Profesorado en

Disciplinas Industriales

Asignatura

Psicología del Desarrollo y Educacional

Unidad 1
Tercera versión – 2011

Elaboración
Psic. Esp. Elsa E. González
Lic. Silvina Menéndez

UNIVERSIDAD TECNOLOGICA NACIONAL

Rector: Ing. Héctor Carlos Brotto

Secretario Académico: Ing. José María Virgili

INSTITUTO NACIONAL SUPERIOR DEL PROFESORADO TECNICO

Director: Ing. René González

Secretario Académico: Ing. Carlos Manili

Coordinación General del Proyecto para la modalidad semipresencial: Prof. Mónica Alegría

Diseño gráfico y Armado: Dg. Silvina González A.

Diseño Didáctico:

Corrección: Lic. Silvina Cruciani Ricci

Psicología Educacional / Módulo 1

INDICE

1
Presentación de la asignatura

Contenidos de la asignatura

Red conceptual

Bibliografía

MAPA CONCEPTUAL DE LA ASIGNATURA

2
 DESARROLLO
Y EDUCACIÓN

FAMILIA

SOCIALIZACIÓN Fundantes del psiquismo

ESCUELA

 Relación entre docente y alumno

 Relación entre pares
 Autoridad y disciplina
PROCESOS DE APRENDIZAJE

MOTIVACIONES Y
EVALUACIONES

TEORIAS
CONDICIONAMIENTO
CLÁSICO

CONDUCTISTAS CONDICIONAMIENTO
OPERANTE

MODELADO

PROCESAMIENTO DE
LA INFORMACIÓN APRENDIZAJE GENÉTICA SOCIOHISTORICA
SIGNIFICATIVO

Metáfora del Ordenador Aprendizaje significativo y Etapas del desarrollo. Importancia de lo cultural.
mecánico.
Construcción de significados Construcción del El uso de signos.
Significatividad lógica y conocimiento.
Esquemas psicológica. Andamiaje.
Asimilación y
Jerarquías conceptuales. acomodación. Zona de Desarrollo
Próximo.
Mapas conceptuales Conflicto cognitivo.
Ayuda ajustada.

Mecanismos de influencia
educativa.

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PRESENTACION DE LA ASIGNATURA

Esta asignatura tiene una doble finalidad, por una parte proporcionarles una aproximación
al campo de la Psicología de la Educación -objeto de estudio, contenidos y problemas de
los que se ocupa- y por otro lado ofrecer criterios que le permitirán valorar los aportes de
la psicología a la comprensión de los procesos educativos y a la resolución de problemas
vinculados a su planificación y desarrollo.
El objetivo de la psicología de la educación es utilizar y aplicar los conocimientos,
principios y métodos de la psicología al análisis y estudio de los fenómenos educativos.
En este sentido su origen y evolución están fuertemente ligados tanto al de la psicología
general como a la de las prácticas educativas. Por lo tanto está situada en una zona de
frontera, con identidad propia, entre las exigencias epistemológicas de la psicología
científica y la necesidad de ofrecer conocimientos relevantes directamente aplicables a la
acción educativa.
El eje organizador de los contenidos de esta materia es abordado desde distintas
perspectivas.
 En primer lugar se describen a grandes rasgos las concepciones de la psicología
de la educación, vigentes aún en la actualidad y el surgimiento del alumno como
objeto de indagación pedagógica. El problema de la relación entre la psicología y
la educación y entre el desarrollo y la educación conforman un lugar
preponderante en la primera unidad.
 En segundo lugar el aprendizaje escolar y los procesos básicos que lo explican,
son analizados a la luz de diferentes teorías que han hecho sus valiosos aportes
tanto a la psicología general como a la psicología aplicada a la educación: la
Psicología Cognitiva, la Teoría Psicogenética de Piaget con su insistencia sobre la
importancia de la actividad constructiva en el proceso de aprendizaje y la
aproximación Sociogenética y Sociocultural de Vigotsky.
 Por último, se intenta abordar el modo en que se plantea en la actualidad el
análisis de la interacción educativa, sintetizando las interacciones entre el profesor
y los alumnos, el problema de la motivación y el de la autoridad en el aula. En
definitiva se pretende saber si la manera de enseñar se relaciona
significativamente con los resultados obtenidos por los alumnos, de manera tal
que sea posible mostrar que determinadas formas de gestionar la enseñanza son
mejores y más deseables que otras.
En este contexto hemos organizado los contenidos en siete unidades

UNIDAD 1: Relación entre Psicología y Educación, desarrollo y educación.

El surgimiento del alumno como objeto de indagación pedagógica. Las demandas
cognitivas de la escuela. El problema de las relaciones entre psicología y educación.
Desarrollo y educación. Del desarrollo necesario al desarrollo mediado. El punto de vista
de Piaget: y el punto de vista de Vigotsky sobre el desarrollo. El papel de la educación y
la cultura en el desarrollo.

UNIDAD 2: Los procesos de enseñanza y aprendizaje. Teorías Conductistas y

Cognitivistas.
El proceso de aprender y las teorías del aprendizaje. Lo que intentan explicar las teorías
del aprendizaje. Oposición y puntos en común. Condicionamiento Clásico (Pavlov y

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Watson) Condicionamiento Operante (Skinner). Modelado (Bandura). La perspectiva del
procesamiento de la información (Cognitivismo). Esquemas de conocimiento.

UNIDAD 3: Los procesos de enseñanza y aprendizaje. Teoría del Aprendizaje

Significativo de Ausubel.
Procesos básicos para la explicación del aprendizaje. Condiciones escolares y
aprendizaje significativo. Los organizadores previos y las jerarquías conceptuales.
Significatividad lógica y psicológica. El problema del cambio conceptual. Los mapas
conceptuales

UNIDAD 4: Los procesos de enseñanza y aprendizaje. Teoría Genética de Piaget.

Los factores del desarrollo en la Teoría Psicogenética. Etapas de desarrollo. Relación
entre sujeto y objeto de conocimiento. El sujeto construye el conocimiento. Equilibrios,
desequilibrios y reequilibrios. El conflicto cognitivo. Asimilación y acomodación. Cómo
enseñar lo que se va a construir.

UNIDAD 5: Los procesos de enseñanza y aprendizaje. Teoría Sociohistórica de

Vigotsky.
La teoría sociocultural del aprendizaje. La distinción entre la línea natural y la línea social
y cultural del desarrollo. Los procesos psicológicos superiores. La noción de
internalización. La Zona de Desarrollo Próximo. La importancia de la interacción social
con otras personas. El modelo de la socioconstrucción.

UNIDAD 6: La motivación en el aula.

La Motivación humana. Dimensiones de la intervención motivacional en el aula. Preparar,
presentar y supervisar la tarea. Formas de gestionar la autoridad. Promover, siempre que sea
posible, el trabajo cooperativo. Las actividades de instrucción grupal. Motivación y evaluación

UNIDAD 7: El papel de la escuela en el desarrollo de adolescentes y jóvenes. La

construcción de la noción de autoridad escolar
El papel de la escuela en el desarrollo de adolescentes y jóvenes. Relación entre jóvenes
y adultos. Construcción de la mediación. Problemas de disciplinas en la educación
secundaria. La construcción de la noción de autoridad escolar. Temas y problemas que
pueden tratarse desde la disciplina escolar. Los ámbitos de la disciplina escolar y la
normativa legal básica. Actividades específicas de disciplina preventiva.

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Presentación de la asignatura

INDICE

Contenidos de la asignatura
Aspectos Introductorios
Red conceptual

Objeto de la Psicología de la Educación

Origen y evolución de la psicología de la educación

Factores explicativos del desarrollo humano

El papel de la educación y la cultura en el desarrollo

Reflexiones finales para este apartado

Bibliografía

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UNIDAD 1)
Aspectos Introductorios

Esta unidad plantea -desde una perspectiva esencialmente de reflexión teórica y

conceptual-, un conjunto de elementos que permiten profundizar en el complejo y
debatido tema de las relaciones entre psicología y educación, entre desarrollo y
aprendizaje, entre crecimiento personal y participación en prácticas y actividades
educativas. Además de analizar las principales concepciones conceptuales, a lo largo de
la unidad se toma postura y se argumenta a favor de una determinada manera de
entender esas relaciones: la idea de que las prácticas educativas juegan un papel
fundamental en el desarrollo humano y que la educación ha de considerarse como uno
de los factores explicativos básicos de los cambios psicológicos que experimentamos las
personas.
Se describen las concepciones de la psicología de la educación que tuvieron importancia
y que en la actualidad siguen manteniendo una vigencia. Además se argumenta en favor
de aquella que propone considerarla como una disciplina de naturaleza aplicada, capaz
de generar un corpus de conocimientos propios y específicos.
Se presentan las dos grandes posturas en que pueden sintetizarse los términos del
debate sobre las relaciones entre desarrollo y educación. Por un lado, la que sostiene
que educación y desarrollo son procesos esencialmente separados y fundamentalmente
independientes, y que la educación no constituye un factor especialmente relevante para
el crecimiento y el desarrollo de las personas. Por otro, la que afirma que la educación y
el desarrollo son procesos estrechamente relacionados, hasta el punto de que la
educación puede considerarse un elemento decisivo para el desarrollo personal, un
auténtico motor del desarrollo.
Se presentan dos marcos teóricos clásicos en el estudio del desarrollo humano, -que
luego se profundizan en unidades posteriores-, que plantean soluciones marcadamente
divergentes en relación a este tema: la Teoría Psicogenética formulada por Jean Piaget y
la Teoría del Origen Social de los Procesos Psicológicos Superiores propuesta
originalmente por Lev. S. Vigotsky.
Se analiza el modo en que el sujeto construye la realidad y conforma su mundo interno
pasando por distintas secuencias hasta que adquiere su identidad, destacando la
importancia del grupo familiar en la conformación del psiquismo y el papel de los adultos,
como también el de las instituciones educativas y los docentes en el proceso de
socialización.
Por último, hacemos una propuesta de síntesis sobre las relaciones entre desarrollo
personal y educación, integrando en un marco explicativo articulado, las nociones de
desarrollo, aprendizaje, cultura y educación. Se especifican también, algunos
mecanismos y condiciones concretas a través de los cuales la educación puede
efectivamente generar desarrollo, como por ejemplo con la noción de andamiaje.

