Revista Latinoamericana de Estudios

Educativos (Colombia)
ISSN: 1900-9895
revistascientificas@ucaldas.edu.co
Universidad de Caldas
Colombia

Aguirre-Garca, Juan Carlos; Jaramillo-Echeverri, Luis Guillermo

APORTES DEL MTODO FENOMENOLGICO A LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (Colombia), vol. 8, nm. 2, julio-diciembre, 2012, pp.
51-74
Universidad de Caldas
Manizales, Colombia

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=134129257004

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APORTES DEL MTODO

FENOMENOLGICO A LA
INVESTIGACIN EDUCATIVA*

Juan Carlos Aguirre-Garca**

Luis Guillermo Jaramillo-Echeverri***

Aguirre-Garca, Juan Carlos y Jaramillo-Echeverri, Luis Guillermo. (2012). Aportes del mtodo fenomenolgico a la
investigacin educativa. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. No. 2, Vol. 8, pp. 51-74. Manizales: Universidad
de Caldas.

RESUMEN
El artculo afirma que la fenomenologa y su mtodo contribuyen, de modo
privilegiado, al conocimiento de las realidades escolares, especialmente, a las
vivencias de los actores en el proceso formativo. Para tal fin, se presentan algunos
modelos utilizados en el marco de las ciencias sociales; posteriormente, se propone
que la fenomenologa, en su vertiente disciplinaria y metodolgica, puede aportar
grandemente a la exploracin de las realidades escolares, a veces desconocidas
por nuestros docentes en el aula escolar. Finalmente, se mostrar un estudio de
caso que justifica nuestras afirmaciones.
PALABRAS CLAVE: ciencias sociales, fenomenologa, mtodo fenomenolgico,
investigacin educativa.
El presente texto discute algunos procedimientos y resultados alcanzados en el marco del proyecto de grado
de la Maestra en Educacin de la Universidad del Cauca, titulado: Los sentidos de cuerpo sexuado en nios
y nias de 9 a 13 aos de las escuelas pblicas El Tajo y Nario Unido de Santander de Quilichao, realizado
con las estudiantes Claudia Pinzn y Erika Dvila, inscrito en la lnea de investigacin Motricidad Humana. Los
autores desean dar expreso crdito y mencin a la Universidad del Cauca por brindar los espacios y tiempos
requeridos para llevar a cabo la investigacin.
**
Estudiante de Doctorado en Filosofa (Universidad Pontificia Bolivariana, Colombia). Magster en Filosofa
(Universidad de Caldas, Colombia). Licenciado en Filosofa (Universidad Santo Toms, Colombia). Docente
Asociado del Departamento de Filosofa (Universidad del Cauca, Colombia). E-mail: jcaguirre@unicauca.edu.co
***
Doctor en Ciencias Humanas y Sociales - Educacin (Universidad Tras-os-Montes, Portugal). Magster en
Educacin y Desarrollo Humano (CINDE - Universidad de Manizales, Colombia). Licenciado en Educacin
Fsica (Universidad de Caldas, Colombia). Docente Titular del Departamento de Educacin Fsica (Universidad
del Cauca, Colombia). E-mail: ljaramillo@unicauca.edu.co
Recibido 28 de noviembre de 2011, aprobado 2 de marzo de 2012.
*

latinoam.estud.educ. Manizales (Colombia), 8 (2): 51-74, julio-diciembre de 2012

Juan Carlos Aguirre-Garca, Luis Guillermo Jaramillo-Echeverri

PHENOMENOLOGICAL METHOD CONTRIBUTIONS

TO EDUCATIONAL RESEARCH
ABSTRACT
This article claims that Phenomenology and its method contribute, in a privileged
way, to the knowledge of the school realities, particularly, the experiences of the
actors in the formative process. In order to do this, some models used in Social
Sciences are presented; subsequently, phenomenology, is proposed in its disciplinary
and methodological aspects, for contributing largely inthe exploration of the school
realities which sometimes are unknown for teachers in the classroom. Finally, a
case study is presented which substantiates our assertions.
KEY WORDS: social sciences, phenomenology, phenomenological method,
educational research.
INTRODUCCIN

52

Las palabras mtodo y fenomenolgico han rondado el contexto educativo

con relativa frecuencia. Desde que la moda de la investigacin, con sus pros y
sus contras1, hizo metstasis en los procesos escolares, la cuestin del mtodo
y las metodologas se convirti en asunto de obligatoria reflexin. De igual modo,
como tantas palabras raras que se incrustan en las dinmicas educativas, la
fenomenologa se convirti en un tema ms de debate, quizs por la presencia de
esta en los procesos formativos de los maestros, o quizs tambin por la literatura
especializada en educacin que se divulga a travs de revistas, libros, conferencias
y dems. Sin embargo, como suele suceder, en ocasiones no hay claridad con
relacin a los mtodos y, ms an, con relacin a la fenomenologa aunque no
pueden desconocerse los valiosos aportes que al respecto han hecho filsofos como
Fermoso (1988), Fullat (1990) y Vargas-Guilln (2006). El problema se agrava
cuando el centro de discusin es el mtodo fenomenolgico, y se torna ms complejo
cuando este se intenta blandir como una posibilidad para investigar en educacin.
El presente artculo defiende la siguiente tesis: El mtodo fenomenolgico
contribuye, de modo privilegiado, al conocimiento de realidades escolares, en
especial, a las vivencias de los actores del proceso formativo.
1

Un balance de los pros y contras de la investigacin, puede encontrarse en Aguirre y Jaramillo (2008).

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Aportes del mtodo fenomenolgico a la investigacin educativa

Adoptar esta tesis implica que habr de hacerse clarificacin respecto a las palabras
resaltadas, esto es: mtodo fenomenolgico, conocimiento y vivencias.
Precisamente esto ser lo que se har a lo largo de los apartados que componen este
escrito. Por tanto, consideramos algunos conceptos bsicos de la fenomenologa
bajo dos variables: la fenomenologa como filosofa y la fenomenologa como mtodo
(seccin 1). Posteriormente, exponemos algunos modelos exitosos propuestos
en el marco de las ciencias sociales (seccin 2). Finalmente, sealamos algunas
vivencias encontradas en el proyecto de investigacin: Los sentidos de cuerpo
sexuado en nios y nias de 9 a 13 aos de las escuelas pblicas El Tajo y Nario
Unido de Santander de Quilichao, estudio realizado en el marco de la Maestra en
Educacin de la Universidad del Cauca (2009-2011). Esta experiencia nos permitir
sugerir el mtodo fenomenolgico como mtodo privilegiado para la investigacin
en Educacin (seccin 4). No est por dems advertir que no se intenta agotar un
tema de por s altamente complejo; de lo que se trata es de aportar a un escenario de
discusin tanto con elementos tericos como con resultados prcticos; igualmente,
invitar a la comunidad acadmica para que contine reflexionando crticamente
sobre las posibilidades que la fenomenologa abre para la filosofa de la educacin.
FENOMENOLOGA: FILOSOFA Y MTODO2
En 1928, el fenomenlogo Edmund Husserl, fundador de la fenomenologa, escribi
la entrada Fenomenologa para la Enciclopedia Britnica. All deca lo siguiente:
La fenomenologa denota un nuevo mtodo descriptivo, filosfico,
que desde finales del siglo pasado ha establecido: 1) una disciplina
psicolgica a priori, capaz de dar las nicas bases seguras sobre
las que se puede construir una slida psicologa emprica; y 2) una
filosofa universal, que puede ser un organum [instrumento] para la
revisin metdica de todas las ciencias. (Husserl, 1997: 182)

De lo que se puede deducir: a) el carcter metdico de la fenomenologa; b) el

carcter cientfico de la fenomenologa; y, c) el carcter filosfico de la fenomenologa.
El punto b es quizs el ms discutido. En lo que sigue, nos centraremos en a y c,
aunque invirtiendo su orden.
2

Algunas de las ideas de este apartado, se encuentran en Aguirre (2013).

