U2 PedagogiaDif

Pedagogía Diferencial
Antología Educativa
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en beneficio de la educación. Prohibida su
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de los autores.
Antología Pedagogía Diferencial 2021
Unidad 2 Desarrollo de la Pedagogía Diferencial
Objetivo específico:
Identificar el desarrollo de la pedagogía diferencial.
2.1 Pedagogía Diferencial y atención a la diversidad
El término “diferencias” se refiere a la variabilidad derivada de los distintos valores -
cuantitativos o cualitativos- que puede tomar una determinada característica a lo largo de
sujetos y grupos. Así, por ejemplo, las diferencias interindividuales en edad, aparecen
porque hay un sujeto con edad “x”, otro con edad “y”, otro con edad “z” y así sucesivamente.
Aquí el término “diferencias” es meramente descriptivo y denotativo, y viene de la
mano de la tradición experimental de la PD: las diferencias deben medirse para poder ser
analizadas y programar actuaciones educativas especializadas en consecuencia. En
contraste, el término “diversidad” alude al reconocimiento y visibilización del conjunto y
pluralidad de dichas diferencias, asumiéndolas y atendiéndolas. Si, por ejemplo,
encontramos diferencias interindividuales en la orientación del deseo afectivo sexual -
heterosexualidad, homosexualidad, bisexualidad, entre otros- entonces, el reconocimiento
y visibilización de dicho conjunto de opciones conformaría el ámbito de
la diversidad afectivo-sexual, que atenderá tal pluralidad de estados, normalizando la
riqueza que traen consigo.
En este sentido, el término “diversidad” aporta connotaciones, contextualizaciones
y compromisos, y viene de la mano de la tradición sociocultural y sociocrítica.
Un último matiz importante que recorre el término diversidad es que en su reconocimiento
y visibilización de las diferencias subyace también una sensibilidad básica fundamental
hacia nuestras semejanzas, es decir, hacia aquello que es común y constante en toda la
pluralidad de estados, la dignidad humana, y que es justamente el sustrato que hace
ineludible celebrar y atender a todos ellos por igual.
En síntesis, si las diferencias se miden y se constatan, la diversidad se asume y se
atiende. Una vez establecidos los matices entre los dos términos, proseguimos con algunas
reflexiones que involucran a ambos.
En la actualidad, tan importante es el estudio de las semejanzas como el de
las diferencias. La diversidad, que sintetiza e integra ambas, es un concepto y una realidad
que define la cultura y la sociedad contemporáneas y siempre ha estado presente, si bien
sólo recientemente se ha empezado a hacer visible la necesidad de una mayor y más justa
atención a sus orígenes y a sus consecuencias (Henning- Stout & Brown-Cheatham, 1999).
Para comprender el derecho a ser diferente es de vital importancia saber de qué hablamos
cuando nos referimos a la diversidad humana. Para ello es necesario entender que cada
persona tiene: un conjunto de características que comparte con todos los seres humanos,
es decir, características universales; otras que comparte sólo con algunos seres humanos,
características culturales; y finalmente otras que son únicas, personales. Estos tres
aspectos se hallan interrelacionados en todo momento.
Esta complejidad coloca a los orientadores y profesores en la necesidad de ser
conscientes de que el conocimiento universal, cultural, y personal o propio, media en lo que
conocemos acerca de la persona, el grupo y el sistema, por lo que habrá que evitar:
a) Etnocentrismos o tendencias a ver como patología
cualquier conducta inconsistente con la cultura dominante;
b) Estereotipos o generalizar a partir de casos puntuales o muestras pequeñas;
c) Individualismos o entender el comportamiento como un rasgo exclusivo de
carácter y no en interacción con el contexto social.

Las personas nacen con diferencias individuales, tanto físicas como en el
funcionamiento mental y emocional; estas diferencias tienden a pronunciarse con el
desarrollo y la maduración. La exposición a diferentes condiciones ambientales,
tanto físicas como sociales y culturales, aumenta el rango de las diferencias entre individuos
y grupos. Sin embargo, los ideales humanistas, las presiones sociales, las condiciones de
vida similares y otros factores han contribuido y contribuyen a resaltar las semejanzas sobre
las diferencias. En este sentido, actualmente la diversidad se considera una característica
propia, natural e irrenunciable de las sociedades contemporáneas.
2.2 Necesidades educativas especiales
El concepto de Necesidades Educativas Especiales es el resultado de un trabajo reflexivo
por parte de los Estados, Organizaciones internacionales, Asociaciones Civiles,
investigadores que se cuestionan la forma en como han sido conceptualizadas las personas
con discapacidad, ya que históricamente han sido segregados y etiquetados por su
condición.
Antecedentes: los principios de la Declaración de Salamanca
En la conferencia organizada por el Gobierno español con la UNESCO en junio de 1994 se
aprobó la Declaración de Salamanca de principios, política y práctica para las necesidades
educativas especiales y un Marco de Acción, con el objetivo de alcanzar una Educación
para Todos.
En dicha reunión se firmó una declaración donde:

 Se reconoce el derecho, la necesidad y la urgencia de todas las personas (tanto
niños, como jóvenes y adultos) con NEE de recibir una enseñanza de calidad, donde
tengan la oportunidad de adquirir un nivel aceptable de conocimientos.
 Los estudiantes con NEE deben tener acceso a las escuelas ordinarias, que deberán
integrarlos con una pedagogía adaptada a sus especiales características o
problemas de aprendizaje y que sea capaz de satisfacer sus necesidades.
 Los sistemas educativos deben ser diseñados y aplicados teniendo en cuenta toda
la gama de diferentes características y necesidades de cada persona. Se deben
potenciar las escuelas ordinarias de orientación integradora, ya que son el medio
más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias. Se apela a los gobiernos y
comunidad internacional a velar por el cumplimiento de estos principios.
Fundamentos filosóficos de la integración educativa
Los principales fundamentos filosóficos en los que se basa la integración educativa
son:
 Respeto a las diferencias.
Es indudable que en toda sociedad humana existen tanto rasgos comunes, como
diferencias entre los sujetos que la conforman. Las diferencias se deben a diversos factores,
unos externos y otros propios de cada sujeto; estas pueden mirarse desde dos
perspectivas: considerarse un problema que se resolvería homogeneizando a los
individuos, o bien, como una característica que enriquece a los grupos humanos. A esta
segunda visión obedecen las amplias reformas de los últimos años, acordes con una
sociedad cada vez más heterogénea, que establecen la necesidad de aceptar las
diferencias y de poner al alcance de cada persona los mismos beneficios y oportunidades
para tener una vida normal (Toledo, en García, 2009).

 Derechos humanos e igualdad de oportunidades
Por el simple hecho de existir y pertenecer a un grupo social, todos tenemos
derechos y obligaciones; en buena medida, el bienestar de la sociedad depende de su
cumplimiento y respeto. Al igual que el resto de los ciudadanos, una persona con
discapacidad tiene derechos fundamentales, entre ellos el derecho a una educación de
calidad. Para ello es necesario, primero, que se le considere como persona, y después
como sujeto que necesita atención especial. Más que una iniciativa política, la integración
educativa es un derecho de cada estudiante con el que se busca la igualdad de
oportunidades para ingresar a la escuela (Rioux, 1995; Roaf y Bines, en García, 2009).
 Escuela para todos
El artículo primero de la Declaración Mundial sobre Educación parar Todos, señala
que cada persona debe contar con posibilidades de educación para satisfacer sus
necesidades de aprendizaje (PNUD, UNESCO, UNICEF, Banco Mundial, 1990). Así, el
concepto “escuela para todos” va más allá de la garantía de que todos los estudiantes
tengan acceso a la escuela, también se relaciona con la calidad. Para lograr tanto la
cobertura como la calidad, es necesaria una reforma para que la escuela reconozca y
atienda a la diversidad. Una escuela para todos sería aquella que:
 Se asegura que todos los infantes aprenden, sin importar sus características.
 Se preocupa por el progreso individual de los estudiantes, con un currículo flexible
que responde a sus diferentes necesidades.
 Cuenta con los servicios de apoyo necesarios.
 Reduce los procesos burocráticos.
 Favorece una formación o actualización más completa de los maestros.

