ASUNTOS CRÍTICOS ACERCA DEL MÉTODO

EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Critical issues about the method in Educational Research

Luis Guillermo Jaramillo Echeverri
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8433-4002
Universidad del Cauca, Colombia

Juan Carlos Aguirre García

ORCID: http://orcid.org/http://orcid.org/0000-0003-0938-2730
Universidad del Cauca, Colombia

Resumen
Este artículo trata del método y su relación con la investigación educativa. El objetivo es
analizar la relevancia del método en Ciencias Humanas y Sociales, en especial, en
Educación. Para ello, dividimos este artículo en cuatro secciones: 1. ¿Hay método? 2. ¿Hay
uno o varios métodos? 3. ¿Hay métodos específicos para las Ciencias Humanas y Sociales?
4. ¿Cuál método es preferible para la investigación en educación? A la primera pregunta,
respondemos que hay método. Respondemos a la segunda señalando el pluralismo
metodológico. La tercera pregunta es más compleja debido a que los puntos en discusión no
son concluyentes; para superar la situación, elegimos un camino intermedio: ‘los métodos
mixtos o combinados’. Finalmente, a la última pregunta respondemos mostrando algunos
aspectos para tener en cuenta en investigación educativa.

Palabras claves: Educación, Investigación Educativa, Ciencias Humanas y Sociales,

Método, Pluralismo metodológico.

Abstract

This article is about the method and its relationship with Educational Research. The aim is
to analyze the relevance of the method in Human and Social Sciences, in special, in
Education. To this, we divide this article into four sections: 1. Is there a method? 2. Are
there one or several methods? 3. Are there specific methods for Human and Social
Sciences? 4. What method is preferable to investigate in Education? To the first question,
we respond there is a method. We respond to the second question by pointing out the
methodological pluralism. The third question is more complex because the discussion
points are inconclusive, to overcome that situation we chose a middle way: ‘The mixed or
blended methods.’ Finally, to the last question, we respond by showing some aspects to
consider in Educational Research.

Keywords: Education, Educational Research, Human and Social Sciences, Method,

Methodological Pluralism.
Introducción

Parece natural a toda acción humana, al menos en muchos aspectos de la vida, conducirse
de manera metódica. Gran parte de lo que realizamos lo hacemos siguiendo unas
regularidades, aunque tales regularidades se han interiorizado de tal modo que olvidamos
que estamos siguiendo reglas; incluso, como en las famosas Instrucciones de Cortázar
(1995), pareciera ridículo o anti-natural hacer explícitos los pasos con los que realizamos
acciones cotidianas. No obstante, enfatizamos, en la vida cotidiana actuamos de manera
metódica.

Varios trabajos han argumentado a favor de la relación estrecha que existe entre la vida
cotidiana y la ciencia; por ejemplo: En Aguirre y Jaramillo se afirma que “a diferencia de lo
establecido por la tradición, la ciencia no puede estar ajena al sentido común, siendo este el
suelo nutricio del cual brotan sus reflexiones” (2010:488). En igual sentido, Sankey
defiende que “[la ciencia] comienza desde el sentido común, el cual incorpora una visión
realista de los objetos de la experiencia cotidiana” (2010:57). Tal vez uno de los primeros
contemporáneos en avizorar la intrincada relación entre ciencia y sentido común fue el
filósofo Edmund Husserl (2008), al describir las interacciones entre el mundo de la vida
(Lebenswelt) y el mundo de la ciencia. No es extraño, entonces, suponer que, si en la vida
cotidiana seguimos procedimientos para alcanzar nuestros fines, en la vida científica
también se siguen procedimientos. En efecto, son muchos los esfuerzos que se han hecho,
desde la Antigüedad hasta nuestros días, para determinar cuáles son los procedimientos que
usa la ciencia para alcanzar sus objetivos, en especial, la verdad de sus hallazgos o el éxito
de sus predicciones. Por supuesto, tales esfuerzos tienen un tono muy distinto al de
Cortázar y, en tal sentido, al parecer son tomados más en serio.

A partir del éxito de la ciencia natural, inaugurada por Galileo, y el intento de los demás
saberes –incluso los saberes sobre lo humano–, por alinearse con ese estilo de pensamiento,
los métodos de la ciencia se fueron sobrevalorando de tal modo que se fue consolidando la
leyenda del método científico. A este respecto, dice el filósofo Philip Kitcher: “de acuerdo
con la leyenda (…) hay cánones objetivos para evaluar las afirmaciones científicas; los
científicos, al menos desde el siglo XVII, han estado tácitamente conscientes de estos
cánones y los han aplicado al evaluar nuevas o controversiales; los metodólogos deberían
articular los cánones, ayudando a prevenir malas aplicaciones y a extender el alcance del
método científico en áreas donde la investigación humana típicamente tambalea” (1995:3-
4). En tal sentido, se creyó (y aún se cree) que el método es esencial a la ciencia, es decir,
que una ciencia sin método es una contradictio in terminis, un oxímoron.

