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Vicerrectorado
Sucre – Bolivia
Universidad Mayor, Real y Pontificia de San Francisco Xavier de Chuquisaca
Vicerrectorado
Sucre – Bolivia
Al presentar este trabajo como requisitos previos para la obtención del certificado de Diplomado en
Educación Superior de la Universidad Mayor Real y Pontífice San Francisco Xavier de Chuquisaca,
autorizo al Centro de Estudios de Postgrado e Investigación o a la biblioteca de la universidad para
que se haga de este trabajo un documento disponible para su lectura, según normas de la
universidad.
La educación presento cambios importantes para ponerse a tono con la tendencia mundial con el
enfoque de formación por competencias que busca crear lideres competitivos con capacidad de
solución de problemas a través del conocimiento de si mismo, conocer los problemas que ha de
enfrentar.
Abstract
Education introduces major changes to catch up with the global trend with competency-based
training approach that seeks to create leaders capable competitive troubleshooting through
knowledge of him, knowing the problems he has to face.
The focus of education competencies, experiences regarding its application in various Latin
American countries with no different results. Thus, we seek to deepen the concepts about higher
education competency application to curriculum development, and know the experience of its
application.
Higher education has the competency standards of quality base and its implementation
assumes unresolved challenges as traditional education will be conducting relevant curricula,
implementing explicit strategies to develop fitness , theoretical and practical integration and the
formation of the be, do , know and live .
Justificación
El enfoque de educación por competencias, que es considerado por algunos autores como de
reciente aparición, ha tenido experiencias en cuanto a su aplicación en distintos países no
latinoamericanos con distintos resultados.
La monografía tiene valor práctico, pues con el desarrollo de los conocimientos sobre la
educación por competencias y el conocimiento de las enseñanzas en cuanto su aplicación se
contará con elementos valiosos para buscar su aplicación o experimentación en nuestro país. La
monografía tiene valor teórico al profundizar sobre los elementos conceptuales de esta metodología.
La monografía es del tipo bibliográfico, pues con ella se pretende conseguir información
sobre los conceptos relacionados sobre la educación superior por competencias, la aplicación de
estos conceptos en el desarrollo curricular y las experiencias sobre la implementación de este
enfoque.
Situación problémica
Este modelo buscó atacar problemas como la inadecuada relación entre la formación
profesional y la realidad empresarial para constituirse en un enfoque que valoraba el desempeño
efectivo en el trabajo y no solo se reconociera los conocimientos adquiridos.
Existen varios trabajos relacionados con las experiencias de países no latinoamericanos que
enfatizan la educación por competencias como un instrumento que permite a los profesionales
egresados tener los conocimientos adecuados para desenvolverse y desempeñarse adecuadamente
en los distintos tipos de industrias lo que se traduce en la adquisición de ventaja competitiva en las
empresas de las muy variadas industrias.
Problema científico
Objeto de la investigación
Campo de acción
La monografía desarrolló conceptos tales como los conceptos sobre competencias, clasificación de
los distintos tipos de competencias, implementación del enfoque de la educación superior por
competencias en el currículo. El trabajo expuso además una propuesta de diseño curricular basado
en competencias por parte de una universidad colombiana extensible a países latinoamericanos, la
experiencia de la aplicación del modelo de competencias en centros de formación superior
chilena además del trabajo de identificación de competencias en el área de Matemáticas por parte
del proyecto Tuning en Latinoamérica.
Objetivo general
Objetivos específicos
La monografía fue una investigación de tipo bibliográfica. Con relación al proyecto Tuning en
Latinoamérica se trabajo con 13 universidades tanto de Norte, Centro y Sud América en el área
particular de Matemáticas tendiendo como muestra a 1398 encuestados incluyendo a docentes,
recién egresados y estudiantes.
En el caso chileno, como universo se consideró a las trece universidades chilenas que
trabajaron conjuntamente con el Centro Universitario de Desarrollo en los proyectos de
implementación y evaluación de las competencias de egreso. La muestra estuvo constituida por los
alumnos de último año de las áreas de educación e ingeniería de cinco universidades como ser la
Universidad de Antofagasta, Austral, de Bio Bio, Santiago de Chile y Santísima Concepción.