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Juan Carlos Aguirre-Garca, Luis Guillermo Jaramillo-Echeverri

La fenomenologa como filosofa

La fenomenologa inicia como un intento por fundamentar la ciencia. Husserl,
matemtico y astrnomo, se dio cuenta de que en la ciencia que profesaba se
encontraban ciertos vacos que la misma ciencia no era capaz de resolver. Poco
a poco, como l mismo lo confiesa, fue desplazando su inters desde los asuntos
matemticos, hacia los asuntos lgicos y epistemolgicos (Cf.: Husserl, 1995:
21-23). Su desarrollo investigativo lo llev a transitar por varias etapas, enfocando
en cada una asuntos distintos, aunque todas apuntaban a su primera intencin:
fundamentar la ciencia. Ahora bien, Husserl confiaba en que esta fundamentacin
era una labor que el cientfico mismo no estaba en condiciones de realizar; ms
bien era una cuestin que deba abordar el filsofo. Siendo la filosofa a lo largo
de la historia un juego de opiniones, la filosofa tendra que convertirse en ciencia
rigurosa si quera asumir el reto de fundamentar la ciencia. Para Husserl (2009),
la nica filosofa posible para abordar esta cuestin era la fenomenologa.

54

Si bien la fenomenologa nace en este contexto, ello no indica que sea una filosofa
cientificista. Su inters en la ciencia no se aliena a los desarrollos de la ciencia3
sino que busca modos de fundamentarla. Precisamente, tal independencia de la
ciencia (que no es una actitud anticientfica) es lo que permite centrarse en los
asuntos o bien dados por hecho (sin cuestionarlos) por la ciencia, o bien relegados
en sus discusiones tericas. Surge entonces la fenomenologa como una forma de
indagar, con el rigor de la ciencia y con las herramientas filosficas, el mundo del
sujeto que hace ciencia, los sistemas que operan al establecer una teora cientfica
y los modos como se relaciona una teora con el mundo cotidiano que el cientfico
habita. La fenomenologa, por tanto, incursiona en un campo apenas tratado a
tientas, a saber, la bsqueda de las condiciones trascendentales de la estructura
de la conciencia, de los modos como los objetos se dan a un sujeto cognoscente,
del papel de la percepcin en el proceso de conocimiento, del lugar del cuerpo en
el acceso a las realidades del mundo, de las maneras en las que podemos abordar
al otro, y muchas otras ms.

Histricamente ha habido movimientos que profesan una admiracin tal al hecho cientfico que, al parecer,
sugieren que la filosofa quede relegada a los hallazgos de las distintas ciencias; en tal sentido, la filosofa tendra
que esperar a que hable el cientfico antes de pronunciarse. Un modo de reconocer este tipo de actitud se puede
encontrar en Haack (2010).

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Aportes del mtodo fenomenolgico a la investigacin educativa

La novedad de este campo de investigacin atrajo a mltiples filsofos y a algunos

cientficos, configurndose un Movimiento Fenomenolgico (Cf.: Spiegelberg,
1965), del cual hacen parte Heidegger, Sartre, Merleau-Ponty, Levinas, Schutz,
Gadamer y otras importantes figuras4. Algunos fenomenlogos enfatizaron ciertos
campos por ejemplo, Heidegger se ocup del Ser, Levinas de la cuestin del Otro,
Merleau-Ponty indag por los procesos perceptivos; al hacerlo, si bien reconocieron
su cercana con la fenomenologa, fueron distancindose de tal modo que se
generaron rupturas tan maysculas que sera un eufemismo tratar de hablar de la
fenomenologa como un movimiento. Actualmente, los fenomenlogos se renen en
congresos o conferencias; sin embargo, husserlianos o heideggerianos, levinasianos
o merleau-pontianos, poseen presupuestos tericos tan diversos que parecera que
se estuviera hablando entre extraos. Por tanto, es preciso advertir que la propuesta
metodolgica que aqu se considera, se mueve en el marco de la fenomenologa
husserliana, de modo que abordaremos las cuestiones estrictamente en este marco.
Ahora bien, la pregunta bsica de la fenomenologa es: Cmo se sabe X?; la
X de la pregunta no tiene como objeto algo del mundo objetivo: un planeta, el
dolor que produce una inyeccin, un electrn; estos son mbitos del cientfico:
astrnomo, mdico, qumico o fsico. El fenomenlogo se dirige a la estructura (o
condiciones) de la experiencia o vivencia de X. El cambio de la direccin no indica
que el mundo importe poco para el fenomenlogo (importa mucho: si no hay mundo,
no habra nada que vivenciar!); indica ms bien, que la bsqueda se ancla en la
esfera subjetiva: cmo, estando tan lejos, percibo planetas; cul es la estructura
del dolor; bajo qu condiciones existen entidades inobservables. La pregunta tiene
como respuesta descripciones. As pues, la fenomenologa se dirige a la esfera de
conciencia del sujeto y tiene como meta la descripcin de la corriente de vivencias
que se dan en la conciencia.
Generalmente, la palabra descripcin pareciera estar relacionada con el famoso
observador neutral del que hablan ciertos investigadores: voy al campo, miro y
tomo nota, bien sea bajo la forma de memos, o bajo la forma de diario de campo,
etc. Sin entrar en detalles acerca de las dificultades que implica esta prctica,
debe decirse que ese no es el tipo de descripcin que sugiere la fenomenologa.
La observacin fenomenolgica no se da hacia el mundo externo, sino hacia la
esfera subjetiva. El fin no es conocer cmo son los objetos en sus dimensiones
4

Una presentacin recomendable del movimiento puede encontrarse en Waldenfels (1996).

55

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espacio-temporales, sino cmo se dan tales objetos al sujeto, a modo de vivencias.

