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Universidad Mayor, Real y Pontificia de San Francisco Xavier de Chuquisaca

Vicerrectorado

Centro de Estudios de Posgrado e Investigación

Análisis del modelo de Educación Superior por competencias estudió de casos

Trabajo en opción al diplomado en educación superior

Diplomante: Dr. Jorge Justo Lara Jemio

Sucre – Bolivia
Universidad Mayor, Real y Pontificia de San Francisco Xavier de Chuquisaca

Vicerrectorado

Centro de Estudios de Posgrado e Investigación

Análisis del modelo de Educación Superior por competencias Estudio de casos

Trabajo en opción al diplomado en educación superior

Tutor: Msc. Dra. Rosario Sánchez

Sucre – Bolivia
Al presentar este trabajo como requisitos previos para la obtención del certificado de Diplomado en
Educación Superior de la Universidad Mayor Real y Pontífice San Francisco Xavier de Chuquisaca,
autorizo al Centro de Estudios de Postgrado e Investigación o a la biblioteca de la universidad para
que se haga de este trabajo un documento disponible para su lectura, según normas de la
universidad.

También sedo a la Universidad Mayor Real y Pontífice San Francisco Xavier de


Chuquisaca, los derechos de publicación de este trabajo o parte de el, manteniendo mis derechos de
autor hasta un periodo de 30 meses posterior a su aprobación.

Dr. Jorge Justo Lara Jemio

Sucre, Abril de 2007


Índice
Justificación 1
Situación problémica 2
Objeto de la investigación 3
Campo de acción 4
Objetivo general 4
Objetivos específicos 4
Diseño metodológico 5
Capítulo I Marco Teórico
1.1 Introducción 6
1.2. Concepto de competencias. 7
1.3. Clasificación general de las competencias. 8
1.4. Competencias laborales. 10
1.4.1 identificación de las competencias laborales. 10
1.5. Competencias universitarias de egreso. 12
1.6. Implementación de las competencias en el currículo. 13
1.6.1. El currículo complejo. 14
1.6.1.1. Eje de gestión curricular. 15
1.6.1.2. Eje pedagógico. 15
1.6.1.3. Eje didáctico. 16
1.7. Críticas al modelo por competencias. 19
Capítulo II Diagnóstico. 21
2.1. La propuesta colombiana. 22
2.1.1. El modelo pedagógico curricular. 24
2.1.2. Formación de docentes. 26
2.1.3. Lineamientos administrativos y operativos. 26
2.2. La experiencia chilena. 27
2 .2.1. Resultados de los proyectos. 29
2.2.2. Conclusiones de la experiencia. 32
2.3. El proyecto tuning en latinoamérica y la
Identificación de competencias para la formación
De matemáticas. 35
2.4. Conclusiones. 40
2.5. Recomendaciones. 42
Bibliografía. 43
Resumen

La educación presento cambios importantes para ponerse a tono con la tendencia mundial con el
enfoque de formación por competencias que busca crear lideres competitivos con capacidad de
solución de problemas a través del conocimiento de si mismo, conocer los problemas que ha de
enfrentar.

El enfoque de educación por competencias, tiene experiencias en cuanto a su aplicación en


distintos países no latinoamericanos con distintos resultados. De este modo, buscamos profundizar
los conceptos sobre la educación superior por competencias su aplicación al desarrollo curricular, y
conocer la experiencia de su aplicación.

El enfoque de formación por competencias es un modelo que busca responder a los


requerimientos de las empresas modernas y que está siendo utilizado en varios países del mundo
desarrollado.

La educación superior por competencias tiene como bases estándares de calidad, y su


implementación asume retos no resueltos en le educación tradicional como ser la realización de
currículos pertinentes, implementación de estrategias explicitas para desarrollar la idoneidad, la
integración teórica y práctica y la formación integral del ser, hacer, conocer y convivir.

Palabras clave: Formación, lideres, educación superior, competencias, estrategias explicitas.

Abstract

Education introduces major changes to catch up with the global trend with competency-based
training approach that seeks to create leaders capable competitive troubleshooting through
knowledge of him, knowing the problems he has to face.

The focus of education competencies, experiences regarding its application in various Latin
American countries with no different results. Thus, we seek to deepen the concepts about higher
education competency application to curriculum development, and know the experience of its
application.

The competency-based training approach is a model that seeks to respond to the


requirements of modern enterprises and is being used in several countries of the developed world.

Higher education has the competency standards of quality base and its implementation
assumes unresolved challenges as traditional education will be conducting relevant curricula,
implementing explicit strategies to develop fitness , theoretical and practical integration and the
formation of the be, do , know and live .

Keywords: training, leaders, higher education, skills, explicit strategies.


Análisis del modelo de educación Superior por competencias Estudio de casos

Justificación

La globalización ha tenido profundos efectos en diferentes aspectos de la vida humana. Estos


cambios se observan principalmente en las esferas económica, política, social cultural y educativa.
Las consecuencias de estos cambios se observan en efectos tan importantes tales como la
internacionalización del capitalismo, la valoración de la democracia, la conservación del medio
ambiente y la fácil disponibilidad de la información que ha derivado en la llamada sociedad de la
información que vive en la denominada aldea global.

La educación también ha presentado cambios importantes para responder y ponerse a tono


con la actual tendencia mundial con el enfoque de formación por competencias que busca crear
líderes competitivos con gran capacidad de solución de problemas a través del conocimiento de si
mismos, conocer los problemas a los que se enfrentarán y el abordaje conceptual y factual frente a
los mismos y aprender cual es la mejor manera de traducir los conceptos en hechos.

El enfoque de educación por competencias, que es considerado por algunos autores como de
reciente aparición, ha tenido experiencias en cuanto a su aplicación en distintos países no
latinoamericanos con distintos resultados.

De este modo, la monografía busca profundizar los conceptos sobre la educación.

Superior por competencias su aplicación al desarrollo curricular, y conocer la experiencia


de su aplicación mediante estudio de casos.

La monografía tiene valor práctico, pues con el desarrollo de los conocimientos sobre la
educación por competencias y el conocimiento de las enseñanzas en cuanto su aplicación se
contará con elementos valiosos para buscar su aplicación o experimentación en nuestro país. La
monografía tiene valor teórico al profundizar sobre los elementos conceptuales de esta metodología.

La monografía es del tipo bibliográfico, pues con ella se pretende conseguir información
sobre los conceptos relacionados sobre la educación superior por competencias, la aplicación de
estos conceptos en el desarrollo curricular y las experiencias sobre la implementación de este
enfoque.

Situación problémica

Gracias a las transformaciones económicas que se precipitaron sobre el mundo durante la


década de los año ochenta se comienza a aplicar el concepto de competencias en países como
Inglaterra y Australia que lo consideraron una herramienta útil para mejorar las condiciones de
eficacia, pertinencia y calidad de la capacitación laboral para de este modo mejorar la productividad
como base de la ventaja competitiva de esas naciones.

Este modelo buscó atacar problemas como la inadecuada relación entre la formación
profesional y la realidad empresarial para constituirse en un enfoque que valoraba el desempeño
efectivo en el trabajo y no solo se reconociera los conocimientos adquiridos.

Existen varios trabajos relacionados con las experiencias de países no latinoamericanos que
enfatizan la educación por competencias como un instrumento que permite a los profesionales
egresados tener los conocimientos adecuados para desenvolverse y desempeñarse adecuadamente
en los distintos tipos de industrias lo que se traduce en la adquisición de ventaja competitiva en las
empresas de las muy variadas industrias.
Problema científico

De la exposición presentada anteriormente surgen las siguientes preguntas:

 ¿Qué es el modelo de educación por competencias?

 ¿Cómo puede ser implementado el modelo de educación por competencias al diseño


curricular?

