Aprendizaje Basado en Proyectos

ABP

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1. Descripción general
El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) es una metodología activa y globalizadora que se desarrolló
inicialmente hacia finales del siglo XIX y que fue evolucionando y tomando cada vez más relevancia en las
aulas del Siglo XX y XXI. promueven en los alumnos un aprendizaje vinculado con su vida real y que les dan
herramientas para resolver problemas.

El Aprendizaje Basado en Proyectos responde a los modos en que las personas aprendemos mejor y les
permite a los alumnos adquirir herramientas que necesitarán en su futuro.

2. Finalidades del ABP

Según lo propuesto por Majó y Baquero (2014) de las diferentes clasificaciones de proyectos, podemos
decir que los proyectos pueden tener tres grandes finalidades:

❏ Dar respuesta o solución a una situación determinada o un problema: proyectos que tienen la
finalidad de proponer una solución o realizar una acción de intervención en el entorno.
❏ Investigar o evaluar un problema, un asunto concreto o un tema complejo: proyectos que se
centran en la comprensión de temas relevantes para el alumnado, por ejemplo, la contaminación de un
curso de agua cercano a su escuela o la inmigración reciente en su región.
❏ Diseñar, elaborar o construir un producto: proyectos en los cuales el alumnado elabora o construye
algún producto concreto, por ejemplo, un modelo de motor eficiente, un modelo de puente resistente,
una cúpula, una escultura o una instalación artística.

3. Diseño de ABP
Un proyecto tiene etapas bien definidas, por ello, es muy importante que los estudiantes y docentes las
conozcan en profundidad para luego poder realizar el diseño de cada proyecto.

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Presentamos el siguiente esquema con las fases del Aprendizaje Basado en Proyectos

1. Presentación del desafío: se presenta el proyecto a los alumnos. El desafío se les puede plantear como
un pedido de alguna institución, de la escuela misma o de alguna organización del barrio o ciudad, y
debe ser lo más auténtico y vinculado con el mundo real posible. La presentación debe generar en los
jóvenes una motivación inicial y debe mantenerse durante la realización del proyecto.
2. Análisis de conocimientos previos: esta etapa consiste en hacer emerger los conocimientos con los
que ya cuentan los alumnos sobre el tema, y detectar posibles conflictos cognitivos. Debemos
contemplar, en el diseño del proyecto, una o dos actividades con este objetivo.
3. Planificación y organización: esta fase engloba aquellas tareas que son útiles para planificar el trabajo
y trazar su organización. Esta etapa es fundamental para reforzar la idea de planificación en la
búsqueda de información. Las tareas de organización sirven para que el alumnado entienda la
necesidad de preparar las acciones que deben realizarse para resolver con éxito las tareas complejas.
4. Búsqueda y síntesis de información: en esta etapa se comienza la investigación y construcción de
nuevos conocimientos. Esta fase puede ser desde muy libre (los alumnos investigan y sintetizan
información por su cuenta) hasta muy guiada (todas las actividades de investigación son propuestas
por los docentes y los alumnos las realizan a la misma vez), pudiendo situarse en medio de este
espectro o combinando elementos. Los docentes van acompañando esta etapa dando explicaciones
cuando son necesarias y ayudando a sistematizar lo aprendido.

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 5. Elaboración del producto final: en este momento, con los nuevos conocimientos ya adquiridos, los
estudiantes están preparados para materializar su respuesta al desafío: la elaboración de su producto
final. Esta fase puede ser de larga o corta duración, dependiendo del énfasis que se le quiera dar al
producto final y de las características del mismo. Idealmente, se busca que el proyecto se vaya
construyendo paulatinamente a lo largo de las semanas de trabajo.
6. Presentación del producto final: en esta etapa los equipos presentan sus producciones a un público
que puede incluir a las familias, compañeros, otros representantes de la comunidad, incluso
instituciones externas a la escuela. Los alumnos exhiben su trabajo y responden a preguntas del
público.
7. Metaprendizaje y evaluación: esta fase es transversal a todas las anteriores, ya que los alumnos irán
realizando auto y co evaluaciones y tomando conciencia de su proceso y de la calidad de sus
producciones a medida que el proyecto avanza, en instancias intermedias. Al finalizar el proyecto,
deben reflexionar sobre el trabajo en equipo, la calidad del producto final, los próximos pasos que
podrían tomar, y lo que han ganado en términos de conocimiento, habilidades.

4. Mapa del Proyecto

Con la finalidad de realizar un diseño de cada Proyecto, resulta útil implementar un bosquejo o mapa - guía
que permita visualizar gráficamente los elementos y funciones del proyecto.

Título del proyecto: Buscamos títulos desafiantes, atractivos, motivadores.

Tópicos generativos: son aquellos temas, cuestiones o conceptos amplios que tratará el proyecto. Se
vinculan con el currículum y son a la vez de interés de los alumnos.

Capacidades: las habilidades concretas que se desarrollarán en el proyecto. Están directamente

relacionadas al perfil de egreso y se trabajan en actividades concretas.

Metas de aprendizaje: Son los conceptos, procesos y habilidades que deseamos que nuestros estudiantes
comprendan especialmente. Responden a la pregunta: ¿Para qué aprenderemos esto?