 Entiende de manera diferente la organización de la enseñanza. El aprendizaje es
un proceso que construye el propio estudiante con su experiencia cotidiana,
juntamente con los demás (García Pastor, Remus, Marchesi y Martín, en García,
2009).
Estos fundamentos filosóficos forman parte de las bases éticas y morales que
permiten pensar en un ideal de ser humano, de ciudadano, que ha de formarse en las aulas
como una serie de atributos y características de habilidades y capacidades para integrarse
a la sociedad.
Principios generales de la integración educativa
Algunos principios generales que guían la operación y desarrollo de los servicios
educativos para la integración educativa son: la normalización, la integración, la
sectorización y la individualización de la enseñanza. A continuación, se revisarán con mayor
profundidad.
 Normalización
Lo que interesa resaltar aquí es que la normalización implica proporcionar a las
personas con discapacidad los servicios de habilitación o rehabilitación y las ayudas
técnicas para que alcancen tres metas esenciales:
1. Una buena calidad de vida
2. El disfrute de sus derechos humanos
3. La oportunidad de desarrollar sus capacidades. (García Pastor, en García, 2009)
 Integración
La integración consiste en que las personas con discapacidad tengan acceso al
mismo tipo de experiencias que el resto de su comunidad. Se busca su participación en

todos los ámbitos -familiar, social, escolar, laboral- y por tanto la eliminación de la
marginación y la segregación. “El objetivo de la integración es coadyuvar al proceso de
formación integral de las personas discapacitadas en forma dinámica y participativa,
aceptando sus limitaciones y valorando sus capacidades. Se brinda así a cada individuo la
posibilidad de elegir su propio proyecto de vida” (DGEE, en García, 2009).
 Sectorización
La sectorización implica que todos los niños y niñas puedan ser educados y recibir
los servicios de apoyo necesarios cerca del lugar donde viven; para ello es necesario
descentralizar los servicios educativos. De esta forma, el traslado del infante a la escuela
no representará un gasto oneroso para familia, y al mismo tiempo beneficiará su
socialización, pues el niño asistirá a la misma escuela que sus vecinos y amistades (Mittler,
en García, 2009).
 Individualización de la enseñanza
Este principio se refiere a la necesidad de adaptar la enseñanza a las necesidades
y peculiaridades de cada estudiante y estudiante, mediante adecuaciones curriculares. Se
fundamenta en el reconocimiento de que en aula no deba existir una respuesta educativa
única, ya que el grupo es en conjunto heterogéneo y diverso de estudiantes en cuanto a
intereses, forma de aprender y manera de actuar y manera de actuar (Parrilla, en García,
2009).
Conceptos relacionados con la integración educativa
Como se ha dicho, a lo largo de la historia se han utilizado diferentes términos para
referirse a las personas con alguna deficiencia física o sensorial, o a quienes presentan
graves problemas de aprendizaje o de conducta. Algunos de estos términos son

despectivos y peyorativos, por lo que actualmente se usan otros que valoran más la
condición de estas personas que su discapacidad. Tal como lo señala Verdugo (1995), el
enfoque actual es más humanista, ya que, si se busca lograr la integración de estas
personas, es necesario que desaparezcan las etiquetas y la clasificación. A continuación,
revisaremos algunos términos.
 De la discapacidad a las Necesidades Educativas Especiales (NEE)
Gracias a los esfuerzos conjuntos de las personas con discapacidad, los
profesionales que las atienden y algunos otros sectores de la sociedad, se ha podido
cambiar la terminología utilizada para referirse a estas personas. Los términos pueden ser
destructivos cuando proyectan una imagen negativa o estigmatizante de la persona, por
ello en lugar de utilizar términos peyorativos como “retrasado” o “inválido”, se trata de buscar
términos emocionalmente menos negativos; por ejemplo, “personas excepcionales”. No
obstante, el hecho de buscar términos positivos, que no resalten la deficiencia, sólo es una
solución parcial. La otra parte, la más importante, es que la sociedad cambie de actitud ante
estas personas, es decir que deje de considerarlas como “anormales”.
Según Verdugo en García 2006, el cambio de actitud no es un asunto meramente
terminológico, es necesario modificar los valores subyacentes a esas expresiones. El
mismo autor menciona que “las modificaciones en los términos se han propuesto con la
intención de eliminar las connotaciones negativas que adquirían los términos usados. Pero
lo cierto es que, hasta ahora, cualquier término utilizado para referirse a esta población
alcanza connotaciones negativas por el uso que de él se hace, más que por la significación
que tenía previamente”. Por ejemplo, si al referirnos a Juan o a Pedro decimos “el sordo” o
“el ciego”, anteponemos sus limitaciones a su condición esencial de ser humano.

Por otra parte, la terminología refleja otros prejuicios sociales, pues implica que
estas personar están “enfermas”. Considerarlas como enfermas puede resultar muy
cómodo, puesto que la enfermedad es un atributo que está dentro, que es inherente a ellas,
y la sociedad no se responsabiliza de ello; quien tiene que ayudarlas, en todo caso, es el
sistema de salud, el médico, quien prescribiría un tratamiento que se aplicará
exclusivamente a estas personas.
Esta actitud puede observarse en las definiciones de los términos; por ejemplo, en
1941, Doll definía la deficiencia como “una incompetencia social debida a una capacidad
por debajo de lo normal, detectada dentro del periodo evolutivo, de origen constitucional y
esencialmente incurable” (Diccionario enciclopédico de educación especial, en García,
2009). Es importante resaltar que “incompetencia social” significaba que estas personas no
podían ser parte integrante de la sociedad. Paralelamente, al catalogarlos como
“incurables” puede significar que no es rentable invertir en su bienestar y eso tiene
implicaciones graves y negligentes en política pública. Algo similar ocurre con las
definiciones actuales que resaltan el problema o la deficiencia.
En cuanto a la diversidad de definiciones y términos utilizados, también Verdugo
comentó que en 1980 la Organización Mundial de la Salud (OMS), hizo un esfuerzo para
conformar una clasificación que pudiera ser utilizada por los distintos grupos de
profesionales que atienden a las personas con discapacidad. Así, en su documento
Personas con deficiencias, discapacidades y minusvalías, planeta una nueva aproximación
conceptual y se habla de tres niveles diferentes: deficiencia, discapacidad y minusvalía.
Lo que se perseguía con esta clasificación era facilitar la adopción de criterios
comunes y reducir progresivamente la variedad terminológica, así como facilitar la
comunicación entre los distintos profesionales relacionados con la discapacidad.

Dicho de otra forma, se habla de deficiencia, cuando hay una pérdida o anormalidad
de alguna estructura o función psicológica, fisiológica o anatómica; por ejemplo, “Juanito
tiene problemas de audición”; los problemas de audición, obviamente son intrínsecos a
Juanito, constituyen una limitación personal. Se habla de una discapacidad cuando, debido
a la deficiencia, hay restricción o ausencia de ciertas capacidades necesarias para realizar
alguna actividad dentro de lo “normal” para el ser humano. Es decir que cuando Juanito se
enfrenta a una determinada situación, presenta ciertos problemas, principalmente una
dificultad para comunicarse de manera adecuada. Decimos que es una minusvalía cuando,
como consecuencia de la deficiencia y de la discapacidad y desde el punto de vista de los
demás, Juanito tiene limitaciones para desempeñar un determinado rol (el que se esperaría
de acuerdo con su sexo, edad, factores sociales, etc.) y, por tanto, se encuentra en una
situación desventajosa. Esta clasificación probablemente sea útil entre los profesionales de
la salud; sin embargo, en educación no sólo resulta poco útil, sino que puede ser dañina,
pues de entrada condiciona una actitud poco favorable.
De cualquier manera, sin importar la clasificación que se haga de estas personas,
las definiciones que habitualmente se utilizan, sin duda implican una “etiqueta”. La
etiquetación consiste en catalogar a las personas de cierta manera por ejemplo “el
inteligente”, “el diabético”, “el conflictivo”, etc. Las etiquetas negativas con frecuencia
conducen a la segregación y al ostracismo; así al relacionarnos con el niño Pedro Pérez,
no nos relacionamos con él, sino con el “discapacitado”, el niño que no oye o no ve bien,
que tiene problemas motores o de otra índole. Para ayudarlo lo juntamos con otros niños
que comparten su etiqueta y los educamos a todos juntos, sin permitir que se relacionen
con otros niños que conocemos como “normales”; incluso a estos niños se les diseña un
currículo espacial, generalmente menos exigente.