 ¿Cuáles son las experiencias sobre la implementación de la educación superior por


competencias?

 ¿Cuáles son las enseñanzas que e pueden obtener como conclusión?

Objeto de la investigación

Al considerar el objeto a aquello a lo que se aplica el pensamiento la monografía se enfocó en


conocer los conceptos sobre la educación superior por competencias y la experiencia en cuanto su
aplicación tanto en el proyecto Tuning como en universidades chilenas.

Campo de acción

La monografía desarrolló conceptos tales como los conceptos sobre competencias, clasificación de
los distintos tipos de competencias, implementación del enfoque de la educación superior por
competencias en el currículo. El trabajo expuso además una propuesta de diseño curricular basado
en competencias por parte de una universidad colombiana extensible a países latinoamericanos, la
experiencia de la aplicación del modelo de competencias en centros de formación superior
chilena además del trabajo de identificación de competencias en el área de Matemáticas por parte
del proyecto Tuning en Latinoamérica.

Objetivo general

Profundizar el conocimiento sobre la educación superior por competencias

Objetivos específicos

 Conocer los conceptos relacionados a la educación superior por competencias

 Conocer la forma de implementación de la educación por competencias al currículo.

 Conocer las experiencias de la aplicación de este enfoque.

 Extraer las enseñanzas de la aplicación del enfoque.


Diseño metodológico

La monografía fue una investigación de tipo bibliográfica. Con relación al proyecto Tuning en
Latinoamérica se trabajo con 13 universidades tanto de Norte, Centro y Sud América en el área
particular de Matemáticas tendiendo como muestra a 1398 encuestados incluyendo a docentes,
recién egresados y estudiantes.

En el caso chileno, como universo se consideró a las trece universidades chilenas que
trabajaron conjuntamente con el Centro Universitario de Desarrollo en los proyectos de
implementación y evaluación de las competencias de egreso. La muestra estuvo constituida por los
alumnos de último año de las áreas de educación e ingeniería de cinco universidades como ser la
Universidad de Antofagasta, Austral, de Bio Bio, Santiago de Chile y Santísima Concepción.

Capítulo I

Marco teórico y conceptual

1.1. Introducción

La educación, entendida como un proceso encaminado hacia el desarrollo intelectual y ético de la


persona presentó distintas etapas durante el transcurrir del siglo XX. Si se dividen estas etapas de
forma arbitraria en periodos de 25 años se puede observar que entre 1900 y 1925 la función de la
educación era de la de instruir, de esta forma la función del profesor era la de decir y la del alumno
de oír. Durante el siguiente periodo los actores cambian de nombre, así el profesor toma el nombre
de maestro con la tarea de explicar mientras que el alumno es considerado como estudiante siendo
su principal papel el de entender. Cerca de los años cincuenta, los denominados docentes debían
demostrar a sus “discentes” en base a la experimentación de los fenómenos y para 1975, siguiendo
las corrientes constructivistas la principal función del educando es la de aprender a través de la
construcción del conocimiento con el acompañamiento del educador.

Para finales del año 2000 se concibe a la educación como un modelo donde el educador la
otorga al educando mayor protagonismo en su formación que implica un proceso de aprendizaje
autónomo donde el estudiante aprenda a aprender siendo este un requisito para la educación por
competencias. Este proceso tiene como fin último en convertir al estudiante en un agente
transformador de la sociedad con gran capacidad de resolución de problemas gracias al
conocimiento de los mismos, el abordaje conceptual y factual de ellos y a la determinación sobre
cual es la mejor manera de traducir los conceptos en hechos. (Salas)

1.2. Concepto de competencias.

El término competencia presenta antecedentes en varios países, principalmente en países como


Inglaterra, Estados Unidos, Alemania y Australia. Las competencias aparecen primeramente
relacionadas con los procesos productivos de las empresas, particularmente en el campo
tecnológico, donde el desarrollo del conocimiento ha sido muy acelerado.

En cuanto a la definición de competencias, se encuentra que en cada definición existen


supuestos diferentes con los que cada autor opera, lo que provoca que el resultado conceptual sea
distinto por lo que se considera que la definición de esta palabra, más que un concepto operativo,
sea un concepto en vías de fabricación.
Pese a la diversidad de connotaciones que presenta el término de competencias, se logra
distinguir algunos rasgos característicos enumerados a continuación:

 Su definición integra conocimientos, procedimientos y actitudes, en el sentido de que el


individuo ha de saber, saber hacer, y saber estar para actuar de forma pertinente.

 Las competencias solo pueden ser definidas en relación a la acción, es decir en su


aplicación en un desempeño profesional específico en un medio socio técnico y cultural
dado.

 El elemento experiencial es fundamental para la constatación y evaluación del rendimiento


sobre la base de criterios previamente acordados.

 El contexto llega a ser un elemento clave para su definición toda vez que en gran medida
se constituye en un elemento definitorio de la eficacia de la acción ejercida por el sujeto.
Así pues, una misma competencia puede ser ejercida en diversa forma dependiendo de las
condicionantes del contexto en el que se aplica. De ahí que las competencias se describen
antes que definirse de una vez y para siempre.

De todas las definiciones revisadas sobre competencias, la que logra englobar los distintos
tipos de competencias dentro de un escenario educativo es la que define las competencias como
“Las capacidades complejas que poseen distintos grados de integración y se ponen de manifiesto en
una gran variedad de situaciones correspondientes a los diversos ámbitos de la vida humana,
profesional y social”. (González, V, 2002 en: Un concepto muy controvertido, competencias
laborales”)

1.3. Clasificación general de las competencias

Existen distintas clasificaciones sobre los tipos de competencias, las cuales Corvalán las resume en
el siguiente cuadro:
Competencias cognitivas Competencias procedimentales Competencias interpersonales
Competencias genéricas Competencias profesionales Competencias actitudinales
Competencias básicas Competencia en el puesto de Competencias valóricas
trabajo
Relativas al “ know why” o a la Relativas al “ know how” o a la Relativas al “know who” o
explicación de la ocurrencia del fenómeno forma de resolver el problema conocer con quienes relacionarse
y como hacerlo
Saber Saber ser Saber convivir
Énfasis en conocimientos Énfasis en destrezas Énfasis en valores
Énfasis en habilidades cognoscitivas Énfasis en habilidades motoras y Énfasis en habilidades
sensoriales psicológicas
Conocimiento técnico Destrezas Sociales
Competencias transversales o sistémicas Competencias instrumentales Competencias de desarrollo
personal.
Predominantemente saberes Predominantemente habilidades Predominantemente relacionados
con valores
De todas las clasificaciones mencionadas, Larraín y Col. Consideran que la que más
consenso genera es la clasificación que ordena a las mismas según el grado de complejidad de las
habilidades y al ámbito de acción donde se desarrollarán y que son las siguientes:

 Competencias básicas. Son aquellas asociadas a conceptos fundamentales que normalmente


se adquieren como formación general y que permiten al individuo el ingreso al trabajo.
Ejemplo de estas son: la habilidad para la lectura y escritura, comunicación oral, cálculo,
etc.

 Competencias genéricas. Se relacionan con los comportamientos y actitudes de labores


propias de diferentes ámbitos de producción, como por ejemplo capacidad de trabajar en
equipo, habilidades en planificación, habilidades en negociación etc.

 Competencias específicas: Se relacionan con aspectos técnicos directamente relacionados


con la ocupación y que no son transferibles a otros contextos laborales. La operación de
maquinarias especializadas, la formulación de proyectos de infraestructura, el uso preciso de
instrumentos quirúrgicos en una intervención de recambio valvular se presentan como
ejemplos de este tipo de competencia.