Este artículo es sobre Educación, en particular, sobre investigación en educación; mejor

aún, sobre los asuntos críticos que presenta la investigación en educación, ante todo, su
metodología. En las dos escasas líneas que inician este párrafo hay ya asuntos críticos: ¿es
la Educación una ciencia o un saber cotidiano? ¿Qué tipo de conocimiento produce la
investigación en educación? ¿Cuáles son los propósitos de la investigación en educación?
¿La investigación en educación debe regirse por métodos estandarizados de la ciencia o,
más bien, por los métodos cotidianos? ¿Hay métodos exclusivos para la investigación en
educación? Si los hay, ¿cuáles son? ¿Hay un método paradigmático para la investigación en
educación? Por supuesto, ninguna de las preguntas podrá resolverse de manera definitiva;
en este escrito, por lo menos, no se tiene esa pretensión. A lo sumo, se enunciarán
elementos que sugieran la necesidad de una discusión amplia acerca de la metodología de
investigación en educación, la cual se ha subsanado fácilmente incorporando los métodos
de algunas ciencias humanas o sociales; sin embargo, ¿no será el tiempo de construir una
metodología propia que, en discusión crítica con las metodologías de las ciencias, permita
responder de manera efectiva a los problemas que conforman el campo propio de la
educación? ¿Será acaso que la falta de tal metodología ha hecho que la educación no haya
configurado un sistema de conocimiento fácilmente identificable, unos paradigmas (en el
estricto sentido de Kuhn) que configuren a la educación como una ciencia normal?

Entre los elementos de discusión que se plantean en este escrito están: 1. ¿Hay método? 2.
¿Existe uno o varios métodos? 3. ¿Hay métodos específicos para las ciencias humanas y
sociales? 4. ¿Qué tipo de metodología es preferible a la hora de investigar en educación? A
la primera pregunta respondemos de manera afirmativa, esto es, existe el método. A la
segunda pregunta se preferirá responder por la alternativa de pluralidad metodológica o
multi-metódica. Para la tercera elegimos un camino intermedio, el cual está en la actual
reflexión sobre la metodología bajo la denominación: “Métodos combinados”. Finalmente,
señalamos algunos puntos que se comprometen con unas metodologías preferibles para
investigar en educación.

1. ¿Hay método?

El Diccionario de la Real Academia de la Lengua tiene cuatro acepciones para la palabra

método: 1. “Modo de decir o hacer con orden”. 2. “Modo de obrar o proceder, hábito o
costumbre que cada uno tiene y observa”. 3. “Obra que enseña los elementos de una ciencia
o arte”. 4. “En filosofía, procedimiento que se sigue en las ciencias para hallar la verdad y
enseñarla”. Habíamos sostenido desde el primer párrafo que en la vida cotidiana actuamos
de manera metódica, es decir, que realizamos acciones siguiendo métodos, muchos de los
cuales se hacen tan habituales que ni nos damos cuenta. El sentido común, entonces, nos
dice que hay un método, unos modos de proceder para tener éxito en las distintas
situaciones de la vida. Por consiguiente, parece que las acepciones uno y dos del
Diccionario confirman la intuición inicial.

Ahora bien, la pregunta por el método se hace más interesante solo cuando se la ubica en el
contexto de la cuarta acepción: “procedimiento que se sigue en las ciencias para hallar la
verdad y enseñarla”. Ciertamente, es en este contexto de la ciencia en el que la pregunta
trasciende la cotidianidad y alcanza su punto más polémico. El carácter polémico de la
pregunta por el método científico radica en que, luego de muchos años de establecida la
Leyenda del método científico, es decir, luego de un período en el que ni siquiera se
consideraba si era posible una ciencia sin método, filósofos y científicos desafiaron esta
creencia. Robert Nola y Howard Sankey, en su libro Theories of Scientific Method, señalan
varios ejemplos de científicos y filósofos que consideran que no existe el método científico.
A modo de ejemplo, se citará un científico y un filósofo: 1. Caso del científico: “El premio
Nobel Peter Medawar afirmó: «entre los hábitos del pensamiento no hay cuestiones
relativas a lo metodológico. Pregúntele a un científico qué concibe como método científico
y él adoptará una expresión entre solemne y evasiva. Solemne, porque siente que debería
declarar algo; evasiva, porque se maravilla al no tener ninguna opinión que declarar»”
(Nola y Sankey 2007:2). 2. El caso del filósofo: “El filósofo de la ciencia, Paul Feyerabend,
propone un tipo de anarquismo (o Dadaísmo) filosófico, que proclama que seguir las reglas
simples propuestas por los metodólogos sería mutilar la ciencia” (Nola y Sankey 2007:2).

Tanto para Medawar como para Feyerabend no habría método científico. Las razones para
uno y otro son distintas: para el premio Nobel, no habría una concepción de método, pues a
los científicos les interesa tan poco saber si hay método, que ni siquiera tienen una versión
unificada del mismo, es decir, si se pregunta a los científicos acerca del método, las
respuestas, si las hubiera, serían tan disímiles que habría tantas respuestas como científicos,
lo que haría del método una cuestión subjetiva. Para Feyerabend, en cambio, la ciencia es
tan plena de creatividad, que, si quisiera enmarcar su accionar en un solo camino, esta
perdería su vida; por consiguiente, la pretensión del método en la ciencia coincidiría con la
pretensión de extinguirla; al contrario: sin método (o, por lo menos, con la única regla del
“todo vale”), la ciencia conserva su vitalidad.