Seguidamente, las vivencias por s mismas no tendrn un alto grado de evidencia
necesario para fundamentar la fenomenologa como ciencia; por consiguiente:
[] la fenomenologa se interesa en las caractersticas generales de
la evidencia vivida; esta es la razn por la cual debemos dirigirnos
a las estructuras de una experiencia, ms que a la experiencia
por s misma [] Una estructura, entonces, es una caracterstica
encontrada en un campo comn a varios casos o ejemplos
experimentados de ella. (Reeder, 2011: 24)
En tanto caractersticas generales, las evidencias descritas no son de dominio
exclusivo del sujeto, sino que son comunicables a las otras personas y estas, a
su vez, pueden compartir las suyas. El encuentro intersubjetivo permite no solo
comentar lo hallado, sino clarificar o, incluso, corregir, las estructuras de evidencia
que crea definitivas.
Con lo dicho hasta el momento, hemos logrado, al menos, poner en tensin algunos
mitos que se han transmitido acerca de la fenomenologa y, adems, entrever la
estructura del mtodo fenomenolgico. Veamos algunos de ellos:
El primero corresponde a la supuesta postura anticientfica de la fenomenologa.
Frente a esto debemos decir que los objetos de estudio de la fenomenologa y
las ciencias particulares, si bien pueden intersectarse, son distintos; as que ni el
cientfico tiene que decirle al fenomenlogo cmo debe hacer su trabajo, ni viceversa.
Infortunadamente, algunos fenomenlogos han intentado extralimitarse en esto,
tachando al cientfico de ingenuo, o cosas por el estilo5.
56

El segundo mito corresponde a la inutilidad de la fenomenologa: por un lado, estn

quienes hiperbolizan la descripcin: si la fenomenologa describe, esto no puede
satisfacer al investigador quien intenta ir ms all de lo que se presenta a sus ojos;
la descripcin, segn estos crticos, es una fase primigenia, incluso obligada para la
investigacin, mas su rol es inane en la bsqueda cientfica. Por el otro lado, estn
5

Cuando Husserl aborda la ingenuidad del cientfico, no lo hace criticando sus logros o poniendo en cuestin
la validez de la ciencia, digamos, de la fsica; la denuncia de ingenuidad, por ejemplo del naturalismo o del
historicismo, consiste ms bien en el intento del cientfico por abordar todos los fenmenos con la nica mirada
de su mtodo, cuando ciertos fenmenos exigiran un mtodo distinto (no necesariamente mejor).

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Aportes del mtodo fenomenolgico a la investigacin educativa

los que hiperbolizan las vivencias: si la fenomenologa se centra en las vivencias, el

investigador queda obediente a lo que narre el informante acerca de sus estados
de nimo, deseos, miedos; en ese caso, la investigacin pierde su esencia pues el
investigador queda reducido a un mero traductor, a lo sumo un organizador de las
ideas del autntico conocedor de sus vivencias. Este mito se desvirta al recobrar
el sentido de la descripcin fenomenolgica (distinto a la descripcin del mundo
en actitud natural6), as como el nfasis en el carcter de principios generales o
caractersticas generales hacia las que tiende el mtodo fenomenolgico, de modo
que no es un mero recuento o narracin de los estados internos del sujeto, sino un
intento riguroso por llevarlos a sus estructuras fundantes.
Finalmente, est el mito del solipsismo: en la fenomenologa solo podra haber
acceso a la perspectiva de la primera persona; cualquier intento por comunicar las
vivencias, por muy fiel y entrenado que sea el investigador, es una vana pretensin
pues estas son en principio incomunicables. Este mito tiene que confrontarse, por
ejemplo, con las discusiones de Husserl acerca del solipsismo y la postulacin de
la comunidad intermondica, la cual garantiza la objetividad del conocimiento7.
En resumen, como propuesta filosfica, la fenomenologa requiere arduo estudio
y dedicacin, ya que, a lo largo de su exposicin, Husserl abord problemas de
exigente rigurosidad que no pueden descartarse por informacin a medias.
El carcter metdico de la fenomenologa
Si bien la fenomenologa es una disciplina filosfica con larga historia, debemos
recordar tambin que la fenomenologa es mtodo. En cuanto tal, posee etapas
identificables. En este apartado, expondremos brevemente cada una de las etapas
o fases por las que transita el mtodo fenomenolgico y mostraremos cmo este
ha incursionado en la investigacin social.

6
En las Lecciones de 1907, Husserl (2009: 15) caracteriza as la actitud natural: la actitud natural de la mente
no est preocupada por la crtica del conocimiento. En tal actitud, nuestra mirada se dirige en los actos de
intuicin y pensamiento a las cosas en tanto dadas a nosotros, y dadas como una cuestin de hecho, incluso
aunque ellas se den de distintas maneras y en diferentes modos de ser de acuerdo con la fuente y el nivel de
nuestro conocimiento de ellas. A esta actitud, propia del cientfico, Husserl contrapone la actitud filosfica,
tambin llamada trascendental o fenomenolgica.
7
Ver al respecto: Husserl (1986), especficamente la Meditacin V. Un excelente tratamiento de este asunto se
encuentra en Aristizbal (2012).

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Juan Carlos Aguirre-Garca, Luis Guillermo Jaramillo-Echeverri

En primer lugar, es necesario recordar la mencionada actitud natural. El

fenomenlogo, al igual que cualquier otro individuo, habita un hogar, frecuenta unos
amigos y desempea labores; cada vez que acta lo hace presuponiendo muchas
cosas que no requieren someterse a prueba: salvo casos excepcionales, no se
pregunta si amaneci en su propia casa, no pone en cuestin si a quien salud es
realmente su amigo o si se confundi de persona, no cuestiona los presupuestos
sobre los cuales desempea su ejercicio profesional. En suma, el ser humano en
su cotidianidad pasa por la vida en actitud natural. Incluso el cientfico: este no
se preocupa regularmente si la naturaleza que observa es as como la percibe
(no se esperar de l que amanezca pensando que el paramecio que observa en
su microscopio fue puesto ah por un Genio Maligno!); el cientfico, como hombre
cotidiano (que es), toma muchas cosas como dadas8.
Sin embargo, en ocasiones la actitud natural es desafiada por eventos fortuitos.
A veces hemos intentado alcanzar a una persona para saludarla creyendo que
era nuestro amigo; no obstante, al aproximarnos, nos damos cuenta de que nos
hemos confundido. En esos momentos, nuestra actitud cambia: de una certeza
incuestionada, pasamos a reconocer que tenemos la evidencia de que no era
nuestro amigo sino otra persona. Veamos otro caso: a veces, al salir, nos asalta la
duda de si dejamos encendido algn aparato. Aunque vamos caminando, e incluso
abordamos el autobs, vamos haciendo en nuestra mente el recuento de lo que
hicimos antes de cerrar la puerta de nuestra casa: me lav los dientes, tom el
morral, baj las escalas, tom el control y apagu el televisor. Ambos ejemplos
nos permiten deducir dos cosas: hay momentos en los cuales nos extraemos del
flujo de la actitud natural, o bien porque una circunstancia nos obliga, o bien porque
voluntariamente queremos aclarar una situacin; por ejemplo, continuar tranquilos
el da porque sabemos que s apagu el televisor.
58

Husserl propuso un ejercicio similar compuesto por dos movimientos: epoj y

reduccin. Trminos tcnicos que intentan sacarnos de la actitud natural, de tal modo
que nos enfoquemos en nuestra vida consciente. El mtodo fenomenolgico es un
constante aplicar la epoj y la reduccin. La epoj (una especie de puesta entre
parntesis) es un ejercicio voluntario de suspender toda toma de posicin acerca de
la existencia o no de los objetos que se nos dan a la conciencia. En tanto fenmenos
8

Tambin cuestiona otras cosas, las que le exige cuestionar el sistema terico que adopta. Por ejemplo, pese a
que dice en la maana a su esposa: Hoy no va a salir el sol, el astrnomo cree con certeza en el movimiento
rotatorio de la Tierra.

