) como un relato (relación) cotidiano, tanto una carta (en todas sus
diferentes formas) como una orden militar, breve y estandarizada. (1982: 248)
Dentro de todos estos géneros, Bajtín distingue dos tipos:
• Primarios: son los más sencillos, surgen espontáneamente en la vida cotidiana. Por ejem-
plo, un diálogo, un saludo, una orden, una carta informal. En la actualidad, podríamos
incluir los correos electrónicos, los mensajes de texto, los audios de whatsapp, los comen-
tarios digitales.
• Secundarios: son más complejos, surgen en situaciones de comunicación más desarrolla-
das y organizadas; son principalmente escritos (1982: 250). Estos géneros pueden absor-
ber y reelaborar los primarios: una novela puede contener diálogos, cartas, mensajes de
texto, que se resignifican dentro del texto más grande que las contiene. Ejemplos de géneros
secundarios son: obras de teatro, novelas, artículos científicos, monografías, conferencias,
noticias, crónicas periodísticas.
1. Para la definición de discurso y su relación con el ámbito social que lo produce, ver el Capítulo 4: Texto y Dis-
curso.
Otra característica de los géneros discursivos, según Bajtín, es que son históricos: “Los gé-
neros discursivos son correas de transmisión entre la historia de la sociedad y la historia de la
lengua” (1982: 254). Esto quiere decir que cada época tiene sus géneros y sus formas típicas de
lengua, y que ambos van cambiando a medida que la sociedad se transforma. Los primeros que
cambian son los géneros primarios. Cuando los géneros secundarios los reelaboran, se apropian
también de estas transformaciones. Ellos cambian con el tiempo y los nuevos soportes. A me-
nudo surgen nuevos géneros con las nuevas épocas (por ejemplo, los correos electrónicos, los
mensajes de texto, los posteos de Facebook); sin embargo, lo contrario también sucede, y hay
otros géneros que dejan de existir: los diálogos políticos de salón, tan populares en el siglo XIX,
han desaparecido; las cartas manuscritas están en vías de extinción; las elegías de los héroes que
regresan de las batallas, realizadas por griegos y romanos, han tomado la forma de alabanzas a
los deportistas que consiguen campeonatos, en nuestra sociedad.
El conocimiento de los géneros discursivos es una parte importante de nuestra compe-
tencia comunicativa: si bien no usa esta expresión, más moderna, Bajtín afirma que cuando
una persona aprende una lengua, al mismo tiempo aprende los géneros discursivos en los que
esta se manifiesta, ya que no la asimilamos por medio de palabras sueltas, sino que lo hacemos
a través de textos, los cuales tienen una estructura genérica. En palabras de este investigador:
“Aprendemos a plasmar nuestro discurso en formas genéricas, y al oír un discurso ajeno, adi-
vinamos su género desde las primeras palabras” (Bajtín, 1982: 268). Realizar esta operación de
anticipación nos permite prever las estructuras del texto que estamos leyendo o escuchando, y
esa es una parte muy importante de la comprensión que realizaremos de él. Un lector inexperto
no sabe distinguir bien los géneros y eso dificulta su aprehensión de los textos concretos (Adam,
1997: 7-8).
Pero el conocimiento de los géneros no solamente es importante para la comprensión; tam-
bién lo es para la producción. Un hablante elige el género que va a utilizar de acuerdo con dos
factores: sus intenciones comunicativas y el destinatario que espera encontrar. Por ejemplo:
si su intención es convencer de que lo voten, va a elegir un género publicitario; si su destinatario
esperado es un joven, va a utilizar una publicidad gráfica o un video que aparezca en youtube (y
no la publicación de una solicitada en un diario de papel) con un estilo que incluya palabras de
un cronolecto apropiado a esa edad. Luego, el género va a funcionar como una guía que le va a
permitir desarrollar el texto sobre formas prototípicas, que pueden ser más o menos restrictivas.
Esto se debe a que, como ya lo hemos afirmado al comienzo de este texto, los géneros también
funcionan como una prescripción: como reglas que los hablantes deben seguir para construir
sus textos concretos.
4. Las superestructuras de Van Dijk
Van Dijk (1992) retoma esta idea de Bajtín de que para poder interpretar y producir un texto
hay que tener un conocimiento sobre su forma típica. Sin embargo, el autor holandés utiliza otra
denominación para ella: ya no habla de géneros discursivos, sino de superestructuras. A estas
las define como “un tipo de esquema abstracto que establece el orden global del texto y que se
compone de una serie de categorías, cuyas posibilidades de combinación se basan en reglas con-
vencionales” (1992:144). El concepto de superestructura es diferente del de macroestructura
que vimos en el capítulo anterior: mientras que la macroestructura de un texto se refiere a su
contenido temático, por ejemplo, un robo; la superestructura tiene que ver con la organización
de ese texto, por ejemplo, en una noticia o en un informe policial. Lo que sí tienen en común
ambos conceptos es que los dos están ligados al texto en su conjunto, en su nivel global.
Para Van Dijk la superestructura caracteriza el tipo de un texto, que se diferencia de otros
por su función comunicativa y social y por la forma en la que se construye (1992: 142). Los ha-
blantes son capaces de reconocer estos tipos, porque son una construcción no individual, sino
social, perteneciente a una comunidad de hablantes. Por eso se dice que las superestructuras son
convencionales, porque forman parte de un acuerdo implícito entre los miembros de un grupo
de personas, son conocimientos compartidos entre ellos.
Van Dijk, como Bajtín, no limita el número de formas típicas que pueden tener los textos; afir-
ma que hay un número indeterminado de superestructuras. Sin embargo, describe cinco
tipos que ya fueron estudiados, y que, para él, forman parte de la mayoría de los conocimientos
previos de los hablantes de una lengua. Estas superestructuras son: narrativa, argumentativa,
del texto científico, institucional (tiene que ver con reglamentos e instrucciones de ciertas
organizaciones) y conversacional.
5. Las secuencias textuales de Adam
El lingüista Jean- Michel Adam coincide con Bajtín y con Van Dijk en que es necesario realizar
una clasificación científica de los textos que pueda incorporar en su teoría la categorización in-
tuitiva que los hablantes realizan. No solo por su valor social, ya que las estructuras típicas de
los textos están íntimamente relacionadas con los ámbitos que las producen, sino también por
su valor cognitivo: “sin la existencia de estas categorías, nuestra aprehensión de los enunciados
producidos sería probablemente imposible” (Adam, 1997:7)2 ya que nos veríamos totalmente
abrumados por la diversidad absoluta de los textos. Así, dice este autor, el conocimiento de es-
quemas prototípicos como las superestructuras provee a los productores e interpretantes de es-
trategias que les permiten abordar los textos, tanto en su elaboración como en su comprensión.
Sin embargo, Adam disiente de Van Dijk porque este piensa que a cada texto le corresponde
solo un tipo de superestructura. El autor francés, en cambio, retoma de Bajtín la idea de que los
textos son heterogéneos y, por lo tanto, no corresponden a un solo tipo de organización. Para él,
cada texto es una realidad demasiado heterogénea como para encerrarla dentro de los límites de
una definición estricta (Adam, 1997: 20). Así como Bajtín observaba que los géneros secundarios
como la novela podían incluir géneros primarios como el diálogo o las cartas, Adam se da cuenta
de que dentro de un texto narrativo puede haber una argumentación o una conversación. Así,
concibe su teoría de que los textos están compuestos por secuencias, unidades de organización
menores que ellos, a las que define como
una estructura, es decir, una red relacional jerárquica, que puede descomponerse
en partes relacionadas entre sí y con el todo; una entidad relativamente autónoma
dotada de una organización interna que le es propia (Adam, 1997: 28)
2. Las citas textuales de Adam, 1997 son traducciones propias.

Existen cinco tipos de secuencias: narrativa, descriptiva, argumentativa, explicativa y dia-

logal. Cada una de ellas tiene un esquema prototípico, es decir, una forma en la cual se desarro-
lla, que puede dividirse en partes de mayor o menor importancia. Ese esquema prototípico es
también una imagen mental que construyen los hablantes a partir de su experiencia y que les
permite diferenciar una secuencia de otra.
Un texto puede estar formado por una o más de estas secuencias, que se combinan de dife-
rentes maneras. Así, un texto puede componerse de:
• Una sola secuencia
• Varias secuencias del mismo tipo (por ejemplo, tres secuencias narrativas)
• Varias secuencias de distinto tipo (por ejemplo, una narrativa, una descriptiva y una dialogal)
Cuando en un texto hay más de una secuencia, estas se relacionan de forma compleja y je-
rárquica, con dos tipos de vínculos:
• Inserción: cuando una de las secuencias se encuentra incrustada dentro de otra que la
rodea.
• Dominancia: cuando hay dos o más secuencias seguidas, pero una es más importante que
las otras.
La cantidad de secuencias que componen un texto y las relaciones que las vinculan confor-
man el plan de organización de un texto, que no debe confundirse con el plan temático que
expresa la coherencia. De hecho, Adam propone que un texto tiene varios planes textuales: el de
la intención, el de la enunciación, el de la coherencia, el de la cohesión y el de la secuencialidad.
Es importante destacar que, si bien la noción de secuencia busca ser superadora de la de supe-
restructura, no es incompatible con la de género discursivo: Adam piensa que este último es una
determinación exterior al texto, que sirve como mediación entre discurso, interacción social y
enunciados concretos; mientras que la secuencia es una restricción interior, que forma parte del
plan de la textualidad. En definitiva, podríamos afirmar que lo que hace Adam es proponer los com-
ponentes básicos de los géneros que, combinados entre sí, pueden dar origen a cualquiera de ellos.
6. La propuesta de Charaudeau
Como se desprende de los apartados anteriores, la problemática de la clasificación textual ha

dado origen a múltiples tipologías que responden a diferentes criterios. Desde un enfoque se-
mio-discursivo, Charaudeau (1992) elabora una propuesta que propone articular diversos aspec-
tos: las características formales de los textos, su naturaleza comunicativa, su intención, entre
otros. Según su perspectiva, la naturaleza sumamente heterogénea y compleja que los define
requiere considerar distintos niveles para poder realizar una clasificación que incluya todos los
factores que deben considerarse. De este modo, el autor sistematiza tres niveles que estructuran
el acto de lenguaje:
(1) El nivel de las restricciones situacionales: La situación de comunicación impone ciertas
restricciones o limitaciones a todo intercambio comunicativo. Aquí se incluye la identidad y
el rol de los participantes, la finalidad u objetivo comunicativo, las circunstancias de tiempo
y espacio que enmarcan dicho intercambio3. De este modo se puede distinguir una situación
de comunicación política, mediática, jurídica, académica etc. y sus diferentes y posibles ob-
jetivos: de incitación, de prescripción, de información, de reglamentación, de demostración
o explicación. En una misma situación pueden combinarse varios objetivos, o encontrarse
un mismo objetivo en diferentes situaciones. Por ejemplo, el objetivo de incitación se en-
cuentra en situaciones en las que se intenta orientar la conducta de las personas. Así, puede
reconocerse en las situaciones de cartelera publicitaria, reuniones electorales, campañas de
prevención, entre otras.
(2) El nivel de la organización discursiva: se refiere a la puesta en discurso, es de-
cir, a las maneras de decir desde el punto de vista de la planificación o de los modos en que
puede organizarse el discurso.
Este concepto de modos de organización del discurso de Charaudeau (1992, 2004, 2012) se ha
equiparado al de secuencia textual postulado por Adam (1997). Sin embargo, es importante seña-
lar que estos investigadores se posicionan desde lugares teóricos diferentes para establecer sus
propuestas de clasificación. Como vimos en el apartado anterior, Adam (1997) se ocupa de carac-
terizar el modo como está estructurado un texto a partir de esquemas o secuencias prototípicas
que constituyen su estructura, es decir, que reflejan una determinada arquitectura textual. Su
propuesta se orienta hacia el reconocimiento de lo que constituye la estructura de un texto. Por
su parte, Charaudeau (1992) asimila los modos de organización a un conjunto de procedimien-
tos o mecanismos de construcción del discurso que el sujeto pone en práctica para organizar
su intención discursiva. De este modo, este autor distingue cuatro modos de organización del
discurso:
• Modo enunciativo: permite organizar las relaciones entre los protagonistas de la enuncia-
ción (Yo; Tú; Él).
• Modo descriptivo: da existencia a los seres del mundo al nombrarlos y caracterizarlos.
• Modo narrativo: organiza las acciones y acontecimientos llevados a cabo por los sujetos.
• Modo argumentativo: permite organizar las relaciones de causalidad de dichas acciones
y fundamentar razonamientos a partir del uso de argumentos.
Dentro de esta última categoría, Charaudeau incluye la explicación al distinguir entre “ra-
zonamientos explicativos” y “razonamientos demostrativos” (2004: 37). En el primer caso, la
verdad no se discute, está ya establecida y entonces se debe explicar el por qué o el cómo de los
fenómenos. En el segundo caso, en cambio, se trata de establecer, demostrar y probar la verdad
mediante pruebas y argumentos.
Al igual que Adam, este lingüista también considera la heterogeneidad como un rasgo esen-
cial de los textos. En este sentido, subraya que el género no debe confundirse con su modo de
organización. Por ejemplo, una noticia puede resultar de la combinación de varios de estos mo-
dos, ya sea narrativo, descriptivo o argumentativo. Entonces, para producir un texto se puede
recurrir a varios modos de organización que se combinan con distintos grados de predominio
de acuerdo con las intenciones comunicativas. Una leyenda, por ejemplo, no es solo narrativa,
también puede estar organizada a partir de procedimientos descriptivos.
3. En capítulo 4 de este manual, Texto y Discurso, nos hemos ocupado de la relevancia del papel del contexto o
situación comunicativa en todo proceso de producción y comprensión textual.
(3) El nivel de las marcas formales: en este nivel se alude a las formas propias de la oralidad
o de la escritura según sea el caso, a las partes en que puede dividirse un texto y a cómo se es-
tructuran esas partes; a las propiedades morfológicas, sintácticas y semánticas de todo hecho
lingüístico. Se incluyen entonces: recurrencias léxicas, tipos de construcciones gramaticales
(voz pasiva, voz activa, impersonal), uso de conectores, nominalización, modalidades, etc.
El modelo presentado por Charaudeau propone considerar el resultado de la combinación entre

estos diferentes niveles para dar respuestas a ciertos problemas que surgen cuando intentamos
establecer algunas distinciones. Por ejemplo, al considerar un manual de instrucciones y un
artículo científico podemos reconocer que en ambos predomina la explicación. Serían entonces
textos explicativos. Sin embargo, a pesar de que pretenden explicar, son textos que presentan
diferencias muy marcadas, es decir, rasgos que hacen a su especificidad. Al analizarlos a partir
de este modelo, podemos comprender y dar cuenta de las semejanzas y diferencias de manera
más acabada considerando que ninguno de los niveles descriptos puede constituir por sí mismo
un principio de clasificación y que lo relevante es el resultado de estos distintos niveles combi-
nados. Veamos algunos ejemplos:
a) Manual de instrucciones: Situación con un objetivo de instrucción (nivel 1) + modo ex-
plicativo (nivel 2) + marcas gramaticales como uso de conectores lógicos (nivel 3).
b) Artículo científico: situación con un objetivo de demostración (nivel 1) + modo explica-
tivo (nivel 2) + uso frecuente de nominalizaciones y vocabulario técnico (nivel 3).
Un análisis similar puede realizarse teniendo en cuenta otros ejemplos de textos marcadamente
diferentes pero que, no obstante, coinciden en el predominio de la descripción:
c) Receta de cocina: Situación con un objetivo de instrucción (nivel 1) + modo descriptivo
(nivel 2) + listado y léxico especializado (nivel 3).
d) Código o ley: Situación con un objetivo de prescripción (nivel 1) + modo descriptivo (nivel
2) + marcas de impersonalización y de obligación (pronombre se, expresiones impersonales,
modalidad de obligación) (nivel 3).
Al considerar otros aspectos que no se limitan a cuestiones estructurales, sino que tienen en
cuenta características situacionales, discursivas y formales, podemos señalar que el planteo de
este investigador es superador de las demás propuestas desarrolladas a lo largo del capítulo. No
obstante, y luego de analizar estas perspectivas de clasificación aportadas por diversos investi-
gadores desde posicionamientos y factores diferentes -ya sean estructurales, formales, discur-
sivos o bien una combinación de criterios-, optamos por seguir, a modo de eje que sostendrá el
abordaje de los textos en nuestra materia, el modelo de secuencias textuales que propone Adam.
Las razones que fundamentan esta elección son principalmente de orden didáctico. Desde el
punto de vista teórico, su propuesta es sólida y da cuenta de la heterogeneidad y complejidad
de la arquitectura textual. En este sentido, la posibilidad de interrelación secuencial, ya sea por
inserción o dominancia, refleja claramente la relativa flexibilidad propia de todo hecho lingüís-
tico. Asimismo, desde el punto de vista práctico, es una tipología operativa que permite identi-
ficar haces de regularidades que facilitan y mejoran los procesos de comprensión y producción
textual.
Aristóteles
Clasificaciones clásicas
“Especies” con una función
prescriptiva y práctica
Bajtín
Géneros discursivos
“Tipos relativamente estables
de enunciados”
clasificación de los textos
El problema de la
Van Dijk
Superestructuras
“Tipo de esquema abstracto que
establece el orden global del texto”
Adam
Secuencias textuales
“Una red relacional jerárquica”
Charaudeau
Modos de organización
del discurso “Mecanismos de construcción del
discurso que sirven para organizar
la intención”
Capítulo 7
ACTIVIDADES
MODOS DE ORGANIZACIÓN
DEL DISCURSO:
EL PROBLEMA DE LA CLASIFICACIÓN
DE LOS TEXTOS
7 - MODOS DE ORGANIZACIÓN DEL DISCURSO - 223
1. ¿Por qué puede afirmarse que el conocimiento acerca de los géneros,

de sus rasgos esenciales, de sus similitudes y diferencias contribuye a
la mejora de las prácticas de lectura y escritura?
2. Indicar si las siguientes afirmaciones son verdaderas o falsas. Justi-

ficar su respuesta.
a) Según Bajtín, los géneros discursivos son tipos de enunciados estables que se
corresponden con los distintos ámbitos de uso de la lengua.
b) Como ejemplo de género primario podemos mencionar un artículo de divulga-
ción científica.
c) El concepto de superestructura se relaciona con el contenido de los textos.
d) Una secuencia es un conjunto de oraciones que reflejan la estructura textual.
e) Desde la perspectiva de Charaudeau, para clasificar la multiplicidad de los textos
que circulan en la sociedad, debe considerarse la articulación de tres niveles.
f) Los conceptos de secuencia y de modos de organización del discurso son catego-
rías diferentes de clasificación textual.
3. Luego de leer los siguientes ejemplos, completar el cuadro que sigue

de acuerdo con las tipologías desarrolladas en el capítulo.
Texto A
Editorial
La importancia de respetar las ideas de los otros
Tolerancia es el respeto a las ideas, creencias o prácticas de los demás
cuando son diferentes o contrarias a las propias. Esta definición que es
bastante simple, le ha resultado al ser humano complicada de hacerla rea-
lidad, por lo menos, a los argentinos. La tolerancia es la mejor religión,
sostenía el escritor francés Víctor Hugo, mientras que un proverbio afirma
que tolerancia es esa sensación molesta de que al final el otro pudiera tener
razón.
En 1995, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (Unesco) firmaron una Declaración de Principios so-
bre la Tolerancia que, entre otras cosas, sostiene que la tolerancia no es
indulgencia o indiferencia, sino respetar y saber apreciar la riqueza y va-
riedad de las culturas del mundo y las distintas formas de expresión de los
seres humanos. Reconoce los derechos humanos universales y las liberta-
des fundamentales de los otros. Al año siguiente, la Asamblea General de
la ONU invitó a los Estados miembro a celebrar el Día Internacional de la
Tolerancia el 16 de noviembre.
224 - ACTIVIDADES
Se suele afirmar que la violencia, la discriminación, la injusticia y la exclu-

sión social son formas cotidianas de intolerancia. Esta tiene su origen en
la ignorancia y el miedo a lo desconocido, al otro, a culturas, naciones o
religiones distintas. También surge de un sentido exagerado del valor de lo
propio y de un orgullo personal, religioso o nacional, exacerbado.
En nuestra edición de ayer, nos hemos referido justamente a un episodio
violento protagonizado por partidarios peronistas de distintos bando en
las puertas de los tribunales federales, mientras en su interior recibían sus
diplomas los diputados nacionales electos. Estos episodios escandalosos
son producto de la intransigencia y de la incultura. La falta de respeto por
los otros también se refleja en la violación de las normas de convivencia
social, como las viales, por ejemplo, o la polución sonora. Nuestra sociedad
tiene visibles rasgos intolerantes. La popular “grieta” es un reflejo de ella.
Descalificar al prójimo por pensar distinto se ha vuelto moneda corriente,
como si en la vida se debiera optar únicamente por blanco o negro. En los
procesos electorales, ello suele reflejarse en la quema de urnas, en la rotu-
ra de afiches o pasacalles de los contrarios, o en los enfrentamientos entre
barra bravas en los partidos de fútbol, que han desencadenado muchas
veces en muertes. Considerar que una religión o una expresión política
es mejor que otra y en consecuencia, tratar de imponer sus creencias o su
ideología representa una forma de violencia.
La educación juega un papel fundamental en toda sociedad que aspire
al desarrollo. Si desde muy temprano enseñamos a los niños a respetar
al otro -algo básico en toda relación humana- seguramente avanzaremos
hacia una mayor civilidad. Las técnicas de mediación pueden ser muy úti-
les para ponerse en el lugar del otro y zanjar las diferencias a través del
diálogo, una práctica que incluso deberían ejercitar los mismos docentes,
los padres y podría promoverse a través de talleres obligatorios en los
establecimientos educativos. “No me gusta la palabra tolerancia, pero no
encuentro otra mejor. El amor empuja a tener, hacia la fe de los demás,
el mismo respeto que se tiene por la propia”, afirmaba Mahatma Gandhi.
Si lleváramos a la práctica lo afirmado por el líder hindú, posiblemente
tendríamos una mejor convivencia y una democracia más sana. A mayor
tolerancia, menos grietas.
La Gaceta, 16-11-2017
Texto B
Guillermo Antonio Gamarra #1 16 Nov 2017 08:47 Hs

Es curioso observar la contradicción en que caen los adoradores de este
siglo. Por un lado, elevan enfáticamente a las nubes sus cualidades, y si-
lencian o subestiman sus defectos. Por otro, no cesan de apostrofar a los
intolerantes, suplicando tolerancia, bramando por tolerancia, exigiendo
tolerancia, a favor del siglo. Y no se cansan de afirmar que esa tolerancia
debe ser constante, omnímoda y extrema. No se comprende cómo no per-
ciben la contradicción en que caen: sólo hay tolerancia en la anomalía y,

proclamar la necesidad de mucha tolerancia, es afirmar la existencia de
mucha anomalía. Fuente: https://goo.gl/9ZM5hN
Texto C
Texto D
Reglamento de Vóley olímpico

ARTICULO Nº1: Los equipos participantes deberán respetar las disposi-
ciones del presente Reglamento y las que fueran de aplicación subsidiaria.
ARTICULO Nº2: Se aplicarán las reglas de juego de la F.I.V.B. y el torneo
será libre, no entendiéndose por esto la participación de ambos sexos en
el mismo equipo. Se jugará con el Sistema Raly- Point (Sets de 25 puntos
cada uno con el sistema de Tie Break).
ARTICULO Nº3: Se deberán respetar los horarios establecidos en el Fix-
ture confeccionado por la Comité Olímpico. Se fija como tiempo límite
de tolerancia para la iniciación de los encuentros quince (15) minutos,
vencido éste se cerrarán las planillas perdiendo los puntos el equipo que
no se presente.
ARTICULO Nº4: Los equipos no podrán ingresar a la cancha con menos
de seis (6) jugadores. La lista de inscripción se complementará con un
mínimo de seis (6) jugadores y un máximo de doce (12) y el tiempo libre
226 - ACTIVIDADES
para completar la planilla de suplentes hasta la iniciación del primer Set.

Pudiéndose optar por tener un Jugador Libero.
ARTICULO Nº5: Antes de comenzar el encuentro se debe designar un
Capitán por equipo que será el único capacitado para dialogar con el juez.
ARTICULO Nº6: Todos los jugadores deberán comenzar el juego con la
indumentaria correspondiente, entendiéndose por esto camisetas nume-
radas y del mismo color, siendo optativo el resto de la vestimenta. No se
podrá ingresar a la cancha con elementos cortantes como: anillos, cadenas,
relojes etc.
ARTICULO Nº7: Los partidos se disputarán a dos (2) Sets ganados. En
caso de empate se jugará con TIE BREAK a 15 puntos y con diferencia de
dos tantos como mínimo.
ARTICULO Nº8: La clasificación será por puntos, estando tres (3) puntos
en juego en cada partido.
ARTICULO Nº9: En caso de igualdad de puntaje entre dos o más equipos
participantes, en cualquiera de las fases, se clasificarán de acuerdo al
siguiente criterio de desempate:
Set promedio (cociente entre set ganados y set perdidos)
Punto promedio (cociente entre puntos ganados y puntos perdidos)
Resultado del partido disputado entre los equipos que tienen igualdad de
puntos en la fase a definir
Cuando las zonas estén conformadas con distintas cantidades de equipos,
para determinar las posiciones finales de la zona de mayor cantidad de
equipos, se eliminarán los partidos jugados de todos los equipos de la zona
contra el clasificado último.
Sorteo
ARTICULO Nº10: Se establecen las siguientes categorías:
-Masculino Libre
-Femenino Libre
ARTICULO Nº11: Las sanciones a aplicar serán dispuestas por el
Tribunal de Disciplina, previa recepción del informe del árbitro y descargo
correspondiente. Los fallos son inapelables.
Texto E
POSTRIMERÍAS
Cuando entró en el edificio, buscó las escaleras, para subir. Encontrarlas
era difícil. Preguntaba por ellas, y algunos le contestaban: “No hay.” Otros
le daban la espalda. Acababa siempre por encontrarlas y por subir otro
piso. La circunstancia de que muchas veces las escaleras fueran endebles,
arduas y estrechas, aumentaba su fe. En un piso había una ciudad, con
plazas y calles bien trazadas. Nevaba, caía la noche. Algunas casas -eran
todas de tamaño reducido- estaban iluminadas vivamente. Por las venta-
nas veía a hombres y mujeres de dos pies de estatura. No podía quedarse
entre esos enanos. Descubrió una amplia escalinata de piedra, que lo llevó
a otro piso. Éste era un antecomedor, donde mozos, con chaqueta blanca
y modales pésimos, limpiaban juegos de té. Sin volverse, le dijeron que
había más pisos y que podía subir. Llegó a una terraza con vastos parques
crepusculares, hermosos, pero un poco tristes. Una mujer, con vestido de
terciopelo rojo, lo miró espantada y huyó por el enorme paisaje, mecién-
dose la cabellera, gimiendo. Él entendió que cuantos vivían allí estaban
locos. Pudo subir otro piso. En una arquitectura propia del interior de un
buque, en la que abundaban maderas y hierros pintados de blanco, halló
una escalera de caracol. Subió por ella a un altillo donde estaban los pe-
roles que daban el agua caliente a los pisos de abajo. Dijo: “Sobre el fuego
está el cielo” y, seguro de su destino, se agarró de un caño, para subir más.
El caño se dobló; hubo un escape de vapor, que le rozó el brazo. Esto lo
disuadió de seguir subiendo. Pensó: “En el cielo me quemaré.” Se preguntó
a cuál de los horribles pisos inferiores debería descender. En todos él se
había sentido fuera de lugar. Esto no probaba que no fuese la morada que
le correspondía, porque justamente el infierno es un sitio donde uno se
cree fuera de lugar.
Adolfo Bioy Casares
Ejemplo Género Superestructura Secuencia Modos de org.-
discursivo (van Dijk) (Adam) Tres niveles
(Bajtín) (Charaudeau)
Soluciones posibles
1.
El dominio de aspectos que tienen que ver con cuestiones formales, de contenido, con
estilos más o menos típicos, con las intenciones u objetivos, con la identidad de los
destinatarios se considera fundamental a la hora de producir e interpretar textos. Los
géneros funcionan como especie de moldes que permiten limitar qué se dirá y cuáles
serán las formas, los recursos o estrategias más adecuadas que se utilizarán de acuerdo
al propósito comunicativo. También, a nivel de la interpretación, permiten anticipar
estructuras, elaborar hipótesis o predicciones acerca de la organización y el contenido.
2.
a) Falso. Según Bajtín, los géneros discursivos son tipos de enunciados relativa-
mente estables que se elaboran en cada esfera de la praxis humana. Es importan-
te subrayar que la estabilidad de estos conjuntos de enunciados es relativa, es de-
cir, no siempre sus características o rasgos definitorios se mantienen constantes;
228 - ACTIVIDADES
pueden cambiar de acuerdo a las necesidades y transformaciones que se producen

en la sociedad e incluso pueden surgir nuevos géneros. Pensemos, por ejemplo,
en las diferencias entre el formato de las cartas tradicionales y el de aquellas que
pueden publicarse en un blog o postearse en face.
b) Falso. Siguiendo la clasificación de Bajtín, un artículo de divulgación científica
no puede constituir un ejemplo de género primario. Este investigador diferen-
cia géneros primarios y secundarios. Mientras que los primeros son sencillos y
surgen espontáneamente en la vida cotidiana, los segundos son más complejos
y se originan en situaciones de comunicación más desarrolladas y organizadas.
De este modo, un artículo científico es un género complejo teniendo en cuenta
su estructura y contenido. Asimismo, esa complejidad también se traslada a las
características del enunciador quien debe dominar dos cuestiones esenciales: por
un lado, ser conocedor de una determinada área de la ciencia y, por otro, manejar
aspectos relacionados con la intención didáctica de este tipo de textos.
c) Falso. El concepto de superestructura se relaciona con tipos de esquemas abstrac-
tos que establecen el orden global del texto. La macroestructura se relaciona con
el contenido temático.
d) Falso. El concepto de secuencia no se refiere a un “conjunto de oraciones”, expre-
sión que si bien puede utilizarse en el ámbito de la gramática, no tiene relación
alguna con la categoría propuesta por Adam. Toda secuencia textual alude a una
estructura, es decir, a una red relacional jerárquica que puede descomponerse en
partes relacionadas entre sí y con el todo. Es una entidad relativamente autónoma
con una determinada organización interna.
e) Verdadero. Charaudeau propone considerar la articulación de tres niveles para
clasificar los textos: 1) nivel de las restricciones situacionales, 2) nivel de la orga-
nización discursiva y 3) nivel de las marcas formales.
f) Verdadero. Adam (1997) se ocupa de caracterizar el modo como está estructu-
rado un texto a partir de esquemas o secuencias prototípicas que constituyen su
estructura. Su propuesta se orienta hacia el reconocimiento de lo que constituye
la arquitectura de un texto. Charaudeau (1992), en cambio, se refiere a “modos de
organización” como un conjunto de procedimientos o mecanismos de construc-
ción del discurso que el sujeto pone en práctica para organizar su discurso según
determinada intención.
3.
Ejemplo Género Superestruc- Secuencia Modos de org.-

discursivo tura (Adam) Tres niveles
(Bajtín) (van Dijk) (Charaudeau)
a) Editorial Argumenta- Dominancia de Objetivo de incita-
(secundario) tiva secuencia argu- ción/persuasión+
mentativa pero Modo Argumen-
también presen- tativo+ marcas de
cia de secuencia subjetividad (mo-
explicativa que se dalización, léxico
observa en el uso connotativo, uso
de definiciones de nos. inclusivo,
y ejemplos para etc.)
desarrollar con-
ceptos centrales
(“Tolerancia: Es el
respeto a las ideas,
creencias o prác-
ticas de los demás
cuando son dife-
rentes o contrarias
a las propias”.)
b) Comentario Argumenta- Dominancia de Objetivo de incita-
de lector tiva secuencia argu- ción/persuasión+
(primario) mentativa (“Es cu- Modo Argumen-
rioso observar la tativo+ marcas de
contradicción en subjetividad (se-
que caen los ado- lección léxica, uso
radores de este si- de metáforas, iro-
glo”.). nía, etc.)
c) Folleto Argumenta- Presencia de se- Objetivo de inci-
(secundario) tiva cuencia argumen- tación e informa-
tativa (“Las adic- ción+
ciones…esclavizan Modo arg., modo
al adolescente”; exp. + marcas
“Vive sin drogas”) de subjetividad
y explicativa (Una (apelación a la se-
droga o fármaco es gunda persona) y
toda sustancia no vocabulario selec-
alimenticia…). cionado, uso de
términos precisos
para “hacer saber”.
230 - ACTIVIDADES
d) Regla- Reglamento Institucional Predominio de Objetivo de pres-

mento de (secundario) secuencia expli- cripción+
vóley olím- cativa. Pequeñas modo exp. +
pico secuencias des- listado de artícu-
criptivas insertas los numerados,
dentro de la expli- uso de tecnicis-
cativa (“Todos los mos, modalización
jugadores deberán de obligación,
comenzar el juego uso frecuente de
con la indumenta- gerundios.
ria correspondien-
te, entendiéndose
por esto camisetas
numeradas y del
mismo color, sien-
do optativo el res-
to de la vestimen-
ta. No se podrá
ingresar a la can-
cha con elementos
cortantes como:
anillos, cadenas,
relojes etc”).
e) Postrime- Cuento Narrativa Secuencias des- Objetivo organiza-
rías (secundario) criptivas insertas ción de aconteci-
dentro de secuen- mientos+
cia narrativa (“Lle- modo narrativo y
gó a una terraza descriptivo +
con vastos parques lenguaje subjetivo,
crepusculares, uso de adjetivos,
hermosos, pero un metáforas, imáge-
poco tristes. Una nes, juegos de pa-
mujer, con vestido labras etc.
de terciopelo rojo,
lo miró espanta-
da y huyó por el
enorme paisaje,
meciéndose la ca-
bellera, gimien-
do”).
Capítulo 8
NARRACIÓN

Bibliografía
ADAM, J. M. (1992): Les textes: types et prototypes: Récit, description, argumentation, explication et
dialogues, Paris, Natham.
ADAM, J. M. (1999:) Liguistique textuelle. Des genres de discours aux textes. Coll. Fac. De Linguis-
tique. Edition Nathan, París.
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ÁLVAREZ, M. (1998): Tipos de escrito I: Narración y Descripción. Madrid, Arco libros.
BAJTIN, M. (1992): Estética de la creación verbal. México, Siglo XXI Editores.
CALSAMIGLIA BLANCAFORT, H. y TUSÓN VALLS, A. (1999): Las cosas del decir. Manual de
Análisis del discurso. Barcelona, Editorial Ariel S.A.
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PALLEIRO, M. I. (2008): Formas del discurso. De la teoría de los signos a las prácticas comunicati‑
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ONG, W. (1982): Oralidad y escritura. México, fondo de Cultura Económica.
PADOVANI, A. (2014): Escenarios de la narración oral. Buenos Aire, Paidós.

8 - NARRACIÓN - 233
1. Introducción - Los relatos en la vida
La narración es una de las formas de expresión más usadas por las personas. Implica una mane-
ra de comprender el mundo, de acercarnos a lo que desconocemos y de dar cuenta de lo que ya
sabemos, y domina sobre otras formas más distantes u objetivas como pueden ser la definición
o la explicación. “Narrar es relatar un (os) hecho (os) que se ha (n) producido a lo largo del tiem-
po. La narración fija las acciones que acontecen en el suceder temporal, relacionadas con unos
personajes y encaminadas a un determinado desenlace”. (Álvarez, 1993: 17). Quien narra evoca
acontecimientos conocidos, porque los ha vivido realmente, o porque sin ser testigo presencial,
configura el relato como si los hubiera presenciado y de forma verosímil ha de hacer participar
al a su destinatario como espectador casi presente en los sucesos que relata. Narramos para
informar, para cotillear, para argumentar, para persuadir, para divertir, para crear intriga, para
entretener. Narrar es contar historias.
El ser humano ha recurrido a la narración desde siempre para explicarse el origen del mundo
y el suyo propio a través de las cosmogonías (relatos míticos relativos al origen del mundo) y
mediante las biografías o autobiografías. En este sentido, como secuencia dominante, apela a la
narración mediante los mitos, las leyendas, los poemas épicos, los cantares de gesta. Éstos son
maneras de comprender el mundo, de abordar lo incomprensible, de hacer perdurar lo que se
consideran grandes hazañas. Así, el cuento popular como género está presente en toda cultura.
Primero oral, luego recogido a través de la escritura, junto a las fábulas, parábolas, redondillas
o historietas es una de las fuentes principales del disfrute de niños y adultos. Para Padovani
(2014: 23- 27), el ser humano desde sus orígenes seguramente procuraba transmitir su devenir:
sus miedos, hallazgos y anhelos más hondos. Comenzaba así un código de comunicación que
sería su esencia y que lo constituiría en ser hablante, dando inicio a la transmisión de lo cono-
cido y a la de lo imaginado: la narración. Para Jerome Bruner, desde la Psicología cognitiva, el
pensamiento narrativo, existe desde la aparición del ser humano y promueve la construcción de
significado. Ésta se logra a partir de contarse historias a uno mismo y a los otros. Fue entonces el
primer modo de conciencia de las personas, que le dio sentido a sus experiencias, continuidad a
los eventos vividos, a los acontecimientos inesperados, a los hechos particulares para los cuales
no tenían explicación.
2. Una determinada competencia
Como vemos, la narración oral o escrita, sobre hechos reales o ficticios sucedidos en determina-
dos tiempo y espacio, forma parte del ser humano como una competencia narrativa. Ésta es la
capacidad de interpretar y de producir de manera oral o por escrito narraciones reales o ficticias.
Esa capacidad es la que modificamos a lo largo de nuestras vidas. El saber narrar, y el saber inter-
pretar relatos son procesos complejos que constituyen al ser humano como ser social y discur-
sivo. Por ello, en este capítulo, con el fin de acrecentar la competencia narrativa en los procesos
de lectura y escritura de los alumnos, es que presentamos este tema.
Es natural en toda cultura el impulso de narrar. La narrativa y la narración son consideradas
como hechos de cultura omnicomprensivos. En este sentido, para Hayden White (1992), la na-
rrativa es un metacódigo, un universal humano sobre cuya base pueden transmitirse mensajes
transculturales acerca de la naturaleza de la realidad común.1 Para Roland Barthes, la narrativa

surge entre nuestra experiencia del mundo y nuestros esfuerzos por describir lingüísticamente
esa experiencia.
La narrativa es una forma de hablar sobre los acontecimientos reales o imaginarios.
3. Las esferas sociales y la narración
Como práctica social la narración es estudiada desde distintas disciplinas: los estudios literarios,
la crítica literaria, la semiótica. Desde una perspectiva discursivo- textual, las características de
los relatos han interesado a disciplinas como el folklore, la antropología, la sociología y la lin-
güística textual.
La narración aparece en los medios de comunicación, dentro de géneros periodísticos como
la noticia, la crónica, el reportaje, etc. En otras esferas sociales, la novela, el relato radiofónico, el
cinematográfico, la historieta, la serie televisiva, las ciberseries, los cómics, o los juegos interac-
tivos en internet, demuestran la pervivencia de la narración y su capacidad para adaptarse a los
diferentes medios o soportes de difusión.
Como secuencia secundaria o incrustada, la narración puede combinarse con cualquier otra: el
diálogo, en forma de anécdota, cotilleo, chiste, etc. En una explicación, un relato puede aparecer
como ejemplo. En un texto argumentativo, como un argumento que apela a la experiencia, etc.
En palabras de Mijaíl Bajtín, (1992) las distintas esferas de la sociedad generan los distintos
tipos de enunciados: la política, el ámbito judicial, el periodismo, la educación, la literatura, entre
otras esferas, producen géneros discursivos que narran: estos se adaptan a los diferentes soportes
o medios de difusión como la radio, el cine, el video, la televisión, internet, etc. Y son muestra de
la importancia del relato en la vida de las personas.
Como ya se explicó con detenimiento en el capítulo anterior este concepto, diremos que den-
tro de las ciencias del lenguaje, Michel Adam (1999) entiende que el relato no constituye un tipo
de discurso ni un tipo de texto, sino un modo particular de organización de los enunciados (escri-
tos, orales, e incluso no verbales, si tenemos en cuenta las imágenes). Entonces relatar, ya se trate
de experiencias vividas, soñadas o imaginadas, es uno de los medios más eficaces de relacionarse
con otras personas, por lo que es una actividad fundamental para la sociabilidad. El interés del
hombre por los relatos parece ser inherente a la naturaleza humana.
Todo relato se produce después de los acontecimientos, implica una selección y se suprimen
o tal vez se olvidan numerosos detalles, a la vez que pueden añadirse otros elementos. Por ello
entendemos que todo relato constituye un medio para reflexionar sobre las vivencias de las per-
sonas y para reordenarlas. (Sin embargo, también hacemos referencia narrativamente a acciones
futuras.
1. White, Hayden, (1992): El contenido de la forma. Narrativa, discurso y representación histórica. Barcelona, Paidós.
Este autor se centra en el valor de la narratividad en la representación realista, en la narración de la teoría histórica
y en la política de la interpretación en la moderna historiografía.
4. La secuencia narrativa
Para Adam, (1987) existen cinco constituyentes básicos en la secuencia narrativa:

(1) Temporalidad: existe una sucesión de acontecimientos en un tiempo que transcurre, que
avanza.
(2) Unidad temática: esta unidad se garantiza por al menos, un sujeto actor.
(3) Transformación: los estados o predicados cambian, por ejemplo, de tristeza a alegría, de des-
gracia a felicidad, de plenitud a vacío, de pobreza a riqueza, etc.
(4) Unidad de acción: existe un proceso integrador. A partir de una situación inicial se llega a
una situación final, a través de un proceso de transformación.
(5) Causalidad: hay intriga que se crea a través de las relaciones causales de los acontecimientos.
A partir de estos constituyentes Adam llega al siguiente esquema narrativo canónico:2
resumen o coda orientación desencadenante reacción desencadenante 2 situación coda o moraleja
• Resumen o prefacio: proposición que sirve de introducción al relato.