1.4. Competencias laborales.

Las competencias laborales se consideran como las actitudes, conocimientos y destrezas para
cumplir las distintas funciones encomendadas según los estándares de las distintas ramas
industriales. Básicamente, las competencias laborales son acumulativas y producto de un
constructo complejo donde las competencias básicas son una condición necesaria para adquirir las
competencias genéricas. A su vez, en una buena parte de los casos las competencias genéricas
pueden dar paso a las competencias específicas.

1.4.1 Identificación de las competencias laborales.

La forma de identificar cuales son las competencias que debe desarrollar un empleado es mediante
la observación del desempeño de la persona en el trabajo. Para lograr esto se han desarrollado
distintas formas de identificar las competencias laborales y en función de ellas los planes y los
programas de estudio. De todas las formas arriba indicadas, las tres más divulgadas son:

 Análisis constructivista: Que observa el trabajo en su dimensión dinámica. Es decir, que


no reduce el empleo a un simple posicionamiento en un esquema jerárquico o en un proceso
productivo, pues también inscribe la actividad en la definición del empleo, tal como es
vivida por la persona que ocupa el cargo.

 Análisis funcional Analiza cada función productiva con miras a establecer certificación de
competencias. Además, incorpora la relación del trabajador con sus pares e identifica
conocimientos, actitudes, aptitudes y la comprensión que se requiere para un desempeño
competente. También toma en consideración las condiciones de calidad, seguridad y salud
del trabajador. El análisis funcional tiene una lógica que va desde el propósito principal (de
una materia, una profesión o una institución) desagregando sucesivamente las funciones de
lo general a lo particular. Para ello se utilizan entrevistas, cuestionarios, diarios, portafolios
y también observación participante.

 Análisis ocupacional: “Es la acción que consiste en identificar, por la observación y el


estudio, las actividades y factores técnicos que constituyen una ocupación. Este proceso
comprende la descripción de las tareas que hay que cumplir, así como los conocimientos y
calificaciones requeridas para desempeñarse con eficacia y éxito en una ocupación
determinada”. (OIT, en su Glosario de Términos) El análisis ocupacional es una de las
formas que se utiliza con mayor frecuencia para el diseño curricular basado en
competencias. Para ello se dispone de a lo menos tres metodologías para identificar
competencias laborales: El Systematic Curriculo and Instructional Development (SCID) Es
un análisis detallado de las tareas, realizado con el fin de facilitar la identificación y
realización de acciones de formación altamente relevantes a las necesidades de los
trabajadores. El Developing A Curriculum (DACUM) es un método de análisis
ocupacional orientado a obtener resultados de aplicación inmediata en el desarrollo de
currículo de formación. Permite determinar las funciones y tareas que realiza una persona en
un puesto de trabajo o en un área de desempeño determinada. El DACUM incluye las
siguientes etapas: a) Panel de expertos ( 8 a 12 personas) b) Revisión de los puestos de
trabajo o áreas de desempeño c) Identificación y jerarquización de funciones para cada área
de desempeño d) Identificación y distribución de tareas por función e) Determinación de las
competencias profesionales f) Elaboración del perfil del egreso. El A Model (AMOD) se
caracteriza por establecer una fuerte relación entre competencias y subcompetencias
definidas en el mapa DACUM, el proceso con el que se aprende y la evaluación del
aprendizaje.

Un tipo especial de competencias laborales son las denominadas competencias profesionales


que son consideradas como capacidades asociadas a la realización eficaz de tareas de tipo
profesional. Una característica común de este tipo de competencias es que ellas pueden logran
mayor efectividad cuando conjugan varias habilidades, como ser por ejemplo algunas destrezas
físicas, actitudes y valores.

1.5. Competencias universitarias de egreso.

Este tipo de competencias no son consideradas como competencias profesionales pero si se


constituyen una base para obtener las segundas debido a que las competencias universitarias
buscan, además de lograr la formación para el desarrollo laboral y la producción la educación
integral en cuanto a incluir el desarrollo personal y social.

Desarrollando los conceptos sobre estos tres puntos se entiende a la formación personal
como la capacidad que tiene el individuo para actuar en su mundo con autonomía, para crecer
adecuadamente a lo largo de su vida en los planos físico, intelectual y afectivo y a vivir con
conciencia las distintas etapas de la evolución humana desde la adolescencia hasta la madurez. La
educación para el trabajo engloba a las habilidades que tiene el individuo para desempeñarse en la
generación de bienes y servicios siendo estas las habilidades tecnológicas, el emprendimiento, las
habilidades intelectuales, el desempeño laboral, capacidad de reflexión y crítica y la disposición de
actualización constante. La formación social esta asociada al comportamiento con diferentes
grupos sociales, es decir desde la familia hasta con los compañeros de trabajo.

1.6. Implementación de las competencias en el currículo.

De forma tradicional, se puede decir que el diseño curricular ha sido desarrollado enfocándose
principalmente en las características siguientes: 1) el diseño se ha centrado en una fuerte tradición
academicista y disciplinar, desde donde se determinan los conocimientos a enseñar en los
estudiantes; 2) se enfatiza en el diseño instruccional de contenidos; 3) los planes de formación son
ajenos a las necesidades de los estudiantes y a los requerimientos de la sociedad 4) la formulación
del proceso curricular se hace de una vez y para siempre, es decir que se constituye en una barrera
que impide las adecuaciones a las circunstancias; 5) el diseño es realizado por un conjunto de
expertos en compañía de unos cuantos docentes sin tomar en cuenta a la comunidad educativa y 6)
se evidencia una fragmentación en la formación al establecer áreas cerradas desde lo disciplinar .
Desde el plano del diseño curricular, las competencias aportan una nueva perspectiva que
tiene impacto directo en el mejoramiento de la educación superior. Por este enfoque se pretende
identificar claramente los requerimientos del mundo social y laboral de forma sintetizada para
lograr, a partir de estos, diseñar los contenidos y planeación de las estrategias didácticas y de
evaluación. Este enfoque, además favorece la interacción de los centros educativos con el entorno.

Pese a estas ventajas sobre la formación por competencias, su concepción sufre un excesivo
condicionamiento hacia la economía y al mercado descuidando los otros fines educativos como el
social y el personal.

Como respuesta a este problema se desarrolló el concepto de pensamiento complejo que


se constituye en un método de construcción del saber humano desde un punto de vista
interpretativo y comprensivo, retomando la explicación, la cuantificación y la objetivización. El
pensamiento complejo se constituye en una nueva racionalidad en el abordaje del mundo y del ser
humano donde la realidad se da en un proceso de constante cambio donde interactúan procesos de
orden y de incertidumbre que exige al ser humano el desarrollo de estrategias que le posibiliten
afrontarla de forma dinámica.

Con relación a la construcción del conocimiento, este se da desde el sujeto en una continua
reflexividad con el entorno haciendo una especie de “ida y vuelta” entre certezas e incertidumbres,
entre lo elemental y global, entre lo separable y lo inseparable.

1.6.1. El currículo complejo.

Este tipo de currículo presenta características que le diferencian del currículo tradicional en el
énfasis del primero en la característica de tener como fundamentos el modo de la vida y el
enfoque de lo trans disciplinario. En el puede incorporarse la dinámica local, la mundialización y la
globalización.

La formación desde el pensamiento complejo es un proceso de continua construcción,


deconstrucción, reconstrucción y resignificación de competencias de manera interrelacionada en
todos los espacios del currículo, con contextualización en los espacios del ejercicio laboral a través
del análisis y resolución de problemas. Con ello, se busca que el proceso pedagógico tenga
pertinencia y pertenencia. El diseño del currículo complejo por competencias tiene tres
componentes: Eje pedagógico, eje didáctico y eje de gestión curricular. Estos tres componentes
interrelacionan entre sí de forma sistémica teniendo como base la orientación de la formación
integral.