Capítulo I
1.1. Introducción
Para finales del año 2000 se concibe a la educación como un modelo donde el educador la
otorga al educando mayor protagonismo en su formación que implica un proceso de aprendizaje
autónomo donde el estudiante aprenda a aprender siendo este un requisito para la educación por
competencias. Este proceso tiene como fin último en convertir al estudiante en un agente
transformador de la sociedad con gran capacidad de resolución de problemas gracias al
conocimiento de los mismos, el abordaje conceptual y factual de ellos y a la determinación sobre
cual es la mejor manera de traducir los conceptos en hechos. (Salas)
El contexto llega a ser un elemento clave para su definición toda vez que en gran medida
se constituye en un elemento definitorio de la eficacia de la acción ejercida por el sujeto.
Así pues, una misma competencia puede ser ejercida en diversa forma dependiendo de las
condicionantes del contexto en el que se aplica. De ahí que las competencias se describen
antes que definirse de una vez y para siempre.
De todas las definiciones revisadas sobre competencias, la que logra englobar los distintos
tipos de competencias dentro de un escenario educativo es la que define las competencias como
“Las capacidades complejas que poseen distintos grados de integración y se ponen de manifiesto en
una gran variedad de situaciones correspondientes a los diversos ámbitos de la vida humana,
profesional y social”. (González, V, 2002 en: Un concepto muy controvertido, competencias
laborales”)
Existen distintas clasificaciones sobre los tipos de competencias, las cuales Corvalán las resume en
el siguiente cuadro:
Competencias cognitivas Competencias procedimentales Competencias interpersonales
Competencias genéricas Competencias profesionales Competencias actitudinales
Competencias básicas Competencia en el puesto de Competencias valóricas
trabajo
Relativas al “ know why” o a la Relativas al “ know how” o a la Relativas al “know who” o
explicación de la ocurrencia del fenómeno forma de resolver el problema conocer con quienes relacionarse
y como hacerlo
Saber Saber ser Saber convivir
Énfasis en conocimientos Énfasis en destrezas Énfasis en valores
Énfasis en habilidades cognoscitivas Énfasis en habilidades motoras y Énfasis en habilidades
sensoriales psicológicas
Conocimiento técnico Destrezas Sociales
Competencias transversales o sistémicas Competencias instrumentales Competencias de desarrollo
personal.
Predominantemente saberes Predominantemente habilidades Predominantemente relacionados
con valores
De todas las clasificaciones mencionadas, Larraín y Col. Consideran que la que más
consenso genera es la clasificación que ordena a las mismas según el grado de complejidad de las
habilidades y al ámbito de acción donde se desarrollarán y que son las siguientes:
Las competencias laborales se consideran como las actitudes, conocimientos y destrezas para
cumplir las distintas funciones encomendadas según los estándares de las distintas ramas
industriales. Básicamente, las competencias laborales son acumulativas y producto de un
constructo complejo donde las competencias básicas son una condición necesaria para adquirir las
competencias genéricas. A su vez, en una buena parte de los casos las competencias genéricas
pueden dar paso a las competencias específicas.
La forma de identificar cuales son las competencias que debe desarrollar un empleado es mediante
la observación del desempeño de la persona en el trabajo. Para lograr esto se han desarrollado
distintas formas de identificar las competencias laborales y en función de ellas los planes y los
programas de estudio. De todas las formas arriba indicadas, las tres más divulgadas son:
Análisis funcional Analiza cada función productiva con miras a establecer certificación de
competencias. Además, incorpora la relación del trabajador con sus pares e identifica
conocimientos, actitudes, aptitudes y la comprensión que se requiere para un desempeño
competente. También toma en consideración las condiciones de calidad, seguridad y salud
del trabajador. El análisis funcional tiene una lógica que va desde el propósito principal (de
una materia, una profesión o una institución) desagregando sucesivamente las funciones de
lo general a lo particular. Para ello se utilizan entrevistas, cuestionarios, diarios, portafolios
y también observación participante.
Desarrollando los conceptos sobre estos tres puntos se entiende a la formación personal
como la capacidad que tiene el individuo para actuar en su mundo con autonomía, para crecer
adecuadamente a lo largo de su vida en los planos físico, intelectual y afectivo y a vivir con
conciencia las distintas etapas de la evolución humana desde la adolescencia hasta la madurez. La
educación para el trabajo engloba a las habilidades que tiene el individuo para desempeñarse en la
generación de bienes y servicios siendo estas las habilidades tecnológicas, el emprendimiento, las
habilidades intelectuales, el desempeño laboral, capacidad de reflexión y crítica y la disposición de
actualización constante. La formación social esta asociada al comportamiento con diferentes
grupos sociales, es decir desde la familia hasta con los compañeros de trabajo.