• La Situación inicial: Es el primer esquema de base de la secuencia narrativa. Allí se plan-
tean las circunstancias espacio-temporales (que pueden ser algo vagas), es decir, un lugar y
tiempo, los agentes y los acontecimientos.
• La complicación: entendida como un quiebre o desestabilización de la situación inicial.
Modifica el estado precedente y determina todo el desarrollo de la acción:
• La reacción: mental o accional, de los que de una u otra forma han sido afectados por la
complicación.
• La resolución: o nuevo elemento modificador aparecido, en la situación creada a partir de
la reacción ante la complicación.
• Evaluación final: da explícita o implícitamente, el sentido configuracional de la secuencia.
Hay relatos que presentan evaluaciones, otros pueden concluir con un epílogo o una mora-
leja.
Los componentes de este esquema canónico de la secuencia narrativa se actualizan en diferen-

tes grados (algunos pueden faltar o no expresarse con claridad). Sin embargo, la narración surge
cuando hay algún tipo de desajuste que hace que un hecho no concuerde con lo previsible. En
este sentido, en toda narración, la complicación, desencadenante de la acción, es necesaria para
que se cree una intriga y haya relato propiamente dicho. Es un componente esencial.
En el siguiente ejemplo podemos analizar lo visto hasta el momento:
2. Adam, J.M. (1987) “Types de séquences textuelles éllémentaires”, Pratiques, 56pp. 54-79. El término canónico
aplicado al esquema narrativo, hace referencia a los relatos que se ajustan exactamente a las características de un
canon (regla establecida) de normalidad o perfección.
Las manos
En la sala de profesores estábamos comentando las rarezas de Céspedes, el nuevo
colega, cuando alguien, desde la ventana, nos avisó que ya venía por el jardín. Nos
callamos, con las caras atentas. Se abrió la puerta y por un instante la luz plateada de
la tarde flameó sobre los hombros de Céspedes. Saludó con una inclinación de cabeza
y fue a firmar. Entonces vimos que levantaba dos manos erizadas de espinas. Trazó
un garabato y sin mirar a nadie salió rápidamente. Días más tarde se nos apareció en
medio de la sala, sin darnos tiempo a interrumpir nuestra conversación. Se acercó
al escritorio y al tomar el lapicero mostró las manos inflamadas por las ampollas del
fuego. Se las vimos mordidas, desgarradas. Firmó como pudo y se fue. Céspedes era
como el viento: si le hablábamos se nos iba con la voz. Pasó una semana. Supimos que
no había dado clases. Nadie sabía dónde estaba. En su casa no había dormido. En las
primeras horas de la mañana del sábado una alumna lo encontró tendido entre los ro-
dodendros del jardín. Estaba muerto, sin manos. Se las habían arrancado de un tirón.
Se averiguó que Céspedes había andado a la caza del arcángel sin alas que conoce
todos los secretos. Quizá Céspedes estuvo a punto de cazarlo en sucesivas ocasiones.
Si fue así, el arcángel debió de escabullirse en sucesivas ocasiones. Probablemente el
arcángel creó la primera vez un zarzal, la segunda una hoguera, la tercera una bestia
de fauces abiertas, y cada vez se precipitó en sus propias creaciones arrastrando las
manos de Céspedes hasta que él, de dolor, tuvo que soltar. Quizá la última vez Céspe-
des aguantó la pena y no soltó; y el arcángel sin alas volvió humillado a su reino, con
manos de hombre prendidas para siempre a sus espaldas celestes.
¡Vaya a saber!
Enrique Anderson Imbert
4.1. Componentes narrativos

Siguiendo a Adam, el relato en cuento “Las manos” presenta los siguientes componentes:
(1) Temporalidad: desde el comienzo hasta el final del texto se menciona un tiempo determinado:
los acontecimientos se producen durante una semana.
(2) Unidad temática: Céspedes, el enigmático personaje principal garantiza la unidad de la his-
toria.
(3) Transformación: los estados o predicados cambian, por ejemplo, la duda, aparece en los per-
sonajes testigos de las rarezas de Céspedes, hasta la aparición del desconcierto que aquellos
experimentan cuando el personaje es encontrado muerto.
(4) Unidad de acción: En el cuento un personaje encuentra la muerte de una manera extraña o
de la que no hay certeza.
(5) Causalidad: hay intriga ocasionada por las rarezas de Céspedes hasta la situación final del
relato.
4.2. Estructura narrativa

En el relato presentado aparece en primer lugar una proposición que llamaremos
Entrada o prefacio: es un resumen introductorio en el que se presenta el que se alude al
protagonista del relato:
En la sala de profesores estábamos comentando las rarezas de Céspedes, el nuevo colega

El primer esquema de base de la secuencia narrativa es la Situación inicial: en ella se plantean
las circunstancias espacio-temporales, o sea, un lugar y tiempo, los agentes y los acontecimien-
tos: en este caso Céspedes, el protagonista, que aparece ante los otros personajes, sus colegas, en
el ámbito escolar.
cuando alguien, desde la ventana, nos avisó que ya venía por el jardín. Nos callamos,
con las caras atentas. Se abrió la puerta y por un instante la luz plateada de la tarde fla‑
meó sobre los hombros de Céspedes. Saludó con una inclinación de cabeza y fue a firmar.
Se produce entonces la Complicación, entendida como un quiebre o desestabilización de la si-
tuación inicial, introducido por un encabezador temporal. Esta parte de la secuencia determina
todo el desarrollo de la acción:
Entonces vimos que levantaba dos manos erizadas de espinas. Trazó un garabato y sin
mirar a nadie salió rápidamente.
Días más tarde se nos apareció en medio de la sala, sin darnos tiempo a interrumpir nuestra
conversación.
Se acercó al escritorio y al tomar el lapicero mostró las manos inflamadas por las am‑
pollas del fuego.
Otro día -ya los profesores nos habíamos acostumbrado a vigilárselas- se las vimos
mordidas, desgarradas.
La Reacción aparece en el protagonista: en este caso es física:
Firmó como pudo y se fue.
Pasó una semana. Supimos que no había dado clases. Nadie sabía dónde estaba. En su
casa no había dormido. En las primeras horas de la mañana del sábado una alumna
lo encontró tendido entre los rododendros del jardín. Estaba muerto, sin manos. Se las
habían arrancado de un tirón. Se averiguó que Céspedes había andado a la caza del
arcángel sin alas que conoce todos los secretos
El conjunto de acontecimientos conduce a una nueva situación: ésta supone una transformación
de la situación inicial y de dicha transformación provoca una Situación final:
En las primeras horas de la mañana del sábado una alumna lo encontró tendido entre los
rododendros del jardín. Estaba muerto, sin manos. Se las habían arrancado de un tirón
Cierra el texto una Evaluación final, a modo de corolario. En este período la voz narrativa
enuncia la moraleja del relato:
Quizá Céspedes estuvo a punto de cazarlo en sucesivas ocasiones. Si fue así, el arcángel
debió de escabullirse en sucesivas ocasiones. Probablemente el arcángel creó la primera
vez un zarzal, la segunda una hoguera, la tercera una bestia de fauces abiertas, y cada
vez se precipitó en sus propias creaciones arrastrando las manos de Céspedes hasta que
él, de dolor, tuvo que soltar. Quizá la última vez Céspedes aguantó la pena y no soltó; y
el arcángel sin alas volvió humillado a su reino, con manos de hombre prendidas para
siempre a sus espaldas celestes.
¡Vaya a saber!
4.3. La composición heterogénea del texto

Como vimos en el capítulo anterior, un texto puede exhibir distintos tipos de secuencias. En el
caso del texto donde domina la secuencia narrativa, puede mostrar como secuencias incrustadas
la descripción e incluso la argumentación. Como secuencia dominada, la narración también pue-
de presentarse dentro de textos argumentativos, expositivos o dialogales.
En el cuento “Las manos” la secuencia dominante es la narrativa. Sin embargo, inserta en ella
encontramos la secuencia descriptiva, referida a la reacción de los personajes al comportamiento
del protagonista:
Otro día -ya los profesores nos habíamos acostumbrado a vigilárselas-
O al comportamiento extraño y esquivo Céspedes que lo muestra como un ser distinto al resto
de sus colegas:
Céspedes era como el viento: si le hablábamos se nos iba con la voz.
También, la secuencia argumentativa aparece con un narrador comentador de los hechos:
él, de dolor, tuvo que soltar. Quizá la última vez Céspedes aguantó la pena y no soltó; y
el arcángel sin alas volvió humillado a su reino, con manos de hombre prendidas para
siempre a sus espaldas celestes.
¡Vaya a saber!
5. Elementos morfosintácticos y discursivos típicos de la narración
Tiempos verbales
En la narración canónica, el tiempo verbal es el pasado, en sus diferentes formas. Mayormente
para la acción se utilizan el pretérito perfecto simple combinado con el pretérito anterior y el
pluscuamperfecto.
Para los momentos descriptivos, de presentación del marco, el tiempo característico es el im-
perfecto.
Sin embargo, encontramos la utilización del presente, por lo general en narraciones históricas,
en los resúmenes de relatos (cuando contamos una película), en las narraciones que aparecen
dentro de una conversación espontánea o en casos donde se pretende dar visos de realidad a
aquello que se cuenta:
En el caso del cuento mencionado, los tiempos verbales que predominan son:
Pretérito perfecto simple y pretérito anterior y pretérito pluscuamperfecto, para las
acciones.
- avisó- callamos- se abrió- saludó- fue a firmar- apareció- Saludó- Trazó- salió- mos‑
tró- acercó- vimos- firmó- se fue- pasó- supimos- encontró- Se habían arrancado se
averiguó- había andado- estuvo- debió de escabullirse- creó- precipitó- tuvo que soltar-
aguantó- soltó- volvió.
Pretérito imperfecto del indicativo: aporta información complementaria y se emplea también
en las descripciones:
Estábamos- venía- levantaba- era- hablábamos – iba- sabía- estaba.
La frase verbal ¡Vaya a saber! Expresa la duda ante el misterio de la muerte del protagonista.
Cabe aclarar que además una narración puede emplear otros tiempos verbales. El cuadro que
se presenta a continuación ejemplifica el uso de los tiempos verbales en la narración:
El siguiente cuadro muestra los tiempos verbales más frecuentes en la narración:
Tiempos verbales Ejemplo Efecto - características - fi-

nalidad
Pretérito perfecto La señorita Leonides entró en el Santísi‑ Para la llamada “ puesta en
simple mo sacramento, oyó (ay, distraídamente) relieve”, para los hechos nu-
misa, volvió a salir, desde el atrio espió los cleares de la narración, tiempo
alrededores, no vio a la muchacha de luto que hace avanzar la narración
(la muchacha de luto estaba dentro de pie
entre dos confesionarios en un rincón pe‑
numbroso) …descendió a la calle y tomó
por San Martín hacia el norte.
Marco Denevi, Ceremonia secreta
Pretérito imper- Era una hojarasca revuelta, alborotada, Aporta información comple-
fecto formada por los desperdicios humanos y mentaria y se emplea también
materiales de los otros pueblos: rastrojos en las descripciones o explica-
de una guerra civil que cada vez parecía ciones.
más remota e inverosímil. Muestra hechos secundarios
Gabriel García Márquez, La hojarasca o accesorios, Es habitual en la
situación inicial de relato.
Pretérito Había esperado mucho tiempo para tomar Permite diferenciar los hechos
pluscuamperfecto esta decisión. Quería liberarse. Ese día lo anteriores del eje nuclear del
logró relato.
Presente Tener una abuela como la mía me encan‑ El narrador narra como si co-
ta. Sobre todo, cuando está enchufada, mentara,
porque así puede gastar toda la energía Forma de dar más viveza y
que se le dé la gana y no cuesta dema‑ animación a lo que se cuenta.
siado mantenerla, como dice mi papá, que Impregnada de afectividad, la
además de moderno es un tacaño y sufre narración en presente sugie-
como un perro cada vez que a mi abue‑ re una temporalidad abierta y
la hay que cambiarle las pilas. Casi todas produce un efecto de movili-
las noches yo la enchufo un rato antes de dad
irme a dormir. Así me cuenta un cuento. O
lo hace aparecer en su pantalla para que
yo lea mientras ella me acaricia la cabeza.
Silvia Schujer
Presente histórico Sobre el final del año, sorprende la Presi‑ El narrador usa con un matiz
denta al crear por decreto el Instituto Na‑ de universalidad este tiempo
cional de Revisionismo Histórico Argenti‑ y no genera una idea de pre-
no e Iberoamericano Manuel Dorrego se sente.
propone reescribir la historia argentina…
Héctor Pavón
Futuro En el 2017 cumpliré sesenta años, si es que El relato cuenta hechos poste-
vivo. Mis hijas habrán crecido y no encon‑ riores al momento de la narra-
traré motivos para no viajar por el mun‑ ción. Este tiempo verbal pue-
do. Los problemas seguirán presentándo‑ de aparecer en predicciones,
se. Pero calculo que podré enfrentarlos con por ej.
paciencia y templanza.
Condicional simple Pensé que ella podría sacarle lo que qui‑ Indica acciones futuras con
siera. respecto a lo narrado.
Uso de conectores y marcadores:

En el cuento analizado el tiempo del relato está marcado por conectores que muestran el avance
de la narración:
Cuando alguien…: situación inicial
Por un instante…: complicación
Entonces…: complicación
Días más tarde …: complicación
En las primeras horas d la mañana del sábado… Situación final
Quizá evaluación
Si Evaluación
Conectores en la narración
Como parte esencial en la cohesión textual, la narración emplea los conectores que a continua-
ción se detallan:
conectores ejemplos
TEMPORALES después (de), después (que), luego, desde (que),

desde (entonces), a partir de.... antes de, an-
tes que, hasta que, en cuanto, al principio, en
el comienzo, a continuación, inmediatamente,
temporalmente, actualmente, finalmente, por
último, cuando, al mismo tiempo, anterior-
mente, acto seguido, más adelante, más tarde.
CAUSALES porque, pues, puesto que, ya que, a causa de,

visto que, dado que, como, considerando que,
a causa de, por culpa de.
CONSECUTIVOS por tanto, por ende, por consiguiente, de ahí

que, en consecuencia, así pues, por consi-
guiente, por lo tanto, por eso, por lo que sigue,
por esta razón, entonces, entonces resulta que,
de manera que.
ESPACIALES Para las partes descriptivas : enfrente, delante,

detrás, arriba, abajo, al fondo, a la derecha, a la
izquierda, a lo largo, a lo ancho, por encima…
MODALIZADORES Partes descriptivas

DISCURSIVOS DE ORDEN Señalan las diferentes partes del texto CO-
MIENZO DE DISCURSO: bueno, bien (en un
registro coloquial): ante todo, para comenzar,
primeramente (en un registro más formal), an-
tes de nada, primero
CIERRE DE DISCURSO: en fin, por último, en
suma, finalmente, por fin, al final, terminando,
para resumir, en conclusión, para finalizar, así
pues, en definitiva.
TRANSICIÓN: por otro lado, por otra parte, en
otro orden de cosas, a continuación, después,
luego, además, con respecto a, en cuanto a,
acerca de, otro punto es, por lo que se refiere a.
DIGRESIÓN: por cierto, a propósito, a todo
esto.
En cuanto a La progresión temática en la narración, los tipos de progresión más frecuentes son
las de tipo lineal y de tema constante.
6. La enunciación narrativa: el autor y el narrador
Para Adam, (1999, 155), el acto de narrar es una forma particular y compleja de enunciación. En
este sentido, quien relata en las obras de ficción es un “yo” distinto del autor del relato. Pero este
autor, siguiendo a Bajtín (1991- p 407) explica que ese fenómeno se produce también en cualquier
conducta narrativa, pues alguien que cuenta lo que le ha sucedido se encontraría como narrador
(o escritor) de ese acontecimiento, fuera ya del tiempo- espacio en que se acaba dicho aconteci-
miento. Por lo tanto, siempre en la narración hay diferencia entre autor y narrador.
“El escritor, fuera del texto elige el punto de vista narrativo más adecuado; el narrador, por su
parte es la voz que cuenta el relato, que conoce los sucesos y los relata, comentándolos o no, pero
siempre está tras la historia” (Álvarez, 1999:18)
6.1. La voz narrativa

Más allá de la diferencia entre autor, narrador y personajes, éstos últimos pueden llevar “huellas”
o tomar “préstamos” de su autor. Los escritores se refieren en ocasiones a la naturaleza de la
relación entre sus propias vidas y las vidas que crean en la ficción. Entonces, en toda narración
hay una transposición de los acontecimientos de la realidad que, en grados diversos, inspira lo
relatado.
Toda interacción verbal supone un desdoblamiento. El enunciador que construye su discurso
es dirigido por un sujeto que observa o calcula las reacciones de su interlocutor para organizar
sus estrategias discursivas y ambos sujetos se van alternando.
Posiciones posibles del narrador
El narrador puede valerse de distintas técnicas para crear el relato. Es lo que comúnmente se de-
nomina el punto de vista narrativo, que es la persona que ve y a través de la que ve el destinatario
de una narración.
En tercera persona se manifiesta de varias formas:
• El narrador omnisciente que es el que tiene conocimiento total de todo lo narrado. Conoce
los acontecimientos exteriores y los sentimientos más íntimos de los personajes. Se sitúa
fuera del relato:
El día en que lo iban a matar, Santiago Nasar se levantó a las 5.30 de la mañana para
esperar el buque en que llegaba el obispo. Había soñado que atravesaba un bosque de
higuerones donde caía una llovizna tierna, y por un instante fue feliz en el sueño, pero
al despertar se sintió por completo salpicado de cagada de pájaros.
(Gabriel García Márquez, Crónica de una muerte anunciada)
• Mediante la tercera persona, el autor ausente también del texto narrativo, pueden ignorarse
algunos datos del acontecer, quedando el autor por consiguiente como mero observador de
la acción; es lo que se denomina” “campo limitado” o técnica behaviorista” porque el autor
refleja conductas humanas, pero como mero testigo, sin reflexionar en ningún momento:
La muchacha escapó a la casa; pero durante su carrera se volvió para mirar, y vio que
el desconocido estaba apoyado en la ventana. Sin embargo, un instante después, cuando
Hunter salió corriendo con el perro sabueso, el desconocido ya no estaba allí, y aunque
el mozo de cuadra corrió alrededor de los edificios, no logró descubrir rastro alguno del
mismo.
(Arthur Conan Doyle, Estrella de plata).
• La narración en primera persona. Por medio de ella se pone de manifiesto la presencia del
autor en lo contado. Autor y protagonistas están identificados. Se usa cuando el autor narra
sus propias vivencias y sus testimonios. Es la autobiografía real o ficticia, en donde se fun-
den y confunden las voces del yo/ autor con las del yo / protagonista:
Me veía pálida y limpia frente al espejo, envuelta en la nube de polvorienta espumilla
que me recordaba al fantasma de mi madre. Me decía frente al espejo “esa soy yo”,
Isabel. Estoy vestida de novia para casarme por la madrugada”. Y me desconocía a mí
misma; me sentía desdoblada en el recuerdo de mi madre muerta.
(Gabriel García Márquez, la Hojarasca)
Tiene la ventaja de aumentar el interés del relato, pues da apariencia de algo vivido y experimen-
tado personalmente. Mediante la primera persona se manifiesta también el “monologo interior”,
técnica que pretende expresar los pensamientos más íntimos del personaje, pero en estado casi
puro, es decir, antes de ser ordenados mentalmente:
¿Qué venía yo a hacer al Pont des Arts? Me parece que ese jueves de diciembre tenía pensado
cruzar a la orilla derecha y beber vino en el cafecito de la rue des Lombards donde mada‑
me Leonie me mira la palma de la mano y me anuncia viajes y sorpresas. Nunca te llevé a
que madame Leonie te mirara la palma de la mano, a lo mejor tuve miedo de que leyera en
tu mano alguna verdad sobre mí, porque fuiste siempre un espejo terrible, una espantosa
máquina de repeticiones, y lo que llamamos amarnos fue quizá que yo esta‑
ba de pie delante de vos, con una flor amarilla en la mano, y vos sostenías dos ve‑
las verdes y el tiempo soplaba contra nuestras caras una lenta lluvia de renuncias y
despedidas y tickets de metro.
(Julio Cortázar, Rayuela)
Según lo visto en este apartado sobre las posiciones del narrador, en el cuento “Las manos” ana-
lizado en este capítulo predomina la técnica del narrador testigo:
Días más tarde se nos apareció en medio de la sala, sin darnos tiempo a interrumpir
nuestra conversación. Se acercó al escritorio y al tomar el lapicero mostró las manos
inflamadas por las ampollas del fuego. se las vimos mordidas, desgarradas. Firmó como
pudo y se fue.
Aunque hay un fragmento en la evaluación final donde el narrador se hace comentador de los
hechos:
él, de dolor, tuvo que soltar
7. Géneros discursivos que narran
Dijimos al comienzo del capítulo que la narración es una práctica social presente en las distintas
esferas sociales y en los discursos que éstas generan. En este sentido, dentro de los relatos ficcio-
nales, encontramos entre otros, los siguientes:
Los cuentos: son narraciones ficcionales originadas en la necesidad del ser humano de transmitir
sus vivencias, sus dudas, ante lo conocido y lo imaginado. Para E. Anderson Imbert el cuento es
una narración breve en prosa que, por mucho que se apoye en un suceder real, revela siempre la
imaginación de un narrador individual. La acción, cuyos agentes son hombres, animales huma-
nizados o cosas inanimadas, consta de una serie de acontecimientos entretejidos en una trama
donde las tensiones y distensiones, graduadas para mantener en suspenso el ánimo del lector,
terminan por resolverse en un desenlace estéticamente satisfactorio.3
Los mitos y las leyendas: son textos en los que se intenta explicar el origen de las cosas, y en
todas las culturas aparecen temas recurrentes como las estaciones del año, la creación de seres
humanos, la muerte y los fenómenos naturales. Ante los misterios del mundo los sucesos se ex-
plicaron con un sentido mágico y así nacieron los mitos. Tanto los mitos como las leyendas se
caracterizan por su origen popular y anónimo.
Las fábulas: son un tipo de texto narrativo cuyas historias tienen como objetivo principal la
enseñanza de buenas costumbres, de valores sociales y éticos, de formas de vida. Por lo tanto,
tienen un carácter didáctico o moralizante. Una de las características de estas narraciones es que
los animales participan como personajes. En algunos casos, la fábula finaliza con una moraleja
como resumen moral y sentencioso para todos los hombres.
Los chistes: aparecen como historias cortas donde el narrador pretende hacer reír al que escucha
o lee. Por lo tanto, su principal objetivo es la comicidad. Hay gran variedad de chistes sobre per-
sonajes estereotipados (la suegra, el tartamudo, el borracho), situaciones políticas y cotidianas
de diferentes tipos.
Relatos no ficcionales: en este apartado mencionamos:
Las anécdotas: se presentan en relatos breves de acontecimientos especiales, raros o divertidos

que nos resultan excepcionales, y, por lo tanto, valiosos para ser narrados. Las anécdotas, nacen,
en general del mundo cotidiano y son relatos para ilustrar o una idea o una situación fuera de lo
común. Por lo general poseen un carácter aleccionador a la manera de los “exempla”. La anécdo-
ta se pone al servicio de ciertos desafíos esenciales de la escritura, y es de uso múltiple: es, ante
todo, una técnica de publicación ideal para expresar la novedad y la singularidad de las “realia”
consideradas irreductibles. En textos permanentemente tensionados por una lucha interna entre
su vocación totalizante y la puesta en escena de una experiencia específica, las anécdotas reali-
zan una manera de decir sin pulir, digresiva, que garantiza verosimilitud e integridad en los frag-
mentos de realidad que aparecen aislados, confinados y puestos de relieve por, en, ellas. En virtud
de su aptitud para decir la verdad, la anécdota aparece para autorizar el testimonio y proclamar
3. Puro Cuento Revista Nº 19 Año Iv Nov Dic 1989

la autenticidad de lo dicho: la anécdota, concebida como verdadero ‘efecto de realidad’, participa

no tanto de un ‘dejar ver’ como de un ‘hacer creer’, argumento indispensable de la recepción de
la diégesis. La anécdota es un recurso paralelo al recuerdo, complementario: si el primero remite
a una realidad vivida por el autor, más o menos fabulada, la segunda reenvía a referencias cultu-
rales que, presentadas en forma de micro-relatos, procuran al texto envergadura y peso, los que
procuran la experiencia y la erudición.4
Veamos a continuación un ejemplo de anécdota donde el escritor Julio Cortázar cuenta el
origen del título de su célebre novela:
¿Rayuela o mandala?
Ésta fue la pregunta que determinó el título de su libro más conocido. “Rayuela no se
iba a llamar así. Se iba a llamar “Mandala”. Hasta casi terminado el libro, para mí se
seguía llamando así. De golpe comprendí que no hay derecho a exigirle a los lectores
que conozcan el esoterismo búdico o tibetano. Y a la vez me di cuenta de que “Rayue-
la”, título modesto y que cualquiera entiende en Argentina, era lo mismo; porque una
rayuela es un mandala desacralizado. No me arrepiento del cambio”, dijo Cortázar a
Manuel Antín, periodista. Esto queda demostrado en “Cuaderno de bitácora” que a
la postre daría luz a Rayuela.
“Desde niño todo lo que tuviera vinculación con un laberinto me resultaba fascinante
–explicaría años después–. Creo que eso se refleja en mucho de lo que llevo escrito.
De pequeño fabricaba laberintos en el jardín de mi casa. Me los proponía”.
Los relatos de viajes: en estos textos el narrador cuenta acontecimientos de su recorrido, des-
cribe lugares y personajes que los pueblan, elabora comentarios sobre vivencias nuevas. Por lo
general abunda la descripción en esas narraciones que muestran al lector las costumbres de los
habitantes o las características del territorio. Para Blanca López de Mariscal5 En el «Relato de
viajes» nos encontramos con un discurso elaborado a partir de la interacción entre el espacio de
experiencia y el horizonte de expectativas del viajero. En él la información que se desea transmi-
tir al receptor se dispone a partir de recursos narrativos y descriptivos que tienen como finalidad
la reconstrucción discursiva del espacio visitado. La proliferación de textos en los que se narran
experiencias de viaje en el mundo occidental está íntimamente relacionada con el interés de los
receptores por conocer la «realidad» de un mundo distante, al que sólo tienen acceso a partir de
los relatos legados por los viajeros.
8. Géneros periodísticos que narran para informar: la noticia y la crónica
Para Patrick Charaudeau el propósito de la información consiste en hacer saber al ciudadano lo

que ha ocurrido o está ocurriendo en el mundo de la vida social.6 Se intenta realizar este propósi-
to mediante dos tipos de actividad lingüística: la descripción, ya que se trata de referir los hechos
4. Jiménez, D. La anécdota, un género breve: Chamfort. Çedille. Revista de Estudios Franceses [en linea] 2007, (abril):
[Fecha de consulta: 7 de diciembre de 2017] Disponible en:<http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=80800303> ISSN
5. http://www.cervantesvirtual.com/obra-visor/para-una-tipologa-del-relato-de-viaje-
6. Charaudeau, P. (1997) El discurso de la información. La construcción del espejo social, Nathan, París.
del mundo, y la explicación, ya que se trata de aclararle al destinatario cuáles son las causas y las
consecuencias de la aparición de esos hechos.
La noticia y la crónica forman parte de la comunicación periodística. Son relatos cuya finali-
dad es informar y comparten algunas características, así como se diferencian en otras:
8.1. La noticia
Es la información de un hecho de interés, ocurrido recientemente. Constituye el elemento pri-
mordial de la información periodística y el género básico del periodismo. En términos de Patrick
Charaudeau, la noticia es un acontecimiento construido mediáticamente: en el mismo instante
en que se lo refiere, se construye la noticia, en un espacio temático clasificado por secciones. El
acontecimiento referido comprende hechos y dichos. Hechos, porque lo que se produce en el
espacio público incluye por una parte comportamiento de los individuos quienes mediante las
acciones de las que son agentes o pacientes producen “estados de hechos” (por ejemplo, hechos
de corrupción) y, por otra parte, “fuerzas de la naturaleza” (por ejemplo, catástrofes naturales).
También comprende dichos, pues lo que se produce en ese espacio público depende también de
las declaraciones de unos y otros, que a veces tienen valor de testimonio, o bien de decisión, de
reacción, etcétera.
La noticia es el relato oral o escrito de un suceso interesante y actual. Un acontecimiento se
convierte en noticia por alguna de estas razones: por su actualidad, su proximidad al lector, su
trascendencia, su relevancia. La noticia intenta mostrar objetividad en la información, por medio
del lenguaje conciso. Además, genera sensación de imparcialidad en su mensaje en el sentido
de contar de qué manera sucedieron los hechos, por medio de la tercera persona, y el uso del
discurso referido. Presenta una estructura precisa formada por el titular y el cuerpo. Este texto
contiene y responde seis preguntas esenciales:
• ¿Qué ha sucedido? - Acontecimientos, hechos e ideas conforman la noticia.
• ¿Quién?: Los protagonistas, los antagonistas, todos los personajes que aparecen en la noti-
cia. Quién o quiénes son los protagonistas de la noticia
• ¿Cómo?: Describe las circunstancias y los modos como se han presentado los hechos.
(Cómo ha sucedido).
• ¿Cuándo?: La acción tiene un tiempo concreto. Marca su inicio, su duración y su final.
• ¿Dónde?: Delimita el espacio en el que ocurren los hechos.
• ¿Por qué?: Presenta las razones que han originado los hechos, sus antecedentes.
La noticia presenta la información esencial en su título y en su copete. En el cuerpo presenta
información accesoria.
8.2. La Crónica periodística

Es una narración informativa en la que se pueden incluir datos valorativos en torno a la noticia
que se pretende transmitir. Es decir que el texto favorece la presentación del punto de vista, la
opinión y crítica del autor. Es considerada como una “noticia ampliada”
Generalmente, la crónica se inicia con la descripción de la situación significativa (la que hizo o
hace noticia), de esa manera causa mayor expectativa en el lector. Luego se van desarrollando los
hechos de manera ordenada y secuencial para finalmente terminar en una conclusión u opinión
sobre los mismos. Las Crónicas suelen presentar los hechos a partir de un orden cronológico. Es
necesario que el autor haya presenciado los hechos o que realice una investigación desde el lugar
donde se produjeron.
Entonces, con más libertad y amplitud que en la noticia, la crónica presenta la estructuración
propia de textos periodísticos: es decir, el hecho real, y relativamente actual, que en sí ha sido
considerado de interés para un amplio sector de lectores, ha de ser relatado según las normas de
la técnica periodística: se presenta el acontecimiento principal, seguido de datos y detalles que
añaden información cada vez menos interesantes. Se trata de captar la atención del lector desde
el primer momento, luego se ofrece la información complementaria. Además, en este tipo de na-
rración periodística, el autor conoce lo que se relata desde su comienzo hasta su desenlace. Por
el contrario, en otros tipos de narración – Literaria, por ejemplo- el autor desconoce el desarrollo
exacto de lo narrado: desconoce en qué desembocará el tema.
Tipos de crónicas según el tema:
Crónicas de sucesos o crónica negra.
Narran hechos delictivos, de violencia, accidentes, catástrofes.
Crónicas políticas.
En este tipo se agrupan los relatos del mundo político, ya sea de carácter nacional o internacio-
nal. Una noticia, por ejemplo, de la asunción al poder de un nuevo presidente, puede ser conver-
tida en una crónica si se narra todos los pormenores, curiosidades y otros datos relacionados a
dicho evento político.
Ejemplo de crónica política que narra la asunción a la presidencia de Barak Obama, en el 2009.
Crónicas deportivas.
Las crónicas deportivas son aquellas que se encargan de narrar cuidadosamente cómo se llevó a
cabo un particular evento deportivo o bien otras noticias de este tipo.
Ejemplo: Relato de la victoria de España en el Mundial de fútbol en Sudáfrica.
Crónicas sociales y culturales.

Relatan secuencialmente como se produjo un determinado evento social o cultural.
Ejemplo: Breve crónica acerca de la boda de los príncipes de Luxemburgo, Guillermo y Stéphanie.
Crónicas de viajes.
Aquellas crónicas que cuentan en forma pormenorizada lo que significó el viaje a un lugar deter-
minado y la experiencia que supuso, la descripción del paisaje, etc.
9. El paratexto en los textos periodísticos
Para Maite Alvarado el paratexto es importante en los textos periodísticos descritos. En este
sentido, tanto la noticia como la crónica consideran la relación con estos paratextos en los pe-
riódicos:
(1) Portada: Se trata de la primera página del diario (la “tapa”) en que los textos se encuentran.
Allí se pueden reconocer los siguientes elementos: A. Titulares: trasmiten en forma rápida
la información que el diario considera importante. Elementos materiales, como la tipografía
(tipo de letra y tamaño) y la diagramación (ubicación en zonas de la página), evidencian la
jerarquización que el diario realiza de esa información.
B. Foto/s de tapa: las fotos de prensa- también las que aparecen en el interior del diario
cumplen, respecto del texto, funciones diversas y/o complementarias. En algunos casos son
ilustraciones; en otros, funcionan como documento: son prueba (no desde el punto de vista
legal, sino informativo) de las afirmaciones que se realizan en el texto.
C. Nombre del diario: habitualmente en recuadro aparece el nombre del diario y la fecha, da-
tos que pueden ir acompañados por el nombre del director y de la empresa editora, y también
de un lema. Estos lemas suelen orientar acerca del marco ideológico en el que el diario preten-
de posicionarse. El nombre del diario puede ir acompañado de un logo identificado (paratexto
icónico), por ejemplo, el hombrecito con el clarín en el diario homónimo.
(2) Sección: Habitualmente en la parte superior de cada página, separado del resto por una lí-
nea, se indica la sección, según el ordenamiento temático de la realidad que efectúa el diario:
Política, Economía, Sociedad, Policiales, Internacionales, Información general, etc. en algu-
nos casos, ese modo de categorizar la realidad también brinda información acerca de ciertas
concepciones ideológicas.
(3) Pie de página: En cada hoja, los diarios indican su nombre, la fecha y el número de página.
En algunos casos, estos datos no aparecen al pie sino en la misma línea que la sección.
(4) Títulos: De modo similar al descripto para la portada, los títulos en una página brindan un
acceso a la información y/o llaman la atención del lector a través de una opinión. Los ele-
mentos materiales (tipografía y diagramación) indican jerarquización de la información. La
jerarquía también es indicada por ciertos principios generales: por un lado, las informaciones
más importantes suelen ser presentadas en las páginas iniciales y, por el otro, si se toma en
cuenta la página doble, las noticias más importantes aparecen en las páginas pares (a la de-
recha respecto del lector).
(5) Volanta: En una tipografía menor que la del título, pero mayor que la del cuerpo de la nota
(el texto de la nota propiamente dicha), se ubica arriba del título y suele cumplir la función de
anticipar la información necesaria para la cabal comprensión del título.
(6) Bajada: En una tipografía similar a la de la volanta, tiene dos funciones posibles: una, aclarar
el título; la otra, conectar el título con el cuerpo de la nota y/o con la foto de prensa. En el caso
de informaciones referidas a sucesos sobre los que ya se ha informado en fechas anteriores,
suele también recuperar sintéticamente esa información anterior, necesaria para la compren-
sión de la que se está presentando como nueva. En la mayor parte de los casos, el conjunto de
volanta, título y bajada suele ofrecer los datos esenciales de la noticia.
(7) Copete y cabeza informativa: El copete tradicional se caracterizaba por presentar una
síntesis de la información, es decir los datos esenciales: qué pasó, quién es el protagonista,
donde ocurrieron los hechos, cuándo y, eventualmente, por qué y para qué. En algunos casos,
funcionaba como un sumario de la información. Si la nota en cuestión es una entrevista, el
copete puede cumplir la función de presentar al entrevistado y ofrecer una síntesis de sus
opiniones. En la actualidad el copete tiende a desaparecer, en la medida en que las funciones
que tenía pasaron a ser cumplidas por el primer párrafo de la nota, párrafo que en tal caso se
llama cabeza informativa, y que algunos diarios destacan con negritas o cursivas. El texto de
la cabeza informativa no es paratextual, aunque sí lo sea la tipografía
(8) Epígrafe o pie de foto: En los diarios se denomina epígrafe/s a la o la/s frase/s que acom-
paña/n a la foto de prensa. Suelen estar ubicados debajo de la foto o al costado. Algunos
epígrafes tienen función informativa, es decir, aportan datos para la interpretación de la foto;
otros, en cambio, expresan la opinión del autor de la noticia.
La narración: definición y características

La competencia narrativa
Importancia de la narración en las diferentes culturas

Componentes de la narración
Secuencia narrativa. Prefacio - situación inicial - complicación - reacción - resolución -
situación final - evaluación
Elementos morfosintácticos en la narración:

tiempos verbales
conectores
marcadores,
punto de vista.
Géneros que narran:

• ficcionales- cuento, novela, fábula, parábola, etc.
• no ficcionales: anécdotas, chistes relatos históricos, etc.
• periodísticos: la noticia- la crónica.
• El paratexto en los géneros informativos
• Tipos de crónica según el tema.
Capítulo 8
ACTIVIDADES
NARRACIÓN
En los siguientes textos indicar:

a) ¿Qué géneros discursivos son los que narran?
b) Identificar la estructura canónica de la secuencia narrativa
c) ¿Qué otras secuencias pueden identificar?
d) Identificar tiempos verbales, marcadores y conectores y especifique qué función
cumplen en el texto.
e) ¿Qué paratextos se encuentran en el texto y qué funciones cumplen?
Texto A
En Salta continúa el desmonte a pedido de las familias Macri, Peña y Clu-

sellas
Greenpeace denunció un masivo desmonte ilegal de familias ligadas a fa-
miliares y funcionarios del gobierno nacional.
Mariano Pedrosa @Pedrosa_mariano
Ley de Bosques
Greenpeace
Salta
Desmonte
Las topadoras avanzan sin control en la provincia de Juan Manuel Urtubey.

El bosque nativo de Salta parece no estar protegido por la Ley de Bosques
si la tierra pertenece a los amigos y socios del gobernador.
La organización ecologista Greenpeace denunció esta semana que la finca
Cuchuy, cuya tierra está protegida por la Ley Nacional de Bosques, re-
cibió un permiso especial del gobernador Urtubey para ser desmontada.
La propiedad pertenece a Alejandro Jaime Braun Peña, primo del jefe de
Gabinete de la Nación, Marcos Peña, “e integrante del directorio de varias
empresas de la familia Macri”. Otro de los dueños de la Finca Cuchuy SA
es Pablo Clusellas, actual Secretario de Legal y Técnica de la Nación.
Alejandro Braun Peña compró 10 mil hectáreas (la superficie de media
ciudad de Buenos Aires) con cuatro comunidades wichí dentro – Corrali-
to, Cuchuy, San José, y Chaguaral–, cuya manutención depende del bos-
que que está siendo desmontado. Al momento de hacer la denuncia, los
miembros de Greenpeace, desde el lugar, informaron que ya se habían
254 - ACTIVIDADES
desmontado 7000 hectáreas a pesar de la prohibición: “Esto demuestra la

urgente necesidad de una ley de delitos forestales que considere un crimen
el desmonte y el incendio intencional que se lleva puestos los bosques y
las comunidades”, declaró Hernán Giardini, coordinador de la Campaña
de Bosques de Greenpeace
A pesar de la prohibición, ante el pedido del primo del jefe de Gabinete, el
gobernador Urtubey otorgó un permiso especial de rezonificación, trans-
grediendo la ley nacional, como denuncia Greenpeace. No es la primera
vez que el gobernador Urtubey toma este tipo de decisiones, ya antes be-
nefició a su propio hermano, Facundo, y al presidente de la Nación. Mau-
ricio Macri es propietario de la Finca El Yuto, cercana a la finca Cuchuy,
que fue rezonificada, esto es, se cambió su estatus de zona protegida para
que pueda ser explotada.
Greenpeace denuncia que, en Salta, “los cambios de zonificación prediales
realizados ilegalmente por el gobierno de Salta para autorizar desmontes
en zonas protegidas por la Ley de Bosques alcanzan, como mínimo, las
126.177 hectáreas (el equivalente a seis veces la superficie de la ciudad de
Buenos Aires).”
La Ley de Bosques, sancionada en 2007, que tiene por objeto determinar
qué zonas de Bosque nativo son aptas para el desmonte –para ser utiliza-
das en la agricultura, ganadería o tala– y qué zonas deben ser protegidas
por su invaluable valor en la conservación de la biodiversidad. Los mapas
marcan con rojo aquellas zonas donde está prohibido cualquier modifica-
ción; con amarillo las áreas que tampoco pueden desmontarse, pero puede
utilizarse en aprovechamiento sostenible, turismo, recolección e investi-
gación científica; y con verde aquellas que pueden ser utilizadas para la
producción, previo permiso gubernamental con audiencia pública.
Las rezonificaciones que avala el gobernador Urtubey cambian zonas ro-
jas o amarillas por verdes, contrariando la ley nacional, destruyendo la
integridad medioambiental, afectando los intereses de las comunidades
originarias. Todo esto en beneficio de unos pocos terratenientes, como el
primo del jefe de Gabinete, el secretario de Legal y Técnica de la Nación y
al propio presidente.
Giardini, coordinador de la Campaña de Bosques de Greenpeace, advirtió:
“Somos nuevamente testigos de la impunidad con la que grandes terra-
tenientes violan la Ley de Bosques y deforestan donde no está permitido
con la complicidad de los gobiernos. Estos bosques, además de concentrar
muchísima biodiversidad, son la casa, el almacén y la farmacia de varias
comunidades indígenas. Destruirlos es un crimen”, advirtió en relación al
desmonte de la finca Cuchuy.
Esta estancia –informa Greenpeace– fue clasificada por el Ordenamiento
Territorial de Bosques Nativos de Salta en las Categorías I y II –rojo y
amarillo–pero se cambió a la Categoría III –verde– para poder deforestar
8.962 hectáreas.
Finalmente, Greenpeace denunció que el proyecto de ley para penar este
tipo de delitos forestales realizados por los terratenientes, avalados por

autoridades políticas, se encuentra demorado por la diputada jujeña María
Gabriela Burgos, quien preside la comisión de Legislación Penal
Tiempo Argentino, 6 de diciembre de 2017
Texto B
La foto
Enrique Anderson Imbert
Jaime y Paula se casaron. Ya durante la luna de miel fue evidente que
Paula se moría. Apenas unos pocos meses de vida le pronosticó el médico.
Jaime, para conservar ese bello rostro, le pidió que se dejara fotografiar.
Paula, que estaba plantando una semilla de girasol en una maceta, lo com-
plació: sentada con la maceta en la falda sonreía y…
¡Clic!
Poco después, la muerte. Entonces Jaime hizo ampliar la foto -la cara de
Paula era bella como una flor-, le puso vidrio, marco y la colocó en la me-
sita de noche.
Una mañana, al despertarse, vio que en la fotografía había aparecido una
manchita. ¿Acaso de humedad? No prestó más atención. Tres días más
tarde: ¿qué era eso? No una mancha que se superpusiese a la foto sino un
brote que dentro de la foto surgía de la maceta. El sentimiento de rareza
se convirtió en miedo cuando en los días siguientes comprobó que la foto-
grafía vivía como si, en vez de reproducir a la naturaleza, se reprodujera
en la naturaleza. Cada mañana, al despertarse, observaba un cambio. Era
que la planta fotografiada crecía. Creció, creció hasta que al final un gran
girasol cubrió la cara de Paula.
Soluciones posibles
Texto A
a) El texto A es una crónica del diario Tiempo Argentino.
b) En cuanto a la secuencia narrativa encontramos:
• La situación inicial se plantea con la existencia de la Ley de bosques en el
país.
• La complicación se produce por el permiso de desmonte otorgado por el go-
bernador salteño a familiares suyos. Dicho permiso infringe la Ley nacional
de Bosques.
• Como reacción a este problema, Greenpeace denuncia la infracción, además
de la actitud de la diputada jujeña María Gabriela Burgos que demora el pro-
yecto de ley para frenar estos delitos.
• En cuanto al uso de tiempos verbales, predomina el pretérito perfecto simple
del indicativo para las acciones principales (denuncio- recibió- compró- fue
256 - ACTIVIDADES
clasificada, etc.) y el presente para los comentarios hechos al respecto.

• La situación final: espera un cierre, en la medida que autoridades respondan
a la denuncia efectuada por Green peace. Las topadoras avanzan sin control
en la provincia de Juan Manuel Urtubey. El bosque nativo de Salta parece no
estar protegido por la Ley de Bosques si la tierra pertenece a los amigos y
socios del gobernador.
La organización ecologista Greenpeace denunció esta semana que la finca Cuchuy,
cuya tierra está protegida por la Ley Nacional de Bosques, recibió un permiso especial
del gobernador Urtubey para ser desmontada.
• Evaluación final: En la provincia de Salta el gobierno provincial no respeta
la ley de bosques.
Otras secuencias no narrativas, argumentativas, evidencian la subjetividad del pe-
riodista:
Las topadoras avanzan sin control en la provincia de Juan Manuel Urtubey
c) Tiempos verbales: pretérito perfecto simple del indicativo para las acciones prin-
cipales
Presente para secuencias que evidencian la subjetividad del periodista
d) El texto es acompañado por el siguiente paratexto:
a: verbal, constituido por:
Título: En Salta continúa el desmonte a pedido de las familias Macri, Peña y
Clusellas
Bajada: Greenpeace denunció un masivo desmonte ilegal de familias ligadas a
familiares y funcionarios del gobierno nacional.
Copete: - de tipo presuntivo: La organización ecologista Greenpeace denunció
esta semana que la finca Cuchuy, cuya tierra está protegida por la Ley Nacional de
Bosques, recibió un permiso especial del gobernador Urtubey para ser desmonta-
da. La propiedad pertenece a Alejandro Jaime Braun Peña, primo del jefe de Ga-
binete de la Nación, Marcos Peña, “e integrante del directorio de varias empresas
de la familia Macri”. Otro de los dueños de la Finca Cuchuy SA es Pablo Clusellas,
actual Secretario de Legal y Técnica de la Nación.
b. Icónico, lo constituye la fotografía de los desmontes ilegales en la provincia

de Salta.
Texto B
a) El texto “La foto” es un relato fantástico, por su contenido: Una planta cobra vida
dentro de una fotografía tomada por Jaime a su esposa, antes de que la joven
muriera. Este hecho insólito se inicia desde el momento en que la planta fotogra-
fiada aparece, hasta que tapa la imagen del rostro de la joven.
Esa aparición de lo insólito produce estados anímicos en el personaje de Jaime:
El sentimiento de rareza se convirtió en miedo cuando en los días siguien‑

tes comprobó que la fotografía vivía como si, en vez de reproducir a la
naturaleza, se reprodujera en la naturaleza
b) Según la secuencia prototípica de Adam, en el ejemplo anterior encontramos:
Situación inicial: casamiento de Paula y Jaime
Complicación 1: enfermedad y muerte de Paula
Complicación 2: vida de una planta dentro de la fotografía
Reacción: espanto y desconcierto del personaje
Situación final: un girasol cubre el rostro fotografiado de Paula
Otras secuencias incrustadas:
La descriptiva:
sentada con la maceta en la falda sonreía
la cara de Paula era bella como una flor-,
No una mancha que se superpusiese a la foto sino un brote que dentro de la foto
surgía de la maceta.
La argumentativa:
¿Acaso de humedad
c) Tiempos verbales en el relato: pretérito perfecto simple del indicativo, para las
acciones principales se casaron - pronosticó - pidió - hizo ampliar - complació -
colocó - vio, etcétera
Pretérito imperfecto para las descripciones. Ya durante fue se moría- sonreía y…
d) Conectores temporales: con el fin de hilar los sucesos del relato, los conecto-
res temporales que aparecen son:
Poco después - Entonces - Una mañana - cada mañana - Tres días más
tarde - al final - etcétera
Capítulo 9
DESCRIPCIÓN

Bibliografía
ADAM, J. M. (1992): Les textes: types et prototypes: Récit, description, argumentation, explication
et dialogues, Paris, Natham.
ADAM, J. M. (1999): Liguistique textuelle. Des genres de discours aux textes. Coll. Fac. De Linguis-
tique. Edition Nathan, París.
ÁLVAREZ, M. (1998):Tipos de escrito I: Narración y Descripción. Madrid. Arco libros
BAJTIN, M. (1992): Estética de la creación verbal. México, Siglo XXI Editores.
CALSAMIGLIA BLANCAFORT, H. y TUSÓN VALLS, A. (1999): Las cosas del decir. Manual de
Análisis del discurso. Barcelona. Editorial Ariel S.A.
Hamon, P. (1991:) Introducción al Análisis de lo descriptivo. Buenos Aires, Edicial.

9 - DESCRIPCIÓN - 261
1. Definición
Tradicionalmente, suele definirse la descripción como una pintura hecha con palabras1. Esto es
así pues una buena descripción provoca en el receptor una impresión semejante a la sensible,
de manera que ve mentalmente la realidad descrita. El diccionario de la Real Academia de la
Lengua española define describir como representar o detallar el aspecto de alguien o algo por
medio del lenguaje2. En efecto, con la descripción representamos lingüísticamente el mundo real
o imaginado: en el ámbito humano- personal y social-y sus esferas de actividad; en el ámbito
creado por los humanos; y en el ámbito natural. Con la descripción expresamos la manera de
sentir el mundo a través de los sentidos- lo que vemos, oímos, olemos, tocamos y gustamos, y a
través de nuestra mente que recuerda, asocia, imagina e interpreta. Nuestra cultura ha favoreci-
do el sentido de la vista como privilegiado para representar la realidad: por eso decimos que la
descripción representa la diferenciación y la relación de lo que percibimos en el espacio y se ha
asociado con la representación de escenas a través del dibujo, la pintura, la fotografía o el film.
La descripción se aplica tanto a estados, por ejemplo:
El Obelisco es, en todo el mundo, el mayor emblema de la ciudad y de sus habitantes,
como lo pueden ser la Torre Eiffel en París o la Estatua de la Libertad en Nueva York.
Inaugurado en 1936 para recordar el cuarto centenario de la primera fundación de Bue‑
nos Aires, es obra del arquitecto Alberto Prebisch, uno de los principales exponentes del
modernismo argentino y autor también del vecino Teatro Gran Rex. Se ubica en el lugar
donde fue izada por primera vez la bandera nacional en la ciudad. Quien visita Buenos
Aires no puede dejar de fotografiar este monumento, ubicado estratégicamente en la
intersección de dos de las avenidas más importantes: la 9 de Julio, entre las más anchas
del mundo, y la “calle” Corrientes, uno de los principales polos culturales de la ciudad.
https://turismo.buenosaires.gob.ar
O puede referirse a procesos:
De cielos límpidos y soleados, Cafayate, corazón de los Valles Calchaquíes sal-
teños, es la tierra del vino de altura. Aquí las uvas maduran lenta y sabiamente, bajo
la mirada y supervisión de los bodegueros, para ofrecer vinos de calidad. Alrededor de
esta actividad, la vida transcurre tranquila y favorece el encuentro de lugareños y tu‑
ristas. Frente a la plaza, los artesanos ofrecen sus trabajos de alfarería y platería, tejidos
en lana y los típicos ponchos salteños. Las guitarras suenan en los festivales y peñas
–hermosa resulta en el verano la Serenata a Cafayate-, mientras los cocineros prepa‑
ran platos típicos (imperdibles las empanadas). En las afueras, los cerros ofrecen vistas
panorámicas del valle, los ríos esconden cascadas sorprendentes y el tiempo realiza un
inclaudicable trabajo de erosión sobre las rocas.
http://www.argentina.travel/es
La descripción se efectúa según una perspectiva o punto de vista determinados en un amplio

abanico del más objetivo a l más subjetivo. Toda descripción está condicionada por el contexto
en que aparece la comunicación:la relación entre los interlocutores, el contrato comunicativo
1. Álvarez, M.(1998) Tipos de escrito I: Narración y descripción. Arco Libros.