Eje de gestión curricular.

En este eje se diseñan las estrategias mediante las cuales se va a construir el currículo por
competencias. Para ello se tiene en cuenta el proyecto educativo institucional y los requerimientos
del entorno. Específicamente, ha de elaborarse el plan de capacitación de los docentes para formar
las competencias requeridas, el proceso estratégico de diseño del currículo, los mecanismos de
evaluación curricular, los escenarios de aprendizaje, los recursos económicos y las estrategias de
competitividad en el mercado.

Eje pedagógico

Este eje consiste en diseñar el proceso curricular determinando las competencias que se van a
formar en el programa educativo. El producto consiste en establecer un perfil de competencias y
elementos de competencias con el debe finalizar el egresado el programa, acorde a los
requerimientos sociales, empresariales y profesionales.
Eje didáctico

Busca establecer las condiciones esenciales para garantizar la efectiva formación de las
competencias y elementos de competencias identificadas y acoradas en el eje pedagógico. Para ello
se tiene como base la elaboración de módulos, en los cuales se integran las estrategias didácticas,
las estrategias de valoración, las estrategias de aprendizaje, los saberes, las guías de aprendizaje y
los diferentes tipos de recursos necesarios. Con base en los módulos, cada docente lleva a cabo el
proceso de facilitación, poniendo para ello en escena sus propias competencias.

Para lograr los resultados esperados en la aplicación del currículo complejo, se han descrito
una serie de características que son:

Antropoética

 El diseño del currículo debe tener como orientación general la formación de valores
fundamentales para que las personas se realicen de forma plena, participen en la búsqueda
del bien colectivo, sean autocríticos de su comportamiento, busquen la justicia en sus actos y
en los actos de los demás, y reconozcan su dimensión de trascendencia. De esta forma se
considera necesario desarrollar una antropoética donde cada persona participe en la
construcción de relaciones de solidaridad más allá de las dinámicas del mercado que
enfatizan en la rivalidad y en el egoísmo, a través de la cooperación con otros seres
humanos. Esto implica respetar y hacer respetar los derechos, tener conciencia de la
ciudadanía global y asumir el respeto a la diferencia.

 Contextualización

Este proceso consiste en determinar cuáles son las competencias que requiere el entorno
profesional local, regional, nacional y mundial para el ejercicio competente de un quehacer.
Las competencias deben formularse con sus respectivos indicadores, deben ser la guía
básica de todos los cursos, procesos y actividades de formación.

Para identificarlas es esencial realizar un diagnóstico sistemático del contexto de realidad


próximo a la profesión, además de analizar los contenidos de las disciplinas que aportan al
proceso.

Determinar los nodos problematiza dores

Estos son grandes búsquedas basadas en problemas generales del contexto que orientan el
desarrollo de las competencias en los estudiantes y que integran los diferentes cursos, procesos y
actividades académicas, de docencia y de proyección social. Los nodos son la estructura
fundamental de los programas de formación en todos los niveles.

 Trabajo basado en proyectos

Cada nodo se trabaja con base en un conjunto articulado de proyectos formativos en los
cuales se forma una competencia (o unidad de competencia). Este tipo de trabajo permite orientar
el proceso formativo de una manera pertinente, acorde al contexto y desde la integración de saberes
además de ser la base para formar integralmente las competencias desde el saber hacer, el saber
conocer y el saber ser. El trabajo por proyectos tiene ocho fases: diagnóstico, definición de
competencias, establecimiento de un problema general, construcción de problemas específicos,
planeación estratégica, trabajo en equipo, ejecución y valoración.
Capacitación de los docentes

La formación de competencias en los estudiantes tiene como principal requisito que los docentes
estén inmersos en procesos de investigación significativos y que, a la vez, manejen las
competencias pedagógicas y didácticas fundamentales para orientar la formación acorde a las
dinámicas disciplinares y trans disciplinares. Ante esto, las instituciones educativas deben llevar a
cabo procesos pertinentes de capacitación de sus docentes en el desarrollo y afianzamiento de sus
competencias y en como desarrollarlas y evaluarlas en los estudiantes.

 Autorreflexión

El diseño curricular requiere partir de un amplio proceso de autorreflexión en torno a cómo


se ha elaborado el currículo en la institución y cómo se ha apropiado dicho currículo en la labor
docente cotidiana. Se sugiere revisar cómo el pensamiento simple ha perneado el diseño curricular
en la institución, buscando posibles errores y sesgos. A partir de esto, mediante la práctica de la
autorreflexión, se deben definir pautas para superar los vacíos y problemas del currículo y avanzar
en la formulación de un plan para implementar el currículo basado en competencias

 Diálogo institucional

A partir de la autorreflexión individual, se debe pasar a procesos de diálogo grupal para


construir criterios y planes de forma participativa en toda la institución. Al lograr este cometido se
logrará avanzar en la construcción de un currículo que promueva la formación humana integral
donde una de las finalidades sea la formación idónea para desempeñar actividades laborales, pero
que además de esto, se forme para transformar las prácticas de trabajo, se promueva el espíritu
emprendedor y se desarrollen competencias generales para vivir de forma autónoma y autocrítica
contribuyendo a la construcción de convivencia y solidaridad. (Tobón 2001)

1.7. Críticas al modelo por competencias.

Si bien el modelo de educación por competencias no es un concepto nuevo y que intenta responder
a las demandas de una sociedad cada vez más compleja, existen varias observaciones sobre la
aplicación del mismo en las universidades, así por ejemplo, en el campo laboral este modelo
cuestiona la suficiencia de los títulos universitarios y otorga más énfasis a poseer competencias
parea la solución de problemas específicos que a tener una preparación en lo abstracto sin la
posibilidad de contar con expectativas para solucionarlo. (Huerta y Castellanos, 2003). Por otra
parte, Gonzáles y Sánchez (2003) consideran que la fase ascendente de algunas industrias crea
nuevas competencias que requieren nuevas habilidades que luego serían innecesarias en caso de
que estas ya no sean requeridas o desaparezcan en el futuro. Incluso el autor menciona la
posibilidad de que durante una recesión económica las empresas despedirían a sus trabajadores y
que, en el momento de bonanza estas contratarían nuevos empleados con habilidades similares.

Por otra parte, algunos autores insisten en considerar que los requerimientos de las
empresas menos avanzadas presentan diferencias; por lo que la necesidad de proporcionar bases
para la formación permanente puede entrar en conflicto con el desarrollo de competencias
predeterminadas que, a menudo, se relacionan con reconocimientos otorgados por la industria.
(Enfoques de la educación y capacitación basada en competencias. Australia, 2003).

Con relación al ámbito académico Barnett (2001) observa que las competencias son un
signo de retroceso en la autonomía y en el trabajo universitario donde la educación superior ha
pasado de ser in bien cultural a un bien económico.
En respuesta a las anteriores afirmaciones, Aristimuño considera mas bien que un
currículo orientado por competencias puede brindar la gran oportunidad de abrir un espacio de
reflexión sobre los procesos de diseño curricular, las prácticas de enseñanza y las formas de
evaluación que tienen lugar en la universidad. La autora considera además que el propósito de la
formación superior es la de formar profesionales que tendrán que saber hacer determinadas cosas
apoyados en determinados conocimientos mas no solo en ellos, mas gran parte del problema radica
en que gran parte de la adquisición de un conjunto de conocimientos al dominio de una
competencia no es algo lineal y que se admite que este proceso es bastante poco conocido para la
mayoría de los docentes universitarios.