7
MAPA CONCEPTUAL DE LA UNIDAD 1

Psicología Hasta 1890

PSICOLOGIA EDUCACIONAL
Filosófica
EVOLUCION DE LA

Orígenes Psic. 1890 a 1920

Educacional

Períodos
Psicología de 1920 a 1955
la Educación

Psicología y 1955 en
otras adelante
disciplinas

REALIDAD
Institución
familiar

se a través de Fundantes del

internaliza psiquismo

Institución
educativa
MUNDO
INTERNO

PROCESO Piaget
NECESARIO

DESARROLLO POSTURAS
Y EDUCACION
PROCESO Vigotsky
MEDIADO

SOCIALIZACION

El sujeto asimila la cultura

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Objeto de la Psicología de la Educación
La Psicología de la Educación es uno de los ámbitos del conocimiento de la Psicología
General, que contribuye a la elaboración tanto de una teoría educativa como de una
práctica pedagógica acorde con ella.
Se suele definir a la Psicología General, como la ciencia que estudia la conducta de las
personas y sus mecanismos internos responsables, con métodos científicos. De esta
forma se puede ordenar, sistematizar y correlacionar los datos y construir leyes que
expliquen las causas que producen diferentes manifestaciones.
Uno de los intereses de los psicólogos es saber cómo actúan las personas y como
respuesta se ha generado una serie de conocimientos acerca de la conducta humana y
de todos los procesos responsables que contribuyen a su configuración.
Muchos autores han definido esta disciplina como la ciencia que estudia procesos tales
como la sensación, la atención, la percepción, el aprendizaje, la motivación, la emoción,
la memoria, el pensamiento, el lenguaje y la conducta. A éstos se los suele llamar
procesos psicológicos básicos que son los conocimientos propios de la psicología básica
que la psicología aplicada necesita para poder resolver los problemas específicos.
Vemos entonces que esta disciplina se presenta como una ciencia y como una profesión.
Como ciencia posee ideas, hechos y métodos y se distingue de la psicología del sentido
común, por su interés en la observación exacta y la rigurosidad en sus procedimientos.
La psicología profesional en cambio, es la aplicación del conocimiento científico en
trabajo concreto de campo: en los consultorios, en las escuelas, en las empresas.
Teniendo en cuenta los aportes de varios autores, una definición completa incluye
entonces no solo el estudio de la conducta, sino todos los procesos que subyacen a la
misma, tales como la motivación y las emociones, el pensamiento y el lenguaje, la
interacción entre el sujeto y su entorno, y la influencia de la cultura en el desarrollo de las
personas. Pensemos en un comportamiento complejo como por ejemplo estudiar un tema
académico y analicemos los distintos procesos que intervienen: percepción, pensamiento,
aprendizaje, lenguaje, actividad motora, sentimientos, valores, expectativas y
fundamentalmente la interacción que se da entre el estudiante y el texto.
Veamos gráficamente cuáles son esos procesos:

EMOCIONES
MOTIVACIONALES NECESIDADES
SE MANIFIESTAN EN LA CONDUCTA
PROCESOS PSICOLÓGICOS BASICOS

PERCEPCION
COGNITIVOS PENSAMIENTO
MEMORIA
APRENDIZAJE

ACTITUDES
INTERACCIONALES VINCULOS
COMUNICACIÓN

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En nuestro caso particular –una psicología aplicada a la educación-- el interés está
puesto en el análisis de aquellos procesos psicológicos, que intervienen en las
situaciones de enseñanza y aprendizaje y que nos permiten esclarecer algunos
interrogantes relacionados con el quehacer educativo, como por ejemplo:
 ¿Qué pasa en la mente de las personas cuándo están en situación de
aprendizaje?
 ¿Con qué herramientas se enfrenta el estudiante a los contenidos
novedosos?
 ¿Qué motivaciones tienen para aprender significativamente?
 ¿Cuál es el papel del docente para acompañar en estos procesos?
 ¿Cómo aprenden los seres humanos a resolver problemas?
 ¿Por qué muchas personas se muestran optimistas frente a situaciones
difíciles mientras que otras se angustian?
 ¿Qué procesos están implicados en una actividad académica como por
ejemplo comprender un texto de estudio?
Por otro lado el concepto de educación refiere a un proceso personal, social y
permanente de adquisición de conocimientos, que excede el ámbito escolar y en el que
intervienen diferentes medios pedagógico-didácticos y disciplinas diversas, siendo una de
ellas la Psicología.
Educar, entre otras cosas implica ejercer una influencia sobre los destinatarios de la
acción educativa y la finalidad de orientar las acciones y comportamientos en una
dirección determinada. Comporta, en el sentido más noble y profundo del término,
ayudar a los seres humanos a formar su destino, a desarrollar y adquirir las capacidades
que les permiten actuar e intercambiar con el entorno, de manera constructiva.
Icono de importante
La Psicología en la Educación será por lo tanto, el resultado de la aplicación de principios y
métodos de la Psicología Científica, a las prácticas educativas en general -en las que se incluye el
aprendizaje escolar-; con el objeto de activar y orientar los procesos intrapsíquicos que generen en
el sujeto humano la ampliación de su campo de vivencias y experiencias que posibiliten un
saludable desarrollo en sus capacidades.

Sin embargo, más allá de este convencimiento que en la actualidad es universalmente

compartido, existen entre los psicólogos discrepancias respecto a cómo debe aplicarse el
conocimiento psicológico para obtener los efectos deseados. Estas diferencias han dado
lugar a una amplia gama de concepciones de la psicología de la educación.

Origen y evolución de la psicología de la educación

Hay autores que entienden a la psicología de la educación como el resultado de una
selección de explicaciones que proporcionan otras especialidades de la psicología, tales
como psicología del desarrollo, del aprendizaje, social, de la personalidad y que son
relevantes para la educación y la enseñanza. Para nosotros, la psicología de la
educación se presenta, más bien, como un campo de aplicación de la psicología y no
como un ámbito específico de conocimiento.
Otros autores consideran que la psicología de la educación es algo más que un simple
campo de aplicación, porque genera conocimientos específicos sobre los procesos
educativos y por lo tanto se configura como una disciplina específica con objetivos y
contenidos que le son propios.

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Ícono BIBLIOGRAFIA
El libro de César Coll Conocimiento psicológico y práctica educativa (Barcelona-Barcanova, 1998)
incluye un resumen sobre la historia de la psicología de la educación (pp 5 a 41) desde fines del
siglo XIX hasta la década del ochenta del siglo XX. El resumen está organizado en tres capítulos.
En el primero se descubren las grandes tendencias de la historia de la disciplina subrayando el
doble proceso de coordinación y diferenciación con la psicología general, por un lado, y con la
teoría educativa, por el otro. En el segundo, dedicado a las tradiciones particulares, se analiza la
evolución y el desarrollo de la psicología de la educación en los Estados Unidos, Francia y
España. En el tercero, finalmente, se describen las principales orientaciones de la psicología de la
educación tal como aparecen en la década de 1980.
A continuación se presenta una línea tiempo que ilustra las diferentes etapas de la
evolución de la Psicología educacional

La psicología Los orígenes de la La Psicología de la La Psicología y

filosófica Psicología Educacional Educación otras disciplinas en
la Educación

1890 1900 1910 1920 1930 1940 1950 1950 en adelante

No hay Psicología de la Incipiente Psicología Apogeo de la Psicología Aportes de otras

Educación. Educacional.
Influencia filosófica Psicología del Desarrollo
Infantil.
Teoría de las Facultades
Tests mentales
Investigaciones en laboratorio
Educacional. disciplinas en la
educación
Gran desarrollo Psicología del
Desarrollo, usos de tests. Reforma educativa
Polémica entre investigaciones
de laboratorio e in situ.

La historia de la psicología de la educación se confunde sobre todo en sus orígenes con

la historia de la psicología científica y con la evolución del pensamiento educativo. Hasta
fines del siglo XIX las relaciones entre psicología y educación están mediatizadas por la
filosofía. Las propuestas educativas buscan su fundamentación en los grandes sistemas
filosóficos y por otro lado toda teoría psicológica tiene siempre una fundamentación
filosófica o una concepción del hombre y de la sociedad desde donde sostiene sus
principios.
Hasta 1890 no puede hablarse de psicología de la educación, pero sí se pueden indagar
las influencias que ejercen las explicaciones psicológicas de naturaleza filosófica sobre el
pensamiento educativo. Un ejemplo de esta afirmación la encontramos en la teoría de las
facultades, que sostiene que el conocimiento consiste en la búsqueda de la verdad
mediante una comprensión de los nexos existentes entre los sucesos temporales.
La teoría de las facultades proporciona una justificación para el método de la disciplina
formal: la finalidad principal de desarrollar la atención, la concentración, el razonamiento,
la memoria o cualesquiera sean las facultades que se desee ejercitar en los alumnos.
Después de este período y hasta 1920 aparecen las primeras aproximaciones de la
psicología a la educación apoyada en tres aportes –que alcanzan un desarrollo mayor en
el período siguiente- y que son:
 Los tests mentales
 La Psicología Evolutiva
 Investigaciones sobre aprendizaje

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En este período hay una fuerte tendencia de la psicología a distanciarse de la filosofía
quien encuentra en el método experimental propio de las ciencias físicas y naturales y
con la aparición de los primeros laboratorios, el instrumento para convertirse en una
disciplina científica autónoma. Los precursores de la psicología de la educación de este
período son: J. M. Cattell y G. Stanley Hall. Cattell, impulsor de la construcción de los
tests mentales para medir la capacidad de la memoria, la rapidez de los movimientos y
otras actividades y a Hall se le debe la conveniencia de tener en cuenta el nivel de
desarrollo infantil y las características y necesidades de los niños como punto de partida
para la educación.
Al mismo tiempo surgen de distintos sectores como el profesorado, los responsables
gubernamentales de la política educativa y los centros de formación, la necesidad de
introducir cambios cualitativos en la enseñanza. Todas las miradas se dirigen entonces a
la psicología, donde se depositan las mayores expectativas como fuente de información,
para elaborar una teoría educativa que permita mejorar la enseñanza y abordar los
problemas planteados por la escolarización generalizada.
Así se va configurando una incipiente psicología educacional que incluye trabajos sobre
el aprendizaje, los tests mentales, la medida del comportamiento, la psicología del niño y
la clínica infantil, todos ellos referidos a la problemática escolar.
En este período todos los educadores estaban de acuerdo en que para poder educar
mejor a un alumno había que conocerlo bien. El más ardiente defensor de este postulado
es el suizo Edouard Claparéde (1873-1940), impulsor de la renovación pedagógica. Sus
propuestas pedagógicas crean un movimiento renovador en educación conocido como
Escuela Nueva o Escuela Activa que se expande por Europa en las primeras décadas del
siglo XX.
Algunos de los postulados de la Escuela Activa son:
 La base del procedimiento educativo no debe ser el miedo a un castigo ni
el deseo de una recompensa, sino el interés profundo por la materia o el
contenido del aprendizaje.
 El niño debe sentir el trabajo escolar como un objetivo deseable en sí
mismo.
 La educación se propondrá fundamentalmente el desarrollo de las
funciones intelectuales y morales, abandonando los objetivos puramente
memorísticos sin relación con la vida del niño.
 La escuela será activa, es decir se impondrá la obligación de movilizar la
actividad del alumno.
 La principal tarea del maestro consiste en estimular los intereses del niño y
despertar sus intereses intelectuales, afectivos y morales.
 La educación será personalizada atendiendo a las necesidades e intereses
de cada uno de los alumnos.
Dentro de este período denominado renovador, incluimos también los aportes de Carl
Rogers (1902-1990), psicólogo norteamericano que comparte con Rousseau (1712-1778)
algunas ideas fundamentales como su especial confianza en la bondad del hombre. Su
concepto de empatía, hace referencia a la aceptación incondicional del otro,
considerando al temor, como generador de opresión, angustia y bloqueo en la adquisición
de conocimientos.
Esto irá dando lugar al énfasis puesto en la emotividad y la intervención del docente en
cuanto a facilitador del aprendizaje, asumido como “no dueño de verdades”, ni de
imponer sus valores, tratando de entender al que aprende desde su aprendizaje y
experiencia y no desde la experiencia del docente.