2. Real Academia Española. (2001): Diccionario de la lengua española. (22°. ed.).Consultado en http//www.rae.es
que se establece, el conocimiento compartido que se presupone. El propósito que se preten-

de- persuadir, convencer, criticar, informar, burlarse o conmover- orienta la descripción cuya
función puede ser predominantemente informativa o bien expresiva, argumentativa o directiva.
El contenido responde a preguntas explícitas o implícitas del tipo. ¿Qué es?, ¿Cómo es?, ¿Qué
partes tiene? ¿Para qué sirve? ¿Qué hace? ¿Cómo se comporta? ¿A qué se parece? Todo ello
forma parte de la configuración pragmática.
2. Una competencia determinada
Philip Hamon3 plantea la existencia de una competencia específica del destinatario en la des-
cripción pues aquel es capaz de captarla o de saltearla, con el fin de atender las peripecias en
una narración. Es evidente que la descripción instala una nueva imagen de emisor, el descrip-
tor, quien construye una imagen de un viajero, un turista, un explorador. Alguien que clasifica,
organiza y disciplina su texto. Este descriptor solicita una nueva categoría de destinatario en la
descripción: un destinatario cuya actividad es más retrospectiva que prospectiva (el relato), una
categoría de destinatario que vuelve a encontrar, confirma, recorre las vías practicadas en su
aprendizaje por los surtidos de vocabulario que dispone; un destinatario que es orientado por
un descriptor que enseña.
Para el autor mencionado existe una memoria intra-descriptiva, que es la solicitada en el
interior de la descripción, es la memoria de medida más limitada, que impone el recuerdo de un
mismo término, (la palabra casa, por ejemplo, con las connotaciones que ésta posee).
Se formula un saber, una información más o menos racionalizada, pero también pasa de un
actante más informado a un actante menos informado y supone entonces una jerarquía de los
participantes de la comunicación. La descripción, texto de saber las sobre palabras y sobre las
cosas, es a menudo un texto con finalidades más o menos didácticas. Hamon, quien hace un
estudio del significado del término descripción a lo largo de la historia, entiende que ésta no
tiene verdadero estatuto teórico. Parece imposible de definir a pesar de que sirve para definir y
caracterizar. Esto ocurre porque es difícil darle una categoría semántica. En general se considera
la descripción como un medio más entre muchos otros para ampliar los textos. Aunque las se-
cuencias descriptivas no poseen una estructura tan rígida como las narrativas, algunos autores
se han fijado en que existen procedimientos que se reiteran en todas las descripciones.
3. El proceso de la descripción
En la elaboración de una descripción, A. Schockel determina tres fases de un proceso:

a) La observación: El autor debe observar previamente lo que pretende describir. Entonces,
la observación debe ejercitarse para describir de manera adecuada.
b) La reflexión: Consideración de los datos recibidos para valorarlos, para entresacar lo esen-
cial y desechar los detalles superfluos.
3. Hamon, P.Introducción al análisis de lo descriptivo. Buenos Aires. Edicial.

c) La expresión: La última fase es la búsqueda de una expresión adecuada: para ello es re-
comendable la ejecución de un plan de trabajo, que organice el material recogido en las
etapas anteriores, antes de dar la forma definitiva.
4. La secuencia prototípica descriptiva
Partiendo de una definición enciclopédica bastante frecuente acerca de la descripción como

enumeración de los atributos de una cosa, Adam (1999) propone una organización esquemática
del prototipo de secuencia descriptiva, el cual es un repertorio de operaciones de construcción
de las macroproposiciones en el que se inspira el siguiente cuadro:
Tema - Título
Aspectos Relaciones
Propiedades Partes Situación Asociaciones
lugar tiempo comparación metáfora
Adam sitúa este esquema modélico en la perspectiva del proceso de composición a partir de un
plan: el primero es el anclaje descriptivo, con el establecimiento del objeto como un todo, el tema.
Éste se puede establecer desde el inicio (sin afectación), o bien luego de enumerar características
(con afectación).
(1) Dentro del Anclaje descriptivo o de atribución (tematización) encontramos según Adam, las
siguientes posibilidades:
A: Entrada en juego de “qué” o “quién va a ser cuestión (anclaje propiamente dicho).
B. En final de secuencia, de quién o qué viene de ser cuestión (afectación); es decir, primero
se anticipan los atributos de un “objeto en cuestión” y luego se lo presenta explícitamente.
C. Combinación de los dos procedimientos, retomando con modificaciones el tema- título
inicial (reformulación). Esta última operación puede aplicarse a otras unidades que apare-
cen en el curso de la descripción (reformular una propiedad o la designación de una parte
del objeto considerado).
(2) El segundo procedimiento es el de la Aspectualización, a través del cual se distinguen las
cualidades, las propiedades y las partes del objeto de la descripción.Para Adam este proce-
dimiento es la operación admitida como la base de la descripción. Es la del recorte en partes
donde se consideran las cualidades o propiedades del todo (color, dimensión, forma, número,
etc.).
(3) El tercer procedimiento consiste en la Puesta en relación, con el mundo exterior, tanto en lo
referido al espacio y el tiempo, como a las múltiples asociaciones que se pueden activar con
otros mundos y otros objetos análogos (comparación, metonimia y metáfora). Las descripcio-
nes subjetivas y expresivas abundan en comparaciones y metáforas, desde las descripciones
de las conversaciones cotidianas hasta las literarias. En estas últimas la expresión de la per-
cepción de la realidad adquiere a través de la palabra rasgos nuevos y atractivos, porque evita
el estereotipo gastado, apoyándose en la creatividad y alcanzando un valor estético
(4) El cuarto procedimiento es de Engarce por subtematización:Esta operación de engarce de una
secuencia en otra está en la base de la expansión descriptiva. Es decir, una parte seleccionada
por aspectualización puede ser elegida como base de una nueva secuencia, tomada como nuevo
tema- título y considerado seguidamente bajo diferentes aspectos, de modo infinito.
Como todas las secuencias, la descriptiva puede ser la dominante en un texto (informe mé-
dico, presentación de vinos, tratado de botánica), pero en gran cantidad de textos aparece como
secuencia combinada o incrustada. En el ámbito literario forma parte sustancial de los relatos:
junto con la secuencia narrativa y la dialogal es parte esencial de la representación del mundo
de ficción. Junto con la secuencia argumentativa y la explicativa aparece en los textos científicos
y didácticos.
En el siguiente ejemplo la descripción es la secuencia dominante:
Cerro San Javier
Muy cerca de la capital de Tucumán, San Miguel de Tucumán, se encuentra el pueblo
de San Javier. Las construcciones y su gente se establecieron en la cima del Cerro San
Javier, lo que permite tener una vista panorámica de todo el valle. El cerro San Javier
está rodeado por el Parque del Aconquija con bosques extravagantes y cortinas de lianas
que parecieran insertarnos en un cuento al estilo de Tarzán. La villa que se encuentra
en la cima del cerro y fue fundada en 1942, el clima que presenta es subtropical, los ve‑
ranos tienen altas temperaturas mientras que los inviernos son templados y húmedos.
La ciudad está albergada dentro del Parque Sierra de San Javier que protege ecosiste‑
mas únicos y amenazados. La reserva tiene cuencas que son reguladores hídricos, tiene
fuentes de agua y de prevención de inundaciones en los núcleos urbanos del piedemonte.
Vacaciones y Turismo en Cerro San Javier
Una de las actividades más practicadas en este sitio es el aladeltismo. En el Club Sol
(en lo alto de San Javier) se encuentra una plataforma de lanzamiento, mientras que
en el aeroclub se encuentra la de aterrizaje. Otras actividades menos populares son el
mountain bike, campamentismo y cabalgatas.
Maura Rivero. Argentina. Turismo.org
Según el esquema de Adam, el texto anterior se construye a partir de los siguientes procedi-
mientos descriptivos:
Tema título: anclaje descriptivo: Cerro San Javier
Propiedades y partes: aspectualización
Pueblo de San Javier: construcciones, gente, parque del Aconquija. bosques extravagantes, corti‑
nas de lianas.
El cerro. Aspectos. Propiedades: rodeado por el Parque del Aconquija con bosques extravagantes
y cortinas de lianas
Puesta en relación:por comparación:parecieran insertarnos en un cuento al estilo de Tarzán
La villa:propiedades - encuentra en la cima del cerro y fue fundada en 1942, el clima que pre‑
senta es subtropical, los veranos tienen altas temperaturas mientras que los inviernos son templados
y húmedos
La ciudad: propiedades- ciudad está albergada dentro del Parque Sierra de San Javier
Puesta en relación: que protege ecosistemas únicos y amenazados
La reserva: propiedades y partes: tiene cuencas que son reguladores hídricos, tiene fuentes de
agua y de prevención de inundaciones en los núcleos urbanos del piedemonte.
Engarce por subtematización
Tema título: Vacaciones y Turismo en Cerro San Javier
Propiedades y partes – aspectualización:Aladeltismo: Una de las actividades más practicadas
en este sitio
En el Club Sol (en lo alto de San Javier) se encuentra una plataforma de lanzamiento, mientras
que en el aeroclub se encuentra la de aterrizaje.
Tematización:
Otras actividades menos populares son el mountain bike, campamentismo y cabalgatas.
Veamos el ejemplo que sigue:

Era un sabueso, un enorme sabueso, negro como un tizón, pero distinto a cualquiera
que hayan visto nunca ojos humanos. De la boca abierta le brotaban llamas, los ojos
parecían carbones encendidos y un resplandor intermitente le iluminaba el hocico,
el pelaje del lomo y el cuello. Ni en la pesadilla más delirante de un cerebro enlo-
quecido podría haber tomado forma algo más feroz, más horroroso, más infernal
que la oscura forma y la cara bestial que se precipitó sobre nosotros desde el muro
de niebla.
Arthur Conan Doyle, El sabueso de los Baskervill
En el fragmento anterior, perteneciente a la obra de Conan Doyle observamos una descrip-

ción subjetiva que presenta la siguiente organización esquemática:
a) El anclaje, que presenta como tema- título “el sabueso”.
b) En la Aspectualización, se describen el tamaño, la boca, los ojos del animal.
c) La puesta en relación se efectúa con comparaciones y metáforas que efectúa el descriptor
para producir la sensación de terror en el destinatario.
5. Temas de la descripción
Todo lo que percibimos puede describirse. Cualquier objeto de la realidad, aspectos del mundo
psíquico, sensaciones y sentimientos, productos de nuestra fantasía. En cualquier caso, la descrip-
ción puede partir de una consideración de lo real, o ser fruto de la imaginación del que describe.
Por es necesaria una clasificación dentro de la diversidad de la descripción, aunque siempre pue-
den existir fluctuaciones. En este sentido, podemos encontrar los siguientes tipos de descripción:
1. Según el objeto que se describe y su relación con el sujeto, encontramos:
a) Descripción de personas
Hay varias formas de describir a una persona. Según se describan sus rasgos recibe distintos
nombres. En este caso mencionaremos el retrato y la caricatura:
Es una descripción combinada en la que se describen las
características físicas y morales de la persona. Une la pro-
sopografía y la etopeya. Puede aludir al aspecto físico, a
Retrato las actividades, a los éxitos o los fracasos, a los rasgos de
la personalidad y del estilo. Y lo encontramos en diversas
situaciones de comunicación como en la presentación de
conferenciantes o autores de libros, en la presentación de
entrevistas, en las necrológicas, etc.
Es un tipo de descripción en la que los rasgos físicos y
Caricatura morales de la persona se presentan de manera exagerada,
acentuando los defectos
b) Cualquier realidad abstracta -sensación, sentimiento o emociones- (aspectos del mundo
psíquico). El autor puede hacer uso de elementos sensoriales para aproximarnos a estas
imágenes difíciles de “pintar” con palabras:
c) Además, puede describirse un lugar:
Al describir un paisaje o un lugar cualquiera, los escritores suelen presentar primero
una visión general del lugar. Después van localizando en ese lugar los distintos elemen-
tos (los pueblos, los montes, el río...) utilizando palabras que indican situación en el espacio.
Procuran transmitir la impresión que produce el lugar: alegría, tristeza, misterio, terror...
Descripción de una cueva (Pío Baroja)
A la izquierda se abría la enorme boca de la cueva, por la cual no se distinguían
más que sombras. Al acostumbrarse la pupila, se iba viendo en el suelo, como una
sábana negra que corría a todo lo largo de la gruta, el arroyo del infierno, “Infernu‑
co-erreca”, que palpitaba con un temblor misterioso. En la oscuridad de la caverna
brillaba, muy en el fondo, la luz de una antorcha que agitaba alguien al ir y venir.
Unos cuantos murciélagos volaban a su alrededor; de cuando en cuando se oía el batir
de las alas de una lechuza y su chirrido áspero y estridente.
2. Según la forma en que el contenido se manifiesta:

El autor puede ofrecernos el aspecto de las cosas, su apariencia, de manera estática, como si per-
manecieran inmovilizadas, fuera del tiempo. Estamos ante la descripción estática, por ejemplo:
Anuncio de coche
Con un look aventurero, el Citroën C3 Aircross es un vehículo urbano adaptable a todo
tipo de camino. Una silueta de diseño innovador con una amplia superficie vidriada;
una posición de manejo elevada y el rodado de 16 pulgadas en combinación con neumá‑
ticos de uso mixto y un mayor despeje del suelo aportan confort de manejo y seguridad
y versatilidad; a la vez que la rueda de auxilio montada en el exterior y las barras de

techo prolongadas hasta el capot le confieren un estilo moderno y deportivo.
En el caso anterior, la secuencia descriptiva está incrustada en la argumentativa pues el texto
es un anuncio publicitario. La descripción se arma atendiendo las características del coche co-
rrespondiente según el diseño, confort y seguridad.
Descripción dinámica: es variada, puede ofrecer una visión viva y animada de los compo-
nentes de un paisaje o cuerpos en movimiento, por ejemplo:
Federico García Lorca

Su luna de pergamino
Preciosa tocando viene,
por un anfibio sendero
de cristales y laureles.
El silencio sin estrellas,

huyendo del sonsonete,
cae donde el mar bate y canta
su noche llena de peces.
En los picos de la sierra

los carabineros duermen
guardando las blancas torres
donde viven los ingleses.
Y los gitanos del agua

levantan por distraerse,
glorietas de caracolas
y ramas de pino verde.
Su luna de pergamino
Preciosa tocando viene.
Al verla se ha levantado
el viento que nunca duerme.
Preciosa y el aire.Federico García Lorca
En el poema narrativo de García Lorca se describe el mundo gitano andaluz de manera dinámica
Objetiva
Desde antiguo se ha perseguido el propósito de objetividad a partir de imponer condiciones
racionales a la visión d la realidad (meta del conocimiento científico). La descripción tiene una
función relevante en el ámbito de las disciplinas científicas que se proponen dar cuenta de forma
organizada y exhaustiva de las características del mundo natural y social. Por eso encontramos
descripciones en la astronomía, la física, la geología, la química, la botánica, la geografía, la so-

ciología, la historia, la economía o la antropología. En definitiva, toda ciencia tiene su dimensión
descriptiva junto a su dimensión demostrativa y explicativa.
Ejemplo:
Células nerviosas (neuronas).
Las neuronas están cubiertas por las células gliales, que constituyen aproximada-
mente el 50% del volumen total del cerebro. La mayoría de los tumores cerebrales se
originan en estas células llamados gliomas. Las células gliales pueden subclasificarse
aún más en astrocitos, oligodendrocitos, células ependimarias y microglías o células
microgliales. Los astrocitos desempeñan una función importante para el metabolismo
y el suministro nutrientes al cerebro del cerebro y forman parte de la barrera he-
matoencefálica. Los oligodendrocitos forman la mielina para revestir las exten-
siones de las células nerviosas a lo largo de los ventrículos del cerebro. Las células
microgliales derivan de la médula ósea y tienen funciones en el sistema inmunoló-
gico del sistema nervioso.
Las condiciones que impone la perspectiva científica en la descripción son la neutralidad y la

objetividad, la completitud, la ordenación. por ejemplo, la descripción de sustancias debe procu-
rar información sobre la forma, las propiedades, la estructura, las reacciones, los usos, el lugar
en donde se encuentran. La descripción de los procesos tiene en cuenta la serie de actividades
que determinan las diferentes fases de un proceso, la secuencia de estas fases, los cambios que
ocurren al pasar de una fase a otra, la finalidad del proceso y de cada fase, el método usado para
llevar a cabo las actividades, el equipo instrumental utilizado.
La descripción enlaza con la definición porque ésta es una operación discursiva que sirve
para especificar un concepto a partir de establecer sus características y la clase de objetos a que
pertenece. Si se empieza por el concepto y se establecen su clase u sus características, la defi-
nición es considerada real. En caso contrario, cuando se parte de las características y la clase a
que pertenece el objeto estudiado para llegar así al concepto, la definición se considera nominal.
La definición simple la encontramos en los diccionarios especializados, tratados, enciclopedias,
libros de texto que atienden a la especificación de los conceptos.
Fuera del campo científico, la experiencia humana se basa en la percepción directa, impreg-
nada de una mezcla de factores racionales y emocionales condicionados por los valores cultu-
rales vigentes en cada comunidad y por la propia interpretación subjetiva. En la vida cotidiana
necesitamos describir y que nos describan continuamente el mundo circundante: cómo es esa
persona, el pueblo o la ciudad que visitamos, productos nuevos, paisajes que hemos disfrutado
podemos disfrutar; necesitamos describir secuencias de acciones que se realizan o que se han
de realizar (para plantar una planta en una maceta, o para cocinar un plato, o para poner en
funcionamiento un aparato de uso doméstico. En nuestro entorno nos encontramos con un tipo
de descripciones que tienen como objetivo ser neutras, pero en general se distinguen por la sub-
jetividad en un grado mayor o menor.
Ejemplo de descripción subjetiva:
Ojos de la Poesía, de Leda Valladares

No he dicho aun por qué nace tu mirada
en qué se nutre para derramar lo extraño
para encender el secreto del mundo.
*
Ah, tus ojos
espacios de la soledad.
De alma, tenebrosos
y translúcidos en el desasosiego.
*
Están amenazando al universo
y son solos.
*
Reconcentran pasión
como en venganzas
y se oye algo que sube y ordena
algo que ejecuta tinieblas
y mortificaciones.
*
Son de lo recóndito y desmedido.
*
Por estremecerse en soberbias
se apartan lejanos
como si desearan crepúsculos
absortos labios y desdenes.
*
No he dicho aun por qué existen tan míos
tan rotundos en su angustia.
No he dicho aun si se llaman llanto o abismo.
***
Del libro: Valladares, Leda, Se llaman llanto o abismo
Por lo visto anteriormente, entendemos que la descripción es un recurso habitual usado en tex-
tos literarios y no literarios. Hace que el lector “vea” a través de las palabras. No obstante, su
función en unos y en otros difiere. Distinguimos entonces entre:
• La descripción técnica o científica- la de los diccionarios, las enciclopedias, los manuales,
las crónicas periodísticas-: Informa sobre las características objetivas de aquello que se des-
cribe, posee vocabulario preciso y suele usar tecnicismos. Las condiciones impuestas por
la perspectiva científica son la neutralidad y la objetividad, la completitud, la ordenación.
Puede ser acompañada por representaciones icónicas como diagramas, esquemas, mapas,
dibujos o fotografías.
• La descripción literaria – presente en cuentos, novelas, obras de teatro-: expresa una visión
subjetiva de la realidad. El vocabulario es sugerente, subjetivo, seleccionado según el crite-
rio estético.
6. Recursos de la descripción
Nivel léxico - semántico:

Léxico nominal: Sustantivos y adjetivos: son los elementos lingüísticos- descriptivos más carac-
terísticos de la secuencia descriptiva. De la selección de palabras adecuadas depende el éxito del
texto. Los sustantivos abundan porque dan nombre a los objetos de la realidad, clasifican estados
y seres. En la descripción técnica o científica importa el uso de la terminología científica. En otro
tipo de descripciones como las de la vida cotidiana o las literarias, importa el uso de sustantivos
y adjetivos valorativos, precisos y sugerentes para representar con viveza una escena o para dar
cuenta de la impresión producida por ella.
La aparición del adjetivo puede completar la información que el sustantivo nos ofrece, puede
matizar el sentido y dotar de una expresividad mayor al sintagma: veamos el fragmento del texto
de Azorín:
La tarde está muriendo en un crepúsculo largo, suave, diáfano: las lejanas montañas
que cierran la llanura se tiñen de un pálido violeta; brillan con su verdor intenso los
anchos cuadros de las viñas.
Imágenes sensoriales: la descripción puede expresar impresiones subjetivas del descriptor. Es

habitual encontrar en ella imágenes sensoriales: visuales, auditivas, táctiles, olfativas que se
construyen mediante sustantivos, adjetivos o verbos.
Analogías. Esta estrategia consiste en comparar lo que se intenta describir con otro objeto
o concepto más sencillo, más conocido por el lector. Sin embargo, entendemos que estas com-
paraciones implican una ayuda para la comprensión. Entonces, la analogía tiene cabida en un
texto académico si es un mecanismo para facilitar la comprensión; a diferencia de lo que sucede
en las descripciones literarias, en las descripciones científicas no deben aparecer comparaciones
o metáforas con fines estilísticos, por ejemplo:
Los virus son microbios tan pequeños que son estudiados mediante microscopios
electrónicos de transmisión. Tienen un diámetro de 20 a 300 manómetros, y una longi‑
tud de 20 a 14.000 manómetros. Para entender las medidas de los virus puntualizaremos
que un manómetro es igual a una mil millonésima parte de un metro. Podríamos decir
que el diámetro de un pelo humano es 100 veces más grande que un manómetro.
https://caracteristicasde.net/caracteristicas-de-los-virus/
Nivel sintáctico
Todo despliegue sintáctico- nominal- aposiciones, oraciones adjetivas, complementación- se
pone al servicio de la construcción de cuadros y retratos que manifiestan la visión propia del
descriptor a través de la selección y de la analogía. La competencia del hablante está aquí en
función de la precisión, del rigor y de la especificidad o bien, de la gracia y de la singularidad.
En cuanto a los verbos, es está, hay, parece, tiene, constituye forman el conjunto de presenta-
dores de entidades y sus características. Entre las formas más usadas son el presente y el pre-
térito imperfecto. En el caso de que la descripción pretenda ser impresionista, todos los verbos
de percepción se potencian. El pasado, sin embargo, la circunscribe a un determinado periodo
temporal. El uso del presente o del imperfecto del indicativo como tiempos descriptivos depende
de la actitud y la posición del hablante ante un “mundo comentado” o un “mundo narrado
Como procedimiento discursivo la enumeración aparece como el recurso más utilizado en la
secuencia descriptiva. Puede encontrarse en forma de listados (en la publicidad, en los informes
médicos). Los enunciados suelen aparecer yuxtapuestos (el procedimiento estilístico asíndeton
se basa en este tipo de relación sintáctica). Los verbos pueden elidirse fácilmente pues la función
referencial recae en los grupos nominales. En algunos casos los marcadores de tiempo y de lugar
funcionan como marcadores del discurso. Pero para instaurar orden en la sucesión de enume-
raciones, éstas se suelen situar en unas coordenadas: de lo general a lo particular, del todo a las
partes; o bien se presentan con referentes espaciales (arriba, abajo, izquierda, derecha, afuera,
dentro, grande, pequeño. Los puntos cardinales, de los cinco sentidos, con perspectiva general
(de lejos, panorámica) o de primer plano (de cerca, detalle y matiz), etc.
La descripción: definición
La secuencia descriptiva: operaciones
Anclaje
Aspectualización
Puesta en relación
Engarce por tematización
Tipos de descripción Personas:
A. Según el objeto descrito y su • Retrato
relación con el sujeto • Caricatura
• Lugares
• Objetos
• Procesos
B. Forma en que el objeto • Estática
se manifiesta • Dinámica
• Objetiva
• Subjetiva
Técnica o científica / Literaria
Los elementos lingüísticos- descriptivos

Léxico nominal (sustantivos y adjetivos).
• Aposiciones, oraciones adjetivas, complementa-
ción para la construcción de cuadros y retratos
• Verbos, presente y el pretérito imperfecto.
• La definición, especifica un concepto a partir de
sus características.
• La enumeración listados (en la publicidad, en los
Procedimientos empleados informes médicos). Los enunciados suelen aparecer
en la descripción yuxtapuestos (el procedimiento estilístico asíndeton
se basa en este tipo de relación sintáctica). Los ver‑
bos pueden elidirse fácilmente pues la función refe‑
rencial recae en los grupos nominales
• Marcadores de tiempo y de lugar de lo general a
lo particular, del todo a las partes; o bien presentes
con referentes espaciales (arriba, abajo, izquierda,
derecha, afuera, dentro, grande, pequeño. Los pun‑
tos cardinales, de los cinco sentidos, con perspectiva
general (de lejos, panorámica) o de primer plano (de
cerca, detalle y matiz), etc.
Capítulo 9
ACTIVIDADES
DESCRIPCIÓN
1. Leer el siguiente texto e indicar:
a) ¿Qué tipo de descripción es y cuál es su finalidad?

b) Detalle la estructura de la secuencia descriptiva. Señale los procedimientos em-
pleados en la descripción.
El Noroeste Argentino
Relieve, clima e hidrografía
Desde el punto de vista geográfico el Noroeste muestra ámbitos y paisajes
de gran contraste. Se encuentran desde picos de 6.000 metros de altura
hasta zonas selváticas, desiertos, valles y quebradas. Hacia el oeste la re-
gión está recorrida por cordones montañosos de la cordillera y pre cor-
dillera de los Andes y como forma de relieve se destaca una gran meseta
situada a 3.800 m de altura: la puna. A las zonas áridas y escarpadas de la
cordillera se opone la selva de las sierras subandinas que abarca las pro-
vincias de Salta, Tucumán y Jujuy.
Según la posición geofísica y la altura se pueden observar diferentes tipos
de clima. La puna es fría y seca. Las selvas montañosas están caracteriza-
das por la lluvia, que determina un clima húmedo con temperaturas tem-
pladas. En los bosques montanos el clima es templado, con menos lluvias
que en la región anterior, pero los inviernos son fríos. En el sistema de
valles, en el centro y hacia el sur, el clima es cálido y con pocas lluvias.
En las selvas, los vientos húmedos que llegan al noroeste desde la región
atlántica, al condensarse por el frío reinante, provocan lluvias de hasta
2.500 mm que comienzan en el mes de octubre y se prolongan hasta abril.
Durante el resto del año la zona es seca.
Dentro del sistema hidrográfico se encuentran dos ríos importantes: el
río Bermejo y el Salado del Norte. Este último es el más largo, nace en los
cerros de Acay y Cachi, atraviesa las provincias de Santiago del Estero,
Córdoba y Santa Fe y desemboca en el río Paraná. En Jujuy el río más
relevante por su recorrido es el Grande, que corre a través del valle de Hu-
mahuaca. En la zona puneña la hidrografía es particular pues muchos ríos
nacen y mueren dentro de la misma puna.
http://www.folkloredelnorte.com.ar/biologia/noroeste.htm
2. En los siguientes ejemplos indicar si se trata de descripciones objeti-

vas o subjetivas
a) “Se puede observar que es un cachorrito muy pequeño que necesita muchas aten-
ciones y cariños y también tenerlo vigilado no se vaya a lastimar, pero se puede
ver que el perrito está triste y aburrido y se muere de ganas por jugar con alguien
o con otro cachorrito”
b) “Tengo un cachorro hembra”
276 - ACTIVIDADES
c) “Me quité los zapatos y comencé a andar sobre la arena. La sensación de la arena
tocando mis pies es la sensación más relajante del mundo.”
d) “Ocentejo: Lindo y escondido lugar en medio de hermoso paisaje, entre huertas,
arboledas y frondosos nogales centenarios, con restos de viejo castillo - del que
fuera señora doña María de Albornoz - en lo alto del pequeño cerro que lo respal-
da; minúscula fortaleza calificada de “liliputiense” por Layna Serrano.”
e) “Mi madre tiene los ojos verdes, la nariz un poco grande y el pelo negro y rizado.
No es muy alta, mide 1,64. Normalmente se viste con pantalones vaqueros acom-
pañados de una blusa o jersey. Le gustan mucho los bolsos y la mayoría de veces
se suele poner uno. “
f) “Mi abuela es rubia con ojos verdes iguales a los de sus antepasados, no es muy
alta pero tampoco baja, tiene una estatura normal. Es ágil para su edad y muy
ordenada, tras haber tenido seis hijos está en muy buenas condiciones.”
g) “Mi abuela es una persona muy importante para mí; es la persona más importante
que he conocido, lo bueno que tiene, es que, aunque le demuestres todo el cariño
que tienes, siempre te lo devuelve con una sonrisa muy especial, que te hace pen-
sar en la clase de abuela que tienes.”
Soluciones posibles
1.
a) El texto leído es una descripción objetiva con finalidad informativa.

b) Su estructura se presenta de la siguiente manera:
El anclaje presenta el tema- título: El Noroeste Argentino
La aspectualización involucra temas como el relieve compuesto por cor-
dones montañosos, mesetas selvas, valles y quebradas. El clima, muestra
variadas posibilidades como la Puna fría y seca- selvas Húmedas- bosques
con clima templado e inviernos fríos-, clima cálido con pocas lluvias. Y la
hidrografía, presenta el Río Bermejo- Salado del Norte (desemboca en el
Paraná) y el Río grande por el valle de Humahuaca. Además, describe la
zona de la Puna, con variados ríos que nacen y mueren.
La mayoría de la aspectualización contiene sintagmas nominales como
sustantivos y adjetivos:
El uso de expresiones a modo de conectores espaciales guía al lector,
quien puede hacerse una imagen mental de la zona.:
desde el punto de vista geográfico…
Según la posición geofísica….
En las selvas…
Dentro del sistema hidrográfico…
La puesta en relación involucra la caracterización del NOA como un paisa-

je variado en su amplia extensión.
2.
a) Descripción Subjetiva
b) Descripción Objetiva
c) Descripción Subjetiva
d) Descripción Subjetiva
e) Descripción Objetiva
f) Descripción Objetiva
g) Descripción Subjetiva
Capítulo 10
ARGUMENTACIÓN

Bibliografía
ADAM, J.M. (1992): Les textes: les types et prototypes. París, Natham.
ANSCOMBRE, J. y O. DUCROT (1994[1983]): La argumentación en la lengua. Madrid, Gredos.
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Traducido y seleccionado por María Eugenia Contursi para la Cátedra de Semiología de la UBA.
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PERELMAN, CH. y OLBRECHTS- TYTECA (1989 [1958]): Tratado de la argumentación. Madrid,

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REYES, Alfonso (1959): “Las nuevas artes” en Los trabajos y los días, OC {Obras completas) IX,
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tilla-alfonsina. Consulta: 18/12/17.
10 - ARGUMENTACIÓN - 281
1. Introducción
La argumentación, como lo vimos en el capítulo de las clasificaciones de los textos, es una de

las secuencias textuales que distingue Jean- Michel Adam (1992) y uno de los modos de organi-
zación propuestos por Charaudeau (2004). Como tal, es una de las formas de estructuración de
los textos que los hablantes tienen presentes como representaciones mentales y, por lo tanto,
pueden reconocer cuando comienzan a procesar o escribir un texto. Esto quiere decir que el he-
cho de conocer lo que es la argumentación forma parte de nuestra competencia comunicativa, la
que nos habilita para comunicarnos de manera eficiente con los otros miembros de la sociedad.
La argumentación puede presentarse como secuencia dominante en distintos géneros dis-
cursivos: pedidos (formales o informales), publicidades comerciales, propagandas políticas, car-
tas de lectores, editoriales y notas de opinión, ensayos y debates (orales y escritos), monografías,
tesis. También puede aparecer como secundaria en otros géneros como conversaciones cotidia-
nas, novelas, documentales, crónicas.
Con respecto a los ámbitos sociales donde se producen los textos argumentativos, estos abun-
dan en aquellos donde se produce la discusión y consenso de ideas, como el universitario, jurídi-
co, político o periodístico. Podríamos afirmar que la circulación de este tipo de textos es crucial
para el mantenimiento de la democracia y de la producción de saber. De hecho, los primeros
estudios acerca de la argumentación aparecen en la primera sociedad democrática, la de la Anti-
gua Grecia, donde los discursos que pretendían expresar una opinión se hacían presentes en los
foros judiciales, el Senado y las ocasiones de conmemoración pública. En la actualidad, los Tri-
bunales, las Cámaras Legislativas y los actos políticos siguen siendo los ámbitos por excelencia
de producción de textos argumentativos.
2. Concepciones acerca de la argumentación
Existen diversos sentidos en los que se puede concebir la argumentación, de los cuales elegimos
cinco que nos parecen los más relevantes en la actualidad:
a) Desde una perspectiva semántica, Anscrombe y Ducrot (1994) la entienden como una ca-
racterística común a todos los textos, que se encuentra presente junto a su informatividad y es,
incluso, más importante que esta. Todos los enunciados tienen un valor argumentativo porque,
en sí mismos, ya revelan una posición del sujeto frente al mundo, a partir de la orientación que
este le imprime a lo que dice. Al elegir ciertas expresiones, el sujeto deja de lado otras y en sus
elecciones se manifiesta su modo de ver el mundo. El mismo Adam comparte en cierta forma
esta perspectiva, cuando afirma que la argumentación, desde un punto de vista general, puede
ser vista como una función más del lenguaje (1992: 103), ya que en todo texto está la intención de
hacer compartir al otro nuestra visión del mundo, de intervenir en este por medio del discurso.
b) Desde un punto de vista cognitivo, Adam comprende el fenómeno como “representacio-
nes prototípicas” (1992: 104) de un esquema que se encuentran en los locutores. Ese esquema
implica, como veremos en los apartados siguientes, la existencia de un enunciado (tesis) que
se quiere hacer aceptar o creer por un auditorio, por medio de su apoyo en otros enunciados
(argumentos). La finalidad de este esquema es la de intervenir en las opiniones, actitudes o com-
portamientos de un interlocutor (Ibid.).
c) Desde la retórica, Perelman y Olbrechts Tyteca piensan que la argumentación consiste

en “las técnicas discursivas que permiten provocar o aumentar la adhesión de las personas a las
tesis presentadas para su asentimiento” (1989: 34). En este sentido, argumentar es realizar un
conjunto de operaciones discursivas que nos permiten lograr un objetivo: hacer que el interlo-
cutor acepte la opinión que se propone en el texto.
d) Desde la pragmadialéctica, Van Eeemeren y Grootendorst definen al fenómeno como
“una actividad verbal, social y racional, orientada a convencer a un crítico razonable de la acep-
tabilidad de un punto de vista, mediante la presentación de una constelación de proposiciones
que justifican o refutan ese punto de vista” (2011: 13). En esta perspectiva, la argumentación es
una acción, que se desarrolla por medio de diversos actos de habla, y que tiene como finalidad
resolver una diferencia de opinión.
e) Finalmente, desde el análisis del discurso, Plantin propone la siguiente definición: la ar-
gumentación es “la operación por la cual un enunciador busca transformar por medios lingüís-
ticos el sistema de creencias y representaciones de su interlocutor” (Plantin, 1990, en Marafioti,
2003: 92).
Como podemos ver, hay diferentes maneras de contemplar ese fenómeno tan complejo que
es la argumentación. Sin embargo, podemos encontrar puntos en común de estas diversas pers-
pectivas:
• La presencia de una opinión o punto de vista
• La intención de convencer/cambiar el sistema de creencias del destinatario
• La utilización de la lengua y sus mecanismos
A partir de estas coincidencias, podemos elaborar una definición que incluya las característi-
cas más importantes de la argumentación:
La argumentación es una práctica lingüística que consiste en sostener

una tesis por medio de argumentos, con el fin de influir en las creencias,
actitudes y representaciones de un destinatario
3. Características
La argumentación siempre se presenta con respecto a temas controvertidos, sobre los cuales
no hay acuerdo en la sociedad, que son dudosos o admiten diferentes maneras de tratarse (Cal-
samiglia y Tusón, 1999: 295)
Otra característica de la argumentación es que “se orienta hacia el receptor para lograr su
adhesión” (Ibidem: 294), o sea que, según la propuesta de Jakobson1, cumpliría una función
apelativa.
1. Ver capítulo 2: “Modelos de comunicación”.

El objetivo de toda argumentación es, como ya quedó patente en las definiciones que pre-
sentamos en el apartado anterior, “provocar la adhesión, o sea convencer, persuadir a un inter-
locutor de la aceptabilidad de una idea” (Ibídem: 295). En este punto realizaremos, siguiendo a
Perelman y Olbrechts- Tyteca (1989), una diferenciación, que proviene de la retórica clásica, en-
tre convencer y persuadir. En el primer caso, se utiliza la racionalidad en los argumentos, que
pueden ser aceptados por cualquier tipo de auditorio. En el segundo, se apela a las emociones, a
los sentimientos, que deben ser suscitados en un auditorio o interlocutor particular.
Es importante destacar que el modo argumentativo implica el uso del razonamiento en la
utilización del lenguaje2. Los textos argumentativos construyen de manera racional un saber
que se legitima en el propio texto, a partir de su desarrollo discursivo.
Otra característica del modo argumentativo es su carácter dialógico. Como implica la dis-
cusión de temas sobre los que no hay un saber aceptado, sino muchas opiniones, a menudo
incluye otros puntos de vista en su discurso, algunas veces para refutarlos, otras para apoyar la
argumentación propia. Lo puede hacer por medio de estilo directo, indirecto o indirecto libre.3
Es importante destacar que el dialogismo no es un rasgo exclusivo del modo argumentativo,
sino que se hace más patente en éste porque los distintos puntos de vista puestos en juego son
explícita o implícitamente confrontados en el texto. Sin embargo, según el lingüista ruso M. Ba-
jtín (1982), todos los textos se constituyen como tales por medio de una operación dialógica: el
establecimiento de una situación en la cual un sujeto productor del discurso apela a un interlo-
cutor real o imaginario haciendo uso del lenguaje. No hay texto que no esté destinado a alguien,
que no piense en sus oyentes o lectores posibles. Esto se refleja en la elección de una determi-
nada variedad de lengua, de un cierto género discursivo, de algunas estrategias específicas para
dirigirse a un público que se presupone (no obstante, esto no quiere decir que necesariamente
el texto sea leído o escuchado por los que espera como interlocutores). Aunque el contenido sea
el mismo, el locutor va a elegir, por ejemplo, distintos argumentos para convencer a distintos
grupos de la necesidad de alimentarse de forma saludable: a los niños les dirá que es necesario
para crecer, a los deportistas que incide en su rendimiento físico, a los ancianos, que ayuda a
mantener la salud sin tomar medicamentos.
Pero el dialogismo no sólo implica que hay un destinatario directo en una situación de comu-
nicación: también involucra el hecho de que un texto se incluye como un eslabón en toda una
cadena de textos anteriores y posteriores sobre un mismo tema. Por eso, cuando se mencionan
los criterios de textualidad en un capítulo anterior4, se afirma que uno de estos es la intertex-
tualidad, pues un texto siempre nace en un mundo donde hay otros textos y necesariamente se
encuentra determinado por estos, les responde, dialoga con ellos.
En el caso del texto argumentativo, generalmente podemos observar que su construcción se
produce en contraposición con otros textos anteriores, a los que tiene constantemente como re-
ferencia. Es por eso que no solamente es dialógico (o sea, dialoga con otros textos), sino también
polémico (es decir que se enfrenta a otros textos en un “duelo verbal”).
2. Así como el modo explicativo, que se verá en el capítulo 11.

3. Ver capítulo 4 “Texto y discurso”.
4. Ver capítulo 4.
4. Situación de argumentación
Una situación argumentativa, como cualquier otra, es un hecho concreto que se produce en un
tiempo y en un espacio y que pertenece, además, a un dominio determinado dentro de una cul-
tura específica. En esta situación un sujeto se apropia de la lengua para producir su discurso, y
por ese mismo movimiento, se define por medio de ella (Benveniste, 1974)5. Sin embargo, cuando
se define a sí mismo, el sujeto se coloca en una posición con respecto a otro, su interlocutor, del
cual se diferencia. Ambos movimientos, el de identidad y el de diferenciación, pueden ser cons-
cientes o inconscientes, explícitos o implícitos, pero siempre se producen, ya que determinan el
lugar desde el cual se va a emitir un discurso, el punto de vista del enunciador con respecto al
objeto de su discurso, y la figura del destinatario previsto. No son operaciones totalmente libres
e individuales, sino que dependen de las situaciones concretas, y de la pertenencia de los sujetos
a grupos con ciertas posiciones culturales e ideológicas.
Para entender la situación de argumentación (así como cualquier otra que implique comu-
nicación) es necesario recordar la perspectiva de Bajtín (1982) según la cual todos los discursos
son producto del diálogo entre dos sujetos, de la interacción entre ellos. Pero, además, también
hay que recordar sus nociones de que todo discurso nace en un determinado ámbito social, que
contribuye a configurarlo; y que surge dirigido hacia otro, al que presupone con ciertas carac-
terísticas.
Así, podemos definir la situación de argumentación como “una interacción concreta entre
dos o más enunciadores donde uno de ellos propone un punto de vista sobre un objeto
controvertido, la cual está definida por un ámbito social y unas circunstancias de tiem-
po y espacio”.
Sus componentes son:
• El ethos: el enunciador del texto es un agente individual o colectivo, que toma una posi-
ción, expresa un punto de vista y actúa para modificar o reforzar las disposiciones de un
sujeto a quien se dirige. Este enunciador es denominado “ethos” en la retórica clásica de
Aristóteles (Maingueneau, 2002), en la cual aparecía como la imagen que el orador que-
ría proyectar hacia su destinatario con el fin de convencerlo. Maingueneau (ídem)
retoma este concepto y lo define como el garante de un texto, que certifica lo que es dicho
por este. El ethos implica rasgos verbales (por ejemplo, un excelente manejo de la lengua),
físicos (como una buena salud) y psicológicos (confiabilidad, honestidad). También invo-
lucra una referencia a un mundo del cual él forma parte (por ejemplo, el de los negocios o
los deportes). El enunciador de un texto va construyendo esta imagen que quiere que los
demás tengan de él a partir de tres elementos: el ethos prediscursivo (las ideas previas
que su destinatario tiene sobre él); el ethos mostrado (la selección de un género, de un
léxico, de ciertas estrategias); y el ethos dicho (la forma en el que el enunciador se nombra
a sí mismo, donde puede asumir distintos roles, por ejemplo: como padre, yo pienso que…,
te lo digo como un amigo)
• El auditorio: Perelman dice que “para que se desarrolle una argumentación, es preciso, en
efecto, que le presten alguna atención a aquellos a quienes está destinada” (1989: 53). Así,
5. Ver capítulo 12: “Enunciación: la subjetividad en la lengua”.

él denomina “auditorio” al destinatario de los textos argumentativos, y define este concepto

como “el conjunto de aquellos en quienes el orador quiere influir con su argumentación”
(1989: 55). Este auditorio también es una construcción del enunciador, que debe conocerlo
para que su argumentación sea eficaz. El enunciador puede asignarle diversos roles, tal
como los que asume él con su ethos, por ejemplo: me dirijo a ustedes en su calidad de padres
de alumnos del colegio…; si sos mi amigo realmente, decime…
• El objeto controvertido: es el tema sobre el cual se argumenta, sobre el que hay más de
una postura, y respecto del cual se opina. Puede formularse de manera nominal, por ejem-
plo: El piropo en la calle; o como una pregunta, que tiene más de una respuesta, por ejemplo:
¿Está bien decir un piropo en la calle? (Las respuestas podrían ser: a. Sí, está bien; b. No, no
está bien).
• La intención: el enunciador quiere convencer y/o persuadir a su auditorio por medio del
empleo de diversas técnicas.
• El contexto: implica, como se ha visto en el capítulo cuatro, un momento histórico concre-
to, un lugar determinado, un ámbito social que implica un conjunto de reglas, y participan-
tes que tienen una cierta relación (de proximidad, de distancia, de jerarquía, etc.) entre sí.
5. Esquema canónico de la secuencia argumentativa
En el apartado de las definiciones, hemos visto que Adam considera que la argumentación puede
ser entendida como un esquema prototípico que, por un lado, se manifiesta en la construcción
de un texto concreto y, por el otro, se encuentra en la mente de los hablantes como un modelo
de lo que debería ser una argumentación.
Presentamos aquí la estructura de base propuesta por Adam (1992: 118):
Tesis anterior Conclusión

Argumentos por eso {Modalizador}
+ premisas (tesis nueva)
Restricción
(a menos que)
La tesis anterior, o tesis adversa, es aquella tesis que se busca refutar (o sea, desacreditar, con-
tradecir) por medio de la secuencia argumentativa. Es la opinión contraria a la del enunciador.
Las premisas son saberes compartidos por el enunciador y su auditorio, aceptados por am-
bos en el marco de una determinada cultura, que pueden servir como apoyo para los argumentos
que, a su vez, sostienen la tesis nueva. Generalmente no aparecen en el texto, están implícitas. El
enunciador apela muchas veces a ellas sin nombrarlas, con el fin de que el auditorio las relacione
por su cuenta con los argumentos presentados, lo que hace más efectiva la argumentación.
Los argumentos son las razones que el enunciador proporciona para apoyar su opinión.
El “por eso” es un conector argumentativo que puede ser reemplazado por otro similar (en
consecuencia, por esta razón) y expresa la relación entre los argumentos y la conclusión.
El modalizador es una expresión que expresa el grado de certeza del enunciador en su tesis
(probablemente, es seguro, ciertamente, posiblemente).
La restricción o contraargumento es una objeción que se presenta en contra de la tesis,
que puede ser refutada por el enunciador en el texto o puede quedar implícita. Puede ser más de
una y se corresponde con las razones que se han dado previamente para apoyar la tesis adversa.
La tesis nueva, tesis propuesta o conclusión es la opinión que sostiene el enunciador del
texto y que quiere defender en él.
Como los textos argumentativos son tan diferentes entre sí (Adam, 1992: 117), la distribución
de cada una de estas partes del esquema (o macroproposiciones, como las denomina el autor) no
es igual en todas las secuencias. Hay algunas partes que pueden omitirse (tesis anterior, premi-
sas, conector, modalizador, restricción) porque quedan implícitas, pero dos de ellas son obligato-
rias: la tesis nueva y los argumentos. Estas secciones obligatorias, pueden ubicarse, según Adam
(1992:115), de dos maneras: siguiendo un orden progresivo, donde primero se presentan los
argumentos y luego la conclusión; o regresivo, en el que al principio se plantea la conclusión
y luego se la justifica por medio de argumentos. Otras veces, aunque Adam no lo menciona, la
tesis puede aparecer en más de un lugar. En la vida cotidiana y en los artículos de opinión de los
periódicos es muy usual el orden regresivo.
Para ilustrar mejor el esquema argumentativo, presentamos a continuación una secuencia
argumentativa incluida en una entrevista a la escritora Ursula K. Le Guin, autora de la saga de
libros fantásticos Historia de Terramar, realizada por Sandra Chaher (2004):
-Cuando le encargaron el primer libro de Terramar, a fines de los ’60, le pidieron un
texto para preadolescentes. Sin embargo, sus lectores son mayoritariamente adultos.
¿Por qué cree que pasa esto?
-En América del Norte y Gran Bretaña, los libros de Terramar son leídos por chicos
de diez u once años, por adolescentes y por adultos. El editor puede referirse a ellos
como libros para “adultos jóvenes”, pero es simplemente una etiqueta del mercado,
no para los lectores. Los libros de fantasía en general son leídos por toda la gente a la
que le gusta la fantasía: la edad del lector es insignificante. Esto es particularmente
así en la tradición de la fantasía dentro de la que yo escribía cuando comencé con
las historias de Terramar. Es la misma tradición en la que escribió Tolkien, llamada
“fantasía heroica” o “alta fantasía”, pero que aún no fue correctamente definida ni
descripta por la crítica literaria. Entre sus ancestros están los cuentos folklóricos y
los mitos, las novelas épicas de la Edad Media, y Ariosto, y Tasso, y muchas fantasías
del siglo XIX y demás. Esta literatura es accesible para cualquier lector. La pregunta
que habría que hacerse, quizá, no es por qué la fantasía seduce tanto a niños como a
adultos, sino por qué el realismo atrae sólo a los adultos. ¿Habrá algo equivocado en
el realismo, algo se habrá perdido?
En este texto las partes del esquema se encuentran en un orden regresivo: la tesis nueva aparece
al comienzo. Las premisas no se muestran en el texto, pero hacemos explícito su contenido para
que podamos observar cómo se basan en conocimientos previos de los lectores. En el cuadro que
aparece a continuación analizamos la secuencia:
Cuadro 1
Tesis anterior Los Libros de Terramar son para preadolescentes
Modalizador En general
Los libros de Terramar son leídos por chicos,

Tesis nueva adolescentes y adultos
Los libros de fantasía son leídos por la gente a la

que le gusta la fantasía, sin distinción de edad.
Argumentos Pasa lo mismo con los libros de Tolkien
Hay una tradición histórica de la literatura
fantástica leída por todas las edades
Los libros de Terramar son libros de fantasía

Los libros de Tolkien son similares a
Premisas los de Terramar
Los libros de Terramar pertenecen a la historia
de la literatura fantástica
A menos que a los adultos no les gusten los

Restricción libros de fantasía
Vamos a proponer otro ejemplo, esta vez una publicidad de Telefé Noticias del año 1995:
En el cuadro que sigue podemos ver que en este caso hay un orden progresivo (primero están los
argumentos y luego la tesis nueva) y que hay tres componentes que se han omitido: premisas,
restricción y modalidad. Las premisas las hacemos explícitas para que puedan entenderse mejor
los argumentos.
Cuadro 2
Tesis anterior En Telefé Noticias inventan historias
(Los que inventan historias son los escritores)

Premisas (Los que dicen la verdad son los periodistas)
No somos escritores
Argumentos Somos periodistas
Restricción No aparece
No aparece (pero por eso mismo es de certeza:

Modalidad se afirma sin dudas).
Tesis nueva En Telefé Noticias decimos la verdad
Observamos cómo la tesis nueva se expresa al pie del anuncio: “Telefé noticias, la verdad”.
6. Tipos de argumentos y técnicas argumentativas
Perelman y Olbrechts- Tyteca definen los argumentos y las técnicas argumentativas como “los
medios discursivos que sirven para obtener la adhesión del auditorio” (1989: 39). Si bien ellos
utilizan ambos términos indistintamente, en este trabajo reservamos el concepto de “argumen-
to” para aquellas razones sobre las cuales se apoya la conclusión de un texto argumentativo
y “técnicas” para ciertas estrategias que hacen que el texto se comprenda mejor y sea más
atractivo para el lector u oyente.
Tanto argumentos como técnicas a menudo se repiten de una secuencia argumentativa a
otra; no porque sean exactamente iguales, sino porque adoptan formas similares. Perelman y
Olbrechts Tyteca buscan mostrar que “en todos los niveles aparecen las mismas técnicas de
argumentación, tanto en la discusión en una reunión familiar como en un medio muy especiali-
zado” (1989: 39). Así, realizan un listado muy extenso de argumentos y técnicas argumentativas,
de los cuales solo tomamos una parte, los que nos parecen más importantes por su uso en la vida
cotidiana. En este punto tenemos en cuenta también la clasificación propuesta por Bassols y To-
rrent (1997: 41- 44), aunque no la seguimos completamente. De acuerdo, entonces, con nuestra
selección, los tipos de argumentos son:
a) El argumento causal: “relaciona un hecho con su efecto, un hecho con su causa, o dos
hechos sucesivos” (Bassols y Torrent, 1997: 41). Permite aproximar dos acontecimientos a través
de un conector de causa, consecuencia o finalidad6, pues determina la existencia de la cau-
sa de un acontecimiento (es decir, por qué se produjo este), o sus consecuencias o efectos (que
es lo que sucederá si este se produce). Consiste en mostrar una relación entre dos eventos que
supone más que su simple sucesión temporal. Su eficacia pragmática reposa en que se vincula
con la posibilidad de explicar y predecir. Un ejemplo de este argumento se utiliza en el texto de
Ursula K Le Guin que se analiza más arriba: “La gente lee mis libros porque le gusta la fantasía,
sin distinción de edad”. También aparece en el video (cuyos ejemplos utilizaremos en adelante)
“Acoso callejero: sí es para tanto” publicado en el Panorama Tucumano de La Gaceta7 - donde la
tesis propuesta es que el piropo es una forma de acoso y debe ser erradicado-:
Aunque algunos lo minimicen, esto [el piropo] genera miedo y malestar en las mujeres
que caminan todos los días por la calle. Con un femicidio cada 30 horas en Argentina,
el temor que tienen es no saber si llegarán a destino.
Es decir: el piropo debe ser erradicado debido al miedo y malestar (justificado por la exis-
tencia de muchos casos de femicidio) que sienten las mujeres que lo reciben. Una variante del
argumento causal es el que relaciona fines y medios: opera recordando los objetivos para los
que servirá una medida. Por ej.:
También creemos que erradicar este tipo de violencia, también podría, de alguna forma,
evitar violencias que a nosotros nos parecen más evidentes, como los femicidios, como
la violencia doméstica.
O sea, hay que dejar de lado el piropo con el fin de que también deje de haber otro tipo de
violencia machista.
b) El argumento de la inercia es aquel que, justamente, aboga por la continuidad de un
estado. Con este argumento se pretende convencer de que no es necesario realizar un cambio
en cierta estructura o circunstancias. Puede tener diversas manifestaciones: basarse en el costo
que podría tener la transformación, en la imposibilidad de parar el proceso que ya se está desa-
rrollando, o, por el contrario, en la posibilidad de ir más lejos aún por el camino que se eligió. Es
un argumento típico de un discurso conservador. Por ejemplo, los siguientes contraargumentos
que aparecen en los comentarios al video citado:
El cavernícola le pegaba con un palo en la cabeza a la mujer y la arrastraba hacia la
cueva […] Así fue el hombre durante 3.000 millones de años que está en la tierra, ahora
en 200 años quieren modificar todo eso de golpe... (Usuario Inactivo # 478);
6. Ver capítulo 5: “Cohesión”.