Con relación al concepto de educación general, que esta muy relacionado al de “formación
integral” y que busca ser un proceso formativo con una sólida y firme formación en
determinadas capacidades que hacen al carácter y a la persona mas allá de la dimensión intelectual
pasó a ser entendido como un concepto de “ cultura general”. De esta forma, los estudiantes deben
acumular importantes cantidades de contenidos los cuales solo se pueden volver relevantes en
función de las competencias que los estudiantes requieren.
Capítulo II

Diagnóstico de la monografía

Las nuevas modificaciones en el mundo laboral, sobre todo con la incorporación de nuevas
tecnologías, el intercambio de profesionales entre diversos países en base a acuerdos de integración
regionales han generado nuevas necesidades formativas a las cuales al momento las aulas y las
instituciones de formación se muestran impotentes para satisfacer tales requerimientos.

De esta forma, ante el acelerado y progresivo cambio, se observa como las propias
empresas pasas a constituirse en instituciones formativas, productoras de competencias y
cualificaciones concretas e inmediatas.

De esta forma, se evidencia que la formación actual para el trabajo es insuficiente para
lograr las demandas de los trabajadores o los requerimientos del mundo del trabajo. (Tejada 2005)

Como respuesta a estos problemas, la Conferencia Mundial sobre Educación Superior,


convocada por la UNESCO ( 1998) estableció que en un contexto económico, social y tecnológico
, caracterizado por los cambios y la aparición de nuevos modelos de producción basados en el
conocimiento y sus aplicaciones , así como por el tratamiento de la información, deben reforzarse
y renovarse los vínculos entre la enseñanza superior, el mundo del trabajo y otros sectores de la
sociedad mediante los siguientes trazamientos:

 Combinación de estudio y trabajo

 Intercambiar personal entre el mundo laboral y las instituciones de educación superior.

 Revisión de los planes de estudio para la mejor adaptación a las prácticas profesionales.

 Crear y evaluar conjuntamente modalidades de aprendizaje, programas de transición, de


evaluación y reconocimiento de los saberes previamente adquiridos por los estudiantes.

 Integración de la teoría y la formación en el trabajo.

2.1. La propuesta colombiana.

Con relación al caso colombiano, se presentó un modelo de diseño curricular por competencias
integrales para la educación superior como una propuesta del Politécnico Gran Colombiano para
responder a la problemática de la educación superior tanto a nivel colombiano como de
Latinoamérica
Inspirado en los lineamientos de la UNESCO basando su propuesta en el siguiente diagnóstico:

 Carencia de un sistema articulado con gran heterogeneidad de la educación superior que


deriva en las distintas denominaciones de los niveles educativos, la diversidad de los títulos
de grado y de postgrado además de distintos diseños curriculares con distintas estrategias en
el aprendizaje lo que dificulta la transferencia, la transferibilidad del estudiante entre
programas, instituciones y niveles educativos de diferentes países, los que es una necesidad
más apremiante dada la tendencia de integración subregional.

 Existencia de una gran brecha entre la oferta de profesionales formados en la educación


superior y el mercado laboral, situación que se ve reflejada en la falta de congruencia entre
las necesidades de personal cualificado por parte de las empresas, la sociedad y la formación
que reciben las personas en la educación superior; los índices de desempleo estructural y los
problemas de productividad y competitividad de las empresas.

 Bajo acceso de la población estudiantil a los centros de formación superior con relación a
otros continentes donde se agregan problemas de cobertura, flexibilidad y calidad.

El modelo de educación presentado expone como postulados: 1) La convergencia y la


complementariedad de las diversas instituciones educativas a nivel local, regional y subregional. 2)
Evitar la fragmentación tradicional de programas academicistas centrados en contenidos, para
enfocarse en relaciones contextuales y conceptuales y 3) Buscar diseños curriculares flexibles,
permanentes, modularizados, integrales, individualizados y que reconozcan aprendizajes previos de
los estudiantes.

En búsqueda de cumplir con los postulados arriba indicados, el modelo se diseña en base a
tres componentes básicos llamados: El modelo pedagógico curricular, la formación docente y los
lineamientos administrativos y operativos.

2.1.1. El modelo pedagógico curricular.

Para el caso presente, la propuesta entiende al currículo como un proceso planeado de actividades,
experiencias, medios educativos conceptualmente fundamentados donde participan alumnos,
docentes y demás miembros de la educación para el logro y los fines de la educación. Es decir que
el currículo es una totalidad que debe ser abordada con espíritu y sentido social, histórico y
humano sin dejar totalmente de lado el racionalismo académico.

Como ejes integradores, este punto enfatiza a las competencias básicas, profesionales, socio
humanísticas y de pensamiento y sus distintas interrelaciones englobadas en un currículo modular
que responda al proceso productivo y que integre núcleos problemáticos del contexto laboral,
social, económico y familiar. Otro eje integrador desarrolla también el concepto de la cadena de
formación que busca la formación permanente y democratizar la educación superior mediante una
formación por ciclos que es una expresión de flexibilidad que va desde la diversificación de la
oferta curricular, ampliación de las oportunidades de acceso, permanencia y movilidad en el
sistema.

Otro eje integrador incluye el concepto de educación dual, es decir teórica y práctica para la
adecuada inserción al mundo laboral. Como último eje se encuentra el aseguramiento de la calidad
mediante la aplicación de la norma ISO y estándares de calidad cuyo fin último es de garantizar la
idoneidad fe la educación como mecanismo para mejorar la atención al cliente y la educación que
este recibe.
En cuanto al modelo en sí este presenta varios componentes que son:

 Conceptualización y contextualización. Concepto que incluye las fuentes del currículo


que va desde lo conceptual en cuanto a principios orientadores (filosóficos,
epistemológicos, ontológicos, axiológicos, sociológicos, antropológicos, psicológicos y
legales), y lo contextual en cuanto al macro y micro contexto, que conllevan a la
identificación de necesidades de formación.

 Determinación del núcleo problemático de formación. Que permite identificar el objeto


de conocimiento y su transformación a partir de las competencias básicas, profesionales,
socio-humanísticas y de pensamiento, dando como resultado los diferentes núcleos
problemáticos y líneas de investigación del currículo.

 Definición de núcleos temáticos: se construyen a partir de los núcleos problemáticos, los


cuales se plasman en módulos de conocimiento. Los referentes de conocimiento de los
módulos se desarrollan a partir de mapas conceptuales que integran la
multidisciplinariedad, la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad, según el campo
y nivel de conocimiento. La articulación de módulos de conocimiento correspondientes a
un mismo núcleo temático, da como resultado un bloque temático; es decir, el bloque
temático es la consecuencia de una serie de módulos de conocimiento que van
madurando y se han desarrollado a partir un gran núcleo temático.

 Relaciones y transformaciones: Característica fundamental del diseño curricular es la


formación por ciclos donde todos los programas ofrecen tres ciclos: un primer ciclo de
inmersión a la carrera, integrado por cuatro semestres, conduce al estudiante a un perfil
ocupacional, propio de un técnico profesional; un segundo ciclo de profundización,
integrado por seis semestres, lleva al estudiante a un perfil de tecnólogo y un tercer ciclo
de consolidación, integrado por diez semestres, acredita un perfil ocupacional
profesional. Condición que se refleja en la flexibilidad, expresada en la posibilidad de
entrar a la estructura curricular en cualquier momento, a cualquier ciclo, y dentro de
cualquier ciclo a cualquier bloque temático (según condiciones del estudiante,
reconociendo aprendizajes previos, a partir de la homologación o validación de los
mismos). La intensidad horaria de los bloques temáticos y de los módulos de
conocimiento está dada por créditos académicos de acuerdo a la normatividad existente
en el país. Cada bloque temático contempla la práctica empresarial y explicita las
actividades que el estudiante podrá realizar de acuerdo al perfil que se espera logre
obtener

2.1.2. Formación de docentes.

El componente busca revalorar la práctica pedagógica y la identidad profesional del docente


universitario, no solo como miembro de una comunidad disciplinaria o profesional, sino como un
educador, al tiempo que se generan condiciones para la creación de programas de investigación
interdisciplinaria sobre los problemas universitarios y acerca del ejercicio del docente, a la luz de la
innovación curricular y pedagógica. Estos programas buscan que los docentes puedan interrogar,
sino también teorizar e investigar conceptos, métodos y prácticas pedagógicas renovadas

2.1.3. Lineamientos administrativos y operativos para la ejecución de la formación por


competencias integrales.