12
Icono de IMPORTANTE
Otro concepto propio de Rogers es el de empatía o aceptación del otro. El autor
considera que el temor genera opresión, angustia y bloqueo en la adquisición de
conocimientos, impidiendo tanto la incorporación como la apropiación de los mismos.

En los años siguientes, la psicología de la educación aparece como “la reina de las
ciencias de la educación” al decir de Wall (1979). Los tres campos de estudio e
investigación son los mencionados en el apartado anterior:
El progreso también es enorme en lo que concierne al análisis de los procesos de
aprendizaje y al estudio del desarrollo infantil. Sobre esto surge la primera polémica entre
los psicólogos que estudian los procesos de aprendizaje en el laboratorio y los que
persiguen un objetivo similar en el aula. Los primeros proponen trasladar a la práctica
escolar los resultados obtenidos en el laboratorio mientras que los segundos sostienen
que sólo es transferible a la práctica educativa, el estudio de los procesos de aprendizaje
en situaciones reales del aula.
Es en esta época en la cual se incrementa enormemente la construcción de pruebas
psicométricas para medir las diferencias individuales. Tests de inteligencia general, de rendimiento
escolar y de personalidad se producen masiva y comercialmente, especialmente en Estados
Unidos.

La psicología del desarrollo que analiza la evolución del ser humano desde el nacimiento
hasta la adultez, pasando por diferentes etapas, cada una con sus características
peculiares, experimenta un notable crecimiento tanto en Estados Unidos como en
Europa. En Estados Unidos, Arnold Gesell realiza valiosos aportes al conocimiento del
desarrollo físico y psicológico del niño y pone en funcionamiento una clínica infantil,
auspiciada por la Universidad de Yale donde lleva a cabo un ambicioso programa
asistencial y de investigación sobre el desarrollo del niño.
Mención aparte merecen el caso de Jean Piaget y sus colaboradores de la escuela de
Ginebra, responsables de uno de los sistemas explicativos del desarrollo humano más
potente y comprensivo, cuyas aplicaciones educativas están aún siendo exploradas en la
actualidad como por ejemplo, la transformación del comportamiento egocéntrico del niño
en los primeros años hacia una conducta sociocéntrica por medio de las reglas del juego,
y las nociones de moral y justicia, como relación externa del sujeto con sus semejantes y
el de Lev Vigotsky que integra las explicaciones del desarrollo humano, de la educación y
de la enseñanza, ofreciendo un marco teórico único para la psicología de la educación.
Icono de IMPORTANTE
Veremos las ideas de Piaget y Vigotsky en forma especial, en las siguientes unidades.

En el transcurso de los años cincuenta emergen otras disciplinas que al igual que la
psicología de la educación tienen por objeto de estudio los fenómenos educativos, tales
como la educación comparada, la economía de la educación, la tecnología educativa y la
planificación educativa, lo que demuestra que no es suficiente el análisis psicológico para
una comprensión global de todo el fenómeno educativo.
Se inicia la reforma del sistema educativo en todos sus niveles desde el preescolar hasta
el universitario. Los gobiernos se aseguran a través de una política educativa, una
escolarización de la población infantil hasta la edad de 16 años. Se inician amplias
campañas de alfabetización y se ponen en marcha programas de educación permanente
y de formación de adultos.

13
El objeto de estudio de la Psicología de la Educación. Factores explicativos
del desarrollo humano
¿Qué estudia la Psicología de la Educación?: los cambios comportamentales que se
producen en las personas como consecuencia de su participación en actividades
educativas y los procesos psicológicos -memoria, aprendizaje, atención, motivación,
comunicación- ligados a situaciones educativas.
Como es una disciplina aplicada, aborda su objeto de estudio con una triple finalidad:

FINALIDAD
PSICOLOGÍA DE
LA EDUCACIÓN

Teórica o Explicativa Tecnológica o Proyectiva Técnica o Práctica

Interpreta los procesos Contribuye al diseño de Interviene y resuelve

de cambio actividades educativas
capaces de provocar
determinados procesos y
tipos de cambios en quienes
participan en ellas.
problemas concretos
surgidos en el desarrollo
de actividades educativas.

Estas finalidades suponen que dentro de la Psicología de la Educación coexisten tanto

intereses hacia la teorización y la comprensión conceptual de los fenómenos educativos
como hacia la aplicación, la práctica y la optimización de esos fenómenos. Por otra parte
esta triple finalidad corresponde a su vez a una triple dimensión como señala Coll,C.
Desde esta triple dimensión teórica o explicativa, tecnológica o proyectiva y técnica o
práctica que le confiere su carácter aplicado, la psicología de la educación se ve abocada
a elaborar explicaciones fundamentales y coherentes sobre estos procesos de cambio.
Su tarea, “(…) es estudiar los procesos de cambio que se producen en las personas
como consecuencia de su participación en actividades educativas”. (Coll y otros, 2002).
También, incluye la elaboración de diseños de investigación y de intervención
conducentes a incidir sobre esos procesos de cambio y a iluminar y orientar la actividad
profesional de educadores y otros profesionales –psicólogos, pedagogos y
psicopedagogos- que convergen en el ámbito educativo.

Esta definición se ajusta a las exigencias planteadas por una concepción de la psicología
de la educación como disciplina puente. Su interés se dirige al estudio de procesos de
cambio que se producen en las personas, es decir, al estudio de procesos psicológicos.
No obstante, y a diferencia de otras áreas o dominios de la psicología, se interesa por un
tipo muy especial de cambios: aquellos que tienen su origen en, o que pueden
relacionarse con, la participación de las personas en actividades o situaciones
educativas. Así pues, la psicología educativa es, una disciplina psicológica, ya que tiene
el estudio de los procesos psicológicos como foco; pero es también, y al mismo tiempo,
una disciplina educativa, pues los procesos psicológicos a los que dirige su atención son
inseparables de las situaciones educativas que están en su origen, lo que significa que es
imprescindible tener en cuenta las características de éstas últimas para poder estudiar
cabalmente aquellos.
Como la Psicología de la Educación analiza los cambios tenemos que hacer referencia al
concepto de desarrollo. Al hablar de desarrollo siempre pensamos en un crecimiento
paulatino, gradual, universal, que recorre determinadas fases y niveles. Es algo que nos
sucede, algo que transcurre según cierto orden y tiene una fuerte impronta de
representaciones biológicas.
Icono IMPORTANTE

14
Hablamos de desarrollo cuando una persona, por influencia del ambiente, por la
maduración y por el aprendizaje, cambia de tal modo, que de ello nacen nuevas formas de
conducta, nuevos estados y nuevos procesos.

El desarrollo es el conjunto de transformaciones del ser viviente, con una dirección

definida, temporal y sistemática de sus estructuras psicofísicas, la maduración, en
cambio, es la capacidad plástica del potencial genético del hombre para proveer los
elementos psicofísicos necesarios para una adecuada adaptación al ambiente.
El crecimiento físico y mental está estrechamente vinculado al crecimiento del sistema
nervioso. Así por ejemplo: las posibilidades mentales se ordenan jerárquicamente y se
condicionan también según el orden de formación de los centros nerviosos. Querer
enseñar a leer a un niño de 4 años requiere de un año de tarea, mientras que para un
niño de seis, la misma operación se cumple en seis meses.
“El desarrollo es en cierto modo una progresiva equilibración, un perpetuo pasar de un
estado de menor equilibrio a un estado de equilibrio superior.”...”Así como el cuerpo
evoluciona hasta alcanzar un nivel relativamente estable, caracterizado por el final del
crecimiento y la madurez de los órganos, así también la vida mental puede concebirse
como la evolución hasta una forma de equilibrio final representada por el espíritu
adulto...” (Piaget, 1964)
Diferentes autores y modelos explicativos con posiciones diversas, abordan el problema
de las relaciones entre la evolución de las personas durante su ciclo vital y su
participación en actividades educativas, de las que podemos delimitar dos grandes
posturas al respecto.
1. La primera que entiende al desarrollo y a la educación como dos procesos
independientes, cada cual con identidad propia. Explica al desarrollo como
resultado de factores internos especialmente de carácter biológico. Aquí la
educación no jugaría un papel relevante en la evolución de las personas.
2. La segunda postura defiende la existencia de una interrelación entre el desarrollo
de las personas y los procesos educativos. Todas las destrezas y conocimientos
que adquieren las personas es gracias a la interacción con otros, especialmente
en situaciones educativas, lo que daría lugar a niveles más elevados de
desarrollo. En este caso, tiene más peso el resultado de las experiencias
educativas en el desarrollo de las personas.
Esto lleva a la distinción entre dos maneras de conceptualizar el proceso de desarrollo
humano: la noción de desarrollo como proceso necesario, en cuya explicación toman un
peso esencial factores de tipo biológico, y la noción de desarrollo como proceso mediado
por personas y formas culturales que se acumulan y transmiten de generación en
generación. Esta terminología fue propuesta por Palacios, Coll y Marchesi (1990).

Veamos cada una de estas dos posturas.