En el extremo opuesto, contrariamente a lo que podría pensarse, aún las etiquetas
“positivas” son difíciles de soportar. Por ejemplo, a los niños “super dotados” no les permiten
fallas y lo introyectan tanto que, con el paso del tiempo, ni ellos mismos se las permiten. En
la misma sintonía, cuando alguna persona “normal” llega a tener necesidades “diferentes”
o “especiales” - ya sea en forma temporal o permanente- que afecten uno o varios aspectos
de su vida (físico, social, educativo o económico), se espera que los resuelva por sí misma,
dado que no hay nada que justifique que esa persona tenga problemas; por ejemplo, en el
caso del niño sin discapacidad y con serios problemas para aprender, no se le considera
candidato a recibir el apoyo de educación especial, sino que se considera flojo, apático o
rebelde.
Es importante reconocer que, como seres humanos, todos somos iguales a la vez
que diferentes, y tenemos necesidades individuales distintas a las demás personas de
nuestra misma comunicad, raza, religión e incluso de nuestra misma familia; además las
limitaciones que impone la discapacidad no dependen únicamente del individuo, sino que
se dan en función de la relación que se establece entre personas y su medio ambiente
(Acosta et al, García Pastor, Van Steenlandt, en García, 2009).
En el ámbito educativo se ha empezado a emplear el concepto “Necesidades
Educativas Especiales (NEE)” para referirnos a los apoyos adicionales que algunos niños
con o sin discapacidad precisan para acceder al currículo. Surgió en los años sesenta,
aunque se popularizó a partir de 1987 con la aparición del reporte Warnock, que describe
la situación de la educación especial en Gran Bretaña (García Pastor, en García, 2009) y
del cual se derivaron muchas normas legales hoy vigentes en ese país. La situación se
planteó de la siguiente manera: En lo sucesivo, ningún niño debe ser considerado
ineducable: la educación es un bien al que todos tienen derecho. Los fines de la educación
son los mismos para todos (Warnock, en García, 2009).

Considerando lo anterior, se dice que un estudiante presenta NEE cuando, en
relación con sus compañeros de grupo, tiene dificultades para desarrollar el aprendizaje de
los contenidos asignados en el currículo, requiriendo que se incorporen a su proceso
educativo mayores recursos y/o recursos diferentes para que se logren los fines y objetivos
educativos (SEP/DEE, 1994, núm. 4).
Siempre se ha sabido que algunos niños con discapacidad tienen problemas para
aprender así que, en un análisis superficial, parecería que el concepto de necesidades
educativas especiales sólo es una manera "más bonita y menos fuerte" de decir lo mismo.
Pero al señalar a alguien como "discapacitado" estamos diciendo que la causa del problema
solamente está en él. De hecho, una acepción del prefijo "dis", según García Sánchez
(1995), es "falta de ", y se utiliza cuando se habla de un problema o de un retraso en el
desarrollo, o bien de que no existe aprendizaje de alguna habilidad o área de habilidades,
lo cual tiene implicaciones importantes:
1. Que la atención de estos niños sea más médica que educativa;
2. Que el sistema educativo se comprometa y responsabilice menos respecto a ellos;
3. Que los profesores tengan expectativas bajas en cuanto a su rendimiento
académico.
Al conceptualizar a los estudiantes con NEE, estamos diciendo que sus dificultades
para aprender no dependen sólo de ellos, sino que tienen un origen interactivo con el medio.
Las necesidades educativas especiales aparecen cuando un estudiante presenta un ritmo
para aprender muy distinto al de sus compañeros y los recursos disponibles en su escuela
son insuficientes para apoyarlo en la adquisición de los contenidos establecidos en los
planes y programas de estudio; por lo tanto, requiere de recursos mayores o diferentes, que
pueden ser:
a) Profesionales: maestro de apoyo, especialistas;
b) Materiales: Mobiliario específico, prótesis, material didáctico;
c) Arquitectónicos: construcción de rampas y adaptación de distintos espacios
escolares;
d) Curriculares: adecuación de las formas de enseñar del profesor, de los contenidos
de incluso de los propósitos del grado.
Las necesidades educativas especiales son relativas, porque surgen de la dinámica
que se establece entre las características personales del estudiante y las respuestas que
recibe de su entorno educativo; por esta razón, cualquier niño puede llegar a tener
necesidades educativas especiales y no sólo aquél con discapacidad. Hay niños con
discapacidad que asisten a clases regulares y no tienen problemas para aprender, mientras
que hay niños sin discapacidad que sí los tienen.
En otras palabras, no todos los niños con discapacidad tienen necesidades
educativas especiales, ni todos los niños sin discapacidad están libres de ellas. Por ejemplo,
un estudiante con una discapacidad motora, cuyo problema es que no tiene movilidad en
las piernas y se ve precisado a utilizar una silla de ruedas, no necesariamente tiene
dificultades para aprender y por tanto no presenta necesidades educativas especiales. En
la misma sintonía, las necesidades educativas especiales pueden ser temporales o
permanentes; por ejemplo, si un estudiante o estudiante tiene dificultades para acceder al
currículo, puede requerir apoyo durante un tiempo o durante todo su proceso de
escolarización.
En síntesis, el concepto de necesidades educativas especiales tiene su contraparte
en los recursos que deben ofrecerse para satisfacerlas, lo cual abre el campo de acción
para la educación de los niños que las presentan; por el contrario, si prevalece el concepto
de discapacidad, dicho campo de acción se mantiene muy restringido. Esto de ninguna
manera significa negar la discapacidad: las limitaciones existen, la discapacidad no
desaparece simplemente porque al niño se le catalogue como estudiante con necesidades
educativas especiales. Lo que se resalta aquí es que la discapacidad no es destino y que
es mucho lo que el sistema regular, conjuntamente con el especial, puede hacer para que
estos niños aprendan de acuerdo con su potencial.
En el siguiente esquema se pueden observar las características y las implicaciones
del concepto de necesidades educativas especiales.
Conceptos de Necesidades Educativas Especiales
Implicaciones Características
Es normalizador, no peyorativo. Las necesidades Las necesidades

educativas especiales educativas especiales
Todos los estudiantes pueden son relativas. tienen un carácter
tenerlas, no sólo los que tienen Depende de: interactivo.
discapacidad.
El nivel de competencia Dependen de
Reclama nuevos recursos curricular de los Niño Entorno
educativos para la escuela compañeros.
regular. Los recursos disponibles
en la escuela
Pueden ser temporales o
permanentes.
Fuente: Echeita, 1989.
Ahora bien, es necesario reconocer que este concepto presenta algunas
desventajas. La principal, desde nuestro punto de vista, es su relativa vaguedad. A
diferencia del concepto de discapacidad, que claramente tiene como referencias las
condiciones particulares del niño, la definición de las necesidades educativas especiales
toma en cuenta las condiciones particulares del estudiante y las de su entorno. Entonces,
como dijimos, aun cuando las condiciones del estudiante sean muy complejas, si su
ambiente es favorable no presentará necesidades educativas especiales, incluso
presentando alguna discapacidad. Veamos esto de manera más detallada.
Las necesidades educativas especiales pueden estar asociadas con tres grandes
factores:
a) Ambiente social y familiar en el que se desenvuelve el niño. Ciertas características
del grupo social o familiar en el que vive y se desarrolla el niño, tales como familias
con padre o madre ausente, pobreza extrema, descuido o desdén hacia la
escolarización, entre otras, podrían repercutir seriamente en su aprendizaje y
propiciar la aparición de necesidades educativas especiales.
b) Ambiente escolar en el que se educa al niño. Si la escuela a la que asiste el
estudiante está poco interesada en promover el aprendizaje de sus estudiantes, si
las relaciones entre los profesores están muy deterioradas o si el maestro no está
lo suficientemente preparado, algunos estudiantes pueden llegar a presentar
necesidades educativas especiales
c) Condiciones individuales del niño. Existen algunas condiciones individuales, propias
del sujeto, que pueden influir en sus aprendizajes, de tal forma que requiera de
recursos adicionales o diferentes para acceder al currículo. Algunas de éstas
pueden ser:
o Discapacidad.
o Problemas emocionales
o Problemas de comunicación
o Otras condiciones de tipo médico (epilepsia, artritis, etc.).

