UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTÍN

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

UNIDAD DE SEGUNDA ESPECIALIZACIÓN

PLAN LECTOR PARA MEJORAR COMPRENSIÓN LECTORA

EN QUECHUA Y CASTELLANO EN LOS NIÑOS Y NIÑAS
DEL CUARTO GRADO, EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
DEL NIVEL PRIMARIO 56030 DE SULLCA 2013.

TESIS PRESENTADO POR LOS PROFESORES:

 LEONCIO DÍAZ ANTEZANA

 RENÉ PAUCCAR CONDE

PARA OBTENER EL TÍTULO DE SEGUNDA

ESPECIALIDAD EN: EDUCACIÓN BILINGÜE
INTERCULTURAL

AREQUIPA – 2015

1
 DEDICATORIA

Con inmenso recuerdo a la

memoria e imagen de mi
señora madre: Carolina
Antezana Sánchez
Q.E.P.D.

Con eterna gratitud a mi señora

esposa: Juana Barragán Loayza,
por su infinito amor y apoyo moral
para continuar mis estudios de
segunda especialidad y alcanzar la
meta trazada.

Con mucho cariño a mis hijos:

Alexander, Pedro Fredy, Ruth
Elizabeth, John William y Jour
Brianst, que supieron darme
apoyo moral para lograr mi
aspiración y anhelo.

Leoncio Díaz Antezana

ii2
 DEDICATORIA

Dedico este trabajo principalmente

a nuestro creador, a la
Pachamama, a los Apus y a las
Deidades por haberme dado la
vida y permitirme el haber llegado
hasta este momento tan
importante de mi formación
profesional.

Dedico este trabajo a mi señora

madre Valentina Conde
Chancahuañi, y a mi señor
padre Leonardo Pauccar
Mantilla, quienes ya se
encuentran en la eternidad, han
sabido formarme con buenos
ejemplos.

Dedico este trabajo de tesis a

mi señora esposa Dina
Ccompi Mamani y a mi hijo
Yair René Pauccar Ccompi por
su apoyo moral.

René Pauccar Conde

3iii
 AGRADECIMIENTO

A través del presente trabajo de investigación, nuestro infinito agradecimiento a los

profesionales especialistas de la facultad de ciencias de la educación, Unidad de
Segunda Especialización de la Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa,
por habernos compartido los conocimientos, a lo largo del desarrollo de los
diferentes módulos de aprendizaje, por la confianza depositada en nosotros y por
permitir que nuestro trabajo de investigación sea parte de la institución.

A través del presente trabajo de investigación, queremos extender nuestros más

sinceros agradecimientos a la Institución Educativa Nº 56030 de Sullca. Muy
especialmente a los niños y niñas del cuarto grado por brindarnos su apoyo y
compartir con nosotros sus aprendizajes de comprensión lectora. Asimismo nuestro
agradecimiento al Director y Docentes de la institución, por apoyarnos en recojo de
información y permitir ingresar al salón de cuarto grado sin recelo alguno.

Asimismo hacemos llegar nuestro más infinito agradecimiento a la Asociación de

Publicaciones Educativas TAREA, representado por los profesionales: Julio del
Valle Ramos, Liliam Hidalgo Collazos, Ingrid Guzmán Sota y Huber Santisteban
Matto, por el apoyo económico y material, para concretizar nuestros estudios de
segunda especialidad en Educación Bilingüe Intercultural.

Finalmente, el más grande agradecimiento a nuestro creador, a la Pachamama, a

los Apus tutelares, deidades y a los seres que permitieron realizar los estudios de
segunda especialización; a nuestros padres y madres de familia del cuarto grado,
de la Institución Educativa Nº 56030 de Sullca, a nuestros colegas maestros y
maestras de la Asociación de Maestros de Educación Intercultural Bilingüe “Chiqaq
Ñan” - Canchis , que con sus consejos acertados, siempre nos mostraron el camino
correcto para concretizar nuestra investigación acción participativo.

Los autores.
iv4
 RESUMEN

Los estudiantes del cuarto grado de educación primaria de la Institución Educativa

Nº 56030 de Sullca, para mejorar la comprensión lectora de diversos tipos de
textos mediante la aplicación de las estrategias metodológicas del plan lector,
antes y durante el desarrollo de las actividades educativas recibieron orientaciones
técnicas y una serie de instrumentos para el recojo de información, como: el uso de
un equipo de grabación, cuaderno de campo, encuestas para estudiantes y padres
de familia, fichas de lectura comprensiva, fichas de evaluación de lectura
comprensiva y otros, los cuales han permitido diagnosticar de manera efectiva,
para el desarrollo posterior de las actividades educativas de comprensión lectora
acorde a la realidad problemática.

Después del desarrollo de las actividades educativas de comprensión lectora con

pertinencia cultural, aplicando los instrumentos seleccionados de colecta de
información. Los estudiantes del cuarto grado de la Institución Educativa, han
mostrado haber alcanzado las competencias y capacidades, en cuanto a la
comprensión y producción de textos narrativos, descriptivos, informativos e
instructivos, en quechua y castellano.

En la comprensión de lengua originaria (quechua), los estudiantes se ubican

dentro de un nivel aceptable, habiendo alcanzado el 60% el nivel 2, el 26% el Nivel
1, y el 13% se encuentran en el nivel debajo del 1, estos estudiantes necesitan
mayor atención. En cuanto a la comprensión lectora en segunda lengua
(castellano) los niños y niñas, también están dentro de un nivel aceptable, habiendo
alcanzado el 60% el nivel 2, el 27% el 1 quienes aún tienen algunas dificultades
para llegar a una comprensión total de lo que leen y 13% el nivel debajo del 1.

5v
 INTRODUCCIÓN

El presente investigación acción participativo, es fruto del trabajo pedagógico

desarrollado en el cuarto grado de educación primaria de la Institución Educativa
Nº 56030 de Sullca, del distrito de Marangani, provincia de Canchis, región Cusco.
En el marco del proyecto de aplicación del Plan Lector para mejorar comprensión
lectora en quechua y castellano, desarrollando actividades vivenciales y
metodologías pertinentes a la realidad socio económica, cultural y lingüística del
contexto local, utilizando la lengua materna (quechua) y segunda lengua
(castellano). Partiendo de las dificultades de los niños y niñas del cuarto grado,
para expresar en forma oral y escrito de lo que piensan, sienten y comprensión
lectora, por inadecuado desarrollo de sus habilidades y capacidades para la
comprensión, análisis e interpretación de la información que reciben.

El documento recoge las experiencias de trabajo pedagógico de comprensión de

textos escritos de estudiantes del cuarto grado de la Institución Educativa Nº 56030
de Sullca, el 2013. Que nos ha permitido diagnosticar y proponer acciones
correctivos, para mejorar los aprendizajes esperados en el área de comunicación
L1 y L2. Los mismos sean más significativos y culturalmente pertinentes a su
realidad y a sus necesidades de desarrollo personal y social.

Por otra parte para realizar el presente trabajo de investigación, recogemos las
opiniones de las madres y padres de familia, con respecto a la enseñanza de la
lengua materna (quechua) y segunda lengua (castellano). La mayoría de los padres
y madres de familia dice que se enseñe en quechua y castellano y se aplique el
enfoque de una educación intercultural bilingüe, porque para ellos ambas idiomas
tienen igual validez.

Asimismo las madres y padres de familia afirman que sus hijos e hijas comprenden
mejor en quechua, porque es el idioma con el que se han comunicado desde que
tienen uso de razón. Cuando se les pregunta si el castellano es el idioma en el que

vi6
puede aprender mejor sus hijos, dicen: “nuestros hijos aprenden en castellano
porque es lo que sabe el profesor”. Por lo que se dio la necesidad de implementar
la enseñanza de ambas lenguas. Es más que las madres y padres de familia
manifiestan que la escuela debe preparar a sus hijos e hijas para la vida, pero no
una vida ilusoria sino una vida real y contextualizada.

Dada la realidad lingüística y cultural de los estudiantes de cuarto grado de la

Institución Educativa Nº 56030 de Sullca, se ha implementado el proyecto de
aplicación del Plan Lector para mejorar la comunicación oral y comprensión lectora
en quechua y castellano, porque consideramos que la comunicación es un
instrumento fundamental para la interacción entre los diferentes actores de la
sociedad. Por lo tanto, es responsabilidad de la escuela en el desarrollo de
competencias y capacidades comunicativas en dos lenguas que permitan a los
niños y niñas participar en los diferentes ámbitos de la sociedad de manera activa
y autónoma, utilizando la lengua que más dominan.

A su vez, el desarrollo de la comunicación oral y escrito en dos lenguas hace

posible la incorporación de conceptos, habilidades y actitudes de distintas
disciplinas del conocimiento, ampliando la visión del mundo y favoreciendo la
capacidad de investigar o analizar diversos temas relacionados con las
necesidades de aprendizaje de los niños y niñas. El Área de comunicación está
orientada por el enfoque comunicativo textual, partiendo de las actividades
vivenciales de la comunidad.

Por ello, el área de comunicación se organiza por los siguientes componentes: Por
un lado, el lenguaje oral, donde se trabaja estrategias de comprensión oral
(escucha activa) y de expresión oral (habla); es decir que la escuela debe brindar
oportunidades de desarrollo sistemático de manejo de la comunicación oral. Por
otro lado, el lenguaje escrito, que ayuda al desarrollo de habilidades de lectura y de
producción de textos, a partir de estrategias y como parte de una comunicación
significativa, partiendo de las actividades vivenciales de la comunidad.

7
vii
Después de hacer una breve introducción sobre nuestro trabajo de investigación,
pasamos a desarrollar el orden de capítulos y temas desarrollados en la presente
tesis:

En el primer capítulo se hace referencia a la formulación del problema, descripción

de la situación problemática, formulación del investigación acción, justificación del
problema hipótesis de acción, en segundo capítulo desarrollamos: Objetivos de la
investigación, Sustento Teórico: antecedentes bibliográficas, fundamentación
teórica y definición de términos, en el tercer capítulo, desarrollamos metodología de
la investigación. Aquí se hace referencia a: fase preparatoria, fase de aplicación,
fase de evaluación y reflexión y fase de elaboración del informe, capítulo cuarto
desarrollamos análisis de resultados o logros, es decir todo lo que se ha hecho
para lograr los logros, en el quinto capítulo se presenta proceso de reflexión y el
sexto y último capítulo, presentamos conclusiones y recomendaciones.

viii
8
 ÍNDICE

Dedicatoria……………………………………………………….…………………………II
Agradecimiento…………………………………………………….…………………….. IV
Resumen …………………………………………………………...………………….….V
Introducción ………………………………………………………………….……….… VI
Índice………………………………...…………………………………………………..... IX

CAPITULO I
PROBLEMA DE LA INVESTIGACIÒN
1.1. Descripción de la situación problemática ……………..………………………...1
1.2. Formulación del problema de investigación acción ………………………. . 5
1.3. Justificación del problema ……………………………………………………….. 5
1.4. Hipótesis de acción ………………………………………………..……………... 6
1.5. Objetivo de la investigación …………………………………………………..… 6
1.6. Objetivos general …………………………………………………...…………... 7
1.6.1. Objetivos específicos…………………………………………….……... 7

CAPITULO II
SUSTENTO TEÓRICO
2. 1. Antecedentes bibliográficos ……………………………………………..……..… 8
2.2. Fundamentación teórica. ……………………………………………………...… 14
2.2.1. Plan Lector (leer para aprender)……………………………….….....… 14
2.2.1.1. Orientaciones específicas para la implementación de Plan
Lector. …………………………………………………………………. 14
2.2.1.2. Plan nacional de lectura en la escuela primaria……………….. ... 14
2.2.1.3. Estrategias para la comprensión de lectura ………………..….… 16
2.2.1.4. Estrategias de lectura …………………………………………….... ..17
2.2.1.5. Orientaciones didácticas para los programas de estudio de lengua
indígena. …………………………………………………………….... 18
2.3. Comprensión lectora …………………………………………………………´.… 18

ix
9
 2.3.1. Evaluación censal de estudiantes 2008 Segundo grado Primaria. ..18
2.3.2. Guía de análisis de la prueba de comprensión de textos escritos. ..19
2.3.3. Manual de procedimientos para el fomento y la valoración
de la competencia lectora en el aula. ……………………….……….. 20
2.3.4. Velocidad de lectura. ………………………………………………….… 21
2.3.5. Fluidez lectora. …………………………………………………….….... 22
2.3.6. Comprensión lectora. …………………………………….………...…… 22
2.3.7. Comprensión, procesos y variables implicados e intervenciones
Posibles ………………………………………………………............. 22
2.4. Definición de términos…………………………………………………………..…..23
2.4.1. Educación Bilingüe………………………………………………… … …23
2.4.2. Bilingüismo. …………………………………………………………….…23
2.4.3. El bilingüismo en la educación……………………………………….…24
2.4.4. Plan lector en Educación Intercultural Bilingüe………………………. 25

CAPITULO III
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
3.1. Enfoques y fases de la investigación acción. ……………………………..…… 27
3.1.1. Fase preparatoria. ……………………………………………………….....…..27
3.1.1.1. Negociación de acceso al terreno…………………………………....27
3.1.1.2. Elaboración de instrumentos de colecta de información
para diagnosticar. …………………………………………………..…. .28
3.1.1.3. Fichas de lectura comprensiva e instrumentos de evaluación .. 34

3.2. Selección de muestra intencionada. …………………………………………… 41

3.3. Escenario y participantes. ……………………………………………………..… 41

3.3.1. Descripción de la comunidad de Sullca. …………………….………..…. 42

3.3.2. Descripción de la Institución Educativa Nº 56030 de Sullca. ………..… 45
3.4. Procedimiento, recolección y análisis de datos. ……………………..…….... 48
3.5. Elaboración de la propuesta pedagógica. ………………………………...…. 56
3.5.1. Leen y comprenden textos narrativos: anécdotas, fábulas y cuentos,
del contexto local y regional en quechua y castellano. …………….....… 57
3.5.2. Lee y comprende textos descriptivos de objetos, personajes,
animales y y plantas, del contexto local y regional en quechua

10
x
 y castellano. ………………………………………………………………...…...64
3.5.3. Leen y comprenden textos informativos: notas y noticias del contexto
local, regional y nacional, en quechua y castellano .………………..…......69
3.5.4. Leen y comprenden textos instructivos del contexto local, regional
y nacional en quechua y castellano. ………………………………………… 75
3.5.5. Leen, comprenden e interpretan diversos tipos de textos poéticos
y canciones ………………………………………………………………..….. 82
3.6. Acciones y cronograma ……………………….……………………………..….… 87

CAPITULO IV
RESULTADOS Y LOGROS
4.1. Análisis e interpretación de los resultados o logros. ……………………..…..…91

CAPÍTULO V
REFLEXIONES
5.1. Proceso de reflexión. ……………………………………………………..……..… 97

CAPITULO VI
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES.
6.1. Conclusiones. ……………………………………………………………..………...99
6.2. Recomendaciones ……………………………………………………..………….101

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANEXOS

xi11
 CAPITULO I

PROBLEMA DE LA INVESTIGACIÓN

1.7. DESCRIPCIÓN DE LA SITUACIÓN PROBLEMÁTICA

En la Institución Educativa Nº 56030 de Sullca pertenece a la Red Educativa de

Marangani, provincia de Canchis, región Cusco. Los estudiantes del cuarto grado
d, tenían dificultades en comprensión lectora y producción de diversos tipos de
textos, en castellano y muy limitadamente en quechua, no se practicaba la lectura
diaria, ni escritura de manera planificada, aplicando estrategias metodológicas
adecuadas para el nivel.

En suma porque existe un elevado desinterés y falta de motivación por los

aprendizajes, ya que a menudo los niños y niñas no entienden lo que se les
enseña, desconocen el manejo de estrategias de aprendizaje, los contenidos
curriculares no responden, ni enfatizan los saberes y conocimientos, por cuanto
que nuestros estudiantes son quechua hablantes herederos de una cultura
grandiosa, han sido discriminados por los propios docentes al desconocer los
elementos de su cultura, esto hacía que nuestros estudiantes se sientan aislados,
callados ante un docente que viene a enseñar en una lengua distinta a lo que ellos

12
saben, peor aún cuando los docentes son de ciudades y de otros lugares, quienes
imponen la castellanización violentado el aprendizaje de los estudiantes.

Los estudiantes leían diversos tipos de texto de comunicación sin comprender el

contenido, por ello poco o nada les interesaba la lectura comprensiva, los textos
que leían eran de poco significados para ellos. Al leer textos lo hacían sin la
entonación adecuada, además tenían dificultades en diferenciar los signos de
puntuación, lo leían por leer sin una debida entonación ni respeto a los signos de
puntuación.

Este ritmo de aprendizaje obedece a diversos factores que son motivos de análisis.
Si bien es cierto que la población estudiantil de la Institución Educativa, el 100%
provienen del medio rural, siendo uno de los factores primordiales la situación socio
cultural de su medio social donde los padres de familia al inicio se oponían, al
aprendizaje de sus hijos en el idioma mater de su comunidad (quechua).
Además los docentes no hemos internalizado y comprendido los principios del
nuevo enfoque pedagógico, al no considerar los contenidos transversales, las
unidades didácticas, contextualizados y concertados, siendo éstos nuevos retos
para el docente dentro de su trabajo pedagógico en el aprendizaje de los
estudiantes de nuestra institución educativa.

Los docentes de la Institución Educativa, desarrollábamos las unidades de

aprendizaje, programando la hora de lectura comprensiva, pero haciendo leer
cualquier texto y sin una planificación adecuada para lograr aprendizajes
significativos que les interese a los estudiantes. Entonces existía una serie de
factores, como: docentes que desconocía métodos adecuados para la comprensión
lectora, materiales de lectura descontextualizados, estudiantes que no tienen
textos de lectura en el hogar, etc. Todo ello influirá en el problema de la lectura
comprensiva y de la improductiva formación de la capacidad comunicativa oral y
escrito de los niños y niñas de la institución educativa, arrojando problemas de
desaprobación en comunicación integral y matemático.

También consideramos como un factor negativo que influye en los estudiantes, es

el desencuentro entre tecnología científica y los saberes vital de los educandos, el

13
limitado conocimiento que se tiene sobre el desarrollo de los niños y niñas quechua
hablantes, y la contradicción entre cultura escrita y tradición de oralidad, son
factores que se confabulan contra la calidad del servicio educativo, los contenidos
culturales que transmite la escuela no satisfacen las necesidades de aprendizaje
de los educandos, tampoco ayudan a proyectar las potencialidades del hombre y
de sus organizaciones hacia el desarrollo.

Un buen porcentaje de docentes de la Institución Educativa consideraban que los

elementos culturales de la comunidad que carecían de importancia para el
aprendizaje de los estudiantes, de manera que la contextualización de las
capacidades de comprensión lectora y materiales de trabajo pedagógico eran
impertinentes a la realidad de los estudiantes, en tanto que un reducido porcentaje
de docentes valoraban y consideraban los elementos culturales propios de la
comunidad para el desarrollo de las actividades educativas.

Sin duda otro de los factores que ha venido influyendo, fue que los padres y
madres de familia solo participaban en las actividades a nivel de la institución
educativa, más no estuvieron comprometidos en las acciones directas del aula, lo
cual no garantizaba el apoyo que ellos debería de tener desde la casa hacia sus
menores hijos, por lo contrario les daban los trabajos de apoyo a sus padres en los
hogares como en las labores agrícolas, en el pastoreo de sus ganados y otros.

Otro de los problemas fue que los estudiantes de la Institución Educativa, no

diferenciaban bien los tipos de textos de comunicación, como: narrativos,
descriptivos, informativos, instructivos y otros.

Pensamos que una de las causas para que nuestro estudiantes tengan deficiente
comprensión de lo que leen, es también la situación de bilingüismo, ya que muchas
veces en su idioma materno ellos se desenvuelven mejor que al hablar el
castellano, el aspecto bilingüe es para nosotros una fortaleza, que el maestro debe
aprovechar para mejorar los aprendizajes, pero ocurre lo contrario, los docentes a
pesar que nuestros niños y niñas bilingües, trabajamos solo en castellano, dejando
de lado su propia lengua y cultura, hacemos leer textos de comunicación solo en
castellano, hacemos producir textos diversos solo en castellano. El estudiante

14
quechua hablantes piensa mejor en su lengua mater y cultura, por ello si lee y
produce textos sólo en castellano no va desarrollar sus capacidades comunicativas
eficientemente tal como lo quiere el docente.

Estamos conscientes que el problema de la comprensión lectora ha conllevado a

un bajo rendimiento académico a nuestros estudiantes y es un aspecto limitante
para seguir progresando cognitivamente, a consecuencia de ello muchas veces
abandonan sus estudios y se dedican a sus labores agrícolas y otros de acuerdo a
su contexto socio – económico cultural.

Las dificultades en el logro de las capacidades y habilidades comunicativas, de

comprensión lectura, fue el resultado de:
 Poca aplicabilidad en el manejo de estrategias metodológicas de enseñanza-
aprendizaje de habilidades comunicativas, comprensión de lectura y producción
de textos informativos.
 Carencia de material bibliográfico para niños y niñas en L1 y L2
 Indiferencia de los agentes educativos y falta de monitoreo de parte de los
especialistas de las instancias superiores del sector.
 Los docentes desconocían los saberes previos de los niños y niñas y de su
comunidad.

En los diálogos con los padres y madres de familia y docentes se pudo recoger la
preocupación al conocer el rendimiento académico de sus menores hijos, con
respecto a los bajos niveles de comprensión lectora, expresión oral y producción
de texto con los que los estudiante sin alcanzar a desarrollar sus capacidades
comunicativas, muchos estudiantes tenían dificultades para expresarse ante el
público y leían sin comprender texto alguno, otros leían con cierta dificultad o
simplemente mostraban desinterés por la lectura, y más aún en la producción de
textos, tenían muchas dificultades.

En tanto existía un elevado desinterés y falta de motivación por los aprendizajes, ya

que a menudo los niños y niñas se encontraban sin comprender lo que se les
enseñaba, desconocían el manejo de estrategias de aprendizaje, las capacidades

15
de comprensión lectora sin responder, ni enfatizaban los saberes que tenían los
estudiantes.

El problema las inadecuadas estrategias metodológicas para la lectura compresiva,

libre y creativa, considerando también el escaso hábito de lectura en los niños y
niñas de nuestra institución educativa, relacionándolos con el uso inadecuado de la
biblioteca escolar en cuarto grado, con que contábamos, fueron determinantes,
hecho que demostró, bajos niveles de rendimiento escolar en los educandos.