Es muy común encontrar en varios discursos estas posturas. Ahora bien, podrían oponerse
dos argumentos que debilitarían la atracción que generan: En primer lugar, el que un
científico no tenga claridad a la hora de declarar qué es método científico no significa que
no use alguno en su trabajo; a lo sumo significará que no ha estado interesado en este tipo
de cuestiones que, tal parece, aficionan tanto a los filósofos de la ciencia como a los
epistemólogos. A este respecto, el científico tendrá que conceder que, en la práctica
cotidiana de la ciencia, este utiliza métodos:

“Como todos los investigadores lo saben, hay métodos que se usan al aplicar a becas,
métodos para presentar resultados de investigación, métodos para escribir artículos,
métodos para obtener aprobación ética, métodos para realizar entrevistas, etc. La actividad
de la ciencia en sí misma está repleta de sus propios métodos: métodos para extraer
hipótesis a partir de los datos, métodos para probar hipótesis una vez se enunciaron,
diferentes métodos para llevar a cabo distintos tipos de experimentos, métodos para aplicar
teorías en diferentes situaciones, métodos para hacer cálculos, y así sucesivamente” (Nola y
Sankey 2007:12).

Según esto, la dificultad del científico (así haya merecido un premio Nobel) para identificar
los métodos de la ciencia y definir qué es método, no es un indicador de la inexistencia del
método en la ciencia; una descripción de la actividad científica da razones para afirmar que
existe el método científico.

En cuanto a las afirmaciones de Feyerabend, valga decir que el propio filósofo, en su

autobiografía, sostuvo: “La ciencia no es ‘irracional’; cada paso puede explicarse por (y
está ahora siendo explicado por) los historiadores […] Sin embargo, estos pasos, tomados
en conjunto, raramente forman un modelo general que esté acorde con los principios
universales, y los casos que respaldan tales principios no son más fundamentales que el
resto” (1995:91). Por tanto, la figura de anarquista que se le ha querido dar a Feyerabend a
partir de la publicación de sus libros Contra el método y Adiós a la razón, tendrá que
reconfigurarse atendiendo más a los contextos de discusión y los teóricos que Feyerabend
estaba confrontando.
En conclusión, en la vida cotidiana utilizamos variados métodos para alcanzar
conocimiento y llevar a buen fin nuestros propósitos. Si bien, científicos y filósofos han
planteado que no hay tal cosa llamada método científico, la práctica de los científicos y las
discusiones argumentadas (cuando no las mismas retractaciones de los filósofos) permiten
establecer que hay método científico.

2. ¿Existe uno o varios métodos?

Si la discusión acerca del método puede zanjarse a favor de la afirmación de su existencia,

el asunto se torna más complejo acerca de si existe un único método o hay variedad de
métodos. De hecho, de acuerdo con los modos de acercamiento a la realidad, el método
puede determinar las denominaciones tradicionales con las que se designan los distintos
modos de conocimiento: Nomotético versus Ideográfico. Las ciencias nomotéticas, o que
usan el modo nomotético de conocimiento, “se caracterizan por realizar una aproximación a
su objeto desde las mediciones y por la búsqueda de leyes universales”; por su parte, las
ciencias ideográficas, “aunque también utilizan la medición, reconocen un objeto cambiante
con cualidades y condicionamientos temporales” (Rodríguez 2016: 22). A partir de esta
distinción se han asociado dos tipos de ciencias: las legaliformes (nomotéticas) y las
descriptivas (ideográficas), las cuales a su vez determinan la distinción entre ciencias
naturales y ciencias sociales. A este respecto, pueden encontrarse varias posturas que van
desde el monismo metodológico, pasando por el antagonismo metodológico y el pluralismo
metodológico. Es preciso considerar brevemente cada una de estas perspectivas.

Durante mucho tiempo se tendió a creer que la ciencia operaba de acuerdo con unas reglas
fijas; según esto, si se seguían estas reglas no solo se obtenía el conocimiento verdadero,
sino que, además, este conocimiento estaba garantizado. El método, entonces, era heurístico
(permitía descubrir nuevo conocimiento), pero también era la garantía del conocimiento.
Por tanto, se creía que el científico, al conducir su investigación bajo el rigor del método,
obtenía un acceso directo a lo estudiado; igualmente, al preguntársele por el camino
seguido y al responder este a los estándares establecidos, la comunidad a la que se le
comunicaba el nuevo conocimiento podía dar fe de que lo hallado respondía al modo como
procede la ciencia. En consecuencia, el método se convierte en un elemento esencial de la
actividad científica, más aún, toma el lugar de la racionalidad científica: solo es racional si
se ha hallado a través del método de la ciencia y lo hallado se torna racional, en tanto se
justifica mediante el uso del método. Por tanto, es el método el que permite decidir, en gran
medida, si un conocimiento es racional o no, si es científico o no. Un conocimiento
obtenido por azar o sin el rigor del método, a lo sumo podrá ser considerado coincidencia,
conocimiento no confiable hasta que supere las etapas que el método establece.

Al comienzo se creía que el método científico comenzaba con la experiencia, a diferencia

del conocimiento filosófico o teológico que comenzaban o con premisas especulativas o
con dogmas de fe. Por consiguiente, la gran mayoría de los manuales de ciencia
comenzaban afirmando que es la observación la fase inicial de la investigación científica.
Debido al carácter particular de la observación y su imposibilidad de observar todos y cada
uno de los casos estudiados, el científico debía formular una serie de conjeturas que
permitirían determinar las causas de la ocurrencia del fenómeno. Estas conjeturas tenían
que someterse a los patrones de observación del fenómeno, no solo en su estado natural
sino en condiciones ideales que respondieran a la exigencia de precisión. Luego de este
sometimiento, la conjetura inicial del científico podía ser verificada o refutada; en el primer
caso, el científico podría formular una ley a partir de la cual explicara cómo se comporta
determinado fenómeno, cuáles son las causas que lo originan y cómo, habiendo conocido
las causas, puede anticiparse su comportamiento en casos similares; es decir, responde a un
proceso de linealidad causa-efecto, siendo la causa lo que se infiere y el efecto lo que se ve.
Esto es, en esencia, lo que se conoce como método inductivo, del cual, se decía, era el
método de la ciencia o de cualquier saber que pretendiera ser ciencia. En caso de
refutación, el científico tendría que claudicar y reconocer que su intuición fracasó.