7.https://www.lagaceta.com.ar/nota/730354/actualidad/acoso-callejero-intentan-poner-freno-piropos-albanil.html.
Recuperado 17/01/18
8. En este ejemplo y los que siguen, se corrigió la ortografía en los casos necesarios.
“El piropo es un clásico del romanticismo argentino” (Usuario Inactivo #25); “Es una costumbre
añeja de los albañiles” (Usuario inactivo #22). En estos casos, los enunciadores proponen con
su argumento que, como el piropo (e incluso el maltrato) es un fenómeno que existe desde hace
muchos años, no puede ser malo. Otro ejemplo es el que usa Le Guin más arriba:
Los libros de fantasía en general son leídos por toda la gente a la que le gusta la fantasía: la
edad del lector es insignificante. Esto es particularmente así en la tradición de la fantasía dentro
de la que yo escribía […].
Es decir, los libros de fantasía siempre han tenido lectores de todas las edades; en la
actualidad debería pasar lo mismo.
c) El argumento de autoridad: se toma a alguien reconocido socialmente en algún ámbito
de la vida para apoyar la tesis propia. Es decir, se asocia a esta persona o institución con la figura
del enunciador, lo que ayuda a legitimar sus dichos. Muchas veces se utilizan citas o paráfrasis
de esa autoridad, otras se relata algún hecho relacionado con ella, o simplemente se la nombra a
propósito de la cuestión suscitada. Las autoridades involucradas pueden ser: el sentido común,
la gente, la opinión general, los sabios, los filósofos, la física, la religión, la Biblia. Al citar o nom-
brar alguna de ellas, se debe tener en cuenta el auditorio hacia el cual se dirige el discurso, pues
la legitimidad de una autoridad varía de acuerdo con el grupo que constituye el auditorio (no se
puede citar como autoridad a la Biblia en un texto sobre cuestiones científicas). Por ejemplo, en
el extracto ya citado de Le Guin:
Es la misma tradición en la que escribió Tolkien, llamada “fantasía heroica” o “alta
fantasía”, pero que aún no fue correctamente definida ni descripta por la crítica litera‑
ria. Entre sus ancestros están los cuentos folklóricos y los mitos, las novelas épicas de la
Edad Media, y Ariosto, y Tasso […].
Aquí se hace referencia a otros autores reconocidos que produjeron literatura fantástica,
para apoyar la tesis de que este género no es solo para niños. Otro ejemplo aparece en el video
ya mencionado, donde aparecen testimonios de mujeres que recibieron piropos en la calle:
No lo tomamos como un halago. Yo me visto para mí y si me siento bien voy a estar
alegre, voy a estar feliz, me puedo reír… Pero me gustaría poder caminar libre por la
calle, sin que nadie me diga nada (Sara Orlando, empleada pública, 60 años);
“Es algo muy incómodo, que yo tenga que ir con miedo, que alguien me esté persiguiendo,
que yo tenga que ir mirando para atrás” (Iara Moya, estudiante, 13 años). En este caso se cita a
personas comunes, que cuentan su experiencia y lo que piensan sobre ella.
d) La analogía: es un argumento que se funda en la semejanza de dos estructuras, entre las
cuales se establece una comparación. Argumentar con analogía consiste en presentar lo que se
dice como equivalente a algo ya conocido, entendido como más sencillo o más valioso (se supo-
ne que señalar la semejanza con lo conocido aclara o valoriza lo dicho). Para que la analogía fun-
cione los dos términos deben ser de naturaleza distinta. Una de las formas de la argumentación
por analogía es el uso de la metáfora, que funciona de manera semejante, pero condensando el
mecanismo en una sola frase. Veamos dos tipos de ejemplos:
El acoso, es un delito en países desarrollados, no podés silbar o decirle cosas a mujeres.
En argentina, los acosadores creen que son ‘ganadores’, y eso les levanta la autoesti‑
ma...pero en el fondo son unos pobres tipos que no pueden levantarse una mujer (co-
mentario de Juan Moro #3).
En este primer caso se utiliza una comparación para marcar la desventaja de la situación en
Argentina con la de otros países en los cuales este tema está regulado.
“… Cuando cambia esas conductas está perdiendo libertad. Entonces, cuando una pierde li-
bertad, me parece que da pasos hacia atrás” (testimonio de Sara García en el video); “Hay
una delgada línea entre que te digan algo lindo y te digan algo como que ‘quiero tenerte en la
cama’” (testimonio de Alejandra Moya). En estos dos ejemplos se utilizan metáforas (dar pasos
hacia atrás para decir retroceder; hablar de una delgada línea para explicar que existe un límite
que no está claro).
e) El ejemplo: es frecuente la utilización de hechos concretos para ilustrar lo que se pre-
tende demostrar y defender. Es un argumento en el que se pasa de un caso particular a una
generalización. Mediante los ejemplos se alude a la experiencia compartida entre enunciador y
destinatario, por un lado; y, por otro, se profundiza el mecanismo de la persuasión. En el video
aparecen varias situaciones concretas relatadas como ejemplo de acoso callejero, o de sus con-
secuencias: Por ej.:
Yo estaba cruzando, y de la nada dobló una camioneta y apareció un tipo y me dijo
que qué linda que estás, no sé qué, así; sacó la cabeza de la camioneta… y yo iba con el
uniforme de Educación Física… eran las diez de la mañana (Iara Moya);
… Hay chicas que se cambian de ropa, que cambian de recorrido, que no van a ciertos
lugares porque saben que hay un acosador, que es regular, ¿no? Hay chicas que dicen
“un portero de cierto edificio me dice cosas todos los días, entonces cambio mi recorrido”,
¿no? (Belén César, Agrupación Respeto)
f) El argumento por disociación es el que dentro del espacio del texto crea una dicotomía
entre dos grupos antagonistas, a uno de los cuales se lo dota de valor positivo, contrariamente
al otro, que se caracteriza como totalmente negativo. Generalmente, este argumento pretende
sacar partido de los pares contrarios admitidos por la mayoría de los auditorios, como: indivi-
dual/ universal, teórico/ práctico, objetivo/ subjetivo. Sin embargo, puede introducir otros pares
más nuevos como: soberanía/ dependencia, amas de casa/ mujeres trabajadoras, corruptos/ no
corruptos. Por ejemplo, la división que se hace en la publicidad de Telefé Noticias entre los es-
critores (de ficción) y los periodistas; en la cual los primeros son presentados de forma negativa
(en el ámbito de un noticiero) y los segundos de manera positiva. Otro ejemplo aparece en un
comentario del video:
No confundamos el piropo con una guarangada obscena, el piropo es un clásico del ro‑
manticismo argentino, la alevosidad con gestos degenerados por parte de los obreros de la
construcción es otra cosa, diferenciemos el piropo de lo grotesco. (Usuario inactivo #25).
Aquí busca separarse por un lado la guarangada, que son dichos groseros y obscenos, acom-
pañados por gestos; y, por otro, el piropo, al cual se le atribuyen características positivas como
el romanticismo. Así, el lector puede identificarse con aquellos que dicen piropos, pero no con
los que profieren groserías.
Por otra parte, las técnicas argumentativas o seudoargumentos (Bassols y Torrent, 1997:
43) son recursos que el enunciador utiliza, junto a los argumentos, para cumplir con la función
primordial de su texto: convencer al auditorio de una tesis. Si bien los argumentos son los pilares
sobre los cuales se funda la argumentación, y pueden ser considerados una parte de la estructura
argumentativa con peso propio, las técnicas también contribuyen a la eficacia del texto y ayudan
a dar coherencia a los argumentos.
Existe un número elevado de técnicas argumentativas, que también pueden ser usadas como
estrategias en otros modos de organización del discurso (como el expositivo o el narrativo); en-
tre ellas destacaremos las siguientes:
• La ironía: este recurso conlleva siempre la activación de conocimientos complementa-
rios, propios de la competencia del auditorio y del contexto. Por ej.: “Ya saben muchachos,
cuando una mujer les tire besos, díganle al policía para que la lleve presa” (Usuario Inac-
tivo #64). Esta afirmación es irónica porque no busca, literalmente, que se detengan a las
mujeres, sino que intenta mostrar que pretender que un hombre sea arrestado por decir
un piropo es tan ridículo como la situación inversa.
• Las definiciones: la definición es un enunciado breve en el que se delimita el significado
que un término o un concepto tiene para el que argumenta. Las definiciones son argu-
mentativas porque pueden ser justificadas y valoradas. Por ej.: “El acoso callejero es la
forma más naturalizada de violencia de género que se da en la vía pública” (video de La
Gaceta)
• Las repeticiones: la repetición es una de las figuras que parece potenciar el efecto de
convicción en el destinatario. Aunque no es adecuada en los textos científicos, pues no
aporta nada nuevo, sí es utilizada a menudo para precisar la división de una temática
compleja o para favorecer la cohesión entre las oraciones de un párrafo. Favorece la
presencia del elemento referido y sugiere diferencias, distinciones. Por ejemplo, en un
comentario al video citado:
La mujer que se MAQUILLA es porque quiere demostrar que su cuerpo está vivo
y fértil, listo para ser copulado...... Las mujeres jóvenes tienen los colores de su
cuerpo a pleno, pero cuando envejecen sus colores desaparecen y por eso se ma‑
quillan. El maquillaje es una ilusión óptica para engañar al macho y que crea
que es más joven y fertil. Esto es una provocación para el hombre. y las mujeres
lo hacen a propósito. El maquillaje promueve la violencia de genero porque si un
hombre quiere copularla, la mujer los rechazará y allí vienen las violaciones. Hay
que prohibir el MAQUILLAJE. (usuario inactivo #8)9
• La reformulación: es un procedimiento por el cual se dice de manera distinta algo ya di-
cho, con la finalidad de que sea mejor entendido por el destinatario. Se utilizan conectores
como es decir, o sea, en otras palabras, etc. Por ej.:
Hay un proyecto de ley en Ciudad de Buenos Aires que sí prevé un proyecto de multa
a aquellas personas que realicen conductas de acoso en el ámbito público, es decir, la
calle, una Facultad, una escuela, un trabajo (Andrea Liquin, en el video).
• Las preguntas retóricas: es en realidad el fingimiento de una pregunta por parte del
orador que, al dirigirse al auditorio, formula una interrogación que él mismo responde.
Otra opción es dejar la pregunta sin contestar para que la respuesta aparezca como una
verdad evidente a los ojos del auditorio. Se utiliza para atraer el interés del receptor, para
implicarlo directamente. Por ej.: “¿Habrá algo equivocado en el realismo, algo se habrá
perdido?” (en el texto de Le Guin); “Yo tengo trece años, ¿por qué la gente es así? No en-
tiendo…” (testimonio de Iara Moya, en el video)
9. Mayúscula en el original.
• Los conectores: tienen una especial importancia en el texto argumentativo, ya que sirven
para crear relaciones entre los argumentos y las conclusiones y entre la opinión del locu-
tor y los otros puntos de vista que éste quiere rebatir. Pueden ser de diversos tipos:
• de causa/ consecuencia: relacionan hechos dentro del texto que tal vez en la reali-
dad no tienen necesariamente este tipo de vínculo; sirven para introducir argumentos
y conclusiones (porque, puesto que, ya que, entonces, por eso, por lo tanto, etc.);
• de certeza: sirven para introducir enunciados sobre los que ya se llegó a un acuerdo
en el texto, o que son aceptados por el auditorio de antemano (es evidente que, nadie
puede ignorar que, de hecho, etc.);
• de condición: cuando aparece una condición en el texto, generalmente va seguida de
una consecuencia (si, con tal que, en el caso que, siempre que, etc.);
• de oposición: sirven para contrastar las opiniones propias y ajenas en el texto (pero,
aunque, sin embargo, etc.) (Calsamiglia y Tusón, 199: 299).
Un ejemplo de uso de conectores aparece en el caso de la publicidad de Telefé Noticias,
donde se usa un conector condicional: “Si nos dedicáramos a inventar historias…”.
7. Algunos géneros argumentativos
Como ya lo dijimos anteriormente, los textos en los que aparece el modo de organización ar-
gumentativo están presentes en todos los ámbitos de nuestra vida social y personal. En una
conversación cotidiana, cuando expresamos nuestra opinión sobre algún objeto o una persona,
o cuando damos consejos; en una nota de pedido, en la que fundamentamos nuestros requeri-
mientos; en la publicidad de la televisión, la radio o el diario; en los folletos turísticos; en las no-
tas de revistas y periódicos; incluso en las secciones sobre deporte, la argumentación se desliza
sutilmente (o no tanto) en el discurso actualizado por las personas en diferentes ámbitos de la
sociedad.
Algunos de los textos más significativos para la sociedad, en los cuales predomina el modo
argumentativo son:
a. El ensayo
El término “ensayo” fue creado por el escritor francés De Montaigne, como título de su famosa
obra Essais (1580); aludía con él a que exponía “experiencias” suyas, pero sin ningún afán de
completitud o formalidad. Eran, en efecto, noventa y cuatro capítulos en que el autor manifes-
taba sus puntos de vista personales ante asuntos variados: la amistad, los libros, la naturaleza
física y humana, etc. La libertad de pensamiento, el tono personal y la diversidad de temas son
características del ensayo de De Montaigne, que continúan vigentes hasta la actualidad.
Actualmente es un género muy cultivado. Consiste en un escrito de variable extensión (que
puede ser desde un artículo periodístico o de revista, hasta un libro) donde el autor afronta un
tema y lo desarrolla subjetivamente, con rigor argumentativo, pero sin los datos exhaustivos,
pruebas y sistema que deben aparecer en un escrito científico. Lo más importante en un ensayo
es el punto de vista del autor. De todas maneras, este ha de tender a que su texto sea compren-
dido por lectores profanos en la materia.
Cualquier tema puede ser objeto de un ensayo. Abundan los ensayos críticos, sociológicos, his-
tóricos, biográficos. Y el tono adoptado puede ser serio, pero también humorístico y hasta satírico.
Por lo general, es un texto que se centra en algún aspecto de un tema determinado y que
presenta las ideas de un autor, con los argumentos que sostienen sus apreciaciones. Se organiza
de la siguiente manera:
• comienza con una presentación del tema, en la que se intenta captar la atención del lector
y en la que se puede adelantar la tesis que se defenderá;
• se desarrolla, a continuación, la argumentación a favor de la tesis propuesta;
• finaliza con una conclusión en la que se sintetizan los argumentos y se confirma la tesis. En
ella también pueden señalarse aperturas hacia otros temas no considerados.
Es famosa la metáfora de Alfonso Reyes, escritor mexicano, para definir al ensayo: “es el
centauro de todos los géneros” (1959: 403). Esto quiere decir que, como el centauro, esa criatura
fantástica mitad hombre y mitad caballo, el ensayo es un híbrido, formado por diversos géneros.
En él caben la poesía, la explicación didáctica, la narración, el diálogo. Combina arte y ciencia,
opinión y datos objetivos. El ensayo “no es un informe de investigación en un laboratorio cientí-
fico, es el laboratorio mismo” (Zaid, 1999). En el ensayo se crea un saber nuevo, personal, único.
Santiago Kovadloff (2005- 2006), escritor argentino, dice que en el ensayo se trazan las pasio-
nes que se resisten a callar, las razones que se enardecen y las emociones más particulares. A
la vez, para este escritor, el ensayista no se interesa en todo lo que ve o lo que oye, sino que, en
todo lo que ve y todo lo que pasa, hay algo que le interesa.
b. La reseña
El crítico es el que tiene el poder para considerar que un texto vale y otro no al enunciar un jui-
cio de valor. Son los críticos quienes imponen una manera de leer o de entrar en un texto a partir
de sus producciones, entre las que se encuentran las reseñas bibliográficas. Se trata de textos que
suelen aparecer en los suplementos culturales de los diarios y que expresan el punto de vista o
la opinión acerca de un libro y lo evalúan o juzgan a partir de un comentario.
En esta clase de textos donde se comentan o evalúan otros textos, es esencial la presencia de
las reglas del mercado, las determinaciones económicas. Los lectores consumen esas reseñas y,
en muchos casos, compran los libros reseñados a partir del juicio de valor del crítico. Frente a
esta situación, es importante considerar que lo que lee el lector es una visión subjetiva (un punto
de vista) de una obra determinada que, en muchos casos, reditúa ciertas ventajas económicas
para el crítico y, ciertamente, para la editorial y los autores.
Generalmente, esta clase de texto argumentativo que es la reseña se construye de la siguiente
manera:
• explicitación de los datos del libro, antes del texto central de la reseña,
• un primer párrafo o una primera parte, en el que se hace referencia a quién es el autor y a
qué se ha dedicado, para dar cuenta de qué se trata el libro reseñado y poner sobre aviso a
los lectores,
• un segundo párrafo o segunda parte, en el que se describe el libro (se comenta cómo está
organizado, qué temas se tratan),
• un último párrafo o última parte, en el que se realiza la crítica del libro reseñado (se expresa
el juicio de valor acerca del libro).
La reseña crítica también puede referirse a otras obras de arte: un cuadro, una obra teatral,
una película, un disco de distintos géneros musicales, una instalación o una performance.
c. El debate
Es una situación argumentativa donde se fundamentan las opiniones o los juicios sobre un tema
determinado en forma oral. Como no todos opinamos de la misma manera, podemos presentar
nuestros puntos de vista en discusiones privadas o públicas. Así, por ejemplo, se debate en la
vida cotidiana, en un programa periodístico, en el Congreso de la Nación. En una sociedad como
la nuestra, el debate es parte del ejercicio de la democracia, tanto en el ámbito público como en
el privado.
d. Los textos periodísticos opinativos

Como uno de los objetivos periodísticos es buscar información para luego darla a conocer, po-
dría pensarse que la función del lenguaje predominante en este discurso es la informativa o
referencial; sin embargo, es común que el lenguaje periodístico presente marcas de subjetividad
relacionadas con la interpretación y juicios de valor del periodista o del medio acerca de lo que
se informa, y de estrategias persuasivas destinadas a la captación del interés y adhesión del des-
tinatario. De ahí que los diversos géneros periodísticos se trasformen, cada vez más, en agentes
de transmisión e imposición de un modo de ver y comprender el mundo.
En el periodismo la opinión aparece a veces velada, como en algunas noticias, y en otras oca-
siones de manera muy evidente, como en las notas de opinión, el artículo editorial, y las cartas
de lectores.
i. Las notas de opinión son aquellas que exponen análisis subjetivos de los periodistas
sobre sucesos de actualidad o sobre temas que interesan al público. Por lo general esas
notas están a cargo de colaboradores prestigiosos dentro del campo de la política o de la
cultura. Siempre van firmadas, ya que el que se hace cargo de sus afirmaciones es el autor
de la nota, y no el diario en el cual se publica.
ii. El editorial: es un texto periodístico de opinión que analiza causas y consecuencias pro-
blemáticas de un hecho de actualidad y plantea soluciones. Intenta persuadir al lector a
través del análisis fundamentado de una situación. El editorial no se firma; así se indica
que se transmite la opinión de un diario y no la de un periodista en particular.
iii. La carta de lectores: es una clase textual que tiene una extensión máxima de veinte
líneas, aunque varía según cada publicación, y es el espacio que tienen los lectores para
opinar acerca de un artículo o una noticia que se ha publicado en ese medio, o para expre-
sar su punto de vista o hacer denuncias acerca de ciertos hechos de la realidad. Muchas
veces las cartas de lectores reflejan polémicas instaladas en la sociedad y producen deba-
tes, donde una carta funciona como respuesta y refutación de otra, o como corroboración
de sus afirmaciones. Por este medio, se produce el diálogo entre distintas posiciones de
los lectores de un diario.
ARGUMENTACIÓN
•Característica común a todos los textos
•Representaciones prototípicas
•Técnicas discursivas para provocar adhesión
Concepciones •Actividad que busca resolver una diferencia de opinión
•Operación lingüística para transformar creencias
y representaciones
•Temas controvertidos
•Función apelativa
Características •Objetivo: convencer o persuadir
•Uso del razonamiento
•Carácter dialógico y polémico
Es una práctica lingüística que consiste en sostener una tesis

Definición por medio de argumentos, con el fin de influir en las creen-
cias, actitudes y representaciones de un destinatario
•Ethos
Situación de •Auditorio
•Objeto controvertido
argumentación •Intención
•Contexto
•Tesis anterior
•Premisas
•Argumentos
Esquema canónico •Conector argumentativo
•Modalizador
•Restricción
•Tesis nueva
•Causal
•Inercia
•Autoridad
Tipos de argumentos •Analogía
•Ejemplo
•Disociación
•Ironías
•Definiciones
•Repeticiones
Técnicas •Reformulaciones
•Preguntas retóricas
•Conectores
•Ensayo
•Reseña
Géneros •Debate
•Textos periodísticos opinativos:
Notas de opinión, editorial, carta de lector
Capítulo 10
ACTIVIDADES
ARGUMENTACIÓN
1.
a) Leer el texto: “Las dimensiones de la feminización de la pobreza” Explicar a qué

género argumentativo pertenece.
b) Tratar de recuperar la situación de argumentación en la que se inscribe por medio
de la competencia sociocultural y textual.
c) ¿Cuál es la tesis propuesta por el argumentador? ¿Cuál es la tesis anterior a la que
se opone?
d) ¿Con qué argumentos se sostiene esta tesis? ¿Cómo los podría clasificar según su
tipo?
e) ¿Se emplean técnicas argumentativas? ¿Cuáles?
f) ¿Cuáles son las premisas sobre las que se asientan los argumentos?
g) ¿Cuál es el orden que predomina en este texto?
h) Elabore un texto argumentativo sobre el tema, que exponga su punto de vista.
Las dimensiones de la feminización de la pobreza
Incorporar la dimensión de género al análisis de la pobreza implica asumir
que la posición social de la mujer es desigual y que la experiencia feme-
nina de la pobreza puede ser diferente y más aguda que la de los hombres
debido a las formas de exclusión y discriminación que las mujeres viven
cotidianamente en este contexto social. Las políticas neoliberales, que han
venido liquidando los derechos conquistados por trabajadoras y trabaja-
dores, afectan de manera especial a las mujeres. No se trata sólo del des-
empleo, sino también del crecimiento de la precariedad de los puestos de
trabajo, que forma parte de un rasgo estructural del país. Este fenómeno se
traduce en una enorme agudización de la desigualdad. Las situaciones de
vulnerabilidad por las que atraviesan las mujeres son múltiples e incluyen
diversos fenómenos que deterioran considerablemente la calidad de vida y
los procesos subjetivos de las mismas.
Los datos del INDEC (2005) evidencian que la distribución de las oportu-
nidades laborales entre el hombre y la mujer es muy disímil. El 46% de los
varones consigue un empleo de razonable calidad mientras que esta pro-
porción es del 27% para las mujeres en edad activa. La diferencia se explica
por el empleo asalariado registrado, que es de 37% para los varones y 23%
para las mujeres.
Sólo 1 de cada 4 mujeres consigue un empleo de calidad1. El hecho de que
el 35% de las mujeres en edad de trabajar se declaren inactivas encubre,
en gran parte, las graves distorsiones que sufre el mercado de trabajo ar-
gentino y cómo la legislación castiga con mayor intensidad a las mujeres.
1. Informe del Instituto para el Desarrollo Social Argentino (IDESA). 2005
302 - ACTIVIDADES
En la sociedad actual el patriarcado y el capitalismo se conjugan con racis-

mo, sexismo, misoginia, xenofobia, homofobia, esclavismo. Estos aspectos
generan pobreza, exclusión, violencia, y violaciones a los derechos huma-
nos de las mujeres.
La violencia de género se practica y se expresa a través de varias formas de
violencia además de la física, pues ésta casi siempre se acompaña de actos
coercitivos, violencia psicológica y emocional. Asimismo, incluye formas
estructurales como la feminización de la pobreza, la discriminación sala-
rial, la segregación sexual del mercado de trabajo, el tráfico de mujeres, la
esclavitud y la violación.
Un caso ejemplificador del ejercicio de violencia sobre la mujer es el de
Romina Tejerina, joven jujeña que ha sido violada y a partir de ese terri-
ble episodio ha vivido distintas modalidades de violencia, en este caso el
accionar de la justicia argentina configura una instancia más de violencia.2
Desde el 23 de febrero de 2003 se encuentra privada de su libertad por or-
den del juez Argentino Juárez. [...]
Desde hace algunos años, las organizaciones de mujeres de Argentina vie-
nen denunciando diversos casos de feminicidios. Uno de los aspectos más
siniestros en esta problemática, son los asesinatos de más de 20 mujeres
que ejercen la prostitución en Mar del Plata, que hasta hoy no se han es-
clarecido.
Según la feminista mexicana Marcela Lagarde: “El feminicidio es el geno-
cidio contra mujeres y sucede cuando las condiciones históricas generan
prácticas sociales que permiten atentados contra la integridad, la salud,
las libertades y la vida de las mujeres... Hay feminicidio cuando el Estado
no da garantías a las mujeres y no crea condiciones de seguridad para sus
vidas en la comunidad, en la casa, ni en los espacios de trabajo, de tránsito
o de esparcimiento. Más aún, cuando las autoridades no realizan con efi-
ciencia sus funciones”.3
Una investigación a cargo de Susana Cisneros y Silvia Chejter sobre asesi-
natos de mujeres, titulada “Feminicidio e Impunidad” refleja que cada dos
días una mujer es asesinada en la provincia de Buenos Aires. Mueren ba-
leadas, más que apuñaladas y en casi el 70 por ciento de los casos, a manos
de un conocido, generalmente su esposo, novio, amante o ex pareja.
En la mayoría de los casos los culpables no tienen condena. Las muertes no
aparecen más que en crónicas policiales, pero lo más grave es que automá-
ticamente en muchos de los casos convierten a las víctimas en victimarias
con un discurso sexista que en gran parte es emprendido por periodistas,
jueces y policías. [...]
Las organizaciones de mujeres denuncian que las acciones y políticas em-
2. Ver caso testigo: Romina Tejerina
3. Lagarde, Marcela, ¿Qué es el Feminicidio? En Banco Datos Feminicidio, Documentos. www.isis.cl/
Feminicidio.
prendidas por parte del estado son prácticamente nulas en materia de es-
tos temas. Un elemento a agregar es que en algunos casos se ha demostra-
do la participación de autoridades políticas y la complicidad policíaca en
el encubrimiento de los crímenes.
ALERTA ARGENTINA (ONG): Segundo informe sobre la situación de los
Derechos Humanos en Argentina. Gobierno Kirchner/ 2005. Apartado 14:
“Feminización de la pobreza. Caso Testigo: Romina Tejerina”
EN http://www.maristellasvampa.net/archivos/ddhh03.pdf . Recuperado:
07/03/08.
2.
a) Leer los siguientes textos extraídos de Goodreads sobre El Aleph4 de Borges y

colocar un título a cada uno:
Alberto Aradraug le dio 5 de 5 estrellas

Durante mucho tiempo valoré poco la narrativa borgiana, quizá porque
desconocía su importancia dentro de la literatura universal o porque no
tenía la competencia necesaria para tener un acercamiento verdaderamen-
te literario con ella. El Aleph fue mi primer acercamiento al maravilloso
y laberíntico mundo de un monstruo de la literatura llamado Jorge Luis
Borges y el cuento que me atrajo y ancló fue “La casa de Asterión”, un
relato que retoma el mito del Minotauro desde una perspectiva más hacia
el interior del personaje (es un monólogo) y su descripción psicológica: el
miedo al exterior que lo lleva a internarse más en el laberinto y la espera
de la liberación de su condición de monstruo (a cargo de Teseo). Un relato
que demuestra la actualidad del mito y que no permite que el lector quede
fuera del mismo, que a su vez se verá inmerso en el laberinto (ficcional y
real, si se comprende el sentido más amplio de los conceptos). Borges no
es un lugar común, es el lugar necesario para cualquier lector que se con-
sidere a sí mismo respetable.5
Jason Carlin le dio 2 estrellas de 5

No te doy una sola estrella, Borges, simplemente porque hago lo posible
por no quitarlas. Existe poco valor en la lectura si uno trata de buscar dife-
rentes formas de desagradar al lector. Amo tus ideas, pero no la forma en la
4. En http://www.goodreads.com/book/show/5787.The_Aleph_and_Other_Stories?a=5&origin=rela-
ted_works. Recuperado: 17/03/13
5. En español en el original.
304 - ACTIVIDADES
que las ejecutas. Cuando leo la lista de contenidos, puedo elegir fácilmen-
te cinco o seis cuentos cuya concepción me emociona (“El Inmortal”, “El
Zahir”, “Los nombres de Dios”, “La casa de Asterión”), pero continuamente
me pegaste en la cabeza con nombres, lugares, fechas y alusiones literarias
e históricas (todas las cuales reconozco que son necesarias para legitimar
la autenticidad del cuento), y yo simplemente quería una historia, no un
manual de referencias. Hubiera sido mejor si los cuentos hubieran sido
más sólidos, pero cuando tengo cinco o más líneas consecutivas de infor-
mación pura vertidas sobre mí, lo más seguro es que tenga que volver al
comienzo de la oración para acordarme de qué se trataba originalmente.
En mi opinión, la razón de que no conseguiste ese premio de los chicos de
Suecia es porque te esforzaste demasiado en conseguirlo. Sin embargo, te
daré el respeto que tan claramente mereces y te pondré de nuevo en el es-
tante de mi biblioteca donde estabas antes, en lugar de tirarte con las cosas
que no sirven en el rincón.6
Christian Dechery le dio 1 de 5 estrellas

Al leer este libro me sentí extremadamente burro. Eso es lo que un libro
como este tiene el poder de hacer. No soy un lector que recién se inicia,
tengo 31 años y leo desde los 17 y ya leí todos los estilos literarios posibles,
del más pop al de culto. Pero si hay uno que nunca quiero leer de nuevo es
este, el estilo “no consigo entender nada”.
Y del hecho de que Jorge Luis Borges sea aclamado internacionalmente
como uno de los mayores genios literarios de nuestro tiempo y este libro
uno de sus mayores clásicos, sólo consigo sacar una conclusión: yo soy un
idiota.
Mi consuelo es que así como lo terminé de leer, se lo presté a un amigo
diciendo “chico, no entendí nada de este libro, incluso el último cuento
(El Aleph) es un viaje completamente incomprensible, fijate qué te parece
a vos”, y él opinó lo mismo que yo, y es uno de mis mejores amigos, con
quien ya compartí muchos libros.
Felicitaciones a los que entendieron y gustaron de este libro y mis pésames
a los que fingieron que les gustaba sólo por la fama del libro. Para mí, fue
insoportable pasar tanto tiempo leyendo algo tan complicado y sin senti-
do. Buena suerte. 7
29alabs le dio 4 de 5 estrellas

El Aleph es una colección de cuentos (de ficción, la mayor parte) recopila-
6. En inglés en el original (Traducción propia)

7. En portugués en el original (Traducción propia)
da, si no me falla, por el mismo Borges, donde se exploran diversos temas

que pasan por la inmortalidad y su opuesto, la divinidad, el significado de
dios y todo esto lo conjunta con la metafísica, teología, filosofía y estoy
seguro que hasta algo de metaliteratura hay por allí.
Y hay varios cuentos en la colección que me dejaron muy buena impre-
sión, El Inmortal paso a ser uno que recomendaría sin dudas, El Aleph es
probablemente el más fantástico de todos hasta con un ligero toque Ray
Bradburidiano, Emma Zunz el más sencillo de entender pero aún así sor-
prendente, Albejacán el borají que discute la diferencia entre la realidad
y lo que se cuenta (la ficción), realmente creo que hay increíble cantidad
de ideas muy buenas en los 18 cuentos de la colección pero se requiere de
cierto proceso para llegar a ellas. Y esto es por la escritura de Borges que
es una “harsh mistress”, uno tiene que estar tremendamente concentrado
en lo que se lee para que los párrafos no te tachen de tonto, recuerdo tener
que empezar un cuento desde cero por el simple hecho de no estar po-
niendo suficiente atención a la lectura, es inútil usar este libro para pasar
el rato lo cual estoy seguro que muchas personas hacen, y eso me explica
el por qué de personas que lo califican de inentendible o sus reseñas son
negativas, Borges en lugar de decirte, el universo abarca muchas dimen-
siones, le gusta tomar la ruta escénica y en algunos casos decirte lo que las
flores significan para él, todo en el mismo viaje, sin mencionar que le en-
canta hacer referencias que van desde el Corán hasta Shakespeare pasando
por Poe y gusta de los nombres árabes y alemanes.
Es imposible dar una calificación a toda la obra completa siendo que los
cuentos tienen poca relevancia entre sí y no pienso discutir los detalles de
cada uno, tengo otras cosas que hacer y leer, pero creo que la calificación
es más que justa, de verdad pienso que es una buena recopilación aunque
estoy seguro que no todos los cuentos dejan un buen sabor de boca o in-
cluso un significado concreto, al final existe un epílogo de lo que Borges
quiso expresar con algunos cuentos pero les recomendaría que ustedes
buscaran el suyo. 8
b) ¿A qué género pertenecen los cuatro textos? ¿Por qué?

c) Completa el cuadro:
A B C D
Ethos
Auditorio
Objeto
Tesis anterior
Tesis propuesta
8. En español en el original
306 - ACTIVIDADES
Modalidad
Argumentos
Técnicas
Restricción
Intención
Contexto
d) A partir de su competencia inferencial y sociocultural explicar cuáles son los
rasgos que tienen en común los agentes que produjeron estos textos. Justifique su
opinión
e) Comparar tesis propuestas y argumentos de las diferentes reseñas
f) Los diferentes productores de los textos ¿coinciden en algo? ¿Cómo se llama ese
terreno que todos comparten?
g) ¿Cuál es el orden que siguen las distintas reseñas? ¿A qué se debe?
h) ¿Conoce el libro de Borges? ¿Cuál es su opinión sobre el tema?
Soluciones Posibles
1.
a. Este texto argumentativo se presenta como “un informe” sobre la situación de la
mujer. Sin embargo, no cuenta con la objetividad con la que un texto de estas caracte-
rísticas debería hacerlo, y, por lo tanto, se acerca más al formato de “editorial”, ya que
es producido por un conjunto de personas que forman una ONG, en cuya página está
publicado este texto.
b. La situación de argumentación está compuesta en este caso por:
• Un ethos, que se nombra (“ethos dicho”) como ONG “Alerta Argentina”, por lo
que se presenta desde la posición de institución no formal, y, en consecuencia,
no comprometida económicamente con el gobierno. Es por eso que su ethos pre-
discursivo se asocia a causas nobles (en este caso los derechos de la mujer), a la
honestidad y a la responsabilidad. Su ethos mostrado intenta replicar, por medio
del uso de un léxico formal, el género del informe; sin embargo, no lo consigue,
ya que aparecen cargas valorativas en varias secciones.
• Un auditorio, que incluye a todos los posibles lectores de su página web: los
ciudadanos comunes con acceso a Internet, los funcionarios del gobierno, las or-
ganizaciones nacionales e internacionales interesadas en el tema, y especialmente
las mujeres, ya se encuentren en una posición de poder (para hacer algo por sus
congéneres) o en un lugar de víctima de discriminación o maltrato por su condi-
ción femenina (para que denuncie estos hechos o se sienta apoyada).
• Un objeto: la situación de la mujer en Argentina en el año 2005. Es un tema con-
trovertido puesto que puede dar lugar a, por lo menos, dos posiciones contrapues-
tas: la primera, que afirmaría que la mujer se encuentra en pie de igualdad con los
hombres en una sociedad moderna como la nuestra; y la segunda, que expresaría
que la mujer es discriminada y maltratada por su condición de tal.
• Una intención: persuadir al auditorio de que la situación de la mujer en la Ar-
gentina no es la óptima, y de que se deben hacer cambios con respecto a ella;
• Un contexto: la Argentina del año 2005, durante el gobierno de Néstor Kirchner,
que comenzó en medio de una terrible crisis de desempleo y pauperización de la
población.
c. La tesis propuesta es que la mujer en Argentina, en el año 2005, aún es discrimi-
nada en diversos ámbitos: laboral, familiar, judicial, social; la agudización de la crisis y
la pauperización de la sociedad la afectaron en mayor medida que al sector masculino.
La culpa de esta situación la tiene sobre todo el Estado, que no establece políticas para
protegerla.
La tesis anterior no está explícita en el texto, pero podemos inferir que es la que
afirma que no es necesario estudiar particularmente la situación de la mujer en la cri-
sis, puesto que sufre tanto como el hombre; además, está conforme con la situación de
la mujer en la sociedad actualmente.
d. Los argumentos que se utilizan para apoyar la tesis son:
• El argumento causal: se proporcionan datos concretos del INDEC que muestran
los resultados de esta crisis en el mercado de trabajo de las mujeres, donde la
baja en el empleo, y sobre todo en el empleo bien remunerado, es mayor que en
el de los hombres.
• La ejemplificación: se toma el caso de Romina Tejerina y el de las veinte muje-
res que fueron asesinadas en Mar del Plata. Por medio de ellos se busca mostrar
cómo la justicia realiza una discriminación entre hombres y mujeres a la hora
de condenar o de esclarecer un delito.
• El argumento de autoridad: se citan las palabras de Marcela Lagarde para defi-
nir feminicidio, la investigación de Susana Cisneros y Silvia Chejter y, como al
pasar, se nombran las denuncias que hacen “las organizaciones de mujeres de
Argentina”. Por medio del respaldo de las palabras de otros investigadores, se
busca dar mayor fuerza a la argumentación propia.
• El argumento de disociación: se establece una línea divisoria que presenta, de
un lado, a las organizaciones de mujeres y a las feministas, y del otro, al estado,
periodistas, jueces y policías con un “discurso sexista”, que no hacen nada por
cambiar la situación.
e. Las técnicas argumentativas que se emplean son:
• La repetición: la palabra violencia aparece constantemente en el texto. Este he-
cho indica que es un concepto que se quiere resaltar, y con el cual se busca
impactar.
• La definición: se define “feminicidio” como el genocidio contra mujeres. Al pre-
sentar de esta manera los atentados contra las mujeres, se establece una com-
paración implícita con episodios oscuros de la historia de la humanidad, como
308 - ACTIVIDADES
el Holocausto o la Conquista de América, que implicaron el intento de aniqui-

lamiento de una raza.
f. Las premisas sobre las que se asientan los argumentos de este texto están im-
plícitas, y son: “en una sociedad democrática deben respetarse los derechos de todos
por igual”; “el derecho a la igualdad en el trato es un derecho humano inalienable de
las mujeres”; “maltratar a una mujer, asesinarla, violarla o negarle un buen trabajo
son violaciones a sus derechos humanos”. Son premisas que en una sociedad como la
nuestra (democrática) están consensuadas como verdaderas.
g. El orden que se utiliza en este texto es regresivo: enuncia primero la tesis nueva,
por lo tanto, va desde la conclusión a las justificaciones.
h. Para producir un texto argumentativo, se deben tener en cuenta las siguientes
pautas:
• La claridad en la exposición: por medio de la utilización de frases cortas, prefe-
rentemente (sobre todo cuando se es un escritor inexperto).
• La corrección en el estilo: el buen uso del idioma, el respeto por la ortografía y
el cuidado en el empleo del léxico contribuyen a la cohesión del texto y al en-
tendimiento por parte del auditorio.
• La planificación del texto: tener en claro cuál es la tesis que se debe defender y
qué argumentos se emplearán para apoyarla desde antes de escribirlo, ayudan
a una producción más concisa y menos confusa.
• El uso de conectores: es clave en la producción del texto argumentativo, y sirve
para mantener la cohesión del texto y dirigir a los destinatarios en su lectura.
• La revisión del texto: una vez escrito, volver a leer el texto nos proporciona una
visión global de su estructura y nos sirve para pulir imperfecciones o contra-
dicciones
2.
a. Títulos:
A: Una lectura necesaria para un buen lector
B: Buenas ideas, pobre ejecución
C: No entendí nada
D: Una buena recopilación
b. Los textos pertenecen al género “reseña”, ya que emiten un juicio de valor sobre
una obra literaria.
c. Cuadro
Texto 1 T2 T3 T4
Ethos: usuarios Alberto Jason Carlin Christian 29alabs
de Goodreads (no Aradraug Dechery
son profesionales)
Auditorio Foristas de IDEM, Borges IDEM IDEM

goodreads
Objeto El Aleph IDEM IDEM IDEM
Tesis anterior No es una lec- Es una buena Este libro es No es una bue-
tura valiosa9 lectura10 un clásico11 na lectura12
Modalidad - Simplemente - De verdad
pienso
Tesis propuesta Muy buena No me gustó No me gustó Excelente
lectura lectura
Argumentos Su impor- - Es desagra- -No lo en- - Varios cuentos
tancia en la dable con el tendí, por lo me dejaron una
literatura lector, por lo tanto no me buena impre-
universal (de tanto le quita pudo gustar sión (ejemplo)
autoridad) valor a la lec- (causal) - “la escritura de
“La casa de tura (causal) -A mi amigo Borges es una
Asterión” re- - Pobre eje- tampoco le harsh mistress”15
toma proble- cución de las gustó (de au- (analogía)
mas universa- ideas (ejem- toridad) - Es inútil usar
les (ejemplo) plo)14 este libro para
Su comple- - No consi- pasar el rato…
jidad que guió el Premio (disociación)16
requiere un Nobel (de au-
lector compe- toridad)
tente (de diso-
ciación)13
Técnicas - Ironía Ironía Definición
12345678
9. “Durante mucho tiempo valoré poco la narrativa borgiana”

10. “Amo tus ideas… pero no su ejecución”
11. “Jorge Luis Borges es aclamado como uno de los mayores genios literarios... y este libro uno de sus
mayores clásicos”
12. Algunos lo califican de inentendible o le dan reseñas negativas
13. Divide el universo discursivo entre lectores competentes e incompetentes y se coloca en el primer
grupo (aunque reconoce que antes estuvo en el segundo)
14. Como en los cuentos “El inmortal, La casa de Asterión”, etc.
15. Una maestra /directora estricta
16. También se divide el universo discursivo entre lectores “serios” y personas que leen “para pasar el
rato”. El agente se ubica en el primer grupo.
310 - ACTIVIDADES
Restricciones No lo valoré Tiene buenas Es un libro Se necesita

durante ideas famoso mucha concen-
mucho tiempo tración para no
quedar como un
tonto y enten-
der
Intención Recomendar Convencer de Convencer de Recomendar
que no vale la que no vale la
pena pena
Contexto Comentarios IDEM IDEM IDEM
y reseñas de
Goodreads
(sitio de In-
ternet donde
se revisan y
promocionan
libros)17
d. Los diferentes autores de las reseñas tienen en común que no son escritores ni
críticos profesionales (o al menos no se construyen como tales). Todos intentan mos-
trarse como lectores expertos, pero escriben en un lenguaje coloquial, ya que se diri-
gen a otros lectores como ellos. El espacio de Internet les otorga un relativo anonimato
que les permite expresarse sin tapujos. Estos hechos se hacen evidentes en el seudóni-
mo que eligen para escribir (puede ir desde un nombre completo -Jason Carlin- a unas
siglas andróginas -29alabs-), en sus expresiones poco solemnes (“al leer este libro me
sentí extremadamente burro”) y en la apelación a otros potenciales lectores como sus
pares (“al final existe un epílogo de lo que Borges quiso expresar con algunos cuentos
pero les recomendaría que ustedes buscaran el suyo”).
e. Los argumentos que se repiten en los diferentes textos son los ejemplos, donde
se nombran cuentos completos y sus características, que en algunos casos sirven para
mostrar agrado y en otros, el sentimiento opuesto. También el argumento de autoridad
se repite para ambas posturas, ya que en los textos que defienden El Aleph se habla
de “su importancia dentro de la literatura universal” (A), pero en las reseñas que ma-
nifiestan desagrado por el libro se cita a la Academia Sueca o, más sencillamente, a un
amigo como pruebas de que su escritura no le agrada a todo el mundo. El argumento
de disociación aparece en los textos que defienden el libro de Borges, ya que justifican
el hecho de que algunas personas no les guste por su calidad de lectores inexpertos, o
que “leen para pasar el rato”.
17. Allí los usuarios son relativamente anónimos, lectores comunes (no críticos profesionales) a los
que el espacio de Internet les otorga absoluta libertad para expresar las opiniones reales de cada uno.
f. Los diferentes autores coinciden en que Borges es un autor reconocido en la

literatura mundial, que forma parte de un canon de autores famosos, aunque dos de
los textos (B y C) expresan objeciones por su inclusión en la categoría de “genio” o
“gran autor”. Sin embargo, el hecho de que las posturas contrarias manifiesten con-
juntamente su reconocimiento de que Borges es un autor aclamado por los críticos
convierte a esta afirmación en una premisa compartida por todos los agentes.
g. El orden que siguen todas las reseñas es regresivo. Esto se debe a que los autores
deben expresar su calificación del libro (cierto número de estrellas) y luego deben ar-
gumentar por qué decidieron darle esa puntuación.
h. Escriba una breve reseña donde expresa su opinión acerca del libro. Puede seguir
el mismo formato de los textos que se presentan aquí.
Capítulo 11
EXPLICACIÓN

Bibliografía
ADAM, J.M. (1997): Les textes: types et prototypes. Récit, description, argumentation, explication,
dialogue. París, Natham.
ARNOUX, E., DI STÉFANO, M. y PEREIRA, C. (2002): La lectura y la escritura en la universidad.

Buenos Aires, Eudeba.
CADEMARTORI, Y. (2016): “La inscripción de las personas en textos de divulgación científica”.