Es importante las estrategias metodológicas y el hábito de lectura debe ser

permanente tanto en los estudiantes, los padres y madres de familia, docentes y la
sociedad entera, porque nos van a servir para desarrollas más nuestras
capacidades comunicativas y el desarrollo de la oralidad.

Las razones fundamentadas era que la gran mayoría de los niños y niñas del
cuarto grado tenían dificultades para el aprendizaje y producción de textos. Era
evidente que la enseñanza de la lectura en forma memorística, mecánica y
repetitiva no tenía resultados. Ésta ha traído como consecuencia un bajo nivel de
aprendizaje.

1.8. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN.

¿Cómo y de qué manera podría mejorar la comprensión lectora en los niños

y niñas del cuarto grado de la Institución Educativo nº 56030 de Sullca?

1.9. JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA

Al identificar el problema de los niños y niñas del cuarto grado de la Institución

Educativa Nº 56030 de Sullca, “deficiente comprensión lectora”. La investigación
nos arrojó algunas de las causas, una es desinterés por la lectura comprensiva
tanto en el hogar y en la escuela, el uso inadecuado de estrategias metodológicas
para la lectura, escasos libros de lectura en el hogar, ausencia de estimulación
hacia la lectura por parte del docente, escaso apoyo de parte de los padres y
madres de familia para el hábito de la lectura y desinterés por relacionarse con los
medios de comunicación.

16
Pero como cambiar este problema que envuelve a nuestros estudiantes del cuarto
grado de la institución educativa, lejos de comprender lo que leen, caen en los
típicos vicios de la lectura: leen silábicamente, se saltan palabras, indican con el
dedo cada párrafo del texto, etc. Muchos pueden ser los motivos o causas de esta
situación, pero siento que la gran causa es el poco incentivo o interés que tienen
los niños y niñas por el proceso de lectura comprensiva. El poder entender y dar
sentido a lo que leen, es lo fundamental frente a la adquisición de nuevos
aprendizajes. Y si nuestros niños no logran realizar este proceso es porque no han
desarrollado las capacidades de comprensión lectora para responder a las
exigencias del currículo en su proceso sistemático. Por lo tanto no lograran la
adquisición de aprendizajes significativos.

Sabemos que en la medida que los niños y niñas van aumentando de nivel, los
contenidos temáticos de las áreas curriculares de estudio aumentan en variedad y
cantidad, de manera que ellos no pueden ser trasmitidos sólo oralmente. Por este
motivo es imperioso ofrecer durante los primeros años de escolaridad, experiencias
creativas, innovadoras, donde ellos tengan la oportunidad de ser agente activo
frente a sus aprendizajes.

La puesta en marcha la aplicación del Plan Lector para mejorar comprensión

lectora en quechua y castellano, apunta a dar solución del problema a través de la
lectora comprensiva, donde los niños y niñas del cuarto grado de la Institución
Educativa Nº 56030 de Sullca, podrán conocer formar y estrategias de desarrollar
las capacidades de comprensión lectora, realizando diferentes actividades
motivadoras y desarrollo de las habilidad de lecturas muy cercanas a sus intereses.

1.10. HIPÓTESIS DE ACCIÓN

La aplicación del plan lector mejorará la comprensión lectora de diversos tipos de
textos en ambas lenguas.

1.11. OBJETIVO DE LA INVESTIGACIÓN.

Mejorar la comprensión lectora de diversos tipos de textos, mediante la aplicación
del plan lector, en los niños y niñas del cuarto grado de la Institución Educativa
56030 de Sullca.

17
1.12. OBJETIVOS GENERAL.
Perfeccionar el la propuesta pedagógica, la comprensión y producción de
diferentes tipos de textos integrando las actividades vivenciales y el uso del
calendario comunal de la I.E. Nº 56030 de Sullca.

1.6.1. OBJETIVOS ESPECÌFICOS.

 Desarrollar las habilidades comunicativas de los estudiantes del cuarto
grado, para la expresión oral, comprensión y producción de textos.
 Establecer concursos de lectura comprensiva, utilizando los textos
producidos por los mismos estudiantes.

 Reflexionar sobre la comprensión y producción de diversos tipos de

textos, incorporando las actividades vivenciales de la comunidad.

 Interactuar con sus pares en los procesos de aprendizaje colaborativo a

través del vínculo e intercambio con las experiencias vividas durante el
desarrollo de las actividades vivenciales, para mejorar comprensión
lectora y producción de textos.

18
 CAPITULO II

SUSTENTO TEÓRICO.

3. 1. Antecedentes bibliográficos

Acosta (2009) En su tesis “La comprensión lectora, enfoques y estrategias

utilizadas durante el proceso de aprendizaje del idioma español como segunda
lengua” subraya que en la enseñanza del español como lenguaje extranjera o
segunda lengua es vital el desarrollo de las destrezas lingüísticas o comunicativas
para que el estudiantado logre sus objetivos de aprendizaje. Argumenta que es
labor del profesorado orientar y guiar al estudiantado a intensificar el uso adecuado
de las estrategias de aprendizaje, motivarlos y enseñarlos para que descubran y
desarrollen sus propias estrategias, es crucial para la enseñanza de una lengua
extranjera, que puedan distinguir cuales pueden utilizar y cuáles no en
dependencia de la exigencia de la tarea. El conocimiento en las aulas de los
enfoque de aprendizaje que posee el alumnado, es primordial, pero debe conocer
el claustro si la forma de enseñar empleada es la adecuada porque el profesorado
planifica y diseña diferentes tipos de tareas, los enseña a aprender al posibilitar que
desempeñen activamente su rol, ser responsable de su propio aprendizaje
aprenden haciendo, no se puede obviar en la planeación las características
individuales y del colectivo para que logren ejecutarlas con calidad.

19
Ha sido preocupación de muchos estudiosos el proceso de enseñanza aprendizaje
de un idioma donde juega un papel fundamental el desarrollo de todas las
destrezas comunicativas, es elemental que el profesorado y el alumnado perciban
la interrelación existente entre ellas, hay que trabajar todas al unísono porque una
destreza complementa a la otra brindando las herramientas para gestionar el
conocimiento y la formación de un estudiantado crítico y creativo preparado para
las actuales exigencias de la nueva sociedad.

Caballero (2008) “comprensión lectora de los textos argumentativos en los niños

de poblaciones vulnerables escolarizados en Quinto grado Educación básica
Primaria”. Tesis para optar el grado de maestría en Educación. Universidad de
Antioquia. Medellín Colombia. El diseño e implementación de programas de
intervención didáctica centrados en el análisis de la superestructura textual para
mejorar la comprensión lectora de textos argumentativos, en una estrategia que
adoptada por los docentes permite que los estudiantes cuantifiquen sus
“competencias” en la comprensión y producción de este tipo de textos. El
conocimiento de superestructura de los textos argumentativos favorece en los
niños la comprensión de esta tipología textual.

La comprensión (pero también la producción) de textos argumentativos es factible

de desarrollarse desde la escuela primaria, si se instaura en esta una didáctica que
bride a los escolares la posibilidad de interactuar desde edades tempranas con
textos de este tipo.

Colque – Bohorquez (2006) de la Universidad Mayor de San Simón En su tesis

“Logros y dificultades en el desarrollo de la comprensión lectora y producción de
textos narrativos en segunda lengua” dice que en cuanto a los logros en la
comprensión de textos narrativos Los niños de la Unidad Educativa René
Fernández Becerra han alcanzado las competencias en cuanto a la comprensión
de textos narrativos en L2 (castellano) estuvo enmarcada dentro de un nivel
aceptable en el cual ellos aún tienen algunas dificultades para llegar a una
comprensión total de lo que leen.

20
Se debe tener en cuenta en este punto que los textos que los niños leen son
cortos y simples. En este sentido la comprensión se califica como óptima, aunque
los niños presentan algunos problemas al momento de dar significado a algunas
palabras por ser éstas nuevas para ellos. Como la lectura no puede ir separada de
la comprensión, es necesario mencionar que algunos de los niños leen con fluidez,
y a su vez entienden lo que leen aunque hay algunos que aún tienen falencias en
este aspecto.

En relación a la lectura, vimos que hay niños que leen con un tono de voz y una
fluidez que demandan la atención de los demás participantes de la lectura. En la
Unidad Educativa no existe una biblioteca en su lengua materna un espacio donde
los niños puedan practicar la lectura para una mejor comprensión lectora. Este
quizá es un factor que va en contra del desarrollo total de la comprensión, pero vale
la pena mencionar que a pesar de estas limitaciones los niños se dan modos para
desarrollar la comprensión aunque este proceso sea demasiado lento.

En cuanto a las dificultades en la comprensión de textos narrativos En el proceso

de lectura los niños encuentran palabras desconocidas y descontextualizadas de
su ambiente, lo que no permite la comprensión global del texto. Los textos que
utiliza la unidad Educativa son adecuados para áreas urbanas y no así rurales.

Se pudo observar que los niños que no tiene fluidez en la lectura tienen dificultad
para la comprensión, ya que tardan más en descifrar las palabras que leen y,
entonces se les dificulta la comprensión global del texto. Las dificultades que los
niños arrastran desde los cursos iniciales en cuanto a la lectura, no permiten
avanzar como lo desearían las profesoras de cuarto y quinto, ya que en muchos
casos tienen que hacer un trabajo que se debería haber hecho en cursos inferiores,
como la lectura veloz y la fluidez de la pronunciación de las palabras.
Entonces se pueden nombrar las dificultades en la comprensión de la siguiente
manera:
 Leen textos cortos que no están de acorde al grado en el que se encuentran.
 Encuentran palabras nuevas en su lectura. De la cuales no conocen su
significado.
 Las estrategias de lectura están limitadas por la observación de figuras.
21
 Los problemas que se arrastran desde los grados iniciales son otro gran
impedimento para el desarrollo de la comprensión.
 Las fuentes de apoyo para el mejoramiento de la lectura en general son pocos o
nulos.

En lo referente a la producción de textos narrativos. Podemos mencionar que

cuando se habla de producción se toma en cuenta a la comunicación que es parte
de la producción y dentro de estas tenemos la producción oral (dialogo ocasional y
formal ), es así que los niños y niñas de 4º y 5º se comunican tomando en cuenta
algunas de las características contextuales, textuales y lingüísticas del castellano,
aunque se pudo constatar que tienen arraigada su lengua materna, la cual utilizan
al momento de comunicarse, lo que en muchos casos lleva a que la comunicación
sea más comprensible para ellos. Se convierta en una mezcla de palabras del
quechua con el castellano. Esto se pudo notar más en el recreo, donde profesores
y estudiantes utilizan con frecuencia el quechua. Así también en algunos momentos
en clases la profesora utiliza el quechua para dar ejemplos o explicar algo que no
fue comprendido y cuando los niños (as) necesitan expresar sus ideas.

En cuanto a las características contextuales, los alumnos diferencian los tipos de

discursos que van a realizar según el contexto, lo que permite diferenciar sus
diálogos de clase y los demás diálogos.

En cuanto al manejo de las características lingüísticas, se pudo observar que la

interferencia de la lengua materna de los niños (quechua hablantes) aún se
encuentra marcada en sus redacciones tanto orales como escritas. De si observar
que la interferencia de la lengua materna (quechua) de los niños (as) aún se
encuentra marcada en sus redacciones tanto orales como escritas. Ahora, se
puede concluir diciendo que los niños, en su mayoría, siempre recurren a los
recursos no lingüísticos para comprender los mensajes en la L2, y esto es más
beneficioso cuando el texto es de corta extensión y simple, ya que el nivel en el que
se encuentran no les permite abarcar textos de un grado de complejidad más
avanzado.

22
Fernández (2005) Universidad Autónoma de Madrid. En su investigación “la
lectura en segundas lenguas: análisis de la efectividad de la contextualización
previa y sus implicaciones metodológicas” Indica que esta línea de investigación
tiene varias implicaciones metodológicas para la enseñanza de segundas lenguas
en general.

Por una parte, desde un punto de vista general, la aplicación en el aula de la Teoría
del Esquema que se ha presentado en estas líneas conlleva un cambio en la
percepción del proceso de lectura y de las posibles complicaciones derivadas de
éste.

Según este enfoque, antes de la lectura resulta útil considerar qué esquemas es
necesario activar para la comprensión del texto y distinguir entre esquemas
lingüísticos o formales, relacionados directamente: 'la enseñanza del inglés como
lengua extranjera.

La situación de aprendizaje será más flexible en la medida en que el acierto o

fracaso de las respuestas del alumno no esté prefijado de antemano. Por otra
parte, en estas líneas hemos probado que la presencia del título parece guiar
efectivamente al lector de una segunda lengua en su búsqueda de esquemas para
su activación y la subsiguiente comprensión satisfactoria del texto. No parece
arriesgado afirmar, entonces la comprensión y, por tanto, conduce al aprendizaje.

El análisis del grado de incidencia en la comprensión lectora del título como

recurso metodológico y de otros recursos de pre-lectura podría facilitar el diseño de
una metodología que contemple la activación de los esquemas necesarios de
manera controlada para el desarrollo de estrategias de lectura y de la destreza de
experimental lectura en general.

Un estudio cuantitativo longitudinal en el que el grupo - expuesto a un trabajo

sistemático con actividades de pre-lectura - y el de control fueran evaluados en
base a su comprensión lectora aportaría más datos en esta dirección. También
sería interesante medir las consecuencias que tiene para el alumno su preparación
consciente para la activación de los esquemas adecuados.

23
Gutiérrez (2010) En su investigación relacionada con la “Comprensión de textos
académicos por estudiantes indígenas bilingües de educación superior”. Señala
que cada vez más se expande la sensación de que estamos en el momento más
crítico de la educación porque cada vez más alumnos abandonan la escuela con
habilidades demasiado pobres y escasas para la analizar, producir y comprender
textos escritos y en consecuencia, para poder ingresar a cursos universitarios
regulares y mantenerse en ellos, o para tener acceso al empleo. Asimismo
concluye que es preciso re-conceptualizar los “problemas” de lectura de muchos
alumnos, considerando sus dificultades para comprender lo que leen en la
universidad, pues éstas no deben a que cacen de una habilidad o técnica elemental
y generalizable, sino que al ingresar a los estudios superiores se ven enfrentados a
nuevas expresiones y lenguas académicos escritos, correspondientes a los
distintos campos de estudio y a que en los primeros años de educación
(preprimaria y primaria) de los estudiantes, los materiales de enseñanza utilizados
en las aulas se encuentran actividades que aparecen en una unidad más del
cincuenta por ciento que implique la lectura en castellano; dificultando por un lado
la comprensión, al no considerar las características lingüísticas de la comunidad
indígena a la que pertenecen estos estudiantes puesto que el 1% de la población
indígena estudia un nivel superior. Por otra parte bajo una comparación de las
propuestas de lectura que aparecen en los materiales pedagógicos presentados en
los planes y programas de estudio anteriores al plan 2009, permiten observar que
un gran número de dichas propuestas no parece tener como objetivo que los
alumnos aprendan a leer mejor, es decir, a leer para comprender, sino sólo para
mejorar sus conocimientos de la lengua.

Bajo esta explicación comprobamos con la la prueba de comprensión lectora

aplicada a los estudiantes – muestra de esta tesis-, que los resultados obtenidos
testifican que los estudiantes no cuentan con una condición lectora para dar cuenta
de lo que dicen los textos, ya que la mayoría de los estudiantes sólo alcanzan el
nivel B1 en comprensión lectora, lo cual puede ser también el resultado del papel
que juega tanto los factores internos y externos al sujeto que condiciona dicha
comprensión y obstaculizan el acceso a los siguientes niveles.

24
La lectura, puede estar en parte determinada por las capacidades de los
estudiantes, por sus características socioculturales y sus trayectorias académicas,
su capacidades están determinadas por elementos como: ¿Qué se pide leer al
estudiante?, ¿para que se le pide leer? ¿Qué se hace con lo que se lee?, ¿Cuáles
son los mecanismos de evaluación de los productos de lectura en la escuela?,
¿qué clase de apoyo reciben los estudiantes antes, durante y después de la lectura
de los textos? ; es decir, estos aspectos se deberían definir en los planes y
programas de estudio de los noveles para que el estudiante comprenda cuál es la
finalidad, propósito e importancia de que lean los textos académicos que se les
proporcionan en la universidad para su formación profesional.

2.2. Fundamentación teórica.

2.2.1. Plan Lector (leer para aprender)

2.2.1.6. Orientaciones específicas para la implementación de Plan Lector.

El Plan Lector busca incentivar el hábito de la lectura entre los estudiantes y la

comunidad educativa en general. Comprende un componente afectivo, pues no se
trata únicamente de mejorar la comprensión lectora sino fundamentalmente de
desarrollar el gusto y el placer por la lectura. En ese sentido, trasciende el área
curricular de comunicación y debe involucrar a todos los agentes de la Institución
Educativa.

El Plan Lector comprende, pues, lecturas libremente elegidas por los estudiantes y
que se diferencian de aquellas que se realizan como parte del desarrollo de las
distintas áreas curriculares, espacio en el que sí es pertinente aplicar mecanismos
de control que permitan darnos cuenta si los estudiantes comprenden o no los
textos que leen.

2.2.1.7. Plan nacional de lectura en la escuela primaria.

El Programa Educativo Nacional para el Mejoramiento de la Enseñanza de la

Lectura (Plan Nacional de Lectura) fue creado por la Resolución Ministerial Nº
1044/08, que fusionó el trabajo de promoción que se había desplegado desde 2003
tanto en la escuela como en ámbitos no convencionales. Desde entonces, trabaja

25
en todo el país para la formación de lectoras y lectores, como lo establece la nueva
Ley de Educación.

En coordinación con los Planes de Lectura provinciales, el Plan Nacional de

Lectura diseña y desarrolla nuevas estrategias para mejorar la enseñanza de la
lectura y volver a posicionar espacios, libros y prácticas concretas de lectura en la
escuela, en la familia, en la sociedad.

El Plan Nacional de Lectura es un programa que trabaja en todo el país para la

formación de más y mejores lectores. Promueve el desarrollo de acciones y
actividades para vincular a los lectores con los textos y sus autores. Propone
restituir el valor del libro como objeto cultural y de la lectura como práctica clave en
la formación de ciudadanía.

Para ello, el Plan elabora, publica y distribuye de manera gratuita material literario y
pedagógico; organiza tramos de perfeccionamiento para docentes en temas
relacionados a la promoción de la práctica; sostiene y coordina con cada
jurisdicción los ciclos Escritores en Escuelas y Conferencias Magistrales, que
acercan a las instituciones educativas, autores, intelectuales, artistas y expertos.

Asimismo, trabaja intensamente con otras áreas del sistema, planificando

actividades específicas de acuerdo a las necesidades de cada Nivel y en
colaboración con diversas modalidades, como Educación en Contextos de
Encierro, Educación Intercultural Bilingüe, Primaria Digital, Biblioteca Nacional de
Maestros, por nombrar algunas.

En relación al Nivel Primario, el Plan trabaja fuertemente para recuperar los

espacios de lectura compartida y acompañar la incorporación de la lectura
placentera al ámbito escolar. En tal sentido y además de dirigir actividades a los
estudiantes, se han reforzado las acciones que tienen al docente como
destinatario, por desempeñar el papel clave de mediador de lectura entre los niños
y el texto. Así, se desarrollan talleres, charlas y conferencias sobre lectura en voz
alta, literatura infantil y juvenil, lectura y alfabetización inicial, estrategias de

26
promoción y jornadas destinadas a la exploración de los distintos tipos de géneros
(libro álbum, poesía, cuento, novela, historieta, teatro, etc.).

2.2.1.8. Estrategias para la comprensión de lectura

Antes de leer: Las actividades previas a la lectura se orientan a:

 Permitir que los niños y niñas expliquen e incrementen sus conocimientos y

experiencias previas relativas al tema del texto que se leerá.
 Conocer el vocabulario o los conceptos indispensables para comprender el
texto.
 Estimular la realización de predicciones sobre el contenido del texto.
 Establecer propósitos de lectura.

Al leer: Las modalidades de la lectura son formas de interacción con el texto; no

son las únicas posibles, pero tienen varias ventajas con respecto a otras: hacen
más variada e interesante la lectura y propician distintos tipos de participación y
diferentes estrategias de lectura.

Después de leer: Las actividades posteriores a la lectura se enfocan a la

comprensión, la reconstrucción o el análisis de los significados del texto:
comprensión global (tema del texto); comprensión específica de fragmentos;
comprensión literal (lo que el texto dice); elaboración de inferencias; reconstrucción
del contenido con base en la escritura y el lenguaje del texto; formulación de
opiniones sobre lo leído; expresión de experiencias y emociones personales
relacionadas con el contenido; y relación o aplicación de las ideas leídas a la vida
propia (generalizaciones).

Aedición de lectura: Al seguir en sus libros la lectura realizada por el docente u

otros lectores competentes, los niños descubren la relación entre la lectura y el
contenido que se expresa, así como las características del sistema de escritura y
del lenguaje escrito que dan pie a la entonación durante la lectura en voz alta.

Lectura guiada: Tiene como fin enseñar a los alumnos a formularse preguntas
sobre el texto. Primero, el docente elabora y plantea preguntas para guiar a los

27
alumnos en la construcción de significados, estas preguntas son de distinto tipo y
conducen a los niños a aplicar diversas estrategias de lectura: predicción,
anticipación, muestreo, inferencia, monitoreo, confirmación y autocorrección. Las
estrategias se desarrollan individualmente o como resultado de la interacción del
grupo con el texto.

Lectura compartida: También brinda a los niños la oportunidad de aprender a

cuestionar el texto, pero, a diferencia de la modalidad anterior, se trabaja en
equipos. En cada equipo, un niño guía la lectura de sus compañeros. Al principio,
los guías aplican preguntas proporcionadas por el maestro, y más adelante ellos
mismos las elaboran. El equipo comenta la información del texto y verifica si las
preguntas y respuestas corresponden o se derivan de él.

Lectura comentada: Los niños forman equipos y por turnos leen y formulan
comentarios en forma espontánea durante y después de la lectura. Pueden
descubrir así nueva información cuando escuchan los comentarios y citas del texto
que realizan sus compañeros.

Lectura independiente: En esta modalidad, los niños, de acuerdo a sus propósitos

personales, seleccionan y leen libremente los textos.

2.2.1.9. Estrategias de lectura

Muestreo: El lector toma del texto palabras, imágenes o ideas que funcionan como
índices para predecir el contenido.

Predicción: El conocimiento que el lector tiene sobre el mundo le permite predecir

el final de una historia, la lógica de una explicación, la continuación de una carta,
etc.