Ahora bien, el método inductivo ha gozado de amplio prestigio en la ciencia natural;

algunos consideran que no hay otro método para lidiar con cuestiones empíricas, dado que
este se encarga de cautelar la objetividad de las observaciones, previniendo y controlando el
prejuicio y la especulación sin fundamento empírico. El filósofo Alan Chalmers afirma que
“una concepción popular acerca de la característica distintiva del conocimiento científico
está recogida en el eslogan: ‘la ciencia se deriva de los hechos’” (2013:1); este lema,
ciertamente, orienta la motivación inductiva. Sin embargo, en el mismo seno de la
inducción empezó a fracturarse la solidez del método, sobre todo en lo referente a la
universalidad de los hallazgos. Para algunos, basta seguir rigurosamente el método
inductivo para establecer leyes universales; para otros, el método inductivo nos provee, a lo
sumo, probabilidades susceptibles de mejoría. El probabilismo abrió un boquete a un
número de teóricos que, o bien rechazaron de plano el método inductivo como método de la
ciencia (por ejemplo, Popper), proponiendo su antagonista: el método deductivo (que era
considerado un método propio de la filosofía, la lógica, la matemática), o bien sucumbiendo
a la tentación del relativismo metodológico o del anarquismo.

La respuesta, entonces, toma otro matiz: si bien hay método en la ciencia, nada obliga a
creer que este método sea la inducción; al contrario, para algunos el método científico es la
deducción; para otros, en cambio, no hay método o si lo hay, no sigue estándares fijos, es
decir, cualquier camino elegido puede servir como método, no importa si es racional, si es
irracional, si brota del sueño, del azar, o de una conciencia alterada.

Si esto ocurrió en las ciencias naturales, en las ciencias humanas y sociales el panorama fue
más acentuado: del interés inicial en utilizar el mismo método de las ciencias
experimentales para abordar los fenómenos humanos y sociales, se pasó al surgimiento de
métodos alternativos o posturas abiertamente hostiles a la búsqueda de caminos pre-
establecidos. Es así como, desde finales del siglo XIX, hubo una explosión de corrientes
que enfatizaron el carácter subjetivo e histórico de las ciencias humanas y sociales,
exigiendo unos métodos propios. Entre estas corrientes puede mencionarse: el historicismo
de Dilthey, la fenomenología de Husserl, la hermenéutica de Schleiermacher. “Las Ciencias
sociales habrían de nacer, a mediados del siglo XIX, en contraposición a unas ciencias
naturales imperantes, que erigían su método como acción de validez vinculante entre hecho
y teoría. Su emergencia se hizo manifiesta por problemas de tipo social que poco
importaban a los científicos “naturales” y que sí empezaron a ser apremiantes en otros
círculos de reflexión o ciencias noveles como la Historia, la Economía y la Sociología”
(Jaramillo y Aguirre 2010:14). En el período entre guerras del siglo XX, muchas de estas
corrientes alcanzaron su madurez a partir de las discusiones con el llamado Positivismo
Lógico o Pospositivismo, defensor del monismo metodológico. Dos de las posturas que
más aportaron al debate fueron, sin lugar a duda, la llamada Teoría Crítica de la Escuela de
Frankfurt y la Fenomenología (alemana y francesa).

Este breve recorrido lleva a concluir que, a diferencia de lo que se creía en los momentos
más exitosos de la ciencia, hay método, aunque parece que no existe un único método para
hacer ciencia, lo que ha llevado a adoptar distintas posturas:

Una primera postura, surgida de la evidencia de los distintos procedimientos, consiste en

conservar la tesis de que hay un método, el mismo método para todas las ciencias, aunque
es diferente según su ámbito de aplicación. La epistemóloga Susan Haack, por ejemplo,
establece que existe una diferencia entre ciencias naturales y ciencias sociales, y a su vez,
entre ciencias sociales intencionales (que se ocupan de las creencias, los miedos o las
esperanzas de las personas) y no-intencionales. Sin embargo, considera que tanto las
ciencias sociales intencionales como las ciencias naturales son tipos de investigación:
“como toda investigación empírica, incluida la investigación científica natural, la
investigación científica social requiere hacer conjeturas que tiendan a la explicación,
comprueben cuán bien funcionan ante la evidencia que uno tiene o cae a sus manos, juzga
si aceptar o no esa evidencia, la modifica o la abandona para comenzar de nuevo (…) La
investigación científica de la ciencia social intencional usa las mismas inferencias y
procedimientos, y está sujeta a las mismas exigencias, como toda ciencia empírica, incluida
la investigación científica natural; sin embargo, las ‘ayudas’ para la investigación apropiada
en las ciencias sociales intencionales, no son las mismas: por ejemplo, los científicos
sociales usan cuestionarios y entrevistas, más que microscopios y telescopios, como
instrumentos de observación” (2007:25). El reconocimiento de las mismas exigencias
metodológicas para todo tipo de ciencia, a saber: honestidad intelectual, respeto por la
evidencia y no confundirse con compromiso político, no implica que haya un
desconocimiento de las distintas ciencias.