ALED 3 (1), 9-27.
CALSAMIGLIA, H. y TUSÓN VALLS, A. (1999): “Los modos de organización del discurso”. En

Las Cosas del Decir. Manual de Análisis del Discurso. Buenos Aires, Ariel, 269-323.
LEAL, A. (2012): “Secuencia explicativa en el desarrollo de conceptos: estrategias y proyeccio-

nes”. Paideia, 50, 103-118.
MEYER, B. (1985): “Prose analysis: purposes, procedures and problems”. En B.K Britton y J.B.
Black (Eds.) Understanding expository text. Hillsdale, N.J. Erlbaum.
PADILLA DE ZERDÁN, C., Douglas S., López E. (2007): Yo expongo. Taller de prácticas de com‑
prensión y producción de textos expositivos. Córdoba, Comunicarte.
ZAMUDIO, B. y ATORRESI, A. (2000): La explicación. Enciclopedia semiológica. Buenos Aires,

Eudeba.
11 - EXPLICACIÓN - 315
1. Introducción
La explicación, una de las secuencias textuales prototípicas propuestas por el lingüista Adam
(1997), se utiliza con frecuencia en el ámbito universitario: monografías, informes, parciales, cla-
ses, comparten la finalidad de hacer saber, hacer comprender y aclarar. Sin embargo, los textos
donde predomina esta secuencia no siempre son accesibles. Su comprensión requiere de un lec-
tor atento que pueda establecer relaciones pertinentes entre los saberes previos referidos a una
determinada área del conocimiento y los significados -de mayor o menor densidad semántica
según sea el caso- aportados por el texto. En tal sentido, consideramos que el estudio y análisis
de sus características y particularidades se vuelve fundamental para que los estudiantes puedan
desplegar estrategias que les permitan abordarlos y producirlos de manera adecuada, eficaz y
significativa.
En este capítulo nos proponemos definir, caracterizar y analizar la secuencia explicativa refi-
riéndonos a su función, al contexto que la enmarca, a su estructura, a sus modos predominantes
de organización y a los procedimientos lingüísticos y discursivos que guían la interpretación.
Nuestra intención es contribuir a la realización de una producción y de una lectura más crítica
de este tipo de textos teniendo en cuenta su rol fundamental en las prácticas de lectura y escri-
tura académicas.
2. Definición y características
La explicación como fenómeno discursivo consiste en “hacer saber, hacer comprender y aclarar,
esto presupone la existencia de un conocimiento que, en principio, no se pone en cuestión sino
que se toma como punto de partida” (Calsamiglia y Tusón Valls, 1999:308). El enunciador parte
de un supuesto previo: la existencia de información o conjunto de datos sobre un tema, obteni-
dos por la vía de la experiencia o por la vía de la reflexión. La función del lenguaje que predomi-
na en este tipo de textos es la referencial ya que el objetivo fundamental es el de proporcionar
información (Calsamiglia y Tusón Valls, 1999). Explicamos para clarificar un concepto (¿qué es
esto?, ¿qué quiere decir esto?), un procedimiento (¿cómo se hace esto?), el funcionamiento de
algo (¿cómo funciona esto?), para responder a preguntas acerca de las causas de fenómenos o
acciones (¿por qué ocurre esto?).
Como podemos observar, el propósito propio del texto explicativo no es convencer ni influir
en el comportamiento del interlocutor (como sucede en el caso de los textos argumentativos)
sino en todo caso cambiar su estado epistémico, es decir, cambiar su estado de conocimiento
para hacer comprensible una información que ofrece algún tipo de dificultad. Se busca esta-
blecer entonces con el lector un contrato de tipo cognitivo, esto es, apelar a la comprensión,
buscar “instaurar a partir del discurso una simetría de saberes entre el que explica (poseedor
de un saber mayor) y el que recibe la explicación” (Arnoux et al., 2002:81). En las situaciones
comunicativas en las que se produce una explicación los participantes no se encuentran en una
posición de igualdad ya que el que toma la palabra para explicar sabe, por lo menos, un poco
más respecto del tema en cuestión. En este sentido hay personas reconocidas socialmente con
autoridad y legitimidad para desarrollar explicaciones fiables y adecuadas, ya sean profesores,
técnicos, expertos o periodistas (Calsamiglia y Tusón Valls, 1999). El discurso explicativo supone
la posesión de un conocimiento que se admite como cierto (Zamudio y Atorresi, 2000) y, por lo
tanto, otorga prestigio, autoridad y sobre todo poder al emisor.
La explicación es muy frecuente en la ciencia, en la pedagogía y en el periodismo; esta
secuencia predomina en textos orales o escritos que se vinculan con la transmisión de cono-
cimientos. Por escrito, podemos mencionar artículos especializados, manuales, libros de texto,
informes, tratados. Oralmente aparece en ponencias, clases, conferencias, entrevistas. También
se emplea a diario en las conversaciones cotidianas para facilitar la comprensión de cualquier
hecho. En las explicaciones orales cobran un papel importante los gestos, los diferentes tonos,
las pausas y aceleraciones de los ritmos al hablar que otorgan información sobre cuáles son los
aspectos centrales de la explicación. Aquí se observa la espontaneidad propia del discurso oral:
el orden de la exposición puede ser más “flexible”, puede haber repeticiones, digresiones, etc.
La producción de textos explicativos requiere tener en cuenta la situación comunicativa,
especialmente los participantes de la interacción, ya que el que explica debe conocer las ca-
racterísticas y competencias del receptor y adaptar su discurso a tales circunstancias. Por esta
razón, resultan imprescindibles a la hora de producir un texto explicativo una definición clara
de los fines comunicativos y una hipótesis aproximada sobre el destinatario. Entre las preguntas
orientadoras pueden destacarse:
• ¿Cuál es el objetivo de la explicación?
• ¿A quién se dirige la explicación?
• ¿Qué sabe el destinatario?
Los siguientes ejemplos son textos que explican un mismo tema: la descripción. Pero la situa-
ción de explicación difiere en cada uno de ellos, por lo tanto, también son distintos en cuanto a
extensión, estilo y complejidad conceptual.
Texto 1
La descripción
Es un texto que permite contar cómo es alguien y algo utilizando oraciones cortas,
esas palabras se llaman cualidades. Si decimos “el pizarrón es verde, la silla es blanca
y la mesa es alta”, estamos describiendo los objetos que hay en el aula. También po-
demos describir cómo es nuestro mejor amigo, nuestra casa, nuestro barrio.
Texto extraído de una carpeta de 1° grado, escuela pública, año 2017
Texto 2
La descripción
Según el Diccionario de la Real Academia de la Lengua, describir es representar per-
sonas o cosas por medio del lenguaje, refiriendo o explicando sus distintas partes,
cualidades o circunstancias. Lo que se representa es muy diverso, en cuanto llama-
mos cosas a los objetos, pero también a los ambientes y a las acciones.
Para los teóricos de la Escuela de Neuchatel, la descripción presenta regularidades
que le son propias, tanto en el nivel microestructural como en el macroestructural
o global. Esto es así porque una descripción tiene sentido si el receptor hace una
imagen mental que le permita compararla con la realidad ya experimentada. Para
Hamon (1981) la descripción es como el reencuentro de un saber donde los sujetos
manifiestan un conocimiento enciclopédico del mundo. Considera que la descrip-

ción es una operación más difícil que la narración, e incluso que la argumentación,
porque depende de un conocimiento registrado en la memoria que despierta en el
lector / oyente saberes lexicales almacenados y listos para ser reconocidos. De esta
forma, la actividad realizada por el lector / oyente en el caso de la descripción es más
retrospectiva que prospectiva como sería en el caso de la narración.
Staneff, C. (2010) “La descripción”, en Marañón (Coord.),
Los juegos del Lenguaje en la Comunicación
Luego de leer con detenimiento los ejemplos anteriores, pueden realizarse algunas observacio-
nes que nos permitirán aclarar lo dicho hasta aquí:
En relación con la situación donde se produce la explicación, el texto 1 forma parte de la
carpeta de Lengua de un alumno que cursó primer grado en una escuela pública de San Miguel
de Tucumán durante el año 2017. El emisor del texto es el docente y los receptores, los alumnos.
El texto 2, en cambio, corresponde a la introducción al capítulo sobre descripción del cuaderno
bibliográfico que se elaboró en la cátedra de Lengua y Comunicación en el año 2010. La docente
que escribió el capítulo es la emisora y dirige su texto a los alumnos de primer año que cursan
la materia.
Como dijimos, es muy importante tener clara la situación de explicación para producir textos
explicativos significativos, es decir, relevantes de acuerdo al contexto. Por esta razón y consi-
derando la enciclopedia o saberes que los receptores poseen (alumnos que recién comienzan la
escuela primaria y están en pleno proceso de aprendizaje de la lecto-escritura y alumnos que ya
egresaron del nivel medio e iniciaron estudios superiores); la primera explicación se caracteriza
por la brevedad, el lenguaje sencillo y la utilización de ejemplos variados. En el segundo caso el
texto es más extenso, el lenguaje más técnico y de mayor densidad semántica. Asimismo, no se
apela a ejemplos para ilustrar las definiciones; se incluye, a modo de cita de autoridad, la voz de
especialistas que aportan sus explicaciones desde su lugar de expertos en el tema. Por último,
para completar la exposición se compara la secuencia descriptiva con otras secuencias textuales
como la narrativa y la argumentativa que ya fueron abordadas en la materia.
Para finalizar y sintetizar, subrayamos que toda situación de explicación se ca-

racteriza por la presencia de un emisor (o enunciador) y un receptor (enuncia-
tario) que no comparten el mismo grado de conocimiento. Por tal razón, el ob-
jetivo del emisor es hacer comprender un fenómeno o cuestión problemáticos
al receptor. Quien explica debe conocer las características y competencias del
receptor y adaptar su discurso a tales circunstancias.
3. El sujeto de la enunciación1
Con respecto al sujeto de la enunciación o enunciador, ya mencionamos ciertos rasgos que

adopta: informado, formal, con autoridad académica en un tema, observador objetivo de los he-
chos de los que toma distancia. En cuanto a las huellas que deja el sujeto del discurso en el texto,
el caso de los textos explicativos exige una presentación “neutra” del universo de referencia ya
que esta debe ser “objetiva”. Recordemos que no es un agente de la acción, alguien que está de-
fendiendo su tesis sino es alguien que expone un saber.
Para crear este efecto de objetividad y de verdad existen operaciones que se ponen en marcha
a lo largo de los textos. La utilización de un léxico preferentemente denotativo, es decir, con el
menor grado posible de ambigüedad para que la información sea entendida claramente es un
ejemplo de este tipo de operaciones. Se evitan palabras que expresan emociones, deseos, juicios
de valor, y términos que no señalen datos precisos. De este modo se prescinde de las marcas de
subjetividad ya sea del uso de la primera persona del singular y plural o de actos que expresan ex-
plícitamente la intencionalidad (opino, creemos, etc.). Se usa el registro formal; esto significa que
el vocabulario es cuidado, seleccionado, según el nivel de la explicación, para lograr la claridad
informativa. Se recurre también a tecnicismos que varían según los distintos campos del saber.
En cuanto a la persona gramatical, por lo menos las ideas principales se expresan en tercera
persona (como indicador de que aquello de lo que se habla es un mundo referido, ajeno al locu-
tor) y el modo del verbo es el indicativo ya que debe manifestarse certeza y no posibilidad (como
sucede en el caso del uso del modo subjuntivo o condicional). Se utilizan distintas formas de im-
personalidad: se impersonal, se pasivo y voz pasiva para indicar el borramiento de la presencia
del locutor. Se usan formas del discurso indirecto o directo2 ya que en ellas, las fronteras entre el
discurso citante y el citado se mantienen nítidas y, por lo tanto, es el modo más simple de indicar
que el enunciador no es responsable de determinado enunciado o bien que busca ser fiel a las
palabras de otro. Son estrategias que utiliza el enunciador para autorizar, hacer más auténtico su
discurso, mostrar distancia enunciativa, reflejar seriedad y rigurosidad.
Veamos algunos ejemplos que muestran cómo el enunciador toma distancia con respecto al
enunciado a partir del uso de citas:
De acuerdo a las teorías del aprendizaje, un “concepto” es la representación mental de las
categorías de algo y, al contar con características propias, facilita su identificación, como
el acceso a ejemplares afines o bien, la exclusión de éstos (Howard ,1987; Schunk, 1997). Por
su parte, Ausubel, Novak y Hanesian (1983) definen los conceptos como “objetos, aconte‑
cimientos, situaciones o propiedades que poseen atributos de criterio comunes y que están
diseñados en cualquier cultura dada mediante algún signo o símbolo aceptado”.
Leal, A. (2012)
También se evita la adjetivación subjetiva y las modalizaciones apreciativa (felizmente, lamen-
tablemente. etc.), valorativa (es positivo, es perjudicial) y epistémica (sin duda, evidentemente,
tal vez) ya que todas ellas reflejan algún tipo de valoración del enunciador con respecto a lo
enunciado.
1. En el capítulo 12 titulado Enunciación: la subjetividad del lenguaje se explican con más detenimiento algunos
conceptos que mencionamos en este apartado.
2. Ver capítulo 4: Texto y Discurso.
El siguiente cuadro resume los mecanismos de los que se vale el sujeto de la enunciación para
crear el efecto de objetividad buscado:
Sujeto de Características Informado, formal, con autoridad acadé-
la enunciación mica en un tema, observador objetivo de
los hechos de los que toma distancia.
Mecanismos para mostrar Léxico denotativo - uso de tecnicismos.
distancia enunciativa
Uso de 3ª p. gramatical.
Modo verbal: indicativo
Formas de impersonalidad (se imp.,
se pasivo y voz pasiva).
Formas del discurso indirecto y directo.
Se evita la adjetivación subjetiva.
Se evitan las modalizaciones apreciativa,
valorativa y epistémica.
4. Procedimientos que orientan la interpretación
Veamos a continuación, diferentes procedimientos que suelen utilizarse en los textos explicati-
vos para guiar el reconocimiento de las partes y facilitar la comprensión:
En el plano lingüístico señaladores textuales como:
• conectores que organizan la información: por una parte, por otra parte, en primer /
segundo lugar, asimismo, a su vez, además, etc.;
• conectores que indican un cambio de orientación o punto de vista: en cambio, por el
contrario, etc.;
• frases que explicitan la organización textual: como ya hemos dicho, hasta aquí he-
mos..., a continuación..., en suma, etc.
• signos aclaratorios y reforzadores como paréntesis, raya, entonación.
En el plano gráfico, elementos paratextuales como:
• marcas gráficas o tipográficas que permiten visualizar la jerarquización de la informa-
ción: bastardilla, negrita, subrayado, letras o números;
• disposición del texto, títulos y subtítulos, fotografías, ilustraciones, esquemas, cua-
dros, mapas, columnas laterales, infografías, etc.
Cabe destacar que en los textos explicativos, los paratextos gráficos adquieren particular rele-
vancia debido a que, en muchas ocasiones, son imprescindibles para comprender el desarrollo de
la explicación. Los esquemas, imágenes, infografías, etc. son el complemento ideal para reforzar
la interpretación del fenómeno que se está explicando, tal como sucede en el texto que sigue:
Texto 3
La adicción: del deseo a la pérdida de control
Las adicciones llevan presentes, a lo largo de la historia de la humanidad, en todas
las épocas y estamentos. Ocasionan trastornos psiquiátricos crónicos y se caracte-
rizan por la búsqueda y uso compulsivo de sustancias adictivas, incluso conociendo
los graves efectos negativos que provocan. Al igual que otras muchas enfermedades,
la adicción no es particular de raza, edad, género o condición, presentando un pro-
blema muy complejo donde convergen componentes psicológicos, sociales, legales,
médicos y emocionales, entre otros.
Pero, ¿qué es lo que empuja al ser humano al consumo de determinadas sustancias?
¿Existe alguna relación entre ellas? ¿De dónde nace el poder de la adicción, que hace
perder los principios a la persona más juiciosa y la razón a la más cuerda?
Entre las adicciones más frecuentes y aceptadas socialmente se encuentran la ni-
cotina y el alcohol. En segunda línea, están la cocaína, el cannabis y las metanfeta-
minas, seguidas muy de cerca por la heroína. Al margen de las drogas, no debemos
olvidarnos de la adicción a la comida, concepto que se ha definido a finales del siglo
XX y que participa en una de las mayores pandemias del mundo actual: la obesidad.
También es habitual la adicción al juego, a las compras y a otros comportamientos
impulsivos relacionados.
Pero, ¿tienen algo en común todas estas adicciones? Las sustancias de abuso son
muy diversas en cuanto a su composición química, y ejercen su acción en diferentes
proteínas dianas del cerebro. Su consumo supone una combinación de efectos fisio-
lógicos y conductuales concretos para cada caso. Sin embargo, dejando a un lado
las diferencias en cuanto a los mecanismos por los que actúan, la mayoría de las
drogas provocan un conjunto de efectos comunes tras la exposición continuada a las
mismas. De igual modo ocurre con la práctica de algunas actividades (alimentación
excesiva, compra impulsiva, apuestas...). En todos los casos se genera un refuerzo
inmediato que favorece el consumo repetido y que termina desarrollando el tras-
torno de la adicción. Este efecto reforzante común en las distintas drogas se ejerce
en el cerebro en la denominada vía dopaminérgica mesolímbica. Esta vía conecta,
mediante el neurotransmisor dopamina, dos regiones del cerebro (el área tegmental
ventral con el núcleo accumbens) y es conocida también como sistema de recompen-
sa (Figura 1, en gris oscuro). El sistema serotoninérgico (Figura 1, en gris claro)
también se ve afectado por el consumo de drogas. Éste interactúa con las vías do-
paminérgicas corticales (que van del área tegmental ventral hasta la corteza frontal)
transportando serotonina, un neurotransmisor implicado en el comportamiento, el
humor, el sueño y el apetito entre otras funciones (…).
Figura 1. Vías dopaminérgicas y serotoninérgicas donde actúan las sustancias de abuso.
Muñoz-Rodríguez, J. (2016).´, Unidad de Investigación Traslacional (UIT) del Hospital General Universitario de Ciudad Real.
Extraído de http://www.sebbm.es/web/es/divulgacion/rincon-profesor-cien-
cias/articulos-divulgacion-cientifica/1654-la-adiccion-del-deseo-a-la-perdida-de-control
En el texto que acabamos de leer, el enunciador, cuando explica, coloca entre paréntesis las ex-
presiones “Figura 1 en gris oscuro”, “Figura 1 en gris claro” (resaltadas en negrita) para que el
lector pueda apelar a la imagen y reforzar la comprensión del texto escrito teniendo en cuenta la
unidad de sentido “imagen-texto”. Como podemos observar, son muchos los casos en los cuales,
para lograr el objetivo de la explicación, es decir, que el receptor comprenda cabalmente el obje-
to que se está explicando, los paratextos cumplen un rol destacado y/o fundamental.
5. Modalidades de la explicación
Según el tipo de público al que va dirigido y de la intención que guíe al enunciador pueden des-
lindarse algunas modalidades dentro de la explicación:
a) Modalidad especializada, que requiere el conocimiento de una determinada ciencia o de
alguna parcela de la misma por parte del receptor. El gran progreso de las ciencias y de la técnica
en los últimos años ha potenciado el uso de este tipo de escrito. En este caso, la lengua actúa
como vehículo que transmite y canaliza los contenidos científicos.
Son diversas las denominaciones que se han utilizado para referirse al discurso especializa-
do, por ejemplo “lenguajes de especialidad”, “lengua especializada”, “lenguaje para propósitos
específicos”, “texto especializado”, “comunicación especializada”, “texto académico”. Son carac-
terísticos del nivel superior y circulan, fundamentalmente, en tres ámbitos (Padilla et alt. 2007):
a) Ciencia especializada: artículos de investigación, ponencias, tesis doctorales. Su grado

de complejidad es elevado ya que son comunicaciones que se producen entre expertos
de determinada área.
b) Formación de grado: manuales, monografías, ensayos. La comunicación se realiza entre
el experto y el aprendiz quien busca introducir al estudiante en el saber disciplinario.
c) Formación de postgrado: textos con diferente grado de complejidad que posibilitan esta
formación ya sea en doctorados, maestrías, etc.
A continuación veamos un ejemplo:
Texto 4
El estrés académico: una aproximación teórico metodológica
(…)Uno de los ambientes más estudiados como medio desencadenante de estrés lo
constituye el ambiente escolar o académico, según sea el nivel de enseñanza. Los
estudios del estrés en el ámbito educativo son numerosos, heterogéneos y se remon-
tan a finales del siglo XX y principios del XXI como momento relevante en cuanto
a sus aportes significativos (Barraza, 2003; Carmel y Bernstein, 1987; Hall, 2005; Na-
ranjo, 2009; Robotham y Julian, 2006). La comunidad científica se debate entre dos
enfoques principales para la aproximación y conocimiento de este fenómeno en el
ámbito educativo: enfoque psicobiológico en sus vertientes unidimensional y bidi-
mensional, enfoque personológico cognitivista en su vertiente transaccional.
El enfoque psicobiológico agrupa a un conjunto de autores que conceptualizan el
estrés académico como estímulo, respuesta o ambas. Los autores identifican al estrés
académico teniendo en cuenta las situaciones o agentes generadores del estrés (es-
tresores o estímulo) (Omura, 2007; Cookson, 2006) y las manifestaciones psicobioló-
gicas que se producen debido a su incidencia (respuesta) (Marti y col, 2005; Román,
Ortiz, Hernández, 2005). El primer grupo ha centrado los estudios en la búsqueda
de eventos estresores típicos del proceso de enseñanza y aprendizaje, generalizando
momentos como la falta de tiempo, la realización de exámenes y la obtención de re-
sultados no satisfactorios entre otros (Rocha y col, 2010; Román, Hernández y Ortiz,
2008, Hall, 2005; Polo y Poza, 1996). Un segundo grupo ha trabajado en la identifi-
cación de manifestaciones fisiológicas, cognitivas y conductuales en estudiantes de
diferentes niveles educativos. Algunas de las manifestaciones descritas se correspon-
den con otros tipos de estrés como son los trastornos del sueño, digestivos, enferme-
dades psicosomáticas, aislamiento, pensamientos negativos, inmunodeficiencia en-
tre otros (Barraza y Silero, 2007; Román, Ortiz, Hernández, 2005). Los partidarios de
este enfoque asumen las propuestas teóricas clásicas del estrés realizado por Cannon
y Selye, identificando fases del estrés como la Alarma, Resistencia y Agotamiento.
Se percibe una importación de la conceptualización clásica de estrés al ámbito aca-
démico sin realizar aportes significativos a la teoría del estrés académico, siendo el
estudiante el centro del fenómeno.
El enfoque psicológico personológico aborda el estrés desde una dimensión sisté-
mica y cognitivista. El basamento teórico asume el modelo transaccional del estrés
enunciado por Lazarus y Folkamn, donde los procesos cognitivos del individuo jue-
gan el papel determinante en la aparición del estrés. Se reconoce como componente
fundamental la evaluación que realice el individuo de la situación, de las demandas

del entorno y de sus recursos individuales y sociales para considerarla desbordante
o no (Jiménez, 2010; Martín, 2007; Román, Hernández y Ortiz, 2010; Dyson y Renk,
2006; Cabanach y cols, 2010). Barraza y colabores han elaborado un modelo al que
llamaron Modelo Sistémico Cognitivista del Estrés Académico, intentando una apro-
ximación más contextual e integral en el estudio del fenómeno. El autor define como
componentes estructurales del modelo a los estresores, la evaluación cognitiva, el
afrontamiento y las manifestaciones percibidas a través de una interacción dinámica
entre ellos y con el entorno. El estudiante como sujeto del estrés académico se erige
como centro del fenómeno (Barraza, 2007b).
Fragmento de “El estrés académico: una revisión crítica del concepto desde las cien-
cias de la educación”, Román Collazo, C. et al. Revista Electrónica de Psicología Izta‑
cala. 14, (2), 2011
Este fragmento se extrajo de un artículo publicado en una revista de especialidad, en este caso
del área de la psicología. El productor es un especialista y los destinatarios son lectores exper-
tos de la revista. En el texto pueden observarse las características del estilo científico “clásico”:
deseo de objetividad, uso de la tercera persona gramatical, nominalizaciones (“importación de
la conceptualización clásica de estrés al ámbito académico”), además de un abundante empleo
de terminología especializada (por ej: “enfoque psicobiológico en sus vertientes unidimensional
y bidimensional, enfoque personológico cognitivista en su vertiente transaccional”) y de per-
manentes referencias a autores destacados en la temática que otorgan validez y confiabilidad al
desarrollo de la explicación.
b) Modalidad divulgativa, mediante la cual el autor informa lo más clara y objetivamente
posible sobre un tema de interés general. Es de fácil comprensión para el receptor común.
Como ejemplo de esta modalidad puede mencionarse el llamado discurso de divulgación
científica. Su objetivo es poner a disposición del público general los conocimientos científicos,
es decir, difundir información específica de una disciplina fuera de los límites de la comunidad
de expertos, adaptándola para que pueda ser comprendida por un lector no especializado. Es el
resultado de un proceso de recontextualización, es decir, “un discurso cuyo origen estaría en un
ámbito particular de la actividad social (el hacer ciencia) y que se instaura en otro ámbito más
amplio (el de la transmisión de sus resultados)” (Cademartori, 2016:12).
Texto 5
¿Cuándo el estrés es demasiado estrés?
Aunque es una función normal del organismo y necesaria, hay momentos en que
deja de ser saludable
Dr. Daniel López Rosetti
El estrés es una función normal del organismo. No hay vida sin estrés. El único lugar
donde no hay estrés es “la paz del cementerio”. Sin estrés no se puede vivir. Si un
paciente tuviera un nivel muy bajo de estrés habría que estresarlo un poco para que
reaccione adecuadamente a las demandas cotidianas, para que esté en condiciones
para afrontar los eventos vitales y saque adecuado provecho de ellos.
El estrés es algo así como la adecuada tensión de una cuerda de guitarra. Para que
suene correctamente no debe estar ni muy floja ni muy tensa. La tensión debe ser la
adecuada… debe estar “afinada”. Esta alegoría puede proyectarse al estrés. Se entien-
de por estrés a la respuesta psíquica y física de nuestro cuerpo frente a las demandas
cotidianas. En definitiva podría compararse a los dos platillos de una balanza donde
en uno de ellos se encuentran las amenazas y exigencias que se nos presentan y en
el otro nuestra capacidad de manejo y/o resistencia. En la medida que el balance
resulte equilibrado nuestro nivel de estrés se encontrará dentro de límites normales.
Pero sí en cambio las demandas agudas o crónicas superan nuestra capacidad de re-
sistencia el fiel de la balanza se inclinará hacia el platillo de las demandas, las cargas
o las presiones. Es ahí justamente cuando presentamos ese cuadro clínico tan común
en nuestros días que es el síndrome del estrés.
La pregunta es entonces: ¿cuándo sé que estoy estresado?
La respuesta es la siguiente: “Cuando las cargas superan mi capacidad de resistencia
o afrontamiento, aparece el síndrome del estrés, que se manifiesta por síntomas su-
mamente variables dependiendo de la persona que se trate”.
Lo que quiero decir es que cuando una persona se siente superada por las circuns-
tancias que la ocupan aparecen síntomas de los más variados, tales como insom-
nio, nerviosismo, contracturas musculares, dolores de cabeza, palpitaciones, miedos,
cambios de humor, trastornos digestivos, trastornos de ansiedad, aumento o dismi-
nución del apetito, por solo citar algunos. Cualquiera de estos síntomas, como otros
tantos, podrían ser manifestaciones de estrés, pero hay que señalar que en general
una persona determinada siempre tiene los mismos síntomas.
Supongamos por caso que nos referimos a la Sra. Ana, cuando presenta estrés mani-
fiesta cansancio y nerviosismo. Es decir que esos síntomas serán en ella las señales
de “alarma” que debería hacerle pensar que las cargas cotidianas, sociales y/o labo-
rales, superan su capacidad de resistencia y en tanto ello se manifiesta con síntomas.
Esta “alarma” deberá ser escuchada a tiempo para realizar la consulta médica corres-
pondiente e intervenir en el curso de los acontecimientos para evitar ingresar en una
etapa de estrés crónico que gatille o produzca una enfermedad para la cual estaría
genéticamente predispuesta.
Es bueno que identifiquemos aquellas circunstancias que nos estresan y cuáles son
los síntomas correspondientes. El autodiagnóstico del estrés es, entre otras cosas, un
camino de autoconocimiento.
La Nación, 26 de abril de 2016
En la divulgación científica, como puede observarse en el ejemplo anterior, aparece un media-

dor, el divulgador, que toma a su cargo la adaptación del texto fuente, el de la ciencia. El divul-
gador, mediante un proceso de reformulación, acomoda el discurso original para transmitirlo
a un destinatario no experto (Zamudio y Atorresi, 2000). De esta manera, se convierte en una
especie de traductor del texto fuente que es el de la ciencia especializada. El ámbito habitual de
circulación es el medio educativo y social en general, en este caso el diario La Nación. Además,
estos textos tienen una clara función pedagógica. Así, en el caso del ejemplo anterior, el enun-
ciador expresa con una intención eminentemente didáctica “Lo que quiero decir es que cuando
una persona…” o “Supongamos por caso que nos referimos a la Sra. Ana, cuando presenta estrés
manifiesta cansancio y nerviosismo…”, buscando ser lo más concreto y claro posible.
Debemos señalar que, si bien los textos de divulgación científica también deben ser objetivos
y ordenados como los académicos, a diferencia de estos, recurren a ciertas marcas de subjetivi-
dad para involucrar al lector en el tema tratado. Es decir, en estos casos se observan marcas de
la presencia del sujeto del discurso en el enunciado. Esto se hace, por ejemplo, mediante el uso
de la segunda persona del singular o de la primera del plural (“Se entiende por estrés a la res-
puesta psíquica y física de nuestro cuerpo frente a las demandas cotidianas”, “…identifiquemos
aquellas circunstancias que nos estresan”) para suscitar la participación y el interés del lector
en el proceso de razonamiento. Asimismo, como se observa en el ejemplo, el enunciador evita
la precisión terminológica y recurre permanentemente a comparaciones o metáforas para rela-
cionar el concepto “estrés” con categorías más cercanas a las de un público amplio (“El estrés es
algo así como la adecuada tensión de una cuerda de guitarra”).
6. Estructura de la secuencia explicativa
La secuencia explicativa suele respetar la siguiente estructura (Adam, 1997)3:

(1) Presentación del tema u objeto de la explicación: Funciona como una introducción del
tema a tratar. Se parte de un esquema inicial donde se hace referencia a un objeto complejo
que se presenta como algo desconocido, difícil, oscuro. Muchas veces se mencionan conoci-
mientos que el receptor ya posee y que le servirán para comprender el problema a explicar.
(2) Pregunta que se desea resolver4: el tema se plantea como una pregunta explícita o implí-
cita. El primer movimiento explicativo aparece con la pregunta, el cuestionamiento que lleva
a la construcción de un esquema problemático, en el cual el objeto se presenta como pro-
blema cognoscitivo que se ha de resolver. Cuando leemos o asistimos a la exposición de un
tema es frecuente que el discurso se organice en torno a un interrogante, una cuestión que,
se supone, la audiencia o el lector desconocen y el que expone domina (Arnoux et al., 2002).
(3) Explicación: se desarrolla la respuesta a la pregunta-problema para que el objeto quede
claro e inteligible.
(4) Conclusión: es el cierre del texto o evaluación final donde se retoma lo más importante de
la respuesta o se ratifica la validez de la explicación.
El ejemplo que veremos a continuación presenta una secuencia explicativa completa. No obs-
tante, es importante tener en cuenta que no todos los textos poseen la totalidad de los segmentos
de la secuencia.
3. Si bien nos basamos en la propuesta de Adam, hemos realizado algunas modificaciones en cuanto a las denomi-
naciones que él propone para cada parte de la estructura. Siguiendo su distinción, se identifica: 1) esquematización
inicial, 2) problema; 3) explicación y 4) conclusión-evaluación (Adam, 1997: 132).
4. Adam (1997) utiliza el concepto “problema” o “esquema problemático” para referirse a este segundo momento de
la estructura de un texto explicativo. Sin embargo, nosotros, con un propósito exclusivamente didáctico, lo hemos
llamado “Pregunta que se desea resolver”. Nuestra intención es evitar las confusiones generadas en los estudiantes
cuando, al analizar textos explicativos, intentan identificar el “problema” desde el punto de vista de su acepción como
dificultad o conflicto que debe resolverse y no como una cuestión o interrogante que se trata de aclarar.
Texto 6
Desastres Naturales
(1) Todos los años, el mundo se ve sacudido por el paso de fenómenos y eventos
de origen natural cuyos efectos trastocan la vida cotidiana de los seres humanos.
Huracanes, tornados, tormentas eléctricas, inundaciones, erupciones volcánicas, in-
cendios forestales, avalanchas y muchos más suceden con cierta frecuencia y son
comunes en todas las regiones geográficas. Se les llama desastres naturales. (Pre-
sentación)
(2) ¿Qué se entiende por desastres naturales? (Pregunta)
(3) La Agencia Europea de Medio Ambiente (EEA) los define como cambios violen-
tos, súbitos y destructivos en el medio ambiente cuya causa no es la actividad hu-
mana, sino los fenómenos naturales. De acuerdo con esto, un desastre natural es el
resultado de un proceso que ocurre normalmente en la naturaleza, pero que al con-
tacto con la civilización humana provoca efectos adversos y a menudo demoledores
que una simple lluvia o la exhalación de un volcán no ocasionan. Sin humanos, una
inundación u ola de calor no constituye un desastre natural.
Los desastres naturales tienen un poder que sobrepasa a la humanidad y
suelen desencadenar problemas más graves y duraderos. A lo largo de la his-
toria varios pueblos han sufrido el embate de un evento particularmente fuerte y se
han visto seriamente amenazados. Uno de los más conocidos ocurrió en el año 79 d.
C. cuando el volcán Vesubio hizo erupción y las ciudades de Pompeya y Herculano
y demás sitios aledaños quedaron literalmente sepultados bajo toneladas de ceniza,
roca fundida, piedra pómez y material expulsado, hecho que causó la muerte de los
habitantes y el final eterno de las ciudades.
Los efectos de un desastre natural pueden ser ligeros o de proporciones dramáticas,
como en el caso de Pompeya. Pueden causar la muerte de los seres vivos, daños
materiales, pérdidas económicas, daño a la belleza natural y pueden constituir una
vía de propagación de enfermedades. Por ejemplo, las inundaciones acarrean polvo,
basura y otros materiales que contaminan a su paso por los terrenos.
Los desastres naturales forman parte de los procesos de la Tierra. Los terremotos
ocurren porque las placas tectónicas se reacomodan, los volcanes erupcionan para
liberar energía del interior del planeta, las avalanchas suceden al contener gran can-
tidad de nieve, e incluso es comprensible que un incendio forestal sea ocasionado por
un accidente (Explicación). (4) En vista de que es imposible evitarlos, es necesario
prever sus efectos para establecer la seguridad de la vida. (Conclusión o cierre)
http://www.geoenciclopedia.com/desastres-naturales/
En este texto la pregunta que origina la explicación se formula a través de una oración interro-
gativa directa (“¿Qué se entiende por desastres naturales?”). En otros, pueden aparecer formas
de la interrogación indirecta:
Los científicos se han preguntado por qué ocurren los desastres naturales.
Sin embargo, algunos textos explicativos no anuncian en forma explícita el problema a expli-
car. A veces, una oración declarativa-negativa lleva implícito el interrogante:
A principios de nuestro siglo no se sabía cómo prever los efectos de un desastre natural
(interrogante implícito: ¿Qué se sabe hoy sobre cómo prever los efectos de un desastre
natural?).
Otra forma de presentar el problema es usando títulos que lo anticipen, que permitan al lector
reponer la pregunta a la que el texto siguiente responde.
7. La organización del texto explicativo
Dentro de la secuencia explicativa, existen diferentes maneras de organizar la explicación según

cómo se presente y se trate la información. De acuerdo con la clasificación propuesta por Meyer
(1985) pueden distinguirse cinco modos:
• Descripción: los elementos se agrupan en torno a una determinada entidad aportando
rasgos o características. Esta forma es típica de aquellos textos que exponen las cualidades,
las partes o la función de un ser u otro objeto.
Veamos a continuación el siguiente ejemplo que responde a la pregunta ¿qué es el alcoho-
lismo? y expone las características de esta adicción:
Texto 7
Alcoholismo
El alcoholismo es un padecimiento que genera una fuerte necesidad y ansiedad de
ingerir alcohol. Cuando no es posible su ingesta, aparecen varios síntomas de absti-
nencia. El alcohólico no tiene control sobre los límites de su consumo, que aumen-
ta a medida que se desarrolla tolerancia a esta droga. Al igual que otras drogode-
pendencias, se considera como una enfermedad crónica, progresiva y mortal por
la Asociación de Médicos de los EE. UU (American Medical Association). Por su
parte, la Organización Mundial de la Salud (OMS) lo determina como «toda forma
de embriaguez que excede el consumo alimenticio tradicional y corriente o que
sobrepasa los linderos de costumbres sociales...».
La dependencia al alcohol puede resultar de una predisposición genética, de una en-
fermedad mental, del consumo de alcohol abundante, sostenido y abusivo o de una
combinación de estos factores. Esta enfermedad no solo afecta al adicto sino también
la vida de todo aquel que se encuentra a su alrededor. Investigaciones recientes sobre
genética y neurociencia han identificado ciertas características genéticas que se cree
están relacionadas con la dependencia al alcohol.
https://es.wikipedia.org/wiki/Alcoholismo
La información aportada por el texto podría sintetizarse en el siguiente esquema:
Padecimiento que genera una fuerte necesidad y
Alcoholismo ansiedad de ingerir alcohol.
Enfermedad crónica, progresiva y mortal.
«Toda forma de embriaguez que excede el consu-

mo alimenticio tradicional y corriente o que sobre-
pasa los linderos de costumbres sociales...»
Su dependencia resulta de una predisposición

genética, de una enfermedad mental, del consumo
abundante, sostenido y abusivo o de una combi-
nación de estos factores.
• Seriación: los argumentos pueden ser agrupados en una secuencia temporal, a través de
un vínculo de simultaneidad o mediante un lazo asociativo inespecífico (Meyer, 1985). Un
ejemplo de este modo de organización pueden ser las biografías. En este género, el criterio
temporal es fundamental para organizar la explicación que, muchas veces, se halla en per-
manente relación con la secuencia narrativa.
Podemos distinguir algunas marcas como: una primera etapa…una segunda etapa, en primer
lugar…en segundo lugar, por una parte… por otra parte, etc.
El ejemplo que sigue responde a la pregunta general: ¿cuáles son las etapas del alcoholismo?
Texto 8
Etapas del alcoholismo
Se denomina alcoholismo a la consecuencia del consumo excesivo de alcohol, que
llega a producir una dependencia física muy importante para nuestro organismo. En
determinado momento no se puede vivir sin ingerir alcohol. El abuso prolongado de
esta sustancia causa enfermedades de cuidado, como la cirrosis hepática, la pérdida
de memoria, úlceras y muchas veces puede llegar al daño cerebral.
El alcoholismo consta de tres etapas. En la primera, el paciente recae en repetidas
promesas de dejar el alcohol, que luego terminan por llevarlo al incumplimiento, la
culpa y la angustia y consecuentemente al consumo de más bebidas. En esta etapa,
nos encontramos con un paciente irritable con cambios de personalidad y puede
sufrir las primeras lagunas mentales.
En la segunda etapa, se crea un círculo vicioso: el paciente no puede contener el
deseo irrefrenable de consumir alcohol y luego siente culpa y angustia por haberlo
hecho. Cae así otra vez en la bebida, se aísla, se siente frustrado y comienza otra vez
el ciclo. Niega todos sus inconvenientes con el alcohol, bebe desde temprano y, si
bien todo el mundo se da cuenta de su trastorno, él niega el problema.
En la tercera etapa el paciente experimenta un gran deterioro, vive alcoholizado y
suma grandes dificultades en su familia, amigos y en su entorno laboral. Poco a poco
cae en la soledad, sufre de desnutrición, debilidad, alucinaciones, serios inconve-
nientes de salud.
https://www.saluddiaria.com/4598/etapas-del-alcoholismo/
En forma esquemática:
Etapa 1 Etapa 2 Etapa 3

El paciente se El paciente crea El paciente sufre
angustia. La culpa un círculo vicioso: un gran deterioro
lo lleva a incre- no puede conte- físico y emocio-
mentar el consu- ner el deseo de nal. Sus relacio-
mo. Se vuelve consumir, siente nes familiares,
irritable, con cam- culpa y vuelve a sociales y labora-
bios de personali- beber. les se dificultan.
dad. Niega el problema.
En el caso de la seriación y según las características del texto, también podemos elaborar es-
quemas del tipo línea de tiempo para organizar y clarificar la información dada. Este esquema es
adecuado para representar datos de biografías o de textos históricos donde la mención de fechas
y años es muy relevante.
• Organización causal: posee dos categorías básicas: antecedente (causa) y consecuente
(efecto). Entre ellas existe un vínculo causal. Los textos pueden tener determinadas señales
como: por esta razón, la causa fundamental, los efectos, las consecuencias, etc.
Las causas pueden aparecer en primer lugar dentro del texto, o bien, primero se mencionan
los efectos y luego las causas.
Siguiendo con el tema del alcoholismo, el texto que sigue responde a la pregunta ¿cuáles son
los efectos causados por el abuso de alcohol?
Texto 9
El abuso de alcohol causa inflamación en el cerebro
El cerebro se daña por el alcohol, siendo la neuroinflamación un importante elemento me‑
diador del daño, que involucra a receptores TLR4 del sistema inmune innato. El daño ce‑
rebral, que incluye alteraciones de la mielina y muerte neuronal, causa disfunciones cog‑
nitivas. El bloqueo de la respuesta de los TLR4 podría paliar la neurotoxicidad del alcohol.
El alcohol etílico o etanol, principal componente de las bebidas alcohólicas, es una
pequeña molecula (PM46) que por sus características físico-químicas atraviesa las
barreras hematoencefálica y placentaria, alcanzando en el cerebro del bebedor o
el feto de la embarazada que ha bebido, los mismos niveles que en la sangre. Aun-
que el consumo moderado de alcohol por personas sanas (hasta 20 g/día y 10 g/día
para hombres y mujeres adultos, respectivamente) es saludable, dada su acción car-
dioprotectora y aumento de las lipoproteínas HDL o colesterol bueno, el abuso de su
consumo se asocia a numerosas patologías, incluyendo daño hepático (hepatopatía
alcohólica), pancreatitis, neuropatías periféricas, aumento del riesgo de carcinogé-
nesis, etc. Son también bien conocidos los efectos del alcohol sobre el sistema ner-
vioso central, como depresor y, con el consumo crónico, como inductor de toleran-
cia, dependencia y adicción (ver artículos de la revista SEBBM, N.72, 2012). Además
de estos efectos, el alcohol es neurotóxico para el cerebro, particularmente cuando
este órgano está desarrollándose. El consumo de alcohol por la mujer embarazada es
la principal causa prevenible de defectos en el niño, en retraso mental y deficiencias
cognitivas y de la conducta, pudiendo dar incluso un cuadro característico que in-
cluye alteraciones de la apariencia física y del desarrollo mental llamado Síndrome
Alcohólico Fetal, actualmente también denominado espectro de alteraciones asocia-
das a la exposición fetal al alcohol.
Hoy sabemos que la adolescencia es todavía una fase del desarrollo en la que el
cerebro está madurando. Por eso es muy preocupante el abuso del alcohol por nues-
tros adolescentes, sobre todo en su patrón de consumo más común, caracterizado
por beber mucho en pocas horas, generalmente durante los fines de semana. Se ha
demostrado que este patrón de consumo conduce a elevados niveles de alcohol en
cerebro causando neurotoxicidad e interfiriendo con la plasticidad de ciertas regio-
nes cerebrales como la corteza prefrontal y el hipocampo, regiones que están invo-
lucradas en la memoria y el aprendizaje. Estas alteraciones conllevan a disfunciones
cognitivas a corto y largo plazo (…). Sin embargo, evidencias recientes demuestran
que el abuso de alcohol causa inflamación en el cerebro, siendo esta inflamación un
factor muy importante en la producción de los cambios anatómicos cerebrales obser-
vados en los jóvenes y en los adultos que abusan del alcohol, tales como reducción
en la sustancia blanca, alteraciones en las fibras de mielina y daño neuronal, efectos
que se asocian con disfunciones cognitivas y de conducta (…).
Consuelo Guerri
Unidad de Patología Celular. Centro de Investigación Príncipe Felipe de Valencia
guerri@cipf.es
Extraído de http://www.sebbm.es/web/es/divulgacion/rincon-profesor-ciencias/arti-
culos-divulgacion-cientifica/354-el-abuso-de-alcohol-causa-inflamacion-en-el-cerebro
Esquema:
Efectos del abuso Diferentes patologías: daño hepático, pancreatitis,

de consumo neuropatías periféricas, aumento del riesgo de
carcinogénesis, etc.
de alcohol
Depresor del sistema nervioso central y, con el
consumo crónico, dependencia y adicción.
En embarazadas: defectos en el niño, retraso

mental y deficiencias cognitivas y de la conducta.
Alteraciones de la apariencia física y del desarrollo
mental (Síndrome Alcohólico Fetal).
En adolescentes: neurotoxicidad, dificultades en la

plasticidad de ciertas regiones cerebrales involu-
cradas en la memoria y el aprendizaje. Disfuncio-
nes cognitivas y de conducta a corto y largo plazo.
• Problema- Solución: si bien este modo de organización puede estar relacionado con la es-
tructura causal, en este caso la información se ordena en torno a dos categorías básicas: pro-
blema y solución. Algunos indicadores son los siguientes: un problema que debe resolverse
es…, las soluciones que se proponen para son…, los tratamientos, etc.
Texto 10
Tratamiento del alcoholismo
El alcoholismo se puede definir como una adicción a las bebidas alcohólicas, es decir
que se consume alcohol de manera habitual y abusiva. Actualmente existen mu-
chos tratamientos y maneras de abordar el problema del alcoholismo.
El tratamiento del alcoholismo es un proceso complejo que siempre necesita la ayuda
de profesionales y médicos para lograr dejar el alcohol con éxito y para no sufrir
las graves consecuencias del síndrome de abstinencia que pueden llevar incluso a la
muerte de la persona adicta.
Desintoxicación
El alcoholismo requiere un proceso intenso de desintoxicación que se inicia en el
momento en que el paciente accede a dejar de beber alcohol y comenzar el trata-
miento. Ese proceso de desintoxicación debe estar planificado y controlado por mé-
dicos para que puedan dar un tratamiento justo y prevenir o atenuar las consecuen-
cias que conlleva el síndrome de abstinencia del alcoholismo.
Este proceso del tratamiento se realiza primordialmente a nivel ambulatorio, aun-
que existen algunas situaciones en las que se debe llevar a cabo a nivel hospitalario:
• Ausencia de persona responsable que controle todo el proceso.
• Coexistencia de una patología grave en la persona afectada.
• Antecedentes personales de convulsiones o delirium por su dependencia alco-
hólica.
• Múltiples fracasos en anteriores intentos de desintoxicación a nivel extrahospi-
talario.
• Presencia de un síndrome de abstinencia grave a pesar de todos los medios pues-
tos para prevenir su aparición.
Rehabilitación
Una vez que se ha conseguido que la persona alcohólica deje de beber, debemos po-
ner en marcha un proceso de rehabilitación, reforzando su alimentación y su salud,
pero también trabajando a nivel psicológico para ayudarle a cambiar los hábitos
relacionados con el consumo de alcohol e impulsarlo a generar nuevas rutinas y
hábitos sanos.
https://www.portalvidasana.com/el-alcoholismo
Este texto responde a la pregunta ¿cuáles son los tratamientos para el alcoholismo? y considera
el alcoholismo como un problema o trastorno que necesita de un proceso de desintoxicación y
posterior rehabilitación para ser solucionado. La información puede esquematizarse del siguien-
te modo:
Tratamiento
Alcoholismo Proceso de desintoxicación: cuando el paciente accede
a dejar de beber debe iniciar este proceso a nivel ambu-
latorio u hospitalario
Proceso de rehabilitación: cuando el paciente ha

dejado de beber debe reforzarse su alimentación y su
salud, trabajar a nivel psicológico para lograr cambio de
hábitos y rutinas.
• Comparación: mediante esta forma de organización dos objetos, entidades, procesos o fe-
nómenos son confrontados entre sí, haciendo notar sus diferencias y semejanzas. Los mar-
cadores pueden ser: a diferencia de, mientras que, por el contrario, igualmente, en cambio,
como sucede con…, etc.
Veamos el siguiente texto que responde a la pregunta ¿cuáles son las diferencias entre los
efectos del consumo excesivo de alcohol en hombres y mujeres?
Texto 11
Efectos fisiológicos del consumo de alcohol en hombres vs. mujeres
Los efectos del consumo de alcohol son muy diferentes entre hombres y mujeres.
Aparte de los factores sociales, tales como una mayor vulnerabilidad a la violencia
doméstica o sexual, hay muchos efectos fisiológicos que se presentan de manera
diferente en las mujeres y en los hombres. Incluso cuando un hombre y una mujer
pesan lo mismo y beben la misma cantidad de alcohol, físicamente se diferencian en
la forma en que sus cuerpos metabolizan el alcohol consumido.
Porcentajes de agua corporal
Por lo general (pero no siempre), las mujeres tienen un mayor porcentaje de grasa
corporal que los hombres. Como tales, tienen un menor porcentaje de agua en sus
cuerpos que los hombres. Esto significa que cuando un hombre y una mujer de igual
peso beben la misma cantidad, el alcohol en el torrente sanguíneo de la mujer se
diluirá menos y será superior que en un hombre. Esto conduce a una mejora general
de los efectos del alcohol en la mujer.
Enzimas
El alcohol se divide primero por la deshidrogenasa gástrica, una enzima que se en-
cuentra en el estómago. De acuerdo a la investigación realizada por el Instituto ita-
liano de Patología Médica, los hombres producen un 50% más de esta enzima que las
mujeres. Esto significa que el estómago de la mujer deja pasar mucho más alcohol al
intestino delgado para su absorción que el estómago de un hombre de igual tamaño.
El aumento de la absorción resulta en una concentración de alcohol en sangre de
hasta un 7% mayor en la mujer, incluso cuando beben exactamente la misma canti-
dad de alcohol.
Daño hepático
Los estudios realizados por la Agencia Internacional para la Investigación del Cán-
cer indican que las mujeres son más propensas que los hombres a desarrollar en-
fermedades hepáticas debido al consumo de alcohol durante un tiempo más corto
y después de consumir menos cantidad. También son más propensas a morir por
cirrosis, consecuencia de una enfermedad hepática grave, y de desarrollar hepatitis
alcohólica. Las causas no se conocen del todo, pero se cree que están relacionadas
con los efectos de los estrógenos, la hormona reproductiva femenina.
Eliminación
Las mujeres muestran señales de eliminar el alcohol de sus cuerpos a tasas de hasta
un 10% más rápido que un hombre de tamaño similar que bebió la misma cantidad.
Las razones para esto son desconocidas. Sin embargo, esta ventaja en particular de
eliminación del alcohol es relativamente menor en comparación con todas las for-
mas en que el contenido de alcohol en la sangre de las mujeres es comparativamente
mayor debido al tamaño y al porcentaje de grasa corporal.
Extraído de https://muyfitness.com/efectos-fisiologicos-del-consumo-de-alco-
hol-en-hombres-vs-mujeres_13108473/
Efectos fisiológicos del consumo de alcohol