2.3 Educación con perspectiva de género
El género alude al conjunto de características diferenciadas que cada sociedad asigna a
varones y a mujeres; en función de esto, se definen y jerarquizan roles, expectativas y
derechos. En nuestras sociedades, el género se asienta en relaciones de poder desiguales
que limitan el ejercicio de derechos, fundamentalmente de las mujeres y también de algunos
varones.
La UNESCO (2018) define la igualdad de género como la situación en la que “las
mujeres y los hombres gozan de la misma condición y tienen las mismas oportunidades
para hacer efectivos el disfrute pleno de sus derechos humanos y su potencial a fin de
contribuir al desarrollo nacional, político, económico, social y cultural y de beneficiarse de
sus resultados”.
La mayoría de los países latinoamericanos han elaborado planes para igualar
oportunidades entre varones y mujeres o políticas para las mujeres, que dan cuenta de los
esfuerzos de los Estados para enfrentar las múltiples desigualdades aún vigentes. En líneas
generales, los ejes estratégicos que se plantean en esos documentos tratan sobre
economía empleo, patrimonio, feminización de la pobreza-; salud con énfasis en salud
sexual y reproductiva y acceso a métodos anticonceptivos-; educación -analfabetismo,
acceso, brechas por niveles, uso de TIC-; violencias y su impacto en las distintas esferas
de la vida, así como sobre las niñas y los niños; participación política y posiciones de poder;
desarrollo sostenible y seguridad alimentaria. En menor medida, también se menciona la
corresponsabilidad familiar y la conciliación familia/trabajo; la cultura y la comunicación; el
desarrollo de prácticas deportivas; el acceso a la vivienda y la igualdad jurídica.
Por otra parte, la igualdad de género en educación no solo es una preocupación de
los Estados, sino que constituye una de las demandas centrales de los diversos organismos
internacionales. Desde la Conferencia Internacional sobre la Población y el Desarrollo hasta
los Objetivos de Desarrollo Sostenible (2016), se ha enfatizado en la necesidad de asegurar
la educación para varones y mujeres.
Actualmente, es uno de los objetivos estratégicos de la UNESCO y de la Agenda
2030.
Metas y Objetivos de la Agenda 2030: ODS4 Educación de Calidad
Cuando las personas acceden a una educación de calidad, pueden escapar del ciclo
de la pobreza. La educación contribuye a reducir las desigualdades y a lograr la igualdad
de género.
4. Educación de calidad. Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y
promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos.
4.1. De aquí a 2030, asegurar que todas las niñas y todos los niños terminen la
enseñanza primaria y secundaria, que ha de ser gratuita, equitativa y de calidad y
producir resultados de aprendizajes pertinentes y efectivos.
4.2. De aquí a 2030, asegurar que todas las niñas y todos los niños tengan acceso
a servicios de atención y desarrollo en la primera infancia y educación preescolar
de calidad, a fin de que estén preparados para la enseñanza primaria.
4.3. De aquí a 2030, asegurar el acceso igualitario de todos los hombres y las
mujeres a una formación técnica, profesional y superior de calidad, incluida la
enseñanza universitaria.
4.4. De aquí a 2030, aumentar considerablemente el número de jóvenes y adultos
que tienen las competencias necesarias, en particular técnicas y profesionales,
para acceder al empleo, el trabajo decente y el emprendimiento.
4.5. De aquí a 2030, eliminar las disparidades de género en la educación y
asegurar el acceso igualitario a todos los niveles de la enseñanza y la formación
profesional para las personas con discapacidad, los pueblos indígenas y los niños
en situaciones de vulnerabilidad.
4.6. De aquí a 2030, asegurar que todos los jóvenes y una proporción considerable
de los adultos, tanto hombres como mujeres, estén alfabetizados y tengan nociones
elementales de aritmética.
4.7. De aquí a 2030, asegurar que todos los estudiantes adquieran los
conocimientos teóricos y prácticos necesarios para promover el desarrollo
sostenible, entre otras cosas mediante la educación para el desarrollo sostenible y
los estilos de vida sostenibles, los derechos humanos, la igualdad de género, la
promoción de una cultura de paz y no violencia, la ciudadanía mundial y la valoración
de la diversidad cultural y la contribución de la cultura al desarrollo sostenible.
4.A. Construir y adecuar instalaciones educativas que tengan en cuenta las
necesidades de los niños y las personas con discapacidad y las diferencias de
género, y que ofrezcan entornos de aprendizaje seguros, no violentos, inclusivos y
eficaces para todos.
4.B. De aquí a 2020, aumentar considerablemente a nivel mundial el número de
becas disponibles para los países en desarrollo, en particular los países menos
adelantados, los pequeños Estados insulares en desarrollo y los países africanos, a

fin de que sus estudiantes puedan matricularse en programas de enseñanza
superior, incluidos programas de formación profesional programas técnicos,
científicos, de ingeniería y de tecnología de la información y las comunicaciones, de
países desarrollados y otros países en desarrollo.
4.C. De aquí a 2030, aumentar considerablemente la oferta de docentes calificados,
incluso mediante la cooperación internacional para la formación de docentes en los
países en desarrollo, especialmente los países menos adelantados y los pequeños
Estados insulares en desarrollo.
Brechas de género en educación
En sus documentos de planificación, la mayoría de los países destaca los avances
logrados en materia de género, centrándose en la reducción de las brechas entre varones
y mujeres en los diferentes niveles del sistema educativo. En el nivel inicial, básico y medio,
en general, no se observan diferencias por sexo en el acceso; incluso, en los últimos años
se ha dado un notable aumento en el ingreso de las mujeres al nivel superior. Sin embargo,
al analizar con mayor profundidad la realidad educativa de varones y mujeres se evidencian
algunos núcleos problemáticos sustentados en roles y estereotipos de género. Así se
menciona, por ejemplo, la distinción sexista en el caso de los motivos de abandono,
principalmente en el nivel medio, en tanto los varones dejan de estudiar para incorporarse
al mercado laboral y las mujeres lo hacen por razones de cuidado, ya sea respecto de sus
hijos, hermanos menores u otros miembros dependientes del hogar.
Una apreciación reiterada por los Estados es el mayor analfabetismo entre las
mujeres y las brechas urbano-rurales y étnicas, que se expresan con mayor fuerza sobre
las mujeres campesinas y de las comunidades indígenas.

En materia de currículo, en cambio, se alude a la dificultad de modificar las prácticas
profesionales con perspectiva de género, en tanto persiste un currículo sexista oculto y
estereotipado, y se destaca tanto la diferencial atención de parte de los docentes, como las
diferentes expectativas entre varones y mujeres.
Algunos países mencionan el rendimiento desigual de los estudiantes en las
pruebas internacionales, basándose en patrones de género, dado que las mujeres obtienen
mejores resultados en lectura y los varones, en matemática y ciencias. Esto se relaciona
con otro núcleo problemático, que lo constituye la elección de carreras, ya que las mujeres
continúan siendo mayoría en carreras tradicionalmente femeninas (como la docencia y la
enfermería, entre otras), que son peor remuneradas y no forman parte de las actividades
productivas más dinámicas de los países. También se manifiesta en la escasa matrícula de
mujeres en la formación técnica profesional y en las especializaciones tecnológicas, en
cualquiera de sus niveles.
Enfoque de género en educación
A partir de la revisión articulada de los planes de educación y de los planes
orientados a reducir las brechas de desigualdad entre varones y mujeres, se observa que,
desde la perspectiva de la promoción de la igualdad educativa, el enfoque de género
ingresó en la agenda de los gobiernos nacionales e internacionales, al menos bajo cinco
formas diferentes.
1. Principio rector
Transversalizar el enfoque de género es un objetivo declarado en prácticamente
todos los planes considerados. Así se promueve considerar la perspectiva de género
durante el diseño, la implementación y la evaluación de las estrategias nacionales de

