¿QUE ES LO QUE HACE A UN MÚSICO?

John Sloboda

Hoy en día, en nuestra sociedad, muy pocas personas llegan a desarrollar un alto nivel de
interpretación musical. De los miles de jóvenes que cada año empiezan a estudiar por primera vez
un instrumento musical, sólo unos cuantos alcanzan el nivel que se exige para entrar en una
orquesta sinfónica profesional. La mayoría de los jóvenes abandonan el estudio del instrumento a
los pocos años de empezar. ¿Por qué es así?

Muchas personas creen que "el músico nace y no se hace", que existe un don congénito o un talento
innato para la música que segrega a un pequeño número de personas desde su nacimiento y las
destina para la excelencia musical. Según esta teoría, la razón por la que la mayoría de personas no
avanza en sus estudios instrumentales es la falta de ese "don" especial.

Pretendo demostrarles que las pruebas científicas en las que se basan estas teorías no son tan sólidas
como se puede pensar. Intentaré convencerles de que la abrumadora mayoría de la población posee
las características congénitas que se necesitan para interpretar bien la música, y de que las
diferencias en los grados de éxito que se consiguen se deben principalmente a las diferencias a nivel
de experiencias, oportunidades y motivación, las cuales condicionan el resultado del aprendizaje.
En otras palabras, que los músicos se hacen y no nacen, y que, por lo tanto, la pregunta de
verdadero interés psicológico es ¿Cómo se convierten las personas en músicos?

En lo que sigue debo mucho a mis colaboradores de investigación Michael Howe y Jane Davidson.
Muchos de los argumentos y pruebas que se presentan en este trabajo los hemos desarrollado juntos,
y quiero reconocer aquí la profunda deuda intelectual que tengo con ellos.

¿QUÉ SUPONE LA INTERPRETACIÓN MUSICAL DE ALTO NIVEL?

Antes de pasar a la pregunta de cómo surgen las diferencias de habilidad musical entre las personas,
necesitamos saber a qué diferencias nos referimos. ¿Cómo distinguimos entre un violinista experto
y otro novato? Yo encuentro útil distinguir entre dos tipos de capacidades: la técnica y la expresiva.

Las capacidades técnicas son aquellas que permiten a un músico realizar interpretaciones con
precisión. Incluyen la coordinación motora y la fluidez que le permiten tocar pasajes rápidos de
forma equilibrada y sin dudar. Incluyen también las capacidades perceptivas tales como la precisión
del oído que le permiten conseguir una buena afinación. Sin lugar a dudas, no se puede tocar en una
orquesta sinfónica sin poseer un alto nivel de capacidad técnica.

No obstante, los buenos músicos no son solamente excelentes técnicos. Las actuaciones que no son
sino reproducciones precisas de las notas que aparecen en la partitura nos resultan sosas y aburridas.
Si el interés de la música se limitara a la técnica, los ordenadores convenientemente programados
constituirían una fuente de buenas interpretaciones muchísimo más fiable que los seres humanos. La

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investigación demuestra que la aportación expresiva de los buenos músicos "añade valor" a las
notas. Dicha aportación incluye ligeras variaciones de tempo, velocidad, tono, y calidad de sonido
de notas sucesivas.

Estas aportaciones no sólo hacen que la música sea más interesante sino que revelan y resaltan los
aspectos importantes de la propia estructura musical. Es decir que nos ayudan a entender la música.
Escuchar música no es ni mucho menos una actividad pasiva de registro de sonido. Supone intentar
comprender la estructura tonal y rítmica subyacente de la música. La interpretación expresiva puede
facilitar este proceso resaltando los aspectos importantes de la estructura. La investigación ha
demostrado que a los oyentes les resulta más fácil identificar la estructura rítmica de las actuaciones
de pianistas profesionales que las de estudiantes de piano que tocan las mismas obras (Sloboda,
1983).