Anticipación: Aunque el lector no se lo proponga, mientras lee, va haciendo

anticipaciones, que pueden ser léxico-semánticas, es decir, anticipan algún
significado relacionado con el tema; o sintácticas donde se anticipa alguna palabra
o una categoría sintáctica como un verbo, sustantivo, etc. Las anticipaciones serán
más pertinentes mientras más información tenga el lector sobre los conceptos
relativos a los temas, al vocabulario y a la estructura del lenguaje del texto que lee.

28
Confirmación y autocorrección: Las predicciones y anticipaciones que hace un
lector generalmente son acertadas y coinciden con lo que aparece realmente en el
texto, es decir, el lector las confirma al leer. Sin embargo, hay ocasiones en que la
lectura muestra que la predicción o anticipación fue incorrecta, entonces el lector la
rectifica o corrige el texto.

Inferencia: Es la posibilidad de derivar o deducir información que no aparece

explícitamente en el texto. Consiste también en unir o relacionar ideas expresadas
en los párrafos y evaluar lo leído. Otras formas de inferencia cumplen las funciones
de dar sentido adecuado a las palabras y frases ambiguas (que tienen más de un
significado) y de contar con un marco amplio para la interpretación.

Monitoreo: También conocida como meta comprensión, consiste en evaluar la

propia comprensión que se va alcanzando durante la lectura, lo que conduce a
detenerse y volver a leer o a continuar encontrado las relaciones de ideas
necesarias para la creación de significados.

2.2.1.10. Orientaciones didácticas para los programas de estudio de lengua

indígena.
El Plan de Estudio define la organización del tiempo escolar para el logro de los
objetivos de aprendizaje determinados en las Bases Curriculares, para cada
asignatura.

El Programa de Estudio, por su parte, entrega orientaciones didácticas que facilitan

el proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación de los objetivos de aprendizaje.
Tanto en la enseñanza básica como media, se individualizan por asignatura,
incluyendo orientaciones que se relacionan con la metodología, la evaluación y los
recursos educativos involucrados, pudiendo incluir actividades que ejemplifiquen el
proceso didáctico, de manera de apoyar el proceso posterior de planificación de
clases.

2.3. Comprensión lectora

2.3.8. Evaluación censal de estudiantes 2008 Segundo grado Primaria.

29
La Evaluación Censal de Estudiantes – ECE – consiste en la aplicación de pruebas
estandarizadas que muestran ¿qué? y ¿cuánto? están aprendiendo nuestros
estudiantes en el proceso de desarrollo de sus capacidades comunicativas y de
lógico matemático en el segundo grado de educación primaria, su análisis nos
permite identificar fortalezas y debilidades que debemos encararlas ya sea como
autoridades, padres de familia, docentes y sociedad civil. Los resultados de esta
evaluación constituyen una herramienta importante para la toma de decisiones en
política educativa a distintos niveles: Ministerio de Educación, Gobierno Regional,
Gobierno Local, Dirección Regional de Educación, Unidades de Gestión Educativa
Local, Instituciones Educativas y otros.

El trabajo de los maestros y maestras de aula, de los especialistas de la DRE y

UGEL, de los padres de familia, de nuestras autoridades se refleja en estos
resultados. Los mismos que nos permiten observar con facilidad los avances y
retrocesos en materia educativa a nivel regional, provincial y distrital; tomar
decisiones, asumir compromisos y ponerlos en práctica para lograr la educación de
calidad.

2.3.9. Guía de análisis de la prueba de comprensión de textos escritos.

Busca conocer si el estudiante es capaz de localizar un dato que se encuentra

escrito en el texto, además requiere que el estudiante reconozca la relación que
existe entre dos enunciados del texto. Así, el estudiante debe partir del efecto como
por ejemplo: (los osos hormigueros pueden romper hormigueros) y relacionarlo con
la causa que lo produce (porque tienen garras enormes y duras). Cabe señalar que
estas oraciones se ubican en medio del texto, lo cual le añade cierta dificultad a la
pregunta.

Esta pregunta es de tipo inferencial y nos informa si el estudiante puede reconocer

el significado de una palabra (“insectívoro”) a partir de las frases que la rodean.
Para realizar esta tarea, el estudiante debe relacionar la información que se
presenta en el último párrafo:

30
Para responder correctamente esta pregunta, el estudiante debe deducir el tema
central del texto, demostrando que ha logrado una comprensión global. Como se
observa, las tres alternativas mencionan elementos presentes en el texto; sin
embargo, se pide a los estudiantes que especifiquen cuál de ellos corresponde al
tema central.

Por otra parte, el estudiante deberá reconocer que el texto menciona cómo es el
hocico del oso hormiguero, pero que se trata de un dato específico que no
constituye el tema central. Los estudiantes que marcan las alternativas “a” y “c” no
han logrado comprender el texto, pues manifiestan dificultades para ordenar la
información según su importancia.

2.3.10. Manual de procedimientos para el fomento y la valoración de la

competencia lectora en el aula.

Es un documento que todo maestro debe conocer y utilizar. En él se encuentran

las recomendaciones de prácticas de intervención docente en el aula para el
fomento de la competencia lectora, procedimientos para el seguimiento y
valoración de avances, prácticas en el aula para los alumnos que obtuvieron
resultados bajos y sugerencias para utilizar la valoración de la competencia lectora.

La experiencia de leer es adquirida por los niños desde temprana edad, pero con el
apoyo de sus padres y maestros para lograr su pleno dominio, por lo que todas las
prácticas que se realicen en el aula y en la casa mejorarán su competencia lectora
en sus tres dimensiones: velocidad, fluidez y comprensión de la lectura.
La lectura está presente en el desarrollo de la persona, es inherente a cualquier
actividad académica o de la vida diaria, toda vez que constituye una base
fundamental para el aprendizaje: si un niño no puede leer, seguramente tendrá
dificultades en otras asignaturas como ciencias naturales, historia y matemáticas.

El objetivo de esta propuesta es apoyar el interés y esfuerzo que se realiza

cotidianamente para mejorar en los alumnos la comprensión lectora y el uso de la
lengua oral y escrita en diferentes contextos.

31
La comprensión lectora es una de las grandes metas a lograr en los alumnos de
educación básica. Sin embargo para llegar a la comprensión, el alumno debe antes
lograr la suficiente fluidez y velocidad lectora para mantener en la memoria de
trabajo la cantidad de elementos necesarios para construir el sentido de la Oración.

Por ejemplo, si se quiere que un alumno al terminar el primer grado ya comprenda

oraciones de 8 palabras en promedio deberá leer con fluidez al menos 40 palabras
por minuto. Y si se quiere que un alumno al terminar tercero de secundaria pueda
comprender oraciones de 30 palabras en promedio, deberá leer con fluidez al
menos 150 palabras por minuto. Este promedio depende de la cantidad de
palabras desconocidas por el alumno o su significado en el contexto de la oración
leída.

Sin embargo la fluidez y la velocidad son necesarias pero no suficientes para lograr
la comprensión en el alumno, es decir pueden presentarse casos no deseables
donde se obtengan altos valores de fluidez pero bajos niveles de comprensión.
Estos resultados los puede obtener un alumno que quiera leer a su máxima rapidez
sin intentar comprender lo que está leyendo.

Por otra parte la definición que da PISA sobre la competencia lectora incluye sólo a
la comprensión, lo cual es explicable porque evalúa a adolescentes de 15 años. Si
bien es cierto que las competencias lectoras a lograr en educación básica deben
seguir dándole la mayor importancia a la comprensión, también se le debe dar
importancia a la fluidez y a la velocidad de lectura, por ser necesarias para la
comprensión lectora. No se trata de obtener máximos valores en fluidez y velocidad
en todos los alumnos sino al menos el mínimo suficiente de acuerdo al grado
escolar. Pero si se debe intentar obtener el máximo posible en la comprensión de
cada uno de los alumnos.

2.3.11. Velocidad de lectura.

Es la habilidad del alumno para pronunciar palabras de un texto narrativo,
descriptivo, informativo, instructivo, etc. en un determinado lapso de tiempo. La
velocidad en la lectura normal depende de los fines y su unidad de medida se

32
expresa en palabras por minuto y de acuerdo al grado de estudios en que se
encuentran los estudiantes del Nivel de Educación Básica Regular.

2.3.12. Fluidez lectora.

Es la habilidad del alumno para leer en voz alta con la entonación, ritmo, fraseo y
pausas apropiadas que indican que los alumnos entienden el significado de la
lectura, aunque ocasionalmente tengan que detenerse para reparar dificultades de
comprensión (palabra o la estructura de una oración). La fluidez lectora implica dar
una inflexión de voz adecuada al contenido del texto respetando las unidades de
sentido y puntuación.

2.3.13. Comprensión lectora.

Es la habilidad del alumno para entender el lenguaje escrito, implica obtener la
esencia del contenido, relacionando e integrando la información leída en un
conjunto menor de ideas más abstractas, pero más abarcadoras, para lo cual los
lectores derivan inferencias, hacen comparaciones, se apoyan en la organización
del texto. El desarrollo de la lectura y la escritura se da a través de actividades que
día a día fortalezcan la velocidad, la fluidez y la comprensión lectora, en los
distintos espacios que la escuela brinda a los estudiantes para su formación.
2.3.14. Comprensión, procesos y variables implicados e intervenciones
posibles.
Las variables intervinientes en la comprensión de textos y en el aprendizaje a partir
de los mismos. Para esto, se hace un análisis de los factores que dependen del
texto, focalizando en los diferentes tipos de texto, sus normativas y los distintos
niveles de complejidad que pueden presentar. Del mismo modo, se analizan los
factores que dependen del sujeto, donde encontramos, tanto sus habilidades de
lectura y sus bagajes de conocimientos previos, como el manejo que poseen de
estrategias de lectura (dónde la didáctica juega un papel muy importante). Luego,
se analizan los aspectos metacognitivos de la comprensión de textos,
profundizando sobre las implicaciones pedagógicas que los mismos conllevan.
Finalmente, se hace un análisis de los factores que pueden incidir en las
dificultades en la comprensión lectora.

33
La comprensión de textos implica la “construcción de una representación
semántica, coherente e integrada. El proceso, tanto aspectos relacionados con el
texto, que presenta información específica de una manera determinada, como con
el sujeto, que parece tener un papel activo y dinámico de construcción. El lector
busca encontrar significado en lo que lee, utilizando sus conocimientos y buscando
relacionarlos con la información nueva que aporta el texto. Podemos decir entonces
que hay una estrecha relación entre los conocimientos presentados en el texto y los
conocimientos que posee el sujeto, quien utiliza los mismos para guiar su lectura y
construir una adecuada representación de lo que lee.

2.4. Definición de términos

2.4.1. Educación Bilingüe
Para hacer referencia de la educación intercultural bilingüe, en primera instancia,
tenemos que tener presentes algunos conceptos básicos de lo que significa ser
bilingüe. El ser bilingüe ésta íntimamente ligado a lo que es el bilingüismo,
2.4.2. Bilingüismo.

El bilingüismo se puede entender desde muchas perspectivas, o se pueden admitir

otras tantas definiciones. Por una parte, hay personas que dicen que el bilingüismo
o el ser bilingüe es simplemente conocer una o más lenguas; por otra parte, otros
dicen que el ser bilingüe significa el dominio total o perfecto de dos o más lenguas.
Según: Siguan y Mackey (1986), entienden por una persona bilingüe: “...todas
aquellas personas que añaden cualquier grado de conocimiento de una nueva
lengua al dominio espontáneo que poseen de su propia lengua”. Esta definición es
quizá la que más aceptación tiene, dado que no existe una persona con un grado
de dominio total o perfecto de dos lenguas y que además utilice ambas lenguas en
diferentes situaciones a la perfección.

Las características de las personas bilingües según Siguan y Vila se pueden

resumir en tres:
 La persona bilingüe mantiene separados los dos códigos de forma que cuando
emplea la lengua X o la lengua Y lo hace espontáneamente sin que tenga que
estar eligiendo de forma consciente entre las posibilidades que le ofrece y le
permite uno u otro código.

34
 La segunda característica de las personas bilingües es la capacidad que
poseen para cambiar ambos códigos.

 Las personas bilingües son capaces de expresar unos mismos significados en

los diferentes sistemas lingüísticos de los que son componentes, o transmitir un
conjunto de significados comprendidos a través de la lengua X mediante la
lengua Y.

Cuando nos situamos dentro del campo del bilingüismo, observamos que existen
diferentes tipos o grados de bilingüismo y, por ende, diferentes tipos de personas
bilingües; por ejemplo, tenemos el bilingüismo perfecto, el bilingüismo dominante y
el bilingüismo equilibrado.

El bilingüismo perfecto es quizá el tipo de bilingüismo que no se puede encontrar,

ya que éste significa que la persona debe tener un dominio igual de dos o más
lenguas, esto quiere decir que el bilingüe perfecto tiene competencia semejante en
su lengua madre, como en una segunda.

El bilingüismo dominante, es aquél en el que una lengua es de mayor uso, además

de ser aquella con la que las personas se identifican. Esta lengua en muchos casos
llega a coincidir con la lengua madre o lengua familiar.

Cuando un niño aprende una lengua antes de los tres años y mantiene un uso
continuo de ésta y de otra lengua, se denomina como bilingüe equilibrado, es decir
que ha desarrollado de manera continua y equilibrada dos lenguas.

2.4.3. El bilingüismo en la educación

Algunas investigaciones muestran que el bilingüismo en la educación tiene más
ventajas que desventajas para las personas formadas en este tipo de educación,
especialmente para los niños bilingües en edad escolar.

La educación bilingüe de por sí tiene muchos detractores, quienes indican que este
tipo de educación en vez de beneficiar al desarrollo del niño entorpece su
35
rendimiento. “Sin embargo, esa valoración ha cambiado de modo general y los
datos empíricos de que se dispone hoy muestran con claridad que tales
prevenciones son injustificadas.

El objetivo de la educación bilingüe no es el de impartir un conocimiento superficial

de una lengua; su principal objetivo es posibilitar el dominio de una o más lenguas
a las que el escolar no tiene acceso en su medio social y familiar (Vila, 1996). La
educación bilingüe, entonces, propone desarrollar el proceso de enseñanza en una
lengua que no se conoce, a partir de una ya conocida. Por ejemplo, enseñar el
castellano en el área rural boliviana, a través del conocimiento y/o dominio de la
lengua madre que, en este caso, puede ser el quechua, aimara, guaraní, etc. 4.
Extraído de Ruiz Bikandi 2000.

Si es que se quiere alcanzar estos objetivos en cualquier sistema educativo, la

educación bilingüe debería utilizar la lengua uno, como la lengua dos, como objetos
de enseñanza, tal como Vila, Siguan y Mackey se expresan sobre el mismo tema:
“Llamamos educación bilingüe a un sistema educativo en el que se utilizan dos
lenguas como medio de instrucción, de las cuales normalmente se utilizan, aunque
no siempre una es la primera lengua de los alumnos. Cuando el sistema educativo
utiliza una sola lengua y ésta es distinta de la primera lengua de los alumnos, no se
incluye en la definición anterior y no podemos considerarlo un sistema de
educación bilingüe”.

El fracaso o el éxito de la implementación de una educación intercultural y bilingüe

depende de todos los actores inmersos en ella, asimismo depende de la políticas
que se adopten en cuanto a su implementación y de cómo se la lleve a la práctica.

2.4.4. Plan lector en Educación Intercultural Bilingüe

El Plan Lector constituye una estrategia pedagógica para promover, organizar y

orientar la práctica de la lectura en los estudiantes de Inicial, Primaria y Secundaria
de las Instituciones Educativas Públicas y Privadas.

36
En el año 2006, las Normas para la organización y aplicación del Plan Lector en las
Instituciones Educativas de Educación Básica Regular, fueron aprobadas por la
Resolución Ministerial Nº 0386-2006-ED.

No obstante, en el 2007 se formuló las Normas Complementarias para asegurar el

fiel cumplimiento de los objetivos del Plan Lector, en función a algunos aspectos
detectados en la implementación de los planes lectores de los centros educativos;
que han sido aprobadas mediante la Resolución Viceministerial Nº 0014 - 2007.

Con el Plan Lector se busca desarrollar el hábito de la lectura y las capacidades

comunicativas en los estudiantes de Secundaria, por lo que las actividades de
lectura se deben realizar fuera del horario de clase, en la misma institución
educativa, en la biblioteca o en el domicilio.

En ese sentido, se puede contemplar la lectura de obras literarias, actividades de

narración, descripción, exposición, argumentación, etc., así como la elaboración de
cuadros, tablas, mapas, diagramas, entre otras herramientas.

37
 CAPITULO III
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN.

3.1. Enfoques y fases de la investigación acción.

El presente trabajo de investigación acción, tiene por objetivo; mejorar la
comprensión lectora de diversos tipos de textos mediante la aplicación del plan
lector, en los niños y niñas del cuarto grado de la Institución Educativa 56030 de
Sullca,. En los siguientes párrafos se hace una descripción más específica de cada
una de las metodologías.

3.1.1. Fase preparatoria.

3.1.1.4. Negociación de acceso al terreno.
Antes y durante la investigación, realizamos las acciones de acercamiento amable
con todos los niños, niñas del cuarto grado de la Institución Educativa, a fin de
crear un clima institucional favorable para la investigación, y para que los niños y
las niñas nos permitan hacer un diagnóstico real sobre la problemática de
comprensión lectora de textos, también dialogamos con los padres y madres de
familia informándoles sobre el trabajo de investigación.

Para llegar a conocer sobre el desarrollo de las competencias y capacidades de

comprensión lectora de textos narrativos, informativos, instructivos, poéticos y
canciones. Es que, se realizó entrevistas al docente de aula, observando las

38
pruebas de evaluación de comprensión lectora, fichas de trabajo, producción de
textos de los estudiantes. Todo ello nos ha permitido conocer la problemática en
cuanto a comprensión de textos, y así obtener datos que puedan ser beneficiosos
al momento de sustentar los objetivos planteados en la investigación.

3.1.1.5. Elaboración de instrumentos de colecta de información para

diagnosticar.
Los instrumentos que utilizamos durante la investigación fueron varios, que nos ha
permitido recopilar datos importantes. Estos instrumentos fueron:

La grabación y cuaderno de campo. Para retener todos los datos,

conversaciones formales o informales, etc. que, nos permitieron registrar datos y
guardar para ser utilizados en la sistematización de la investigación acción.

Guía de entrevista. Instrumento con el cual realizamos el recojo de información de

temas acerca de comprensión lectora de los niños y niñas del cuarto grado y
padres de familia.

A continuación presentamos dos encuestas para el recojo de información, uno para

los estudiantes y otro para los padres de familia.

INSTITUCIÒN EDUCATIVA Nº 56030 DE SULLCA

ENCUESTA PARA LOS ESTUDIANTES DE CUARTO GRADO.
Estimado niño o niña, a continuación te presentamos una serie de preguntas con
el propósito de recoger información necesaria para nuestro trabajo de
investigación, por lo que te pedimos respondas con la verdad.

I. ASPECTOS GENERALES
Grado : 4º SECCIÓN: A
Edad : _________________
Sexo : Masculino ( ) Femenino ( )
II. NFORMACIÓN ESPECÍFICA
1. ¿En casa cuentas con material de lectura?
Si ( ) No ( )

39
 ¿Cuáles?
 Libros ( )
 Revistas ( )
 Periódicos ( )
 Folletos ( )
2. ¿Tus padres te motivan para que leas?
Si ( ) No ( )
¿Cómo?
 Leen contigo ( )
 Leen libros ( )
 Te ayudan en las tarea ( )

3. ¿Recibes ayuda de familiares para realizar lecturas comprensivas?

Sí ( ) No ( )
¿Cuáles?
 Hermanos ( )
 tíos ( )
 Primos ( )
 Otros: ________________________________________________
4. ¿En la escuela tu profesor o profesora te incentiva a leer?
Si ( ) No ( )
 ¿Cómo? ¿Por qué?
______________________________________________________
5. ¿Qué tipo de lectura te recomienda el profesor o profesora?
 Lectura en voz alta ( )
 Lectura silenciosa ( )
6. ¿Tú profesor o profesora lleva material de lectura a la clase?
Sí ( ) No ( )
¿Cuáles?
 Libros ( )
 Fotocopias ( )
 Periódico ( )
 Otros: _________________________________________________

40
7. ¿Te gusta leer?
Sí ( ) No ( )
¿Por qué?_________________________________________________
8. ¿Cuándo lees por qué lo haces?
 Porque tu profesor o profesora te obliga ( )
 Porque tus padres te exigen ( )
 Porque quieres aprender a leer ( )
 Porque le gusta leer ( )
 Otros: _________________________________________________
9. ¿Cuánto tiempo dedicas a la lectura?
 Menos de 30 minutos diarios ( )
 30 minutos diarios ( )
 01 hora al día ( )
 02 horas al día ( )
 Más de 2 horas al día ( )
10. ¿Qué textos prefieres leer?
 Textos narrativos ( )
 Textos descriptivos ( )
 Textos instructivos ( )
 Textos informativos ( )
 Otros: _________________________________________ ________
11. ¿Tienes problemas cuando lees?
Sí ( ) No ( )
¿Cuáles?
 Me distraigo rápido ( )
 No comprendo lo que leo ( )
 Me olvido lo que leo ( )
 Me aburro leyendo ( )
 Otros: ________________________________________________
12. ¿Antes de leer un texto tu profesor o profesora te pregunta sobre que
texto te gusto leer?
Sí ( ) No ( )

41
 13. ¿Cuándo lees subrayas o resaltas las ideas importantes?
Sí ( ) No ( )
¿Por qué?
 No se cómo hacerlo ( )
 El profesor o profesora nos recomienda ( )
 No me gusta subrayar. ( )
 Otros: _________________________________________________
14. ¿Cuándo no entiendes algo de la lectura que haces?
 Preguntas a tu profesor ( )
 Preguntas a tus compañeros ( )
 Sigues leyendo ( )
 Otros:__________________________________________________
15. ¿Tu profesor o profesora te enseña el idioma quechua?
Si ( ) No ( )
¿Por qué?:_______________________________________________
16. ¿Te gustaría aprender el idioma quechua?
Si ( ) No ( )
¿Por qué?:_______________________________________________

ENCUENTA PARA PADRES DE FAMILIA

INSTITUCIÓN EDUCATIVA: Nº 56030 de Sullca.
Señor (a) padre / madre de familia, del cuarto grado suplicamos colaborar con la
encuesta respondiendo las preguntad con la verdad. Las opiniones serán de mucha
importancia.