desarrollo, las políticas y las intervenciones orientadas a garantizar el derecho a la
educación.
En algunos países, el enfoque de género también coexiste con el principio de
interculturalidad, plurilingüismo, justicia social y con la no violencia. En este sentido, se
destaca la importancia del enfoque de género en pos de:
a) Eliminar o reducir la discriminación contra las mujeres y para garantizar un acceso
igualitario a los distintos niveles educativos;
b) Disminuir otras formas de discriminación y de desigualdad, como las diferencias
laborales y otros aspectos relativos al ingreso y patrimonio. Esto último, no solo
entre mujeres y varones sino también entre mujeres, donde destacan las brechas
desventajosas que perduran para las mujeres que viven en el campo, las mujeres
indígenas, las de menor nivel socioeconómico, entre otras;
c) Considerar al sistema educativo como motor de cambio cultural en busca de lograr
una sociedad más igualitaria.
Como ejemplo se puede señalar que:
Uno de los retos fundamentales que se plantea para la planificación y la gestión en
el Sector de Educación es el cómo cumplir con su propósito de contribuir a la
construcción de un ser humano integral. Esto conlleva la necesidad de consolidar
procesos educativos y formativos producentes de una nueva conciencia crítica y
transformadora de la realidad en y entre los sujetos, en tanto actores sociales
comunitarios protagonistas del cambio; es decir, de recuperar el sentido de
comunidad, capaz de confrontar y superar la existencia de las condiciones de
dominación, explotación, discriminación o exclusión; de forjar ese sentido a través
del diálogo y la práctica, del ejercicio pleno de derechos, en todos los espacios de
convivencia; de la des patriarcalización en las relaciones de género, de la liberación
y la descolonización de los esquemas mentales y materiales culturales, y la
búsqueda de igualdad y equidad, de justicia y dignidad, en todos los órdenes de la
vida (Plan Sectorial de Desarrollo Integral de Educación para el Vivir Bien 2016-
2020, Bolivia)
2. Currículos y materiales educativos
Transversalizar el enfoque de género en el sistema educativo supone, entre otros
aspectos, poner en foco los contenidos y orientaciones de las prácticas educativas, es decir,
revisar también los currículos y materiales educativos. En los planes, se propone introducir
modificaciones en el currículo, en particular, la incorporación de contenidos relacionados
con la educación sexual integral y la promoción de prácticas pedagógicas respetuosas de
las diferencias entre géneros y orientadas a cuestionar estereotipos. También se propone
eliminar el uso de lenguaje sexista en los textos y materiales educativos. En algunos casos,
se insta a las editoriales a elaborar los textos bajo premisas des estereotipadas y no
sexistas.
Específicamente, el caso del Programa Sectorial de Educación de México 2013-
2018 señala que “las escuelas deben producir aprendizajes significativos y sin estereotipos
de género en todos los estudiantes, desde que ingresan hasta que concluyen”. Otro tópico
a modificar en los materiales educativos es el papel dado a la mujer en la historia y en los
desarrollos políticos, científicos y artísticos de los países.
3. Sensibilización y capacitación en género
Los directivos, docentes, padres y madres y otros agentes de la comunidad
educativa son actores centrales para la remoción de las representaciones y prácticas que
recrean y sostienen la desigualdad de género hacia el interior de los sistemas nacionales
de educación.
En los planes, se promueve incorporar el enfoque de género en la formación inicial
y en la formación en servicio de los docentes. Se propone realizar campañas masivas de
difusión y capacitación en el entorno educativo, destinadas, entre otros, a padres, madres
y estudiantes. En las temáticas a trabajar se destacan la desnaturalización de los roles y
estereotipos de género y la prevención del acoso y la violencia contra las niñas, las mujeres
y las personas del colectivo LGBTTTI, incluyendo herramientas para el manejo de
situaciones de vulneración de derechos y protocolos que sistematicen los pasos a seguir
en las instituciones escolares.
Las capacitaciones en género se extienden a las organizaciones gubernamentales
y no gubernamentales, tal como se expresa en Panamá, donde mediante el Decreto
Ejecutivo Nº 36/2009, donde se crea el Sistema Nacional de Capacitación de Género
(SNCG), adscrito al Instituto Nacional de la Mujer, cuya finalidad es la de fortalecer la
capacidad de las organizaciones gubernamentales y no gubernamentales para incorporar
a corto y largo plazo la perspectiva de género en la formulación, la implementación y el
seguimiento y evaluación de las políticas públicas, los programas y los proyectos dirigidos
a la igualdad de oportunidades para las mujeres.
En México la Secretaría de Seguridad y Protección Ciudadana (SSPC) -en
coordinación con la Secretaría de Relaciones Exteriores (SRE), el Instituto Nacional de las
Mujeres (INMUJERES) y con el apoyo de la Entidad de las Naciones Unidas para la
Igualdad de Género y el Empoderamiento de las Mujeres (ONU MUJERES)- inauguraron
en Septiembre de 2020 el primer curso virtual de capacitación especializada en materia de
género relacionado con la implementación de la resolución 1325 (2000) sobre Mujeres, Paz
y Seguridad del Consejo de Seguridad de la Organización de las Naciones Unidas dirigido

a las autoridades y funcionarios con tareas policiales de seguridad pública a nivel federal,
local y municipal del país.
La capacitación tiene como objetivos principales proporcionar herramientas
prácticas para fortalecer los esfuerzos de la paz y seguridad en México, a través del Modelo
Nacional de Policía y Justicia Cívica del cual deriva el Programa “Mujeres Constructoras de
Paz” y el Programa Integral para la Prevención de los Feminicidios: Misión Género “Mujeres,
Paz y Seguridad”, así como impulsar la integración y preparación del personal policial en
las funciones relacionadas con las Operaciones de la Paz de la ONU.
4. Equidad e inclusión
En el entorno educativo, la desigualdad de oportunidades entre géneros se articula
y potencia cuando se cruza con otros factores de desigualdad. Las mujeres que residen en
áreas rurales, las indígenas y afrodescendientes, las expuestas a carencias materiales
persistentes, y las embarazadas, son de los subgrupos particularmente desfavorecidos
dentro del colectivo de mujeres.
En los planes, se promueve el diseño e implementación de políticas e intervenciones
específicas que, desde la perspectiva de género, sean sensibles a la heterogeneidad de
situaciones en que se encuentran las mujeres latinoamericanas. En este sentido, se
destaca el esfuerzo por reforzar programas de transporte, infraestructura y dotación de
bienes y servicios que eviten la interrupción de las trayectorias escolares por diversas
situaciones de vulnerabilidad.
En el caso de las niñas y adolescentes embarazadas, los países han desarrollado
diversas estrategias de flexibilización durante el cursado para evitar la exclusión de las
instituciones. En algunos casos, incluso se sancionaron regulaciones específicas, como la
Ley N° 25.584 de Argentina, que prohíbe en los establecimientos de educación pública toda
acción institucional que impida el inicio o continuidad del ciclo escolar a estudiantes
embarazadas. En esa línea, también se han diseñado lineamientos para la formulación y
desarrollo de estrategias integrales para reducir el embarazo en la adolescencia, como
sucedió en Colombia, a través del Documento Conpes Social Nº 147/2012 o bien, el Pacto
del Gobierno Nacional de Ecuador, con el objetivo de formular un plan de acción en torno
al embarazo adolescente para ser difundido entre organizaciones de niñas, niños y
adolescentes, gobiernos estudiantiles, unidades educativas y funcionarios de los
Ministerios.
Otro ejemplo es el de la Política Nacional de Promoción y Desarrollo Integral de las
Mujeres y Plan de Equidad de Oportunidades 2008-2023 de Guatemala, que trabaja
conjuntamente las desigualdades de género y étnicas en el eje de Equidad Educativa con
Pertinencia Cultural, el cual pretende, entre otros objetivos, garantizar el ingreso,
permanencia y cobertura educativa de las niñas, adolescentes, jóvenes y mujeres mayas,
garífunas, xinkas y mestizas, en todos los niveles del sistema de educación nacional
priorizando específicamente a las mujeres sobrevivientes del conflicto armado interno.
5. Estrategias de equiparación
Una vez resueltas las brechas de acceso en los niveles educativos inicial, básico y
medio, los Estados se dedican a otras estrategias de equiparación de oportunidades entre
varones y mujeres, tales como el acceso igualitario a las diferentes carreras; la articulación
con otros actores a nivel intraministerial, regional o con organismos especializados; la
revisión de los puestos de dirección y subdirección en el sistema educativo; la
desagregación de resultados de la evaluación de aprendizajes escolares; y la incorporación
de la variable de género en los indicadores de desarrollo personal y social en mediciones
de calidad. Un ejemplo de esto, es el Plan Nacional de Educación de Brasil señala que se

debe estimular la participación de las mujeres en cursos de posgraduación, en particular,
en aquellos ligados a las áreas de Ingeniería, Matemática, Física, Química, Informática y
otros campos de las ciencias.
Otra iniciativa que ejemplifica los esfuerzos para equiparar oportunidades de
mujeres y varones es la descrita en el Programa Sectorial de México 2013 - 2018, destinada
a promover la extensión de las licencias por paternidad, buscando que el rol y estereotipo
de género en torno al cuidado y la crianza de hijas e hijos se transforme, y no impida a las
mujeres directivas, docentes y administrativas acceder a otros cargos de mayor nivel, como
tampoco impacte sobre el ausentismo de las mujeres en el aula.
En menor medida, pero de gran centralidad para la incorporación efectiva del
enfoque de género y la sostenibilidad en políticas y programas, es el desarrollo de la
institucionalidad, es decir, de las unidades de género dentro de los ministerios de
Educación, dedicadas a trabajar las brechas en los distintos niveles y a articular con otras
dependencias estatales. Un ejemplo lo constituye la Unidad de Equidad de Género, en el
Ministerio de Educación de Chile, que ha dado inicio al trabajo de la Comisión “Por una
Educación con Equidad de Género”, cuyo objetivo es realizar un diagnóstico sobre las
diferencias que puedan existir entre hombres y mujeres en los distintos niveles educativos,
y avanzar hacia orientaciones y propuestas que permitan enfrentar los problemas que
afectan la igualdad de oportunidades.
2.4 Educación Intercultural
La Pedagogía Intercultural sitúa las variables culturales en el centro de toda reflexión
sobre la educación; asume un enfoque diferencial que cuestiona visiones restrictivas
marginalizadoras en la definición de grupos e individuos en función de sus características