La caracterización del desarrollo humano como proceso “necesario”

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Este es el concepto de desarrollo desde el sentido común, es decir las ideas que muchas
personas tienen para entender y explicar el desarrollo, al margen de las ideas.
Miras Mestre y Onrubia, (1996) en su libro Desarrollo como Proceso Necesario, definen
así este concepto: “Se considera al desarrollo como un proceso que implica cambios
globales en la conducta de las personas, cambios que devienen duraderos y de carácter
irreversible. Se entiende que estas modificaciones son universales, es decir, cambios
comunes a todos los miembros de la especie humana, con independencia de los
contextos físicos y sociales concretos en el que se desarrollan las personas”.
Esta caracterización tiene en cuenta factores de tipo biológico como responsables del
cambio evolutivo humano, tales como la maduración orgánica, ciertos mecanismos
generales de funcionamiento psicológico y por último, la experiencia de carácter universal
respecto a nuestro entorno físico que todas las personas comparten. Por ejemplo, el
hecho de percibir y manipular objetos, sin que importe el tipo de objeto que sea
manipulado.
En el desarrollo como proceso necesario no se consideran relevantes ni determinantes
los factores vinculados a la experiencia social, al intercambio y la comunicación con otras
personas o las características diferenciales que esta experiencia supone para cada uno
de nosotros en función de los contextos particulares en que participamos. Se entiende el
proceso evolutivo como algo interno e individual, que se produce de “dentro hacia
afuera”. Los cambios que se van produciendo en el interior del individuo son los que
permiten ir modificando y ampliando sus posibilidades de relación con los demás y su
participación en situaciones sociales.
Como consecuencia de la poca importancia atribuida al entorno y a la experiencia social,
desde esta perspectiva la educación no constituye en ningún caso un factor determinante
o decisivo para el crecimiento y el cambio evolutivo humano. El desarrollo tendría lugar
en un orden y siguiendo determinados niveles evolutivos, que deben respetarse y a los
que debe adaptarse la acción educativa. Como resultado de dicha acción, se pueden
llegar a generar eventualmente otros tipos de cambios en las personas, que se “añadirán”
de manera más o menos armoniosa a los cambios evolutivos, fruto del desarrollo
necesario que siguen todos los miembros de la especie humana.
El enfoque anterior ha sido cuestionado desde algunos marcos teóricos, en especial los
que se ubican en la perspectiva sociocultural inspirada en los trabajos iniciales de
Vigotsky y sus colaboradores. Estos planteamientos le atribuyen importancia a los
componentes sociales y culturales en el comportamiento y el desarrollo de las personas,
tema que ampliamos en la cinco.
Desde esta perspectiva la actividad humana se inscribe siempre en un marco
culturalmente organizado, lo que la diferencia y la hace peculiar en relación con el
comportamiento de otras especies, entendiendo relaciones entre desarrollo personal y
procesos educativos de manera muy diferente a la perspectiva anterior. La educación,
entendida como el conjunto de prácticas sociales mediante las cuales determinados
miembros expertos del grupo intentan que miembros menos expertos adquieran los
instrumentos y capacidades necesarias para participar activamente en el grupo, se
convierte, desde esta perspectiva, en una pieza clave. No puede considerarse al
desarrollo y a la educación como procesos independientes, ni tampoco a la educación
como un mero acompañante añadido o dependiente del proceso de desarrollo. La
educación pasa a ser el motor básico de este proceso, sin el cual el desarrollo y el
crecimiento humano sería imposible.
Los grupos humanos han ido elaborando a lo largo de su historia un conjunto de
adaptaciones y recursos, que se concretan en forma de costumbres, pensamientos,
creencias, conocimientos sobre el mundo físico y social, emociones, ideologías, valores,

16
actitudes, pautas de conducta, instituciones, etc. Estos elementos hacen de puente entre
los individuos del grupo y su entorno y, por ello, el comportamiento y el desarrollo
humano siempre son mediados social y culturalmente.
La relevancia atribuida desde esta perspectiva a los elementos de tipo social y cultural no
supone rechazar u olvidar el papel de los componentes biológicos, muy por el contrario,
porque es nuestro código genético el que nos da una apertura al aprendizaje muy
superior al resto de las especies animales, ya que es ese código genético el que hace
que las crías humanas nazcan con un notable grado de inmadurez y un alto grado de
dependencia con los adultos.
“... La pregunta que muchos investigadores se hacen es por qué el recién nacido humano
no puede cuidar de sí mismo como otros mamíferos, a tal punto de no poder sobrevivir
sin la ayuda de otro ser humano adulto. Una de las hipótesis es que en un momento de la
evolución se produce un cambio genético que hizo más lento el proceso de desarrollo
embrionario, lo que trajo como consecuencia un estado de desvalimiento más prolongado
que el de cualquier otro animal. Este fenómeno llamado neotenia lo obliga a ingresar en
un mundo complejo mucho antes de que su organismo esté preparado para enfrentar
vicisitudes, y por consiguiente, la ayuda que necesita para sobrevivir tiene que ser mucho
mayor y más prolongada que en cualquier otro primate. De allí la importancia que juegan
los primeros adultos, especialmente la figura de la madre en el surgimiento y despliegue
de la conciencia del niño y por supuesto la cultura en la cual el niño está inserto, con sus
normas y tradiciones. La interacción del ser humano con su ambiente está mediatizado
por la cultura desde el momento mismo de su nacimiento, siendo los padres primero y
luego los educadores, los principales agentes mediadores...” (Spitz, 1985)
La infancia humana es la más desvalida de todas las infancias animales, hace notar R.
Zazzo (1963) pero agrega que por esa misma razón es la más rica en virtualidades. El
animal a pocas horas de su nacimiento se adapta a la vida del grupo, puede muy pronto
andar, volar, alimentarse, pero su desarrollo es limitado. Las numerosas experiencias
realizadas con los monos en especial, demuestran la superioridad animal en los primeros
meses de la vida, comparado con un niño pequeño; pero el animal alcanza rápidamente
un estadio que no supera más, mientras que el niño sigue progresando.
En el proceso de evolución desde el homínido hasta el hombre actual, las leyes
biológicas no son suficientes para explicar la aparición de las características específicas y
exclusivamente humanas. Los cambios en la estructura del cerebro y en los órganos de
los sentidos, en la estructura de las manos y en los órganos vocales, marcan rasgos
morfológicos básicos que permiten la diferenciación cualitativa esencial del hombre
respecto del mundo animal del que procede.
“... Las realizaciones del hombre se hicieron posibles cuando la posición erecta dejó en
libertad sus manos, facilitando grandemente los intercambios sociales, ya que quedaban
la boca y la región oral libres para la comunicación... Filogenéticamente la boca tiene a su
cargo la tarea de la ingestión alimenticia. En el transcurso de la evolución se le
adicionaron otras funciones tales como la defensa, la agresión, la higiene personal, la
vocalización. En cuanto a la mano originalmente sirvió como apoyo y locomoción. Con el
cambio de la posición cuadrúpeda a la bípeda, la boca se transformó en el instrumento
por excelencia para la expresión, el intercambio y el contacto social...” (Spitz, 1985).
“…La postura cara a cara convierte a la región facial en un medio adecuado para producir
señales afectivas, evolución que llevó a la vocalización y al surgimiento del lenguaje... El
crecimiento de los lóbulos frontales y temporales del cerebro hacen posible un atributo
exclusivo del hombre: la capacidad de pensar en una dimensión temporal nueva: el futuro
y con ello la posibilidad de plantearse propósitos, planificar, elegir, constatar resultados
de sus acciones, simbolizar, imaginar, en fin, un despliegue de capacidades que se
activan en una nueva realidad que es la de la comunicación e interacción social...” (Sirkin,
1990)

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Si bien el esquema anterior es evolucionista no pretendemos manifestarnos
reduccionistas y por ello mencionamos que los cambios biológicos se producen por la
influencia del medio social y los intercambios verbales que en el se generan. Para
adaptarse a la naturaleza, el hombre debe actuar transformándola. La dimensión social -
comunicación, cooperación, trabajo- es condición indispensable para la supervivencia
biológica y para asegurar su adaptación y reproducción. Para obtener el alimento debía
cazar animales más fuertes, para lo cual era necesario trabajar en grupo. Para ello debe
producir y comprender un sistema de señales que haga posible la comunicación y la
cooperación.
También intentará coordinar actividades, decidir acciones, medios, etcétera. Es
precisamente, la nueva cualidad que el Homo introduce en su relación con el ambiente -
es decir, el trabajo- la que en interacción con las leyes biológicas dará cuenta de las
transformaciones del cerebro humano.
Algunos autores nos recuerdan que gracias a la relación con otras personas, el sujeto
puede desplegar sus destrezas y capacidades.
¿Qué ocurre cuando el desarrollo de un individuo se realiza al margen de todo contexto
social? El desarrollo de un sujeto al margen de la sociedad y de los fenómenos que ésta
engendra lo hace permanecer en el nivel animal, no sólo no adquiere palabra ni
pensamiento sino que hasta su corporidad (postura, actitudes, movimientos) carecen del
sello de la hominidad…Esto puede confirmarse con el caso de los llamados “niños
socialmente aislados” o “niños ferales” que han sido criados por animales y adquirieron
características comportamentales de los animales que los criaron.
Ícono IMPORTANTE
Para mayor ilustración ver el texto de Lucien Malson Los niños selváticos donde registra
53 casos de seres criados en situación de aislamiento social, entre ellos el niño salvaje
de Avellano (Francia), Kaspar Hauser (Alemania) Kamala y Amala (India).
La necesidad de las relaciones sociales para el desarrollo humano y la influencia que
aquellas tienen sobre el tipo de hombre concreto que se llega a ser, pueden confirmarse
no solo en casos de “niños aislados”, sino también en niños que, provenientes de
poblaciones de bajo nivel de desarrollo económico y social, al ser educados desde muy
temprano en una cultura más avanzada, desarrollan mejores condiciones para integrarse
a ella.
Al respecto, H. Pieron cita un ejemplo: el etnólogo francés Vellard confía a su madre la
educación de una niña de dos años perteneciente a una tribu nómade del Paraguay, los
guayaquiles, cuyo medio de existencia era la búsqueda de la miel de las abejas
silvestres. Al cabo de veinte años el nivel intelectual de la joven era igual que el de una
europea culta, llegando a ser etnógrafa y a hablar simultáneamente francés, español y
portugués.
Otra historia, la de Kamala y Amala, también pertenece a los extraños casos llamados
“hombres socialmente aislados” u “hombres ferales” o “niños lobos”, que se han
estudiado en los últimos años, con cierto rigor científico. En 1920 en la India, se
encontraron en una madriguera una familia de lobos y dos niñas. La mayor tenía
aproximadamente ocho años y la llamaron Kamala, y Amala a la menor de
aproximadamente dos años. Ambas criaturas tenían en su cuerpo la impronta que les
dejara la convivencia con los lobos. Se alimentaban de carne cruda, tenían los maxilares
muy desarrollados, destrozaban fácilmente grandes trozos de carne sin ayuda de sus
manos, se desplazaban arrastrándose de rodilla. No podían mantenerse en posición
vertical.
En cuanto a sus conductas padecían de una acentuada fotofobia (huían de la luz),
llevaban un tipo de vida nocturna, tenían desarrollado el sentido del olfato, tomaban agua