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Aportes del mtodo fenomenolgico a la investigacin educativa

dados (es decir, lo que se manifiesta, lo que se da), los recibo. La reduccin nos
permite reflexionar acerca de lo que hemos recibido como dado a la conciencia.
Sin embargo, con el miedo de la academia a los reduccionismos, pareciera que la
fenomenologa fuera un reduccionismo ms9; quizs por ello sea importante echar
mano de la precisin que a este respecto hace el fenomenlogo espaol Javier
San Martn (2008) cuando indica que el sentido de la reduccin fenomenolgica no
es encerrar entre parntesis, quedarnos con un pedazo de la realidad (reducto) y
desechar lo dems. Su propuesta afn con las tesis de Husserl consiste en tomar
la reduccin como re[con]duccin, esto es, luego de la puesta entre parntesis, nos
dirigimos a la conciencia y en ella vemos tanto los fenmenos como los modos en
los que se presentan y se constituyen. La fenomenologa, entonces, avanza de
epoj-re[con]duccin en epoj-re[conduccin].
Ahora bien, existen por lo menos dos tipos de reduccin fenomenolgica: eidtica
y trascendental. En la primera, simplemente se da el paso de la actitud natural
al mundo dado como fenmeno en la conciencia. En la segunda, se espera
que puedan establecerse las caractersticas generales que hacen posible toda
evidencia de los objetos dados. Es en esta ltima fase donde se constituiran los
conocimientos ms valiosos del proceder fenomenolgico10. En sntesis, el mtodo
fenomenolgico consistira en: 1) partir de la actitud natural; 2) epoj reduccin
eidtica; 3) epoj reduccin trascendental; 4) constitucin. Todo el mtodo se
encuentra transversalizado por la descripcin: se describen las vivencias de los
fenmenos hasta lograr su esencia (eidos)11; se describen las estructuras que los
hacen posibles, se describen los objetos en tanto constituidos.

El filsofo cubano Pablo Guadarrama (2009), por ejemplo, ha clasificado a la fenomenologa (y a casi todos
los modelos filosficos que han existido en la historia de Occidente, excepto el marxismo) como un modelo
epistemolgico reduccionista.
10
Es importante enfatizar que los conocimientos de la fenomenologa, pese a su nivel de generalidad y precisin,
en cuanto estn basados en evidencias de la intuicin, no significa que son infalibles. Como toda ciencia, la
fenomenologa aporta conocimientos revisables y, por consiguiente, con niveles cada vez ms adecuados de
verdad (entendida en el sentido popperiano de verosimilitud). Su valor, creemos, consiste en que explora otra
ruta a partir de lo fenomnico, es decir, por fuera del estricto mbito emprico o naturalista (fisicalista) en el que
la ciencia tradicionalmente opera. Thomas Nenon (2011) ha aclarado lo que consiste el conocimiento que otorga
la fenomenologa y el papel dado a la falibilidad en este proceso.
11
Esta es otra palabra que causa alergia entre la mayora de acadmicos; sin embargo, esencia remite solo a las
condiciones que hacen que un objeto sea ese y no otro. La esencia del tringulo es tener tres lados; si pensramos
un tringulo con cuatro lados (pensamiento posible y recomendado por Husserl bajo el procedimiento de la
variacin eidtica o variacin imaginativa), veramos que no es posible (estaramos hablando de la esencia
del cuadrado); por tanto, concluiramos que la esencia del tringulo es su tri-lateralidad. La esencia no es, pues,
algo misterioso y oculto; no se necesitan poderes extrasensoriales para llegar a ella.

59

Juan Carlos Aguirre-Garca, Luis Guillermo Jaramillo-Echeverri

EL MTODO FENOMENOLGICO EN LAS CIENCIAS SOCIALES

Un estado del arte acerca del impacto de la fenomenologa en las ciencias sociales
est por hacerse12. Esto implica dos cosas: por un lado, este apartado no tiene la
pretensin de constituirse en un estado del arte completo; por el otro, partimos del
supuesto de que existe una relacin entre la fenomenologa, las ciencias sociales y
la educacin, y que en esta relacin, la fenomenologa juega un papel activo en la
comprensin constitutiva del sujeto. Esta seccin, entonces, tendr como fin sealar
la pertinencia de la fenomenologa en las ciencias sociales y la educacin; adems,
mostrar el esquema de tres modelos de investigacin fenomenolgica que, aunque
merecen un mayor despliegue, brindan al lector un orden a la hora de emprender
indagaciones desde la perspectiva y el mtodo fenomenolgico.
La fenomenologa y las ciencias sociales
Como habamos sealado desde el comienzo, la fenomenologa es disciplina
filosfica y mtodo. Husserl poco habl de las ciencias sociales. Podra decirse,
incluso, que su conocimiento de la psicologa, ciencia con la que trab mayores
discusiones, no fue del todo exhaustivo. Sin embargo, muy pronto algunos de sus
estudiantes comenzaron a establecer importantes relaciones entre la disciplina
fenomenolgica y algunas ciencias sociales. El caso excelso lo constituye el trabajo
de Alfred Schutz (1967, 2011) quien intent relacionar algunas tesis de Husserl y
Weber dando origen a lo que hoy se conoce como Sociologa Comprensiva o sociofenomenologa. No fue, sin embargo, el nico. Un fenomenlogo un tanto antagnico
a Schutz, tambin estudiante de Husserl, Aaron Gurwitsch (2009), incursion en
una ciencia humana, la psicologa, a partir de las tesis de su maestro.
60

Al igual que Schutz y Gurwitsch, muchos de los estudiosos de la fenomenologa

interesados en las ciencias sociales han explorado los postulados fenomenolgicos
para apoyar tericamente la fundamentacin de la ciencia social; en cierta medida,
esta situacin hizo que la fenomenologa como mtodo fuera un poco descuidada.
Queremos sealar un punto de quiebre en esta tradicin: Strasser (1963). El trabajo
de este psiclogo sirvi de inspiracin a una importante escuela que hoy se convierte
en la abanderada en la investigacin fenomenolgica: la Escuela de Duquesne. El
12

Un esfuerzo importante lo constituye la edicin que hicieron Daniel y Embree (1994). Sin embargo, en
Iberoamrica, tal esfuerzo dista mucho de emprenderse. En este libro, y en algunos artculos, el fenomenlogo
Lester Embree considera que no se debe hablar de ciencias humanas sino de disciplinas culturales.