1. A qué se dedica Ud. y su cónyuge. Puede marcar más de uno.

Esposo Esposa
A su casa A su casa
A la agricultura A la agricultura
A la ganadería A la ganadería
A la artesanía A la artesanía
Al Comercio Al Comercio
A la agricultura y ganadería A la agricultura y ganadería

42
A La agricultura y comercio. A La agricultura y comercio.
A la agricultura, ganadería y comercio A la agricultura, ganadería y
comercio
Trabajo eventual. Trabajo eventual.
Trabajo profesional dependiente Trabajo profesional dependiente
Trabajo profesional independiente Trabajo profesional
independiente

2. ¿Qué grado de instrucción tiene Ud. Y su cónyuge?

Esposo Esposa
Analfabeto Analfabeto
Primaria incompleta Primaria incompleta
Primaria completa Primaria completa
Secundaria incompleta Secundaria incompleta
Secundaria completa Secundaria completa
Superior no universitario incompleto Superior no universitario
incompleto
Superior no universitario completa Superior no universitario
completa
Superior universitario. Incompleta Superior universitario.
Incompleta
Superior universitario completa Superior universitario completa

3. La relación familiar en su hogar es:

Buena ( ) Regular ( ) Mala ( )
4. La situación económica es:
Buena ( ) Regular ( ) Mala ( )
5. La alimentación es adecuada en casa:
a. Desayuno, almuerzo y cena.
b. Desayuno y cena
6. Su esposo (a) vive:
Si ( ) No ( )
7. Vive con su esposa (o) actualmente:

43
 Si ( ) No ( )
8. Las relaciones con sus hijos (as) son buenas.
Si ( ) No ( )
9. Ud. discute con su pareja:
Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )
10. Regaña a sus hijos:
Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )
11. Le somete al castigo cuando sus hijos (as) no le obedece
Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )
12. Ud. Cuenta con textos en casa:
Si ( ) No ( )
13. Qué tipo de bibliografía tiene en casa: Puede marcar más de una.
a. Libros
b. Revistas
c. Folletos
d. Cuentos
e. Periódicos
f. Ninguno
14. Ud. Tiene hábitos de lectura en casa:
Si ( ) No ( )
15. ¿Qué tipo de textos lee:
a. cuentos
b. Periódicos
c. Revistas
d. Folletos
e. Otros: _____________________________________________

16. Incentiva la lectura comprensiva a sus hijos (as) en la casa.:

Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )

17. Ud. Les pregunta a sus hijos qué entendieron de la lectura:

Si ( ) No ( )

18. Si lo hace cuánto tiempo establece el horario de lectura a sus hijos:

44
 1 hora ( ) ½ hora ( ) 2 horas ( )

19. Colabora en las tareas educativas de su hijo:

Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )

20. Ud. Visita a la Institución Educativa, para saber cómo está su hijo:
Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )

3.1.1.6. Fichas de lectura comprensiva e instrumentos de evaluación de

comprensión lectora.

Estos textos fueron producidos por los niños y niñas del cuarto grado, con la
finalidad de recabar información del progreso de comprensión y producción de
textos narrativos, informativos, instructivos, poéticos y canciones.

FICHA DE LECTURA Nº 1.
Los burros son animales peludos, ágiles y traviesos,
orejas geométricas, de trote lento, miradas tiernas, y
dibujante de caminos agrestes. Desde comienzos de la
historia, estos animales han sido utilizados para llevar
cargas, jalar carretas y transportar personas. No son tan
rápidos como un caballo, pero saben andar en caminos
muy accidentados y llenos de piedras de las diferentes
regiones geográficas.

Cuando los burros no quieren hacer algunas tareas, se dice que son torpes y
tercos. Pero eso no es cierto. Ellos son, más bien, animales inteligentes y muy
cuidadosos con lo que hacen. Por eso, sí se dan cuenta de que alguna tarea puede
lastimarlos, simplemente no la hacen, se quedan parados y no se mueven.

Los burros también son juguetones y cariñosos. Por eso, en algunos países ya no
son usados como animales de carga, sino como mascotas. Incluso, pasean niños
en algunos lugares de mucho turismo y entretenimiento.

45
 INSTRUMENTO DE EVALUACIÒN Nº 1.
INSTITUCIÒN EDUCATIVA Nº 56030 DE SULLCA
NOMBRES Y APELLIDOS: ____________________________________
FECHA : _____________________________________
GRADO DE ESTUDIOS : _____________________________________
Ahora marca la respuesta correcta de cada pregunta.

1. Según el texto, ¿por qué los burros no quieren hacer algunas

tareas?
a) Porque prefieren jugar y no hacer esas tareas.
b) Porque no saben cómo hacer esas tareas.
c) Porque saben que esas tareas podrían lastimarlos.

2. ¿De qué trata principalmente el texto?

a) De que cómo los burros son usados como mascotas.

b) De que cómo son los burros y para qué sirven.

c) De que cómo las personas tratan a los burros.

3. ¿Para qué fue escrito el texto?

a) Para contarnos un cuento sobre los burros.
b) Para darnos un consejo sobre los burros.
c) Para informarnos sobre los burros.

Lee esta parte del texto:

Los burros también son juguetones y cariñosos. Por eso, en algunos
países ya no son usados como animales de carga, sino como mascotas.
Incluso, pasean niños en algunos lugares de mucho turismo y
entretenimiento.

46
 4. ¿De qué trata principalmente esta parte del texto?
a) Del uso de los burros como animales de carga.
b) De algunos países donde hay mucho turismo.
c) De los burros que son tratados como mascotas.
FICHA DE LECTURA Nº 2.
EL LADRÓN Y EL CONDENADO
Una vez en una comunidad de la parte alta de Marangani un ladrón había
ingresado a una cabaña. En esa cabaña cuidaba las ovejas un condenado con
ropa negra. El ladrón no sabía nada de eso, entonces ingresando al corral de las
ovejas muy alegre, se había escogido a un cordero gordo lanudo de color negro
para llevárselo. El ladrón a las justas pudo sacar del corral al cordero negro y
cargándose a la espalda se fue hacia un cerro, el cordero no se movía en el atado,
y así nomás se hacía cargar. El ladrón cansado cargando al cordero, a media
subida del cerro descansó, puso su atado al suelo, pidiéndose de los opus había
picchando su coca., y continuaba caminando cargándose al cordero negro hasta
voltear el cerro. De ahí corriendo y saltando había bajado el cerro hasta llegar a
una pampa donde había muchos árboles, donde nuevamente descansó picchando
su coca, para continuar caminando.

Entonces a las justas con su carga de cordero negro llegó a las orillas de un río
grande, apretándose más aún su atado inició cruzar el río. Cuando ya estaba en
medio del río, sorpresivamente el cordero negro moviéndose en la espalda del
ladrón había empezado a gritar, - ¡hermano dónde me estas llevando!, -¡Me has
aumentado con el pecado! diciendo, entonces el ladrón de miedo rápido había
votado al medio del río, el cordero aún más fuerte había gritado, hasta que los
cerros producían el eco, el ladrón al no poder hacer nada, votando su atado en el
medio del río, salió del rio y corriendo había llegado a su casa, pero ya no podía
hablar, se había convertido en mudo. Desde esa fecha ya no hablaban en las
comunidades ni en las cabañas del robo ganado.

INSTRUMENTO DE EVALUACIÒN Nº 2
INSTITUCIÒN EDUCATIVA Nº 56030 DE SULLCA
NOMBRES Y APELLIDOS : _____________________________________

47
 FECHA : _____________________________________
GRADO DE ESTUDIOS : _____________________________________

Ahora marca la respuesta correcta de cada pregunta.

1. ¿De qué trata principalmente este cuento?

a) Del cordero y del condenado.
b) Del ladrón y del condenado.
c) Del ladrón y del cordero.

2. ¿Cuál de estos hechos ocurrió primero en el cuento?

a) El ladrón corriendo había llegó a las orillas de un río grande.
b) El ladrón escogió a un cordero gordo y lanudo de color negro.
c) El ladrón se cansó y descansó a media subida del cerro.

3. ¿Qué quiere decir cuando chacchar la coca?

a) Guardar la coca.
b) Picchar la coca.
c) Pedir la coca.

4. ¿Qué nos enseña este cuento?

a) Ser honrado.
b) Robar corderos.
c) Pastear ovejas.

5. Según el texto ¿Quién se cuidaba las ovejas en la cabaña?.

a) El ladrón
b) Un anciano.
c) Un condenado.

6. ¿Por qué el ladrón soltó el cordero en medio rio?

a) Porque el condenado empezó a gritar.
b) Porque el ladrón se cayó en el río.
c) Porque pesaba mucho el cordero.

48
 LECTURA Nº 3
WAWASAPA WARMIMANTA
Unay watas chaqay Nuñuwa puna ayllupi, huk wawasapa warmi astanapi tiyasqa.
Chay warmiqqa huch’uyllas uywa michinan allpankuna kasqa. Ichaqa achkhas
wakankuna, uwihankuna, paquchankuna ima kasqa. Chay warmipa uywankunaqa
khuyaytas qurakunata machkhaspa muyuriq kasqaku, hinas sapa tuta wakankunata
qurpa allpakunaman qatirpariq kasqa, chaysi manaraq pacha illarimuchkaptin
wakakunataqa qatinpuna kasqa.

Huk suqta watayuq wawan wakakuna huñuq iskay kuti wallpa waqaqtin risqa,
manaraq pacha illarimuchkaptin.

Warmiqa q’usmi killa kaptinsi tutata pantaspa manaraq k’ankapas takiptin irqinta
riqch’arquchisqa wakankuna kutichimunampaq. Chaysi irqiqa wayq’uta purichkaran
hinaspas qunqayllamanta huk kawalluman rikch’akuq uywa pampapi
qhuspachkasqa. Irqiqa mana mancharikuspa wakankunaman huñuy tarpallasqa
qatimpunampaq.

Wasinmansi irqiqa aqtupakuspa uma nanayniyuq kutipusqa, hinas mamanqa

mancharikuspa hampiq runaman Macari aylluman hampichinampaq apasqa.

Chay p’unchawmanta pachas warmiqa qurpa allpakunaman wakankuna qatiyta

wanapusqa.
INSTRUMENTO DE EVALUACIÒN Nº 3
INSTITUCIÒN EDUCATIVA Nº 56030 DE SULLCA
SUTIY : ______________________________________________
PACHA : ______________________________________________
NIQIN : _______________________________________________
Kunanqa chiqaq kutichiyta chimpuy:
1. ¿May llaqtapa punanpin kuk wawasapa warmi tiyasqa?
a) Ayllupi
b) Nuñuwapi
c) Makarípi

49
 2. ¿Wakaman qatiq rispa piwanmi irqicha tupasqa?
a) Huk hampiq paquwan
b) Wawasapa warmiwan
c) Kawallu kasqan uywawan

3. Imanaqtintaq irqichata maman paquman apasqa?

a) Tutamantan waka qatiq purisqanrayku.
b) Umantin sunquntin nanasqanrayku.
c) Wallpa waqaq uyarisqanrayku.

4. Imaninantataq paqu ñispari niyta munan.

a) Wakakuna hampiq ñiyta.
b) Unquykuna hampiq ñiyta.
c) Irqikuna hampiq ñiyta.

5. ¿Imaraykutaq chay warmi Kuchka tutata wawanta waka huñuqta

qatirparsqa?
a) Wallpa kuchka tutata waqaqtinrayku.
b) Q’usmi killa tutaq patachikqanrayku.
c) Irqicha mana puñuyta atisqanrayku.

LECTURA Nº 4
UYWAKUNA MICHIQ IRQICHAMANTA
Huk kutis Teresa sutiyuq irqicha Sullka ayllupi tiyaq kasqa, payqa sapa p’unchawsi
irqimasinkunawan kuska uwihankunata, Kawrankunata, khuchinkunata ima,
urquman michinanpaq qatiq kasqa.

Huk p’unchawsi Teresapa hatun raymin chayamuptin, taytan, maman, ñañankuna,

turankuna ima kusisqa khuchi aycha q’aspata uchuyuqta, tunta phasiyuqta
mikhusqaku, sara aqhatawan ima upyasqaku. Wasa llakllakuynin p’unchawtaqsi,
tayta mamanqa anchata wawankuta munakuspa, china yuraq khuchichata
quykusqaku. Chay p’unchawmanta pachas Teresaqa aswan kusisqa uywankunata
michisqa, ichaqa paypaq sunqum ukhullapi kayhinata nisqa:

50
 ̶ “Kay khuchichayqa hatunta wiñarquspaqa, chunka uñallatapas wachapuwanqa,
chaytataq waqmanta p’unchaw p’unchaw michillasaqtaq, sumaq mikhunakunatapas
qaraspa; chay chunka khuchichaykunaqa wiñarquspankuqa waqmanta chunka
chunkamantaraq, wachapullawanqakutaq, chayhinaqa pachakña khuchiykunaqa
mirarqunqaku”. Kayhinata yuyaychakuchkaptinsi uywankunaqa karrukunaq
phawanan ñan pataman chayarqusqaku. Chayllamansi yuraq khuchichanqa
¡wich’is!, ¡wich’is!… nispa qaparimusqa, hinas Teresaqa phawaylla ñan pataman
chayarquspa, khuchichantaqa wikch’urayasqata qhawaykuspas mancharikuspa
khuyayllataña llakikuspa waqaykusqa, kunanqa khuchichayqa wañurqapunqacha
nispa.

Teresaqa khuchichanta llikllanpi q’ipiykukuspa, utqaylla wasinman chayarqachispa,

imaymana hampi qurakunawan hampiyta qallarisqa. Pisi pisillamanta khuchichaqa
wat’akispa, wat’akispa allillamanta sayarispa k’irinkunamanta qhaliyapusqa, chay
p’unchawmanta pachas Teresa irqichaqa uywakuna allin michiyta yachapusqa.

INSTRUMENTO DE EVALUACIÒN Nº 4
INSTITUCIÒN EDUCATIVA Nº 56030 DE SULLCA
SUTIY : ________________________________________________
PACHA : _________________________________________________
NIQIN : _________________________________________________
Kunanqa kutichiyta kayhina chakatawan X chimpuy.
1. ¿Ima uywatataq Teresamanri qusqaku?
a) Kawrachata.
b) Khuchichata.
c)Uwihachata.

2. Teresa kaykuna rurasqanmanta, ¿imatataq qhipata, rurasqa?

a) Irqimasinkunawan uywankunata michinanpaq qatiq.
b) Khuyayllataña llakisqa khuchichanmanta waqaykusqa.
c) Khuchichanta hampi qurakunawan hampiyta qallarisqa.

3. ¿Imaraykutaq Teresaman khuchita qurqanku?

51
 a) Raymin kasqanrayku.
b) Allin irqi kasqanrayku.
c) Michiq kasqanrayku.

4. Qillqasqamanhina, ¿“Yuyaychakuy” rimayri, ima niytataq munan?

a) Michipakuy niyta.
b) Sasachakuy niyta.
c) Chaninchakuy niyta.

5. ¿Imamantataq kay qillqasqari aswanta riman?

a) Huk irqichapa rayminmanta.
b) Huk irqichapa khuchichanmanta.
c) Huk uywakuna michiq irqimanta.

6. ¿Imaynataq Teresapa tayta mamanri kasqa?

a) k’amipayakuq.
b) Chiqnipayakuq.
c) khuyapayakuq.

7. ¿ Imatataq Kay qillqasqari aswanta yachachiwanchik?

a) Uywakunatapas michiyta.
b) Yuyaywan imatapas rurayta.
c) Uywakunatapas hampiyta.

3.7. Selección de muestra intencionada.

Para el desarrollo del presente trabajo de investigación, se ha tomado como
muestra al 100% de los estudiantes del cuarto grado de la Institución Educativa, en
vista de que solo son 15 integrantes de la sección entre niños y niñas, con los
cuales se ha mostrado los resultados esperados.

Por otra parte se ha trabajado con el 100% de madres y padres de familia del
cuarto grado, siendo esto un número aceptable para mostrar los resultados que se
espera lograr.

52
3.8. Escenario y participantes
La investigación se ha realizado con los estudiantes del cuarto grado, sección única
de la Institución Educativa Nº 56030 de la comunidad campesina de Sullca.

3.8.1. Descripción de la comunidad de Sullca.

La comunidad campesina de Sullca, se encuentra ubicado al Noreste de la capital

del distrito de Marangani, provincia de Canchis, región del Cusco, a una altura de
3720 m.s.n.m, su clima es seco templado, La geografía de la comunidad, es
accidentada con presencia de cerros elevados, quebradas, pendientes muy
pronunciadas, con suelos altamente erosionables. En la época de lluvias, el
aguacero es torrencial, mientras que durante los meses de mayo, junio, julio y
agosto, son los de intenso frío con presencia de helada y viento huracanados, el
acceso a la comunidad es por vía carrozable.

Las autoridades oficiales que tiene la comunidad de Sullca, está constituido por
una junta directiva comunal. Está compuesto por los siguientes cargos:
 Un Presidente de la Directiva Comunal.
 Un Vicepresidente.
 Un secretario de actas.
 Un tesorero
 Tres vocales
 Un fiscal.
: ;
Estas autoridades son elegidas por un periodo de dos años, además existen
diferentes comités especializados, quienes cumplen funciones de acuerdo al
mandato de magna asamblea de la comunidad.

La comunidad campesina de Sullca, fue reconocido oficialmente por Resolución

Suprema N° 342, de fecha 11 de mayo de 1928, cuando ejercía al cargo de Ayllu
Uma o representante legal de la comunidad Don Fidel. Ccanahuire Wallcca,
Posteriormente cuando ejercía al cargo de Personero Legal Don Gabino Mamani
Mendoza, entre los años 1963 y 1968.
53
La comunidad de Sullca, tienen los siguientes límites:
 Por el Norte con las comunidades de Chectuyoc y Hercca (Distrito de Sicuani)
 Por el Sur con las comunidades de Silly y Hanccohocca
 Por el Este con la comunidad de Chectuyoc.
 Por el Oeste con la comunidades de Ñahuichapi y Yanak’uchu distrito de Langui
(Canas)

Entre los principales apus que tienen la comunidad de Sullca son los siguientes:
Apu Ateria (el más principal), Pitumarca, Suphu, Tikay Loma, Sanq’a, Qillqachita,
Chachakumani, Cóndor Sayana, Huch’uy Condor Sayana, Yuraq Mat’iyuq, Saywa
Loma, Yana qaqa, P’asña Warkuna, Q’illu qaqa. Con quienes se conversa y se
rinde ritual para realizar los trabajos agrícolas.

En la comunidad de Sullca, los trabajos agrícolas es realizado a través de sistema

de ayni y mink’a, en su mayoría. Las mismas están bajo la custodia de los
principales Apus: Atería, Pitumarca, Suphu y T’íkay Loma. Asimismo los lugares de
mucho respeto se tiene: Yana Ccocha, Aya Mocco, y otros.

Esta comunidad se caracteriza por ser zona de crianza de cultivos andinos como:
papa, oca, olluco, mashua, tarwi, quinua, habas, arveja, trigo, cebada, y otros ,
Estos productos son cultivados en los diferentes pisos ecológicos. Por otra parte se
cría animales, tales como: vacuno, ovino, auquénidos (alpaca y llama), cuye,
conejo, aves de corral (gallina, pato) y entre otros. La alpaca y la llama son
criadas en la parte alta de la comunidad, el cuye es criado en la parte baja (en las
viviendas). Por un lado en la comunidad existen animales silvestres como:
Venado, vizcacha, zorrino, zorro, conejo silvestre, perdiz, pito, paloma, águila,
trucha, suchi, rana, entre otros.

La alimentación en la comunidad de Sullca, consiste a base de cereales, tubérculos

(variabilidad de papas), verduras, etc. Estos alimentos son combinados con la
carne de animales menores con el cuye y la gallina, también utilizan grasas
vegetales, como: el aceite y la manteca, muy poco se consume la carne de
cordero, alpaca y llama.

54
El consume de alimentos se produce generalmente dos veces al día, uno en la
mañana y otro en la tarde, al medio día consumen alimentos pero muy ligeramente
(quqawa).

La alimentación en la comunidad de Sullca es deficiente por razones que la

población no conoce el balanceo de sus alimentos ni el valor nutritivo de sus
productos cultivados y la importancia que tiene en la alimentación.

Por la mala alimentación se presenta con mayor frecuencia en los niños en edad
escolar la desnutrición, de manera que estos niños son atacados por una serie de
enfermedades como tales: parasitosis, tuberculosis, anemia, bronquitis, raquitismo,
malestares estomacales, etc.

En cuanto a las costumbres, en la comunidad de Sullca las podemos ver durante

todo el año y en la época de la cosecha de sus productos agrícolas. La mayoría de
los pobladores mantienen todavía la costumbre de ofrecer ritos y homenajes a la
naturaleza o la Pachamama, especialmente en el campo agrícola, como es el de
agradecer a la Pachamama o Madre Tierra, realizando actividades rituales en el
mes de agosto y en el mes de los carnavales.

Otra de las costumbres más resaltantes, que tienen los habitantes de esta
comunidad es el Qunukuy, que lo realizan en Trinidad, San Juan y Santiago, por
otra parte el Chakuy en comadres y Qurpa muyuy en carnavales, así mismo
Yarqha pichay, antes de iniciar con las actividades agrícolas, también guardan culto
a sus muertos, generalmente lo realizan en el mes de noviembre (todos los santos),
la población comunal concurre al cementerio de la comunidad, donde se
encuentran sus muertos y ofrecen ofrendas consistentes en: pan de trigo productos
agrícolas, bebidas alcohólicas y comidas típicas

En la comunidad campesina de Sullca también se practican las fiestas religiosas.

Entre las fiestas religiosas más resaltantes se tiene: la celebración de la festividad
del Patrón San Sebastián el 20 de enero. A dicha festividad asisten todos los
comuneros, se lleva a cabo en la capilla principal de la comunidad en el barrio
Occoruro. Para esta celebración es costumbre en la comunidad renovar cada año a
los karguyuq, Los que se encargan de programar las actividades a realizarse. Esta
55
festividad en los últimos años viene perdiendo fuerza, por la presencia de sectas
religiosas en la comunidad.

Otra de las fiestas tradicionales es la festividad de la Virgen Purificada, que se

celebra el 2 de febrero de cada año en el barrio Ccaraccoto y la fiesta de Santa
Cruz que se celebra en el barrio Occoruro, el 3 de mayo, asimismo la fiesta de
Santa Bárbara, que se celebra el 4 de diciembre, en el barrio Kumuyapu.

Por otra parte la población comunal de Sullca, realizan culto al Dios y a su hijo
Jesucristo, a la Virgen María y a los Santos, así mismo a sus muertos, a los apus y
a la Pachamama, a los cuales rinde homenajes ofreciendo ofrendas a través de
rituales..

En la comunidad de Sullca también se práctica diferentes actividades deportivas,

siendo el más importante el fútbol por ser el deporte de participación colectiva, éste
deporte se practica a nivel de la comunidad y participan en el campeonato de Copa
Perú a nivel del distrito de Marangani.