Mujeres Hombres
-Menor porcentaje de agua Porcentajes -Mayor porcentaje de agua

corporal de agua corporal
-El alcohol se diluye menos corporal -El alcohol se diluye más.
-El estómago de la mujer deja -El estómago del hombre deja

pasar más cantidad de alcohol al pasar mucho menos alcohol al
intestino delgado que el de un intestino delgado que el de una
Absorción
hombre de igual tamaño. mujer de igual tamaño.
-Mayor concentración de alco- -Menor concentración de alco-
hol en sangre. hol en sangre.
Más propensas a desarrollar Daño Menos propensos a desarrollar

enfermedades hepáticas Hepático enfermedades hepáticas
Eliminan el alcohol de sus cuer- Eliminan el alcohol de sus cuer-

pos a tasas menos rápidas que pos a tasas menos rápidas que
Eliminación
una mujer de tamaño similar que una mujer de tamaño similar que
bebió la misma cantidad. bebió la misma cantidad.
Ya desde el título, “Efectos fisiológicos del consumo de alcohol en hombres vs. Mujeres”, po-
demos anticipar cuál será el modo organización de la información, o sea, la relación entre los
efectos del consumo excesivo de alcohol en hombres y mujeres destacando sus diferencias.
Luego de haber abordado esta clasificación sobre los modos de organización específicos
de los textos explicativos, puede surgir la pregunta acerca de la utilidad de identificar cada
uno de ellos. Reconocer la organización general predominante de estos textos facilita la com-
prensión, permite diseñar los esquemas pertinentes que, a su vez, son herramientas operativas
que contribuyen a retener la información más importante en la memoria a largo plazo y sirven
de soporte para las exposiciones orales, para elaborar resúmenes y apuntes a la hora de estudiar.
También para condensar la información necesaria en el momento de preparar un trabajo final,
realizar una investigación, etc.
Para finalizar, es importante señalar que, en general, los textos concretos presentan varios
de estos modos interrelacionados, pero hay uno dominante que vertebra la información global
del texto. Son pocos los casos en los que se encuentran formas “puras” de un tipo de organización.
8. Procedimientos discursivos
El emisor del discurso explicativo pone en juego diversas estrategias con el fin de alcanzar la
comprensión y aceptación de lo explicado. La selección y uso adecuado de estos recursos depen-
de de las características del objeto de la explicación.
Los procedimientos discursivos más frecuentes son:

• La definición: es un proceso habitual en los discursos explicativos ya que para explicar
un objeto es necesario definirlo previamente, es decir, brindar el significado específico que
tiene un término, un objeto o un concepto.
Las definiciones pueden presentarse en el discurso de varias maneras:
»» Usando el verbo ser conjugado en presente del indicativo:
El alcoholismo es un padecimiento que genera una fuerte necesidad y ansiedad de
ingerir alcohol.
»» Usando la expresión “se denomina”, “se llama” o “denominado...”:
Se denomina alcoholismo a la consecuencia del consumo excesivo de alcohol, que llega
a producir una dependencia física muy importante para nuestro organismo.
»» Usando paréntesis, guiones o dos puntos, cuando la definición se quiere decir en
forma de aclaración:
El alcoholismo (la consecuencia del consumo excesivo de alcohol)…
»» Dando a conocer el término técnico que se utiliza para denominar el objeto:
El alcohol se divide primero por una enzima que se encuentra en el estómago, la deshi‑
drogenasa gástrica.
• La ejemplificación: los ejemplos señalan casos particulares dentro de un conjunto men-
cionado, haciendo aún más explícito aquello a lo que el texto se refiere. Su naturaleza em-
pírica lo centra en lo real, en el dato concreto, con la finalidad de verificar un saber o de
fundar uno nuevo. Suelen cumplir una función esclarecedora con respecto al objeto de
explicación. Permiten al emisor asegurarse de la mejor recepción de su mensaje. Pueden
consistir en hechos, dichos, problemas reales o historias.
Para introducirlos en los textos se usan los paréntesis, los guiones y las expresiones “como”,
“por ejemplo”, “es decir”, “ a saber”, “pongamos por caso”, “ en concreto”, “así”, “sin ir más lejos”, etc.
Las adicciones ocasionan trastornos psiquiátricos crónicos y se caracterizan por la bús‑
queda y uso compulsivo de sustancias adictivas. Como ejemplo podemos mencionar la
adicción a la nicotina y al alcohol.
(…) Otra forma de adicción física es el fenómeno de reacción exagerada del cerebro con
respecto a las drogas (o a las señales asociadas con estas sustancias). Por ejemplo, una
persona alcohólica al entrar en un bar, siente una necesidad extra de tomar una bebida
a causa de las diferentes señales del ambiente asociadas con el placer de beber.
• La analogía: es el procedimiento de aclaración o ilustración que se construye a partir de
poner en relación un concepto o un conjunto de conceptos con otros de distinto campo. Se
manifiesta lingüísticamente a través de comparaciones y metáforas. La analogía establece
una similitud de estructuras cuya fórmula más general es A es a B como C es a D. Suelen estar
introducidas por marcadores del tipo “como si”, “es como”, “es lo mismo que”, “tal como”, etc.
El estrés es algo así como la adecuada tensión de una cuerda de guitarra. Para que
suene correctamente no debe estar ni muy floja ni muy tensa. La tensión debe ser la
adecuada… debe estar “afinada”.
• La clasificación: es un procedimiento que distribuye las entidades referidas (objetos, seres,
métodos, sistemas, etc.) en diferentes agrupaciones a partir de un sistema de similitudes y
diferencias.
Tipos de obesidad según la distribución de grasa
• Obesidad abdominal o androide (forma de manzana): la localización del exceso

de grasa se encuentra en el abdomen, el tórax y la cara. Está muy asociada con la
diabetes y enfermedades del corazón.
• Obesidad periférica o ginoide (forma de pera): la grasa acumulada se encuentra
en muslos y caderas. Se da especialmente en mujeres y está relacionada con proble‑
mas como las varices y la artrosis en las rodillas.
• Obesidad homogénea: no existen una predominancia de exceso de grasa en una
zona localizada sino que la grasa se reparte por el cuerpo en las mismas proporciones.
• La reformulación: cuando un emisor supone que la idea que explica es difícil de com-
prender, puede reformularla, decirla de un modo que resulte más accesible para el receptor.
En general, la reformulación está introducida por conectores: “es decir”, “o sea”, “en otras
palabras”, “para decirlo de otro modo”.
Discurso de divulgación científica: es el resultado de un proceso de recontextualización,
es decir, “un discurso cuyo origen estaría en un ámbito particular de la actividad social
(el hacer ciencia) y que se instaura en otro ámbito más amplio (el de la transmisión de
sus resultados).” (Cademartori, 2016:12).
• La citación: es un recurso muy utilizado en la explicación porque la fiabilidad y la autori-
dad se busca en las voces de los expertos. Por ello, tanto los periodistas (que citan las fuen-
tes o a las autoridades en la materia) como los profesores y los investigadores convocan en
su propio discurso el discurso de los otros.
Para Kenneth Goodman (1982) el lector despliega una serie de estrategias con el fin
de obtener y evaluar y utilizar información, cualquiera sea el idioma y el tipo de texto.
La lectura es una conducta inteligente. Según él los lectores desarrollan estrategias de
muestreo que consisten en la selección de índices claves que les permiten anticipar el
contenido del texto.
De acuerdo con la Organización Mundial de la Salud (OMS) el alcoholismo es «toda
forma de embriaguez que excede el consumo alimenticio tradicional y corriente o que
sobrepasa los linderos de costumbres sociales...».
En el siguiente esquema se sintetizan las características más importantes del texto explicativo
que hemos desarrollado a lo largo del capítulo:
Función Informar, aclarar, hacer saber
Emisor (enunciador) y un receptor (enunciatario) que no

Características comparten el mismo grado de conocimiento.
Presentación “neutra”, objetiva del universo de
referencia.
Léxico denotativo, claro, preciso
Verbos: modo indicativo- 3° persona
Modalidad Especializada
Divulgativa
Estructura 1) Presentación
2) Pregunta
3) Explicación
Explicación
4) Conclusión
Modos de  Descripción
Organización
 Seriación
 Organización causal
 Problema / solución
 Comparación
Recursos  Definición,
 Ejemplificación
 Analogía
 Clasificación
 Reformulación
 Citación
Géneros explicativos  Escritos: artículos especializados, manuales, informes,
tratados.
 Orales: ponencias, clases, conferencias, entrevistas.

Capítulo 11
ACTIVIDADES
EXPLICACIÓN
11 - LA EXPLICACIÓN - 339
Texto A
El alcohol... ¿fija las grasas?
Una creencia que repetimos en cada brindis o ingesta de alcohol: qué hay
de verdadero o falso en tal afirmación
Dr. Daniel López Rosetti
Curiosa época la actual donde es más fácil fisurar un átomo que un pre-
juicio, sentenció Albert Einstein. Algo parecido sucede con los mitos en
general y con la mitología médica en particular. La cantidad de mitos re-
lacionados a la salud son innumerables, algunos de ellos nos acompañan
hace miles de años.
Los relacionados con el peso corporal están entre aquellos que más fre-
cuentemente se escuchan, a todo el mundo le interesa controlarse, ya sea
por salud o por estética. Hay asimismo palabras que “pegan” justo como
para construir mitos difíciles de derribar. Uno de ellos, que los médicos
escuchamos en cada consulta o incluso en almuerzos y cenas de familiares
y de amigos es que el alcohol “fija las grasas”. Es que en realidad la pala-
bra “fija” es pegadiza y hace pensar, casi naturalmente, que la grasa que
ingerimos con los alimentos queda adherida al abdomen como si el alcohol
fuera una suerte de cemento instantáneo que condena a la panza. Bueno,
en realidad es algo falso que tiene algo de cierto. Espere, no se sobre preo-
cupe que vamos a tratar de aclararlo.
Cuando comemos cualquier comida, que tenga algún contenido graso, en
gran o menor cantidad, y lo acompañamos con alguna bebida alcohólica,
digamos vino, es falso que el alcohol adhiera las moléculas de grasa al
cuerpo, “es falso”. Bien, mito derribado.
El porqué del mito
Ahora: hay una parte que sí es cierta y que no contradice en lo absoluto
lo antes dicho, el hecho es que el alcohol contiene en sí mismo calorías. Es
decir produce energía al procesarse en nuestro cuerpo y no poca, a razón
de 7 calorías por gramo de alcohol. Con un agravante que es que solo tiene
calorías sin hidratos de carbono, proteínas, grasas, vitaminas o minerales.
Es lo que en medicina llamamos calorías, energía que tiene tendencia a
acumularse o almacenarse en el cuerpo, y la forma de almacenar energía
es a través de la grasa. En conclusión: el alcohol produce grasa corporal.
No es que no se puede ingerir, pero en la medida que sea más de lo reco-
mendable, el exceso de energía se va a guardar en las células adiposas.
Esta es la parte cierta, el exceso de ingesta alcohólica simplemente engorda
debido a que se acumula como grasa, pero porque simplemente produce
energía y no porque “fije las grasas”.
Entonces, si usted ve a un gran tomador de vino o cerveza que tiene panza
no es porque “fije las grasas”, sino simplemente porque las produce. Mito
derribado.
La Nación, 10-5-2016
340 - ACTIVIDADES
Luego de la lectura del texto A:
1. Indicar a qué modalidad de la explicación corresponde. Justificar la res-

puesta con ejemplos extraídos del mismo.
2. Identificar la estructura de la secuencia explicativa.
3. Reconocer algunos procedimientos discursivos.
Texto B
Antigua Roma. Etapas históricas
Las etapas históricas de Roma corresponden a tres grandes períodos: Mo-
narquía, República e Imperio.
La Monarquía (del 753 a.C. al 509 a.C)
Durante los dos primeros siglos de existencia de Roma, la ciudad fue go-
bernada por reyes. El rey, elegido por el senado, concentraba todos los po-
deres y era un cargo vitalicio. Suyo era el máximo poder militar y religioso.
En este período el monarca Numa Pompilio instaura según la leyenda el
calendario de 12 meses, el pueblo se transforma en ciudad, el territorio
romano se divide en distritos, se construye el puerto de Ostia aumentando
los intereses comerciales hacia el mar Tirreno (en el 509 a.C se firma un
tratado entre Roma y Cartago). Será precisamente el año 509 a.C. el del fin
de la Monarquía. En ese año el rey Tarquino el Soberbio, que gobernaba
de forma autoritaria y despótica, es expulsado después de una revuelta.
La República (del 509 a.C. al 27 a.C.)
Después de la expulsión del último rey, los romanos iniciaron una nueva
forma de gobierno: la República.
A partir de ahora serán dos cónsules, elegidos por por un año, quienes
dirigirán la ciudad en acuerdo con el senado. Tanto los cónsules como los
miembros del senado son patricios (miembros de familias nobles).
Los distintos integrantes del aparato de gobierno (los dos cónsules, los
pretores, los censores, los cuestores,...) son elegidos por los ciudadanos de
Roma. A los cónsules los eligen los electores y a los miembros del senado
los censores, que previamente han sido elegidos por los electores.
Durante este período Roma se convierte en una potencia lo que le permite
enfrentarse a Cartago, contra quienes mantuvieron tres guerras. La rivali-
dad romano-cartaginesa llevará a la destrucción de Cartago en el año 146
a.C. durante la tercera guerra púnica. En el período republicano el ejército
se convierte en profesional y permanente. Si bien la organización política
de Roma buscaba garantizar la convivencia entre las diferentes fuerzas
sociales los enfrentamientos entre plebeyos y patricios son constantes, al
reclamar los primeros más derechos. Finalmente, los plebeyos sí podrán
elegir a sus representantes, los tribunos, que podrán oponerse a determina-
das decisiones. El final del período republicano está marcado por guerras
civiles y por el enfrentamiento interno entre patricios y plebeyos. Tras el
asesinato de Julio César el 15 de marzo del año 44 a.C (los idus de marzo),
y una vez que sus responsables son vencidos, se forma un nuevo triunvi-
rato con Octavio, Lépido y Marco Antonio. Será en el año 27 a.C. cuando
Octavio, después de vencer a sus rivales Lépido en el 36 a.C. y a Marco An-
tonio en el 31 a.C, devuelva la paz y se convierta en el primer emperador.
Aunque el senado sigue existiendo, Octavio Augusto logra para sí mismo
todo el poder. La república muere y nace el Imperio.
El Imperio (del 27 a.C al 476 d.C)
Este período empieza en el año 27 a.C con Octavio Augusto como em-
perador y durará hasta la desaparición de Rómulo Augústulo, el último
emperador romano de Occidente, en el año 476 d.C. Durante esta etapa se
superan las crisis sociales y políticas que el sistema republicano no pudo
hacer frente. Esta centralizada forma de gobierno tuvo como pilares al
ejército, los funcionarios, y el incremento y mejora de las vías de comu-
nicación. Los territorios conquistados por Roma alcanzan su máxima ex-
tensión. Si bien el período abarcado por los siglos I y II d.C fue conocido
como Pax Romana, desde el siglo III d.C el imperio romano padeció una
serie de crisis militares, políticas y económicas causadas entre otros aspec-
tos por: el debilitamiento del poder del emperador, el fortalecimiento del
papel del ejército en las provincias, la presión de los pueblos germánicos
por el norte y de los partos y persas por el este, los alimentos empiezan a
escasear y aumentan sus precios. El imperio sufre un proceso de ruraliza-
ción de la población. Es decir, la población empieza a trasladarse al campo
debido a las dificultades de subsistencia en las ciudades. Para mantener
la paz en las fronteras, el emperador Diocleciano creó entre el 286 y el
293 d.C. una nueva forma de gobierno. la tetrarquía, en la cual existían
dos emperadores uno occidental y otro oriental, cada uno de ellos con un
sucesor, su césar. Al dejar Diocleciano el poder, se inicia la lucha entre sus
sucesores quedando vencedor Constantino, que vuelve a unificar todo el
territorio romano. Con la muerte del emperador Teodosio en el año 395
d.C el imperio romano queda nuevamente dividido, ésta vez entre sus dos
hijos: Honorio (el Imperio Occidental con capital en Roma) y Arcadio (el
Imperio Oriental con capital en Constantinopla). Ya nunca más volverán a
unificarse el Imperio Occidental y el Imperio Oriental. Finalmente las in-
vasiones del siglo V d.C van debilitando el Imperio Romano de Occidente
hasta que en el año 476 d.C. el pueblo germánico de los Herulios derrocan
a Rómulo Augústulo, el último empe-
rador de Roma, que contaba con 10
años de edad. El Imperio de Oriente
durará todavía cerca de mil años más.
Mapa de la expansión de Roma en
cada una de sus etapas históricas.
ht t p: / / w w w. hi s t o ri ad e l asc i vi -
lizaciones.com/2013/02/anti-
gua-roma-etapas-historicas.html
342 - ACTIVIDADES
Luego de la lectura del texto B:
1. Formular la pregunta que origina la explicación.
2. Identificar el modo de organización predominante. Justificar la respuesta

y realizar el esquema correspondiente.
3. Reconocer elementos paratextuales que guíen la interpretación del texto.
Texto C
Cuando el acúmulo de grasa es un problema
Guadalupe Sabio
Centro Nacional de Investigaciones Cardiovasculares (CNIC)
La obesidad se ha convertido en la nueva epidemia del siglo XXI, con un
gran incremento, especialmente en la población infantil. La obesidad es
un problema de salud global, ya que aumenta la probabilidad de padecer
numerosas enfermedades, tales como diabetes, enfermedades cardiovas-
culares y cáncer.
El sobrepeso y la obesidad se definen como una acumulación excesiva de
grasa que puede ser perjudicial para la salud. El indicador que se utili-
za para determinar si una persona tiene un peso adecuado es el índice
de masa corporal (IMC), que relaciona el peso con la altura. Cuando este
índice es mayor a 25 se considera que se está en situación de sobrepeso,
mientras que cuando supera el valor de 30 sería un indicativo de obesidad.
El desequilibrio energético es la causa fundamental de la obesidad, un au-
mento de las calorías que consumimos respecto a las que gastamos, aun-
que otros factores como los genéticos pueden influir tanto en nuestro ape-
tito, como en nuestro gasto energético.
La obesidad se está convirtiendo en un problema grave en las sociedades
desarrolladas. Los estilos de vida sedentarios y la alimentación rica en gra-
sas animales están produciendo un incremento alarmante en el número
de obesos. En 2013, más de 42 millones de niños menores de cinco años
en todo el mundo tenían ya sobrepeso. Estos números son un reflejo de la
sociedad actual y nos alertan de que el número de obesos aumentará en
unos años, cuando estos niños sean adultos y hayan crecido con un modo
de vida que fomenta la obesidad.
La obesidad es un problema de salud pública al predisponer a la aparición
de otras enfermedades como la diabetes, las enfermedades cardiovascula-
res, e incluso aumenta la aparición de determinados tipos de cáncer. Todas
estas enfermedades secundarias que se asocian a la obesidad hacen que,
tras el tabaco, sea la segunda causa prevenible de mortalidad. De hecho,
cada año fallecen más de dos millones de personas adultas como conse-
cuencia del sobrepeso o la obesidad.
¿Por qué mata la obesidad? El problema principal de la obesidad es la
acumulación de grasas en tejidos que no están adaptados a acumular

dicha grasa. Nuestro tejido adiposo está adaptado a acumular la grasa,
sin embargo, su capacidad de acumulación es limitada y en los obesos se
ve sobrepasada. Como consecuencia, el exceso de grasa que no se puede
acumular en el tejido adiposo se acumula en otros tejidos como el hígado,
el músculo, el páncreas e incluso las arterias. Este depósito de grasas en
lugares donde no deberían acumularse produce inflamación e incluso
muerte celular. Se sabe que este proceso de inflamación y de respuesta
celular a la obesidad está gobernado por una serie de proteínas quinasas
que controlan la adaptación celular. Así, uno de los medicamentos más
utilizados para el tratamiento de la diabetes, la metformina, se utiliza por
su capacidad de activar una de estas quinasas en el hígado, la proteína qui-
nasa activada por AMP, AMPK. Sin embargo, este medicamento se vuelve
menos efectivo tras su uso prolongado y se necesitan nuevas terapias para
tratar a estos pacientes. Recientemente se han desarrollado nuevos medi-
camentos como la empagliflozina que afectan a la eliminación de la gluco-
sa por el riñón. Se ha visto que la empagliflozina reduce significativamente
la mortalidad causada por enfermedad cardiovascular y las hospitalizacio-
nes por insuficiencia cardíaca en personas con diabetes de tipo 2 y riesgo
elevado de padecer enfermedades cardiovasculares.
La industria farmacéutica ha trabajado activamente en el desarrollo de
medicamentos que ayuden a adelgazar. En un principio, estos medicamen-
tos se basaban en reducir el apetito o la absorción de alimentos. Sabemos
que el hambre se controla principalmente a nivel cerebral, pero todos los
fármacos desarrollados para poder controlar esta función cerebral, o bien
no han sido eficaces, o bien han resultado tener efectos secundarios gra-
ves. La segunda estrategia que se ha utilizado para disminuir el consumo
energético ha sido reducir la absorción de grasa en nuestro intestino. Se
sabe que para la correcta absorción de las grasas necesitamos una enzima,
la lipasa, que ayuda a romper las grasas en el intestino para facilitar su
absorción. Así se ha desarrollado un inhibidor de esta lipasa que ayuda
a adelgazar al disminuir hasta un 30% la absorción de grasas. Los efectos
secundarios directos de esta menor absorción de lípidos son pocos, entre
los que cabe destacar la diarrea y la falta de la absorción de las vitaminas
liposolubles. Por otro lado, gracias al descubrimiento de que los humanos
adultos conservamos un tipo de grasa, la grasa parda, que cuando se activa
elimina energía en forma de calor, ha hecho que los investigadores inten-
ten descubrir cómo modular dicho tejido para adelgazar.
La aparición de nuevos medicamentos mejores y con menores efectos se-
cundarios nos demuestra la importancia de promover investigaciones que
ayuden a comprender mejor cómo tratar y mitigar el riesgo de padecer la
obesidad o las enfermedades asociadas a ella.
http://www.sebbm.es/web/es/divulgacion/rincon-profesor-ciencias/arti-
culos-divulgacion-cientifica/1263-cuando-el-acumulo-grasa-es-un-pro-
blema
344 - ACTIVIDADES
Luego de la lectura del texto C:
1. Elaborar la pregunta implícita a la que responde el texto.
2. Teniendo en cuenta el interrogante que usted pudo inferir para responder

la pregunta anterior, ¿cuál es el modo de organización que predomina?
Justificar la respuesta.
3. Elaborar un esquema que dé cuenta del modo de organización predomi-

nante.
4. Reconocer algunos procedimientos lingüísticos que orientan la interpreta-

ción del texto.
Soluciones posibles
Texto A
(1) Este texto corresponde a la modalidad divulgativa. Fue extraído de un diario de
circulación nacional y, por lo tanto, está destinado a los lectores de la publicación.
El vocabulario, la sintaxis se adaptan a las características de estos destinatarios, es
decir, un público amplio que no está formado por especialistas de una determinada
ciencia, en este caso la medicina. Se utiliza entonces terminología más simple, al-
gunas marcas o expresiones que posibilitan una relación más directa con el lector y
metáforas o comparaciones que vuelven más accesible la explicación para el lector
común. Algunos ejemplos que evidencian la modalidad divulgativa son:
• Uso de la primera persona del plural para involucrar al lector: “Cuando
comemos cualquier comida, que tenga algún contenido graso, en gran o menor
cantidad, y lo acompañamos con alguna bebida alcohólica…”.
• Uso de la segunda persona dirigiéndose directamente a los destinatarios:
“Espere, no se sobre preocupe que vamos a tratar de aclararlo”; “Entonces, si us-
ted ve a un gran tomador de vino o cerveza…”
• Metáforas y comparaciones: “Hay asimismo palabras que “pegan” justo como
para construir mitos difíciles de derribar”; “Es que en realidad la palabra “fija” es
pegadiza y hace pensar, casi naturalmente, que la grasa que ingerimos con los
alimentos queda adherida al abdomen como si el alcohol fuera una suerte de ce-
mento instantáneo que condena a la panza”.
(2) Estructura de la secuencia explicativa:
1. Presentación del tema u objeto de la explicación: En los dos primeros párra-
fos, el enunciador realiza una presentación del tema que va a explicar. Apelando a una
cita de Einstein, alude a los mitos en general, luego a los de la medicina para referirse,
finalmente, al mito que será objeto de su explicación: “el alcohol fija las grasas”. A
continuación transcribimos la presentación del tema:
“Curiosa época la actual donde es más fácil fisurar un átomo que un pre-
juicio, sentenció Albert Einstein. Algo parecido sucede con los mitos en
general y con la mitología médica en particular. La cantidad de mitos re-
lacionados a la salud son innumerables, algunos de ellos nos acompañan
hace miles de años.
Los relacionados con el peso corporal están entre aquellos que más fre-
cuentemente se escuchan, a todo el mundo le interesa controlarse, ya sea
por salud o por estética. Hay asimismo palabras que “pegan” justo como
para construir mitos difíciles de derribar. Uno de ellos, que los médicos
escuchamos en cada consulta o incluso en almuerzos y cenas de familiares
y de amigos es que el alcohol “fija las grasas”.
2. Pregunta que se desea resolver: Luego de introducir el objeto de explicación,

comenzará a responder la pregunta que origina su texto. Si bien el interrogante no está
explicitado en el cuerpo del texto, puede identificarse en el título: El alcohol... ¿fija
las grasas? Luego, en el subtítulo podemos reconocer una nueva pregunta indirecta
para resolver, que completará la explicación: “El porqué del mito”.
3. Explicación: Los párrafos que siguen (Parte del segundo, tercero, cuarto y parte del
quinto) forman el desarrollo de la explicación.
4. Conclusión: En el cierre del texto el enunciador retoma lo más importante de la
respuesta o ratifica la validez de la explicación.
“Entonces, si usted ve a un gran tomador de vino o cerveza que tiene pan-
za no es porque ´fije las grasas´, sino simplemente porque las produce.
Mito derribado”.
(3) Procedimientos discursivos:

Citación: “Curiosa época la actual donde es más fácil fisurar un átomo que un pre-
juicio, sentenció Albert Einstein”.
Analogía: “Es que en realidad la palabra “fija” es pegadiza y hace pensar, casi na-
turalmente, que la grasa que ingerimos con los alimentos queda adherida al abdomen
como si el alcohol fuera una suerte de cemento instantáneo que condena a la panza”.
Reformulación: “Ahora: hay una parte que sí es cierta y que no contradice en lo
absoluto lo antes dicho, el hecho es que el alcohol contiene en sí mismo calorías. Es
decir produce energía al procesarse en nuestro cuerpo y no poca, a razón de 7 calorías
por gramo de alcohol”.
Definición: “Es lo que en medicina llamamos calorías, energía que tiene tendencia
a acumularse o almacenarse en el cuerpo…”.
Texto B
(1) La pregunta que origina la explicación es: ¿Cuáles fueron las etapas históricas que
atravesó Roma?
(2) El modo de organización predominante es la seriación. El texto se organiza a par-
tir de las tres etapas que atravesó el Imperio Romano: La Monarquía, la República
346 - ACTIVIDADES
y el Imperio. Asimismo, se describen las principales características de cada una de

ellas en lo que respecta a organización política y social. Por lo tanto, también está
presente la descripción como otro modo de organización.
Esquema:
Etapas históricas de la Antigua Roma
753 aC. 509 aC. 27 aC.
Monarquía República Imperio
El rey, elegido por el Gobiernan dos cónsules Octavio Augusto Emperador

senado, concentraba y el Senado. Se superan crisis sociales y po-
todos los poderes y su Los distintos integrantes líticas.
cargo era vitalicio. Te- del aparato de gobierno El rol del ejército y de los fun-
nía el máximo poder (cónsules, pretores, cen- cionarios y el incremento y
militar y religioso. sores, cuestores) son ele- mejora de las vías de comuni-
El pueblo se transforma gidos por los ciudadanos cación fueron los pilares.
en ciudad. de Roma. Los territorios conquistados
El territorio se divide Roma se convierte en po- por Roma alcanzan su máxima
en distritos. tencia. extensión.
En 509 aC. Tarquino el Se enfrenta a Cartago en Desde el siglo III d.C surgen
Soberbio, que goberna- tres guerras. crisis militares, políticas y eco-
ba de forma autoritaria El ejército se profesiona- nómicas
y despótica, es expulsa- liza. Se debilita el poder del Empe-
do después de una re- Al final del período re- rador y se fortalece el ejército.
vuelta. publicano surgen fuertes La población empieza a tras-
enfrentamientos entre ladarse al campo debido a las
patricios y plebeyos. dificultades de subsistencia en
Se forma un nuevo triun- las ciudades.
virato con Octavio, Lépi- El imperio se divide en Orien-
do y Marco Antonio. tal y Occidental.
En el año 27 a.C. Octavio, En el 476 dC es derrocado el
después de vencer a sus último emperador romano de
rivales, restaura la paz y Occidente, Rómulo Augústulo.
se convierte en el primer
emperador.
(3) Elementos paratextuales: Título, subtítulos, uso de negritas para destacar nom-
bres, fechas o conceptos importantes. Asimismo, el texto presenta al final un mapa
que muestra la extensión de Roma y cómo fue expandiéndose en cada una de las
etapas históricas. Teniendo en cuenta el contenido del texto, este mapa es relevan-
te ya que ilustra claramente la evolución territorial durante la Monarquía, pasando
por la República, hasta llegar al Imperio.
Texto C
(1) ¿Por qué la obesidad es un problema y cómo puede solucionarse?

(2) Predomina la organización problema-solución. Desde el título del artículo se
trata la obesidad como un problema, luego se la llama “nueva epidemia del siglo
XXI”, “problema de salud global”. Además, se explican algunas posibles soluciones
que se implementaron o bien que se investigan en la actualidad. Cabe destacar
que, si bien el modo de organización predominante es problema-solución, el texto
también hace referencia a algunas causas de esta enfermedad y a sus efectos. Por
lo tanto, la organización causal es otro de los modos que pueden reconocerse.
(3) Esquema:
Causas
-Desequilibrio energético
-Estilos sedentarios de vida Tratamientos
-Alimentación rica en grasas animales
-Desarrollo de medicamentos para
reducir el apetito (pero no fueron
eficaces).
-Reducción de la absorción de grasa
Obesidad en el intestino a partir de un inhibidor
Problema de salud global del siglo XXI de la lipasa, enzima que contribuye a la
absorción intestinal.
-Intentos de modular la llamada grasa
Consecuencias parda que, al activarse, elimina energía
en forma de calor
-Diabetes, enfermedades cardiovas-
culares, algunos tipos de cáncer.
-Inflamación y muerte celular por
acumulación de grasas
(4) En el plano lingüístico encontramos algunos conectores que organizan la informa-

ción: “En un principio”, “La segunda estrategia”, “Por otro lado”.
Capítulo 12
LA ENUNCIACIÓN:
SUBJETIVIDAD, LENGUA Y
COMUNICACIÓN
Marta Edith Moya

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12 - LA ENUNCIACIÓN: SUBJETIVIDAD, LENGUA Y COMUNICACIÓN - 351
Introducción
Hasta aquí hemos estudiado la comunicación como proceso y el uso de la lengua en las prácticas
sociales y discursivas que acontecen dentro del mismo. Nos toca ahora detenernos en la enun‑
ciación que se estudia como un acto lingüístico que tiene lugar dentro de una situación comuni-
cativa en la que se produce (y recibe) un texto que pone a la lengua en relación con su contexto.
Podemos decir que hasta este momento nos concentramos en dos objetos: la comunicación y
el discurso. En ese marco, estudiaremos ahora la enunciación que, como acto lingüístico, supo-
ne la actor que despliega el lenguaje para decir algo a alguien en determinadas circunstancias
espaciotemporales. Hemos hablado de los participantes de la comunicación y de los usuarios
de la lengua; ahora vamos a ocuparnos también de esos sujetos que intercambian enunciados
-enunciador y enunciatario (destinatario) – y cómo dejan sus marcas por medio de los recursos
que les proporciona el sistema de la lengua y a través de las cuales podemos reconocerlos en sus
productos.
Desde este punto de vista, y siguiendo las tradiciones del campo de estudio del lenguaje inau-
guradas en el siglo XX, podemos ubicar la problemática de la actuación lingüística dentro de la
filosofía del lenguaje (Wittgenstein y la escuela analítica, John Austin, John Searle), la lingüística
(desde 1970 en adelante con Emile Benveniste, Oswald Ducrot, Catherine Kerbrat-Orecchioni,
Dominique Maingueneau, Patrick Charaudeau, entre otros) y la pragmática. Además, debemos
incluir los trabajos de Mijail Bajtín que se dedicó a esta temática muy tempranamente en las
primeras décadas de la centuria pasada.
1. Teoría de la enunciación
La frase, creación indefinida, variedad sin límite, es la vida misma del lenguaje en
acción. Concluimos que con la frase se sale del dominio de la lengua como sistema de
signos y se penetra en otro universo, el de la lengua como instrumento de comunicación,
cuya expresión es el discurso.
Son por cierto dos universos diferentes, pese a que abarquen la misma realidad, y dan
origen a dos lingüísticas diferentes, aunque se crucen sus caminos a cada paso. Por un
lado, está la lengua, conjunto de signos formales, desgajados por procedimientos riguro‑
sos, dispuestos en clases, combinados en estructuras y en sistemas; por otro, la manifes‑
tación de la lengua en la comunicación viviente. (Benveniste, 1976: 129)
Estas palabras de Benveniste están tomadas del artículo sobre los niveles de análisis lingüístico,
donde claramente realiza un giro de los estudios estructuralistas: de la frase como unidad a una
lingüística cuyo objetivo debería ser el discurso. Este cambio se debe a que para este autor la
lengua es más que un sistema de signos: es un instrumento de comunicación; con esto, recupera
al sujeto -metodológicamente, dejado de lado por los lingüistas hasta entonces- que usa la len-
gua con esa finalidad. Cuando un sujeto habla o escribe, pone en acto el sistema que hasta ese
momento sólo era una posibilidad propia de la naturaleza humana y, al mismo tiempo, construye
su subjetividad en el discurso.
En otro artículo, “De la subjetividad en el lenguaje”1, revisa ese carácter instrumental del
lenguaje, porque entiende que el ser humano no lo inventa como al fuego, la flecha, la rueda,
sino que nace con él, pertenece a su naturaleza. Lo que se intercambia, entonces, es la palabra (la
lengua) que se actualiza en cada acto individual; la garantía para que ello ocurra es el lenguaje
donde se funda el sujeto hablante que, a su vez, se presenta como alguien que habla a otro. La
conciencia de sí del ser humano, su subjetividad, se origina en el lenguaje y la experimenta en
el diálogo que entabla con su interlocutor, que también se reconoce a sí mismo como ego en
una relación recíproca. Cuando el ser humano dice “yo” es el lenguaje el que lo está fundando
como sujeto: “Es en y por el lenguaje como el hombre se constituye como sujeto; porque el
solo lenguaje funda en realidad, en su realidad que es la del ser, el concepto de ‘ego’” (Benve-
niste, 1976:181). Esa polaridad establece la posibilidad del proceso de comunicación que, como
la presenta este autor, no se trata sino de una consecuencia de la actuación del sujeto que usa
el lenguaje. Aclara que esa polaridad no significa igualdad o simetría, debido a que el lugar
preeminente siempre será ocupado por ‘ego’, aunque éste no existe sin su interlocutor, o sea,
llevan una relación de complementariedad en términos de interior/ exterior y de reversibilidad.
De este modo, sostiene que cae la dicotomía individuo / sociedad, pues se trata de una realidad
dialéctica que comprende al ego y a quien se dirige en una relación mutua, sobre la que se alza
el fundamento lingüístico de la subjetividad.
El lingüista francés basa su definición del lenguaje como fundador de la subjetividad en las
pruebas que ofrecen las lenguas naturales, pues no existe alguna en la que no se pueden hallar
unidades lingüísticas referidas a las personas. Por eso, examina los pronombres personales y los
pone de relieve como signos especiales debido a que no remiten como los demás a una entidad
léxica sino que dependen de su producción en un acto de discurso determinado:
… yo se refiere al acto de discurso individual en que es pronunciado, y cuyo locutor
designa. Es un término que no puede ser identificado más que en lo que por otro lado
hemos llamado instancia de discurso, y que no tiene otra referencia que la actual. La
realidad a la que remite es la realidad del discurso. Es en la instancia de discurso en
que yo designa el locutor donde éste se enuncia como “sujeto”. Así, es verdad, al pie de
la letra que el fundamento de la subjetividad está en el ejercicio de la lengua. Por poco
que se piense, se advertirá que no hay otro testimonio objetivo de la identidad del sujeto
que el que así da él mismo sobre sí mismo. Benveniste, 1976: 182-183.
Advierte Benveniste que hay que distinguir entre las reglas que rigen el empleo de las formas
(fonológicas, morfológicas, sintácticas y semánticas) y las reglas que ordenan el empleo de la
lengua. Son las segundas las que interesan al estudio de la enunciación que explican la relación
entre el locutor y los caracteres lingüísticos que escoge en la producción de un enunciado. Este
proceso puede ser estudiado como:
• la realización vocal o gráfica de la lengua, es decir, desde la materialidad del acto;
• el mecanismo individual por el que la lengua se convierte en discurso, o sea, la conversión
del sentido en palabras;
1. Benveniste, E. (1976). Problemas de lingüística general. Volumen I. Sexta edición en español. Siglo XXI editores.
México. Capítulo XV.
• la manifestación individual que actualiza los caracteres formales de la lengua.
Benveniste elige el último enfoque y lo define así: “La enunciación es este poner a funcionar la
lengua por un acto individual de utilización” (Benveniste, 1997:83). Por eso, considera que antes
de la enunciación la lengua sólo es potencia; después, la lengua se actualiza en una instancia de
discurso -oral o escrito- de un locutor que espera un auditor y que proyecta otra enunciación a
cambio. Toda enunciación es, a su vez, una alocución y postula un alocutario; al mismo tiempo,
en ella se utiliza la lengua para expresar una relación con el mundo, representarlo.
La condición misma de esta movilización y de esta apropiación de la lengua es, en el
locutor, la necesidad de referir por el discurso y, en el otro, la posibilidad de correferir
idénticamente, en el consenso pragmático que hace de cada locutor un colocutor. La
referencia es parte integrante de la enunciación. Benveniste, 1996: 85.
La inscripción del locutor en su enunciado genera que cada instancia de discurso funcione como
un centro de referencia interna. Por eso, el autor ubica en primer lugar los indicios de persona:
la relación locutor (yo) – alocutario (tú). Luego enumera: los indicios de la ostensión, que im-
plican un gesto que designa la relación del locutor con los objetos nombrados (este, ese, aquí,
allá, etc.); las formas temporales, que se organizan en torno al EGO, centro de la enunciación; las
formas sintácticas que sirven al enunciador para influir en el comportamiento del destinatario
(la aserción -hacer saber-, la interrogación -solicitar una respuesta-, la intimación -hacer hacer);
las modalidades formales como los modos verbales que manifiestan las actitudes del enunciador
hacia lo que enuncia y las frases que se usan con la misma finalidad (quizá, ojalá, lamentable-
mente, afortunadamente, es cierto).
Invita a detenerse a reflexionar en la relación que el locutor entabla con el tiempo, puesto que
el momento de la enunciación es el que se erige como presente: el acto lingüístico instaura el
presente desde el que se consideran los hechos anteriores y posteriores, el pasado y el futuro. El
presente es la fuente del tiempo, no sólo del discurso, sino del ser que adquiere así la conciencia
de temporalidad: “continuidad y temporalidad se engendran el presente incesante de la enun-
ciación que es el presente del ser mismo, y se delimitan, por referencia interna, entre lo que va a
volverse presente y lo que acaba de no serlo ya”. (Benveniste, 1996: 86)
También llama la atención sobre algunos verbos cuyo uso en sus diferentes formas verbales
afecta su sentido de acuerdo con las personas y los tiempos en las que se los conjugue. Los ver-
bos que (1) describen acciones o procesos, (2) disposiciones u operaciones mentales, no cambian
su sentido según las formas personales o temporales, pero el uso de distintas formas sí afecta
el sentido de verbos que (3) señalan las actitudes de los hablantes sobre lo que dicen o que (4)
denotan un acto individual de alcance social:
1. yo camino / tú caminas / él camina
2. yo pienso / tú piensas / él piensa
3 a. Yo creo que deberías asistir al acto
3 b. Él cree que deberías asistir al acto
4 a. Yo prometo que trabajaré todo el verano
4 b. Él promete que trabajará todo el verano
En las proposiciones o frases (1) y (2), no se modifica el significado de los verbos caminar y
pensar pese a los diferentes sujetos que acompañan. En la proposición (3a), creo indica la sub-
jetividad del hablante frente a la proposición que sigue a la partícula que. En (3b) el verbo creer
sólo sirve para que el locutor introduzca las palabras de otro enunciador y describir la posición
de éste frente a lo que dice; o sea que el uso de la tercera persona “borra” la subjetividad de quien
elabora el enunciado. En la proposición (4a), quien habla se compromete a realizar una acción y
asume las consecuencias que implicaría no cumplir su promesa; la (4b), sólo describe la acción
de prometer que realizó otro, distinto al enunciador.
Estas distinciones nos indican que Benveniste ve en las modalidades y en los actos de habla
marcas de subjetividad. Sin embargo, hay que notar en estas reflexiones lingüísticas su des-
acuerdo con respecto a la segunda versión de la teoría de Austin en la que este filósofo cancela
la distinción entre actos constatativos y actos realizativos.
Finalmente, plantea que la relación discursiva entre el locutor y el interlocutor ya sea éste
real o imaginario, individual o colectivo, puede ordenarse en el siguiente cuadro figurativo de la
enunciación. (Benveniste, 1996: 88)
Figura YO: Figura TÚ:

fuente de la enunciación meta de la enunciación
DIÁLOGO
A continuación, nos detendremos en la deixis y en el uso de las formas verbales, tal como lo hizo
Benveniste, quien también reconoce que es necesario estudiar otros fenómenos de enunciación
pero que él no desarrolla como los cambios léxicos, la modalidad, la polifonía -que veremos más
adelante en este capítulo- y la diferencia entre “la enunciación hablada” y “la enunciación escri-
ta” -que no trataremos en este curso.
1.1. Los deícticos

Las lenguas gramaticalizan algunos elementos del contexto a través del fenómeno de la deixis.
Los participantes de un encuentro comunicativo se ubican en sus discursos y, al mismo tiem-
po, seleccionan aquellos elementos de la situación (personas, objetos, acontecimientos, lugares,
etc.) que resultan pertinentes o relevantes para sus objetivos y los colocan en primer plano o
en el fondo tomando como eje al enunciador y sus coordenadas espaciotemporales. Levinson
destaca, además, que la deixis es la clave de interpretación de los enunciados en relación con las
características del contexto de enunciación. Dicho de otra manera, el significado de los deícticos
depende de ese entorno compuesto por quien los pronuncia, a quien se dirige, cuando y donde.
Los deícticos se diferencian de las referencias anafóricas o catafóricas, puesto que éstas remi-
ten a otro elemento del texto, mientras que aquéllos a los componentes del contexto enunciativo.
1.1.1. Deícticos personales. En nuestra lengua, los pronombres personales YO y TÚ/ VOS / USTED
dan cuenta de la presencia de los interlocutores del discurso; ÉL/ ELLA sirven para mencionar el
asunto del que tratan los interlocutores. Los referentes de YO y TÚ / VOS / USTED se crean en
el acto de decir, en la enunciación y, por eso, no hay que buscar una correspondencia con seres
“reales” o no discursivos.
La primera persona y el locutor/ enunciador. Si bien el locutor dispone para su autorrefe-

rencia del pronombre personal en primera del singular (YO), también puede efectuarla con otros
índices:
1. Hoy me reí un montón con esa historieta.