Una segunda postura defiende que existen distintos métodos, según el objeto de estudio; en
consecuencia, no es lo mismo estudiar los fenómenos naturales que los fenómenos sociales.
Estudiar los fenómenos naturales bajo la lente de lo subjetivo o lo social, sería contaminar
los resultados de tales estudios; indagar lo humano o lo social bajo la perspectiva de la
ciencia natural conduce al reduccionismo.

Otra postura destacada es que no existen métodos; los métodos serían limitantes de la
creatividad del científico y, por tanto, es deseable suprimirlos. Cada investigación sería
única y el método es dado únicamente por el objeto de estudio. En consecuencia, el lema
ideal sería: “no hay camino, se hace camino al andar”.

En conclusión: la evidencia muestra que hay distintos métodos. La única clasificación no es

si son métodos de las ciencias naturales o métodos de las ciencias sociales; ya se ha visto
que en las propias ciencias naturales hay distintos métodos. Por consiguiente, puede hacerse
ciencia a partir de distintos métodos, siempre y cuando se tengan en cuenta ciertas virtudes
éticas. Las mencionadas de Haack podrían ser un buen comienzo, aunque no
necesariamente las únicas. Ciertamente, y para concluir este apartado, mencionamos seis
diferentes virtudes científicas planteadas por MacFarlane y consideradas por David B.
Resnik: “Valentía (sostenerse el tiempo apropiado en lo que uno cree, a pesar de algún
costo personal potencial); respeto (tratar a los otros con el respeto que merecen); resolución
(quedarse con el propio trabajo, forjándolo a pesar de las dificultades, con los límites de la
razón); sinceridad (ser honesto y verdadero cuando se requiera, creer en lo que dice);
humildad (dar el debido peso a las fortalezas y debilidades propias); y reflexividad (ser lo
suficientemente crítico con su propio trabajo, haciendo las concesiones debidas a las
opiniones personales)” (2012:336).

3. ¿Hay métodos específicos para las ciencias humanas y sociales?

La presente pregunta sugiere que no haremos referencia a un único método sino a varios;
las ciencias sociales no tienen como principio rector un acercamiento lineal a la realidad
‒dado que no trata de objetos del mundo natural sino de acciones e inter-acciones entre los
humanos‒; las intenciones humanas transitan por variedad de caminos, a veces
encumbrados, para comprender los significados que las personas establecen entre sí. Por
consiguiente, las opciones metodológicas apuntan a lógicas distintas a los métodos
utilizados por la ciencia natural dado que: a) consideran que no es lo mismo investigar
objetos del mundo que personas; b) el investigador es a su vez una persona que investiga a
otras personas; por tanto, llegará a comprender situaciones cercanas a sus propias vidas, y
c) como investigador social, dará cuenta de una interacción que excede relaciones de
causalidad y linealidad. De modo que los métodos en las ciencias humanas y sociales
parten de un investigador que es humano y que, a su vez, comprende acciones y relaciones
humanas, lugar donde las subjetividades y los sentidos vividos son parte del mundo vital y
pre-científico que proclama la ciencia natural.

Por consiguiente, los métodos en las realidades sociales no son un procedimiento por seguir
a través de una serie de reglas y operaciones fijadas para alcanzar fines conceptuales; por el
contrario, estos están permeados de reflexiones ontológicas (en cuanto realidad del ser) y
epistemológicas (como se conoce esta realidad) que comprometen la participación del
investigador en todo lo investigado. Por tanto, en ciencias humanas y sociales los métodos
son y hacen parte de la producción de un conocimiento alcanzado. No obstante, es común
observar en los diseños de proyectos de investigación social cómo el método corresponde a
una parte puntual del proceso (entendido este como metodología), donde solo se especifica
el tipo de estudio, los participantes ‒mal llamados población objeto‒, las técnicas e
instrumentos, el procedimiento y procesamiento de los datos; en este sentido, el método,
por cualitativo que sea, no deja de ser una formulación de pasos y modos de ejecución que
sirven de puente entre lo teórico y lo empírico. Esta concepción invisibiliza no solo al
investigador frente a su proceso reflexivo en el estudio, específicamente en el trabajo de
campo, sino a los mismos participantes al considerarlos como “unidad de análisis” y
“unidad de trabajo” al interior del estudio. Como respuesta a esta reducción, Taylor y
Bogdan consideran que el proceder metodológico tiene que ver con los intereses y
propósitos que llevan al investigador a elegir uno u otro método; por ende, “los debates
sobre metodología tratan sobre supuestos y propósitos, sobre teoría y perspectiva”
(1998:15) y no solo de pasos unificados; del mismo modo, Antonio Caride considera que lo
metodológico no se restringe a describir los procedimientos utilizados para fundamentar
una aceptabilidad científica “sino que estos procedimientos deben ir acompañados de la
exposición de sus principios de racionalidad y de sus justificaciones explícitas” (2018:74).
No se trata, entonces, de un asunto puntual en una investigación, como tampoco de llegar al
extremo de considerar que no “hay método” o “todo vale” en las ciencias sociales, sino
cómo se instala y se vivencia el investigador frente a la realidad de los participantes, a la
exterioridad de su subjetividad y lo comprendido inter-subjetivamente alcanzados.
Diremos, por tanto, que los métodos en las ciencias humanas tendrán que abordar un modo
específico de ser y sentir la realidad, un modo de proceder (su reflexividad) y un modo de
alcanzar lo conocido. Veamos resumidamente cada una de estas partes:

El Ser: en La noción de sujeto, Edgar Morin descentra el ser de su egocentrismo para

ubicarlo en relación con la vida. Expresa que este es, ante todo, auto-eco-organizado,
alguien que replantea su existencia en interrelación con el universo y con el otro; esto es, lo
pone en perspectiva procesual, bio-lógica y psico-social. La concepción de sujeto implica
un principio organizador del conocimiento, en tanto ya no se ve al otro y lo otro como
objetos de conocimiento, sino que son y hacen parte del proceso mismo de la vida; el sujeto
es productor y producido de lo que conoce, hace parte de un principio organizador del
conocimiento que “asoci[a] la descripción del objeto con la descripción de la descripción y
la descripción del descriptor, que otorg[a] tanta fuerza a la articulación y la integración
como a la distinción y la oposición” (Fried 1994:24). Tal sujeto está en medio de datos y
relatos; es parte del todo investigado. Fruto de ello, hace parte de un conocimiento donde
participa la reflexividad que tiene que ver con esos acontecimientos que guardan relación
con un complejo proceso de deliberación del pensamiento y sobre la interpretación de una
experiencia con el fin de aprender de esta (Meneses 2007). Ahora bien, respecto al mismo
concepto de reflexividad, De la Cuesta afirma que esta “impregna y está en todos los
niveles y fases del estudio: de la pregunta de investigación al trabajo de campo, del análisis
de los datos a la elaboración del informe final” (2011:163). Podríamos decir, en resumen,
que el sujeto en este tipo de metodologías parte de su ser en-el-mundo, siendo este el lugar
que le permite “darse cuenta de su fragilidad y vulnerabilidad tanto de sí mismo como de
los sujetos sociales” (Jaramillo 2014:180).

La exteriorización de la Subjetividad: Esto implica que el investigador se mueve entre lo

instrumental y lo trascendente, en la incoherencia de una realidad que no está en
correspondencia con postulados y verdades contenidas en la unicidad de un método sin
dejar de reconocerlo como importante. El investigador es consciente de una historicidad
que no puede apartar; por el contrario, la reconoce, dando origen a un problema vital de
investigación; es alguien que se pone en situación y con intencionalidad con los
participantes del estudio, sin desconocer los principios y fines del mismo proceso
investigativo. Quienes dan vida a los datos no son otros que aquellos que hacen parte del
estudio (investigador-investigado). Negar la subjetividad es impedir la vitalidad del
encuentro y la capacidad de crear nuevas formas de interacción; por tanto, la subjetividad
es, como lo sostiene Huergo, “la condensación de recorridos y memorias, de voces y
aspiraciones en cierto sentido colectivas; se constituye siempre en la trama de relaciones
con lenguajes y experiencias múltiples, pero sobre todo, en el entramado de otras
subjetividades; [ella] acontece y se pronuncia con la carga de historias y biografías, de otras
palabras y de otras reflexiones” (2004:146). El ser que investiga es alguien que se deja
permear por otro trascendente; encuentra sentidos en medio de relaciones que comparte con
otros que le afectan, “sujetos que perciben y asumen la relación social en cuanto una
experiencia que pasa básicamente por su sensibilidad y su corporeidad” (Martín-Barbero
2004:40).

Los sentidos constituidos: el investigador está en constante relación con lo investigado, por
tanto, sospecha de todo aquello donde no esté inmerso, dado que es “sujeto en la medida
que se define por la posibilidad de producción de sentidos que abren espacios singulares,
dentro de contradicciones con otros espacios” (González 2006: 244). Pasaría de asumir una
epistemología como solo teoría del conocimiento a un pensamiento crítico-situado de lo
social en la constitución de conocimiento (Jaramillo y Aguirre 2011). De acuerdo con esto,
los sentidos comprendidos siempre revelarán lo trascendente del conocimiento; opacidad
revelada en el decir de la investigación, experimentándose una especie de sombra entre la
enunciación y el enunciado, así como entre las formas expresadas y su soporte (el método).
En consecuencia:

“No resulta difícil comprender que todo atributo arrastra una sombra entrópica que lo
controvierte y hasta, en cierta medida, contraviene. Pero esto supone invertir la realidad,
medirle las espaldas al discurso sólido del método y sus características formalizadas (…)
habrá que buscar, entonces, más que las formas y sus leyes trascendentes, los gérmenes que
las corroen, sus fallas, ausencias, los agujeros de la erosión que el ser desplazado por ellas
realiza incesante en los predicados que dicen contenerlo. A partir de aquí los conceptos
tiene poros; las palabras, branquias; las frases, intersticios; las imágenes rendijas, etc.”
(Domínguez 2001:10).

Será revisando constantemente las distintas maneras como nos aproximamos a la realidad,
como la objetivamos con postulados teóricos y como la abordamos en estructuras
comprensivas que nos daremos cuenta de cómo hemos opacado al otro en los procesos de
investigación. En tal virtud, los métodos en ciencias sociales co-nacen; se trata de un
avanzar comprensivo con los participantes, descubrir constantemente el camino en la
medida en que vamos avanzando para procesar y describir lo recorrido; avanzar en lo
recorrido, asumiendo el riesgo que otros caminos pueden ser más seguros que otros; en
medio del método aprendemos a deshilachar sobre suelo resbaladizo, co-naciendo
permanentemente en una humanidad intersubjetiva.

4. ¿Qué tipo de metodología es preferible a la hora de investigar en educación?