latinoam.estud.educ. Manizales (Colombia), 8 (2): 51 - 74, julio-diciembre de 2012

Aportes del mtodo fenomenolgico a la investigacin educativa

aporte de Strasser radica en que, a partir de tres rigurosos estudios, reflexiona sobre
un tercer enfoque (que supere el objetivismo y el subjetivismo imperantes en
la investigacin cientfica) a partir de una nocin tripartita de objetividad (del mundo
cotidiano, universal y la relacin ciencia-sabidura), y, finalmente, la postulacin de
las posibilidades de la fenomenologa como una ciencia humana emprica. Tales
reflexiones le permiten poner a la fenomenologa en el centro del debate cientfico.
De otra parte, investigaciones posteriores a las de Strasser se dieron a la tarea
de producir conocimiento, amparadas en la fenomenologa (disciplina y mtodo).
Fue as como en disciplinas como la sociologa, la antropologa, la psicologa, la
educacin, el medio ambiente y muchas otras, la fenomenologa como mtodo fue
ganando importantes espacios. Veamos solo algunos casos:
Caso 1. En 2007 apareci el volumen titulado: Phenomenological Psychology.
Theory, Research and Method. Su autor, Darren Langdridge (2007), comienza
con una contextualizacin de la psicologa fenomenolgica en el marco de la
psicologa; posteriormente, aborda los conceptos operatorios de la fenomenologa:
intencionalidad, noesis-noema, epoj, reduccin fenomenolgica, variacin
imaginativa. Luego relaciona la fenomenologa con el existencialismo y la
hermenutica. Finalmente, seala los pasos del mtodo fenomenolgico en
el terreno de la investigacin emprica como: a) Definir el enfoque (descriptivo
o interpretativo); b) disear la investigacin; c) ejemplificar; d) reflexionar; e)
establecer los criterios ticos; f) recoger datos 1: entrevistas; g) recoger datos 2:
escribir explicaciones; h) recoger datos 3: otras fuentes de texto y observacin; i)
aseguramiento de la calidad de la investigacin; j) escribir y comunicar los hallazgos.
Caso 2. En 2006, Ferguson escribe el libro Phenomenological Sociology. Experience
and Insight in Modern Society. En su introduccin hace una recomendacin muy
desatendida a lo largo de la historia: si los socilogos quieren hacer una buena
sociologa, tendrn que saber un poco de filosofa; igualmente, si los filsofos
quieren alcanzar la promesa de la filosofa, tendrn que saber algo de sociologa.
En el contexto de la fenomenologa, Ferguson (2006: 2) sostiene:
[] la sociologa histrica necesita desarrollar una relacin con la
fenomenologa, no solo, como ms adelante se mostrar en detalle,
porque ofrece fructferos e inmediatos puntos de contacto entre las
dos disciplinas, sino tambin porque ambas estn en peligro de ser
ignoradas por las posiciones establecidas en sus propias disciplinas.

61

Juan Carlos Aguirre-Garca, Luis Guillermo Jaramillo-Echeverri

El estudio de Ferguson no se dirige a la sociologa en general, como podra

leerse el libro de Langdridge, sino que est interesado en la cuestin especfica
de la sociedad moderna. Adems de mostrar la fenomenologa como filosofa
de la modernidad, trata de exponer, en un segundo momento, una sociologa
fenomenolgica de la modernidad mediante unas lecturas sociolgicas de
investigaciones fenomenolgicas, y lecturas fenomenolgicas de la investigacin
sociolgica (Cf.: Ferguson, 2006: 14).
Caso 3. En 2009 aparece un pequeo volumen titulado: Exploring Education
Through Phenomenology. Diverse Approaches, editado por Gloria DallAlba. Ms que
iterar la literatura filosfico-fenomenolgica, el texto recoge investigaciones sobre
educacin, guiadas fenomenolgicamente. Entre las investigaciones se destacan,
por ejemplo: La fenomenologa del espacio en la escritura en lnea; El instinto:
cuerpo y aprendizaje; La transicin al bachillerato: un estudio fenomenolgico. La
mayora de sus captulos son informes de investigacin ya elaborados y confrontados
con la teora; casi todos estos adoptan una mirada heideggeriana, excepto el ltimo
(la transicin), el cual se apoya en la propuesta metodolgica que hace Amedeo
Giorgi (2006), representante de la Escuela de Duquesne y ortodoxo en la aplicacin
del mtodo al estilo Husserl13.
Para complementar este ltimo caso se puede hacer alusin al filsofo Octavio
Fullat, quien considera que el mtodo indicado para comprender los procesos
educacionales es el fenomenolgico. Sostiene Fullat (1990: 196-197), refirindose
al campo de la educacin, que debe buscarse un mtodo; ahora bien, tal mtodo:
[] no ser cientfico, segn las coordenadas que nacen en el
Renacimiento italiano, pero tampoco se tratar de elemental
doxa griega. Nos ocupa la bsqueda de un mtodo que nos
traiga esclarecimiento de la esencia del acto educante. El mtodo
preferido no es ningn mtodo cientfico, pero es un mtodo: el
fenomenolgico.

62

13

Resulta un tanto curioso que los dems estudios, amparados en las propuestas de Heidegger (generalmente
bajo la lectura de Van Manen), no hayan asumido la exigencia que se hace a los informes de investigacin de
presentar claramente la metodologa seguida en el estudio, tal y como s lo hizo el captulo que se apoy en la
metodologa de Giorgi. Quizs por ello, un buen nmero de investigadores, incluso en el campo cualitativo,
perciben a la fenomenologa como falta de rigor; quizs por ello, tambin, Giorgi se queje constantemente de
tal falta de rigor de algunos soi disant fenomenlogos. Las referencias a Van Manen y a Giorgi se darn en el
apartado siguiente.

latinoam.estud.educ. Manizales (Colombia), 8 (2): 51 - 74, julio-diciembre de 2012

Aportes del mtodo fenomenolgico a la investigacin educativa

A cada uno de estos casos relacionados, se suma la inclusin de la fenomenologa en