[me: pronombre personal, primera, singular]
2. Con una historieta así podés reírte un montón.
[te: pronombre personal, segunda, singular]
3. Con una historieta quién no se ríe un montón.
[se: pronombre personal, tercera, singular]
En todos los casos, se dice que el locutor se rió mucho con una historieta (dictum), pero lo que
se puede decir en cada caso es diferente:
• en 1., importa más la expresión de la experiencia del locutor;
• en 2., se apela a que el alocutario realice la misma experiencia;
• en 3., se difumina el locutor por el uso de la tercera persona, pero se postula que cualquier
persona puede obtener el mismo efecto.
NOSOTROS, pronombre personal en primera del plural, no debe entenderse como el plural
de YO, sino como una persona “ampliada” que puede comprender al locutor y a otros y que se
utiliza para generar distintos efectos:
• Plural mayestático: en un sentido simbólico y tradicional, usan “nosotros” las personas de
mayor jerarquía, como reyes y papas. Este sentido se mantiene en sociedades democráticas
en las que los funcionarios máximos usan “nosotros” -según Calsamiglia y Tusón- como
una práctica ritual de autoridad pero que recuerda que ésta proviene de la delegación de un
grupo.
• Plural de modestia: el “nosotros” es usado por alguien que toma la palabra en público, ante
quien se presenta como parte de ese colectivo. Si bien, es en él donde funda su legitimidad
como autor, a la vez, diluye su responsabilidad individual.
• Nosotros de autor: por un lado, resulta un uso atenuado de la primera persona del singular,
quien, además se muestra como parte de una colectividad. Configura un estilo de los auto-
res de textos científicos.
Hay que entender que, si arrojamos a un tacho metales como el platino, no solo con-
taminamos el entorno, sino que atentamos contra la salud de todos. Gustavo Proto‑
mastro.
“Electroreciclaje” en Revista Nueva. 21 al 28 de enero de 2918.
• Nosotros inclusivo: el locutor incorpora al receptor como enunciador para hacerlo sentir
cercano, como en el caso de las relaciones asimétricas -alumno/docente, padre/hijo, jefe/
empleado, etcétera-, o bien para adherirlo a su punto de vista como sucede en los discursos
argumentativos.
Los deícticos personales que representan al locutor cómo se inscribe en su discurso: diversas
maneras que indican el grado de responsabilidad -asumida o diluida- con sus dichos o de invo-
lucramiento con el interlocutor. El locutor también puede presentarse a sí mismo con sintagmas
nominales o fórmulas socialmente establecidas: “el que suscribe”, “su alumno”, “la rectora”. Las
formas que elige el locutor para darse a conocer dependen de la relación que pueda o deba man-
tener con su interlocutor. En este punto, recordemos las teorías sobre la imagen y cómo juegan el
principio de cooperación y las máximas de la conversación y la cortesía en la gestión de esa imagen.
La segunda persona y el alocutario/ destinatario. Así como el locutor se nombra en primera

persona para incluirse en su discurso, incluye al alocutario en segunda persona, que puede ser
individual o colectivo. Las formas deícticas utilizadas señalan el trato de los interlocutores se-
gún los parámetros de distancia/ proximidad, formalidad/ informalidad, ámbito público/ ámbito
privado, conocimiento/ desconocimiento, etc.
¿Tenés el manual de lengua? / ¿Tiene el manual de lengua?
¿Me prestás una lapicera? / ¿Me puede prestar una lapicera?
El destinatario puede aparecer como parte de un grupo en segunda persona del plural (p.e.:
Los invito a la degustación que se hará el viernes) o mediante elementos léxicos nominales (sus-
tantivos y adjetivos) de tipo apelativo-relacional: señor/ señora, profesor/ profesora, estudiante,
ciudadano/ ciudadana, decano/ decana, amigo/ amiga, primo/ prima, corazón, distinguido/ dis-
tinguida. En los casos en que la relación es asimétrica, se puede usar la tercera persona en lugar
de la segunda; por ejemplo:
Un mozo puede dirigirse a los clientes: - ¿Qué van a ordenar los señores?
El presidente de la Nación al Papa Francisco I: -Saludo a su Santidad.
El oyente o receptor puede ser clasificados según Goffman en diferentes tipos:

• destinatario (D): aquel para quien está pensado y dicho específicamente el texto (conocido,
ratificado y apelado por el hablante);
• destinatario indirecto (DI): aquel que no está imaginado como interlocutor pero que recibe
efectivamente el texto (conocido y ratificado mas no apelado);
• oyente casual: el que participa de la situación comunicativa sin intención ni obligación de
hacerlo (conocido);
• el oyente curioso o entrometido: el que se sitúa en una posición de “espía” (no reconocido
ni ratificado, mucho menos apelado por el hablante).
Los pronombres de tercera persona, en singular y en plural y en todas las funciones sin-
tácticas, se utilizan como elementos de cohesión textual, o sea, para remitir al cotexto y no a la
enunciación.
1.1.2. Deícticos espaciales. Organizan el espacio que crea la enunciación de acuerdo con la po-
sición del enunciador. Este selecciona aquello que le interesa destacar y sitúa en el fondo o fuera
de escenario lo que no es relevante o solo cumple un papel subsidiario (proscenio y decorados
del fondo del escenario).
Las formas gramaticales que proporciona la lengua para indicar las localizaciones enuncia-
tivas son:
• los adverbios pronominales o demostrativos espaciales (pronombres adverbiales): aquí –

acá / ahí / allí – allá; perífrasis adverbiales de lugar: a la derecha / a la izquierda, desde arriba
/ desde abajo, etc.
• los pronombres demostrativos (en función sustantiva y adjetiva): este / esta, ese / esa, aquel
/ aquella
• algunas locuciones prepositivas: delante de / detrás de, cerca de / lejos de, etc.
• algunos verbos de movimiento: ir / venir, acercarse / alejarse, subir / bajar, etc.
Para Calsamiglia y Tusón, la deixis espacial permite jugar con el espacio y “mover” los ele-
mentos según nuestros objetivos. Esto es: “aquí” puede significar un lugar en mi propio cuerpo
(Aquí en mi cuello), un lugar cercano a los interlocutores (Tenemos ese libro aquí, en nuestra
biblioteca) o, de manera más general, Aquí, en la Argentina, Aquí en el planeta Tierra. Además,
sostienen que este tipo de índices sirven para marcar el territorio de la enunciación -espacio
público / espacio privado, por ejemplo- en el que se construye la imagen de los interlocutores y
su relación social, tal como lo demuestran expresiones del tipo: pasarse de la raya, meter la pata,
ponerse en su sitio, pase usted por aquí, póngase en mi lugar, no te metas donde no te llaman, etc.
1.1.3. Deícticos temporales. Señalan el tiempo de un acontecimiento con respecto al momento de

enunciación. Cumplen esta función los adverbios y las locuciones adverbiales de tiempo, el siste-
ma de morfemas verbales de tiempo, algunas preposiciones y locuciones prepositivas (antes de /
después de, a partir de, etc.), algunos adjetivos (actual, antiguo, moderno, próximo, etc.). A través
de estas formas, los hechos referidos en el enunciado pueden ubicarse como simultáneos (ahora,
en este momento), anteriores (ayer, el otro día, la semana pasada, hace un rato, etc.) o posteriores
(mañana, el próximo mes, enseguida, esta noche, etc.) en relación de la instancia enunciativa.
1.2. Tiempo de la enunciación y del enunciado: discurso / relato

Según Benveniste, los tiempos verbales se distribuyen en dos planos de enunciación: el del dis-
curso y el del relato o historia. El primero corresponde a la enunciación que ocurre en el marco
de un diálogo, ya sea oral o escrito con registro oral. Se emplean en él todas las formas persona-
les y temporales del verbo, aunque las relaciones entre los interlocutores pueden manifestarse
explícitamente o implícitamente. El segundo caracteriza la narración de acontecimientos pasa-
dos en todos los ámbitos -periodístico, histórico, literario, cotidiano-, que se efectúa alrededor
de dos ejes: el pretérito perfecto simple y el pretérito imperfecto2. En las prácticas discursivas,
discurso y relato suelen alternarse en un texto como dos formas de enunciación, cada una con
las huellas de los locutores para guiar la interpretación oral o escrita.
Como vimos más arriba, el momento de la enunciación se toma como presente -también
“tiempo cero” o “instancia de la enunciación”-, que ubica los acontecimientos anteriores en el
pasado y los posteriores, en el futuro. En cada esfera temporal, el locutor puede interpretar el
tiempo como una repetición (p.e.: todos los días me levanto temprano), un punto o hito (p.e.: ayer
saqué la basura) o una duración (p.e.: estoy escuchando música). Esa interpretación es un indicio
de su subjetividad expresada lingüísticamente.
2. Este tiempo es común al discurso y al relato. Este tema se expone en el capítulo sobre el discurso narrativo.
Convencionalmente, las formas temporales reciben valores que se refieren a esa subjetividad.
Así el presente, forma no marcada del modo indicativo, comporta la posibilidad de remitir a
otras coordenadas:
• Presente genérico: atemporal, en el sentido que no se opone al pasado ni al futuro. Se usa en
enunciados que contienen definiciones que aspiran a ser permanentes, como las máximas
y proverbios, los textos jurídicos, los científicos. Por ejemplo:
Más vale pájaro en mano que cien volando.
La molécula de agua está compuesta por una de hidrógeno y dos de oxígeno.
• Presente histórico: se utiliza en relatos históricos, informes policiales y militares, historias
clínicas, relatos cotidianos, para dar cuenta de hechos pasados como si fueran contemporá-
neos a la enunciación. Por ejemplo:
El paciente muestra signos de intoxicación desde su ingreso al nosocomio hace tres días.
Lo miro y me dice que no entiende nada después de una hora de explicación exhaustiva.
Discurso y relato constituyen conceptos elaborados para dar cuenta del funcionamiento de la
lengua, operación que conlleva un nivel de abstracción que, en las prácticas discursivas, no
suelen discernirse, sino que se los encuentra alternados en un mismo texto. Es difícil hallar un
relato de cierta longitud que no incorpore elementos de discurso; el caso inverso, si bien es me-
nos frecuente, se percibe tan claramente como el anterior.
2. Enunciación y polifonía
La relación unívoca entre el lenguaje y el sujeto que dice ha sido discutida por otros autores que
entienden que el discurso surge y se desenvuelve por la participación de distintos enunciadores,
es decir, el discurso es concebido como una unidad que resulta del cruce de una pluralidad de
voces. Esta heterogeneidad discursiva recibe la denominación de polifonía y soporta las teorías
de, entre otros, de Mijail Bajtín, Oswald Ducrot, Gerard Genette, Umberto Eco.
La enunciación polifónica está reconocida en una de las propiedades textuales (Beaugrande y
Dressler), la intertextualidad, que vincula explícita e implícitamente un texto con otros.
2.1. La propuesta bajtiniana

Para Bajtín, el uso de la palabra no es un acto original por cuanto presupone la respuesta a un
enunciado anterior, con el que puede estar de acuerdo o no, pero que sirve como marco común
al diálogo que establece con su interlocutor. Al mismo tiempo, esa enunciación se realiza toman-
do la forma o género discursivo que las prácticas sociales han constituido y ofrecen al hablante,
quien las elige teniendo en cuenta lo que quiere decir al receptor. De esta manera, los enuncia-
dos se construyen en un sistema de intertextualidad que conocemos como cultura y entre dos
instancias -la emisora y la receptora- que aportan a su significado y su organización discursiva.
Esta remisión de un enunciado a otro y la posibilidad de introducir otras voces en el discurso pro-
pio es lo que determina el carácter heteroglósico del lenguaje basado en su dimensión dialógica:
La orientación dialógica es, por supuesto, un fenómeno característico de todo discurso.
Es el ámbito natural de todo discurso vivo. El discurso encuentra el discurso del otro en
todos los caminos, en todas las orientaciones que llevan a su objeto, y no puede dejar de
entrar en interacción viva e intensa con él. Solo el Adán mítico, abordando con el primer
discurso un mundo virgen y todavía no dicho, el solitario Adán, podía realmente evitar
completamente esta reorientación mutua en relación al discurso del otro, que se produce
en el camino del objeto3.
El carácter dialógico del lenguaje, concebido como un intercambio entre hablantes, está presente
tanto en la escritura como en la oralidad, tanto si el discurso toma la forma de monólogo (por
ejemplo, una conferencia, una clase magistral) como de conversación (por ejemplo, una entre-
vista, un intercambio de mensajes por Whatsapp). Este rasgo lingüístico se concreta en la enun-
ciación, que se presenta, entonces como un acto bilateral, determinado tanto por el enunciador
como por el destinatario. En este acto el sujeto que dice se construye así mismo y lo hace en el
marco de su relación con otro, es decir, se trata de un proceso en el que el sujeto se funda en la
intersubjetividad -tal como lo concibe Benveniste.
La noción bajtiniana de enunciado comporta una unidad compuesta por un contenido temá-
tico, un estilo -que podemos entender como la variedad o variedades lingüísticas- y una estruc-
tura o género discursivo. Estos componentes adquieren un sentido por la intención o actitud del
emisor, que los elige en vista de lo que desea comunicar al receptor. Dado que es elaborado en un
intercambio comunicativo, la producción y la interpretación de un enunciado se liga al contexto
extraverbal.
Trasladados estos conceptos al campo literario, la obra se compone de contenido, que pro-
viene de la realidad cultural y puede ser cognitivo, ético y estético, éste último primordial en el
discurso literario; material, que es la lengua que deviene en palabra artística sólo mediante una
operación estetizante que la organiza según los géneros literarios y las características de los
personajes que despliegan sus conocimientos y valores en el escenario de la obra; forma, que se
elige en función de las intenciones estéticas de la instancia emisora y el acuerdo que busca con
la receptora. La forma refleja al autor-creador y su mirada del objeto del enunciado, es decir, es
posible acceder a las valoraciones del emisor -polo ético- a través de su enunciado.
Entre los géneros literarios, Bajtín se dedica a la novela por considerarlo un discurso esen-
cialmente conformado por una pluralidad de voces: por un lado, se genera como discurso para
el otro que se nutre de la las voces que circulan socialmente; por otro, como género secundario,
resulta de la combinación de otros géneros primarios. Sin embargo, discierne entre la novela
dogmática o monologal y la polifónica. En el primer tipo, hay una voz dominante, autoritaria,
impositiva, que admite una sola verdad; por ejemplo, los poemas épicos como la Ilíada, la Odisea,
el Poema de Mio Cid, la Chanson de Roland, las novelas del siglo XIX. En el segundo, la escenifi-
cación de distintas voces relacionadas simétricamente admite la presencia de distintas ideologías
-encarnadas o no por distintos personajes- y la discusión de la verdad o de versiones de ella,
que muestran la diversidad cultural y la dinámica de una sociedad democrática o que, por un
momento o en ciertos espacios, suspende las jerarquías sociales, como sucede en las plazas, los
mercados, los carnavales; las novelas de este tipo cuentan con numerosos títulos, entre ellos las
novelas modernas como El ingenioso hidalgo don Quijote de la Mancha de Cervantes y las bús-
3. Bajtín, M. (1934-1935:279) “Discourse in the novel” en Dialogic imagination. Austin, University of Texas Press,
1981, pp. 259-422.
quedas experimentales: Rayuela de Julio Cortázar, Ulises de James Joyce, Sobre héroes y tumbas
de Ernesto Sábato, La muerte de Artemio Cruz de Carlos Fuentes , El lugar sin límites de José
Donoso, Respiración artificial de Ricardo Piglia.
2.2. Teoría polifónica de la enunciación
En contraste con la postura de Benveniste, otro lingüista francés, Oswald Ducrot, parte de la
idea de que el discurso se construye como un escenario en el que se ponen en juego distintas
voces enunciadoras. La postulación de Benveniste de que una persona se constituye como tal
en el acto de enunciación se cuestiona en esta otra tesis, en la que el enunciado presenta varios
personajes con distintos estatutos lingüísticos y funciones discursivas. Por eso, Ducrot describe
tres figuras vinculadas al sujeto hablante: el sujeto empírico, el locutor y el enunciador, de las
cuales la primera no puede convertirse en objeto de la lingüística, que sólo debe dedicarse a las
restantes teniendo en cuenta que se trata de fenómenos discursivos. En contraste con los con-
ceptos bajtinianos, estas figuras o funciones son abstractas.
Funciones del sujeto hablante
El sujeto empírico. Es el autor efectivo, el productor del enunciado, o sea, tiene existencia ex-
tradiscursiva, pertenece a las condiciones externas de producción del discurso. Si pensamos que,
en algún punto, lo que cada uno de nosotros dice es una repetición más o menos fiel o creativa
de lo que otros dijeron antes, determinar la autoría de un texto no resultaría una tarea tan sen-
cilla como parece a simple vista.
El locutor. Es quien toma la palabra, quien asume o a quien se le atribuye la responsabilidad de

la enunciación, que puede asumir en primera persona y darle un sentido determinado al enun-
ciado. Se caracteriza por:
• Se trata de una ficción discursiva, que, pese a que puede expresarse como YO-AQUÍ-AHO-
RA, no necesariamente se identifica con el sujeto empírico. Por ejemplo, cuando un com-
pañero recuerda a otro: “Nos tenemos que poner a estudiar para el próximo parcial”, el
pronombre nos se refiere tanto al sujeto empírico como a su interlocutor; en cambio, si
un profesor utiliza el mismo enunciado ante a sus alumnos, indudablemente, el nosotros
inclusivo sólo refiere a los estudiantes, no al locutor -ni, por supuesto, al sujeto empírico-.
• Permite que tomen la palabra seres que, por su naturaleza, no están capacitados para ha-
cerlo. Por ejemplo, cuando la dueña se dirige a su mascota que la mira con el collar en la
boca: “¿Vamos a la plaza, Martina?”. Este enunciado traduce verbalmente lo que Martina
entiende que expresa el gesto de su perro.
• Posibilita que se elaboren enunciados sin locutor determinado, como en el caso de los refra-
nes. “No por mucho madrugar amanece más temprano”. Quien lo pronuncia elige la forma
impersonal pues echa mano de una sentencia producida colectivamente a lo largo de varias
generaciones.
Ducrot distingue dos tipos de locutores: L (“el locutor como tal”), que es responsable de la enun-
ciación, y λ (“el locutor como ser del mundo”), que, además de su función en el enunciado, posee
otras fuera del mismo. Por ejemplo, el locutor del primer ejemplo, con su enunciado cumple su
papel como λ = compañero en la facultad, mientras que, en su familia, puede ser λ = hijo, her-
mano; en su barrio, λ = vecino, etc.
El enunciador. Comporta un punto de vista expuesto en el enunciado. Se encuentra en las an-

típodas del sujeto empírico en cuanto es la más abstracta de las funciones del sujeto hablante
y no posee individualidad. El locutor, a veces, se identifica con un enfoque o punto de vista; a
veces, muestra su propia mirada frente a los enunciadores que actúan en el discurso; otras, se
posiciona en un lugar neutro.
Es preciso recordar que el concepto de enunciación de Ducrot sólo se entiende cuando se lo

conjuga con su teoría de la argumentación en la lengua4. Ambos constituyen su teoría de la po-
lifonía enunciativa, según la cual cada enunciador que el locutor convoca a escena desarrolla un
topoi o principio argumentativo.
Desde la narratología, Gerard Genette propone figuras discursivas semejantes a las de Ducrot
relacionadas con la historia (el significado y los acontecimientos contados), el relato (comprende
el significante, el enunciado, el discurso o texto que cuenta esos acontecimientos) y la narración
(acto narrativo y situación en la que se produce la narración). La clasificación de las entidades
que intervienen en la narración comprende:
• el autor: la persona física que ha pensado y elaborado la narración; por su naturaleza, queda
excluida de las investigaciones teóricas;
• el narrador: responsable de la narración, es un postulado teórico y aparece en el discurso
narrativo por las marcas de la primera persona;
• el punto de vista: el personaje que expresa sus opiniones en el relato, pero que no debe ser
confundido con el anterior.
Desde la semiótica, Umberto Eco se interesa por las estrategias del autor para transmitir los
significados del relato y en las estrategias para interpretarlo. Puntualiza las siguientes figuras:
• el autor: el emisor del mensaje;
• el autor empírico: el escritor como persona real, con una biografía y una personalidad pro-
pias;
• el autor modelo: la figura que el lector construye del autor a partir del estilo, las estrategias
discursivas, las instrucciones que deja en su texto para interpretarlo;
• el narrador: es aquel personaje que se crea en un relato de ficción en primera persona. Esta
figura coincide con la que lleva el mismo nombre en Genette.
4. Ver el desarrollo de este punto en el capítulo 10 sobre discurso argumentativo.

3. Algunas (re)consideraciones terminológicas y metodológicas
Los estudios sobre la enunciación suelen tomar como punto de partida las teorías sobre el len-
guaje y la comunicación. Sin ánimo de ser exhaustivos ni de cerrar las cuestiones alrededor de
la enunciación y sólo con intención didáctica, en este último apartado del capítulo, repasaremos
las nociones que se ofrecen sobre los objetos de conocimiento que se utilizan en esas investiga-
ciones: la oración, el enunciado y la enunciación, el acto de habla, la comunicación.
3.1. Oración, enunciación y enunciado

La oración -proposición o frase, en términos de Benveniste- es una unidad abstracta constreñi-
da por los criterios formales del sistema gramatical, que puede ser descompuesta en las unida-
des constituyentes (fonemas, morfemas, categorías léxico-semánticas, construcciones sintácti-
cas). Su estructura se evalúa con criterios formales de corrección o incorrección determinados
por el sistema y no por los usuarios de la lengua.
El enunciado es esa secuencia lingüística concreta realizada por un enunciador y dirigida
a un enunciatario, que se produce en el acto individual de apropiación de la lengua dentro de
una situación comunicativa determinada. Una oración puede constituirse en enunciado, pero
un enunciado puede efectuarse con una sola palabra o con dos o más oraciones. Además, un
enunciado suele combinarse con otros con los que guarda relaciones de cohesión o cotextuales
y se produce de acuerdo con las condiciones del contexto en que tiene lugar ese intercambio.
La enunciación puede definirse como la producción de una unidad lingüística en una si-
tuación concreta de habla. Es una actividad regida por la racionalidad y la emocionalidad de
los hablantes, las condiciones del código lingüístico y del contexto situacional. Es decir, supone
una práctica lingüística en la que se ponen en juego no sólo las reglas de una lengua particular
sino todo el aparato psíquico y social (con todo lo que esta dimensión implica: cultura, ideo-
logía, poder, entre otros componentes) de los participantes del acto de comunicación donde se
construye su subjetividad discursivamente. Vista de este modo, la enunciación es el pivote de la
relación entre la lengua y el mundo, entre el individuo y la sociedad, entre los que instaura un
juego dialéctico.
Situación 1
Madre: -La mesa está servida.
Hijo: -Bueno.
Situación 2
Esposo: -¿A qué hora almorzamos?
Esposa: -La mesa está servida.
Situación 3
Empleada: -La mesa está servida.
Empleadora: -Muchas gracias.
En la primera situación, podemos interpretar que “bueno” significa “ya voy”, si el hijo acata
de ese modo la orden materna de pasar a comer; en la segunda, la esposa no responde directa-
mente ante lo que parece interpretar como un reclamo de su marido que solicita algo que ella ya
hizo; en la tercera, la empleada informa que ya cumplió con su tarea. La oración “La mesa está
servida” es la misma con distintos sentidos dados por el enunciador y atribuibles por el enuncia-
tario según la situación en la que se enuncia. Al mismo tiempo, se observa que los interlocutores
usan unidades lingüísticas que se estructuran a veces como oraciones, como la interrogación [¿A
qué hora almorzamos?], a veces como una locución [Muchas gracias] o simplemente con una
palabra [Bueno].
3.2. La enunciación y el enunciado como objeto de estudio

Para Kerbrat-Orecchioni, los lingüistas coinciden en definir la enunciación como un acto o acti-
vidad lingüística del que habla/escribe [y del que escucha/lee]; sin embargo, esta asunción que
parece un punto de partida cierto presenta un par de cuestione. Por un lado, si se considera que
la enunciación es un conjunto de fenómenos observables (los tonos de voz, las grafías, etc.) y no
observables directamente (las ideas, por ejemplo) que una vez realizados, no resultan asibles ni
repetibles, sólo quedan los enunciados, que contienen las huellas de esa acción. Por otro lado,
el término “enunciación” sufre dos deslizamientos semánticos. En el primero, de corte metoní-
mico, enunciación se opone a enunciado como proceso a producto, dicotomía que plantea otro
problema: “enunciado” se define por su relación con “oración” (enunciado1: oración actualizada;
enunciado2: unidad transoracional, secuencia estructurada de oraciones, etc.), que implican la
oposición lengua/ habla y un largo debate terminológico que puede no resultar productivo me-
todológicamente. Por eso, Kerbrat-Orecchioni propone continuar tratándolos como si la enun-
ciación y el enunciado fueran un mismo objeto cuyas diferencias sólo se aprecian cuando se lo
observa desde distintas perspectivas. En el segundo deslizamiento, se opera una reducción por
las necesidades de especialización: se estudia la enunciación “como el mecanismo de produc-
ción de un texto, el surgimiento en el enunciado del sujeto de la enunciación, la inserción del
hablante en el seno de su habla.” (Kerbrat-Orecchioni, 1980:41). Esta especialización deja de lado
frecuentemente el estudio del otro polo: la recepción, el destinatario5.
Teniendo en cuenta estas nociones, se desarrollan teorías de la enunciación con un sentido
amplio, que tiene como objetivo describir las relaciones entre el enunciado y los componentes de
su marco enunciativo (emisor y destinatario o protagonistas del discurso; la situación de comu-
nicación: circunstancias espacio-temporales y condiciones generales de la producción/recepción
del universo del discurso, etc.), y con un sentido restringido, la lingüística de la enunciación se
ocupa sólo de uno de los parámetros del marco enunciativo: el hablante/ el escritor, que entiende
como hechos enunciativos “las huellas lingüísticas de la presencia del locutor en el seno de su
enunciado, los lugares de inscripción y las modalidades de existencia de lo que con Benveniste
llamaremos la subjetividad en el lenguaje” (Kerbrat-Orecchioni, 1980:42)
Esa será también nuestra problemática: no pudiendo estudiar directamente el acto de
producción, trataremos de identificar y de describir las huellas del acto en el producto, es
decir, los lugares de inscripción en la trama enunciativa de los diferentes constituyentes
del marco enunciativo (M.E.). Kerbrat-Orecchioni, 1980: 41.
5. Existen estudios sobre esta instancia; entre otros muchos: “Análisis conversacional y pragmática del receptor”
de Beatriz Gallardo Paúls en la lingüística clínica y “La palabra adversativa” de Eliseo Verón y Lector in fabula de
Umberto Eco en la semiótica.
Por lo dicho hasta aquí, se puede resumir los conceptos en este cuadro:
ORACIÓN ENUNCIADO
Entidad abstracta, teórica, no realizada. Secuencia lingüística realizada por un emisor o lo‑
cutor en una situación comunicativa determinada.
Definida por la lingüística como una unidad de la Definido por la pragmática como unidad del dis-
gramática. curso.
Su contenido semántico depende de sus rasgos Su contenido semántico depende de las condicio-
distintivos dentro del sistema de la lengua. nes de emisión y de interpretación.
Se evalúa en términos formales: es correcta o in- Se evalúa en términos pragmáticos: es adecuado
correcta. o inadecuado a la situación comunicativa y enun-
ciativa.
3.3. ¿Situación de enunciación o situación de comunicación?

Así titula Maingueneau un artículo de 2004 que dedica -como una tarea terminológica- a res-
ponder este interrogante, ya que encuentra que en el ámbito académico y en los trabajos de
investigación estos conceptos se confunden con frecuencia. Retomamos esta propuesta con los
fines didácticos que el mismo autor la presenta.
Parte del nivel del enunciado como forma lingüística producida en la situación de enunciación
y en la situación de locución.
La primera no constituye una situación socialmente descriptible, sino el sistema abstracto
en el que se asientan las tres posiciones fundamentales: el enunciador (primera persona), el
co-enunciador (segunda persona) y la no persona (tercera persona). Este sistema de coordena-
das personales de la enunciación -como ya se dijo- es el punto de referencia de las coordenadas
temporales y espaciales, y que, en ciertos casos, permite distinguir los enunciados con anclaje
(discurso) de los sin anclaje (historia).
La segunda situación se hace evidente sobre todo en aquellos enunciados en los que esas
posiciones no coinciden con las del locutor -quien dice-, el alocutario -a quien se dice- y el lugar
delocutivo -aquello de lo que se dice algo-. Por ejemplo:
¿Qué les parece si hacemos silencio? El expositor va a comenzar.
Dichas estas palabras por un presentador (locutor) que intenta que el auditorio se calle, el uso
de la primera persona del plural no es más que una fórmula de cortesía ya que ese colectivo sólo
comprende al público (alocutario) y no a quien habla.
Advierte Maingueneau que no hay que confundir estos casos con los “tropos de comunica-
ción” que aparecen en los enunciados dirigidos aparentemente a un destinatario, pero con un
destinatario real distinto, una estrategia muy común en los medios de comunicación. Por ejem-
plo, cuando se realiza una entrevista en vivo en un programa de televisión o radio o se publica
en un diario o revista impreso o digital, las preguntas del periodista requieren una respuesta del
entrevistado, pero los dos están pensando en quienes los escuchan o los van a leer.
Entiende que el enunciado no debe ser analizado de manera aislada, sino como “constituyen-
tes de textos, de unidades transoracionales que pertenecen alorden de los géneros de discurso,
de los dispositivos de comunicación verbal definidos sociohistóricamente” (5). Por eso, Main-
gueneau discierne entre la situación de comunicación y la escena de enunciación que soportan al
discurso desde el exterior (punto de vista sociológico) y el interior respectivamente (punto de

vista lingüístico).
La situación de comunicación o de discurso comprende:
• la finalidad de cada género discursivo;
• el estatus de los participantes en un ámbito social determinado;
• las circunstancias apropiadas para realizar un discurso de cierto género;
• un modo de inscripción en la línea temporal (puede llevarse a cabo según una periodicidad
-una clase semanal, el diario impreso-, una duración -un microprograma de radio de media
hora, una videoconferencia de dos horas-, una continuidad -una miniserie o una telenove-
la-, una caducidad -la novedad del discurso periodístico frente a la pretensión de permanen-
cia del discurso científico o el religioso-);
• un medio o canal, que es indisoluble de la existencia material del discurso y que podemos
llamar también soporte o portador;
• un plan de texto, ligado a las pautas más o menos flexibles de cada género discursivo;
• las variedades lingüísticas propias del género.
La situación en la que la palabra se despliega se denomina escena de enunciación, que ensam-

bla otras escenas que juegan complementariamente:
• la escena englobante: el tipo de discurso o ámbito social en el que se produce,
• la escena genérica: las condiciones del género discursivo elegido,
• la escenografía: la puesta en escena o dispositivo que la enunciación crea para un discurso
determinado.
Las dos primeras conforman el marco escénico del texto, al que se adecua o no pragmáticamente;
la tercera, en cambio, es particular, propia de un discurso individual. Este libro de cátedra nace
con las pautas del discurso académico y didáctico (escena englobante) y se ajusta a las caracte-
rísticas de un manual (escena genérica). Este tipo de textos no ofrece la posibilidad de elaborar
una escenografía, debido justamente a que su marco de enunciación es más rígido. En cambio,
un relato histórico (escena englobante) destinado a niños o a adolescentes, audiencia habitual de
un programa televisivo (escena genérica), podría entregar su contenido mediante una esceno-
grafía diferente a la que sugiere su marco escénico: por ejemplo, podría introducir un personaje
que viaje en el tiempo hasta el momento de los hechos que se narran y que interactúa con sus
protagonistas. Como se ve, la escenografía alberga el texto que a su vez la legitima como modo
de enunciación.
Hay discursos más susceptibles de recibir una escenografía como el periodístico, el político
(por ejemplo, el candidato que en el corto aparece de visita en las casas de los vecinos del pueblo),
el publicitario (por ejemplo, el laboratorio y los científicos que amalgaman los elementos que se
encuentran en una crema antiarrugas) y sin duda, el literario. Otros discursos que responden a
escenas enunciativas fijas carecen de escenografía, como la guía telefónica, la receta médica, el
informe forense, a riesgo de que la invención de una obstaculice la adecuada interpretación del
texto. En todos los casos, la utilización de la escenografía está ligada a la finalidad del género:
utilitaria en los primeros, de persuasión, seducción, en los segundos.
3.4. Los sujetos del discurso: enunciador / locutor – enunciatario / alocutario

En vista de las propuestas anteriores, las diferencias entre la comunicación y la enunciación se
pueden sintetizar así: la primera pone en juego factores socioculturales y psicológicos que deter-
minan el comportamiento del emisor/ locutor y del receptor / alocutario; la segunda constituye
la acción lingüística por la que el sujeto articula los recursos del sistema de la lengua para darse
a conocer a través de su discurso. En un acontecimiento comunicativo concreto se interactúan
quien emite el enunciado o locutor y a quien se dirige o alocutario. El locutor decide qué decir
(contenido temático), a quién (alocutario), para qué (finalidad), cómo (género discursivo, canal o
medio), cuándo y dónde (circunstancias espaciotemporales del encuentro). Dentro del discurso,
el locutor puede presentarse bajo distintas voces y miradas, que también se pueden reconocer
como puntos de vista: cada uno de ellos se dibuja como un enunciador, quien a su vez, instaura
su propio destinatario o enunciatario.
Por ejemplo, cuando escribimos un mensaje por Whatsapp dentro de un grupo de compañe-
ros de la escuela secundaria, nos dirigimos como locutores a nuestros pares que nos responden;
de alguna manera, todos somos locutores y alocutarios con el mismo papel y con la misma po-
sibilidad de participar. Sin embargo, en la fecha del cumpleaños de uno de ellos, lo saludamos
y cada saludo nos convierte en un enunciador que felicita a otro, que, en ese caso, es el único
destinatario y el único que no intervendrá como enunciador. En otra oportunidad, una de las
integrantes ofrece los servicios de repostería de su hija, con lo cual es una locutora que actúa en
su carácter de madre y promotora del trabajo de otra persona (enunciadora); simultáneamente,
trata a las demás participantes como consumidoras (enunciatarias).
4. Otros recursos lingüísticos y estrategias discursivas de la enunciación
Benveniste, Catherine Kerbrat-Orecchioni, Ducrot y otros lingüistas se detienen en el análisis

de algunas marcas lingüísticas que indican los sujetos y el tiempo del discurso y, a partir de él,
también hace referencia al campo de la gramática y la pragmática que están involucrados en
este asunto. Así a los deícticos que se introducen en el apartado 1, agregamos las modalidades,
el discurso referido, la ironía.
4.1. Las modalidades

El lingüista suizo Charles Bally (1932) observa que una representación mental puede ser ana-
lizada en sus componentes: dictum -contenido representado- y modus -operación psíquica que
toma al dictum como objeto, que puede ser nombrado explícita o implícitamente.
[…] Pensar es reaccionar a una representación constatándola, apreciándola o deseán-
dola. Por tanto, es juzgar si una cosa es o no es, estimar qué es deseable o no lo es, o bien
desear que algo sea o no sea. Creemos que llueve o no lo creemos, o lo dudamos; o nos
alegramos de que llueva o lo lamentamos; deseamos que llueva o que no llueva. En el
primer caso se enuncia un juicio de hecho; en el segundo, un juicio de valor; en el terce-
ro, un acto de volición. La primera operación surge del entendimiento, la segunda del
sentimiento, la tercera de la voluntad. El pensamiento así, no se remite a la represen-
tación pura y simple, sin ningún asomo de participación activa de un sujeto pensante.
Si nos trasladamos al terreno lingüístico y nos preguntamos cuál es la forma más lógica que
puede tomar la comunicación del pensamiento, evidentemente es aquella que distingue neta-
mente la representación recibida a través de los sentidos, la memoria o la imaginación, y la ope-
ración psíquica que el sujeto opera sobre ella, como es el caso de los ejemplos citados. La frase
explícita comprende pues dos partes:
- una es la correlativa del proceso que constituye la representación (la lluvia, por
ejemplo); la llamaremos, siguiendo el ejemplo de los lógicos, el dictum;
- la otra contiene la pieza maestra de la frase, aquella sin la que no hay frase, a saber
la expresión de la modalidad correlativa de la operación del sujeto pensante. La mo-
dalidad tiene como expresión lógica y analítica un verbo modal (por ejemplo: creer,
alegrarse, desear) y su sujeto, un sujeto modal. Ambos constituyen el modus, comple-
mentario del “dictum”. La modalidad es el alma de la frase; lo mismo que el pensa-
miento, está constituida esencialment por la operación activa del sujeto hablante. No
se puede por tanto atribuir valor de frase a una enunciación si no se ha descubierto
la expresión de la modalidad, sea cual sea.6
Desde el punto de vista semántico, la noción de modalidad implica que siempre es posible dis-
tinguir en un enunciado lo dicho (contenido representativo) y una modalidad, definida como
la actitud o punto de vista del hablante con respecto a lo dicho. Las marcas lingüísticas de la
modalidad corresponden al nivel morfológico (modos y/o tiempos verbales), léxico (adverbios,
verbos), sintáctico (construcciones de verbo + adjetivo) y prosódico (entonación).
Como fenómeno discursivo, los teóricos analizan la modalidad en la enunciación y en el
enunciado.
Modalidades de la enunciación
La relación discursiva entre el enunciador y el enunciatario determina el uso de las modalidades

de la enunciación: declarativa, imperativa e interrogativa.
La primera aparece como una forma aparentemente neutra, que, en la oralidad, está indicada
por la entonación descendente, mientras que en la escritura, es la ausencia de marcas la que la
determina. Esta posición sensorialmente aséptica del enunciador se debe a que en un enunciado
declarativo predomina su relación con el objeto referido y no con el enunciatario -al menos, no
explícitamente. Los efectos de sentido producidos por este tipo de enunciados, en general, no
son susceptibles de ser ilustrados y deben ser interpretados en cada contexto particular y según
las claves del género discursivo en el que se incluyen.
Hay 30º de temperatura en San Miguel de Tucumán a las cuatro de la tarde.
Como se aprecia en el ejemplo, no sólo no se señala la relación entre los interlocutores, sino que
el enunciador mismo no deja huellas de su presencia pues se trata de una oración impersonal.
La modalidad imperativa exige una respuesta, lingüística o fáctica, y supone una relación
jerárquica entre los participantes de la situación enunciativa: el enunciador ocupa un sitio de
poder desde el que ordena al enunciatario, cuyo papel es el de recibir y acatar esa orden.
6. Bally, Ch. (1932). Linguistic générale et linguistique française. Francke. Berna, 1965. Página 35.
Prendé el ventilador, Renata.

Por favor, Renata, prendé el ventilador.
Estos dos enunciados expresan una orden mediante el verbo en modo imperativo (“prendé”);
sin embargo, el primero exhibe una relación más vertical entre los interlocutores que la del se-
gundo, en el que se atenúa la consigna con un procedimiento acompañante (“por favor”)7.
La modalidad imperativa puede confeccionarse con el modo verbal imperativo (1), el infiniti-
vo (2) o el futuro, en segunda o tercera, con valor imperativo (3):
(1) Detecte y clasifique los argumentos de los siguientes textos.
(2) Detectar y clasificar los argumentos de los siguientes textos.
(3) Detectarán y clasificarán los argumentos de los siguientes textos.
La modalidad interrogativa se expresa a través de la entonación en la oralidad y de los sig-

nos de pregunta (1) o de los pronombres interrogativos (2) en la escritura. Quien interroga a otro
espera una respuesta, porque considera que el interrogado posee un saber que quiere conocer.
El enunciador se constituye como un sujeto autorizado a interpelar a su enunciatario, a quien le
atribuye la capacidad de satisfacer su afán de conocimiento.
(1) ¿Quiénes fundaron este pueblo?
(2) ¿Fueron los diaguitas o los incas quienes fundaron este pueblo?
Modalidades del enunciado
Estas modalidades caracterizan la manera en que el enunciador sitúa su enunciado en relación

con:
a) Su grado de correspondencia con la realidad: un enunciador puede concebir que su enun-
ciado es verdadero -enunciado asertivo- o suspender la aserción. Se denomina modalidad
lógica o intelectual. Se manifiesta con una o varias de las siguientes categorías:
* verbos o frases verbales como “Es cierto que” (refuerzo de la aserción) / “Parece cier-
to” (suspensión de la aserción);
* adverbios o frases adverbiales como “de hecho” (refuerzo de la aserción) / “Tal vez”
(suspensión de la aserción);
* modo verbal indicativo (refuerzo de la aserción) / modo subjuntivo y condicional
(suspensión de la aserción);
* el futuro suele usarse para suspender la aserción (Si continúa engripado, no saldrá el
fin de semana), en tanto el presente es el que más se elige para la aserción en discur-
sos que aspiran a decir algo con validez universal (La velocidad de la luz es 300.000
kilómetros por segundo cada segundo).
b) La valoración afectiva o axiológica del dictum. Se llama modalidad apreciativa y se pro-

duce con las siguientes categorías:
* verbos o frases verbales como alegrarse, entristecerse, lamentarse, congratularse;
7. La atenuación es un procedimiento lingüístico de cortesía, tema desarrollado ampliamente en el capítulo 3 sobre

pragmática.
* adverbios como afortunadamente, exitosamente, maravillosamente.

c) Su correspondencia con los deseos del enunciador. Esta es la modalidad desiderativa y se
expresa con:
* verbos o frases verbales como desear, soñar, anhelar;
* interjecciones como ojalá;
* modo verbal subjuntivo.
d) La evaluación del dictum como una necesidad o una obligación. La modalidad de nece-
sidad expone con:
* verbos o frases verbales como hay que, tenemos que, precisamos que;
* adverbios o frases adverbiales como obligadamente, necesariamente;
* modo verbal imperativo y tiempo futuro en segunda y tercera persona.
4.2. Procedimientos de la polifonía

La inclusión de voces y miradas en la novela -y por extensión, en cualquier discurso- se realiza
en el nivel semántico y en el sintáctico. En el primero, la ideología o las ideologías son portadas
por los personajes que van edificándose en una trama intersubjetiva, en el diálogo de su voz y su
visión del mundo con las voces y visiones ajenas. Desde el segundo, se usa el discurso referido a
través de los recursos que cada lengua particular ofrece; en español, el procedimiento de cita des-
pliega tres estrategias discursivas: discurso directo, discurso indirecto y discurso indirecto libre.
* Discurso directo (DD). El discurso portador repite literalmente las palabras de otro discurso.
Sin embargo, como hace notar Marta Marín, este concepto se debilita cuando el discurso directo
aparece en los textos literarios. En este caso, ¿cómo hablar de la reproducción fiel de las palabras
de un personaje, cuando ambos, el personaje y el discurso, resultan de la creación del autor? En
cambio, si se lo considera como una teatralización, se percibe que el discurso directo es un pro-
cedimiento por el que se pone en primer plano el enunciado de otro, el enunciador le otorga a la
palabra ajena un papel protagónico.
El discurso directo se reconoce porque rompe la sintaxis del enunciado en el que se inscri-
be (no se usan los mismos tiempos verbales ni los mismos pronombres personales) y presenta
marcas tipográficas (guiones de diálogo o comillas). En el caso del discurso oral, se modifica el
centro deíctico y la entonación. Esta estrategia permite generar la ficción de que tienen lugar dos
enunciaciones: la del discurso original y la del discurso que lo refiere.
* Discurso indirecto (DI). El enunciador recupera las palabras de otro en su enunciado sin
alterar las características sintácticas del mismo, un hecho que no implica desconocer la autoría
ajena, pero que mantiene una sola enunciación. Este tipo de discurso se marca a partir de un
verbo que anuncia la cita (verbo de decir) y que orienta acerca del significado y la intención que
le asigna quien reproduce el enunciado evocado (por ejemplo: criticar, afirmar, preguntar, repli‑
car, insistir).
* Discurso indirecto libre (DIL). Es un discurso referido en el que no hay marcas claras para
distinguir la voz del enunciador y la del enunciador del discurso mencionado; por lo tanto, no se
puede atribuir fácilmente la autoría y sólo se puede apelar al cotexto y al contexto para inter-
pretar esta ambigüedad enunciativa.
Algunos autores hablan de citas encubiertas ya que se solapa la voz de otros en el enunciado
propio. La responsabilidad de esas voces se puede adjudicar con expresiones como: “para X”,
“según dice Y”, “en palabras de Z”. si no se adjudica a ninguna fuente, se da lo que se denomina
una fusión de voces, de tal manera que el locutor “reformula los lugares comunes, las visiones,
las creencias de la colectividad, fusionando su voz con la de todos y con las voces cristalizadas
del lenguaje mismo: fusión sin fisura, sin ironía”, como sostiene Graciela Reyes8.
Los procedimientos de discurso referido se conocen también como “citas”: se citan los enun-
ciados de los otros, ya sea relatándolos (discurso indirecto), dramatizándolos (discurso directo)
o mezclándolos con otras voces (discurso indirecto libre).
Ejemplo 1. Discurso referido en un texto literario

-Lo encontré dormitando en el salón de fumar, y lo llamé para que viniera a tomar el
té. Parpadeó como suele hacer, y le dije: [“Vamos, Toby; no nos hagas esperar”]. En‑
tonces [¡Dios mío!], articuló con lentitud, del modo más espantosamente natural, que
[vendría cuando le diera la real gana]. Casi me caigo de espaldas.
Fragmento de “Tobermory” de Saki. En:http://ciudadseva.com/texto/tobermory/
“Vamos, Toby; no nos hagas esperar” DD

“...vendría cuando le diera la real gana” DI
“¡Dios mío!” DIL
Ejemplo 2. Discurso referido en un texto argumentativo periodístico

¿Qué hará Mauricio Macri? Es difícil decirlo, porque su campaña estuvo marcada por
una serie de zigzagueos tácticos, sobre todo en materia económica, y porque recurrió al
atajo de la Coca-Cola sin azúcar y la cerveza sin alcohol, que según la famosa concep‑
tualización del sociólogo Slavoj Zizek alude a [la ilusión posmoderna de que es posible
obtener dosis de placer] (Asignación por hijo, planes de infraestructura, educación para
todos) [sin sacrificios] (sin retenciones ni impuestos). (...)
La sintonía es filosófica: budismo y macrismo apuestan, en sentido estricto y sin ironías,
al poder de la autoayuda. En palabras de María Eugenia Vidal: [“Te hablo a vos, que te
levantás todos los días para ir a trabajar y querés progresar.”]
NATANSON, J.: “Buda”. En: Le Monde Diplomatique. Edición 198. Diciembre de 2015.
Argentina.
[la ilusión posmoderna de que es posible obtener dosis de placer sin sacrificios] DI
[Te hablo a vos, que te levantás todos los días para ir a trabajar y querés progresar.]DD
En este caso, el enunciador-argumentador usa el concepto de Zizek como un argumento o cita

de autoridad para reforzar su opinión sobre el proyecto de gobierno de Macri. Las palabras de
Vidal, en cambio, se transcriben como ejemplo de lo dicho anteriormente por el enunciador.
8. Reyes, G. (1994). Los procedimientos de cita: citas encubiertas y ecos. Arco Libros. Madrid.
Ejemplo 3. Discurso referido en un texto explicativo

Muchas de las representaciones que tengamos serán de carácter puramente individual,
y tendrán que ver con detalles específicos de la situación concreta o con las preferencias,
los deseos y la manera de ser de cada uno; pero un gran número serán las representa‑
ciones compartidas con otros miembros del mismo grupo social o de la misma cultura;
representaciones que se van adquiriendo paulatinamente como parte del proceso de
socialización del individuo: [“… convertirse en un miembro normal de una cultura es
sobre todo una cuestión de aprender a percibir, pensar y comportarse como lo hacen los
demás miembros de esa cultura]. (Janney y Arndt, 1192: 30)
María Victoria Escandell Vidal.
https://www.textosenlinea.com.ar/textos/Aportaciones%20de%20la%20pragmatica.pdf

[“… convertirse en un miembro normal de una cultura es sobre todo una cuestión de
aprender a percibir, pensar y comportarse como lo hacen los demás miembros de esa
cultura]. (Janney y Arndt, 1192: 30) DD
El enunciador presenta su concepto que luego apoya con una cita de autoridad.
Como se puede ver en este ejemplo, el modo de citar en los textos explicativos requiere de
ciertas formalidades que no se exigen en los géneros literarios y periodísticos. El discurso referi-
do debe estar acompañados por los datos precisos del o los autores (Janney y Arndt) y de la obra
en la que aparece originalmente y que en el artículo de Escandell Vidal se refiere al final (“Intra-
cultural Tact vs Intercultural Tact” en R.J. Watts y otros(1992): Politeness in Language. Studies in
its History, Theory and Practice. Mouton-De Gruyter, Berlín; la cita se encuentra en la página 30).
El hecho de citar otro texto puede tener funciones distintas:

• Cita de autoridad: se cita otro texto como respaldo del propio; hay una autoridad que pro-
tege y garantiza lo que se dice.
• Cita defensiva: se cita otro texto para sugerir de manera indirecta lo que se piensa sin expo-
nerse abiertamente.
• Cita desautorizada: se cita otro texto sin adherir a lo que él sostiene y así polemizar dentro
del discurso.
• Cita ejemplar: se cita para ilustrar con un caso concreto lo que se enuncia.
En algunas situaciones en las que la voz del locutor y las voces convocadas no coinciden, se
produce otro recurso: la ironía.
Hablar de una manera irónica equivale para un locutor L, a presentar la enunciación
como si expresara la posición de un enunciador E, posición que por otra parte se sabe
que el Locutor L no toma bajo su responsabilidad y que, más aún, considera absurda.
Sin dejar de aparecer como el responsable de la enunciación, L no es homologado con E,
origen del punto de vista expresado en la enunciación.9
9. Ducrot, O. (1986). el decir y lo dicho. Polifonía de la enunciación. Editorial Paidós. Barcelona. Página 215.
Entonces, según Ducrot, el locutor activa un enunciador virtual del que el locutor no se hace
responsable. La ironía se puede clasificar como una cita ya que el hablante repite o se hace eco
de una proposición ajena que contrasta con la realidad o con lo que se espera del locutor. El
enunciado resulta así inadecuado, chocante, hasta cómico.
El enunciado irónico puede adjudicarse a diversos enunciadores: el locutor que produjo ese
enunciado en otra enunciación; el locutor toma las palabras de su interlocutor; el locutor repro-
duce el pensamiento de un sector social o del sentido común. El desajuste entre el contenido del
enunciado y la situación en que se lo pronuncia obliga, sin embargo, a entender un significado
distinto del que se dice literalmente y para ello se necesita la complicidad del receptor con el
emisor.
¡Qué hermoso peinado! - exclama Pablo al ver a Juan con un corte que no lo favorece.
En este caso, podríamos interpretar que el locutor L, Pablo, para atenuar, evitar la crítica
directa, opina a través de un enunciador E con lo cual dice lo que quiere decir (tu peinado es un
desastre, el nuevo peinado te queda mal), pero con la distancia que admite la ironía; quizás así
también logra eludir la reacción adversa de Juan hacia él.
Podemos recapitular lo expuesto, a modo de inventario:

• Enunciación: acto de apropiación individual de la lengua.
• Enunciado o discurso: la unidad de comunicación, constituida por las formas lingüísticas,
paralingüísticas y extralingüísticas que componen el universo discursivo.
• Locutor: quien realiza el enunciado o discurso y que puede crear/convocar un Enunciador
(voz o punto de vista que se expresa, explícita o implícitamente, en el enunciado – discurso
monológico) o más Enunciadores (discurso dialógico)
• Alocutario: a quien se dirige el discurso y que puede coincidir o no con el destinatario
directo.
Recursos lingüísticos y estrategias discursivas:
* deícticos personales, espaciales y temporales

* modos y tiempos verbales
* subjetivemas afectivos y evaluativos (axiológicos y no axiológicos)
* modalidades de la enunciación (declarativa, interrogativa, imperativa) y del
enunciado (lógica o intelectual, desiderativa, apreciativa, de necesidad)
* discurso referido (directo, indirecto e indirecto libre)
* ironía
Capítulo 12
ACTIVIDADES
LA ENUNCIACIÓN:
SUBJETIVIDAD, LENGUA Y COMUNICACIÓN
Actividades
1. Escoger un capítulo del Manual de la Cátedra:

a) Marcar los discursos referidos y transcribir dos ejemplos de discurso directo y dos
de discurso indirecto. ¿Para qué los usa el locutor en cada caso?
b) De acuerdo con los deícticos personales, espaciales y temporales usados en ese
capítulo, ¿cómo se presenta el locutor? Comparar su discurso con el de su profesor
de comisión.
2. Leer los siguientes textos atentamente; luego:

a) Identificar los recursos lingüísticos y discursivos que remiten a los sujetos del
discurso del texto A.
b) ¿Qué estrategias se usan para caracterizar el género discursivo elegido en cada
caso?
c) ¿A quién / quiénes se dirigen estos enunciados?
Texto B
“Activar lectura fácil”

“Compartir en Facebook y en Twitter”
Texto C
“Wikipedia no es un consultorio médico Aviso médico”

“[editar datos en Wikidata]”
d) ¿Cuál de los tres textos resulta más subjetivo? ¿Cómo explicaría esta decisión del
productor del discurso?
TEXTO A
Carolina Mattina: “Me emociona recibirme; hice muchos esfuerzos”

El camino de la educación inclusiva fue arduo. Cuando terminó la prima-
ria, la escuela a la que iba le sugirió a la familia que continuara la secunda-
ria en una especial. Pero la joven se opuso: “Yo voy a poder en una escuela
común”, repetía convencida.
LUNES 11 DE DICIEMBRE DE 2017
Carolina Mattina está organizando una fiesta para celebrar a lo grande:
muy pronto se recibirá en el Instituto ESBA de Flores, un bachillerato para
adultos donde cursó los últimos años de la secundaria, con el apoyo de
una maestra integradora. “Me emociona terminar la escuela porque fueron
muchos los esfuerzos que hice”, dice esta joven de 20 años con síndrome
de Down.
378 - ACTIVIDADES
“Haber estudiado me dio muchas cosas lindas. Hice muchos amigos”, cuen-
ta Carolina. Y sonríe al confesar que su mamá “llora de alegría”, por el gran
paso que ella está por dar.
Carolina, en el patio de la escuela y con su título. Foto: LA NACION
Llegar hasta aquí significó derribar barreras y hacer oídos sordos a quie-
nes, alguna vez, dijeron “ella no va a poder”. Sus padres, Estrella Peroña y
Mario Mattina, aseguran que fueron estos noes los que encendieron en su
hija los deseos de ser una persona más autónoma e independiente.
“A pesar de su dificultad, Carito tiene mucha garra y polenta. Nosotros
nunca dudamos de ella. El «sí, se puede» está primero -afirma Mario-. Al
igual que sucede con el resto de nuestros hijos, como padres nunca les
vamos a quitar posibilidades. Después, si hay algo que Carolina no puede
hacer porque tiene discapacidad intelectual, entonces lo vemos, pero que
el techo se lo ponga ella”.
El camino de la educación inclusiva fue arduo. Cuando terminó la prima-
ria, la escuela a la que iba le sugirió a la familia que continuara la secunda-
ria en una especial. Pero la joven se opuso: “Yo voy a poder en una escuela
común”, repetía convencida.
Un arduo recorrido
De primero a tercer año Carolina cursó en una escuela privada en Villa
Devoto, hasta que un día tomó la decisión de cambiarse de colegio, ya que
sentía que el ritmo era demasiado exigente.
Ella y sus padres comenzaron a golpear las puertas de distintas institucio-
nes para transitar los últimos años de la secundaria. La búsqueda fue larga
y, en el medio, tuvieron que enfrentar las excusas, miedos y prejuicios de
los colegios que le negaban el ingreso.
Finalmente, conocieron el ESBA de Flores, a 15 cuadras de su casa. “Allí
encontramos una apertura impresionante. Sus amigos vienen a casa, se
juntan a comer. Todos la quieren a Caro”, dice Estrella.
Mario agrega con orgullo: “Donde Carito va, se gana su espacio, su lugar.
A veces, a ella le puede costar el triple hacer algo, pero lo logra”. Y con-
fiesa: “Sentimos mucha alegría de que se reciba, pero no lo vemos como
un camino concluido, lo tomamos como el comienzo de otra cosa. Lo que
aprendió hasta ahora tiene que seguir desarrollándolo”.
Carolina sueña con vivir sola, tener novio y seguir alimentando su costado
artístico a través de la música, la radio y el patín. “Mis sueños son muy
grandes”, afirma con una sonrisa.
http://www.lanacion.com.ar/2090161-carolina-mattina-me-emocio-
na-recibirme-hice-muchos-esfuerzos?utm_source=n_pe_nota&utm_me-
dium=personalizado&utm_campaign=NLPers
TEXTO B - ¿Qué es el síndrome de Down?
ACTIVAR LECTURA FÁCIL

El síndrome de Down es una alteración genética que se produce en el
momento de la concepción y se lleva durante toda la vida. No es una en-
fermedad ni padecimiento. Sus causas son desconocidas. Cualquier pareja
puede tener un hijo con síndrome de Down. Uno de cada mil niños nace
con este síndrome.
Características asociadas al síndrome de Down

Esta alteración, también llamada trisomía 21, hace que dentro de los 23
pares de cromosomas que todas las personas tenemos, aquellas con síndro-
me de Down tengan 3 cromosomas en el par número 21. Debido a esto, las
personas con síndrome de Down tienen discapacidad intelectual. Y, si bien
tienen rasgos parecidos a los de sus padres, como cualquier otra persona,
hay algunas características físicas que pueden aparecer como asociadas
al síndrome. No necesariamente se encuentran todas juntas en la misma
persona.
Jóvenes-con-síndrome-de-Down.
Algunas de las características físicas más comunes son:
– Tonalidad débil de los músculos (hipotonía muscular).
– Nariz chata.
– Ojos rasgados.
– Orejas pequeñas.
– Baja estatura.
– Boca pequeña.
Las personas con síndrome de Down no son todas iguales. Como cualquier
otro individuo, tienen gustos, talentos para ciertas tareas, dificultad para
otras, defectos y virtudes que van desarrollando a lo largo de su vida.
380 - ACTIVIDADES
La Familia
La familia es el primer vínculo y el más importante para todo ser humano.
Los niños con síndrome de Down podrán desarrollar todo su potencial de
aprendizaje y seguirán los mismos pasos que el resto de los niños, aunque
más lentamente. Dependerán, fundamentalmente, de una familia sólida
que les brinde amor y pertenencia. También necesitarán de profesionales
de apoyo que crean, primero, en ellos como “personas” y, luego, como
“personas con síndrome de Down”.
Posibilidades de una persona con síndrome de Down

Quienes tienen síndrome de Down no están condicionados para desarro-
llar su vida pero sí necesitan apoyo adicional para lograr algunos objetivos.
Para eso, es importante dar una estimulación temprana lo antes posible.
La inclusión de las personas con síndrome de Down en los ámbitos educa-
tivos y laborales aumenta las posibilidades para estas personas, además de
ser beneficiosa para toda la sociedad.
Enfermedades asociadas al síndrome de Down

Algunas de las enfermedades más comunes que se asocian al síndrome de
Down, pero que no aparecen necesariamente en todas las personas son:
– Cardiopatías congénitas.
– Alteraciones del estómago o del intestino.
– Trastornos de tiroides.
– Enfermedades de la visión, como astigmatismo, cataratas o miopía.
– Hipoacusia.
– Malposiciones dentarias que pueden requerir, no solo de un tratamiento
odontológico, sino también fonoaudiológico.
Esperanza de vida de las personas con síndrome de Down

La expectativa de vida de las personas con síndrome de Down va a depen-
der de que se tomen los cuidados médicos necesarios y del tipo de vida que
lleve cada persona (alimentación, actividad deportiva, estrés, etcétera). Las
estadísticas actuales marcan una esperanza de vida promedio de 60 años.
¿Qué hacer si necesitás orientación sobre el síndrome de Down?