Desafío: es lo que impulsa a los alumnos a trabajar en el proyecto, es la situación problema o la pregunta a
resolver.

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 Producto final: es la producción grupal que da respuesta al desafío, y para la cual se necesita de los
contenidos y habilidades trabajadas. Buscamos que los productos finales tengan relevancia social, es decir, que
generen algún tipo de mejora en el entorno.

Mapa del proyecto: un esquema o punteo que ilustra el itinerario global del proyecto.

Ahora bien, teniendo en claro las generalidades del ABP se sugiere profundizar sobre la realidad del
aprendizaje que realizan los estudiantes con formación profesional de cara al perfil del egresado y
experimentando sobre los entornos formativos correspondientes. Por este motivo a continuación se presenta lo
siguiente:

ABP: fundamento de la educación técnica

Tiempos modernos

La mente -que les permite a las personas ser críticas e imaginativas- ha sido estudiada desde distintos
paradigmas psicológicos y pedagógicos, aunque no se debe perder de vista que cada persona dispone de su
propia mente y que ésta es única, no así las perspectivas desde las que se analiza.

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 Algunos pedagogos se interesaron por las riquezas individuales del hombre, como Johann Pestalozzi, quien
-influenciado por Rousseau- conceptualizó al educando como ente individual y especial en sí mismo
(Arancibia, Herrera & Strasser, 2007). Su preocupación se centraba en una cierta primacía de la educación
para formar insumos humanos para la producción, destinada casi exclusivamente a promover la eficiencia en
el trabajo. Esta concepción puede llevar a que las personas dejen de ser vistas como sujetos, para pasar a ser
objetos, y como tales “estandarizables” y reemplazables.

Se torna inconcebible que aún se piense en formar técnicos para terminar, con suerte, como parte de una
línea de montaje, como
lo denunciaba Chaplin
en “Tiempos
modernos” (1936).

Del conductismo
provienen los
programas
estandarizados de
evaluación educativa
y, probablemente, el paradigma sobre la competitividad como destino final de la educación. En este último
sentido, se supone que, para conseguir y desempeñarse bien en un empleo, una persona debe tener una
preparación adecuada para el mismo; por lo tanto, al educar para una tarea en particular, se aportaría un
beneficio doble: el trabajador sabrá cómo, cuándo y por qué hacer su labor (evitándole el estrés de la
ignorancia); su empleador contará con un trabajador que incurrirá en menos errores. Esta concepción de la
educación hubiera sido ideal en el medioevo, ya que los aprendices se formaban para un oficio particular que
desempeñarían toda su vida (y que, muchas veces, transmitían a las siguientes generaciones de la familia). Si
a la educación para una tarea particular se le suma la competitividad, la mano de obra así formada debería ser
más eficiente en términos económicos y, por lo tanto, resulta óptima para el mundo industrial, donde los
“recursos humanos” son eufemismos de “insumos humanos”.

Sin embargo, esta lógica enfrenta dos grandes inconvenientes. El primero refiere a que hoy los trabajos, y
hasta las profesiones, no son para toda la vida, y en algunas oportunidades se “capacita” a los educandos para

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profesiones que no demandan trabajadores, al menos con relación a la cantidad de egresados de las escuelas
por año, mientras existen demandas insatisfechas del sector productivo, de otras tecnicaturas o de dominio de
nuevas tecnologías por parte de nuestros egresados.

Por otra parte, el ser humano, por su naturaleza, siempre estará en desventaja con respecto a las máquinas
y equipos en las tareas repetitivas. Es, ante situaciones nuevas y variables, donde la imaginación humana hace
el diferencial. Máquinas y equipos ejecutan soluciones establecidas, nosotros, especialmente los técnicos,
solucionamos problemas y proyectamos.

La realidad es integral

Edgard Morin (2002) hace referencia a que,

“las grandes concentraciones de campos [del saber] sufren enormes atrasos en los que todavía
reina la reducción y la compartimentación. (…) Tenemos que apostar todo a este espíritu [de la
complejidad] si queremos beneficiar la inteligencia general, la aptitud para plantear problemas,
la posibilidad de vincular conocimientos”.

Si se analizan los planes de estudio de nivel secundario, se concluye que los educandos deben ser hábiles
en idiomas, matemática, biología, ciencias sociales, arte, física, química, tecnologías, etc., lo que puede
conducir a: una educación enciclopedista -con materias independientes y excluyentes, de manera fragmentaria
(Kessler, 2002) y contradictoria a la integración de conocimientos que se le pide al educando- o renacentista
(en la que todo era un continuo conjunto matizado). Hoy, con la revolución 4.0, se presenta un nuevo
renacimiento de la manera de pensar, trabajar, producir y comercializar.

El primer enfoque sería (a priori) “más fácil” para el docente de cada asignatura, pues se ocupa de un
conjunto limitado de conocimientos y experiencias, pero resulta frustrante para el estudiante, quien se
encuentra con una docena o más de grupos de conocimientos y técnicas pedagógicas independientes, que
cambian cada 40 u 80 minutos. Sin embargo, esta “facilidad” aparente para el docente, en la práctica resulta
en una fuerza psicológica inconsciente de resistencia en el estudiante ante lo desconocido y desconectado con
su realidad, lo que lleva a un mayor esfuerzo de cada docente, con resultados inciertos.