En nuestro análisis de los posibles orígenes de la habilidad musical debemos tener presente que los
dos tipos de capacidades antes mencionados son diferentes y que se pueden conseguir por distintos
medios. En muchos círculos musicales es la capacidad expresiva la que determina quién es el
"verdadero músico" o el "músico dotado". La habilidad técnica no es suficiente en sí para
convertirse en un maestro del instrumento. Estoy seguro de que en muchas conversaciones
cotidianas acerca de la musicalidad se utiliza la palabra "dotado" cuando lo que se quiere decir en
realidad es "capaz de tocar con expresividad". Cuando un profesor de música califica a un alumno
de "competente pero sin talento" seguramente está refiriéndose a una persona que tiene más
capacidad técnica que capacidad expresiva. Cuando de otro alumno se dice que "tiene talento pero
es vago", se trata probablemente de alguien que toca con expresión pero al que le cuestan los
pasajes de dificultad técnica. Estas descripciones nos llevan a la pregunta de cómo se establecen las
diferencias de habilidad musical entre las personas. No sabemos, con sólo ver a dos personas, si las
diferencias entre las dos en cuanto a sus respectivas capacidades expresivas se deben a diferencias
de "talento innato" o a diferencias a nivel de "experiencias". Esta es una cuestión que requiere
investigación científica.

REFLEXIONES QUE CUESTIONAN EL "MITO DEL TALENTO"

A continuación se exponen algunos hechos que ponen en tela de juicio la teoría del "talento innato":

1. En varias culturas estudiadas por antropólogos, éstos han concluido que la gran mayoría de sus
miembros llegan a tener un nivel musical que está muy por encima de lo normal para nuestra
sociedad. (p. ej. los Anang Ibibo de Nigeria estudiados por Messenger, 1958). Esto hace pensar que
son los factores culturales, y no los biológicos, los que limitan el avance de la música en nuestra
sociedad.

2. El éxito musical no siempre viene de familia. También los niños de familias sin "antecedentes
musicales" son capaces de conseguir resultados de alto nivel si se les ofrecen las oportunidades y
apoyo necesarios (Sloboda y Howe 1991).

3. La mayoría de los mejores músicos profesionales no fueron niños prodigio. De hecho los estudios
de Sosniak (1985) y de Sloboda y Howe (1991) demuestran que muy pocos músicos de gran

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categoría mostraron señales de especial talento durante la infancia o incluso cuando llevaban varios
años estudiando un instrumento musical.

4. No existen claros ejemplos de virtuosismo en la interpretación o en la composición que no fueran

precedidos de muchos años de intensa preparación y práctica. (Hayes, 1981; Ericsson et al., 1993).
En el caso de niños prodigios, parece que el nivel de práctica temprana superaba con creces el de
los músicos normales.

5. Muchas de las capacidades perceptivas necesarias para la asimilación de la música son de muy
distinta índole, se desarrollan espontáneamente a lo largo de los diez primeros años de la vida, y no
parece que su desarrollo requiera el estímulo de una formación musical formal (Sloboda, 1985).
Muchas veces se supone que la capacidad de "oído absoluto" es sintomático de un talento innato
especial. Sin embargo, existen pruebas según las cuales esta habilidad no sólo la puede adquirir
cualquiera sino que también está presente de forma no desarrollada en dos de cada tres personas que
no han recibido nunca una educación musical. Además sólo una minoría de los músicos de primera
categoría tienen "oído absoluto" en su forma más desarrollada (Sergeant, 1969) y por estas razones
el "don" del oído absoluto no parece ser buen indicador de las posibilidades de éxito en la música.

Todos los hechos antes mencionados apoyan la teoría según la cual la habilidad musical se
desarrolla a partir de un conjunto de características básicas heredadas que son comunes a la gran
mayoría de la población. Por lo tanto, debemos analizar más las pruebas acerca de cuál es el
proceso de desarrollo de la habilidad musical.

l. Experiencias musicales en la infancia. Cada vez hay más pruebas que indican que la experiencia
temprana puede tener un efecto significativo en el desarrollo de la habilidad musical. Dicha
experiencia puede comenzar incluso antes del momento de nacimiento (Hepper, 1991). En varios
estudios sobre los primeros años de la vida de jóvenes músicos altamente capacitados para la
música se comprobó que muchos de los padres les cantaban (especialmente cuando estaban
dormidos) todos los días, desde el día de su nacimiento (Sloboda y Howe, 1991). Muchos de los
padres utilizaban también juegos musicales, animando a los niños a bailar y a cantar con la música.
La investigación que estamos llevando a cabo actualmente indica que este tipo de estímulo se
observa con más frecuencia en aquellas familias con niños que tienen un nivel de música alto, y con
menor frecuencia en aquellas familias con niños que tienen un nivel de música bajo.

Este tipo de estímulo afecta a las capacidades perceptivas y receptivas del niño y por lo tanto puede
que sus efectos no siempre se observen en los primeros comportamientos de éste, pero sí que puede
incidir de manera importante en la facilidad con la que un alumno joven progresa posteriormente.