Esta última pregunta no conduce ni a una única respuesta, ni a un solo método a seguir. La
educación entraña una relación, un encuentro intersubjetivo donde la implicación es
consustancial a la relación misma. Como parte de las ciencias humanas y sociales, la
educación está unida a la vida existencial de las personas, a una subjetividad que habla y a
la constitución de sentidos y significados que comportan un modo de ser y estar con al otro.
Por tanto, es importante inicialmente comprender qué es lo que se investiga en educación y
cuál es su relación con el método cuando se trata de producir conocimiento. Por otra parte,
considerar los tipos de investigación más utilizados en el ámbito educativo, es decir, cuáles
apuntan a un abordaje metodológico distinto, dependiendo del tipo de realidad por
comprender. Por último, ver algunas posibilidades de articulación metodológica, a manera
de complementariedad, que enriquezcan el basto mundo de la educación en tanto
posibilidad constituyente de comprender una relación pedagógica, tanto de quien pretende
enseñar, como de aquel que espera aprender algo.

Tanto para Calvo (2017), como para García-Baró (2012), la educación y la posibilidad de
investigar en ella, están relacionadas con lo misterioso de la vida y no solo con la
resolución de un problema al interior de un paradigma: “Dado que quien educa asombra
con algún misterio y quien investiga intenta develar dicho misterio, ambas acciones no se
pueden separar ni menos oponerlas antagónicamente (…) educar e investigar conforman
una trama compleja donde se retroalimentan mutuamente (Calvo 2017:177). De igual
manera, “el sujeto de la educación es educado, antes y con más autoridad que por nadie, por
la realidad misma, donde ocurre la muerte, donde los amigos traicionan, donde se dan los
primeros amores de toda índole, donde se descubren el cielo, el mar, los vientos, la música,
los campos, las ciudades” (García-Baró, 2012:190). La investigación en educación guarda
el atractivo pedagógico de acercarse a lo contingente, a la incertidumbre de un encuentro, a
la revelación del otro, a lo lábil o vulnerable, en la cual se teje una trama relacional que
requiere ser comprendida desde la misma acción pedagógica. No se está, por tanto, frente a
un tipo de investigación que pretende interrogar la naturaleza de las cosas, ni tampoco
frente al comportamiento demográfico de masas poblacionales que evidencian tendencias
para accionar político institucional.

Sin embargo, la investigación en educación, en sus comienzos, estuvo amparada por los
métodos tradicionales del positivismo; esta buscaba, en palabras Martínez y Orozco (2018),
desbloquear la escolarización, es decir, lograr el acceso de todos los niños a la escuela, la
implementación de programas de alfabetización de jóvenes y adultos y el mejoramiento de
la calidad educativa; esto hizo que en los años 70 y 80 del siglo pasado, se buscara la
masificación y cobertura de la educación escolar y que, por tanto, “La recolección y análisis
de la información producida por la investigación educativa combinara desde sus inicios
técnicas mixtas. De un lado, se empezaron a editar los primeros anuarios estadísticos
educacionales que ponían en evidencia la importancia de los datos cuantitativos, de otro
lado, se compilaban los resultados producidos en informes de evaluación cualitativa y los
análisis documentales realizados por consultores contratados especialmente para valorar los
planes” (Martínez y Orozco 2018:13). De este modo, la investigación en educación queda
entrampada en la escolarización, en la formalización de un proceso y en la expansión de la
escuela como política educativa para América Latina y el Caribe; una investigación al
servicio del sistema educativo que logró ampliar el espectro del acceso de la población al
sistema escolar.

Más tarde vendría la emergencia de pensar la escuela por dentro. Se desarrollaría así la
posibilidad de comprender la escuela desde sus sentidos y significados, desde lo simbólico
que ella comporta y el accionar de un sujeto educable que tiene algo que decir desde su
mismo proceso de enseñanza-aprendizaje. Se conocerían, entonces, los trabajos de Peter
Woods, Elsie Rockwel y Aracely de Tezanos, entre otros, quienes introducirían la
perspectiva etnográfica en la escuela y su relación con la comunidad como posibilidad
interpretativa de considerar que la escuela es mucho más que un sistema de relaciones
causales centradas en la expansión y la masificación. Junto a esta tendencia, emerge
también la posibilidad de investigar la práctica de los maestros, la manera como articulan e
integran un pensamiento que está inscrito el discurso práctico de ser maestro. Desde la
práctica se develan sentidos que no necesariamente se corresponden con un pensar teórico o
con contenidos temáticos, sino que anuncian el devenir del maestro como alguien que crea
conocimiento desde el mismo momento que lo comparte. Este acontecimiento toca los
cimientos de una relación pensante, para ingresar en los terrenos de una ética en la que
queda expuesta la relación misma que se establece con los estudiantes.

En este sentido, como lo expresara González, al hacer referencia al educador Wilfred Carr:
“Los problemas educativos, por ser problemas prácticos, no se rigen por las reglas y normas
de la investigación teórica, sino que surgen cuando las prácticas utilizadas en las
actividades educativas resultan de algún modo inadecuadas al logro de sus objetivos,
cuando los resultados no se ajustan a las expectativas que se tiene de dichas prácticas
(2014:38). Sin embargo, el mismo Carr considera que toda práctica alberga, de cierta
manera, una teoría que la justifica, ante lo cual todo educador de antemano está
comprometido con una serie de normas, juicios y métodos que condicionan su práctica. En
últimas, “un problema educativo al hacer evidente la ineficacia de una práctica, muestra
también la insuficiencia de la teoría (…) queda claro entonces que ni el modelo naturalista,
ni el modelo interpretativista son adecuados para realizar investigación educativa sobre los
problemas que surgen de la práctica educativa, pero de ambos se pueden tomar o
complementar (Murcia y Jaramillo, 2001); así como integrar principios que orienten y
normen la realización de una investigación (González, 2014:38).