De forma tradicional, se puede decir que el diseño curricular ha sido desarrollado enfocándose
principalmente en las características siguientes: 1) el diseño se ha centrado en una fuerte tradición
academicista y disciplinar, desde donde se determinan los conocimientos a enseñar en los
estudiantes; 2) se enfatiza en el diseño instruccional de contenidos; 3) los planes de formación son
ajenos a las necesidades de los estudiantes y a los requerimientos de la sociedad 4) la formulación
del proceso curricular se hace de una vez y para siempre, es decir que se constituye en una barrera
que impide las adecuaciones a las circunstancias; 5) el diseño es realizado por un conjunto de
expertos en compañía de unos cuantos docentes sin tomar en cuenta a la comunidad educativa y 6)
se evidencia una fragmentación en la formación al establecer áreas cerradas desde lo disciplinar .
Desde el plano del diseño curricular, las competencias aportan una nueva perspectiva que
tiene impacto directo en el mejoramiento de la educación superior. Por este enfoque se pretende
identificar claramente los requerimientos del mundo social y laboral de forma sintetizada para
lograr, a partir de estos, diseñar los contenidos y planeación de las estrategias didácticas y de
evaluación. Este enfoque, además favorece la interacción de los centros educativos con el entorno.
Pese a estas ventajas sobre la formación por competencias, su concepción sufre un excesivo
condicionamiento hacia la economía y al mercado descuidando los otros fines educativos como el
social y el personal.
Con relación a la construcción del conocimiento, este se da desde el sujeto en una continua
reflexividad con el entorno haciendo una especie de “ida y vuelta” entre certezas e incertidumbres,
entre lo elemental y global, entre lo separable y lo inseparable.
Este tipo de currículo presenta características que le diferencian del currículo tradicional en el
énfasis del primero en la característica de tener como fundamentos el modo de la vida y el
enfoque de lo trans disciplinario. En el puede incorporarse la dinámica local, la mundialización y la
globalización.
En este eje se diseñan las estrategias mediante las cuales se va a construir el currículo por
competencias. Para ello se tiene en cuenta el proyecto educativo institucional y los requerimientos
del entorno. Específicamente, ha de elaborarse el plan de capacitación de los docentes para formar
las competencias requeridas, el proceso estratégico de diseño del currículo, los mecanismos de
evaluación curricular, los escenarios de aprendizaje, los recursos económicos y las estrategias de
competitividad en el mercado.
Eje pedagógico
Este eje consiste en diseñar el proceso curricular determinando las competencias que se van a
formar en el programa educativo. El producto consiste en establecer un perfil de competencias y
elementos de competencias con el debe finalizar el egresado el programa, acorde a los
requerimientos sociales, empresariales y profesionales.
Eje didáctico
Busca establecer las condiciones esenciales para garantizar la efectiva formación de las
competencias y elementos de competencias identificadas y acoradas en el eje pedagógico. Para ello
se tiene como base la elaboración de módulos, en los cuales se integran las estrategias didácticas,
las estrategias de valoración, las estrategias de aprendizaje, los saberes, las guías de aprendizaje y
los diferentes tipos de recursos necesarios. Con base en los módulos, cada docente lleva a cabo el
proceso de facilitación, poniendo para ello en escena sus propias competencias.
Para lograr los resultados esperados en la aplicación del currículo complejo, se han descrito
una serie de características que son:
Antropoética
El diseño del currículo debe tener como orientación general la formación de valores
fundamentales para que las personas se realicen de forma plena, participen en la búsqueda
del bien colectivo, sean autocríticos de su comportamiento, busquen la justicia en sus actos y
en los actos de los demás, y reconozcan su dimensión de trascendencia. De esta forma se
considera necesario desarrollar una antropoética donde cada persona participe en la
construcción de relaciones de solidaridad más allá de las dinámicas del mercado que
enfatizan en la rivalidad y en el egoísmo, a través de la cooperación con otros seres
humanos. Esto implica respetar y hacer respetar los derechos, tener conciencia de la
ciudadanía global y asumir el respeto a la diferencia.