2. Niveles altos de práctica. Estudios recientes (Ericsson et al., 1993) han mostrado cómo los
mejores violinistas de un conservatorio de música habían acumulado más de 10.000 horas de
estudio al llegar a la edad de 21 años, dos veces más horas que las invertidas por los alumnos menos
avanzados del mismo conservatorio. Nuestro grupo de investigación obtuvo resultados semejantes
en una muestra de jóvenes músicos británicos. Los niños seleccionados para entrar en una escuela
de música especializada habían practicado el doble que los niños que no aprobaron las pruebas de
selección. Ambos grupos de niños habían hecho bastantes más horas de práctica que un tercer grupo
de niños que estudiaban instrumentos musicales en un instituto del estado y que se incluyeron en la
muestra a efectos de control.

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Parece que no hay mejor indicador del nivel alcanzado que el tiempo que se ha dedicado al estudio
formal. Siendo así, parece imprescindible analizar cómo se pueden fomentar y mantener muchas
horas de práctica.

3. Nivel alto de apoyo familiar adecuado: Sloboda y Howe (1991) descubrieron que todos los niños
seleccionados para entrar en un colegio especializado tenían padres que habían tomado parte activa
en sus clases de música y en la práctica diaria del instrumento. De hecho, muchos padres
supervisaron desde el principio y en todo momento el estudio de los niños en casa. Todos los niños
de la muestra afirmaron que conocieron momentos de poca motivación para el estudio y que si sus
padres en aquellos momentos no les hubieran obligado a practicar, probablemente no habrían
practicado nada. La mayoría de padres invirtieron mucho tiempo y recursos materiales en la
educación musical de sus pequeños (por ejemplo, recorriendo largas distancias para llevarles a
clase, a las clases de grupo, a los conciertos, etc.)

Muchos de los niños de la muestra con mayor nivel habían desarrollado un fuerte concepto de ellos
mismos como "musicales". Al parecer, esto se debía a la forma en la que sus primeros esfuerzos
fueron alabados y aplaudidos en el entorno familiar más inmediato. Los elogios más sinceros
provenían de aquellos padres que no eran buenos músicos y que estaban realmente impresionados
por los logros conseguidos por sus hijos, por muy modestos que fueran. A pesar de que el concepto
de talento tenga poco fundamento, creer en el talento propio puede ser una gran fuerza motivadora
ante el compromiso a largo plazo con la práctica, que a veces puede resultar muy duro.
Desgraciadamente, la sensación de no tener "talento" puede actuar como efecto negativo para la
motivación y el esfuerzo.

4. Profesores en los primeros años que dieron clases divertidas: La mayoría de los niños de la
muestra de Sloboda y Howe (1991) tenían muy buenos recuerdos de las cualidades humanas de sus
primeros profesores y, al describir a su primer profesor, empleaban adjetivos tales como agradable,
amigable, divertido, simpático, etc. Por lo general, no calificaban a estos profesores de excelentes
instrumentistas sino que la descripción se aproximaba más bien a la siguiente: "esa ancianita
simpática que adoraba la música, que quería a los niños, y que era capaz de comunicar un
entusiasmo grande tanto por los niños como por la música". Muchos de los niños decían que la
clase de música era el acontecimiento más esperado de la semana. Esto se puede contrastar con la
experiencia de muchos niños que sólo han podido alcanzar niveles de instrumento más bien bajos y
que recuerdan sus clases como momentos desagradables de ansiedad y humillación.

No cabe duda de que los profesores que motivan y desafían a sus alumnos para que vayan más allá
de todo lo que sea simplemente agradable o alcanzable tienen su razón de ser. Estos profesores, de
todos modos, parecen tener más éxito con estudiantes que ya están comprometidos con la música.
Puede ser que el trabajo del primer profesor sea el de ayudar a desarrollar aquel amor por la música
que conduce al compromiso a largo plazo. Un comienzo con una insistencia o énfasis excesiva en la
técnica puede obstaculizar esta tarea básica.