los distintos manuales de investigacin cualitativa, bien sea generalistas (Creswell,
2007) o especficos: en enfermera (Polit y Tatano, 2004) y en educacin (Cohen et
al., 2005), indicndose con ello la pertinencia de la fenomenologa como mtodo
en el contexto investigativo y educativo, as como las mltiples esferas en las que
puede usarse.
Ahora bien, en vista de que la mayora de los casos presentados realizan sus
investigaciones amparndose en algunos diseos metodolgicos, en el siguiente
apartado mostraremos la estructura de tres de ellos. Estos diseos presentan como
ejemplos que deben irse llenando de sentido en la medida en que se conozcan las
propuestas gruesas de la fenomenologa.
Tres diseos metodolgicos: Moustakas, Giorgi y Embree, y su pertinencia
en la educacin
A continuacin presentamos tres diseos o modelos de investigacin fenomenolgica.
El primero de ellos corresponde a uno de los modelos ms famosos y con mejores
resultados propuesto por Clark Moustakas, profesor emrito y co-fundador del
Centro para Estudios Humansticos en Michigan, School of Professional Psychology.
Posteriormente exponemos la propuesta de Amedeo Giorgi, uno de los abanderados
de la investigacin fenomenolgica en psicologa, y lder de la Escuela de Duquesne.
Finalmente, reseamos la propuesta de Anlisis Reflexivo del fenomenlogo Lester
Embree. Es necesario decir que en el presente escrito solo expondremos sus fases.
Cada una de ellas exigir un posterior estudio, el cual debe re-alimentarse con las
experiencias que se tengan en el uso de cada diseo.
Estructura de una investigacin fenomenolgica: la propuesta de Moustakas
Moustakas, en 1994, escribi un libro que es referente para las investigaciones
fenomenolgicas: Phenomenological Research Methods. Despus de hacer un
adecuado estado del arte de los modelos y perspectivas de las ciencias sociales,
pasa en los captulos 2 a 5 a exponer algunos puntos nodales en la relacin
fenomenologa-ciencias humanas, entre los cuales estn: marco conceptual de
la fenomenologa trascendental, la fenomenologa y la investigacin en ciencias
humanas, los conceptos de intencionalidad, noema y noesis; la epoj, la reduccin
fenomenolgica, la variacin imaginativa y la sntesis. A partir del captulo

63

Juan Carlos Aguirre-Garca, Luis Guillermo Jaramillo-Echeverri

seis, el fenomenlogo se dedica a exponer tanto los mtodos ms relevantes

de la investigacin en ciencias humanas, como el mtodo fenomenolgico.
Especficamente del captulo siete, presenta la siguiente estructura metodolgica:
A. PREPARACIN DE LA RECOLECCIN DE DATOS
1. Formular la pregunta: definir los trminos de la pregunta.
2. Hacer una revisin de la literatura y determinar la naturaleza
original del estudio.
3. Desarrollar criterios para seleccionar a los participantes:
establecer contacto, obtener consentimiento informado, asegurar
la confidencialidad, acordar el lugar y tiempo de los encuentros,
obtener los permisos para grabar y publicar.
4. Desarrollar instrucciones y preguntas o temas gua necesarios
para la entrevista de investigacin fenomenolgica.
B. RECOLECCIN DE DATOS14
1. Participar en el proceso de epoj como una forma de crear una
atmsfera y relacin que permita la adecuada conduccin de la
entrevista.
2. Precisar la pregunta.
3. Conducir la entrevista de investigacin cualitativa para obtener
descripciones de la experiencia. Tngase en cuenta:
a. Entrevistas informales.
b. Preguntas abiertas.
c. Entrevistas guiadas por un tema.
C. ORGANIZAR, ANALIZAR Y SINTETIZAR LOS DATOS
Aqu el autor sugiere usar otros mtodos, por ejemplo, el de
van Kaam o el de Stevick-Colaizzi-Keen. Este punto consiste en
desarrollar descripciones textuales y estructurales; componer

64

14

Puede notarse en este punto la preponderancia que tiene la entrevista en la investigacin fenomenolgica.
Al respecto afirman Marshall y Rossman (2006: 104): El entrevistar fenomenolgico es un tipo especfico de
entrevista a profundidad fundada en una tradicin filosfica. La fenomenologa es el estudio de las experiencias
vividas y los modos como entendemos aquellas experiencias para desarrollar una visin de mundo (worldview).
El presupuesto que subyace es que las experiencias comparten una estructura y una esencia que pueden ser
narradas. El propsito de este tipo de entrevistar es describir el significado de un concepto o fenmeno que
comparten varios individuos

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Aportes del mtodo fenomenolgico a la investigacin educativa

descripciones textuales y estructurales; y realizar una sntesis de

los significados y esencias textuales y estructurales de la vivencia.
D. RESUMEN, IMPLICACIONES Y RESULTADOS
Resumir todo el estudio.
Relacionar los hallazgos del estudio y diferenciarlos de lo hallado
en la revisin de la literatura.
Relacionar el estudio con posibles investigaciones futuras y
desarrollar un bosquejo de un estudio posterior.
Relacionar el estudio con los resultados personales.
Relacionar el estudio con los resultados profesionales.
Relacionar el estudio con los significados sociales y su relevancia.
Comentarios finales: futuras direcciones y metas del investigador.15
La fenomenologa y las unidades de sentido
Este diseo lo representa el psiclogo-fenomenolgico Amedeo Giorgi (1985). Una
de sus ventajas es que ha sido corroborado por mltiples y exitosas investigaciones,
destacndose por su consistencia y aportes al conocimiento. Giorgi (1985: 10) define
as su adaptacin del mtodo fenomenolgico:
El mtodo contiene cuatro pasos esenciales, expresados generalmente
como sigue: (1) Se lee la descripcin completa en aras de obtener
un sentido general de todo el enunciado [este paso es denominado
por Giorgi: sentido del Todo]. (2) Una vez el sentido del todo se ha
comprendido, el investigador regresa al comienzo y lee el texto una
vez ms, con el fin especfico de distinguir las unidades de sentido
(meaning units) separando la perspectiva psicolgica del fenmeno
que est siendo investigado. (3) Una vez que las unidades de sentido
se hayan delineado, el investigador, a partir de todas estas unidades,
expresa de modo ms directo el insight sicolgico contenido en ellas.
Esto es muy importante para que las unidades de sentido revelen
mejor el fenmeno en consideracin. (4) Finalmente, el investigador
sintetiza todas las transformaciones de las unidades en un enunciado
consistente que tenga en cuenta la vivencia (experience) del sujeto.
Generalmente esto se refiere a la estructura de la vivencia y puede
ser expresado en un buen nmero de niveles.
15

La anterior informacin ha sido tomada de Moustakas (1994: 181-182).

65

Juan Carlos Aguirre-Garca, Luis Guillermo Jaramillo-Echeverri

La fenomenologa y el anlisis reflexivo

En 2003, el fenomenlogo Lester Embree propuso una forma de investigar
fenomenolgicamente denominada Anlisis reflexivo. Segn el autor, el lema de
la fenomenologa es ir a las cosas mismas, de modo que se extraa cmo los
fenomenlogos han olvidado este lema y se han de dedicado a ir a los textos,
generndose lo que Embree llama erudicin lo cual no es investigacin. Por
tal motivo, Embree, laborando en campos de las ciencias humanas (o disciplinas
culturales como l las llama), especialmente en antropologa, se dedica a proponer
un modelo bajo una serie de fases que permiten una investigacin de corte
fenomenolgico. Cabe aclarar que Embree es muy fiel a la propuesta de Husserl,
de modo que cada fase del anlisis reflexivo se corresponde perfectamente con
las etapas sealadas anteriormente.