Si querés realizar alguna consulta, podés escribirnos en nuestra sección
de Consultas, llamarnos al (011) 4777-7333 o visitarnos en Uriarte 2011
(CABA) de lunes a viernes de 10.00 a 17.00.
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http://www.asdra.org.ar/que-es-el-sindrome-de-down/
TEXTO C. Síndrome de Down
Clasificación y recursos externos

• Especialidad: genética médica
• CIE-10 Q90
• CIE-9 758.0
• CIAP-2 A90
• OMIM 190685
• Diseases DB 3898
• MedlinePlus 000997
• eMedicine ped/615
• MeSH D004314
Sinónimos: Enfermedad de Down - Síndrome de trisomía 21 - Trisomía 21

Wikipedia no es un consultorio médico Aviso médico - [editar datos en Wi‑
kidata]
El síndrome de Down (SD) es un trastorno genético causado por la presen-

cia de una copia extra del cromosoma 21 (o una parte del mismo), en vez
de los dos habituales, por ello se denomina también trisomía del par 21.
Se caracteriza por la presencia de un grado variable de discapacidad cog-
nitiva y unos rasgos físicos peculiares que le dan un aspecto reconocible.
Debe su nombre a John Langdon Down que fue el primero en describir
esta alteración genética en 1866, aunque nunca llegó a descubrir las causas
que la producían. En julio de 1958 un joven investigador llamado Jérôme
Lejeune descubrió que el síndrome es una alteración en el mencionado par
de cromosomas.
No se conocen con exactitud las causas que provocan el exceso cromosó-
mico, aunque se relaciona estadísticamente con una edad materna superior
a los 35 años. Las personas con síndrome de Down tienen una probabilidad
superior a la de la población general de padecer algunas enfermedades,
especialmente de corazón, sistema digestivo y sistema endocrino, debido
al exceso de proteínas sintetizadas por el cromosoma de más. Los avances
actuales en el descifrado del genoma humano están revelando algunos de
los procesos bioquímicos subyacentes a la discapacidad cognitiva, pero en
la actualidad no existe ningún tratamiento farmacológico que haya de-
mostrado mejorar las capacidades intelectuales de estas personas.1
(Fragmento) https://es.wikipedia.org/wiki/S%C3%ADndrome_de_Down
3. En los siguientes microrrelatos:

En los siguientes microrrelatos: a) Reconocer las marcas lingüísticas personales, espa-
ciales y temporales, los narradores y los enunciadores o puntos de vista de la narra-
ción y los destinatarios de sus enunciados en el texto A y en el B.
382 - ACTIVIDADES
c) ¿Para qué se usan las interrogaciones en el texto B y en el C?

d) ¿De qué competencia depende la interpretación del último cuento?
TEXTO A. “El pozo” de Luis Mateo Díez
Mi hermano Alberto cayó al pozo cuando tenía cinco años. Fue una de
esas tragedias familiares que sólo alivian el tiempo y la circunstancia de la
familia numerosa. Veinte años después mi hermano Eloy sacaba agua un
día de aquel pozo al que nadie jamás había vuelto a asomarse. En el calde-
ro descubrió una pequeña botella con un papel en el interior. “Este es un
mundo como otro cualquiera”, decía el mensaje.
TEXTO B. “Hablaba y hablaba” de Max Aub
Hablaba, y hablaba, y hablaba, y hablaba, y hablaba, y hablaba, y hablaba.

Y venga hablar. Yo soy una mujer de mi casa. Pero aquella criada gorda
no hacía más que hablar, y hablar, y hablar. Estuviera yo donde estuviera,
venía y empezaba a hablar. Hablaba de todo y de cualquier cosa, lo mismo
le daba. ¿Despedirla por eso? Hubiera tenido que pagarle sus tres meses.
Además hubiese sido muy capaz de echarme mal de ojo. Hasta en el baño:
que si esto, que si aquello, que si lo de más allá. Le metí la toalla en la boca
para que se callara. No murió de eso, sino de no hablar: se le reventaron
las palabras por dentro.
TEXTO C. “La mano” de Ramón Gómez de la Serna
El doctor Alejo murió asesinado. Indudablemente murió estrangulado. Na-

die había entrado en la casa, indudablemente nadie, y aunque el doctor
dormía con el balcón abierto, por higiene, era tan alto su piso que no era de
suponer que por allí hubiese entrado el asesino. La policía no encontraba
la pista de aquel crimen, y ya iba a abandonar el asunto, cuando la esposa
y la criada del muerto acudieron despavoridas a la Jefatura. Saltando de lo
alto de un armario había caído sobre la mesa, las había mirado, las había
visto, y después había huido por la habitación, una mano solitaria y viva
como una araña. Allí la habían dejado encerrada con llave en el cuarto.
Llena de terror, acudió la policía y el juez. Era su deber. Trabajo les costó
cazar la mano, pero la cazaron y todos le agarraron un dedo, porque era
vigorosa corno si en ella radicase junta toda la fuerza de un hombre fuer-
te. ¿Qué hacer con ella? ¿Qué luz iba a arrojar sobre el suceso? ¿Cómo
sentenciarla? ¿De quién era aquella mano? Después de una larga pausa, al
juez se le ocurrió darle la pluma para que declarase por escrito. La mano
entonces escribió: «Soy la mano de Ramiro Ruiz, asesinado vilmente por
el doctor en el hospital y destrozado con ensañamiento en la sala de disec-
ción. He hecho justicia».
TEXTO D. “La muerte en Samarra” de Gabriel García Márquez (Adaptación)
El criado llega aterrorizado a casa de su amo.

-Señor -dice- he visto a la Muerte en el mercado y me ha hecho una señal
de amenaza.
El amo le da un caballo y dinero, y le dice:
-Huye a Samarra.
El criado huye. Esa tarde, temprano, el señor se encuentra la Muerte en el
mercado.
-Esta mañana le hiciste a mi criado una señal de amenaza -dice.
-No era de amenaza -responde la Muerte- sino de sorpresa. Porque lo veía
ahí, tan lejos de Samarra, y esta misma tarde tengo que recogerlo allá.
TEXTO E. “La manzana” de Ana María Shua
La flecha disparada por la ballesta precisa de Guillermo Tell parte en dos

la manzana que está a punto de caer sobre la cabeza de Newton. Eva toma
una mitad y le ofrece la otra a su consorte para regocijo de la serpiente. Es
así como nunca llega a formularse la ley de gravedad.
http://recursosdidacticos.es/textos/texto.php?id=245
Soluciones posibles
1. a) Se toma como ejemplo el capítulo “Sujetividad, lenguaje y comunicación”
Discurso directo
Ejemplo 1 - Cuando el ser humano dice “yo” es el lenguaje el que lo está fundando
como sujeto: “Es en y por el lenguaje como el hombre se constituye como sujeto; por-
que el solo lenguaje funda en realidad, en su realidad que es la del ser, el concepto de
‘ego’” (Benveniste, 1976:181).
Ejemplo 2 - Esa será también nuestra problemática: no pudiendo estudiar directa-
mente el acto de producción, trataremos de identificar y de describir las huellas del
acto en el producto, es decir, los lugares de inscripción en la trama enunciativa de los
diferentes constituyentes del marco enunciativo (M.E.). Kerbrat-Orecchioni, 1980: 41.
Estas citan se usa como argumento de autoridad para respaldar la exposición que
se hace de las teorías de Benveniste y de Kerbrat-Orecchioni.
Discurso indirecto
Ejemplo 1 - Finalmente, plantea que la relación discursiva entre el locutor y el in-

terlocutor, ya sea éste real o imaginario, individual o colectivo, puede ordenarse en el
siguiente cuadro figurativo de la enunciación. (Benveniste)
Ejemplo 2 - Advierte Maingueneau que no hay que confundir estos casos con los
“tropos de comunicación” que aparecen en los enunciados dirigidos aparentemente a
384 - ACTIVIDADES
un destinatario, pero con un destinatario real distinto, una estrategia muy común en
los medios de comunicación.
En estos ejemplos se presentan las palabras de Benveniste y de Maingueneau por
medio de dos verbos: “plantea” y “advierte”, que muestran una toma de posición o
punta de vista del locutor sobre lo que dicen esos autores.
1. b) En este capítulo, se usa la primera persona del plural en la introducción y en

el esquema del cierre, mientras que se mantiene la tercera persona del singular en el
desarrollo. Los verbos están conjugados en el presente del modo indicativo. Estas son
características que corresponden al discurso explicativo en la modalidad divulgativa;
es decir, el locutor se configura desde la posición de quien difunde conocimientos
científicos al colectivo de los estudiantes universitarios que cursan, mayoritariamente,
el primer año en la facultad de Filosofía y Letras.
2. a) El locutor elige la tercera persona y el discurso indirecto para introducirse en

el relato; deja la primera persona y el discurso directo para los protagonistas: Carolina
y sus padres.
El narrador:
El camino de la educación inclusiva fue arduo. Cuando terminó la primaria, la es-
cuela a la que iba le sugirió a la familia que continuara la secundaria en una especial.
La voz de Carolina
“Haber estudiado me dio muchas cosas lindas. Hice muchos amigos”, cuenta Caro-
lina.
Pero la joven se opuso: “Yo voy a poder en una escuela común”, repetía convencida.
La voz de sus padres

“A pesar de su dificultad, Carito tiene mucha garra y polenta. Nosotros nunca du-
damos de ella. El «sí, se puede» está primero” -afirma Mario-.
“Allí encontramos una apertura impresionante. Sus amigos vienen a casa, se juntan
a comer. Todos la quieren a Caro”, dice Estrella.
2. b) El texto A es una crónica periodística se vale no sólo de estrategias lingüísticas

sino también de elementos paratextuales propios del género:
• El titular
Carolina Mattina: “Me emociona recibirme; hice muchos esfuerzos”
El camino de la educación inclusiva fue arduo. Cuando terminó la primaria, la es-
cuela a la que iba le sugirió a la familia que continuara la secundaria en una especial.
Pero la joven se opuso: “Yo voy a poder en una escuela común”, repetía convencida.
• El subtítulo: Un arduo recorrido
• La foto y el epígrafe: Carolina, en el patio de la escuela y con su título. Foto: LA
NACION
El texto B es un discurso explicativo, elaborado por ASDRA (Asociación Síndro-

me de Down República Argentina) para difundir la problemática, especialmente entre
quienes están cercanos a ella. Por eso, se usa la modalidad interrogativa, primero,
para introducir el tema: “¿Qué es el síndrome de Down?” y después, para apelar di-
rectamente a los destinatarios previstos: “¿Qué hacer si necesitás orientación sobre el
síndrome de Down?”. En cuanto al registro usado, es más bien coloquial que especia-
lizado, porque su público es amplio.
El texto C, si bien también es explicativo, pertenece a Wikipedia. La finalidad coin-
cide con el de ASDRA, pero en este caso se concentra más aún en el referente y no
hay una apelación directa a los destinatarios, que se prefiguran sólo como buscadores
de información sobre el tema. El registro utilizado incorpora vocabulario específico
debidamente aclarado, como “trisonomía 21”, “trastorno genético”, aunque el lector
necesita conocimientos básicos de biología. Se agrega una fotografía del gen alterado,
un recurso propio de este género.
2. c) En el texto B, “ACTIVAR LECTURA FÁCIL” es un botón del sitio web de

ASDRA. Si se lo aprieta, el mismo texto aparece escrito completamente con letras
mayúsculas, como se usa en la alfabetización inicial. “COMPARTIR en Facebook y en
Twitter” es una sugerencia para que el visitante colabore en la difusión del sitio en
otras redes sociales.
En el texto C, “Wikipedia no es un consultorio médico – Aviso médico” es una ad-
vertencia dirigida a cualquier persona que “consulta” la página. Si se hace click sobre
estas palabras, se abre una nueva ventana que fundamenta esta aclaración. En cambio,
“[editar en Wikidata]” es una convocatoria para aquellos especialistas en el tema que
pueden aportar más información.
2.d) La temática abordada como un relato en el que protagonistas son una persona
con el síndrome y sus padres entrega el texto más subjetivo de los leídos. A su vez,
el enunciador manifiesta su opinión acerca del asunto por medio de algunos subjeti-
vemas: “el camino de la educación inclusiva fue arduo”, “Llegar hasta aquí significó
derribar barreras y hacer oídos sordos a quienes, alguna vez, dijeron “ella no va a po-
der””. También muestra su empatía con la situación de esta familia, que lucha con los
obstáculos y los vence con perseverancia, cuando se refiere a sus integrantes:
“Ella y sus padres comenzaron a golpear las puertas de distintas instituciones para
transitar los últimos años de la secundaria.”
“Carolina sueña con vivir sola”
3. a) Reconozca las marcas lingüísticas personales, espaciales y temporales, los na-

rradores y los enunciadores o puntos de vista de la narración y los destinatarios de sus
enunciados en el texto A y en el D.
Texto A
El narrador cuenta en primera persona hechos ocurridos en el seno familiar: “mi

hermano Alberto”, “mi hermano Eloy”. Pone el centro de enunciación en el presente
386 - ACTIVIDADES
desde el que relata las acciones principales en pretérito perfecto simple del modo in-
dicativo (cayó, fue, descubrió), el pretérito imperfecto para la descripción (tenía cinco
años, sacaba agua) y el pretérito pluscuamperfecto para las secundarias (nadie jamás
había vuelto a asomarse). “Veinte años después” funciona, no como un deíctico tem-
poral que remite a la enunciación, sino como hecho que se ubica en relación a otro
referido anteriormente -cotexto-.
El presente del indicativo se usa para parafrasear una sentencia de la sabiduría
popular: “una de esas tragedias familiares que sólo alivian el tiempo y la circunstancia
de la familia numerosa” (discurso indirecto libre) y para el mensaje de la botella, que
podemos entender, pese a la tercera persona, su enunciador es Alberto, quien escribe
dentro del pozo a sus parientes. Su declaración puede interpretarse como una res-
puesta a la pregunta que cualquiera podría hacer acerca de cómo es posible que exista
después de su caída y durante tantos años en ese lugar.
Texto D
El narrador hilvana dos diálogos: el del criado y su amo, y el del amo y la Muerte. To-
dos los personajes actúan como enunciadores y enunciatarios al mismo tiempo. Las
marcas personales de estas conversaciones aparecen en los deícticos y formas verbales
de primera y segunda persona; el narrador reserva para sí la tercera persona y el pre-
sente del indicativo. Directamente ligado al sentido del texto, el uso de los deícticos
espaciales (en el mercado, ahí, allá) que hacen los protagonistas en sus parlamentos
deja un claro mensaje: nadie escapa de la muerte.
3. c) En el texto B, la interrogación puede ser retórica y le permite a la narradora
justificar su comportamiento. Ahora bien, podría ser tanto una pregunta que se dirige
a sí misma si consideramos que el texto es un monólogo o que explicita una duda de
quien la está escuchando -la policía, el juez, el psiquiatra, que escucha el testimonio de
quien confiesa haber asesinado a su empleada-.
En el texto C, “¿Qué hacer con ella? ¿Qué luz iba a arrojar sobre el suceso? ¿Cómo
sentenciarla? ¿De quién era aquella mano?” parecen hipótesis que se formulan los
investigadores y el juez ante el hallazgo de la mano, pero que también pueden repre-
sentar las hipótesis de lectura del destinatario prefigurado por el texto.
3. d) La interpretación del último cuento depende de la competencia intertextual y
a la enciclopédica porque se mencionan sucesos y discursos que pertenecen al acervo
cultural: el disparo de Guillermo Tell a una manzana ubicada sobre la cabeza de su
hijo, la manzana que la serpiente ofrece a Eva en el libro bíblico del génesis, la manza-
na que cae sobre Newton, quien formula la ley de la gravedad.
Apéndice
LA MONOGRAFÍA
Ilde Diez
Bibliografía
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Bibliografía Digital
http://www.icrc.org
http://www.normasapa.net/2017
http://www.rae.es
http://www.wikipedia.org
APÉNDICE - LA MONOGRAFÍA - 389
¿Qué es una monografía?
Una monografía es un tipo de trabajo científico. Los trabajos científicos son aquellos documen-
tos que la comunidad científica elabora para divulgar sus investigaciones.
Poseen determinadas características formales y determinadas exigencias metodológicas, por
ejemplo, deben estar escritos en un lenguaje apropiado, claro y preciso, con un orden expositivo
coherente y sistemático; y deben ajustarse a ciertas normas institucionales de presentación que
incluyen aspectos tales como la extensión, el tipo de papel, los márgenes, el espaciado, el modo
de encabezamiento, las normas de citación, las referencias, etc.
La monografía (del griego mono: uno y grapho: escritura) es un trabajo escrito, sistemático y
exhaustivo sobre un aspecto acotado y preciso de un tema en particular, utilizando una metodo-
logía específica y una extensión determinada.
Es un tipo de texto que se utiliza fundamentalmente en ámbitos académicos como, por ejem-
plo, la universidad o los últimos años de la escuela media, para profundizar el conocimiento
acerca de un tema concreto.
En la monografía prima la investigación bibliográfica pero esto no significa que la monografía
sea una acumulación de datos sino que se realiza una selección de la bibliografía existente sobre
el tema a tratar y, luego, se procede al análisis profundo de ese material bibliográfico para elabo-
rar conclusiones personales y originales que surgen como consecuencia de ese análisis.
¿Cómo se elabora una monografía?

1. Etapa de organización
El primer paso para elaborar una monografía es elegir un tema específico, que será nuestro obje-
to de estudio. Una vez seleccionado el tema es necesario recopilar la información documentada
sobre el mismo. Esta información deberá ser ordenada y clasificada. Una vez clasificada la infor-
mación, deberá ser sujeta a un análisis crítico para, finalmente, arribar a algunas conclusiones
acerca del tema escogido. Una vez cumplidos estos pasos se procede a la escritura definitiva del
trabajo y su presentación formal.
1.1. Elección del tema: A la hora de elegir el tema de la monografía, hay una serie de factores
a tener en cuenta:
1.1.1. Tiempo: El tiempo que lleva elaborar una monografía es relativo, depende, en mayor me-
dida, de los plazos impuestos por el docente o institución que la requiera, y del tiempo que nos
demande la recolección de datos y la redacción. Es importante tener en cuenta, en este punto,
los alcances de este tipo de investigación: cabe recordar que la monografía cuenta con menor
extensión y acreditación que otros tipos de trabajos científicos, por lo que no es recomendable
elegir temas que demanden demasiado tiempo de análisis o de búsqueda de datos.
1.1.2. Factibilidad: Es necesario considerar si contamos con los recursos materiales, temporales
e institucionales para concretar nuestro trabajo, y si el tema escogido es acorde al nivel de for-
mación que se transita.
1.1.3. Adecuación: No hay que perder de vista que el tema elegido debe adecuarse siempre a las
expectativas del docente o institución que solicita el trabajo. Tiene que ser un tema acotado y
preciso, no tan general como para que impida su correcto tratamiento en una extensión acorde
a una monografía ni tan específico que resulte imposible no agotarlo en un par de carillas.
1.1.4. Atracción: Es importante elegir un tema atractivo tanto a nivel de interés personal como
a nivel del campo de estudio. Un tema que no resulte interesante para quien lo investiga difícil-
mente resultará interesante para quien lo lea, ya que el interés y la pasión que se le imprime a
una investigación queda plasmada en la redacción de la misma.
1.2. Recopilación de información: A la hora de recopilar materiales bibliográficos, se deben prio-

rizar aquellos más accesibles, tanto por su proximidad espacial como por el nivel de complejidad.
Algunas fuentes recomendadas para la recopilación de información:
• Material bibliográfico en papel: enciclopedias, diccionarios, libros, publicaciones especializa-
das o de divulgación, revistas y diarios.
• Material audiovisual: videos, filmes, fotografías, diapositivas, grabaciones.
• Consulta a especialistas: si se tiene oportunidad, es un gran aporte poder entrevistar direc-
tamente a especialistas en el tema.
• Material digital: A través de la búsqueda en Internet se puede acceder a bibliografía nove-
dosa que aún no ha sido editada en el país y a bibliografía difícil de conseguir por lo antigua
o por ser de edición limitada. Una opción práctica para el investigador es la compra de
E-Books que tienen menor costo que el libro en edición papel y ocupan menos espacio físico.
A la hora de navegar en la web, se recomienda el uso de buscadores especializados (acadé-
micos) que suelen arrojar datos más precisos que los buscadores de uso común. Hay que
tener especial cuidado en revisar que las fuentes consultadas sean de primera mano (como
libros, artículos en revistas especializadas o papers académicos) para evitar información in-
exacta o plagiada. Cuando se utiliza información de segunda mano (páginas de divulgación
o enciclopedias virtuales como Wikipedia, por ejemplo) se recomienda consultar las fuentes
que esas páginas citan para contrastar la información.
1.3. Organización y clasificación de la información: Esta etapa es una de las actividades

más complejas de la investigación. Se deberá utilizar un criterio personal para determinar una
cantidad ni muy breve ni muy extensa de material de lectura, que deberá ser fichado de manera
metódica y crítica. Las fichas, además de consignar los datos bibliográficos (autor, título, lugar,
editorial, año, tomo, capítulo) deben incluir un resumen del texto consultado, que puede comple-
tarse con cuadros sinópticos, citas textuales (sin olvidar de poner entre paréntesis la página de la
que fue extraída la cita) y comentarios personales. De los cruces bibliográficos de este material
surgirá la bibliografía definitiva del trabajo.
1.4. Análisis: Una vez clasificado el material, se procederá a realizar un estudio crítico de los
mismos que resultará nuestro primer borrador de la monografía. Este primer cuerpo de trabajo
será objeto de una serie de revisiones y contrastaciones necesarias antes de proceder a la escri-
tura definitiva.
2. Etapa de escritura
Para poder escribir una monografía, es necesario elaborar primero un plan de escritura que orga-
nice los contenidos de manera tal que la exposición encadene los distintos aspectos estudiados,
sin que se produzcan vacíos de coherencia o cohesión.
La estructura canónica de una monografía es la siguiente:
2.1. Título: Es preferible que el título sea informativamente completo, es decir que incluya los
aspectos específicos del tema que se desarrollará; este requerimiento puede resultar en títulos
largos que, muchas veces, no sobresalen por su elegancia de redacción. Una opción es acompa-
ñar al título con un subtítulo que especifique aquellos datos informativos que no se encuentran
en el título. Los títulos nunca llevan punto final.
2.2. Introducción: En la introducción se presentan el tema, el problema que se va a trabajar y

el punto de vista desde el que es abordado. También se incluyen los objetivos que impulsaron la
investigación, es decir: las metas que se buscan alcanzar, la hipótesis de trabajo y la metodología
que se utilizada.
2.3. Cuerpo: el cuerpo de la monografía es el desarrollo de la investigación, la parte propiamen-

te argumentativa. Se desarrollan los antecedentes del objeto de estudio, los posicionamientos
teóricos y metodológicos empleados y se contrastan las hipótesis. El cuerpo de la monografía se
divide en apartados con títulos significativos de los principales aspectos del tema.
2.4. Conclusiones: La conclusión corrobora el cumplimiento de los objetivos propuestos en la

introducción a través de la síntesis de los contenidos desarrollados y de las deducciones inferidas
a lo largo del trabajo. Debe desprenderse natural y lógicamente de lo expuesto en el desarrollo
y estar correctamente fundamentada en la lectura bibliográfica y en el análisis de las fuentes.
2.5. Bibliografía: la bibliografía expone las obras consultadas en orden alfabético. Los aspectos
formales de la consignación de bibliografía los desarrollaremos en un apartado posterior.
2.6. Otros aspectos a tener en cuenta:
-Los Paratextos: Los paratextos orientan la lectura y que deben tenerse en cuenta en el armado
de la monografía. Destacan, entre otros, subtítulos, índice, apéndice y notas.
-El Estilo: La monografía suele ser escrita en primera persona del plural (recurso que incluye
al lector o supone un equipo de trabajo o un director o tutor que avala el posicionamiento del
autor: “consideramos que”; “nos orientamos a”).
Otra forma de escritura es haciendo uso del impersonal (“se considera”; “se busca”). La pri-
mera persona del singular también es un estilo permitido pero es utilizado casi excluyentemente
por las ciencias sociales, no así en las ciencias exactas.
El estilo de escritura depende siempre del campo de trabajo, sin embargo, en rasgos generales,
se puede recomendar el uso de oraciones cortas y evitar el uso excesivo de pronombres y propo-
siciones incluidas.
Es necesario definir todos los términos técnicos o teóricos que se incluyan, aunque quien
vaya a leer la monografía sea un lector especializado. En cuanto al uso de la cursiva, se debe
utilizar en las palabras de origen extranjero, los neologismos y para los títulos de libros, revistas,
películas, periódicos, etc.
Finalmente, es necesario recordar que escribir supone un entrenamiento. Esto implica que
habrá que releer permanentemente lo que se escribe y tachar, corregir y reescribir reiteradas
veces, hasta llegar a la versión definitiva.
Es necesario verificar que las páginas estén numeradas correlativamente, que las referencias
sean correctas y que las notas al pie se correspondan con las llamadas. Se debe revisar la orto-
grafía y la puntuación y comprobar que la bibliografía esté completa y adecuada a las normas
sugeridas.
3. Estructura formal de la monografía
Los trabajos científicos, entre los que se incluye a la monografía, deben ajustarse a normas con-
vencionales de presentación que garantizan la lectura sin dificultades por parte de los destina-
tarios, a la vez que denotan conocimiento de la formalidad de la situación por parte de quienes
los realizan.
Estas normas pueden ser internas (pertenecientes a una institución o publicación en parti-
cular o incluso a una cátedra o docente) o, lo que es más usual, pueden estar sujetas a normas
internacionales de escritura. En Ciencias Sociales, las normas más utilizadas pertenecen a ma-
nuales de estilo que renuevan sus estándares anualmente, como es el caso de las normas APA
(de la American Psychological Association) y las normas MLA (provenientes del manual de estilo
Style Manual and Guide to Scholarly Publishing de la Modern Language Association of America).
En otras ramas de las ciencias se utilizan otras normativas, por ejemplo, en las Ciencias
Exactas suelen utilizarse las normas IEEE (del Instituto de Ingeniería Eléctrica y Electrónica
de Nueva York) y en las Ciencias de la Salud es frecuente el uso de las Normas Vancouver (que
toma su nombre de la reunión del Comité Internacional de Editores de Revistas Médicas realizada
en Vancouver, Canadá, en 1978).
Las normas son rigurosas en el uso de citas, de pies de página y en la consignación de la bi-
bliografía.
3.1. Citas: En cuanto a las citas, se sugiere que los fragmentos citados no superen la media ca-
rilla de extensión. El texto reproducido suele escribirse entre comillas y consignar al final autor
de la cita, año y página del libro del que se extrajo la cita (estos datos serán consignados al final
de la cita o en una nota al pie, dependiendo de la norma utilizada).
Cuando la cita tiene menos de 40 palabras se escribe inmersa en el texto, entre comillas y sin
cursiva. Se escribe punto después de finalizar la cita y todos los datos.
Ejemplo:
Al analizar los resultados de los estudios previos encontramos que: “Todos los partici‑
pantes…” (Machado, 2010, p. 74).
Las citas que tienen más de 40 palabras se escriben aparte del texto, con sangría, sin comillas y
sin cursiva. Al final de la cita se coloca el punto antes de los datos -en las citas con menos de 40
palabras el punto se pone después-. Las citas de más de 40 palabras se llaman “citas en caja” y
utilizan un tamaño de tipografía y un interlineado menor que el utilizado en el resto del texto.
Ejemplo:
Los hombres, cuando tienen un bien de quien creían tener un mal, se obligan más
con su benefactor, deviene el pueblo rápidamente en más benévolo con él que si con
sus favores lo hubiese conducido al principado. (Maquiavelo, 2011, p. 23).
En el caso de las citas indirectas o paráfrasis se siguen las normas de la citación textual, a excep-
ción del uso de comillas y citas en párrafo aparte. En los únicos casos en donde se puede omitir
de forma deliberada el número de página es en el caso de paráfrasis, cuando se estén resumiendo
varias ideas expresadas a lo largo de toda una obra y no una idea particular fácilmente localiza-
ble en la fuente citada.
Ejemplo:
Según Huizinga (1952) son características propias de la nobleza las buenas costum-
bres y las maneras distinguidas, además la práctica de la justicia y la defensa de los
territorios para la protección del pueblo.
3.2. Notas al pie: La nota al pie sirve para indicar una fuente de cita (salvo que se utilicen nor-
mas APA, en ese caso la fuente va al final de la cita) o para incluir un comentario breve. Cuando
se crea una nota al pie, el número de llamada de nota se coloca inmediatamente detrás de la pa-
labra a la que se refiere, sin dejar espacio entre la palabra y el número de llamada. Si se produce
al final de una frase, el número irá antes del punto final. Las notas al pie siguen una numeración
consecutiva a lo largo de todo el texto y se consignan en un cuerpo tipográfico menor.
Ejemplo:
Rodolfo Lenz llegó a afirmar que el habla vulgar de Chile era “principalmente espa-
ñol con sonidos araucanos1
1. El araucano es la lengua de los naturales de la antigua región de Arauco, en la zona central de Chile.
3.3. Consignación de bibliografía: La bibliografía se consigna, usualmente, al final del trabajo,

en una hoja aparte, en un cuerpo menor al del escrito y con interlineado sencillo (1,0). En oca-
siones la bibliografía puede consignarse al principio del trabajo, por razones de maquetación o
normativas específicas de la publicación.
La bibliografía se organiza alfabéticamente. La estructura varía de acuerdo a la normativa.
Por ejemplo, para las normas APA (6º edición) se utiliza el siguiente orden:
Apellido, A. A. (Año). Título. Ciudad, País: Editorial.
Lo que en un ejemplo concreto se traduce de esta manera:

Eco, U. (1983). Cómo se hace una tesis. Madrid, España: Gedisa.
Es frecuente encontrar otras estructuras para la consignación de bibliografía que cambien la

disposición de los datos, el uso de mayúsculas, la extensión de los nombres de los autores o los
signos de puntuación, dependiendo la normativa de cada publicación. Lo que no es recomenda-

ble es que alguno de estos datos sea omitido.
Otros ejemplos no excluyentes de consignación de bibliografía son:
APELLIDO, A. A. (Año): Título. Ciudad, Editorial.
Apellido, A. A. (Año), Título, Ciudad: Editorial.
Apellido, A. A. Título, Ciudad: Editorial. Año.
Apellido, Nombre: Título. Ciudad, Editorial. (Año).
Cuando se utiliza más de un libro del mismo autor, se consideran en orden de edición y se
evita repetir el apellido del autor, que es reemplazado por una línea.
Ejemplo:
Eco, U. (1983): Cómo se hace una tesis. Madrid, Gedisa.
---------. (2009): Cultura y Semiótica. Madrid, Círculo de Bellas Artes.
Cuando se utiliza una versión posterior de un libro, la fecha original va entre corchetes.
Ejemplo:
Eco, U. ([1983] 2002): Cómo se hace una tesis. Madrid, Gedisa.
3.4. Otras consignaciones bibliográficas (Según Normas APA 6º Edición):
• Artículo de periódico impreso: Apellido A. A. (Fecha). Título del artículo. Nombre del

periódico, pp-pp. O la versión sin autor: Título del artículo. (Fecha). Nombre del periódico,
pp-pp.
• Artículo de periódico online: Apellido, A. A. (Fecha). Título del artículo. Nombre del pe‑
riódico. Recuperado de http:/ /www…
• Capítulo de libro: únicamente en los casos de libros compilatorios y antologías donde
cada capítulo tenga un autor diferente y un compilador o editor: Apellido, A. A., y Apellido,
B. B. (Año). Título del capítulo o la entrada. En A. A. Apellido. (Ed.), Título del libro (pp. xx-
xx). Ciudad, País: Editorial.
• Foros en internet, lista de direcciones electrónicas y otras comunidades en línea:
Autor, (Día, Mes, Año) Título del mensaje [Descripción de la forma] Recuperado de htpp://
www…
• Fuentes en CDs: Apellido, A. (Año de publicación). Título de la obra (edición) [CD-ROM].
Lugar de publicación: Casa publicadora.
• Libro con dos o más autores: Apellido, A. A. y Apellido, B.B. (Año). Título. Ciudad, País:
Editorial
• Libro con editor: Apellido, A. A. (Ed.). (Año). Título. Ciudad, País: Editorial.
• Libro con más de cinco autores: Apellido 1, A.A. et al. (Año). Título. Ciudad, País: Editorial
• Libro electrónico con DOI: Apellido, A. A. (Año). Título. doi: xx
• Libro electrónico: Apellido, A. A. (Año). Título. Recuperado de http://www…
• Películas: Apellido del productor, A. (productor) y Apellido del director, A. (director).

(Año). Nombre de la película [cinta cinematográfica]. País: productora.
• Podcast: Apellido, A. (Productor). (Fecha). Título del podcast [Audio podcast]. Recuperado
de htpp://www…
• Publicaciones periódicas con DOI: Apellido, A. A., Apellido, B. B. y Apellido, C. C. (Fe-
cha). Título del artículo. Nombre de la revista, volumen (número), pp-pp. doi: xx
• Publicaciones periódicas formato impreso: Apellido, A. A., Apellido, B. B, y Apellido,
C. C. (Fecha). Título del artículo. Nombre de la revista, volumen (número), pp-pp.
• Publicaciones periódicas online: Apellido, A. A. (Año). Título del artículo. Nombre de la
revista, volumen (número), pp-pp. Recuperado de http:/ /www…
• Referencia a páginas webs: Apellido, A. A. (Fecha). Título de la página. Lugar de publica-
ción: Casa publicadora. Recuperado de http://www…
• Serie de televisión: Apellido del productor, A. (productor). (Año). Nombre de la serie [serie
de televisión]. Lugar: Productora.
• Tesis de grado online: Autor, A. y Autor, A. (Año). Título de la tesis (Tesis de pregrado,
maestría o doctoral). Recuperado de http://www…
• Tesis de grado: Autor, A. (Año). Título de la tesis (Tesis de pregrado, maestría o doctoral).
Nombre de la institución, Lugar.
• Video: Apellido del productor, A. (Productor). (Año). Nombre de la serie [Fuente]. Lugar.
3.5. Formato
El formato varía de acuerdo a la normativa determinada por quién solicita el trabajo monográfico.
A modo de ejemplo, el formato de presentación de trabajos según el Manual APA (6º edición) es:
Tipo de letra: Times New Roman.
Tamaño de letra: 12.
Interlineado: a doble espacio (2,0), para todo el texto con única excepción en las notas a pie
de página.
Márgenes: 2,54 cm por todos los lados de la hoja.
Sangría: marcada con el tabulador del teclado o a 5 espacios.
Alineación del texto: a la izquierda, también llamado quebrado o en bandera.
En cuanto a la organización de encabezados, el Manual APA recomienda la jerarquización de la

información para facilitar el ordenamiento del contenido. Los encabezados no llevan números,
ni tampoco mayúsculas sostenidas. Por ejemplo:
Nivel 1: Encabezado centrado en negrita, con mayúsculas y minúsculas.
Nivel 2: Encabezado alineado a la izquierda en negritas con mayúsculas y minúsculas.
Nivel 3: Encabezado de párrafo con sangría, negritas, mayúsculas, minúsculas y punto final.
Nivel 4: Encabezado de párrafo con sangría, negritas, cursivas, mayúsculas, minúsculas y
punto final.
Nivel 5: Encabezado de párrafo con sangría, cursiva, mayúsculas, minúsculas y punto final.
3.6. Uso de abreviaturas

El uso de abreviaturas deberá evitarse en el texto; se limitará a las notas a pie de página, las fuen-
tes y las referencias bibliográficas. Las abreviaturas de términos en latín se escriben en cursiva.
Las principales abreviaturas son las siguientes:
apdo. : apartado
art. / arts. : artículo / artículos
cap. : capítulo
colab. : colaboradores
ed. : editor / edición
et al. : y otros autores
ibíd. : en la misma obra
id. : en el mismo autor
infra. / supra. : aquí abajo / aquí arriba
n. del a. / n. del t. : nota del autor / nota del traductor
op. cit. : (opere citato) en obra citada
p / pp. : página / páginas
reed. : reedición
s.f. / s.l. : sin fecha / sin lugar
t. : tomo
v. : véase
vol. : volumen
4. Otros trabajos científicos
El informe de investigación: Es la comunicación de resultados de una investigación realizada

total o parcialmente. Suele utilizarse en aquellas investigaciones que realizan trabajos de campo
o utilizan datos primarios.
El papel de trabajo: Es la comunicación de una parte de la investigación puesta en común para

su discusión y que es susceptible a ser modificada.
Artículo científico o paper: Es un trabajo relativamente breve que se escribe para ser publi-
cado en revistas especializadas. Suele ser la síntesis de alguna investigación o tesis de mayor
densidad.
Ponencia: Es, al igual que el paper, un resumen o parte de investigación que se presenta para
ser expuesto en algún evento científico: congreso, seminario, simposio, etc. Tiene una extensión
breve y puede contar con un apoyo audiovisual al momento de la exposición.
Tesina: Son los trabajos de investigación de corta o mediana extensión que se presentan para
una evaluación académica, usualmente para aspirar a un título terciario o universitario de grado.
Tesis: Es un trabajo de investigación de mayor extensión que una tesina, que se presenta para
aspirar a un título de posgrado (como una maestría o doctorado). Es la conclusión de varios años
de estudios en un área. Busca demostrar las aptitudes del aspirante en su campo de investiga-
ción, por lo que debe ser un trabajo riguroso y original dentro de su disciplina de estudio y una
contribución original al campo.
-¿Qué es una monografía?
-¿Cómo se elabora una monografía?
1. Etapa de organización
1.1. Elección del tema
1.1.1. Tiempo
1.1.2. Factibilidad
1.1.3. Adecuación
1.1.4. Atracción
1.2. Recopilación de información
1.3. Organización y clasificación de la información
1.4. Análisis
2. Etapa de escritura
2.1. Título
2.2. Introducción
2.3. Cuerpo
2.4. Conclusiones
2.5. Bibliografía
2.6. Otros aspectos a tener en cuenta: paratextos y estilo.
3. Estructura formal de la monografía

3.1. Citas
3.2. Notas al pie
3.3. Consignación de bibliografía
3.4 Otras consignaciones bibliográficas a tener en cuenta
3.5. Formato
3.6. Uso de abreviaturas
4. Otros trabajos científicos

El informe de investigación
El papel de trabajo
Artículo científico o paper
Ponencia
Tesina
Tesis

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Pedro Arturo Gómez

Pedro Arturo Gómez

Isabel Aráoz - Sara Luisa Corbalán - Ilde Diez -

Título: Lengua y Acción Comunicativa. Manual de Lengua y Comunicación.

Compilador: Pedro Arturo Gómez.

Primera edición: Mayo 2018

Diseño de tapa e interiores: Tropa Circa

Pedro Arturo Gómez

Pedro Arturo Gómez

AKMAJIAN, A. et al. (1991): Linguistics. Cambridge, Massachusetts, MIT Press.

BAYLON, Ch. y MIGNOT, X. (1996): La comunicación. Madrid, Cátedra.

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SAUSSURE, F. (1983): Curso de Lingüística General. Madrid, Alianza..

YULE, G. (1998): El lenguaje. Madrid, Cambridge University Press.

Revisemos las siguientes situaciones:

Estas diferentes situaciones tienen en común el hecho de que siempre hay:

Este conjunto de conocimientos y experiencias compartidos constituye la intersubjetividad, un

El proceso comunicativo se pone en marcha a partir de estados iniciales de

2. Los componentes del proceso comunicativo

3. Elementos del código

Lenguaje, signo y habla

ganizan en un sistema de unidades y reglas que rigen la combinación de esas unidades

manzana apple pomme

Se trata de signos verbales, signos lingüísticos escritos: la palabra “manzana” en diferentes

La capacidad o facultad específica de producir información mediante signos verbales es la len-

Variedades relacionadas con los usuarios

Variedades relacionadas con la situación comunicativa

4.1. Competencia lingüística y competencia comunicativa

Competencia lingüística es el conocimiento inconsciente del sistema de la len-

Para Hymes, en cambio, en el proceso de adquisición de la lengua el niño adquiere un conoci-

4.2. Componentes de la competencia comunicativa

5. La competencia comunicativa como capital cultural

Los conocimientos que componen la competencia comunicativa constituyen un conjunto de bie-

Proceso de producción e intercambio de mensajes

Componentes del proceso comunicativo

Signos (verbales y no verbales)

Lengua (lenguaje verbal)

Variedades relacionadas con la situación comunicativa

• Usos en situaciones formales / informales

Componentes de la competencia comunicativa

La competencia comunicativa como capital cultural

1. En las situaciones de interacción comunicativa que aparecen en A, B y C:

2. Diga si en los siguientes ejemplos los conceptos de lenguaje y lengua están

En el comportamiento de los animales siempre es posible detectar alguna forma de lengua

3. ¿Cuál es la variedad de habla que predomina en cada uno de los siguientes

Participantes: Eugenia y Raúl

Participantes: los indígenas y Gaturro

Intersubjetividad: conocimientos acerca de los hábitos de comunicación entre los

En la situación que se establece entre la viñeta de humor gráfico y el lector:

Participantes: la persona que produjo el mensaje y sus destinatarios

Concepto de “lengua” mal empleado (debería decir “lenguaje”)

Conocimientos acerca de los comportamientos asociados a la demostración de viri-

Conocimientos acerca de los dispositivos informáticos y de las dificultades que pue-

Conocimientos acerca de la conquista y colonización de la actual América por parte

Pedro Arturo Gómez

AKMAJIAN, A. et al. (1991): Linguistics. Cambridge, Massachusetts, MIT Press.

BAYLON, Ch. y MIGNOT, X. (1996): La comunicación. Madrid, Cátedra.

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