5. Oportunidad de experimentar profundas respuestas emocionales a la música: Algunos

profesionales afirman que su habilidad para tocar con expresión está conectada de alguna forma con
su habilidad para "sentir" la música. Se dice que los intérpretes expresivos "tocan con sentimiento"
o "con el corazón". En otras palabras, su interpretación eleva la intensidad emocional o el impacto
de la música. Investigaciones recientes sobre los aspectos de la música que conmueven con mayor

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intensidad a las personas que escuchan han mostrado que dichas emociones son provocadas por
determinadas estructuras musicales (Sloboda, 1991). Los intérpretes pueden intensificar los efectos
emocionales de estas estructuras exagerando las características emotivas de las mismas. Claro está,
para poder hacerlo de forma convincente, deben de haber experimentado ya como oyentes la
emoción correspondiente a la música de que se trate. Hay pruebas que demuestran que la habilidad
para experimentar una fuerte emoción positiva ante las estructuras musicales está relacionada con
las distintas experiencias musicales de la infancia.

Sloboda (1990) demostró que muchos niños, incluso de 7 años, pueden sentir experiencias
profundamente "significativas" ante la música, y que la intensidad emocional de las mismas les
motiva fuertemente para seguir comprometidos con sus estudios musicales. Estas experiencias
suelen ocurrir en un ambiente relajado, no amenazante, en el cual no se exige nada al niño. Por lo
tanto, suelen ocurrir en casa mientras el niño está escuchando la música solo o con amigos. No
suelen ocurrir ni en el colegio, ni cuando tocan, ni en presencia del profesor. Las anteriores
situaciones suelen hacer que la energía emocional del niño se desvíe de la música en sí para
centrarse en las exigencias de la situación, bien por necesidad de alcanzar un cierto nivel en la
interpretación, bien por temor a sentirse humillado si comete algún error. Si los primeros recuerdos
del niño de la música son de este tipo, entonces tendrá muchas menos posibilidades de llegar a ser
un buen músico con una alta capacidad de expresión. O abandonará completamente la música o
desarrollará una "orientación hacia el éxito" basada en las satisfacciones emocionales que pueden
obtenerse a partir de los aspectos técnicos de una interpretación y no a partir de sus aspectos
emocionales.

Muchos adultos inteligentes y cultos consideran que son muy poco musicales. Gran número de ellos
guardan sus primeras impresiones de la música, sobre todo de la escuela, y recuerdan que el
profesor les hacía sentirse de alguna forma amenazados o inseguros. Un análisis profundo de las
diferencias entre este tipo de experiencias de colegio y las experiencias, por ejemplo, de los niños
pequeños de la tribu de Anang Ibibo, sería una buena fuente de ideas a la hora de explicar las
razones por las que el nivel de la interpretación musical en nuestra cultura es tan bajo.

¿CUENTA PARA ALGO LO HEREDADO?

Mi crítica al concepto del don musical no es una negación de la importancia de lo heredado. Las
características genéticas heredadas tienen una influencia muy grande en todos los aspectos del
comportamiento humano. Además, hay que tener en cuenta que los seres humanos compartimos
entre nosotros más del 99% de nuestro material genético, por lo que existen muchísimas más cosas
en las que nos parecemos que cosas en las que nos diferenciamos. Está claro que existe además una
base genética en la que se apoya la habilidad musical y que sólo poseemos nosotros. Ninguna otra
especie se aproxima al nivel de habilidad musical que está al alcance de la gran mayoría de los seres
humanos.

Lo que aquí cuestiono no es la base genética de la actividad musical sino la teoría según la cual las
diferencias entre las personas en cuanto a su capacidad musical se deben a la presencia o a la
ausencia de ciertos genes específicos que juntos constituyen "el don musical". Es mucho más
probable que la relación entre la biología y la habilidad musical, una vez que ésta se haya llegado a

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comprender plenamente, resulte ser compleja e indirecta, no prestándose a definiciones del tipo
"todo o nada" y no correspondiéndose ni lejanamente a las "recetas para la música" inherentes al
concepto del don o del talento innato.

Hoy por hoy ignoramos el tipo de material genético que pueda contribuir a la habilidad musical, y
tampoco sabemos la forma en la que se manifestarán en el comportamiento musical las diferencias
entre las personas en lo que a dichas contribuciones se refiere. Por otro lado, existen varios estudios
claros, creíbles y con base científica de cómo las distintas experiencias pueden provocar finalmente
diferencias importantes en niveles de habilidad musical. Hasta que por la fuerza de la prueba
tengamos que aceptar una explicación más compleja, sería aconsejable, por razones humanas y
científicas, concluir que lo que de momento parece ser un recurso escaso en nuestra sociedad no
tiene porque seguir siéndolo si nos proponemos realizar las inversiones necesarias para cambiar
nuestras actuales actitudes. De hecho, el nuevo currículo nacional de música parte de la hipótesis de
que cada niño en este país es capaz de adquirir una buena capacidad instrumental antes de llegar a la
edad de 14 años. Jamás ningún currículo había planteado hasta ahora dicha posibilidad. Si tiene
éxito este nuevo currículo se convertirá en el eje de una pieza de ingeniería social de lo más radical.
¡Le deseo suerte!