Contextualización
Este proceso consiste en determinar cuáles son las competencias que requiere el entorno
profesional local, regional, nacional y mundial para el ejercicio competente de un quehacer.
Las competencias deben formularse con sus respectivos indicadores, deben ser la guía
básica de todos los cursos, procesos y actividades de formación.
Estos son grandes búsquedas basadas en problemas generales del contexto que orientan el
desarrollo de las competencias en los estudiantes y que integran los diferentes cursos, procesos y
actividades académicas, de docencia y de proyección social. Los nodos son la estructura
fundamental de los programas de formación en todos los niveles.
Cada nodo se trabaja con base en un conjunto articulado de proyectos formativos en los
cuales se forma una competencia (o unidad de competencia). Este tipo de trabajo permite orientar
el proceso formativo de una manera pertinente, acorde al contexto y desde la integración de saberes
además de ser la base para formar integralmente las competencias desde el saber hacer, el saber
conocer y el saber ser. El trabajo por proyectos tiene ocho fases: diagnóstico, definición de
competencias, establecimiento de un problema general, construcción de problemas específicos,
planeación estratégica, trabajo en equipo, ejecución y valoración.
Capacitación de los docentes
La formación de competencias en los estudiantes tiene como principal requisito que los docentes
estén inmersos en procesos de investigación significativos y que, a la vez, manejen las
competencias pedagógicas y didácticas fundamentales para orientar la formación acorde a las
dinámicas disciplinares y trans disciplinares. Ante esto, las instituciones educativas deben llevar a
cabo procesos pertinentes de capacitación de sus docentes en el desarrollo y afianzamiento de sus
competencias y en como desarrollarlas y evaluarlas en los estudiantes.
Autorreflexión
Diálogo institucional
Si bien el modelo de educación por competencias no es un concepto nuevo y que intenta responder
a las demandas de una sociedad cada vez más compleja, existen varias observaciones sobre la
aplicación del mismo en las universidades, así por ejemplo, en el campo laboral este modelo
cuestiona la suficiencia de los títulos universitarios y otorga más énfasis a poseer competencias
parea la solución de problemas específicos que a tener una preparación en lo abstracto sin la
posibilidad de contar con expectativas para solucionarlo. (Huerta y Castellanos, 2003). Por otra
parte, Gonzáles y Sánchez (2003) consideran que la fase ascendente de algunas industrias crea
nuevas competencias que requieren nuevas habilidades que luego serían innecesarias en caso de
que estas ya no sean requeridas o desaparezcan en el futuro. Incluso el autor menciona la
posibilidad de que durante una recesión económica las empresas despedirían a sus trabajadores y
que, en el momento de bonanza estas contratarían nuevos empleados con habilidades similares.
Por otra parte, algunos autores insisten en considerar que los requerimientos de las
empresas menos avanzadas presentan diferencias; por lo que la necesidad de proporcionar bases
para la formación permanente puede entrar en conflicto con el desarrollo de competencias
predeterminadas que, a menudo, se relacionan con reconocimientos otorgados por la industria.
(Enfoques de la educación y capacitación basada en competencias. Australia, 2003).
Con relación al ámbito académico Barnett (2001) observa que las competencias son un
signo de retroceso en la autonomía y en el trabajo universitario donde la educación superior ha
pasado de ser in bien cultural a un bien económico.
En respuesta a las anteriores afirmaciones, Aristimuño considera mas bien que un
currículo orientado por competencias puede brindar la gran oportunidad de abrir un espacio de
reflexión sobre los procesos de diseño curricular, las prácticas de enseñanza y las formas de
evaluación que tienen lugar en la universidad. La autora considera además que el propósito de la
formación superior es la de formar profesionales que tendrán que saber hacer determinadas cosas
apoyados en determinados conocimientos mas no solo en ellos, mas gran parte del problema radica
en que gran parte de la adquisición de un conjunto de conocimientos al dominio de una
competencia no es algo lineal y que se admite que este proceso es bastante poco conocido para la
mayoría de los docentes universitarios.