VISTA PANORÁMICA DE LA COMUNIDAD DE SULLCA

56
 3.8.2. Descripción de la Institución Educativa Nº 56030 de Sullca.
La Institución Educativa Nº 56030 de Sullca, se encuentra ubicado en el barrio
Occoruro de la comunidad campesina de Sullca, distrito de Marangani, provincia
de Canchis, región Cusco, a tres kilómetros del paradero Marcani (carretera
panamericana), a tres kilómetros y medio de la capital distrital de Marangani y a
500 metros de la casa comunal.

La Institución Educativa nº 56030 de Sullca, atiende estudiantes de 1º al 6º

grados de nivel de Educación Básica Regular. Es polidocente completo, con una
organización sólida a nivel de docentes, estudiantes, padres y madres de familia,
para alcanzar los objetivos educativos programados.

Historial.
Antes de 1949 en la comunidad campesina de Sullca funcionaba un Centro
Educativo de Gestión Comunal, bajo la Dirección y conducción de Don Eugenio
Quispe Limachi, un comunero letrado, a quién se le reconoce como el primer
profesor fundador de la Institución Educativa 56030 de Sullca. Este personaje
tan reconocida por la población comunal, laboró varios años, en calidad de
contratado por las autoridades de la comunidad y padres de familia, recibiendo a
cambio de su trabajo una pequeña propina o en productos, posteriormente le
sucedió en el cargo otro comunero letrado don Julián Ccanahuire, quien también
laboró varios años .

La escuela de gestión comunal en sus inicios funcionaba en la capilla de la

comunidad, utilizando como mobiliarios escolar asientos y mesas construidos de
adobe y un viejo pizarrón de madera.

La preocupación de las autoridades comunales y padres de familia fue constante,

el de alcanzar el sueño de reconocimiento oficial de la Escuela de gestión
comunal por parte del Ministerio de Educación, en ésta caminar y gestiones,
queremos reconocer la labor abnegada de don Gavino Mamani Mendoza, quien
trabajó desinteresadamente por la fiscalización y construcción del local escolar de
la Institución Educativa en su condición de autoridad comunal.

57
En 1949 por fin, fue fiscalizado la Escuela de gestión comunal, como Centro
Educativo estatal, designándose con el Nº 7950 y así inició una nueva etapa de
la vida institucional, habiéndose nombrado como la primera maestra a la
Profesora María Casapino Álvarez por el Ministerio de Educación. La Escuela
Primaria 7950 en sus inicios era un Centro Educativo Unidocente,
posteriormente se convirtió en un Centro Educativo polidocente, gracias al apoyo
y gestión de las autoridades comunales y padres de familia de entonces.

En 1971 los Centros Educativos públicos del país, han sido reagrupados y
designados con un nuevo denominación, mediante la Resolución Ministerial Nº
1008 de fecha 31 de marzo, en la que el Centro Educativo 7950 de la comunidad
campesina de Sullca, ha sido designada con un nuevo Nombre denominado
Escuela Primaria de Menores 56030 de Sullca , con esta denominación funcionó
muchos años y en el año 2003, nuevamente sufre un cambio de denominación,
entonces a partir de esta fecha se denomina Institución Educativa Nº 56030 de
Sullca.

La Institución Educativa cuenta con una edificación de 4 pabellones.

 El Primer pabellón fue construido cuando era Presidente de la APAFA Don
Anselmo Herencia Condori
 El Segundo y el tercer pabellón, se construyó cuando era Presidente de la
APAFA Don Bernardino Herencia Soto.
 El Cuarto Pabellón se construyó cuando era Presidente de la APAFA Don
Armando Arapa Tijera

La Institución Educativa Nº 56030 de Sullca, está organizada de la siguiente

manera:
 1 Director
 6 Profesores de Aula
 1 Profesor de Education Fìsica.

58
 INSTITUCIÓN EDUCATIVA Nº 56030 DE SULLCA

3.9. Procedimiento, recolección y análisis de datos.

Para el registro de la información del progreso de aprendizaje de comprensión
lectora de los estudiantes del cuarto grado, se ha utilizados los siguientes
documentos pedagógicos, para demostrar solo extraemos parte de los documentos
que corresponden al área de comunicación.

PROYECTO CURRICULAR DE AULA

DOMINIO
COMPRENSIÓN DE TEXTOS
COMPETENCIA
1. Comprende críticamente diversos tipos de textos escritos en variadas situaciones
comunicativas según su propósito de lectura, mediante procesos de interpretación y
reflexión.

CAPACIDADES INDICADORES
2.1. Toma decisiones  Selecciona con ayuda el tipo de lectura según su
estratégicas según su propósito lector
propósito de lectura.  Utiliza estrategias o técnicas de acuerdo con las pautas
ofrecidas, según el texto y su propósito lector.

59
2.2. Identifica información  Localiza información en un texto con algunos elementos
en diversos tipos de complejos en su estructura y con vocabulario variado.
textos según el  Reconoce la silueta o estructura externa de diversos
propósito. tipos de textos.
 Reconstruye la secuencia de un texto con algunos
elementos complejos en su estructura y con vocabulario
variado.
2.3. Reorganiza la  Parafrasea el contenido de un texto con algunos
información de diversos elementos complejos en su estructura y vocabulario
tipos de texto. variado.
 Representa a través de otros lenguajes (corporal,
gráfico, plástico, musical, audio visual) el contenido del
texto.
 Construye organizadores gráficos y resúmenes para
restructurar el contenido de textos con algunos
elementos complejos en su estructura.
 Establece semejanzas y diferencias entre las ideas,
hechos, personajes y datos de un texto con algunos
elementos complejos en su estructura.
2.4. Infiere el significado del  Formula hipótesis sobre el contenido, a partir de los
texto. indicios que le ofrece el texto (imágenes, títulos, párrafos
e índice).
 Deduce el significado de palabras y expresiones a partir
de información explícita.
 Deduce las características de los personajes, personas,
animales, objetos, lugares en diversos tipos de textos
con algunos elementos complejos en su estructura.
 Deduce la causa de un hecho o idea de un texto con
algunos elementos complejos en su estructura y con
vocabulario variado.
 Deduce el tema central, ideas principales en textos con
algunos elementos complejos en su estructura y con
diversidad temática.
 Deduce el propósito de un texto con algunos elementos
complejos en su estructura.
2.5. Reflexiona sobre el  Opina sobre hechos e ideas importantes en textos con
contenido y la forma del algunos elementos complejos en su estructura.
texto.  Explica la intención de los recursos textuales.

60
 CARPETA PEDAGÒGICA (UNIDADES DE APRENDIZAJE)
UNIDAD DE APRENDIZAJE Nº 4
NOMBRE: Festejemos el aniversario de nuestra Institución Educativa.
JUSTIFICACIÓN: Los niños y niñas del Cuarto grado, deben participar activamente en los festejos
del LXIV aniversario de la Institución Educativa Nº 56030 de Sullca,
TEMA TRANSVERSAL: Educación para la salud y conciencia ambiental
VALORES: Respeto y puntualidad.
DURACIÓN: 20 días INICIO: 03 de junio TÉRMINO: 28 de junio del 2013.
SELECCIÓN DE CAPACIDADES, CONOCIMIENTOS, ACTITUDES Y FORMULACION DE
INDICADORES
COMPRENSIÓN DE  Selecciona con ayuda el tipo de lectura según su
TEXTOS propósito lector
2.1. Toma decisiones  Utiliza estrategias o técnicas de acuerdo con las pautas
estratégicas según su ofrecidas, según el texto y su propósito lector
propósito de lectura.  Localiza información en un texto con algunos elementos
2.2. Identifica información complejos en su estructura y con vocabulario variado.
en diversos tipos de  Reconoce la silueta o estructura externa de diversos tipos
textos según el de textos.
propósito.  Reconoce la silueta o estructura externa de diversos tipos
de textos.
PRODUCCIÓN DE TEXTO  Selecciona de manera autónoma el destinatario,
3.1. Planifica la producción tema, tipo de texto, cursos textuales y alguna fuente de
de diversos tipos de texto. consulta que utilizará de acuerdo con su propósito de
escritura.
 Selecciona de manera autónoma el registro (formal e
informal) de los textos que va a producir.
3.2. Textualiza  Propone con ayuda un plan de escritura para organizar
experiencias, ideas, sus ideas de acuerdo con su propósito comunicativo.
sentimientos, empleando  Escribe textos diversos con temáticas y estructura textual
las convenciones del simple a partir de sus conocimientos previos y en base a
lenguaje escrito. alguna fuente de información.
 Se mantiene en el tema cuidando de no presentar
digresiones, repeticiones, contradicciones ni vacíos de
información.
 Establece de manera autónoma una secuencia lógica y
temporal en los textos que escribe.
 Usa recursos ortográficos básicos de acuerdo a las
necesidades del texto.
 Usa un vocabulario variado y apropiado a la situación de
comunicación.

61
 CAPACIDAD DE LA
CULTURA LOCAL
4.1. Narra, lee y produce
textos de su medio.
 Narra en forma oral: cuentos, leyendas, mitos, fábulas,
historietas, chistes, etc. de su realidad en lengua materna
y segunda lengua.
 Produce diversos tipos de textos, en quechua y castellano
desde sus intereses en forma autónoma, sin tomar en
cuenta esquemas formales y gramaticales en un inicio,
luego utilizando esquemas de diferentes tipos de textos.

CALENDARIO COMUNAL

SESIONES DE APRENDIZAJE

AREA COMUNICACIÓN

ACTIVIDAD Comprensión de textos informativos.

Identifica información en diversos tipos de textos según el

CAPACIDAD propósito
Localiza información en un texto con algunos elementos
INDICADOR complejos en su estructura y con vocabulario variado.

Reconoce la silueta o estructura externa de diversos tipos de

textos.

Reconoce la silueta o estructura externa de diversos tipos de

textos.

62
 FECHA: Sullca, martes 02 de Julio de 2013.

ORGANIZA- NIÑOS Todos Grupos Pares Indiv.

CIÓN DEL ( ) ( ) ( ) ( X)
APRENDI- ESPACIO Aula Patio Otros
ZAJE ( X ) ( ) __________________

Rutina de entrada: Entonamos una canción.

MEDIOS
PROCESO ESTRATEGIAS TIEM- RECURSOS
COGNTIVO METODOLÓGICAS PO MATERIALES
Motivación El docente les presenta una serie
de textos. 10 Material de
Recojo de Los niños y niñas tratan de lectura
INICIO

Saberes. identificar tipos de textos.

20 Siluetas de tipos
Conflicto Recuerdan de los tipos de textos de textos.
cognitivo identificados en los años anteriores.
30 Cuaderno
Construcción El profesor les explica sobre la
De los forma de presentación de cada tipo 20
aprendizajes de texto (narrativo, recetario,
poético, etc)
PROCESO

Consolidación Los niños y niñas escriben algunos

De los tipos de textos en sus cuadernos 60
aprendizajes tomando como ejemplos las siluetas
de los textos.
Proceso Reflexionan sobre los tipos de 20
metacognitivo textos identificados en sus
aprendizajes.
Transferencia Dibujan en sus cuadernos las
SALIDA

siluetas de tipos de textos. 30

Extensión

Rutina de salida: Cantando y bailando terminamos la actividad.

FICHA DE MONITOREO
FICHA DE OBSERVACIÓN DE SESIÓN DE APRENDIZAJE.

I.- DATOS INFORMATIVOS.

INSTITUCIÓN EDUCATIVA 56030
LUGAR SULLCA
DISTRITO Y PROVINCIA MARANGANI - CANCHIS
DIRECTOR PROF. LEONCIO DIAZ ANTEZANA
DOCENTE SUPERVISADO
ALUMNOS MATRICULADOS ASISTENTES
GRADO SECCIÓN
AREA CURICULAR

63
TITULO DE LA ACTIVIDAD

CAPACIDAD

INDICADOR

II. PROGRAMACIÓN CURRICULAR

ASPECTOS SI NO
 Cuenta con Proyecto Curricular de Aula contextualizado
e interculturalizado
 Cuenta con Calendario Agrofestivo de la comunidad.
 Tiene incorporado en PCA las capacidades generados
del calendario Agrofestivo, necesidades y las
demandas.
 Cuenta con carpeta pedagógica al día
 Tipo de unidad didáctica que desarrolla.
- Proyecto
- Unidad de Aprendizaje
- Módulo de Aprendizaje
 Programa actividades de aprendizaje significativo, de
acuerdo a la realidad local.
 Elabora y utiliza instrumentos de evaluación.
 Elabora y utiliza material educativo pertinente.
 Cuenta con registro de evaluación auxiliar al día.
 Desarrolla las actividades de Plan Lector.
III. ORGANIZACIÓN DEL AULA
SI NO
ASPECTOS B R D
 El aula está limpio y ordenado.
 El aula se encuentra organizado por sectores y áreas.
 Está organizado en equipos de trabajo y Municipio.
 Existe cartel de responsabilidades.

64
 Los niños y niñas cumplen responsabilidades.
 Cuenta con cartel de autocontrol de asistencia.
 Cuenta con normas de convivencia.
 Los niños y niñas cumplen las normas de convivencia.
 Cuenta con el comité de aula de padres de familia.
 Realiza reunión con los padres de familia.
 Los materiales (libros y mód.) se encuentran organizados.
 Los trabajos de los niños y niñas están organizados.


IV. DESARROLLO DE SESIÓN DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:

APRECIACION
ASPECTOS A B C D
ACTIVIDADES DE INICIO
 Desarrolla actividades permanentes
 Realiza actividades de motivación relacionados con el nuevo
tema.
 Explora los saberes previos de los niños y niñas.
ACTIVIDADES DE PROCESO O CONS. DE CONOC.
 Descubre el tema a trabajar con los niños y niñas,
 Relaciona los saberes previos con el nuevo conocimiento.
 Fomenta el conflicto cognitivo.
 Organiza y conduce trabajos grupales.
 Organiza la información de los niños y niñas.
 Sistematiza el nuevo conocimiento.
ACTIVIDADES DE CIERRE O DE APLICACIÓN
 Organiza actividades de autoaprendizaje.
 Realiza actividades de reforzamiento.
 Realiza actividades de evaluación.
V. OBSERVACIONES.
__________________________________________________________________
________________________________________________________________

65
VI. SUGERENCIAS.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_______________________________________________________________

Sullca, _____de__________________ de 2013.

_________________________ _______________________
Firma y sello del Director Firma del docente de aula

REGISTRO AUXILIAR DE NOTAS.

REGISTRO AUXILIAR DE EVALUACION DE IV CICLO DE EDUCACION
PRIMARIA 56030 DE SULLCA.
PRIMER TRIMESTRE
COMUNICACIÓN LENGUA MATERNA (QUECHUA)
EXPRECION Y COMPRENCIO PRODUCCION DE
COMPRENCION N DE TEXTOS. TEXTOS
COMPETENCIAS Y
CAPACIDADES ORAL.

1. Comprende 2. Toma 3. Elabora un plan

mensajes orales, decisiones de escritura,
lecturas, estratégicas considerando las
discursos, según su características del
noticias radiales y propósito de lector.
televisivas. lectura.

NIVEL DE LOGRO TRIMESTRE

INDICADORES INDICADORES INDICADORES
Escucha la lectura de un texto

de lectura según su propósito

con monitoreo y cooperación

ofrecidas, según el texto i su

Elabora un plan de escritura,

Selecciona con ayuda el tipo

Utiliza estrategias o técnicas

Relacina la información con
diálogos, noticias radiales.

de acuerdo con las pautas

Practica la exposición, los
NUMERO DE ORDEN

o discursos, comunicado,

Diseña un cuaderno de
de padres de familia y
sus vivencias locales

producción de textos

NOMBRES Y APELLIDOS
usos de materiales.

NIVEL DE LOGRO

NIVEL DE LOGRO

NIVEL DE LOGRO
propósito lector.

profesores.
lector.

1 CCOTO QUISINI, Uriel A A A A A A A A A A A

2 CHINO CONDORI, Maribel
3 CUTIRE CHINO, Elizabed M
4 HALANOCCA QUISINI,
Soledad
5 HERENCIA QUISINI,
Yhoselyn
6 HIHUALLANCA
CCANAHURE, Juan Ernesto
B A A A A B A A A A A
B B B B A A A A B A A
A A A A A A A A A A A
B B B B B A A A A A A
A A A A A A A A A A A

66
 7 HUILLCA QUISINI, Kelvin B B B B A A A A B A A
Elisban
8 MAMANI RIOS, Norma A A B A B B B A A A A
9 PACCARA CHAMPI, Gladys A B A A A A A A A A A
10 QUISINI RIOS, Ruth Sayda B B B B B B B B B B B
11 QUISINO CONDORI, Mirian B A A A A A A A A A A
Deysi
12 RIOS QUISINI, Estefany A A A A A A A A A A A
13 RODRIGUES CACERES, A A A A A A A A A A A
Lucia
14 SARAYA MENDOSA, B A A A A A A A A A A
Chenzhen Moisés
15 TANCA RIOS, Marilin Nayeli A B A A A A A A A A A

3.10. ELABORACIÒN DE LA PROPUESTA PEDAGÒGICA

El proceso de elaboración de la propuesta pedagógica, se inició a partir de la
obtención de datos del diagnóstico para conocer el problema de comprensión
lectora en los estudiantes del cuarto grado de la Institución Educativa. Para ello, se
elaboró permanentemente los instrumentos de colecta de información como: guía
de entrevista, fichas de lectura comprensiva, instrumentos de evaluación de
comprensión lectora, registro auxiliar de evaluación, ficha de monitoreo y
actas de evaluación, para la utilización en dicho proceso.

La propuesta pedagógica se elaboró en el transcurso de la aplicación de los

instrumentos de recojo de información, observando el progreso de comprensión
lectora de los estudiantes. En este proceso participamos los docentes responsables
de la investigación, para la correcta aplicación de los instrumentos. Por otro lado
cabe señalar, que en este proceso también participaron los Yachaq y padres de
familia apoyando a los estudiantes y al maestro, quienes fueron los que dieron
información veraz de los saberes de la cultura local para la producción de textos
pertinentes al contexto, los mismo que han servido como material de lectura
comprensivo con pertinencia cultural.

A partir de la problemática pedagógica de comprensión lectora, aplicando la

metodología de Plan Lector con el enfoque comunicativo textual para mejorar la
comprensión lectora en quechua y castellano. Para ello incorporamos el proyecto
de Educación Intercultural Bilingüe al trabajo pedagógico diario. El objetivo principal
era mejorar los aprendizajes de nuestros estudiantes de manera gradual,
trabajando desde la cultura local y en dos lenguas. Al inicio ciertamente hemos
tenidos algunos problemas, porque no se ha podido mostrar de inmediato los
resultados a los padres de familia, por ello algunos padres de familia estuvieron

67
descontentos, querían que sus hijos aprendan solo en castellano y no en quechua.
Esta dificultad a medida que pasaron los meses y años, se ha convertido en una
fortaleza, los estudiantes que aprendían a leer en dos lenguas tenían mayores
logros de aprendizaje. Entonces los padres y madres de familia comprendieron
que trabajar en dos lenguas era beneficioso para sus hijos.

Para validar y profundizar el presente trabajo de investigación acción, elegimos a

los estudiantes del cuarto grado de la Institución Educativa Nº 56030 de Sullca. A
partir de ello construyamos la propuesta pedagógica de comprensión lectora,
durante el año escolar 2013, a continuación presentamos todo el proceso
pedagógico.

3.10.1. Leen y comprenden textos narrativos: anécdotas, fábulas y

cuentos, del contexto local y regional en quechua y castellano.

Narrar es relatar experiencias, vivencias, sucesos reales y fantasiosos que ocurren

en un determinado lugar y tiempo. Por ejemplo, nuestros estudiantes narran las
experiencias que han vivido en las actividades agrícolas, como en el preparado de
terreno, la siembra, tratamiento de plagas, la cosecha, y el almacenamiento de sus
productos, asimismo sobre las ritualidades a los Apus , a la Pachamama y
deidades y otros de manera secuencial.

Por otra parte la narración es un relato de uno o más hechos reales e imaginarios
que les suceden a los personajes del texto, en un lugar y un tiempo determinado.
Esas narraciones tienen una estructura compuesta generalmente por un inicio, un
nudo y un desenlace. En este tipo de textos narrativos están incluidos: los cuentos,
las leyendas, las fábulas, los mitos y otros, que se ha trabajado con los estudiantes
a lo largo de la experiencia.

Para desarrollar los diferentes tipos de textos narrativos con los estudiantes del
cuarto grado de la Institución Educativa Nº 56030 de Sullca, se realizó de manera
organizada, aplicando estrategias metodológicas, como: muestreo, predicción,
anticipación, confirmación y autocorrección, de manera que el progreso de
comprensión lectora fue gradualmente.

68
A continuación presentamos algunas formas de trabajo de comprensión lectora de
textos narrativos, que ha permitido mejorar comprensión lectora de nuestros
estudiantes.

 Motivación, con secuencias de láminas. (observación)

Para lograr la comprensión lectora de nuestros estudiantes, desde la motivación se
ha trabajado utilizando el método comunicativo textual, que hace referencia a la
función fundamental del lenguaje que es el de comunicarse, es decir, intercambiar
y compartir ideas, saberes, sentimientos y experiencias, utilizando textos
completos, lo cual constituye una unidad lingüística de comunicación, es decir, que
los gráficos, las palabras, frases o fragmentos son interdependientes entre sí para
darle sentido completo al texto.

En la motivación de comprensión lectora, ya sea en quechua o castellano, se ha

utilizado bastante la secuencia de láminas. Los niños y niñas al observar dichos
materiales, activan sus conocimientos previos para definir el propósito de la
lectura. Es decir predecir lo que dice el texto, de manera activa y participativa, lo
que ha permitido comprender de mejor manera.

Otra de las formas de motivar la lectura comprensiva, fue, cuando se les ha

presentado un texto escrito en un papelote. Antes de mostrar el texto propiamente
dicho, solo se les ha mostrado el dibujo, a partir de ello los estudiantes predicen el
contenido del texto, activando sus conocimientos previos, luego se les muestra el
texto escrito, para que al leer puedan comparar con la predicción o anticipación
del contenido, lo que les ha permitido comprender de manera más sencilla los
textos escritos.

La motivación con secuencia de láminas, a los estudiantes también les ha

permitido expresar sus ideas con coherencia y autonomía, escuchar
comprendiendo, leer sin silabear y producir relatos escritos con sentido completo y
con vocabulario más variado, de acuerdo al contexto local.