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PARALELISMOS CON EL ENFOQUE DE SUZUKI

Birte Kelly

La publicación del artículo del profesor Sloboda es de sumo interés para los muchos profesores y
padres que han estudiado los libros y el acercamiento a la enseñanza del Dr. Suzuki y que han
intentado poner en práctica dichas ideas. Para ellos el contenido del artículo viene a confirmar lo
que ya sabían aunque no hubieran sido capaces de expresarlo de forma tan experta y científica. En
sus publicaciones, desde 1945 hasta el presente, el Dr. Suzuki ha repetido constantemente que la
música no es un don innato sino que se puede desarrollar hasta un nivel muy alto en el niño con un
entorno adecuado. Durante todo este tiempo él ha trabajado con mucho éxito para demostrar que sus
teorías funcionan en la práctica. Lo que el profesor Sloboda denomina "el proceso de desarrollo de
estrategias", Suzuki lo llama "la educación del talento". Sloboda identifica cinco factores que
influyen en el desarrollo de la habilidad musical, de los cuales todos forman parte del enfoque
Suzuki.

l. Experiencia musical en la infancia. Suzuki mantiene que el niño debe escuchar buenas
grabaciones de música clásica desde su nacimiento, o incluso antes. Hace un paralelismo entre el
proceso de aprendizaje de la lengua materna (al niño se le expone a la lengua materna desde su
nacimiento y siempre consigue dominarla cuando no existen deficiencias físicas que se lo impidan)
y el proceso idóneo de aprendizaje de la música. También recomienda que los niños empiecen sus
clases de música cuanto antes y que éstas se adapten adecuadamente a la forma en la que los niños
aprenden con más éxito.

2. Muchas horas de práctica. La práctica diaria es un componente esencial del método ya que tal y
como un niño practica diariamente su lengua materna, necesita practicar su vocabulario musical.

3. Alto nivel de apoyo familiar. La implicación de los padres es un elemento clave en el método
Suzuki. Los padres asisten a las clases de los niños y supervisan la práctica diaria al principio
(niños de 3 a 4 años) hasta que poco a poco el niño puede practicar por sí mismo. Suzuki insiste en
la importancia de la actitud de los padres, que debe ser motivadora, cariñosa, y no demasiado
ambiciosa ni abrumadora. Cuando los niños empiezan a hablar los adultos reaccionan con
entusiasmo y no les regañan cuando cometen errores de pronunciación. Suzuki es partidario de la
conveniencia de emplear este enfoque positivo en todos los campos de la enseñanza. El profesor
Sloboda también coincide en la importancia de los elogios en el entorno familiar.

4. Los primeros profesores que daban clases divertidas. Los profesores Suzuki están preparados
para dar clases divertidas y a la vez conseguir que el niño asimile lo que se le está enseñando.
Suzuki es un buen ejemplo ya que nos ha dado muchas clases divertidas. Aunque esto es difícil de
conseguir, los profesores deben ser capaces de crear un entorno positivo. La experiencia nos enseña
que los profesores Suzuki consiguen muy buenos alumnos. Son personas cariñosas y entregadas a
sus alumnos, además de capaces de estimularlos. Siempre se anima a los estudiantes a tocar en un
ambiente relajado y no competitivo (por ejemplo los conciertos informales) y solamente hacen los
exámenes cuando ellos los quieran hacer.

5. Oportunidades para experimentar emociones profundas como respuesta a la música. Este punto

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es el más evasivo. Muchos de los niños que se han convertido en músicos fuera de serie han contado
que tuvieron estas experiencias. Suzuki les contestaría que una de las razones por las que hay que
enseñar es para capacitarles para que respondan a la música de esta manera, no para que se
conviertan en músicos profesionales sino para que sean mejores seres humanos. Si no se desarrollan
de esta manera no es por culpa suya sino por el método de enseñanza de los profesores o padres que
no han logrado crear el ambiente adecuado.

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