Con relación al concepto de educación general, que esta muy relacionado al de “formación
integral” y que busca ser un proceso formativo con una sólida y firme formación en
determinadas capacidades que hacen al carácter y a la persona mas allá de la dimensión intelectual
pasó a ser entendido como un concepto de “ cultura general”. De esta forma, los estudiantes deben
acumular importantes cantidades de contenidos los cuales solo se pueden volver relevantes en
función de las competencias que los estudiantes requieren.
Capítulo II
Diagnóstico de la monografía
Las nuevas modificaciones en el mundo laboral, sobre todo con la incorporación de nuevas
tecnologías, el intercambio de profesionales entre diversos países en base a acuerdos de integración
regionales han generado nuevas necesidades formativas a las cuales al momento las aulas y las
instituciones de formación se muestran impotentes para satisfacer tales requerimientos.
De esta forma, ante el acelerado y progresivo cambio, se observa como las propias
empresas pasas a constituirse en instituciones formativas, productoras de competencias y
cualificaciones concretas e inmediatas.
De esta forma, se evidencia que la formación actual para el trabajo es insuficiente para
lograr las demandas de los trabajadores o los requerimientos del mundo del trabajo. (Tejada 2005)
Revisión de los planes de estudio para la mejor adaptación a las prácticas profesionales.
Con relación al caso colombiano, se presentó un modelo de diseño curricular por competencias
integrales para la educación superior como una propuesta del Politécnico Gran Colombiano para
responder a la problemática de la educación superior tanto a nivel colombiano como de
Latinoamérica
Inspirado en los lineamientos de la UNESCO basando su propuesta en el siguiente diagnóstico:
Bajo acceso de la población estudiantil a los centros de formación superior con relación a
otros continentes donde se agregan problemas de cobertura, flexibilidad y calidad.
En búsqueda de cumplir con los postulados arriba indicados, el modelo se diseña en base a
tres componentes básicos llamados: El modelo pedagógico curricular, la formación docente y los
lineamientos administrativos y operativos.
Para el caso presente, la propuesta entiende al currículo como un proceso planeado de actividades,
experiencias, medios educativos conceptualmente fundamentados donde participan alumnos,
docentes y demás miembros de la educación para el logro y los fines de la educación. Es decir que
el currículo es una totalidad que debe ser abordada con espíritu y sentido social, histórico y
humano sin dejar totalmente de lado el racionalismo académico.
Como ejes integradores, este punto enfatiza a las competencias básicas, profesionales, socio
humanísticas y de pensamiento y sus distintas interrelaciones englobadas en un currículo modular
que responda al proceso productivo y que integre núcleos problemáticos del contexto laboral,
social, económico y familiar. Otro eje integrador desarrolla también el concepto de la cadena de
formación que busca la formación permanente y democratizar la educación superior mediante una
formación por ciclos que es una expresión de flexibilidad que va desde la diversificación de la
oferta curricular, ampliación de las oportunidades de acceso, permanencia y movilidad en el
sistema.
Otro eje integrador incluye el concepto de educación dual, es decir teórica y práctica para la
adecuada inserción al mundo laboral. Como último eje se encuentra el aseguramiento de la calidad
mediante la aplicación de la norma ISO y estándares de calidad cuyo fin último es de garantizar la
idoneidad fe la educación como mecanismo para mejorar la atención al cliente y la educación que
este recibe.
En cuanto al modelo en sí este presenta varios componentes que son:
Este componente está basado en la formación integral como formación en el ser, en el hacer, en el
sentir y en el comunicarse que influirá tanto en los aspectos administrativos y operativos.
En lo administrativo, toda nueva propuesta curricular debe incluir cambios en los procesos
administrativos de la formación, que van desde la inscripción y la matrícula, hasta la certificación y
seguimiento de egresados. El diseño curricular por competencias integrales para la educación
superior, exige a las instituciones educativas un cambio en el concepto de apertura y flexibilidad en
la inscripción y matrícula que garantice un adecuada y oportuna atención al estudiante en el
momento que éste la solicite, de acuerdo a las características y especificidades requeridas por el
mismo.
En lo operativo se incide en la relación teoría – práctica, que cobra sentido a partir de cómo
los conocimientos teóricos se abordan en función de las condiciones reales del contexto cultural, del
contexto laboral y del contexto educativo, como situaciones originales. Por lo tanto, la práctica real
deberá darse en los diferentes ambientes tanto en la comunidad educativa, en los contextos social y
familiar del estudiante y en la comunidad laboral.