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a lengüetadas, aullaban a la manera de los lobos. Al principio no había señal alguna de
emociones, conciencia ni pensamiento. Con el tiempo y después de largos aprendizajes
lograron señalar con el dedo el alimento; y se acostumbraron a la vida diurna. A los pocos
meses Amala muere producto de una enfermedad. Después de quince años, Kamala
podía pronunciar solo cuarenta palabras. Había alcanzado un nivel intelectual de un niño
de cinco años. Aunque contaban con las premisas biológicas necesarias, esos ocho años
al margen de la sociedad habían impedido el desarrollo de la psiquis humana.
Obviamente esto sucede porque el aislamiento ocurrió en los primeros años de vida,
donde se producen los cambios más significativos, especialmente en el primer año. Los
resultados hubieran sido diferentes si la experiencia se hubiera llevado a cabo en la mitad
de la vida cuando el individuo ya cuenta con un bagaje de habilidades y capacidades que
le permiten resolver situaciones conflictivas con eficacia.
El hombre no sólo se adapta al medio natural en el que debe sobrevivir sino que lo
transforma en función de sus necesidades, crea objetos capaces de satisfacerlo y crea
medios para producir esos objetos, y en este proceso se modifica a sí mismo y a los
demás hombres. Crea relaciones sociales, produce actividades, conocimientos, normas,
etcétera.
La cultura es la articulación de todos estos aspectos de la actividad humana. Es el
resultado y condición a la vez del desarrollo del hombre como ser social.
“Para vivir en sociedad al hombre no le basta con lo que la naturaleza le dio al nacer,
debe asimilar lo que toda la humanidad ha alcanzado en el curso de su desarrollo
histórico, debe asimilar la cultura. Esta asimilación depende del cerebro humano, soporte
biológico, cuyo funcionamiento hace posible la apropiación de la cultura.” (Vigotsky, l964).

Icono ACTIVIDAD

1) De acuerdo con lo leído y su experiencia particular piense en un bebé de pocos meses y verá
que posee por lo menos tres comportamientos básicos para la supervivencia, que va
desplegando paulatinamente: el comer, el caminar y el hablar. Estas capacidades ¿son
absolutamente biológicas y ya las trae al nacer? ¿necesita de cierto aprendizaje hasta
adquirir la función? ¿ambas cosas son necesarias? Recapacite sobre estas opciones y
brinde su opinión, fundamentándola.
2) Recabe más información entre amigos y escriba la opinión de ellos.

Teniendo en cuenta lo anterior, parece claro que el desarrollo no puede caracterizarse

como un proceso estrictamente natural, interno y universal, sino más bien como un
proceso mediado social y culturalmente, con posibles componentes de carácter universal,
pero también con elementos ligados a la especificidad cultural de los diferentes grupos y
contextos en que puede llevarse a cabo. En este sentido el desarrollo incluye tanto una
dinámica interna como procesos que van de “afuera hacia adentro” y se vincula
estrechamente con la interacción y la actividad conjunta con otras personas.

Icono ACTIVIDAD
1. Elabore un cuadro comparativo con las características del desarrollo entendido como
proceso necesario y como proceso mediado.
2. ¿Cómo explicaría el papel que juegan la herencia y el ambiente en cada uno?

19
El papel de la educación y la cultura en el desarrollo
La interacción con otras personas tiene un carácter absolutamente decisivo en el
desarrollo psicológico. El desarrollo no es explicable sólo por factores de carácter
biológico, sino porque el niño vive en grupos y estructuras sociales que le permite
aprender de los otros y con los otros. La participación en actividades en que compañeros
más expertos y capaces culturalmente transmiten recursos que median y amplifican las
capacidades humanas, resulta imprescindible para explicar el proceso. El desarrollo
personal es posible, en definitiva, porque las personas que rodean al niño no son simples
objetos pasivos o meros espectadores o jueces de su desarrollo, sino compañeros
activos que ayudan, guían, planifican, regulan, asisten el comportamiento del niño.
Ejercen como agentes activos de ese desarrollo.
Los seres humanos construyen su mundo interno internalizando la realidad a través
de dos instituciones fundantes de su psiquismo: en primer lugar la familia y luego las
instituciones educativas y todo esto respetando secuencialmente etapas.
¿Cómo se construye la realidad? El desarrollo personal está vinculado a la forma
como cada individuo construye su propio proyecto de vida y se construye
secuencialmente respetando las siguientes etapas:
a) Durante los primeros años el niño irá adquiriendo una manera particular de
construir su identidad, que generalmente comienza asumiendo el mandato parental. Aquí
aparecen las identificaciones.
b) En el período marcado por la adolescencia se empieza a desarrollar la
construcción de la autonomía, que puede generar resultados satisfactorios o fracasos, lo
que traerá aparejado fuertes satisfacciones personales o estados de intensa crisis.
c) Un último período donde se desarrolla el proyecto propio de vida. Aquí se logra la
identidad.

“...Los adolescentes son personas confrontadas con la necesidad de hacer una

construcción autónoma de la realidad, es decir, que necesitan organizar su experiencia
centrándose como sujetos activos de ella, con un sentimiento progresivo de
independencia y responsabilidad. Es habitual observar que utilizan alternativamente
modos de comportamiento de diferentes niveles de desarrollo. Los desfasajes y
oscilaciones son característicos de todas las etapas de transición. Desarrollar una nueva
construcción es una tarea difícil, y los momentos de transición entre construcciones son
las fases más críticas de la vida...” (Fernández Mouján, 1989).

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Cuando una construcción es nueva o reciente, sus estructuras de significado son aún
débiles, ya que el conocimiento de la realidad que tenemos en ese nivel es todavía muy
reducido. Fortalecer esa construcción implica incrementar el conocimiento, lo que está
vinculado directamente a la posibilidad de vivir nuevas experiencias con una adecuada
capacidad para efectuar un balance equilibrado de ellas. La diversificación de la
experiencia, acompañada por la capacidad para procesar, es la llave para proceder a
realizar cambios que permitan completar construcciones sólidas.
Sin embargo, no es indispensable que una construcción se haya completado totalmente
para que pueda comenzar a desarrollarse una construcción ulterior. Existen niveles
mínimos de completamiento necesarios para que ello ocurra, así como existen niveles
óptimos que definen el mejor estado de desarrollo alcanzado por ciertas significaciones
para proceder al pasaje hacia una forma más compleja de organizar la experiencia.
La necesidad de desarrollar nuevas construcciones está impuesta por las exigencias
evolutivas y de intercambio. Todo progreso supone un riesgo y, en última instancia, todo
nuevo desarrollo nos expone a situaciones cada vez más difíciles de resolver.
Cada una de las incertidumbres que debemos enfrentar, a medida que avanzamos es
más difícil y cada nuevo estadio nos enfrenta a mayor cantidad de problemas.
Para comprender más cabalmente esta función, es necesario recordar que vivimos dentro
de un universo transitado en forma permanente por informaciones de diferente nivel,
procedencia y direccionalidad. Eso hace que nuestro sistema personal se encuentre
afectado de manera constante por nuevas y diversificadas fuentes de información que
generan incertidumbre de forma continua.
La familia es en nuestra sociedad un grupo humano, centrado alrededor de
determinadas funciones, prescriptas por el sistema social y sometida a un intercambio
obligado con el exogrupo para renovar el parentesco. Entre las funciones que cumple el
grupo familiar se destacan las siguientes:
 Una función matricial como sostenedora y nutriente.
 Una función de humanización ya que aleja al infante humano cada vez más de lo
puramente biológico.
 Una función de individuación al proveer al sujeto de los procesos de identificación.
 Una función socializadora, dado que el intercambio con los otros inscribirá en lo
mental los modelos de interrelación en el microsocial (madre, padre, hermano)
trasladados luego al intercambio macrosocial.
Hablar de “salto” quiere decir que cada nueva construcción supone un cambio cualitativo
en la organización de la realidad, cambio que se traducirá tanto en el sentido de las
operaciones que la nueva construcción permite, como de las respuestas que será
necesario afrontar a partir de ese momento.
Las estructuras psíquicas se van configurando coherentes con las relaciones sociales. La
madre durante el embarazo desarrolla una actitud afectiva y de identificación con el bebé
que los autores llaman de diferentes maneras “función de sostén y continencia”, “función
integradora y transformadora” (Winnicot), “función alfa” (Bowlby).
Esta identificación intensa con el bebé se va modificando en tanto el hijo crece fuera de
su cuerpo. Esto es esencial para el proceso de individualización, o sea el paso de la
simbiosis a la autonomía.
Icono IMPORTANTE
Esta actitud maternal inicial opera como modalidad vincular fundante en el sentido que
condiciona ulteriores modalidades relacionales de ese hijo con el mundo que lo rodea. Un

21
centramiento excesivo en el hijo no permitiendo la inclusión de la figura paterna o una
separación brusca, se constituirán como obstáculos en el desarrollo del sujeto.
Uno de los aspectos más importantes del desarrollo humano es la manera en que los
sujetos aprenden a relacionarse con otros sujetos. En los primeros años de vida, la
relación primaria es la que se establece con los padres o sustitutos. Más adelante, en la
niñez temprana se empiezan a formar otras relaciones: con hermanos, compañeros de
juegos y personas ajenas al círculo familiar.
El mundo social se expande más aún, cuando el niño empieza a asistir a la escuela y a
establecer un número cada vez mayor de relaciones sociales con maestros, amigos,
compañeros de equipo, vecinos, luego serán los profesores, la pareja y los compañeros
de trabajo.
La evolución hacia lo social atraviesa primeramente una etapa biológica, pasando luego
por una psicológica, organizándose en cada una un tipo de relación peculiar con el
contexto que lo rodea.
En la etapa biológica (in útero) las relaciones del feto son puramente parasitarias. Luego,
en el transcurso del primer año de vida la criatura pasa por una etapa de simbiosis
psicológica con la madre, desde la cual ganará gradualmente la etapa siguiente en donde
se van a desarrollar las interacciones sociales.