Según lo anterior, la integración de métodos en educación podría ser aprovechable para

comprender de mejor manera la realidad educativa y así considerar las bondades de
variados diseños, tanto cuantitativos como cualitativos. Algunas propuestas emergentes
desde los estudios causales son las de Hederich (2011), quien con el Método de la búsqueda
del cisne negro pretende dar con casos atípicos: después de realizar una investigación
educativa que busca regularidades, se puede comprender cualitativamente el caso que se
sale de la regularidad y así tener una mejor comprensión de los datos: “Usualmente se
considera suficiente con el hallazgo y verificación de la magnitud de las relaciones entre las
variables estudiadas y se olvida que, salvo casos triviales, las relaciones que se constatan
distan mucho de ser perfectas; dicho en otros términos, solo explican una parte de la
varianza del fenómeno que se estudia. Por esta razón, siempre es posible encontrar casos
aislados en los que la relación no se cumple. Estos son los “cisnes negros” que resultan
interesantes. Aquellos que escapan a las regularidades constatadas y, por lo tanto, se
constituyen en casos relativamente improbables” (2011:84).

Igualmente, se puede comprender una realidad educativa desde la intencionalidad

cualitativa sin descartar la articulación de otros diseños metodológicos que ayudan a
enriquecer mejor la comprensión; por ejemplo, la investigadora Laura Noemi Chaluh, en su
artículo: Investigar en la escuela: reflexiones teórico-metodológicas, desarrolla su trabajo
con dos grupos de formación de maestros, constituidos por los profesores de los primeros
grados, y un equipo de gestión; a su vez, colaboró con el trabajo pedagógico de dos
profesoras en sus clases. En su escrito, la investigadora no solo expone sus hallazgos
específicos del estudio, sino la manera como su self o “yo” es cuestionado por las mismas
profesoras en clase. En un apartado expone: “Al estar y vivir en la escuela, me di cuenta de
la multiplicidad de caminos por los que estaba transitando. Algunos de ellos guardaban
relación con el proyecto original de investigación (…) Sin embargo, quedó en evidencia la
necesidad de mirar hacia mi proceso de formación como investigadora, que se dio en la
interrelación con los sujetos en la escuela. El encuentro con las maestras me llevó a pensar
y a cuestionar mi lugar en el espacio escolar (…) El objetivo del proyecto se amplió cuando
explicité la intención de comprender cuál era el sentido de la presencia de una investigadora
en la escuela (2012:90).

Aquí se puede observar cómo la reflexividad de la investigadora le permite ampliar su

proyecto en el marco de una tesis y, a su vez, cómo se pone-en-cuestión su libertad y
presencia en el ámbito escolar. En el estudio, la investigadora cuenta dos experiencias con
dos profesoras de la escuela, específicamente con la segunda, la profesora Mónica. Esta
última relata que, el primer día de su visita, esta le invita a entrar a su clase. Sin embargo,
en ese momento ella la interpela con la siguiente pregunta: “¿Tú vienes a investigar o a
ayudarme? Esta pregunta me hizo pensar que sería una investigadora que ayuda” (Chaluh
2012:94). Este cuestionamiento cambió su visión como investigadora; ahora no es la
investigadora simpática y neutral que simplemente observa y registra datos y hechos. Por el
contrario, es quien se pone al servicio de los demás en tanto investigación acción
participativa; lo que permite que su proyecto se invista de laboriosidad y experiencia
comunicable. De este modo, pasó a ser la investigadora-que-ayuda; por tanto, leyó cuentos
a los alumnos en clase, pero también escuchó los cuentos de ellos. La investigación dio un
giro intersubjetivo en el proyecto: de ser la investigadora que ayuda a investigar con la
profesora. La investigadora termina preguntándose: “¿Investigar o ayudar? ¿Cuál es la
respuesta que consigo elaborar a partir de la perspectiva de investigación, participando de la
historia y de la vida de la escuela?” (Chaluh, 2012:102). En últimas, se investiga en
educación “no solo para entender el mundo educativo del experto sino para comprender
nuestro propio lugar de pensamiento y trabajo. Si investigar fuera seguir los pasos de un
método, el trabajo investigativo no pasaría de ser aplicacionismo, rutina y restricción;
menos mal fuera de esas márgenes nos quedan la urgencia crítica, la responsabilidad ética y
cierta libertad en el acto de pensar” (Martínez y Orozco 2018:28).

Conclusión

En este artículo tratamos de señalar algunos asuntos críticos acerca del método en la
investigación en educación. Partimos de la afirmación que hay un método para realizar
investigaciones, es decir, que estas no son procesos plenamente aleatorios; no obstante, no
nos comprometimos con una versión estandarizada de método; justamente por ello,
consideramos que es posible que haya distintas versiones de método, por lo cual asumimos
un pluralismo metodológico. Ahora bien, tratamos de situar la discusión sobre el método no
en una perspectiva sobre la ciencia en general, sino que nos anclamos en el terreno de las
ciencias humanas y sociales, mostrando que el método en estas ciencias adopta unas
características específicas que las identifica. Nuestro propósito no fue trazar una
inconmensurabilidad entre distintos tipos de ciencias, sino enfatizar en su carácter sui
generis. En el apartado final reconstruimos algunas propuestas tendientes a revisar el lugar
del método en la investigación en educación, en aras de mostrar que los asuntos en este
campo son altamente pertinentes y que requieren mayor atención por parte de los
investigadores en estas áreas del conocimiento.
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