Mediante el apoyo del Centro Universitario de Desarrollo ( CINDA) que es una organización que
agrupa a varias universidades tanto latinoamericanas como europeas cuya función es trabajar en
proyectos de mejoramiento de la calidad docente conjuntamente con trece universidades chilenas
se realizaron dos proyectos sobre el tema de la implementación y evaluación de competencias de
egreso centrándose principalmente en la áreas de Educación e Ingeniería. Uno de ellos fue
desarrollado durante el año 2000 y el segundo durante los años 2003 y 2004.
Los conocimientos involucrados son necesarios para la resolución de los problemas, los cuales
están relacionados a situaciones de vida de los estudiantes.
Las competencias no se pueden, como regla general, simular. Los criterios de logro o éxito
hacen difícil simular una falsa competencia.
Como consecuencia de todos los anteriores conceptos, para la definición del perfil de egreso
confluyeron dos elementos importantes:
Como resultado del primer proyecto realizado el 2000, se concluye que un 46% de los egresados de
Ingeniería presentaban las competencias para aplicar los principios básicos de las ciencias y las
ciencias de la ingeniería y un 66 % había logrado un desempeño en las competencias de
comunicación.
Como conclusión final de esta evaluación se puede advertir que, al momento de egresar, no
todos los estudiantes cumplen con los perfiles. Esta situación parece crítica con relación a los
educadores pues las habilidades estudiadas corresponden a comportamientos fundamentales para
su desempeño profesional.
Con relación a los resultados del proyecto 2003-2004 esta fue más exigente a la hora de
evaluar competencias más complejas.
Para la evaluación del trabajo con las competencias seleccionadas se trabajaron varios
instrumentos que son los siguientes:
Como resultado del estudio de los dos proyectos, se propone que existen varias razones
importantes para el uso del modelo de competencias en la formación de profesionales como por
ejemplo, la mayor facilidad en la evaluación del aprendizaje al momento del egreso y la mayor
facilidad en la comunicación con los empleadores pudiendo ofrecer garantías de las capacidades
de los egresados.
Sin embargo, para la puesta en marcha de un currículo por competencias se deben encarar
una serie de desafíos para la docencia que pueden ser englobados en los siguientes puntos:
El modelo requiere de una mayor relación entre la teoría y la práctica, permitiendo que los
alumnos contextualicen los conceptos aprendidos. Esto puede ser logrado a través de
diversas metodologías de enseñanza como ser análisis de casos, salidas a terreno,
elaboración de proyectos, prácticas tempranas en terreno entre otros.
Los procesos de evaluación deben ser reformulados puesto que las competencias deben ser
evaluadas utilizando términos operativos lo que no es fácil de realizar. Este trabajo requiere
construir instrumentos adecuados (como por ejemplo ejercicios de evaluación) los cuales
Los procesos de ingreso, evaluación y certificación son afectados por esta nueva forma de
educación. La formación a lo largo de la vida que permitan el ingreso y salida de acuerdo a
las necesidades del participante y que le permitan certificarse progresivamente en distintos
módulos elegidos de acuerdo con sus requerimientos. Un sistema de estas características
debería permitir certificar las competencias adquiridas sin distinción de donde fueron
desarrolladas las acciones de formación o donde tuvo las experiencias profesionales.
Basados en los resultados de la primera fase del Proyecto Tuning en Europa, en la IV Reunión
de Seguimiento del Espacio Común de Enseñanza de la Unión Europea, América latina y el Caribe
realizada en Córdoba España ( 2002), la representación latinoamericana presentó una propuesta de
desarrollar un proyecto similar que fue expuesto por un grupo de universidades europeas y
latinoamericanas a la Comisión Europea en el año 2003 cuyos objetivos fueron:
Competencias generales
8. Capacidad de investigación.
Competencias específicas.
16. capacidad para comunicar se con otros profesionales no matemáticos y brindar asesoría.
17. Capacidad para trabajar con equipos interdisciplinarios.
18. Capacidad para presentar los razonamientos matemáticos y sus conclusiones con claridad
y precisión y de forma apropiada para la audiencia a quienes van dirigidos tanto de forma
oral como escrita.