Para el neonato el medio circundante consiste en un solo individuo: la madre o quien la

sustituya, que no es percibida como una unidad distinta a él sino como parte de él.
¨Ambos constituyen una “diada” o sistema cerrado. Todas las relaciones posteriores
tienen su origen primario en la relación madre-hijo. En la naturaleza, las crías de muchas
especies siguen a la madre a donde quiera que va, porque tienen una impronta respecto
a su madre. Es decir, en un breve lapso las crías han formado un fuerte vínculo con el
primer objeto que se mueve y con el cual han entrado en contacto. En la naturaleza, este
objeto es la madre. En los experimentos de laboratorio, ciertas especies de animales,
como los patos y gansos, han sido separados de su madre apenas nacidos y se ha
logrado improntarlos en juguetes; pelotas de juego e incluso en seres humanos. Esta
clase particular de impronta no se da en los neonatos humanos. El recién nacido, al ser
separado de su madre no mostrará apego por un maniquí o un juguete. Por el contrario,
formará un apego o vínculo social con la persona que lo cuida. En la mayor parte de los
casos esa persona es su madre¨. (Hoffman y De Paulo, 1977; Lorenz, 1935).
Durante mucho tiempo se pensó que la alimentación del recién nacido constituye la
fuente primaria del apego. Después de todo es su primera experiencia del mundo y, por
cierto, la más importante.
En la medida en que la madre satisface esa necesidad del niño, éste empezará a verla en
forma positiva, lo cual originaría el primer vínculo social del niño.
Según esta teoría la tendencia a establecer lazos emocionales íntimos con individuos
determinados, es un componente básico de la naturaleza humana que está presente en
el momento mismo del nacimiento y permanece durante toda la vida.

22
“Por conducta de apego se entiende cualquier forma de comportamiento que hace que
una persona alcance o conserve proximidad con respecto a otro individuo diferenciado y
preferido. En tanto la figura de apego permanece accesible y responde, la conducta
puede consistir en una mera verificación visual o auditiva del lugar en que se halla.
Empero, en ciertas circunstancias se observan también seguimiento o aferramiento a la
figura de apego, así como tendencia a llamarla o a llorar, conductas que en general
mueven a esa figura a brindar sus cuidados”. Bowlby, John. (1980), La pérdida afectiva.
Las formas evolutivas que adopten las conductas del apego en el curso del desarrollo,
tendrán una influencia decisiva en la salud psíquica del individuo.
H. F. Harlow y sus colaboradores llevaron a cabo experiencias con monos que fueron
privados de sus madres y reemplazadas éstas con madres “sustitutas” de dos tipos: una
de alambre que daba calor y alimento a través de una mamadera y otra de paño, que no
tenía aquellos atributos. Los monos preferían en todos los casos a la madre sustituta de
paño, aún cuando ésta no suministraba alimento. En estos monos el comportamiento por
contacto promueve un apego significativamente más marcado que satisfacer la necesidad
de alimento.
Con el tiempo los niños aprenden que el mundo que está más allá del regazo de su
madre no es necesariamente amenazador ni peligroso. Con cautela exploran el ambiente
gateando y luego con más intrepidez investigan las cosas y las personas que los rodean.
Esta exploración es imprescindible para que el niño adquiera autonomía, o sea el sentido
de independencia y confianza en sus capacidades y poderes. A primera vista, la
autonomía y el apego parecen ser diametralmente opuestos, pero en realidad no son más
que diferentes aspectos de una misma cosa.
El niño se socializa al crecer, es decir, aprende comportamientos y actitudes apropiados
a su familia y cultura. Su mundo social se amplía, juega con sus hermanos, hace amigos,
asiste a la guardería, al jardín y finalmente a la escuela. En todo este período de contacto
con nuevas personas e influencias, los padres siguen ejerciendo un gran impacto en el
desarrollo social del niño. (Craig, 1983).
Cuando es todavía pequeño, la mayor parte de los padres se preocupan sobre todo por
atender a sus necesidades físicas y emocionales. No obstante, aún en etapa tan
temprana de la interacción con los hijos, se realiza una forma rudimentaria de enseñanza.
Por ejemplo, una madre variará la forma en que habla o juega con el pequeño a fin de
mantener vivo el interés de él y observar una conducta acorde a sus competencias en
ese momento. (Hodapp y Mueller, 1982)

23
Los padres enseñan a sus hijos a hacer las cosas, pero también les enseñan en otras
formas más indirectas. Sirven de modelo del comportamiento y dan a conocer sus
expectativas mediante castigos y premios. En la conducta del niño pueden tener efectos
permanentes los estilos de crianza, las formas en que los padres tratan a sus hijos y las
exigencias que les imponen.

La socialización en la adolescencia
El adolescente debe afrontar algunas decisiones como con qué clase de personas
relacionarse, qué carrera seguir o cuál va a ser su ocupación. La familia ya no puede
supervisar todos los aspectos de la vida adolescente, y en general están ansiosos de
empezar a tomar decisiones por su cuenta respecto a la ropa, los amigos y la escuela.
En teoría, esta nueva independencia de la familia es motivada y excelente. En la práctica,
puede ocasionar inconvenientes, sobre todo en el caso de los adolescentes que afrontan
muchos conflictos entre su elección y la decisión de sus padres.
No a todos los adolescentes les resulta difícil establecer su identidad. Muchos parecen
superar este período con facilidad, quizá con algunos períodos de incertidumbre. El influjo
de los padres parece ser el factor más importante que afecta a la capacidad del
adolescente para lograr un sentimiento claro e independiente de su “yo”. Los
adolescentes que tienen una relación satisfactoria con su padre y con su madre tendrán
también mayores probabilidades de adquirir una fuerte identidad.
Según Erik Erikson (1968), esta búsqueda de identidad es la tarea fundamental de la
adolescencia. Los roles del niño pequeño han sido determinados en gran medida por su
familia. Pocos niños de seis años eligen asistir a la escuela a la que van o discuten con
sus padres sobre la conveniencia de tener otro hermano. En cambio, muchos jóvenes de
16 años sí participan en la elección del colegio al que irán y, en ocasiones, hasta deciden
formar su familia.
Se habla de crisis de identidad cuando los conflictos son generalizados y graves y la
persona se siente impulsada hacia muchas direcciones simultáneamente y es incapaz de
tomar una decisión sobre su futuro.
El grupo de pares también es importante en la búsqueda de identidad. En una época en
que el adolescente debe escoger entre ocupaciones, estilos de vida, ideologías y
modelos de roles sexuales de lo más heterogéneos, la comprensión y el apoyo de los
pares es indispensable. Los amigos son importantísimos en este período ya que el
adolescente quizá se aferre a ellos en su intento de independizarse de sus padres y
hermanos mayores.

Papel socializador de la escuela

Con el tiempo todo niño deja el recinto protector de su hogar y de su familia para entrar al
mundo de la escuela. Aquí se separa de sus padres o cuidadores, quizá por primera vez,
y entra en un mundo lleno de adultos y coetáneos -niños de su misma edad-
desconocidos. El impacto se deja sentir de inmediato. Sin importar la clase de escuela a
la que asista, hay nuevos códigos de conducta que difieren de los de su casa. Incluso en
los ambientes más propicios, la atención individual es limitada y los niños aprenden
pronto a formular preguntas, a explorar cosas en forma independiente y a hacer otras,
como por ejemplo atarse los cordones o ponerse un saco sin ayuda.
El ambiente de la escuela estimula la independencia y la autosuficiencia, al mismo tiempo
que exige la cooperación con otros y la participación en actividades estructurales de
grupo.

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“... No es extraño que esta reestructuración de su mundo social representa un cambio
radical para algunos niños, pero el ajuste a la escuela suele ser más fácil si el niño ha
tenido una familia que lo apoye y ya empezó a adquirir las destrezas sociales en las
relaciones familiares...” (Craig, 1983)
En cuanto a la introyección de normas se delega en la escuela aspectos educativos que
anteriormente fueron tomados por la familia. Esto tiene aspectos positivos y negativos.
Positivos porque la escuela puede aportar más conocimientos, una mayor amplitud de
análisis y una apertura a diferentes puntos de vista que la familia difícilmente aportaría.
En la escuela también aparecen situaciones grupales o de equipo que permiten apreciar
la capacidad o incapacidad para formar parte de ellas e intentar modificarlas. Pero en la
medida que la escuela se haga cargo de esta formación, también puede aparecer una
mayor tendencia -la que ya se aprecia- a delegar en ella y a desligarse del tema dentro
de la familia. En este sentido no tiene el mismo valor afectivo lo que la escuela puede dar
que lo que hace la familia. (Psicología en la escuela. Novedades Educativas, Nº 82 - pp.
32).
Icono ACTIVIDAD
Lea detenidamente los dos últimos párrafos de letra pequeña. Emita su opinión al respecto y
explique la relación que existe entre ambos.

El rol del adulto en la socialización

Es importante comprender cómo se llega a delegar la formación de valores sobre la
escuela y, al mismo tiempo, y en qué lugar nos encontramos los docentes-adultos que se
supone enfrentaremos la tarea. Para ello haremos un poco de historia.
La mentalidad burguesa del siglo XIX estereotipó un modelo adulto casi sin fisuras. El
adulto era fundamentalmente un hombre seguro de sí, impecable en su presentación,
trabajador, guiado por claros principios morales, heterosexual, buen ciudadano,
respetuoso de las jerarquías. La mujer debía tener las mismas virtudes sumando la de
ser discreta, afectuosa, dedicada a su casa y a los suyos. Las normas morales ocuparon
un lugar, se explicitaban en la educación de los hijos, se mencionaban constantemente
en refranes y lugares comunes. Los amores ilegales, los hijos naturales, el ocultamiento
de personas que sufrieran trastornos mentales, los problemas económicos, quedaban
encerrados en las mentiras que permitían sostener la fachada. A partir de los años 50 la
situación comienza a cambiar, se valora la transparencia y la espontaneidad.
Silvia Di Segni de Obiols, psiquiatra y profesora de psicología en el Colegio Nacional de
Buenos Aires opina lo siguiente para la revista Novedades Educativas Nº 82, pp. 32:
“...En el sistema rígido del siglo XIX el adulto aparecía claramente definido. Si era hombre
debía ser autónomo económicamente, maduro sexualmente, estable afectivamente,
responsable cívicamente. Si era mujer no alcanzaría la adultez en términos económicos y
cívicos, tenía sí un reino doméstico en la cual era soberana. Hasta la puerta de calle
decidía, fuera de la puerta el mundo era masculino. Los hijos de esa época idealizaban a
sus padres de una manera particular, evitando el desgaste de su imágen a toda costa,
manteniéndose a distancia de sus hijos, apareciendo siempre impecables, impartiendo
castigos o tomando las decisiones. A las madres no se las podía contestar o criticar.
Estas fueron figuras adultas que se mostraron sin errores a los ojos de sus hijos. Cuando
llegaba la adolescencia, se rompía esa hiperidealización y aparecían fuertes crisis de
confianza...”
Actualmente hay adultos que conservan el funcionamiento del siglo XIX, son
conservadores, suelen tener serios conflictos con los jóvenes, mantienen su papel de
autoridad porque creen que le es conferida en tanto adultos y no por tener razones para

25
merecerla. Suelen ver a los jóvenes como potencialmente peligrosos, destructores de su
sistema de vida, que comenzaron a destruir otros jóvenes en los 60.
Otros adultos, en cambio intentan mimetizarse con los adolescentes y no tienen ningún
problema en mostrar sus inseguridades y sus errores. Planean con sus hijos una relación
horizontal, de igualdad. Ponen a la adolescencia en el lugar de ideal social que antes
ocupó la adultez.
Se acercan a sus hijos proponiendo una mayor comunicación, son enormemente
permisivos y consideran a los límites como una muestra de autoritarismo. Sus hijos
adolescentes no tienen grandes crisis de rebelión porque no tienen contra quien
rebelarse. Es frecuente que los hijos hagan de padres de sus padres, ocupándose de
responsabilidades que ellos dejaron de lado. Si los niños del siglo XIX fueron vestidos
como pequeños adultos, estos adultos de principios de milenio se visten como
adolescentes y parecen tener las inestabilidades de la adolescencia.