Este componente está basado en la formación integral como formación en el ser, en el hacer, en el
sentir y en el comunicarse que influirá tanto en los aspectos administrativos y operativos.
En lo administrativo, toda nueva propuesta curricular debe incluir cambios en los procesos
administrativos de la formación, que van desde la inscripción y la matrícula, hasta la certificación y
seguimiento de egresados. El diseño curricular por competencias integrales para la educación
superior, exige a las instituciones educativas un cambio en el concepto de apertura y flexibilidad en
la inscripción y matrícula que garantice un adecuada y oportuna atención al estudiante en el
momento que éste la solicite, de acuerdo a las características y especificidades requeridas por el
mismo.

De igual manera, en la selección, contratación, capacitación y evaluación del personal


docente y administrativo, se requiere contar con profesionales que no solo posean competencias en
el área para la cual han sido calificados, sino que también las presenten en la administración u
orientación de procesos formativos por competencias integrales.

En lo operativo se incide en la relación teoría – práctica, que cobra sentido a partir de cómo
los conocimientos teóricos se abordan en función de las condiciones reales del contexto cultural, del
contexto laboral y del contexto educativo, como situaciones originales. Por lo tanto, la práctica real
deberá darse en los diferentes ambientes tanto en la comunidad educativa, en los contextos social y
familiar del estudiante y en la comunidad laboral.

2.2. La experiencia chilena.

Mediante el apoyo del Centro Universitario de Desarrollo ( CINDA) que es una organización que
agrupa a varias universidades tanto latinoamericanas como europeas cuya función es trabajar en
proyectos de mejoramiento de la calidad docente conjuntamente con trece universidades chilenas
se realizaron dos proyectos sobre el tema de la implementación y evaluación de competencias de
egreso centrándose principalmente en la áreas de Educación e Ingeniería. Uno de ellos fue
desarrollado durante el año 2000 y el segundo durante los años 2003 y 2004.

El primer proyecto comprendió las etapas de: Conceptualización de las competencias de


egreso, desarrollo del modelo de evaluación, construcción y aplicación de los instrumentos y
sistematización y análisis de los resultados.

Con relación a la conceptualización se analizaron varias definiciones concluyendo que una


competencia se puede caracterizar al menos por los siguientes elementos:

 Se asocia a un conjunto durable de conocimientos (declarativos, procedimentales y


contextuales).

 Los conocimientos involucrados se adaptan a la ejecución de las tareas y se expresan de manera


bastante automatizadas.

 Los conocimientos involucrados son necesarios para la resolución de los problemas, los cuales
están relacionados a situaciones de vida de los estudiantes.

 Las competencias son, en gran medida de base cognitiva e intelectual.

 Algunas competencias se pueden adquirir en tiempo limitado, en algún ambiente de trabajo


específico.

 Las competencias no se pueden, como regla general, simular. Los criterios de logro o éxito
hacen difícil simular una falsa competencia.

 Algunas competencias pueden ser impersonales.


De esta forma, basados en estas características se conceptualiza a una competencia como
“un saber o actuar, con fundamento, y por sobre ciertos estándares de calidad, lo cual implica
tener conocimientos, habilidades y aptitudes par ello”

En cuanto al análisis y clasificación de las competencias, se eligió por su operatividad el


uso de las denominadas competencias de egreso que engloban a las competencias generales, es
decir, aquellas comunes a todas las profesiones y que deben ser coherentes con el proyecto
educativo institucional ( trabajo en equipo, uso adecuado de tecnología, habilidades de
comunicación, capacidad de emprendimiento, responsabilidad social, etc.) y las competencias
especializadas o también llamadas específicas del quehacer profesional.

De todo lo anteriormente expuesto, el concepto de competencia de egreso no solamente


involucró la capacidad de desempaño laboral pues también incidió hacia la acción educativa que
debe formar al estudiante de forma integral.

Como consecuencia de todos los anteriores conceptos, para la definición del perfil de egreso
confluyeron dos elementos importantes:

 La concepción curricular que identifica la intencionalidad educativa y que se expresa


en todos los actos pedagógicos (métodos docentes, clima organizacional, relación
docente, estudiante, tipo de aprendizaje, etc.)

 Los requerimientos de la sociedad y del entorno productivo.

En el segundo proyecto se trabajó de forma similar en base al mejoramiento del modelo y


la expansión de la medición a otras competencias.

2.2.1. Resultados de los proyectos

Como resultado del primer proyecto realizado el 2000, se concluye que un 46% de los egresados de
Ingeniería presentaban las competencias para aplicar los principios básicos de las ciencias y las
ciencias de la ingeniería y un 66 % había logrado un desempeño en las competencias de
comunicación.

En el grupo de estudiantes de educación, el 32% de los estudiantes de pedagogía alcanzaba


un dominio aceptable de su disciplina y 48% poseía habilidades de comunicación adecuadas.

Como conclusión final de esta evaluación se puede advertir que, al momento de egresar, no
todos los estudiantes cumplen con los perfiles. Esta situación parece crítica con relación a los
educadores pues las habilidades estudiadas corresponden a comportamientos fundamentales para
su desempeño profesional.

Con relación a los resultados del proyecto 2003-2004 esta fue más exigente a la hora de
evaluar competencias más complejas.

En el caso de la educación se realizó un análisis ocupacional mediante un estudio


relacional de funciones, tareas y dimensiones de competencias.

Del análisis de este estudio se profundizó en el estudio de la competencia denominada


“actuación reflexivo didáctica en contextos simulados de aprendizajes “considerada de bastante
complejidad y fundamental para el desempeño del futuro docente. Para la evaluación de dicha
competencia se utilizó un diseño de investigación etnográfica con uso de tres registros por cada
estudiante durante su práctica docente utilizando demás entrevistas semiestructuradas.
Como conclusión del estudio anterior se determinó que la indicada competencia en los
egresados no se dio en el nivel que requiere la educación actual. Se pudo observar además que los
egresados asumen respuestas tradicionales a las situaciones planteadas, vacías de contenido por la
rutina y desgaste con poco o nulo impacto en los estudiantes lo que dificulta la innovación
educativa.

Con relación a la evaluación de las competencias en dicha carrera, se realizó un análisis


profesional que resultó en la elaboración de un perfil de egreso determinando un área de
conocimientos principales (de ciencias básicas y ciencias de la ingeniería); un área de competencias
generales y específicas, y un área de valores y actitudes. En base a lo identificado se seleccionó
un área principal de conocimientos optándose por la mecánica. Con relación a las competencias
generales se eligió el “trabajo en equipo”; en cuanto a las competencias especializadas se eligió el
“modelado de sistemas y aplicación de las ciencias básicas y ciencias de la ingeniería a problemas
profesionales”. En cuanto al área de valores y actitudes se trabajó en base a la responsabilidad .

Para la evaluación del trabajo con las competencias seleccionadas se trabajaron varios
instrumentos que son los siguientes:

 En cuanto a los conocimientos de mecánica se utilizo un instrumento modificado de


Newman denominado Fundamentos de Ingeniería y que fue aplicado a 48
estudiantes en distintas universidades del convenio.