66

En este sentido, las fases por las que transcurre el anlisis reflexivo son: Observar,
informar, reflexionar, querer/valorar/creer, experienciar, analizar y examinar. Como
puede notarse, se parte de la observacin que se informa. A diferencia del narrar
datos, el informe dar cuenta de las relaciones entre los hechos observados.
La fase de reflexin se dedica a depurar esas relaciones, as como ir ganando
en profundidad mediante la aproximacin a los fenmenos. Segn Embree, la
conciencia est dirigida a objetos (intentividad no reflexiva o encuentro de X nivel
1). En la fase reflexiva, el sujeto reflexiona sobre esa intentividad no reflexiva (nivel
dos dirigido al nivel 1). Un nivel ms de la fase reflexiva se dedica a reflexionar
sobre las reflexiones sobre la intentividad (nivel 3, dirigido al nivel 2 previamente
dirigido al nivel 1). Segn Embree, este proceso no se da ad infinitum, sino que
tiene, a lo sumo, cuatro niveles. El objetivo de estas reflexiones es zafarse de la
exigencia de lo emprico y dirigir la mirada hacia los objetos como son recibidos
(intencionados) en la conciencia. En vez de pensar en los objetos como se dan en
actitud natural, el fenomenlogo, en actitud trascendental (reflexiva), reflexionar
sobre los procesos que ocurren en la conciencia al intencionar sus objetos: sean
estos fsicos, internos, imaginados, etc.
Luego de las fases anteriores, Embree propone lo que sera el ncleo del ejercicio
fenomenolgico. Segn su lectura de Husserl, las tres acciones (intenciones) de
la conciencia tienen cabida en estas tres categoras: creencias, valoraciones y
voliciones. Es decir, los tres grandes procesos que ocurren en la conciencia, al
momento de tratar con fenmenos se subsumen o bien en el creer, o bien en el
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Aportes del mtodo fenomenolgico a la investigacin educativa

valorar, o, finalmente, en el querer. De modo que el fenomenlogo se dedica a

describir en esta fase tanto los procesos que ocurren en el nivel de la conciencia,
como los modos en los que se intencionan los objetos. Los procesos sealados
son los que permiten al fenomenlogo entrar de lleno al mbito de las vivencias
(al vivenciar, traducido en el libro de Embree como experienciar). Este punto es
importante pues constituye la inflexin de la fenomenologa con respecto a los
mtodos de las ciencias empricas. En tanto la fenomenologa trata con las vivencias
(experiencias) de los sujetos, en esta fase se logra el acceso a ellas. Ntese que las
vivencias no son meros gustos u opiniones personales; para llegar a ellas, se debi
transitar un camino que implican la observacin e informacin (de las relaciones
entre objetos); la reflexin sobre estos modos en que se dan los objetos y los modos
como son los objetos una vez dados; el traspaso de estos objetos intencionados
a travs de tres modos excelsos de la intencionalidad (creer, valorar, querer), y,
finalmente, los objetos vivenciados en sus caracteres generales. Los ltimos pasos
constituyen el analizar y el examinar. Por analizar se entiende la fase en la que
se informa, con pretensin de conocimiento, lo hallado hasta el momento16. Los
informes intentan dar cuenta de los anlisis intencionales (esclarecen cmo los
procesos intentivos o encuentros son intentivos), los anlisis motivacionales (dan
cuenta de por qu ocurre algo) y los anlisis eidticos (diferenciando entre hecho
y eidos o esencia, este anlisis se dedica a postular que los procesos intentivos
tienen una estructura y que tal estructura trasciende lo meramente contingente).
La ltima fase se denomina Examinar que tiene como fin justificar o racionalizar
lo hallado, de tal manera que estemos seguros de las razones genuinas en tanto
opuestas a las razones espurias (Cf.: Embree, 2003: 483)17.
Cada una de estas tres propuestas intenta conservar el ncleo duro de la
fenomenologa y, adems, est comprometida con la investigacin fenomenolgica.
Por tanto, intentaremos mostrar las dificultades y aciertos en la eleccin de la
propuesta fenomenolgica en un trabajo de investigacin. Estudio que compartimos
en el siguiente apartado.
16

Embree es muy claro en sealar que lo que se consigue con el anlisis fenomenolgico es conocimiento; al
respecto dice: [] debera resultar completamente claro ahora que la fenomenologa no es un enfoque en el
que miramos las cosas boquiabiertos y luego decimos lo que nos viene a la cabeza. Antes bien, el fenomenlogo
efecta en forma disciplinada diversos tipos de anlisis sobre los datos a los que se refieren sus informes
descriptivos (2003: 397).
17
Esta ha sido una presentacin demasiado reducida de la propuesta de Embree, la cual tambin incorpora
interesantes e iluminadores ejemplos. Si se prefiere, antes de leer el libro, podra recurrirse a la excelente resea
que de l hizo el fenomenlogo espaol Javier San Martn (2005).

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Juan Carlos Aguirre-Garca, Luis Guillermo Jaramillo-Echeverri

EL MTODO FENOMENOLGICO APLICADO A DOS ESTUDIOS EDUCATIVOS:

VENTAJAS Y AVATARES DE UNA ELECCIN
En este ltimo punto compartimos una experiencia de investigacin desarrolladas en
los grupos de investigacin Kon-mocin y Fenomenologa y Ciencia. En el estudio
exponemos el enfoque y mtodo fenomenolgico abordado, con el fin de evidenciar
cmo la fenomenologa es posible y pertinente en los estudios educativos:
La fenomenologa y los sentidos de cuerpo sexuado
Este estudio se denomin: Los sentidos de cuerpo sexuado en nios y nias
de 9 a 13 aos de las escuelas pblicas El Tajo y Nario Unido de Santander de
Quilichao, investigacin realizada en el marco de la Maestra en Educacin de la
Universidad del Cauca (2009-2011). Su objetivo fue describir las comprensiones
que tienen los nios y las nias acerca de su sexualidad. Al momento de elegir
el mtodo para desarrollar la investigacin, tanto estudiantes como asesores,
pensamos en la fenomenologa, pues la pregunta indagaba por los sentidos,
trmino muy relacionado con esta disciplina. De este modo, despus de sopesar
distintas posibilidades cualitativas, decidimos elegir la propuesta fenomenolgica
del anlisis reflexivo18 propuesta por el profesor Lester Embree. En el estudio se
llevaron a cabo tres reducciones:

68

La primera reduccin se realiz desde la descripcin obtenida en la observacin

natural que comprende la ubicacin geogrfica de la escuela, su estructura
fsica y las propiedades y los atributos de los objetos, las relaciones espaciales y
temporales, las caractersticas posicionales entre personas y su entorno inmediato.
Pero ms all del entorno, esta primera reduccin privilegia las relaciones sociales y
culturales (motivaciones, estados de nimo, intereses, preocupaciones, expresiones
orales y corporales de los sujetos sociales). De este modo, los datos de las dos
escuelas se registraron en diarios de campo que posteriormente se clasificaron y
codificaron en informes.
Estos informes se agruparon en asuntos temticos por escuela, los cuales se
entrelazaron para dar paso a la reflexin, conformando las primeras unidades de
sentido referidas a expresiones de sexualidad, consolidadas en un primer informe
18

Uno de los aspectos que contribuy a esta eleccin fue el previo estudio que el director principal y el codirector habamos hecho del trabajo de Embree, as como el contacto personal con el autor.