Icono ACTIVIDAD
En medio de estos dos extremos hay una amplia franja de variaciones de modelos adultos que
intentan un equilibrio que los aleja de la rigidez decimonónica y de la adolescentización. ¿Podría
describir usted cómo sería este adulto alternativo?

El rol del docente en la socialización

Los docentes de esta época están sujetos a las mismas situaciones que los adultos,
generación a la que pertenecen en su mayoría. A la escuela se le pide lo que para cada
uno es difícil hacer en su casa, que sepa poner límites a los alumnos y que los sostenga.
Ante padres desorientados la escuela aparece como el adulto de nuestra infancia: alguien
que tiene que saber qué hacer. Cuando la escuela pone esos límites, esgrime normas,
las sostiene y no es raro que los mismos padres protesten. Ante ellos, en esos momentos
la escuela aparece como el adulto rígido desafectivizado y autoritario. A este juego de ida
y vuelta, la escuela acompaña con vueltas e idas ya que a veces se atrinchera en la
rigidez y otras cede más de lo que se espera de ella. Los chicos pasan así de una familia
con fuertes incoherencias a docentes y escuela con las mismas u otras. El resultado es
que solo o acompañados, terminan teniendo que proporcionarse a sí mismos pautas,
deben “autopaternalizarse” en términos de Françoise Dolto:
“...Los adolescentes carecen de reglas de autopaternalización ¿cómo van a saber
conducirse en la sociedad si no reciben ninguna enseñanza por el ejemplo o en
conversaciones con sus padres? La televisión se convierte en la única fuente de
referencia de niños aislados en apartamentos vacíos de adultos...” Dolto, F. (1992) La
causa de los adolescentes. Barcelona, Seix Barral.
A lo largo de las horas de clase el alumno verá desfilar adultos decimonónicos, con
aspectos autoritarios; adultos de fin de siglo, con aspectos demagógicos y adultos
inseguros que varían en sus posturas. Aprenderán a generar mecanismos para sobrevivir
a la mayoría y aprovechar las brechas que deja la heterogeneidad para ganar algún
espacio y perder algo de clase. Pero ¿en qué medida podemos hacer responsables a los
adolescentes de esta situación cuando empujan los límites permanentemente, sabiendo
que no tenemos seguridad para sostenerlos; cuando insisten para conseguir lo que
quieren partiendo de la experiencia de que insistiendo, a la larga se consigue todo;
cuando aprovechan cada una de las muchas brechas que quedan en un sistema poco
claro para “zafar”?
Los docentes de principios de siglo gozaron en su desempeño de algunas ventajas que
los actuales no disponen. Por un lado, formaron parte de una escuela creada por la

26
tradición iluminista y, como tal, muy bien calificada socialmente. La escuela era vista
como un lugar de vanguardia al servicio del progreso social de la población. Por otro, los
adultos de la época, tanto en el lugar de padres como en el de docentes, compartían un
gran número de valores. Además de la honestidad, la justicia, la libertad, aparecía el
respeto por la autoridad y, al mismo tiempo, la delegación de autoridad en el docente,
que era presentado ante los hijos como un reemplazante de la fuerte autoridad parental.
Entre los valores que hoy serían totalmente secundarios, pero entonces no lo eran,
estaban la prolijidad, la higiene y los buenos modales. Lo que el docente tenía a su favor
era que excepto los grupos socioeconómicos más humildes, que no habían
necesariamente recibido la educación burguesa pero podían querer acceder a ella para
su ascenso social, el resto de la población era homogénea en defenderla en la casa y en
la escuela.
Ninguna de estas dos ventajas está en manos de los docentes actuales.

Icono ACTIVIDAD
Reflexione sobre este tema y genere un pequeño informe de no más de una página sobre el rol
socializador del docente en la escuela, relacionándolo con los apartados anteriores. Es importante
que recabe información proveniente de otros docentes .

La importancia de lo social en la construcción de la realidad

Iniciemos este punto con una cita que nos parece significativa para comprender
concepciones acerca de la realidad:
“... Los pájaros cuyos ojos miran en direcciones opuestas, presumiblemente ven las
cosas de un modo completamente distinto del nuestro. Las moscas, que tienen cinco ojos
de dos clases distintas, deben ver las cosas de un modo todavía más diferente. Un pájaro
o una mosca dirán que ellos ven apropiadamente... Teniendo en cuenta que hay en el
mundo más moscas que seres humanos, los principios democráticos habrán de llevarnos
a avenirnos con las moscas...” (Bertrand Russell: La evolución de mi pensamiento
filosófico).
 Desde la perspectiva clásica, la realidad es comprendida como un orden
inequívoco en el cual ya está determinado el significado de las cosas. El
conocimiento que cada uno tiene de la realidad -representación- puede ser más o
menos verdadero, según ésta es reflejada con mayor o menor correspondencia.
De esta manera habría un solo mundo posible para todos los seres vivos, y las
diferentes versiones del mismo serían vistas como distorsiones o fallas en la
correspondencia con este mundo.
 Desde otra perspectiva más novedosa, la realidad ya no es considerada como un
orden único, igual para todos los seres vivos, sino como una red de múltiples
procesos interconectados, donde es posible para un observador conocer la
totalidad de esos niveles simultáneos de realidad, donde él mismo está incluído.
Esto no supone una visión solipsista según la cual no hay otra realidad que la realidad
subjetiva, por el contrario para esta perspectiva la realidad tiene existencia concreta, sólo
que no es cognoscible en su totalidad. Entonces el conocimiento que tenemos de la
realidad depende de la capacidad de autoorganización que tienen los distintos
organismos para ordenar la propia experiencia, es decir, el orden interno de cada
organismo según sus características particulares, dotación biológica, etc.

27
Icono ACTIVIDAD
Piense en el pensamiento de B. Russell y explique su significado relacionándolo con las ideas de
socialización que se desarrollaron en estos apartados.

Recordando a Vigotsky, en el desarrollo cultural del niño toda función aparece dos veces,
una a nivel social, entre personas -interpsicológico- y otra a nivel individual, en el interior
del niño -intrapsicológico-. Así, por ejemplo, la conducta que en el caso de los bebés
asumen los adultos es interiorizado a y asumido a progresivamente por los primeros,
hasta llegar con el tiempo a formar parte de sus capacidades individuales. Esto no
significa trasladar lo externo al plano interno, sino una reconstrucción o interiorización que
se lleva a cabo a partir de las interacciones que el niño mantiene con los adultos.
Más allá de su ocupación o la forma en que un individuo desempeña sus tareas, siempre
se considera su individualidad. El modo de tratar a las personas en su calidad de
individuos es el resultado del hecho de que cada persona es representativa de un grupo y
forma parte de él. El grupo asume la responsabilidad por cada individuo que lo integra.

Icono IMPORTANTE
El desarrollo personal está vinculado a la forma como cada individuo construye su
propio proyecto de vida. El desarrollo que experimentamos los seres humanos desde el
nacimiento hasta la muerte es producto del aprendizaje y la educación, de las
interacciones entre el sujeto que aprende y los agentes mediadores de la cultura: padres,
profesores, etc.
Cuando desempeñan roles convencionales los hombres actúan como unidades de una
estructura social, pero también interactúan como personas únicas. No hay dos seres
humanos que sean iguales, aún cuando estén desempeñando el mismo rol convencional,
cada uno lo hará en forma diferente.
Las personas se influyen mutuamente cuando están interactuando dentro de un grupo. La
conducta de los individuos es el resultado de esa interacción. La forma en que la gente
influye y es influida mutuamente está determinada por dos series de hechos, los que
conciernen a la naturaleza de los organismos y los que conciernen a la naturaleza de la
sociedad humana, además de los motivos, actitudes y personalidad del sujeto.

Influjo social y cambio de conducta

El influjo social trae como consecuencia distintos cambios en las conductas de los
individuos tales como la conformidad, la condescendencia, la obediencia y el cambio de
actitud.
Los miembros del grupo no sólo deben atenerse a las normas del grupo sino que deben
gustar de ellas. A esto se lo llama conformidad. El ajustar las acciones propias para que
estén en consonancia con la de los otros, posee siempre un tinte competitivo.
Conformarse es optar por someterse a las normas sociales que son ideas y expectativas
comunes respecto a cómo conducen los integrantes de un grupo.
Con las normas, los actos ajenos se tornan más predecibles no obstante las diferencias
de actitudes y preferencias. La conformidad supone un conflicto entre el individuo y el
grupo que se resuelve con la renuncia del individuo a sus preferencias o convicciones
para someterse a las expectativas de un grupo más numeroso. Cuanto más se siente
atraído un individuo por el grupo, cuanto más interactúa y se sienta completamente
aceptado por él, más tenderá a conformarse.
La condescendencia es otra respuesta ante el influjo social y la definimos como un
cambio de conducta ante la petición explícita de alguien.

28
La obediencia en cambio, es la aceptación de una orden y a semejanza de la
condescendencia es una respuesta a un mensaje explícito, sólo que en este caso el
mensaje es una orden directa y generalmente proviene de una persona de autoridad,
como el padre, el director de una escuela, etcétera. Es la influencia social en su
manifestación más notoria y poderosa.
Otra manera de recibir el influjo social es con el cambio de actitudes. Una actitud es una
organización bastante estable de creencias, sentimientos y tendencias conductuales
dirigidas a una persona o situación.
Icono ACTIVIDAD
Identifique qué actitudes en relación al aprendizaje desearía usted que sus alumnos modificaran y
describa cómo programaría dicho cambio.

Los comportamientos de las personas reciben el influjo no sólo de las actitudes sino
también de otros factores tales como las intenciones del sujeto y los rasgos de
personalidad.
¿Cómo se adquieren las actitudes? Muchas de ellas proceden de la experiencia personal
en los primeros años de vida. Se llama efecto de primacía al grado en que la información
inicial sobre alguien influye más que la información posterior en la impresión de esa
persona. Según los sujetos sean premiados o castigados, estas vivencias crean actitudes
positivas o negativas ante los objetos.
Las actitudes también se forman por imitación. Es así como los hijos adoptan con
frecuencia las actitudes de sus padres, aunque éstos no hagan el menor intento por influir
en sus opiniones. Los padres no son los únicos modelos a imitar, también están los
maestros y los personajes famosos, la televisión y otros medios masivos de
comunicación. La televisión bombardea con mensajes, no sólo mediante la publicidad,
sino en forma más sutil como incorporar la violencia en la vida cotidiana y así imponer
estereotipos.
Uno de los motivos que originan la conformidad es el miedo al rechazo.