 Para evaluar el trabajo en equipo fueron utilizados el autor reporte, el reporte de


pares y la observación directa diseñándose instrumentos de evaluación,
heteroevaluación y simulación, estos instrumentos se aplicaron en 5 universidades
a nueve estudiantes terminales.

 La competencia de modelado de sistemas fue evaluado utilizando un caso del cual


se extrajeron cuatro preguntas abiertas, a un total de cuarenta estudiantes
terminales.

 Para la evaluación de la responsabilidad profesional se diseñaron tres instrumentos,


el Test de auto evaluación, un cuestionario para docentes y un test de
responsabilidad en autoformación personal y social que fueron aplicados a 27
estudiantes terminales de las universidades participantes.

En cuanto a los resultados se pudo identificar lo siguiente:

 Con relación al conocimiento de los estudiantes a la competencia de mecánica, esta


resultó ser deficiente.

 Con relación al trabajo en equipo, se obtuvieron resultados satisfactorios donde se


obtuvo una calificación promedio de 79 con los instrumentos utilizados.

 En el modelado de sistemas un promedio de 22% obtuvo un resultado satisfactorio


en las cuatro preguntas establecidas.

 Con respecto a la responsabilidad profesional, el 83% según los docentes y un 72


% de acuerdo a los estudiantes tienen un nivel satisfactorio en esta competencia.
2.2.2. Conclusiones de la experiencia

Como resultado del estudio de los dos proyectos, se propone que existen varias razones
importantes para el uso del modelo de competencias en la formación de profesionales como por
ejemplo, la mayor facilidad en la evaluación del aprendizaje al momento del egreso y la mayor
facilidad en la comunicación con los empleadores pudiendo ofrecer garantías de las capacidades
de los egresados.

Sin embargo, para la puesta en marcha de un currículo por competencias se deben encarar
una serie de desafíos para la docencia que pueden ser englobados en los siguientes puntos:

a). Cambios en el diseño curricular y la docencia.

 El modelo de formación por competencias requiere centrar la formación en el aprendizaje


reconociendo los aprendizajes previos no importando su procedencia. Este modelo debe
privilegiar la formación individualizada del estudiante.

 La formación de los docentes en cuanto a los principios, implicaciones y herramientas del


modelo de competencias es considerado imprescindible para iniciar el proceso de cambio.
Esto debido a que el nuevo rol del docente es el de facilitar la transmisión de conocimientos
y a la vez de estimular a los estudiantes la capacidad de aprender por si mismo.

 El modelo requiere de una mayor relación entre la teoría y la práctica, permitiendo que los
alumnos contextualicen los conceptos aprendidos. Esto puede ser logrado a través de
diversas metodologías de enseñanza como ser análisis de casos, salidas a terreno,
elaboración de proyectos, prácticas tempranas en terreno entre otros.

 El sector productivo debe estar involucrado e incorporado en los procesos de


planificación curricular.

 Los procesos de evaluación deben ser reformulados puesto que las competencias deben ser
evaluadas utilizando términos operativos lo que no es fácil de realizar. Este trabajo requiere
construir instrumentos adecuados (como por ejemplo ejercicios de evaluación) los cuales

Además deben gozar de confiabilidad, validez y consistencia.

b). cambios en la gestión de la institución.

 El enfoque de competencias debe ser implementado en organizaciones educativas que


posean esquemas de gestión innovadores. Esta implementación debe desarrollar
mecanismos que establezcan la cultura del cambio y el mejoramiento continuo con la
lógica capacitación sobre el concepto y el alcance del enfoque en los actores.

 Los procesos de ingreso, evaluación y certificación son afectados por esta nueva forma de
educación. La formación a lo largo de la vida que permitan el ingreso y salida de acuerdo a
las necesidades del participante y que le permitan certificarse progresivamente en distintos
módulos elegidos de acuerdo con sus requerimientos. Un sistema de estas características
debería permitir certificar las competencias adquiridas sin distinción de donde fueron
desarrolladas las acciones de formación o donde tuvo las experiencias profesionales.

 Las fronteras entre la educación formal y profesional se reducen gradualmente reforzando


el concepto de formación a lo largo de la vida.
c). Cambios en el sistema global.

 La formación basada en competencias facilita la formación por alternancia, es decir


que permite el tránsito entre el aula y la práctica laboral; este tipo de formación
estimula la permanente actualización de las personas que trabajan e inducen a las
empresas a responder a las expectativas de sus trabajadores de vincular
remuneraciones con las competencias alcanzadas.

 La formación basada en competencias permite, mediante módulos individuales, que las


personas puedan avanzar progresivamente en la acumulación de conocimientos y en
la adquisición de niveles de competencias cada vez más amplios. Implica ser el
protagonista activo de su propio proceso formativo, seleccionar sus opciones,
plantearse los objetivos a los que orienta su desarrollo y procurar los medios para
hacerlo.

2.3. El Proyecto Tuning en América Latina y la identificación de competencias para la


formación de matemáticas.

Basados en los resultados de la primera fase del Proyecto Tuning en Europa, en la IV Reunión
de Seguimiento del Espacio Común de Enseñanza de la Unión Europea, América latina y el Caribe
realizada en Córdoba España ( 2002), la representación latinoamericana presentó una propuesta de
desarrollar un proyecto similar que fue expuesto por un grupo de universidades europeas y
latinoamericanas a la Comisión Europea en el año 2003 cuyos objetivos fueron:

 Desarrollar titulaciones fácilmente comparables y comprensibles en América Latina.

 Desarrollar perfiles profesionales en términos de competencias genéricas y específicas.

 Facilitar la transparencia en las estructuras educativas.

 Impulsar un nivel de convergencia de la educación superior en las áreas temáticas del


proyecto.

 Desarrollar e intercambiar información relativa al desarrollo de los currículos y crear


una estructura curricular modelo expresada por puntos de referencia para cada área,
promoviendo el reconocimiento y la integración latinoamericana de titulaciones.

 Actuar en coordinación con todos los actores involucrados en el proceso de puesta a


punto de las estructuras educativas, los organismos de acreditación y las organizaciones
de garantía de calidad así como las universidades.

Como resultados se esperaba obtener un documento final que recoja la identificación de


competencias genéricas para las titulaciones universitarias en Latinoamérica y de competencias
específicas dentro de las áreas temáticas del proyecto y de constituir redes temáticas de
universidades europeas y latinoamericanas trabajando conjuntamente.

Como participantes del proyecto se incluyeron 18 países y 182 universidades tanto de


Norte, Centro y Sur América donde participó la Universidad Mayor de San Simón de Cochabamba
las cuales fueron divididas en dos fases.
La primera fase englobó a 62 universidades y trabajó en las áreas de Administración,
Educación, Historia y Matemáticas (área en particular que trabajó con 13 universidades); mientras
que la segunda fase englobó a 120 universidades que trabajaron en las áreas de Arquitectura,
Derecho, Enfermería, Física, Geología, Ingeniería Civil, Medicina y Química.

El proyecto conceptualizó a las competencias como una combinación dinámica de atributos


(conocer y comprender, saber como actuar, saber como ser) que permiten un desempeño como
parte del producto final de un proceso educativo. A su vez clasificó las competencias como
generales; es decir aquellas consideradas importantes por varios grupos sociales y las específicas,
es decir, las que están íntimamente relacionadas con las áreas temáticas.

En el área específica de Matemáticas, el proyecto enlistó una serie de competencias


generales y específicas las cuales fueron sometidas a una consulta por parte de 415 académicos,
304 graduados y 679 estudiantes para determinar las competencias más importantes. Las
competencias consideradas por el proyecto fueron:

Competencias generales

1. Capacidad de abstracción análisis y síntesis.

2. Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica.