2.4. Conclusiones.
Se entiende que, al ser este modelo y el concepto mismo de las competencias un enfoque o
concepto en construcción se hayan creado controversia en cuanto a su aplicación en las casas
superiores de estudio. Como argumentos en contra del modelo se presenta al enfoque de
competencias como atentatorio a las autonomías universitarias y que disminuiría el nivel de
formación profesional en las universidades.
Pese a todas estas críticas el modelo esta siendo considerado como una herramienta que
favorece la formación de profesionales destinados a trabajar según las condiciones de cambio
vertiginoso que la sociedad presenta en este milenio.
2.5. Recomendaciones.
- Larraín Ana, Gonzáles Luís. “Formación Universitaria por competencias” . Disponible en:
http://sicevaes.csuca.org/drupal/?q=filemanager/active&fid=200
Salas Walter. “Formación por Competencias en la educación superior. Una aproximación
conceptual a propósito del caso colombiano” en Revista Iberoamericana de Educación (ISSN:
1681-5653). Disponible en: www.rieoei.orgdeloslectores1036.Salas.PDF
Sin nombre de autor.” Diseño curricular por competencias” . Disponible en:
http://www.monografias.com/trabajos16/diseno-curricular-competencias/diseno-curricular-
competencias.shtml
Sin nombre de autor.” Un concepto Muy Controvertido: Competencias laborales”.
Disponible en: http://www.monografias.com/trabajos14/competencias-laborales/competencias-
laborales.shtml
Tobón Sergio.” Las competencias en el sistema educativo. De la simplicidad a la
complejidad”. Disponible en:
http://www.medellin.gov.co/educacion/competencias/doc/LAS%20COMPETENCIAS%20Y
%20EL%20PENSAMIENTO%20COMPLEJO.doc
Corvalán Oscar, Hawes Gustavo (2005).” Aplicación del enfoque de competencias en la
construcción curricular de la Universidad de Talca”. Disponible en:
http://www.rieoei.org/deloslectores/1463Corvalan.pdf
Suárez Benjamín (2005).” La formación en competencias: un desafío para la educación
superior en el futuro” Barcelona. Disponible en:
www.mec.es/universidades/eees/files/LaFormacionCompetencias.pdf
Huerta J, Pérez IS, Castellanos AR (2003).” Desarrollo curricular por competencias
profesionales integrales”. Disponible en: http://educacion.jalisco.gob.mx/consulta/educar /13/
13Huerta.html
Sin nombre de autor. “Enfoques de la educación y capacitación basada en competencias: la
experiencia de Australia “ (1ª parte); 2003. Disponible en
http://www.hemerodigital.unam.mx/ANUIES/ipn/academia/11/sec_8.htm
Gonzáles Carlos, Sánchez Leonardo.” El diseño curricular por competencias en la
educación médica. Escuela Nacional de Salud Pública de La Habana” . Disponible en:
http://bvs.sld.cu/revistas/ems/vol17_4_03/ems04403.htm
Barnett Ronald (2001).” Los límites de la competencia. El conocimiento, la educación
superior y la sociedad”. Barcelona: Gedisa
Aristimuño Adriana. “Las competencias en la educación superior. ¿Demonio u
oportunidad? Departamento de educación, Universidad Católica de Uruguay” .
http://sicevaes.csuca.org/drupal/?q=filemanager/active&fid=202
-Tejada, J. (2005). El trabajo por competencias en el prácticum: cómo organizarlo y cómo
evaluarlo. Revista Electrónica de Investigación Educativa. Disponible en:
http://redie.uabc.mx/vo7no2/contenido-tejada.html
Tobòn Sergio. 2007 “Competencias, aspectos generales” Universidad de
Valparaíso. Disponible en:
www.uv.cl/destacados/descargas/competencias_generales_12_marzo.pdf -
Velásquez Hernando. “Diseño curricular por competencias integrales para la educación
superior” Politécnico Gran Colombiano Congreso Internacional de Investigación Educativa.
Disponible en:
http://inie.ucr.ac.cr/congreso/memoria/archivos/ponencias/hernandovelasquez.pdf
Cruz Roberto. (2006). “ El Proyecto Tuning en América Latina y las competencias a
desarrollar en la formación de matemático” . Universidad de Antioquia. Disponible en:
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/articles-114005_archivo.ppt#1