69
 Lectura por placer de textos narrativos: anécdotas, fábulas, historietas y
cuentos en quechua y castellano. Responde interrogantes de
comprensión literal e inferencial.

Leer un texto narrativo supone comprender el mensaje a partir de los signos

gráficos, literales y construir el significado del texto. Es decir es un proceso
interactivo entre el texto y los aportes que el lector hace para comprender mejor el
contenido, esta es la forma más práctica que se ha trabajado con los estudiantes
del cuarto grado de la institución educativa, de manera permanente, a fin de
mejorar la calidad de comprensión de textos narrativos.

Una de las formas de trabajo con los estudiantes, fue que ellos aprendieron a
seleccionar los textos narrativos de acuerdo a sus intereses y propósitos de
lectura. Generalmente los estudiantes seleccionan aquellos textos narrativos que
tienen dibujos llamativos, textos con letras a colores o textos que se relacionan con
las actividades y hechos del contexto local y regional. Primero observan los dibujos,
incluso dialogan con sus pares sobre lo observado antes de leer, esto le va a
permitir interactuar y construir de mejor manera el significado del texto.

Los niños y niñas, leen silenciosamente o también oralmente el texto narrativo que
han seleccionado, lo hacen hasta por dos o tres veces, luego se realiza el
comentario de la comprensión de texto, la reconstrucción o el análisis del
significado del texto. Primero lo realizan comprensión global, luego comprensión
específica de cada párrafo o fragmento, donde diferencian el inicio, nudo y
desenlace, especialmente en los cuentos o fábulas. Por otro lado se plantean
preguntas de comprensión literal (lo que dice el texto) y también se elabora
preguntas de tipo inferencial, respondiendo preguntas que el docente ha elaborado,
y la reconstrucción del contenido del texto.

La lectura por placer no solo se realiza en el aula, sino también en sus hogares, los
niños y niñas del cuarto grado, leen algún texto narrativo que sea de su agrado,
acompañado por un familiar (papá, mamá, hermanos o tíos) el estudiante que ha
leído responde interrogantes de comprensión literal e inferencial que formula el
familia. Lo más importante es que el niño o la niña al regresar a la Institución
70
Educativa, cuenta a sus compañeros y compañeras, de lo que ha leído, lo hace con
su propio lenguaje.

 Lectura dirigida de textos narrativos anécdotas, fábulas, cuentos, leyendas

e historietas, en quechua y Castellano. Responde interrogantes de
comprensión literal e inferencial.

La lectura dirigida, significa, que el docente selecciona textos narrativos (cuentos,

fábulas, mitos, anécdotas, leyendas, etc.) para que sus estudiantes puedan leer,
para ello es importante tener en cuenta la siguiente información para que los niños
y niñas logren comprender los textos que leen.
:
 Los textos narrativos que el docente selecciona deben ser variados e
interesantes para que respondan a las necesidades y propósitos individuales de
cada niño y niña.

 La estructura gramatical, la extensión y el vocabulario de los textos narrativos

que se ofrezca a los estudiantes deben ser adecuados al grado de estudios.

 Estimular a los niños y niñas para que tengan un activo rol de interacción con
los textos que han de leer.

 Elaborar fichas de lectura en forma flexible, ya sea para la lectura silenciosa o

para la lectura oral, siempre que tengan un fin funcional. Además estimular la
revisión de las fichas de comprensión lectora entre compañeros para resolver
dudas y recibir aportes.

 Propiciar la autoevaluación, la coevaluaciòn e integración de los aprendizajes a

otras áreas curriculares.

Para el desarrollo adecuado de las actividades de comprensión lectora de textos

narrativos en quechua y castellano, el docente de grado, elabora y plantea
preguntas de tipo literal e inferencial, para guiar a los niños y niñas en la

71
construcción de significados de la lectura, que les permita la aplicación de
estrategias de desarrollo de conocimientos a nivel individual y grupal: predicción,
anticipación, inferencial, confirmación y autoevaluación.

Por un lado el maestro les recomienda concentrarse en las partes más importantes
del relato. Al principio, orienta a los niños y niñas para que presten mayor atención
a los elementos de la narración tratando de recordar. Quienes son los personajes
del texto, dónde ocurrió el hecho, qué problemas surgió, o qué cosas ocurrieron y
como termina la historia. Estas preguntas le ayudarán al estudiante comprender
mejor de lo que lee.

Con la práctica sistemática de lectura de textos narrativos los niños y niñas del
cuarto grado, han llegado a incorporar las estrategias de análisis de los textos
considerando de manera espontánea los componentes en la reconstrucción de la
historia o el hecho, pero ya con su propio lenguaje, en castellano o en quechua.

Los niños y niñas del cuarto grado, materia del presente trabajo de investigación
acción, reconocen que la lectura comprensiva es parte de su comunicación escrita
y oral diaria, para intercambiar y compartir ideas, saberes, sentimientos y
experiencias en situaciones comunicativas auténticas, de manera que ellos han
aprendido leer utilizando estrategias adecuadas de lectura comprensiva.

Los niños y niñas, después de la lectura total del cuento, fábula, leyenda o
historieta, realizan un resumen de lo que han comprendido, porque de esa manera
recuerdan mejor el contenido para contar a otras personas en pocas palabras.

El trabajo pedagógico de comprensión lectora de textos narrativos con los

estudiantes del cuarto grado de primaria de la institución educativa, ha tenido
resultados positivos, porque nuestros niños y niñas han aprendido analizar y
sintetizar los conocimientos y saberes del contexto local.

A continuación presentamos dos ejemplos de textos narrativos producidos por los

estudiantes del cuarto grado, que fueron utilizados en la comprensión de lectura.

72
 ANÈCDOTA
Dice qué Juan Ernesto se estaba dirigiéndose corriendo a nuestra escuela.
Entonces, en eso, un moscardón se le introdujo al oído, sin hacer nada y
llorando llegó a la escuela, le contó a su profesor lo ocurrido. Entonces el
maestro hizo llamar urgente con el personal de servicio a su padre. El
padre muy apenado lo llevó al Centro de Salud de Marangani.

WILLAKUY
Unay watas Sullka ayllupi, huk sumaq sunquyuq sipas tiyaq kasqa, sapa
p’unchawsi urquman uwihakunata michinanpaq qatiq. Chay urqupis huk
kuntur sipastaqa phalapayan, hinas mancharikuspa ¡imatataq kay suwa
kunturqa phalapayawan! nispas phinakuspa uwihakunta michichkan.
Huk p’unchawsi kunturqa phalapayachkaspa urquta muyurquspa waynaman
tukuspa sipasmanqa tarpaspa, pukllapayansi, asipayansi, warmaqa manas
rikuqpas tukunchu. Ichaqa pisimanta pisis qhipantin p’unchawkunaman
sipaswan waynawanqa turiyanakuspa, asikuspa ima, munanakuyta
qallaripusqaku.
Qhipantin p’unchawsi waynaqa sipastaqa nin -¡manachu uwihakunaq
kasqanman q’ipirquykiman!, nispa. Hinas sipasqa q’ipichiksqa, kunturqa
ninsi -¡ichaqa ama ñawiykita kicharinkichu! chayananchiskama. Hinas
sipasqa q’ipichikuchkan, Unay phalasqanmantas nin ¡kunanqa ñawiykita
kichariy! chayarqunchisñan. Sipasqa, ñawinta kicharispa qhawarikuqtinsi,
huk hatun qaqa t’uqupi tarikapusqa.
Sipasqa mana imanayta atispa, khuyayta waqasqa. Mana imaynata qaqa
t’uqumanta uraqayta atispas, chay kunturwan tiyapusqa, wawayuq ima
kapusqa

 Producción de textos narrativos anécdotas, fábulas, leyendas, historietas,

cuentos, etc. del contexto local, en quechua y castellano.

El lenguaje escrito está constituido por diversos tipos de textos, que responden a
distintas situaciones de comunicación, A un texto se considera como una unidad
73
comunicativa oral o escrito, con sentido completo y propósito específico. Es decir
escribir significa expresar lo que uno siente y piensa, expresado por medio de los
signos gráficos, de modo se crean textos con significado auténtico.
Las ideas, saberes, sentimientos y experiencias de vida cotidiana de los
estudiantes deben ser textualizados, porque ésta es la forma de convertir en textos
de comunicación para que ellos compartan entre compañeros y compañeras sus
producciones, porque la escritura consiste en dar a conocer los sentimientos, ideas
y experiencias de los estudiantes a través de signos y grafías cumpliendo el
proceso de producción de textos a partir de sus vivencias y saberes del contexto
local, regional y nacional.

Escribir no es copiar del pizarrón, del papelote o de otro texto, es necesario que los
niños y niñas redacten sus propios textos narrativos, de lo que piensan, de lo que
ven, de lo que se expresan oralmente y luego escriban para que otra persona
pueda leerlo. Escribir implica elaborar un significado global y preciso para una
audiencia utilizando el código escrito, hecho que implica pensar en el receptor, en
el mensaje, en la forma en que uno quiere manifestarse.

Nuestros niños y niñas escriben para comunicarse, para intercambiar y compartir

ideas saberes, sentimientos y experiencias, ellos saben para qué y sobre qué
escribir. El docente es el facilitador, quien tiene que motivar, orientar y hacer
conocer el procedimiento que deben seguir para la producción de textos.

Para redactar un texto los niños y niñas ponen de manifiesto la lógica de su

pensamiento, la claridad de su expresión y la comprensión de la expresión
narrativa en la que presenta sus ideas por frases; además, permite el intercambio
de experiencias y el diálogo con sus pares.

Para que nuestros estudiantes plasmen su escritura con facilidad, hay muchas
estrategias que ayudan el desarrollo de las habilidades comunicativas y en especial
de la escritura de textos narrativos.

Las estrategias para la producción de textos narrativos tuvieron también atractivas

variaciones de percibir e impactos en diferentes aspectos del quehacer educativo

74
cotidiano. Estas estrategias de producción de textos narrativos están relacionadas
con los ambientes, con las actitudes y con los materiales para la estimulación a la
escritura, asimismo; la escritura a partir de los dibujos e ilustraciones, secuencia
de láminas, observación del medio ambiente natural, el uso de carteles lexicales,
etc. El aprendizaje de la escritura y la reflexión sobre lo escrito entre niños y niñas
con distintos niveles de aprendizaje de acuerdo al grado en que se encuentran.

Los niños y niñas del cuarto grado de la institución educativa, han aprendido a
producir textos narrativos en quechua y castellano, a través de una experiencia
vivida en el contexto local; no importa que se hayan equivocado, lo que importaba
fue hacer escribir, pues gracias a sus errores ha aumentado el nivel de
complejidad en la producción de textos escritos.

Para la producción de textos narrativos los estudiantes, con el monitoreo de su

docente de aula han seguido los siguientes fases:

 Fase de planificación para la producción del texto.

 Fase de observación de láminas y otros.
 Fase de la textualizaciòn de los hechos ocurridos.
 Fase de la revisión entre pares.
 Fase de revisión, corrección y evaluación con el docente.
 Fase de la reescritura.
 Fase de publicación.
 Fase de incorporación del texto como material de lectura.

3.10.2. Lee y comprende textos descriptivos de objetos, personajes, animales

y plantas, del contexto local y regional en quechua y castellano.
En este tipo de texto se ponen en evidencia las características y cualidades de los
objetos, personas, lugares, animales y otros en forma ordenada y coherente. Su
estructura puede ser: de la forma al contenido; de lo general a lo particular, de lo
próximo a lo más antes mencionados, que va permitir a nuestros estudiantes
comprender de manera eficiente, partiendo de sus saberes previos, relacionando

75
con las actividades cotidianas del contexto local, lo importantes es que cada
estudiante aprenda extraer lo esencial del texto.

 Observación de láminas, dibujos, objetos, animales, plantas etc.

señalando características.

Los estudiantes del cuarto grado de la Institución Educativa Nº 56030 de Sullca, al

inicio de la comprensión de textos descriptivos han aplicado estrategias
metodológicas adecuadas en el proceso de comprensión lectora, superando sus
dificultades y reforzando su fortaleza de manera gradual.

Cuando indicamos observación de láminas, dibujos, objetos, animales y plantas,

nos referimos a que nuestros estudiantes observan lo indicado, señalando sus
características específicas de cada uno, lo hacen oralmente, de manera que se
convierte un escenario activo para un comentario amena, donde todos participan,
hasta el más callado habla, convirtiéndose el trabajo pedagógico en una actividad
muy significativos.

Cuando se trabaja con láminas y dibujos, el docente trae diferentes tipos de

láminas y dibujos, pueden ser paisajes, animales, personajes, plantas etc. para
que sus niños y niñas observando detenidamente señalen todo lo que ven, aquí la
comprensión del texto es oral, motivados los estudiantes lo numeran lo minucioso,
luego de la observación, formando grupos de trabajo, todo lo observado lo
convierten en un texto descriptivo, siguiendo el proceso de la escritura. Aquí es
importante el uso de la lengua. Si estamos en hora de quechua se habla y se
produce en quechua, si estamos en hora de castellano, se trabaja en castellano, lo
importante es que los niños y niñas interactúan de una manera dinámica y con
mucho interés.

Cuando se trabaja con objetos, salimos al campo, o que los mismos niños y niñas
traen algunos objetos que tienen en la casa, puede ser un libro, herramienta de
trabajo agrícola, un poncho, una uncuña, un artefacto, etc. A los niños se les
presenta cada uno de los objetos traídos, para ello es necesario formar grupos de
trabajo, para que la observación sea más dinámica con la participación de todos los
76
integrantes, más adelante se realiza un plenario, para que cada grupo pueda
exponer lo observado. A partir de la exposición oral los estudiantes producen un
texto escrito, como producto del trabajo grupal, que les va a servir para
intercambiar con otros grupos de trabajo y recibir sugerencias, para perfeccionar el
texto producido, en este caso el texto siempre debe estar acompañado del dibujo
del objeto observado.

Cuando se trabaja con personajes, se puede aprovechar la visita espontánea de

alguna autoridad o personas a la Institución Educativa. En este caso la observación
no es planificada, los niños y niñas observan silenciosamente en forma conjunta,
después de que la persona se retira, se realiza un comentario. Cada estudiante
algo importante señala de lo que ha observado, de manera que se completa todas
las características de la persona observada. Después del diálogo ameno, los
grupos producen sus textos, siguiendo la metodología de la escritura.

Cuando se trabaja observando animales y plantas, necesariamente se tiene que

salir al campo, donde hay animales y plantas. Los niños y niñas se organizan en
grupos de trabajo para salir al campo. Al entrar en contacto directo con un animal o
una planta, los estudiantes observan detenidamente como es el animal o la planta,
dialogando con sus compañeros del grupo, hasta encontrar todas las
características. Luego de la observación se realiza el comentario, donde cada
grupo de trabajo comparte con los otros grupos lo observado de manera más claro
posible, lo hacen en castellano o en quechua, de acuerdo al horario de trabajo de
lenguas. A partir de ello producen sus textos descriptivos más significativos, que les
va ha servir como material de lectura.

 Lectura por placer de textos descriptivos de objetos, personajes, animales

y plantas. Responde interrogantes de comprensión literal e inferencial.

Los estudiantes del cuarto grado, aprendieron a seleccionar los textos descriptivos
de acuerdo a sus intereses y propósitos de lectura. Los textos descriptivos que más
les ha gustado a los niños y niñas, fueron textos credos por su docente de aula,
compañeros y textos que más se ajustan a la realidad local, como de animales,
plantas, personajes, objetos, etc. Pero también han escogido textos de otras
77
realidades distintos a su contexto, para conocer otras características de animales,
personajes, plantas, medios geográficos, objetos, etc.

Los niños y niñas, leen oralmente el texto descriptivo que han seleccionado, lo
hacen varias veces hasta identificar las características más resaltantes, luego
realizan el comentario de la comprensión del texto, la reconstrucción o el análisis
del significado del texto. Primero lo hacen la comprensión global, luego
comprensión específica de cada de las características. Después de leer, entre ellos
se plantean preguntas de comprensión literal también elaboran preguntas de tipo
inferencial, respondiendo las preguntas oralmente en competencia.

 Lectura dirigida de textos descriptivos de objetos, personajes, animales y

plantas en quechua y castellano. Responde interrogantes de comprensión
literal e inferencial.

En el proceso de lectura dirigida de textos descriptivos, el docente de Aula del

cuarto grado de la Institución Educativa, selecciona cuidadosamente los textos
adecuados, para que los estudiantes puedan leer comprensivamente, deben ser
textos que les gusten y de su interés. Para el desarrollo adecuado de las
actividades de comprensión lectora de textos descriptivos en quechua y castellano,
el docente de aula elabora preguntas de tipo literal e inferencial, para guiar a los
niños y niñas en la construcción de significados de la lectura. Para que la
comprensión lectura sea efectiva, el docente recomienda concentrarse en las
características más importantes del texto. Al principio, orienta a los niños y niñas
para que presten atención a los elementos de la descripción tratando de recordar
todas las características específicas de cada elemento observado. Con la práctica
sistemática de lectura de textos descriptivos nuestros niños y niñas han aprendido
utilizar las estrategias de análisis e interpretación de los textos.

El trabajo pedagógico de comprensión lectora de textos descriptivos con los

estudiantes, ha tenido resultados muy positivos, porque nuestros niños y niñas han
aprendido analizar y sintetizar los conocimientos y saberes del contexto local a
partir de las experiencias de lectura comprensiva.

78
A continuación presentamos dos ejemplos de textos descriptivos producidos por los
niños y niñas del cuarto grado, utilizados para la lectura comprensiva.

SALLQA UYWAMANTA
Atuqqa allquman riqch’akuq uywan, payqa ch’in wayq’u, qaqa t’uqupi tiyan.
Kay uywaqa hatun suqu chupayuqmi, chay chupanwanmi uwihakunapa
yuyayninta chinkachin.
Atuqqa tinkuniray, q’illu, ch’umpi, yuraq kunkayuq; khuyaylla uyanta
qhawayuptiykipas, ichaqa pasaq yuyaysapallañas. Tarpuy pacha
muyurimuptinqa, runa masinchikkunan atuq pawaqayninta suyanku.
Imaynatacha atuq waqanqa, wasapachinqachus icha manachus. Chayman
hina ñawpaqta tarpunankupaq utaq qhipaman tarpunankupaq.
May pachachus atuq waqaspa wasapachinqa, allin wata kanqa. Mana
wasapachinqachu chayqa mana allin watachu kanqa.

El ZORRINO
El zorrino es un animal salvaje se parece a un perro pequeño, por lo
general prefiere vivir en terrenos pedregosos y campos abiertos.

Este animal silvestre agita su cola peluda para defenderse de

quienes lo atacan, expulsando un líquido desagradable que irrita los
ojos de los atacantes.

El zorrino generalmente es de color negro, se extiende una línea

blanca desde su nuca hasta la cola.

Este animal camina de noche especialmente en noches de luna,

anda muy poco de día, porque sus ojos no ven muy bien.

79
3.10.3. Leen y comprenden textos informativos: notas y noticias del contexto
local, regional y nacional, en quechua y castellano.

Este tipo de texto tiene como objetivo dar a conocer y difundir conocimientos sobre
un asunto o tema determinado. Dada su intención informativa, en estos textos
predomina la función referencial; ejemplos: artículos escritos sobre un hecho
ocurrido, notas de avisos, afiches y trípticos. Con este tipo de texto se ha trabajado
con los niños y niñas de cuarto grado de la institución educativa de manera
permanente.

 Escuchan y comentan en quechua y castellano sobre notas y noticias

locales, regionales y nacionales.

El docente de aula del cuarto grado de la Institución Educativa Nº 56030 de Sullca,

para iniciar el trabajo pedagógico de comprensión lectora de textos informativos
(notas y noticias), a manera de motivación; primero promueve el dialoga con los
estudiantes en quechua y castellano, de manera amena, sobre noticias locales,
regionales y nacionales, que ha escuchado por los medios de información local, o
que ha visto en la comunidad o en el distrito. A partir de ello se abre un dialogo con
los estudiantes de manera participativa, donde cada estudiante aporta lo que sabe
o lo que imagina.

Nuestros niños y niñas, participan en el diálogo, dando sus opiniones personales

sobre el tema, lo hacen en quechua o en castellano. También ellos hacen conocer
noticias ocurridos en algún barrio de la comunidad, o que han escuchado comentar
a sus padres, abuelos, hermanos o vecinos. De manera que el intercambio de
dialogo se hace dinámica entre los estudiantes y el maestro. Esta forma de trabajo
pedagógico, ha permitido a nuestros estudiantes mejorar la comunicación oral y
comprender sobre el tema de diálogo en ambas lengua.

Esta forma de trabajo pedagógico, ha permitido gradualmente mejorar las

relaciones interpersonales, y la confianza entre los estudiantes y el docente, siendo
punto de partida para mejorar comprensión de textos escrito informativos (notas y
noticias) en quechua y castellano.
80
 Leen por placer textos informativos notas y noticias en quechua y
castellano. Responde oralmente interrogantes de comprensión literal e
inferencial.

El maestro de cuarto grado, seleccionamos cuidadosamente textos informativos

(notas y noticias) para trabajar con sus estudiantes. Estos textos en su mayoría
fueron producidos por el mismo maestro y otros tomados de algún libro de consulta
o de periódicos de circulación regional y nacional.

Estos textos son entregados a cada estudiante o a grupos de estudiantes para que
puedan leer libremente pero captando la información para que después de la
lectura cada estudiante o el grupo hagan conocer en forma oral sobre los hechos
ocurridos.

Al finalizar la lectura por placer. Los estudiantes realizan un comentario dinámico,

intercambiando la comprensión de textos que han leído. Cada niño o niña cuenta
oralmente de lo que ha comprendido del contenido del texto, lo realiza haciendo
gestos de acuerdo al contenido, como si estaría llorando, con mucha seriedad, o
como si estaría riéndose, esto permite que los demás estudiantes tomen atención y
capten la información.

En la lectura por placer, las preguntas de comprensión que el docente formula u

otros compañeros y compañeras, generalmente son orales. De manera que el
intercambio de comprensión es participativo, es decir todos los estudiantes del
salón participan haciendo preguntas o contado del texto informativo que ha leído.

 Lectura dirigida de textos informativos (notas y noticias) en quechua y

castellano. Responde interrogantes de comprensión literal e inferencial.

El docente de aula del cuarto grado de la Institución Educativa, selecciona diversos

textos informativos (avisos y noticias) en quechua y castellano, para trabajar con
sus estudiantes, de manera dirigida. Para ello empleo diferentes estrategias como
lectura silenciosa individual, lectura oral individual y en grupos de dos o tres.
Lectura individual con gestos (simulado el lloriqueo, riéndose, simulando el enojo o

81
seriedad, etc.) de manera que los estudiantes puedan prestar atención y
comprender mejor el contenido del texto que leen. Esta forma de trabajo
pedagógico de comprensión lectora con los estudiantes ha permitido mejorar
gradualmente la comprensión lectora de textos informativos.