3. Capacidad para organizar y planificar el tiempo.

4. Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión.

5. Responsabilidad social y compromiso ciudadano.

6. Capacidad de comunicación oral y escrita.

7. Capacidad de comunicación en un segundo idioma.

8. Capacidad de investigación.

9. Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente.

10. Habilidad de buscar, procesar y analizar información procedente de diversas fuentes.

11. Capacidad crítica y autocrítica.

12. Capacidad para actuar en nuevas situaciones.

13. Capacidad creativa.

14. Capacidad para identificar, planear y resolver problemas.

15. Capacidad en tomas de decisiones.

16. Capacidad de trabajo en equipo.

17. Habilidades interpersonales.

18. Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes.


19. Compromiso con la conservación de medio ambiente.

20. Compromiso con el medio socio cultural.

21. Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad.

22. habilidad para trabajar en contextos internacionales.

23. Habilidad para trabajar de forma autónoma.

24. Capacidad para formular y trabajar proyectos.

25. Compromiso ético.

26. Compromiso con la calidad.

Competencias específicas.

1. Dominio de los conceptos básicos de la matemática superior.

2. Capacidad para construir y desarrollar argumentaciones lógicas con una identificación


clara de hipótesis y conclusiones.

3. Capacidad de expresarse correctamente utilizando el lenguaje de la matemática.

4. Capacidad de abstracción, incluido el desarrollo lógico de teorías matemáticas y las


relaciones entre ellas.

5. Capacidad de formular problemas en un lenguaje matemático, de forma tal que se faciliten


su análisis y su solución.

6. Conocimiento de la evolución histórica de los conceptos fundamentales de la matemática.

7. Capacidad para iniciar investigaciones matemáticas bajo la orientación de expertos.

8. Capacidad para formular problemas de optimización y toma de decisiones e interpretar las


soluciones en los contextos originales de los problemas.

9. Capacidad para contribuir en la construcción de modelos matemáticos a partir de


situaciones reales.

10. Capacidad para utilizar herramientas computacionales de cálculo numérico y simbólico


para plantear y resolver problemas.

11. Destreza en razonamientos cuantitativos.

12. Capacidad para comprender problemas y abstraer lo esencial de ellos.

13. Capacidad para extraer información cualitativa de datos cuantitativos.

14. Disposición para enfrentarse a nuevos problemas en distintas áreas.

15. Capacidad para trabajar con datos experimentales y contribuir a su análisis.

16. capacidad para comunicar se con otros profesionales no matemáticos y brindar asesoría.
17. Capacidad para trabajar con equipos interdisciplinarios.

18. Capacidad para presentar los razonamientos matemáticos y sus conclusiones con claridad
y precisión y de forma apropiada para la audiencia a quienes van dirigidos tanto de forma
oral como escrita.

19. Conocimiento básico del proceso enseñanza aprendizaje de las matemáticas.

20. Dominio de la matemática elemental.

21. Capacidad de participar en la elaboración de los programas de formación matemática en


los niveles preuniversitarios.

22. Capacidad para detectar inconsistencias.

23. Conocimiento del idioma Inglés de forma oral, escrita y hablada.

Como conclusión del estudio, se observó que las competencias denominadas


“conocimiento básico del proceso enseñanza aprendizaje de las matemáticas”, “conocimiento de la
evolución histórica de los conceptos” y “capacidad de participar en la elaboración de los programas
de matemáticas” correspondientes al grupo de competencias específicas se encontraron en los
últimos lugares de importancia.

Del trabajo desarrollado por el Proyecto Tuning, se enfatiza que la implementación de la


formación por competencias demanda un cambio radical en los paradigmas de la enseñanza y
aprendizaje, en la manera de hacer docencia, en la organización de las estructuras educativas, en la
reflexión pedagógica y en los esquemas de formación tradicionales. Además la implementación del
modelo de competencias propicia la comunicación entre las instituciones educativas de educación
superior y facilita la movilidad de profesores y estudiantes sobre la base del reconocimiento de
equivalencias de estudios realizados en instituciones distintas.

2.4. Conclusiones.

La era de la información, iniciada durante la década de los años noventa se ha caracterizado


principalmente por cambios en distintos aspectos de la vida empresarial. El vertiginoso
intercambio de la misma a nivel global suministró las bases para la globalización de la economía
creando una competitividad intensa y compleja entre las organizaciones. De igual forma, el capital
financiero dejó de ser el recurso más valioso para dar lugar al conocimiento.

En el nuevo escenario planteado, las organizaciones requieren de agilidad, movilidad,


innovación y cambios necesarios para enfrentar las nuevas amenazas y oportunidades. Es así que
el nuevo papel de los trabajadores en estas nuevas empresas es de convertirse en personal
proactivo, de decisiones ágiles, con grana capacidad de liderazgo y de trabajo en equipo.

El enfoque de formación por competencias es un modelo que busca responder a los


requerimientos de las empresas modernas y que esta siendo utilizado en varios países del mundo
desarrollado.

Se entiende que, al ser este modelo y el concepto mismo de las competencias un enfoque o
concepto en construcción se hayan creado controversia en cuanto a su aplicación en las casas
superiores de estudio. Como argumentos en contra del modelo se presenta al enfoque de
competencias como atentatorio a las autonomías universitarias y que disminuiría el nivel de
formación profesional en las universidades.
Pese a todas estas críticas el modelo esta siendo considerado como una herramienta que
favorece la formación de profesionales destinados a trabajar según las condiciones de cambio
vertiginoso que la sociedad presenta en este milenio.

Del desarrollo teórico expuesto y de la experiencia chilena, la propuesta colombiana y el


trabajo del proyecto Tuning se pueden concluir los siguientes puntos:

 La educación superior por competencias tiene como bases estándares de calidad, y su


implementación asume retos no resueltos en le educación tradicional como ser la
realización de currículos pertinentes, implementación de estrategias explicitas para
desarrollar la idoneidad, la integración teórica y práctica y la formación integral del ser,
hacer, conocer y convivir.

 En cuanto a la implementación de este enfoque en lo económico se requiere invertir en


recursos didácticos y tecnológicos como en cualquier enfoque, existe también necesidad
de contar con un centro especializado que oriente toda la reforma, requerimiento de
asesores y consultores y un mayor grado de cualificación de los docentes.

 En cuanto a la evaluación por competencias esta se centra en el desempeño ante


actividades cercanas a las reales realizándose de forma cuantitativa y cualitativa. La
evaluación esta centrada principalmente por indicadores y no así por promedios donde se
construyen las matrices de evaluación de los productos. En la evaluación existe también la
auto evaluación, la coevaluaciòn y la heteroevaluaciòn de los aprendizajes con articulación
de los procesos de evaluación a las estrategias didácticas.

2.5. Recomendaciones.

La presente monografía desarrolló el concepto de competencias utilizando el “enfoque complejo”


que logra englobar las competencias laborales con la función educativa que deben poseer las
universidades y la aplicación del mismo enfoque en la construcción del currículo. Se entiende que
existen otros modelos de aplicación del concepto de competencias cuyos conceptos valiosos
podrán ser recogidos en otros trabajos de investigación. El enriquecimiento de los conceptos
contribuirá a un mayor entendimiento sobre el tema y permitirá tener bases conceptuales para la
experimentación del enfoque en el país con el propósito de continuar perfeccionando el sistema
didáctico mediante el desarrollo de cada una de las competencias de manera interdisciplinaria en
la Universidades del país. Conjuntamente con lo anteriormente indicado se debe realizar la
experimentación de indicadores para la evaluación de conocimientos, habilidades, cualidades, y
valores en Universidades Bolivianas.
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