culturales. Su objetivo es ayudar a deconstruir las visiones esencialistas de la identidad y
de la cultura, al luchar contra la “etnización” forzada del otro que lleva a encerrarle en una
visión caricaturesca.
Cultura, diversidad, educación
La atención y el tratamiento concedidos a las diferencias culturales en el ámbito
educativo has oscilado y oscilan, según diversos enfoques, escuelas de pensamiento e
ideologías, desde la negación misma de tales diferencias hasta su valoración como recurso
educativo y social. Entre una y otra postura se dan diferentes modelos intermedios que
varían tanto en función de los objetivos que se plantean, el contexto en el que aplican y los
sujetos a los que se dirigen, como por su coherencia con respecto a principios ideológicos
y su vinculación con determinados grupos y factores de poder político-económicos. Es
evidente que abordar las cuestiones sobre diversidad cultural en educación es tema
controvertido y polémico, transido de elementos axiológicos y de intereses sociopolíticos.
La cuestión previa es la de aclarar con alguna precisión de qué hablamos cuando aludimos
a diferencias culturales en educación y esto exige una aproximación al concepto de cultura
desde una perspectiva educativa (Aguado, 1996).
El término “cultura” tiene sus raíces en el latín colere, que significa cultivar. Con el
tiempo se llegó a la Kultur alemana, expresión que enfatiza el esfuerzo por progresar en los
valores presuntamente más humanos. Una aproximación más formal es la de
“representaciones colectivas” de Durkheim, estas representaciones son formas de
conocimiento o ideación construidas socialmente y que no pueden explicarse como
epifenómenos de la vida individual o recurriendo a una psicología individual; o los “patrones
culturales” de la escuela culturalista norteamericana, entendidos como el conjunto de
categorías simbólicas que confieren sentido o filtran el significado de la “realidad” física,

social y metafísica (Mansiel en Aguado, 2006). Otras acepciones la interpretan como
memoria colectiva, la lengua común, los productos y realizaciones sociales y materiales
fundamentales que el individuo recibe desde su nacimiento y residen en su mente (Fehér
en Aguado, 2006).
En el mundo actual la diversidad cultural ha ido adquiriendo, de forma cada vez más
intensa, un micro-discurso propio; se cuestiona más que otros momentos históricos la
homogeneidad y el monocentrismo. Hay enormes esfuerzos académicos y
organizacionales concentrados e invertidos en traducir e interpretar la identidad cultural de
individuos y grupos. La perspectiva que se vislumbra es la de un nuevo discurso global en
el que cada diferencia pueda hallar su contraparte y afinidad en otro discurso, quizás muy
distante geográficamente.
Desde el planteamiento más próximo a la educación se le define como un sistema
conceptual de valores que incluye las creencias y expectativas, los patrones, rutinas,
conductas y costumbres creadas y mantenidas por un grupo, y que son utilizadas y
modificadas por ese grupo, quienes la ajustan y regulan las relaciones entre las cosas y la
naturaleza (Figueroa en Aguado, 2006).
La cultura no pertenece al individuo, sino que es compartida y, por tanto, proporciona
líneas de acción en un grupo determinado. Los miembros de una cultura comparten
creencias, aceptan determinados “hechos” como garantizados y defienden determinados
valores. Sin embargo, la relación entre cultura y conducta no es simple, pues la cultura
influye más que dicta la conducta; afecta a las estrategias que se utilizan y a la forma en
que interactúan.
No todos los rasgos o elementos de una cultura gozan de igual valor para las
personas que se identifican con ella, hay componentes culturales esenciales que
representan los aspectos de adhesión de un grupo social concreto. Al focalizarse sobre el

lenguaje, la religión, las elaboraciones materiales, etc., se generan estructuras jerárquicas
de rasgos y valores. Es preciso atender a los diversos componentes culturales y
cuestionarse cuáles son los relevantes en educación; además, cada persona o grupo vive
su cultura de forma específica, aun compartiendo elementos comunes con su grupo de
referencial.
La cultura transmitida por el sistema educativo es elaborada desde un determinado
patrón sociocultural de referencia. Así, los estudiantes pertenecientes a dicho grupo tienen
ventaja en el acceso y el uso de los recursos escolares, frente a los estudiantes más
alejados de ese patrón de referencia. Determinadas prácticas escolares mantienen,
acentúan y legitiman las desigualdades sociales de los estudiantes a base de no reconocer
y valorar las diferencias iniciales de los estudiantes provenientes de grupos socioculturales
diversos.
Diferencias culturales y desigualdad social
Con frecuencia, las dificultades para delimitar, diseñar y aplicar las propuestas
educativas interculturales se derivan de la íntima conexión entre marginalidad cultural y
marginación social, que en conjunto definen la situación de muchos grupos culturales
minoritarios que ocupan niveles socioeconómicos desfavorecidos en el entramado social.
La imbricación entre variables culturales y variables socioeconómicas es evidente y
compleja: no es excepcional que las diferencias socioculturales se utilicen como coartada
para justificar desigualdades derivadas de flagrantes injusticias sociales, y a la inversa. Dos
han sido los enfoques desde los que explican las relaciones entre diversidad cultural y
privación social: el de déficit y el diferencial. Cada uno de ellos ha desarrollado un modelo
de práctica diverso: el compensatorio y el adaptativo/crítico.
a) Modelos educativos compensatorios. Intentan hacer frente a los modelos educativos
selectivos, definidos por los valores que no reconocen la diversidad humana o que
de definen en términos jerárquicos en los que unas formas de pensar hacer o ser
son superiores a otras. Estos modelos se operativizan en programas que
corresponden a proyectos de centro más institucionales y articulados cuyos
objetivos son promocionadores, al concebir el progreso educativo como ascenso de
un nivel inferior a otro superior. Se establecen agrupamientos por niveles de
capacidad, se recurre al esfuerzo selectivo, la tutoría personalizada, los cursos y
servicios de apoyo complementarios, clases de recuperación, especialistas externos
etc.
b) Modelos diferenciales/adaptativos. Desde los modelos diferenciales/adaptativos,
toda actuación educativa debería considerar las diferencias entre grupos y personas
con referentes culturales diferentes como manifestaciones diversas de procesos de
adaptación y comprensión del mundo.
Por una pedagogía intercultural
La pedagogía intercultural es una alternativa a las propuestas pedagógicas que
analizan los fenómenos educativos desde visiones monoculturales, en los que la cultura es
una -monolítica, ya elaborada y delimitada- y la educación es transmisión y perpetuación
de dicha cultura única. Otro término asociado es el de Multicultural que Catherine Walsh
(2005) refiere por los siguientes aspectos:
1) tener un origen conceptual en los países occidentales;
2) adquirir un carácter descriptivo que destaca la presencia de diferentes culturas;
3) evitar las relaciones entre las múltiples culturas presentes en un territorio;
4) fundamentarse en la estructura y principios del Estado liberal;

5) centrarse en la tolerancia del otro, pero como una forma de evitar los conflictos,
6) ocultar las desigualdades sociales y mantener intactas las estructuras e
instituciones de la sociedad.
Frente a esto, la pedagogía intercultural acepta la complejidad de cada ser humano
y de las formas culturales que los suyos elaboran; en consecuencia, renuncia a comprender
totalmente, en un proceso permanente de reflexión y análisis. Se basa en el reconocimiento
de que todos somos pluriculturales y nos exige tomar conciencia de nuestros propios
valores y creencias (Costanzo y Vignac, en Aguado 2006).
Desde estas premisas conceptuales será posible delimitar una propuesta educativa
intercultural entendida no como fórmula monolítica transferible de unos contextos escolares
a otros, sino más bien como un conjunto de recomendaciones que afectan a todas las
dimensiones del medio escolar. En las siguientes líneas, se intentará configurar los
presupuestos teóricos y líneas conceptuales de dicha propuesta.
El término “intercultural” aparece en el ámbito educativo y se ha ido expandiendo al
ámbito de los procesos comunicacionales, mediación social, modelos de convivencia social,
etc. Aparece para superar las carencias de conceptos como multiculturalismo, que no refleja
suficientemente la dinámica social y las nuevas construcciones socioculturales. Lo
multicultural refleja, como en una foto fija, una situación de estática social se limita a
describir una situación en la que coexisten diferentes grupos culturales. Lo intercultural, por
su parte, subraya la comunicación e intercambio entre formas culturales diversas (Giménez
y Malgesini, en Aguado 2006).
Así, la pedagogía intercultural concibe la educación como construcción cultural
llevada a cabo en ámbitos donde convienen referentes culturales diversos. Esta diversidad
se contempla como positiva, como una posibilidad de enriquecimiento mutuo e implica
construir algo nuevo a partir de lo ya existente.