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 Aquí se plantea el problema de dónde
ubicar el manejo de la complejidad, en
los profesionales docentes o en los
estudiantes. El constructivismo nos
indica que somos los docentes los que
tenemos la función de ser facilitadores de
los aprendizajes. Para solucionarlo, se
requiere de equipos docentes trabajando
integrada e interdisciplinariamente.

Mientras no se constituyan equipos docentes, la fragmentación se hace endógena al proceso educativo, dado
que diferentes profesores pueden tener distintas reglas, recursos (disponibles o utilizados) y metodologías de
trabajo, muchas veces incompatibles con la de los colegas que trabajan con los mismos educandos (ídem). No
es posible pretender que los educandos comprendan, integren y aprendan, si los espacios curriculares son
cuartos estancos que muestran realidades disociadas.

La visión contraria -la educación con una concepción renacentista- se ejemplifica en un educando al estilo
Leonardo Da Vinci, en quien se reúnen desarrollos de distintos campos disciplinares, impregnados de una
perspectiva innovadora. Con esta mirada, si se espera que la educación le sirva tanto a la persona como a la
sociedad, debe ser integrada y estimular la imaginación de modo permanente.

Esto implica “Pensar fuera de la caja, para no quedarse afuera”.

¿Qué es ABP?

El aprendizaje basado en proyectos es una metodología que permite trabajar capacidades básicas para la
integración al sistema productivo (comunicación, trabajo en equipo, innovación y, fundamentalmente, resolver
problemas). Se basa en dos principios: a) los conocimientos de los que disponen los estudiantes deben ser
suficientes para construir nuevos aprendizajes y b) el contexto debe favorecer tanto el trabajo individual y
autónomo, como el grupal de los estudiantes.

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 Para esto se parte de un problema o proyecto que proponga un conflicto cognitivo. El mismo debe ser lo
suficientemente complejo como para que requiera la cooperación entre los estudiantes y los saberes de varios
espacios curriculares. Esto crea un contexto motivante para que el estudiante quiera aprender, comprendiendo
los principios y conceptos necesarios, o sea, que el estudiante voluntariamente estudie la realidad, de manera
integral, y le de un fin práctico acorde a su realidad.

Aquí los docentes tienen roles de guías, los estudiantes deben aprender activamente y los conocimientos
vienen determinados en el proyecto, en vez de en contenidos teóricos abstractos.

Los docentes deberán presentar ante los estudiantes el problema o proyecto, indicando las metas esperadas,
un conjunto de preguntas que faciliten la integración de saberes desde diferentes espacios curriculares, una
línea de tiempo tentativa y la manera de hacer el seguimiento (rúbrica).

Obviamente, debemos adaptar (no limitar) el problema o proyecto a nuestro grupo de estudiantes y no al
revés. Esto no quiere decir que se bajen las expectativas planteadas, sino que los parámetros de evaluación
estarán de acuerdo con los saberes que se pretenden alcanzar.

Los problemas o proyectos pueden partir desde:

1. Conceptos científicos de avanzada

2. Tecnologías de última generación
3. Necesidades reales del sector productivo o de las comunidades
4. Imposibilidades aparentes desde la perspectiva tradicional
5. Análisis de tecnologías antiguas (griegas, romanas, chinas, incas, mayas,
renacentistas, etc.) desde una perspectiva moderna y su posible aplicación en
otros ámbitos

Obviamente, para que el aprendizaje basado en problemas o proyectos surta efecto, no puede implicar la
aplicación de una solución ya existente, teniendo mucho menor importancia la obtención de una solución
eficiente que la que se le debe dar al proceso de aprendizaje. El objetivo es que los chicos aprendan. Por otra
parte, no hay que tenerle miedo al error, siempre y cuando hagamos resiliencia, ya que el camino al éxito está
pavimentado por muchos intentos fallidos que fueron analizados y donde se aprendió de ellos.

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 Los estudiantes, por su parte, deben diseñar la estrategia, buscan y analizan la información, adquieren las
habilidades y destrezas necesarias, aprenden a autoevaluarse, al proyecto y al equipo. Por último, deben
comunicar crítica y comercialmente los resultados de su trabajo.

Dentro de los pasos para llevar a cabo el ABP encontramos:

1. Leer y analizar el escenario del problema

2. Analizar las alternativas posibles en cuanto al rumbo a seguir
3. Enumerar lo que se conoce del tema
4. Enumerar lo que se desconoce
5. Hacer una lista o diagrama de flujo de lo que se necesitaría hacer (a priori) para
resolver el problema o desarrollar el proyecto
6. Definir el proyecto de resolución
7. Asignar roles
8. Poner en práctica un modelo o ensayo a pequeña escala
9. Analizar los resultados y hacer los ajustes necesarios
10. Presentar los resultados
11. Definir la modularidad y flexibilidad
12. Encarar la escalabilidad

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