El docente de aula, para reforzar la comprensión del texto leído de sus alumnos,
también lee utilizando las mismas estrategias. De manera que los estudiantes
escuchando atentamente refuerzan su comprensión. Después de esta actividad, se
realiza el comentario con participación de todos los educandos. El maestro formula
preguntas de tipo literal e inferencial. Los estudiantes pueden responder de manera
personal, levantando la mano.

A partir de esta actividad el maestro, construye instrumentos de evaluación,

formulando preguntas literales e inferenciales, para que los estudiantes respondan
de manera individual. Los instrumentos de evaluación pueden ser para responder
o con alternativas, tipo pruebas de evaluación de UMC.
Una vez terminada la evaluación, se realiza la calificación de la prueba con los
mismos estudiantes, utilizando una matriz, pregunta por pregunta, para ello
nuevamente se lee el texto, y se ubica la respuesta correcta de cada interrogante
formulada.

Finalmente una vez terminada la calificación de la prueba de comprensión lectora,

se les ubica a los estudiantes en los niveles correspondientes utilizando la escala
de la Unidad de Medición de la Calidad del Ministerio de Educación: Debajo del
Nivel 1, En el Nivel 1 y en el Nivel 2.

A partir de estos resultados, se realiza la reflexión correspondiente con los

estudiantes y padres de familia, para mejorar los aprendizajes de comprensión de
textos escritos. En la reflexión es muy importante la participación del padre o madre
de familia, para que también ellos puedan apoyar desde la casa para que sus hijos
o hijas mejoren sus aprendizajes.

A continuación presentamos 4 ejemplos de textos informativos producidos por los

estudiantes del cuarto grado, que fueron utilizados en la comprensión lectora.

82
 TEXTO INFORMATIVO (NOTA)

Mamá:
Al salir de la escuela, mi hermanita Giovanna estaba llorando. Tenía
dolor de cabeza. Mi tía Marleni y yo estamos llevando al centro de Salud
de Marangani, para que le den un remedio. Te esperamos allá, tienes
que venir rápido trayendo dinero.
Soledad.

Tayta:
Phuchkayluma urqupis yana wakanchik tutayaykuy pachata
qaqapaykamusqa, chaymanmi wawqiy Mariyupiwan phawaylla
siqaykuchkayku. Utqhayllaman hamunki kawalluta aysayakamuspa,
siq’akunatawan q’ipirqamunki.
Moisés.

TEXTO INFORMATIVO (NOTICIA)

Una peligrosa boa fue encontrada en el centro del pueblo.

San Martín. Una boa de 5 metros de largo fue encontrada en el centro
de la plaza del pueblo Shishipay. Al parecer, la boa se habría escapado
de un camión que trasladaba animales de la selva. Los pobladores
están muy asustados por este hecho. Se espera que en pocos días
logren capturarla y llevarla a su lugar de origen.

83
 Puno suyupi chirisqanmanta.
Puno suyuq llaqtankunapi, ayllunkunapipas, sinchita chirichkan qasa,
rit’i ima chayasqanrayku. Juliacamanta Punuman ñanpas rit’iwan
pakasqan kachkan, karrukunapas sayaspa wachurayachkanku.

Hampina wasikunapitaq, chhulli unquywan achkha wawakuna

tarikunku. Umalliq hampi kamayuqmi nin. Kay hampina wasinchikpi,
unquywanqa, suqta runañan wañunku, pichqa wawakuna huk kuraq
runawan.

Paqucha uywaqkunapas llakisqam kachkanku. Simòn Condori

taytataqmi nin: kay chiriwanqa iskay chunka uña paquchakunañam
wañurqunku, uywa michiq masiykunapas waqaykuspam kachkanku.

Qayna p’unchaw, Puno kamachik runakuna Acora, Yunguyo, Pillkuyo

ayllupi ima purimurqanku, q’uñichiq p’achakunata rakimuspa.
 Producción de textos informativos: notas y noticias del contexto local, en
quechua y castellano.

Los estudiantes del cuarto grado de la Institución educativa 56030 de Sullca,

organizados en grupos de trabajo, producen textos informativos (notas y noticias),
utilizando estrategias metodológicas adecuadas de acuerdo al contexto local, que
les ha permitido mejorar la producción y comprensión de textos escritos. Dicho
proceso ha ocurrido progresivamente. En algunos estudiantes la mejoría de
producción de textos ha sido rápida, en otros lentamente. Lo importante es que la
mayoría de los niños y niñas han logrado satisfactoriamente los aprendizajes
esperados. Para ello los estudiantes han utilizado las siguientes estrategias:

a) Dialogan entre compañeros y compañeras del grupo, de las actividades,

sucesos y hechos que ocurren en la comunidad, luego seleccionan las palabras
claves. Dialogando entre ellos crean un texto informativo, puede ser una nota o
noticias, de acuerdo a la actividad, suceso o hecho. Una vez creado el texto
oralmente, escriben el primer borrador. Con el apoyo de sus pares hacen las
84
 correcciones ortográficas y la secuencia de ideas, luego escriben el segundo
borrador. Nuevamente el texto pasa por una nueva revisión ortográfica y
secuencia de ideas, aquí con la intervención del docente de aula. Al final editan
y publican su obra maestra, lo hace en un papelote o en hojas A-4. Luego
intercambian sus productos con los otros grupo de trabajo, para que puedan
leer y dar algunas sugerencias para mejora aún el texto y también para
felicitarlos al grupo que ha producido

b) Otra forma de trabajo que se ha optado es que los niños y niñas, escuchan la
información que dan los medios informativos de la localidad (Radio emisoras de
Sicuani, de Marangani y la televisión. Anotan lo escuchado. Cuando ya están el
aula, comparten con sus compañeros y compañeras las noticias. Se organizan
en grupos de trabajo, eligen la noticia que más les agradó, luego escriben el
primer borrador. Con el apoyo de su maestro y sus pares, hacen las
correcciones ortográficas y la secuencia de ideas. Luego escriben el segundo
borrador. De nuevo el texto pasa por una nueva revisión ortográfica y secuencia
de ideas. Al final editan y publican su obra maestra. Lo hace en un papelote o
en hojas A-4, intercambian sus productos con los otros grupos de trabajo, para
que puedan leer y dar algunas sugerencias para mejora el texto. Este trabajo
es también compartido con los padres y madres de familia.

c) También para la creación de texto informativos, los estudiantes asisten a las

actividades vivenciales en la comunidad, acompañado por su maestro y los
Yachaq. En estas actividades vivenciales los estudiantes observan todo lo que
sucede, dialogan con el dueño de la chacra, escuchan las explicaciones de los
Yachaq, participa en la actividad vivencial apoyando en el trabajo agrícola de
acuerdo a su edad y conocimiento. Concluida la actividad vivencial retornan a
sus aulas. Allí, conversan sobre la actividad vivencial, forman grupos de trabajo,
luego crean un texto informativo, puede ser una nota o una noticia, esto de
acuerdo al interés del grupo. Escriben el primer borrador. Con el apoyo de su
maestro y pares hacen las correcciones ortográficas y la secuencia de ideas.
Escriben el segundo borrador. Nuevamente el texto pasa por una nueva revisión
ortográfica y secuencia de ideas. Al final editan y publican su obra maestra, lo
hace en un papelote o en hojas A-4. Luego intercambian sus productos con los

85
 otros grupos de trabajo, para que puedan leer y dar algunas sugerencias para
seguir mejorando el texto.

3.10.4. Leen y comprenden textos instructivos del contexto local, regional y

nacional en quechua y castellano.

Los textos instructivos son aquellos textos que dan a conocer reglas para
cumplir una secuencia de actividades en forma ordenada. Por ejemplo: recetas
de cocina, instrucciones para desarrollar un juego, saberes para realizar tejidos
y otros. La estructura tiene dos partes: las instrucciones o saberes y los
materiales que se van a necesitar para realizar la actividad.

 Observan y Leen diversos textos instructivos: por placer, en quechua y

castellano. Responden interrogantes de comprensión literal e inferencial.

Los estudiantes de la Institución Educativa Nº 56030 de Sullca, en los diferentes

grados de estudio, practican la lectura de textos instructivos a su alcance, como
parte de su aprendizaje significativo. Estos textos pueden ser producidos por el
maestro de aula, creados por otros compañeros o textos de la biblioteca de aula,
previamente seleccionada para el aprendizaje de los estudiantes, para que les
permitan interactuar de manera dinámica en aras de mejorar la comprensión
lectora.

El maestro de aula del cuarto grado, seleccionan, textos instructivos adecuados

para que sus estudiantes puedan leer por placer. Estos textos seleccionados
deben ser de interés de los niños y niñas y que sea de su contexto.

A partir de la lectura por placer de textos instructivos, en una sesión de aprendizaje

se realiza el comentario y reflexión respectiva, a fin de que los estudiantes
comprendan de lo que han leído. El docente oralmente formula preguntas literales
e inferenciales. Los estudiantes en competencia responden las preguntas y
también ellos formulan preguntas a sus compañeros y compañeras utilizando su
propio lenguaje, lo hacen en quechua y castellano.

86
 Lectura dirigida de textos instructivos en quechua y castellano.
Responden interrogantes de comprensión literal e inferencial.

Los estudiantes del cuarto grado, aplican estrategias metodológicas pertinentes en

el proceso de comprensión de textos instructivos, identifican sus dificultades y
reforzando su fortaleza de manera progresiva.

Para el trabajo de comprensión de textos instructivos, el docente de aula,

seleccionan los textos instructivos adecuados y de interés de los estudiantes, es
decir relacionado con las actividades cotidianas del contexto local, que les permita
interactuar con el contenido del texto a cada niño o niña de manera dinámica.

Los niños y niñas leen individualmente los textos instructivos previamente

seleccionados por el docente de aula. Después de la lectura se realiza el
comentario y la reflexión, con la participación de todos los estudiantes. El docente
formula interrogantes de comprensión lectora literal e inferencial, los estudiantes
responden en competencia levantando la mano.

El docente para evaluar la comprensión lectora, elabora instrumentos de

evaluación con preguntas literales e inferenciales. Los estudiantes responden. Una
vez concluida la evaluación, la calificación de la prueba se realiza en forma
conjunta con los estudiantes, ubicando en los niveles de logros alcanzados,
utilizando el procedimiento de la Unidad de Medición de la Calidad del Ministerio de
Educación.

A continuación presentamos dos ejemplos de textos instructivos en quechua y

castellano producidos por los estudiantes del cuarto grado y utilizados en la
comprensión lectora.

87
 TEXTO INSTRUCTIVO DE JUEGO TRADICIONAL.

EL CHIUCAY (JUEGO COSTUMBRISTA)

SE NECESITA:
 1 Bola de madera
 20 mazos de tronco
 1 arbitro
 1 bolsa de yeso

SE JUEGA:

1. Participa dos equipos diferenciando los que viven arriba y

abajo con referencia a la escuela, cada equipo se agrupa
de 10 TEXTO INTRUCTIVO DE TEÑIDO NATURAL DE LANA.
personas.
2. Cada jugador debe tener un mazo de tronco, puesto con
zapatos fuertes y duros para evitar que se golpeen.
3. Para iniciar todos se concentran en el medio o punto
central, esperando la orden del árbitro.
4. Los jugadores golpean con el mazo, trasladando la bola
hasta sobre pasar el límite del equipo contrario.
(anunciando con alegría quwischa y wallpascha).
5. Los ganadores deben de traspasar por varias veces la línea
del equipo contrario.
6. Se juega durante 30 minutos.

88
 Q’AYTU TULLPUY

Yaqapas lliw ayllukunapi q’aytuta tullpunku, achkha llimp’ikunayuq

p’achakuna kananpaq. Q’aytu tullpunapaq kaykunata yachana:
 Producción
KANANMI de textos instructivos en quechua y castellano.

 2 rutuy uwiha millma.

 1 phuchka.
 1 manka.
 Ch’illka raphikuna.
 Qaywina k’aspi.

RURAYNIN:
 Ñawpaqtaqa, millmata phuchkana.
 Q’aytuta mayt’uspa kuruna.
 Q’aytuta marihana.
 Mariha q’aytuta rupha unuwan t’aqsana.
 Ch’illka raphikunata mankapi t’impuchina, chaynmanta suysuna.
 Millmata ch’illka t’impusqa unuman churakun tullpunanpaq.
 Huk k’aspiwan q’aytuta kuti kutirispa challpuna.
 Chaymantataq ch’akichina.
 Qhipamantaq k’antina.
 Allin chutakunampaq mat’ita kuruna.

Los estudiantes del cuarto grado de primaria de la institución educativa, producen

textos instructivos. Para ello participan en las actividades vivenciales planificadas
que se desarrollan en la comunidad durante el año.

Cuando los estudiantes asisten a las actividades vivenciales, lo hacen con una
buena organización. Al llegar a la actividad expresan su respeto y cariño a las

89
personas mayores saludando amablemente, entregando algunos regalos o
materiales que llevan para los dueños que realizan la actividad. A partir de su
integración en la actividad observan detenidamente todo lo que ocurre, participando
y vivenciando muy activamente, también pone de manifiesto sus saberes previos, a
fin de enriquecer el desarrollo óptimo de la actividad vivencia.

Las actividades vivenciales que se desarrollan en la comunidad, pueden ser en la

chacra (barbecho, siembra, cosecha, selección y guardado de los productos).
Puede ser en un taller de artesanía (teñido natural de lanas, tejido de prendas de
vestir). También pude ser en una granja de animales menores (cuidado,
tratamiento de los parásitos y crianza cariñosa de los animales, alimentación
adecuada, cura de enfermedades, etc.) y también puede ser del preparado de
platos típicos de la localidad, utilizando los productos nutritivos del contexto local y
regional.

A partir de la observación y aprendizaje del proceso de la actividad vivencial, los

estudiantes producen textos instructivos de su preferencia, utilizando las
estrategias metodológicas de producción de texto, para compartir con sus
compañeros, compañeras y padres de familia.

A continuación presentamos dos textos instructivos producidos por los estudiantes

del cuarto grado en 2013, uno en castellano y otro en quechua, cuando los
estudiantes han asistido a la actividad vivencial de cosecha de la papa y otro del
preparado de plato típico de la celebración de la semana Santa.

90
 PREPARADO DE LA HUATIA

QUE SE NECESITA:
 terrones
 Leña o bosta.
 Fosforo.
 Papa y oca.
 Queso, ensalada de lechuga y ají preparado.

COMO SE ACE.

1. Se hace el horno con terrones.

2. Se calienta el horno preparado con leña o bosta, hasta que
los terrones tomen un color rojizo.
3. Se coloca las papas y la oca al horno caliente, luego se
deshace el horno, tapando con tierra.
4. Se deja cocinar las papas durante 30 a 40 minutos.
5. Se escarba la huatia con cuidado sin dañar la papitas.
6. Se come la huatia con queso, ensalada de lechuga y ají
preparado.

Grupo: Los gatitos

Integrantes:
 Kelvin Elisban Huillca Quisini
 Moisés Saraya Mendoza
 Uriel Ccoto Quisini
 Juan Ernesto Hihuallanca Ccanahuire

91
 HAWAS UCHU.
KANANMI
 Q’umir hawas.
 Papa.
 Tomate.
 Zanahoria.
 Aceite.
 Cebolla
 Queso utaq aycha
 Kachi
 Unu.
IMAYNATAN RURAKUN:
1. Q’umir hawasta ukhunakun, unuwan makllikun.
2. Papaq, zanahoriyaq qaranta mundakun.
3. Papa, zanahoria mundasqata kuchilluwan huch’uychakunata
q’allakun.
4. Tomatita, siwillatawan, huk mankaman , huch’uychallata
q’allaspa, aceitipi thiktichina, chaymantataq unuta churakun.
5. Thikti ruwasqaman, hawasta, zanahoria, papa q’allasqata
churakun.
6. 30 minutos t’impuchiku.
7. Uchu chayasqaman, quisuta ñut’uspa churakun.
8. Hawas uchutaqa, ch’uñu pasitawan mikhuna.

Huñuy: Wakachakuna
Pikunan kanku:
 Soledad Halanocca Quisini
 Estèfany Rios Quisini
 Ruth Sayda Quisini Rios
 Norma Mamani Rios

92
 3.10.5. Leen, comprenden e interpretan diversos tipos de textos poéticos y
canciones en quechua y castellano.

Los textos poéticos son expresiones artísticas que se expresan en verso con
sentimiento, armonía y belleza, articulando palabras y frases para dar un sentido
melódico. Por un lado las canciones son composiciones en verso que se cantan
con mucha alegría, con acompañamiento musical. Este tipo de textos deben ser
utilizados permanentemente para motivar de manera significativa la comprensión
lectora de nuestros estudiantes. Los niños y niñas cuando se les presenta textos
poéticos y canciones, muy alegremente leen y aprenden el contenido, para
expresar de lo que siente y viven de la belleza de la naturaleza, de sus animales y
otros aspectos de la vida real.

Los estudiantes del cuarto grado de la Institución Educativa Nº 56030 de Sullca,

leen y producen diversos tipos de textos poéticos y canciones vivenciales con la
ayuda de su maestro de aula, partiendo de las actividades vivenciales del
calendario agrofestivo y ritual de la comunidad, así mismo relacionados con las
fechas importantes del calendario cívico escolar. Lo hacen con pertinencia cultural
y lingüística, que les permite interactuar.

 Leen textos poéticos comprensivamente, producidos de acuerdo al

calendario agrofestivo y ritual de la comunidad y calendario cívico
escolar.

El docente de aula del cuarto grado de la Institución Educativa 56030 de Sullca,

para la lectura comprensiva de textos poéticos, para sus estudiantes, seleccionan
adecuadamente, de acuerdo a la época del año en que se encuentran, de manera
que dichos textos sean de mucha importancia y significativo para ellos y que recoja
sus intereses y vivencias.

Lo más importante, es que los textos poéticos deben ser creaciones de ellos, de su
maestro, compañeros, mayores y padres, sean de mucho significado para ellos,
además que recoja sus intereses y vivencias de localidad. Las palabras que se

93
utilizan en el texto poético, sean comprensibles y conocidas, de manera que facilite
su comprensión.

Los niños y niñas, leen con mucho agrado los textos poéticos cuando son
significativos y aprenden declamar con entonación adecuada, mímica y
vocalización, vivenciando su realidad, lo hacen en quechua y castellano, de manera
que aprenden a vivir el mensaje de los textos poéticos.

A continuación presentamos dos ejemplos de textos poéticos uno en quechua y

otro en castellano, producidos por los mismos estudiantes del cuarto grado de la
Institución Educativa Nº 56030 de Sullca, que fueron utilizados como material de
lectura comprensiva y para declamar poesías relacionados con su vivencia.

POESÍA

A MI COMUNIDAD DE SULLCA

¡Oh! Comunidad campesina de Sullca,

tú suelo es un pedazo de mi patria,
donde nací en las faldas del apu Ateria
junto al silbido del viento frío,
rodeado de arbustos y malezas.

¡Oh! Comunidad campesina de Sullca,

en tu corazón guardas el gran recuerdo,
de los hombres y mujeres,
que lucharon por su reconocimiento,
como: Fidel Ccanahuire y otros,
que hoy descansen en paz.

¡Oh! Comunidad campesina de Sullca,

hoy recuerdas tu aniversario,
por ello levanto mi voz vibrante,
desde las faldas del apu Pitumarca,
para saludarte e implorar al divino
creador para que sobre ti derrame su bendición.

¡Oh! apus vigilantes, Atería, Phuskayloma,

Pitumarca, protege a mi comunidad de Sullca,
protege a sus chacras y animales,
protege a sus habitantes.

94
 HARAWI

YACHAY WASIYPAQ

Tutallamanta, inti taytaq,

Sunkhanta wachirqamuqtin,
sapa p’unchaw purimuni,
allin kallpasapa, kusisqalla,
sullca aylluy, yachay wasiman.

Qillgana sallayta aparikuspa,

utqayllata purimuni,
munay yachay wasiyman,
kusikuspa ,asikuspa,
phawayllaraq chayarqamuni.

Yachachiqniy wawqiykun,
punkupiña suyamuwanku,
rimarispa, pukllarispa,
musuq allin yachaykunata,
mast’arinaykupaq.

 Producen, Leen y entonan canciones de acuerdo al calendario agrofestivo

de la comunidad y calendario cívico. escolar, en quechua y castellano.

Otra de las formas efectivas de trabajo de comprensión lectora en el cuarto grado

de primaria de la institución educativa, fue seleccionando canciones significativos
en quechua y castellano, de acuerdo al calendario agrofestivo de la comunidad y
calendario cívico escolar, para que los niños y niñas puedan leer
comprensivamente y aprendan entonar canciones.

Los niños y niñas de la Institución Educativa, leen y aprenden con mucho agrado
las canciones, lo hacen con amor y sentimiento, porque las letras de las canciones
recogen las formas de vivencias que se realizan en la comunidad. Es más que las
canciones están creados de sus productos, animales, de las plantas, de las épocas
agrícolas. Este tipo de canciones para ellos tiene mucho significado,

A continuación presentamos tres canciones creados por los estudiantes del cuarto
grado de la institución educativa..
95
 CANCIÓN
MAESTRO QUERIDO

Maestro querido de mi escuelita

es el recuerdo de mi saber, de mi saber (bis)
Tú me enseñaste con el ejemplo
la esperanza de mi vida (bis)

Maestro querido de mi escuelita

es el recuerdo de mi niñez, de mi niñez (bis)
Tú me llevaste por un camino
la esperanza de mi vida (bis)

Maestro querido de mi escuelita

es el recuerdo de mi saber, de mi saber (bis)
Tú me enseñaste con el cariño
la esperanza de mi niñez. (bis)

FUGA
Maestro querido, amigo de mi infancia (bis)
Lloraré de pena mañana cuando me vaya (bis)

TAKIY
CHAKRA LLANK’AQ RUNAPAQ
Sapa p’unchaw llank’aq runa kusisqa purinqa (kutiy)
Ancha sumaqta llank’akunanpaq taqllanta q’ipispa (kutiy)
Chakrachaman chayaspataq hallp’ata tikranqa (kutiy)
T’iqraruspataq ima sumaqta mikhuyta tarpunqa (kutiy)
Mikhuykuna tarpusqayki llapanman phutunqa (kutiy)
Wawakunapaq, irqikunapaq, waynakunapaq
Ch’ila kawsananpaq.
Sipaskunapaq, machukunapaq, payakunapaq
Ch’ila kawsananpaq.