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Aportes del mtodo fenomenolgico a la investigacin educativa

descriptivo relacional que constituy el abordaje del fenmeno en actitud natural.

Este examen previo de los datos, dio paso a una segunda reduccin o reduccin
eidtica, donde la observacin se concentr en los procesos intentivos de la
conciencia: las creencias, valoraciones, voliciones y en el experienciar de los nios y
las nias, profundizando en las unidades de sentido mediante una segunda tcnica:
el taller educativo. Este consisti en una fiesta de valores y un collage de palabras
clave. Lo arrojado por el taller codificado, proporcion elementos que ayudaron a
una mejor comprensin de las primeras categoras emergentes. La primera y la
segunda reduccin fueron la base fundamental para la constitucin de sentido del
fenmeno; por ltimo, se llega a una reduccin trascendental con el fin de generar
conocimiento y alternativas para la comprensin del mundo de la vida en la escuela.
En esta ltima reduccin, entran en dilogo las voces de los nios y las nias, as
como las diversas teoras de autores alrededor del fenmeno constituido.
El logro ms importante de haber utilizado este mtodo, adems de la familiarizacin
con el enfoque del anlisis reflexivo, fue haber encontrado nueva informacin en
relacin con la sexualidad de los nios y las nias en la escuela, mostrando que la
investigacin, centrada en el sujeto, permite encontrar otro tipo de relaciones que
por lo regular exceden la mirada del investigador19. Aunque por extensin del escrito
no es pertinente exponer todos los sentidos hallados, nos permitiremos enunciar
las categoras encontradas a manera de sentidos.
En el estudio se encontraron dos unidades de sentido macro: Ser grande o
pequeo en la escuela y La amistad y el noviazgo, algo ms que un vaciln.
Pese a que estos elementos parecieran ser epifenmenos, abrieron un amplio
campo de indagacin que se torn novedoso en la exploracin de los sentidos de
cuerpo sexuado en los escolares. Ambas unidades de sentido, atravesadas por la
intencionalidad en sus tres facetas (creencia, valoracin, volicin), nos permitieron
adentrarnos a un mundo que nos llev a clarificar, por ejemplo, quines son las
personas mayores o adultos para los nios y las nias, qu es ser grande en la
escuela, qu privilegios y responsabilidades se desprenden de ser grande en la
escuela, cmo se tejen las relaciones entre grandes y pequeos, cmo incide
el ser grande en las relaciones entre gneros (Pinzn y Dvila, 2013).
19

En el caso del cuerpo sexuado, la mayora de las investigaciones se centran en cuestiones como el papel que
desempean los medios de comunicacin en la configuracin de identidades sexuales, el influjo de la pobreza
en las relaciones entre nios y nias, los patrones paternos o maternos como incidentes en el desarrollo de los
sentidos de cuerpo, etc. Podra decirse que la literatura es reiterativa en estos aspectos (Dvila y Pinzn, 2011).

69

Juan Carlos Aguirre-Garca, Luis Guillermo Jaramillo-Echeverri

Entre los hallazgos que emergieron de la investigacin se encontr que los

nios y nias grandes consideran la escuela como el escenario preferido para
hacer amistades y recrear lo conocido y desconocido, y no solo para adquirir
conocimientos. La escuela es el lugar propicio para vivenciar todo aquello que
se aprende en el hogar y encontrar formas de relacionarse, de reconocerse y ser
reconocido, lo que da sentido a su vida y determina su existencia, su cuerpo, su
sexualidad y trascendencia. Sin embargo, los procesos educativos en el aula, siguen
despojados de la reflexin por las diversas manifestaciones de la vida; las voces de
los escolares son ignoradas, las miradas y las risas son censuradas y la sexualidad
permanece atrapada en los dibujos de los pupitres. Estas percepciones no se
encuentran articuladas a los programas de Educacin Sexual que se desarrollan
en la escuela, tampoco a las propuestas del Ministerio de Educacin Nacional. Por
el contrario, son expresiones que responden a deberes, obligaciones y normas. As
persiste el modelo de transmisin de conocimientos institucionalizados donde las
emociones, sentimientos y otras formas de expresin se excluyen de los procesos
de formacin escolar y, en ocasiones, son sancionados (Pinzn y Dvila, 2013).
Los sentimientos, emociones, estados de nimo, son los que aportan a la
constitucin de sentidos sobre sus cuerpos sexuados en la escuela. Al parecer, la
sexualidad se ha extendido a la expresin de un contacto fsico. Sin embargo, no
es el trato con el otro lo que otorga sentidos, es el con-tacto como co-extensin de
la vida la que otorga un sentido a la sexualidad. En sntesis, la investigacin que
consideramos describi cmo la sexualidad, vista desde los nios y nias que se
reconocen como grandes en la escuela, desborda su genitalidad, la reproduccin
y el pudor para encontrar en el con-tacto una amistad donde pueden expresar-se
como seres sexuados.
70

El proyecto contena el gran riesgo, al innovar con la fenomenologa como mtodo,

de caer en una actitud naturalista/descriptiva que poco aportaba a los estudios
en educacin, valoraciones dadas por algunos tericos, como una teora etrea,
sin asidero prctico. Sin embargo, encontramos que el mtodo fenomenolgico,
especficamente el Anlisis Reflexivo, se convirti en una propuesta valiosa que
nos permiti describir fenmenos, crear variaciones metodolgicas en cuanto a
la experiencia-vivida y constituir sentidos, como posibilidades para avanzar en
investigaciones que van a las cosas mismas en las ciencias sociales, con el fin
de aportar a la visibilizacin y transformacin de los sujetos.
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Aportes del mtodo fenomenolgico a la investigacin educativa

CONCLUSIN
A partir de lo presentado en este artculo consideramos que, en efecto, el mtodo
fenomenolgico contribuye tanto al conocimiento de las realidades escolares
como a la comprensin de las vivencias de los actores del proceso formativo. Si
bien se ha hecho un recorrido por los componentes filosficos (o disciplinares)
y metodolgicos de la fenomenologa, el camino es extenso y requiere mayor
profundidad. No obstante, hay suficientes evidencias de que la fenomenologa es
una propuesta iluminadora en la indagacin en ciencias sociales y, especficamente,
en educacin. En este ltimo aspecto, el mtodo fenomenolgico puede servir
como modo de indagar las realidades escolares, como fue el caso de los sentidos
de cuerpo sexuado, haciendo ms comprensibles fenmenos cotidianos que se
vuelven urgentes en la escuela as en la patencia de la institucionalidad queden
inadvertidos; igualmente, tanto la conceptualizacin de la fenomenologa como su
aplicacin en investigaciones educativas, permite que los docentes se hagan cada
vez ms conscientes de su funcin como educadores, de modo que el proceso
formativo tenga en cuenta situaciones que se afincan en el mundo de la vida escolar,
aunque estn por fuera del plan de estudios legislado e institucionalizado.
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