Desde este enfoque, se asume que la diversidad es la norma, que todo grupo
humano es diverso culturalmente y puede ser descrito en función de sus características
culturales. Ahora bien, no se trata de describirlo mediante categorías que lo definen en
función de características estáticas que están fuera de él -como la nacionalidad, lengua,
religión, etnia, edad, sexo, etc.- sino de sus diferentes formas de estar, ver y construir el
mundo, la realidad, sus relaciones con los demás.
No obstante, y la objeción es fundamental en pedagogía, se plantea un importante
dilema al tratar de aplicar propuestas interculturales en la práctica pedagógica, pues ¿cómo
articular un modelo de interacción sociocultural, de construcción conjunta del conocimiento
que implica una relación entre iguales, en estructuras educativas basadas en relaciones de
poder desiguales?
En unos casos, la respuesta ha sido la exigencia de modificar radicalmente las
relaciones de poder en las instituciones educativas, las cuales deberían dejar de ser
agentes de control social para convertirse en espacios educativos, donde la enseñanza y
el aprendizaje sean lo fundamental. Son ejemplo de estas propuestas las escuelas,
aceleradoras, la pedagogía crítica y la pedagogía liberadora, entre otras. En otros casos,
se opta por introducir cambios estructurales y funcionales parciales, y se estima que a partir
de ellos podrán generarse otros cambios de carácter general que afectan a la totalidad del
sistema educativo.
Es evidente que las propuestas interculturales en educación encuentran su lugar en
ámbitos de educación no formal tales como la animación sociocultural, la formación
permanente o la educación social, y tiene en el sistema educativo formal su principal reto.
Pedagogía intercultural: definición, objetivos y dimensiones
Las diferencias culturales se sitúan en el foco de la reflexión en educación:

 Las diferencias son la norma, no son asociadas a las deficiencias o déficits respecto
a un supuesto patrón ideal.
 La diversidad cultural se refiere a las diferencias en los significados -valores,
criterios de conducta, roles sociales, forma de adquirir y legitimar el conocimiento-
que generamos y compartimos en determinado grupo.
 Se dirige a todos los miembros y sectores de la sociedad.
 Se propone el logro de la igualdad de oportunidades educativas de todos los grupos
socioculturales. Esta igualdad de oportunidades se entiende no sólo como acceso a
la educación, sino como el acceso a los beneficios que de ella emanan,
especialmente en el logro de una vida digna.
 Se orienta a desarrollar competencias interculturales en todos los estudiantes y
profesores.
 Un objetivo básico es la superación del racismo y la discriminación, como hecho
individual e institucional.
Fines:
 Ser un instrumento para luchar contra la desigualdad, el racismo y la discriminación
en el sistema escolar.
 Contribuir a la cohesión social y su meta es el logro de una educación de calidad
para todos.
 Garantizar una vida digna para todos.
De la Multiculturalidad como realidad a la Interculturalidad como horizonte
eutópico
Inextricablemente ligado a la problemática del Estado-nación, se encuentra lo
relativo a la condición multicultural de los estados, la compulsión por homogeneizar

culturalmente a las sociedades tuvo lugar desde la constitución misma de los llamados
"Estados-nación". Así, la multiculturalidad —entendida como realidad factual—, se refiere a
la presencia de:
a) Minorías étnicas, conformadas por efecto de las migraciones internacionales, tales
como los árabes, africanos y latinos que habitan en algunos países europeos como
Francia, Alemania, España o como los chinos, cubanos, mexicanos y
puertorriqueños, entre otros, que habitan en Estados Unidos.
b) Minorías nacionales, aquellas naciones minoritarias que coexisten en diversos
países, principalmente en los europeos — en el caso de España los catalanes,
vascos, gallegos, andaluces, etcétera y en otros como Canadá, con las
denominadas First Nations.
c) Pueblos indígenas, que coexisten con sectores dominantes de las sociedades de
las que forman parte en condiciones de subalternidad y subordinación.
Es necesario señalar que la multiculturalidad es una realidad ineluctable de las
sociedades humanas, y al decir esto, se quiere dejar en claro que cuando se habla de la
problemática a ella asociada, no se hace referencia de ningún modo a la ideología
multiculturalista de corte neoliberal que es utilizada para justificar sus estrategias de
dominación. La multiculturalidad, como realidad factual del mundo y de las sociedades
humanas, es algo ineludible, y se ha hecho más fehaciente a últimas fechas.
Es importante dejar en claro que las realidades multiculturales no son sinónimo de
convivencia entre pueblos y culturas diferentes que cohabitan el mismo espacio social, por
ello, hay que diferenciar sustantivamente la simple coexistencia de la convivencia. Al
respecto, Schmelkes S, señala que: "en las realidades multiculturales existen profundas
asimetrías, es decir, relaciones de poder que discriminan a unas culturas con relación a
otras. Se pueden generar, entonces, relaciones de segregación y de discriminación cuando
existe simplemente una realidad multicultural" (Schmelkes, 2001). También sobre este
asunto, (Villoro en Maldonado, 2010), afirma que, para comprender una cultura, es
necesario considerarla en sus dos dimensiones básicas: la dimensión del poder y la
dimensión del valor, y al definir tales aspectos contenidos en todas las culturas, señala que
"desde los primeros homínidos, éstos se agrupan para dominar y transformar la naturaleza
y para defenderse de otros grupos: dimensión de poder. Todos ellos cumplen sus
necesidades en formas en que expresan sentimientos, intenciones y fines, en relaciones de
convivencia: dimensión de valor". Por ello, es primordial aclarar que la problemática
multicultural y las propuestas de solución que al respecto se formulen, no deben soslayar
el hecho de que dicha cuestión supera las consideraciones de índole cultural y debe ser
concebida también en su espectro político; de no ser así, se podría hablar laxamente de la
"diversidad cultural" existente en México, sin que esta expresión refleje las relaciones de
dominación que se entablan entre colectividades humanas de distinta filiación cultural que
coexisten en un mismo espacio social.
Así, es necesario no reducir las cuestiones multiculturales —referidas en el caso de
México y América Latina a los pueblos indígenas y a las relaciones asimétricas que
mantienen con los no-indígenas— a una perspectiva culturalista, ya que las problemáticas
derivadas de la condición multicultural de los estados no se restringen a dicha dimensión.
En este sentido se inscribe la propuesta de constituir estados plurales donde se reconozca
el derecho político a la autonomía de los pueblos indígenas, como un esquema que
coadyuve a coexistir, y en el mejor de los casos a convivir, a pueblos y culturas diversos en
el seno de un mismo Estado.

Además, cabe añadir que la cuestión multicultural en América Latina, y
concretamente en México, está indisolublemente ligada a la situación económico-social de
los pueblos indígenas, ya que no sólo se ha aniquilado y/o infravalorado a sus culturas,
también se les ha saboteado la posibilidad de desarrollarse social y económicamente, con
lo cual enfrentan un doble condicionamiento: por una parte, su condición étnica de
indígenas, y por la otra, su condición social de pobres, explotados, subalternos y
marginados.
En consecuencia, las demandas de reconocimiento de los pueblos indígenas no se
restringen a sus derechos culturales, sino que también comprenden sus derechos
económicos, sociales y políticos. Este último rubro es de suma importancia, ya que, como
se señala líneas arriba, su medio de concreción es la autonomía indígena, por la cual ellos
llevan a la práctica su derecho a la libre determinación —en tanto que poseen la calidad de
pueblos y no son meramente poblaciones, tal como solía considerárseles en décadas
anteriores—. Todo ello está consagrado en instrumentos jurídicos internacionales tales
como: el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (PIDC), el Pacto Internacional
de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (PIDESC), y el Convenio 169 referente a
los pueblos indígenas y tribales de los países independientes, de la OIT; todos ellos
firmados y ratificados por México. A esta intención se suma la recientemente aprobada
Declaración de las Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos indígenas, la cual,
pese a no tener un carácter vinculante —a diferencia de los tratados—, posee una fuerte
importancia ética, al exhortar a los gobiernos a actuar sobre temas específicos.
De todo lo anteriormente referido, se deriva la necesidad de trascender nuestra
realidad multicultural y arribar a un plano de interculturalidad donde las diversas culturas y
pueblos de México convivan, más que coexistan entre sí, en un marco de respeto, tolerancia
y equidad. Sin ello, las afirmaciones constitucionales de que somos una "nación
pluricultural" quedan vacías de contenido. Siguiendo a Schmelkes cabe señalar, con
respecto al concepto de interculturalidad, que “no se trata de un concepto descriptivo, sino
de una aspiración. La interculturalidad no admite asimetrías, es decir, desigualdades entre
culturas mediadas por el poder, que benefician a un grupo cultural por encima de otro u
otros. Como aspiración, la interculturalidad forma parte de un proyecto de nación” (2006).
Así pues, se puede entender a la interculturalidad como un horizonte de futuro, como
un escenario eutópico, al cual se espera arribar en tanto se desea constituir una sociedad
democrática. En este escenario, no cabrían las relaciones de dominación que existen
actualmente y desde hace centurias entre los pueblos indígenas y el resto de la sociedad
mexicana. Valga señalar que se trata de un escenario "eutópico" y no "utópico", ya que
la eutopía ("el buen lugar") lleva implícita una significación de anhelo social ético, realizable
en el marco de un proyecto determinado de sociedad —intercultural, en este caso—, a
diferencia de lo utópico, que se define como irrealizable, quimérico e ilusorio, sentido en el
cual podemos decir que la utopía, desde su propia acepción etimológica ("el no lugar") se
niega a sí misma y niega al mismo tiempo sus posibilidades de concreción, no así la
eutopía.
Por otra parte, es menester señalar que dicho escenario intercultural eutópico sólo
puede ser logrado mediante acciones concretas que subviertan las deplorables condiciones
socioeconómicas en que se encuentran los pueblos indígenas de México, pues más que
cualquier exaltación museográfica de sus culturas —esto es, mantenerse en una
perspectiva culturalista—, es necesaria una transformación de las estructuras de
dominación que propician su marginación social, y como un efecto adyacente, la
preservación de sus culturas e identidades, pero sin limitarse a ello ni reduciendo su
problemática a una cuestión llanamente cultural.