29
La cultura y las prácticas educativas
Las culturas, entendidas en el sentido amplio que los antropólogos otorgan al término,
suponen, en esta perspectiva, formas de organización específica del medio en función de
la experiencia acumulada por los diferentes grupos sociales. Las distintas culturas se
estructuran a través de prácticas culturales, es decir, secuencias de actividades
recurrentes, orientadas hacia determinadas metas, que comportan la utilización de ciertos
tipos de tecnología, ciertos sistemas de conocimientos y determinadas actividades
específicas. Mediante la organización de estas prácticas culturales, las diferentes culturas
modulan de manera decisiva los procesos de desarrollo de sus miembros, estructurando,
organizando y apoyando explícitamente las acciones posibles de los sujetos y los
aprendizajes específicos que pueden realizarse. Así por ejemplo las culturas:
 Las culturas promueven la aparición o no de determinados entornos específicos
de resolución de problemas (se posibilita o no que los niños participen en
actividades de caza o en actividades de lectura),
 Organizan la frecuencia con la que se produce una determinada clase de
acontecimientos (cuántas veces se va a cazar o cuántas veces se lee),
 Determinan la aparición simultánea de ciertos acontecimientos (el uso combinado
de determinados tipos de instrumentos),
 Regulan el nivel de dificultad de las tareas, impidiendo o restringiendo
determinados tipos de errores o fallos (se controla y gradúa la utilización de
instrumentos considerados peligrosos como un cuchillo o un hacha).
 Ayudan específicamente a los miembros del grupo a dominar los saberes de todo
tipo que se consideran relevantes para participar activamente en las diversas
prácticas.
“El conjunto de formas de ayuda mediante las cuales un grupo social trata de asegurar
que sus miembros adquieran la experiencia cultural socialmente elaborada e
históricamente acumulada de dicho grupo es precisamente lo que denominamos
educación. Las prácticas educativas pueden concenptualizarse, entonces como
auténticos contextos de desarrollo personal. Por contextos entendemos determinados
patrones organizados de actividades, roles y relaciones interpersonales, enmarcados
habitualmente en un cierto escenario físico, en los que participan las personas en
desarrollo” Bronfenbrenner, U. (1987). La ecología del desarrollo humano, Barcelona,
Paidós.
En tanto que contextos de desarrollo, las prácticas educativas -en la familia, en la
escuela, en el trabajo, en el tiempo libre- hacen posible que los niños observen y se
incorporen a patrones de actividades, roles y relaciones progresivamente más complejos,
conjuntamente o bajo la guía de otros más expertos, así como que las practiquen más
adelante de manera autónoma. Con ello la educación se configura como una pieza clave
en el proceso de desarrollo personal, un factor determinante del mismo, sin cuya
intervención el desarrollo y el crecimiento humanos, tal como los conocemos, no serían
posibles.
Desde la perspectiva en que nos situamos, es imposible concebir un desarrollo personal
correcto sin la realización de unos determinados aprendizajes específicos, e
inversamente, la capacidad para desarrollar aprendizajes específicos depende del nivel
de desarrollo personal alcanzado.

30
Reflexiones finales para este apartado
El repaso de algunas de las ideas y nociones básicas que hemos desarrollado hasta
aquí, permite concluir el carácter absolutamente decisivo y nuclear que tiene la
interacción con otras personas en el desarrollo psicológico.
Aprendizaje y desarrollo tienen pues, una relación compleja y dinámica, que no puede
reducirse a una dependencia lineal entre ambos procesos. Esta relación compleja supone
que no todos los aprendizajes inciden de igual manera en el proceso de desarrollo. En
este sentido por ejemplo la diferencia entre aprender a escribir en la computadora o
andar en bicicleta en la edad adulta y el aprendizaje de la lengua escrita y la aritmética en
la edad escolar. En el primer caso, los aprendizajes tienen una escasa incidencia global
en el funcionamiento psicológico; en el segundo, en cambio, y en tanto suponen el
acceso a instrumentos y sistemas de mediación culturalmente organizados
extremadamente potentes, dan lugar a un cambio radical en ese funcionamiento.
Como quizá usted esté pensando, es incuestionable que el medio social es más
importante en el desarrollo personal que el medio físico o material. Ello no implica que los
objetos o los estímulos físicos no sean importantes en el comportamiento sino que la
relación que los niños establecen con los objetos está en gran parte mediada por la
intervención de los adultos, a veces de manera directa o inmediata y a veces de manera
indirecta o mediata, como cuando los adultos deciden qué objetos van a dejar al alcance
del niño y cuáles no. Esta intervención tiene, en buena medida, un componente de
carácter social y cultural, ya que por ejemplo, los objetos que los adultos consideran
adecuados y dejan al alcance del niño varían de unas culturas a otras y de unos
momentos históricos a otros.
Desde este planteamiento, la interacción del ser humano con el medio en que se
desarrolla, está mediatizada por la cultura desde el mismo momento del nacimiento, y los
padres, los educadores, los adultos y en general las personas que rodean al niño actúan
desde el principio como agentes de esta mediación. A partir de las múltiples
oportunidades que se le presentan de establecer relaciones interpersonales con estos
agentes mediadores, el ser humano puede llegar a desarrollar los procesos psicológicos
superiores. Estos procesos aparecerían en primer lugar en la vida de las personas en el
ámbito interpersonal o intermental, sufriendo por tanto las consecuencias de la mediación
cultural.
El crecimiento personal es el proceso mediante el cual las personas hacen suya la cultura
del grupo social al que pertenecen.
El desarrollo de las distintas capacidades psicológicas que les permiten interpretar el
medio físico y social, actuar en él y elaborar la propia identidad personal estaría pues,
fuertemente vinculado al tipo de patrones culturales dominantes en su entorno, al tipo de
prácticas sociales en que se plasman esos patrones y al tipo de aprendizajes específicos
realizados en el marco de dichas prácticas.
“Estas afirmaciones resultan coherentes con una concepción del desarrollo humano como
un proceso esencialmente plástico y abierto al aprendizaje. Una concepción que se
apoya en las capacidades y características de nuestro equipo biológico como especie.
Cuando avanzamos en la escala de complejidad de la vida biológica -reflejada en el
desarrollo cerebral- la rigidez de la herencia se va atenuando y el código genético pasa
de determinar de manera completa y rigurosa el comportamiento a delimitar
fundamentalmente una serie de potencialidades y posibilidades de adquisición, dejando
una cada vez mayor apertura al aprendizaje. En este sentido, el comportamiento se hace
menos estereotipado y predecible “a priori”, ganando en plasticidad. En la especie
humana, con un nivel considerable de desarrollo cerebral, la plasticidad, la apertura al
aprendizaje y, en definitiva, la capacidad de adaptación al medio son las características

31
más sobresalientes del comportamiento y del desarrollo”. (Miras Mestre y Onrubia, J.,
1996)
Las afirmaciones anteriores suponen adoptar una posición sobre las relaciones entre
aprendizaje y desarrollo. En particular, supone rechazar la idea de que existen procesos
evolutivos y procesos de aprendizaje químicamente puros y que, por tanto, las relaciones
entre unos y otros, pueden entenderse en términos de subordinación de uno a otro tipo
de procesos -subordinación del aprendizaje al desarrollo o viceversa-.
Contraponer la realización de aprendizajes específicos a la promoción del desarrollo
personal supone, desde esta perspectiva, un error, porque los dos aspectos están
íntimamente entrelazados, resultando impensables el uno sin el otro.
Esta manera de ver las relaciones entre aprendizaje y desarrollo lleva a caracterizar este
último como un proceso que no se agota con los cambios universales, resultado de la
maduración orgánica del individuo y controlados más o menos directamente por los
componentes más cerrados del código genético. Implica más bien considerar que los
procesos de desarrollo incorporan diversos tipos de cambios, que analizamos con mayor
profundidad en la unidad 5, en la dirección propuesta por Vigotsky a partir de la distinción
entre la línea natural y la línea social del desarrollo.
Basta observar la bibliografía que como soporte teórico enmarca estos contenidos, para
poder dar fe a los compromisos asumidos referentes a los mismos; pero aún así, frente al
dinamismo con el que transcurren las formulaciones de esta disciplina, sumados a la
realidad vertiginosa de los acontecimientos sociales, políticos, económicos y científicos,
hacen que indefectiblemente debamos hacernos ciertos replanteos, tales como la
posibilidad de considerar que en estos momentos ya no nos es posible referirnos a las
etapas definidas como niñez, adolescencia y/o adultez; porque las mismas al ir
pluralizando su concepto, se convirtieron en variadas y diferentes formas dentro de cada
una.
Volviendo a Rogers, podríamos sostener que nunca como en este tiempo, su teoría de
que existen tantas realidades como personas, ha adquirido tanta vigencia. Los desgarros
sociales con los que convivimos a diario, hacen que debamos reflexionar acerca del lugar
que debemos ocupar como educadores y repensar el rol a cumplir desde las
instituciones.
Mucho se comenta de que la etapa de la adolescencia se ha prolongado ocupando gran
parte de lo que debiera ser la adultez, sin tener en cuenta que la misma también ha sido
abarcativa en su tiempo de comienzo, restándoles un valioso tiempo a la niñez, que por
cierto no se recupera jamás.
Visto de este modo, el interrogante surge en el pensar qué hacemos desde nuestro
quehacer. Somos conscientes de que aún estando desacreditada, la escuela continúa
siendo un referente importante de sostén en tiempos críticos, lo que implica en gran
modo todo un desafío para el educador el poder adaptar las prácticas a los contextos
mencionados.
“...Por décadas hubo docentes frente a los alumnos transmitiendo un saber, y los
alumnos aprendían o no. Si aprendían podían convertirse, por caso en periodistas y sino
en obreros. Hoy si no aprenden son excluidos sociales y se hacen “cartoneros”, por
ejemplo...” (Patrick Bouveau, 2004).
Este especialista en educación -francés y contemporáneo-, plantea la necesidad de qué
precisamente en estas situaciones, el punto es buscar y no dejar de encontrar nuevos
recursos y metodologías para que un chico en condiciones de extrema pobreza tenga la
posibilidad de aprender. El sostener el compromiso capacitándose más y mejor hará que
frente a estas circunstancias, no se bajen los brazos.

32
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