Sapa p’unchaw llank’aq runa kusisqa purinqa (kutiy)

Ancha sumaqta llank’akunanpaq taqllanta q’ipispa (kutiy)
Chakrachaman chayaspataq hallp’ata tikranqa (kutiy)
T’iqraruspataq ima sumaqta mikhuyta tarpunqa (kutiy)
Mikhuykuna tarpusqayki llapanman phutunqa (kutiy)
Wawakunapaq, irqikunapaq, waynakunapaq
Ch’ila kawsananpaq.
Sipaskunapaq, machukunapaq, payakunapaq
Ch’ila kawsananpaq.

96
 TAKIY
PARAY UKHUMANTA

Paray ukhuqa chayarqamusqañan

T’ikakunapas llallarimuchkanñan
Sunquchallaypas kusirqakamunñan (kutiy)
Sunquchallaypas llanllarimuchkanñas

Urqukunapas q’umir p’achayuqñan

Q’achukunapas phuturqamuchkanñan
Urpituchapas phalayamuchkanñan (kutiy)
Pichinkuchapas takiyamuchkanñan

Tayta intipas k’uychikanchapiñan

Mama killapas yuraq uyayuqñan
Phuyukunapas unu apantinñan (kutiy)
pachamamapas llanllarimuchkanñan

Sarachallayta tarpuyakamusaq
Papachallayta tarpuyakamusaq (kutiy)
Sumaq chuqlluta mikhuyukunaypaq
Hak’u papata mikhuyukunaypaq.

Sara raphiqa lluqsirqamusqañan

Papa raphiqa lluqsirqamusqañan (kutiy)
Sarachanchista hallmaykamusunchik
Papachachista hallmaykamusunchik

97
 3.11. Acciones y cronograma
CRONOGRAMA
ACCIONES ACTIVIDADES M A M J J A S O N D

1. Leen y Motivación, con x x x x x x x x x x

comprend secuencias de
en textos láminas. (observación)
 Lectura por placer de x
narrativos: x x x x x x x x x
anécdotas textos narrativos:
, fábulas y anécdotas, fábulas,
cuentos, historietas y cuentos
del en quechua y
contexto castellano. Responde
local y interrogantes de
regional comprensión literal e
en inferencial.
quechua y Lectura dirigida de x x x x x x x x x x
castellano textos narrativos
. anécdotas, fábulas,
cuentos, leyendas e
historietas, en
quechua y Castellano.
Responde
interrogantes de
comprensión literal e
inferencial.
 Producción de textos x x x x x x x x x x
narrativos anécdotas,
fábulas, leyendas,
historietas, cuentos,
etc. del contexto local,
en quechua y
castellano.

98
 2. Lee
Observación yde láminas, dibujos, x x x x x x x x x x
comprend
objetos, animales, plantas etc.
e textos
señalando características.
 descriptiv
Lectura por placer de textos descriptivos x x x x x x x x x x
os
de objetos, de
personajes, animales y
objetos,
plantas. Responde interrogantes de
personaje
comprensión literal e inferencial.
 s, dirigida de textos descriptivos de
Lectura x x x x x x x x x x
animales
objetos, personajes, animales y plantas
y plantas,
en quechua y castellano. Responde
del
interrogantes de comprensión literal e
contexto
inferencial.
local y
regional
en
quechua y
castellano
.

3. Leen y  Escuchan y x x x x x x x x x x
comprend comentan en
en textos quechua y
informativ castellano sobre
os: notas notas y noticias
y noticias locales, regionales
del y nacionales.
contexto  Leen por placer x x x x x x x x x x
local, textos informativos
regional y notas y noticias en
nacional, quechua y
en castellano.
quechua y Responde
castellano oralmente

99
 . interrogantes de
comprensión literal
e inferencial.
 Lectura dirigida de x x x x x x x x x x
textos informativos
(notas y noticias)
en quechua y
castellano.
Responde
interrogantes de
comprensión literal
e inferencial.
 Producción de x x x x x x x x x x
textos informativos:
notas y noticias del
contexto local, en
quechua y
castellano.
4. Leen y  Observan y Leen x x x x x x x x x x
comprend diversos textos
en textos instructivos: por
instructivo placer, en quechua
s del y castellano.
contexto Responden
local, interrogantes de
regional y comprensión literal
nacional e inferencial.
en
quechua y  Lectura dirigida de x x x x x x x x x x
castellano textos instructivos
. en quechua y
castellano.
Responden

100
 interrogantes de
comprensión literal
e inferencial.

 Producción de
textos instructivos
en quechua y
castellano.
5. Leen,  Leen textos x x x x x x x x x x
comprend poéticos
en e comprensivamente,
interpreta producidos de
n diversos acuerdo al
tipos de calendario
textos agrofestivo y ritual
poéticos y de la comunidad y
canciones calendario cívico
en escolar.
quechua y  Producen, leen y x x x x x x x x x x
castellano entonan canciones
. de acuerdo al
calendario
agrofestivo de la
comunidad y
calendario cívico.
escolar, en
quechua y
castellano.

101
 CAPITULO IV
RESULTADOS Y LOGROS
4.1. Análisis e interpretación de los resultados o logros.
Los resultados de la investigación acción, sobre el logro de aprendizajes de
comprensión lectora de textos narrativos, descriptivos, informativos y otros con los
estudiantes del cuarto grado de la Institución Educativa Nº 56030 de Sullca son:

Primer logro
Los estudiantes del cuarto grado de la Institución Educativa 56030 de Sullca, han
alcanzado las capacidades de comprensión de textos narrativos en quechua y
castellano, aprendiendo a interactuar y a seleccionar los textos narrativos de
acuerdo a sus intereses y propósitos de lectura, participando en las sesiones de
aprendizaje de manera activa; Primero comprensión global del texto, luego
comprensión específica de cada párrafo o fragmento, aprendiendo a diferencian el
inicio, nudo y desenlace, y responder las preguntas literales e inferenciales.
También han desarrollado las capacidades de producción de textos narrativos,
partiendo de su realidad y cultura local, participando en las actividades vivenciales
con el apoyo de los Yachaq.

102
 Segundo logro
Los niños y niñas del cuarto grado producen, leen y comprenden textos
descriptivos de objetos, personajes, animales y plantas del contexto local y
regional, en quechua y castellano, desarrollado las capacidades en un nivel
aceptable, además reconocen que la lectura comprensiva de textos descriptivos es
parte de su comunicación diaria, para intercambiar y compartir ideas, saberes,
sentimientos y experiencias en situaciones comunicativas auténticas, utilizando
estrategias metodológicas adecuadas.

Tercer logro
Los estudiantes del cuarto grado leen y comprenden textos informativos en
quechua y castellano, partiendo del contexto local, del contexto regional y
nacional, habiendo desarrollado satisfactoriamente las capacidades, desarrollando
actividades significativas como participando en los diálogos de manera activa,
dando sus opiniones personales sobre el tema. También haciendo conocer
noticias ocurridas en la comunidad, Esta forma de trabajo pedagógico, ha
permitido a nuestros estudiantes mejorar la comunicación oral y comprensión
lectura de textos informativos y desarrollar las capacidades de producción de
textos informativos.

Cuarto logro
Los estudiantes del cuarto grado, han logrado las capacidades de comprensión lectora de
textos instructivos, en quechua y castellano, aprendiendo a interactuar y a seleccionar los
textos de acuerdo a sus propósitos de lectura, Para ello se ha empleado diferentes
estrategias metodológicas como: lectura silenciosa individual, lectura oral individual y en
grupos de dos o tres estudiantes, utilizando diferentes gestos. Esta forma de trabajo
pedagógico de comprensión lectora ha permitido mejorar gradualmente la comprensión de
textos instructivos. También han de producción de textos instructivos, produciendo
diversos textos de acuerdo a sus necesidades de aprendizaje, partiendo de las
actividades vivenciales del contexto local y regional.

103
Resultados de evaluación de salida de comprensión lectora de estudios del
Cuarto grado 2013.
Lengua materna quechua

NIVELES
DEBAJO
Nº NOMBRES Y APELLIDOS DEL NIVEL NIVEL
NIVEL 1 1 2
1 CCOTO QUISINI, Uriel X
2 CHINO CONDORI, Maribel X
3 CUTIRE CHINO, Elizbet Marycris X
4 HALANOCCA QUISINI, Soledad X
5 HERENCIA QUISINE, Yhoselyn X
6 HIHUALLANCA CCANAHUIRE, Juan Ernesto X
7 HUILLCA QUISINI, Kelvin Elisban X
8 MAMANI RIOS, Norma X
9 PACCARA CHAMPI, Gladys X
10 QUISINI RIOS, Ruth Sayda X
11 QUISINO CONDORI, Mirian Deysi X
12 RIOS QUISINI, Estefany X
13 RODRIGUEZ CACERES, Lucia X
14 SARAYA MENDOZA, Chenzhen Moisés X
15 TANCA RIOS, Marilin Nayeli X
16
17
18
19
20

104
 Tabulación de resultados

60%

26%
14%
DEBAJO DE NIVEL 1 NIVEL 2
NIVEL 1

Interpretación :

 El 14% de los estudiantes, se encuentran debajo del nivel 1, quienes requieren

mayor atención, para mejorar los aprendizajes esperados.

 El 26% de los estudiantes, se encuentran en el nivel 1. Ellos están en proceso de

mejorar los aprendizajes.

 El 60% de los estudiantes se encuentran en el nivel 2, lo que significa, que han

logrado los aprendizajes esperados.

105
 Segunda lengua castellano

NIVELES
DEBAJO
Nº NOMBRES Y APELLIDOS DEL NIVEL NIVEL
NIVEL 1 1 2
1 CCOTO QUISINI, Uriel X
2 CHINO CONDORI, Maribel X
3 CUTIRE CHINO, Elizbet Marycris X
4 HALANOCCA QUISINI, Soledad X
5 HERENCIA QUISINE, Yhoselyn X
6 HIHUALLANCA CCANAHUIRE, Juan Ernesto X
7 HUILLCA QUISINI, Kelvin Elisban X
8 MAMANI RIOS, Norma X
9 PACCARA CHAMPI, Gladys X
10 QUISINI RIOS, Ruth Sayda X
11 QUISINO CONDORI, Mirian Deysi X
12 RIOS QUISINI, Estefany X
13 RODRIGUEZ CACERES, Lucia X
14 SARAYA MENDOZA, Chenzhen Moisés X
15 TANCA RIOS, Marilin Nayeli X
16
17
18
19
20

106
 Tabulación de resultados de L2 castellano.

60%

27%
13%
DEBAJO DE NIVEL 1 NIVEL 2
NIVEL 1

Interpretación
 El 13% de los estudiantes, se encuentran debajo del nivel 1, quienes requieren
mayor atención, para mejorar los aprendizajes esperados.

 El 27% de los estudiantes, se encuentran en el nivel 1. Ellos están en proceso

de mejorar los aprendizajes.

 El 60% de los estudiantes se encuentran en el nivel 2, lo que significa, que han

logrado los aprendizajes esperados.

107
 CAPÍTULO V
REFLEXIONES.
6.1. Proceso de reflexión.
PRIMERA.-Los Estudiantes del cuarto grado de la Instituciòn educativa Nº
56030 de Sullca, han logrado significativamente la comprensión lectora de
diferentes tipos de textos, en quechua y castellano, con la ayuda de los
yachaq, participando de las actividades vivenciales (cultivos y cosecha de
productos agrícolas) además realizando las ritualidades a los apus, a la
Pachamama y deidades, y desde allí los estudiantes producen diferentes tipos
de textos, que ha servido como material de lectura comprensiva.

SEGUNDA.- A los maestros nos gustaría continuar trabajando con los niños y
niñas, con el apoyo de los yachaq, porque ellos nos orientan cómo participar
en una actividad vivencial, de manera que nos ha permitido mejorar los
aprendizajes, partiendo del contexto local, habiendo alcanzado las
competencias y metas trazadas de comprensión y producción de textos
significativos, valoranrando y revalorando la cultura andina, gracias a ella el
hombre andino vive feliz

108
TERCERA Los niños y niñas del cuarto grado con el apoyo de su maestro y
sabios (yachaq) aprendieron a valorar, respetar, cuidar y proteger a nuestras
tradiciones y costumbres en cuanto a las formas de comunicación en la
comunidad. Así el aprendizaje de los estudiantes ha mejorado gradualmente,
aplicando las estrategias metodológicas apropiadas.

CUARTA. Los niños del cuarto grado han alcanzado un nivel de comprensión
y producción de textos (orales y escritos) que está de acorde al grado en el
que se encuentran, es decir que los problemas y falencias que arrastran
desde años inferiores, en muchos casos tienen que ser subsanados en
grados superiores, llevando esto a una especie de retroceso en el avance que
correspondería a cada grado, y no solamente en cuanto a la comprensión y
producción de textos sino también en otros áreas curriculares de aprendizaje.

QUINTA.-La lectura comprensiva de los niños y niñas del cuarto grado en

quechua y castellano, al finalizar el trabajo, ha tenido un avance muy bueno,
es decir la lectura es más fluida y tienen mejor comprensión. Por una parte es
necesario reflexionar sobre como son los textos que leen los niños y niñas del
cuarto grado durante la investigación ha visto que los textos que utilizan para
la lectura, algunos son muy cortos y otros complicado, en lo que se ha notado,
cuando leen textos cortos los resultados son muy buenos.

SEXTA.- Pese aún a las dificultades de lectura comprensiva de los niños y

niñas del cuarto grado, es bueno resaltar que la mayoría de los estudiantes se
ubican en el nivel aceptable, esto es de entera satisfacción de los padres y
madres de familia, por un lado se reconoce que un gran porcentaje de los
niños y niñas tienen dominio de las dos lenguas (quechua y castellano).

109
 CAPITULO VI
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES.
6.1. CONCLUSIONES:
¿Los niños y niñas del cuarto grado de la Institución Educativa Nº 56030 de Sullca
han alcanzado las competencias y capacidades de comprensión de textos:
narrativos, descriptivos, instructivos y poéticos en quechua y castellano?

PRIMERA.- La comprensión lectora de los niños y niñas en lengua originario

(quechua) está dentro de un niveles aceptables, habiendo alcanzado el 60% de
estudiantes en el nivel 2, el 26% de estudiantes en el Nivel 1, éstos niños y niñas
aún tienen dificultades marcadas para llegar a la comprensión total de lo que leen y
el 13% de estudiantes se encuentran en el nivel debajo del 1, que necesitan mayor
atención por parte del docente de aula. Se debe tener en cuenta en este punto que
los textos que los estudiantes leen algunos son cortos y simples. En este sentido la
comprensión lectora se califica como óptima, y otros son complejos, en lo que los
niños y niñas presentan algunos problemas al momento de dar significado a
algunas palabras que no pertenecen al contexto local, Pese a esta y otras
dificultades, el resultado de comprensión de diferentes tipos de textos es bueno,

110
porque la mayoría de los niños y niñas reconoce, el orden en que están escritos los
textos narrativos, descriptivos, informativos, instructivos, etc. (introducción,
desarrollo y conclusión). Asimismo reconocen algunos de los personajes, sucesos,
elementos, etc. que participan en la narración, en la descripción e información, en
la instrucción, etc. Pero también se sabe que no todos los niños tienen el quechua
como lengua materna, de manera que existen estudiantes castellanos – hablantes.

SEGUNDA.- La comprensión lectora de los niños y niñas en segunda lengua

(castellano) estuvo también enmarcada dentro de un nivel aceptable, habiendo
alcanzado el 60% de estudiantes al nivel 2, el 27% de estudiantes aún tienen
algunas dificultades para llegar a una comprensión total de lo que leen y 13% que
necesitan mayor atención. Como la lectura no puede ir separada de la
comprensión, es necesario mencionar que algunos de los niños niñas leen con
fluidez, aunque hay otros estudiantes que aún tienen dificultades en este aspecto.
En relación a la lectura, vimos que hay niños y niñas que leen con un tono de voz y
una fluidez que demandan la atención de los demás participantes de la lectura.
Asimismo, se observó que las estrategias de lectura utilizados todavía no son
completamente adecuados, aún tiene limitaciones, por lo visto que el docente de
aula tiene que mejor, para optimizar el aprendizaje de comprensión de textos
escritos en castellano.

TERCERA.- En el proceso de comprensión lectura, ya sea en quechua o

castellano, los niños y niñas del cuarto grado encontraron palabras desconocidas y
descontextualizadas de su contexto local, lo que no permitió la comprensión global
del texto que leen. Por otro lado los textos con que cuenta la biblioteca de la
Institución Educativa son adecuados en su mayoría para áreas urbanas y no así
para área rural. Además se pudo observar que los estudiantes que no tiene fluidez
en la lectura, tienen dificultad para la comprensión, ya que tardan más en descifrar
las palabras que leen. Por otro lado se observó que algunos estudiantes que tienen
dificultades de comprensión lectora, vienen arrastrando desde los primeros grados,
que limita en alguna medida el avance de trabajo pedagógico, como quisiera
desarrollar el docente de aula del cuarto grado.

111
6.2. RECOMENDACIONES
PRIMERA.- A inicios del año escolar 2014, el docente de aula del quinto grado de
la Institución Educativa Nº 56030 de Sullca, deberá contar con un calendario
agrofestivo y ritual de la comunidad, elaborando la misma con la participación de
los niños, niñas, yachaq, padres y madres de familia, para que a partir de ello
desarrolle las actividades vivenciales, que permita producir textos significativos de
acuerdo al contexto, para implementar el sector de lectura vivencial.

SEGUNDA.- El docente de aula de quinto grado, debe generar diariamente

espacios para que sus estudiantes practiquen lectura comprensiva, para lograr las
competencias y capacidades de lectura al 100%.

TERCERA.- El docente de aula debe promover y generar espacios de afirmación

cultural con la participación de los agentes educativos: docentes, estudiantes,
yachaq, padres y madres de familia, quienes deberán de asumir compromisos para
apoyar al trabajo pedagógico a partir de la revaloración de la cultura local.

CUARTA.- Es necesario que el docente utilice diferentes instrumentos de

evaluación para la comprensión de lectura de los estudiantes, dependiendo del
propósito de la lectura.

QUINTA.- El docente de aula debe aprovechar los espacios dentro del área de
comunicación (lengua materna quechua y segunda lengua castellano) relacionados
con la comprensión lectora de diversos tipos de textos, para estimular el desarrollo
de las habilidades comunicativas de los niños y niñas.

SEXTA.- El docente debe innovar permanentemente las estrategias de

comprensión lectora, producción de textos significativos e instrumentos de
evaluación, para superar las debilidades encontradas, así encontrar el camino
adecuado para llegar a lo que uno se propone, de manera que los niños y niñas
tengan una cultura de lectura comprensiva.

112
 BIBLIOGRÁFÌA.

Acosta I. (2009) La comprensión lectora, enfoques y estrategias utilizadas durante

el proceso de aprendizaje del idioma español como segunda lengua. Universidad
de Granda España.

Caballero E. (2008) Comprensión lectora de los textos argumentativos en los niños

de poblaciones vulnerables escolarizados en quinto grado educación básica
primaria. Universidad de Antioquia. Colombia. Medellín.

Colque M. Bohorquez J. (2006) Logros y dificultades de la comprensión lectora y

producción de textos narrativos en segunda lengua. Universidad Mayor de San
Simón. Bolivia. Cochabamba.

Fernández M. Montero S. (2004) La lectura en segundas lenguas: análisis de la

efectividad de la contextualización previa y sus implicancias. España. Madrid.

Gutiérrez R. (2010) Comprensión de textos académicos por estudiantes indígenas

bilingües de educación superior. Universidad Pedagógica Nacional. Mèxico.

Hernández P. Pavez I. (2010) Desarrollando la Comprensión lectora en el segundo

año básico a través del juego dramático y el taller de teatro escolar. Universidad
Académica. Chile. Santiago.

Llalla S. (2011) Produciendo textos escritos, a partir de la cultura local, con niñas y
niños del tercer grado de educación primaria en la institución educativa 56039.
Perú. Tinta.

113
ANEXOS

114
LAS YACHAQ, ESTUDIANTE Y EL DOCENTE PARTICIPANDO EN RITUAL PARA EL
INICIO DE UNA ACTIVIDAD VIVENCIAL, 2013

LA YACHAQ ENSEÑANDO A LOS ESTUDIANTES VARIEDAD DE SEMILLA DE PAPA.

115
LA YACHAQ DANDO INSTRUCCIONES PARA INICIAR UNA ACTIVIDAD VIVENCIA
(SIEMBRA DE PAPA NATIVA) 2013.

LOS ESTUDIANTES, DOCENTES Y LAS YACHAQ PARTICIPANDO EN UNA

ACTIVIDAD VIVENCIAL (SIEMBRA DE PAPA NATIVA) 2013

116
ESTUDIANTES, DOCENTES Y LAS YACHAQ PARTICIPANDO EN UNA ACTIVIDAD
VIVENCIA (SIEMBRA DE HABAS) 2013.

LOS ESTUDIANTES PRODUCIENDO UN TEXTO UTILIZANDO LA TECNOLOGÍA

(COMPUTADORA), DESPUÉS DE PARTICIPAR EN UNA ACTIVIDAD VIVENCIAL.

117
 LECTURA COMPRENSIVA DE UN TEXTO DESCRIPTIVO QUE LOS
ESTUDIANTES HAN PRODUCIDO.

LECTURA COMPRENSIVA DE UN TEXTO INFORMATIVO PRODUCIDO POR LOS

ESTUDIANTES, DESPUES DE PARTICIPAR EN UNA ACTIVIDAD VIVENCIAL

118
LECTURA COMPRENSIVA DE UN TEXTO NARRATIVO, PRODUCIDO
POR LOS ESTUDIANTES.

PRODUCIENDO UN TEXTO DESCRIPTIVO DESPUES DE PARTICIPAR EN LA

ACTIVIDAD VIVENCIAL

119
ESTUDIANTES TRANSCRIBIENDO TEXTO PRODUCIDO A SUS CUADERNOS.

TEXTOS PRODUCIDOS POR LOS ESTUDIANTES PARA LA LECTURA.

120
CANCIÓN CREADO POR LOS ESTUDIANTES DEL ZORRO EN QUECHUA

TEXTO DESCRIPTIVO PRODUCIDO POR LOS ESTUDIANTES

121
 TEXTO PRODUCIDO POOR LOS ESTUDIANTES DE LA SIEMBRA

LAS YACHAQ APOYANDO A LOS ESTUDIANTES EN LA PRODUCCIÒN DE TEXTO.

122
UN ESTUDIANTE ORDENANDO SUS IDEAS PARA PRODUCIR UN TEXTO.

123