En palabras de Villoro, es forzoso trascender el plano de la tolerancia en su mínima
expresión y entender que ésta "No consiste en sólo aceptar la coexistencia con otras
culturas sin interferir en ellas. En un sentido positivo la tolerancia va más allá. Implica una
preocupación por la suerte de la otra comunidad; preocupación por compartir sus fines y
participar en sus valores; asistirla en la satisfacción de sus necesidades básicas. La
tolerancia, como principio ético intercultural, implicaría reciprocidad" (2007: 149).
En términos concretos, Olivé (en Maldonado, 2010) nos da una idea de lo que
debería y podría ser este proyecto intercultural en el marco de un Estado efectivamente
respetuoso de la pluralidad de pueblos y culturas que en él coexisten. En este proyecto
intercultural, quedan establecidos ciertos derechos y obligaciones de los pueblos indígenas,
así como una serie de obligaciones del Estado mexicano en relación con aquellos, sin
embargo, la realización de un proyecto intercultural en México está por el momento lejos de
concretarse. En este sentido, para arribar a un escenario eutópico intercultural es necesaria
una reforma del Estado, entendida de manera comprehensiva, es decir, no limitada a
determinadas dimensiones de la realidad mexicana. Esta reforma del Estado no sólo ha de
referirse a los aspectos electoral, administrativo o económico, sino que debe concebirse
integralmente y como un proceso permanente.
El mundo que queremos es uno donde quepan muchos mundos. La patria que
construimos es una donde quepan todos los pueblos y sus lenguas, que todos los pasos la
caminen, que todos la rían, que la amanezcan todos. (Comité Clandestino Revolucionario
Indígena- Ejército Zapatista de Liberación Nacional).

Referencias
Aguado Odina, T. (2006) Pedagogía Intercultural. Universidad Nacional de Educación a

Distancia. Ed. McGrawHill./ Interamericana España. (pp. 1-4,13-16).
García Cedillo, Ismael et al. (2009) “¿Qué es la integración educativa?”, en: la integración
educativa en el aula regular, finalidades y estrategias. México, SEP, Tercera
reimpresión. (pp. 41-55).
González-Galán M. Á, et al. (2019). Atención a la Diversidad y Pedagogía Diferencial.

Madrid: UNED.
Maldonado Ledezma, I. (2010). De la multiculturalidad a la interculturalidad: la reforma del

Estado y los pueblos indígenas en México. Andamios [online]. 2010, vol.7, n.14,
pp.297-305. ISSN 1870-0063.
Schmelkes, S. (2001), "Educación intercultural". Conferencia impartida en la inauguración

del Diplomado en Derecho y Cultura Indígena, impartido por la Asociación Mexicana
de Naciones Unidas y el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en
Antropología Social (CIESAS), México, D.F., Tlalpan, 28 de septiembre.
Villoro, L. (2007). Los retos de la sociedad por venir. Ensayos sobre justicia, democracia y
multiculturalismo, México: FCE.
Wilson C. (1978) Relaciones del mapuche con la sociedad nacional chilena. UNESCO (Ed.).
Raza y Clase en la Sociedad Postcolonial. Madrid: UNESCO,.

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Pedagogía Diferencial

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Unidad 2 Desarrollo de la Pedagogía Diferencial

Identificar el desarrollo de la pedagogía diferencial.

2.1 Pedagogía Diferencial y atención a la diversidad

El término “diferencias” se refiere a la variabilidad derivada de los distintos valores -

cuantitativos o cualitativos- que puede tomar una determinada característica a lo largo de

Aquí el término “diferencias” es meramente descriptivo y denotativo, y viene de la

analizadas y programar actuaciones educativas especializadas en consecuencia. En

contraste, el término “diversidad” alude al reconocimiento y visibilización del conjunto y

pluralidad de dichas diferencias, asumiéndolas y atendiéndolas. Si, por ejemplo,

encontramos diferencias interindividuales en la orientación del deseo afectivo sexual -

heterosexualidad, homosexualidad, bisexualidad, entre otros- entonces, el reconocimiento

y visibilización de dicho conjunto de opciones conformaría el ámbito de

la diversidad afectivo-sexual, que atenderá tal pluralidad de estados, normalizando la

riqueza que traen consigo.

En este sentido, el término “diversidad” aporta connotaciones, contextualizaciones

y compromisos, y viene de la mano de la tradición sociocultural y sociocrítica.

Un último matiz importante que recorre el término diversidad es que en su reconocimiento

y visibilización de las diferencias subyace también una sensibilidad básica fundamental

pluralidad de estados, la dignidad humana, y que es justamente el sustrato que hace

ineludible celebrar y atender a todos ellos por igual.

En síntesis, si las diferencias se miden y se constatan, la diversidad se asume y se

reflexiones que involucran a ambos.

En la actualidad, tan importante es el estudio de las semejanzas como el de

que define la cultura y la sociedad contemporáneas y siempre ha estado presente, si bien

aspectos se hallan interrelacionados en todo momento.

Esta complejidad coloca a los orientadores y profesores en la necesidad de ser

conscientes de que el conocimiento universal, cultural, y personal o propio, media en lo que

a) Etnocentrismos o tendencias a ver como patología

cualquier conducta inconsistente con la cultura dominante;

b) Estereotipos o generalizar a partir de casos puntuales o muestras pequeñas;

c) Individualismos o entender el comportamiento como un rasgo exclusivo de

carácter y no en interacción con el contexto social.

Las personas nacen con diferencias individuales, tanto físicas como en el

funcionamiento mental y emocional; estas diferencias tienden a pronunciarse con el

desarrollo y la maduración. La exposición a diferentes condiciones ambientales,

las diferencias. En este sentido, actualmente la diversidad se considera una característica

propia, natural e irrenunciable de las sociedades contemporáneas.

2.2 Necesidades educativas especiales

El concepto de Necesidades Educativas Especiales es el resultado de un trabajo reflexivo

por parte de los Estados, Organizaciones internacionales, Asociaciones Civiles,

con discapacidad, ya que históricamente han sido segregados y etiquetados por su

Antecedentes: los principios de la Declaración de Salamanca

En la conferencia organizada por el Gobierno español con la UNESCO en junio de 1994 se

aprobó la Declaración de Salamanca de principios, política y práctica para las necesidades

educativas especiales y un Marco de Acción, con el objetivo de alcanzar una Educación

En dicha reunión se firmó una declaración donde:

 Se reconoce el derecho, la necesidad y la urgencia de todas las personas (tanto

tengan la oportunidad de adquirir un nivel aceptable de conocimientos.

integrarlos con una pedagogía adaptada a sus especiales características o

problemas de aprendizaje y que sea capaz de satisfacer sus necesidades.

la gama de diferentes características y necesidades de cada persona. Se deben

potenciar las escuelas ordinarias de orientación integradora, ya que son el medio

comunidad internacional a velar por el cumplimiento de estos principios.

Fundamentos filosóficos de la integración educativa

Los principales fundamentos filosóficos en los que se basa la integración educativa

 Respeto a las diferencias.

perspectivas: considerarse un problema que se resolvería homogeneizando a los

diferencias y de poner al alcance de cada persona los mismos beneficios y oportunidades

para tener una vida normal (Toledo, en García, 2009).

 Derechos humanos e igualdad de oportunidades

Por el simple hecho de existir y pertenecer a un grupo social, todos tenemos