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La Plataforma Moodle: una herramienta de aprendizaje útil y necesaria en el

Espacio Europeo de Educación Superior

Chapter · March 2010

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Javier Dominguez Pelegrín

University of Cordoba (Spain)
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LA PLATAFORMA MOODLE: UNA HERRAMIENTA DE APRENDIZAJE ÚTIL
Y NECESARIA EN EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR 1

Domínguez Pelegrín, Javier

Escuela Universitaria de Magisterio “Sagrado Corazón”

RESUMEN
Este trabajo surge tras constatar que muchos profesores utilizamos Moodle de manera
limitada, ciñéndonos a convertirlo en un apoyo de la clase tradicional, sin aprovechar
todos los recursos que nos brinda para transformar nuestra práctica docente. Por este
motivo, ofrecemos algunas orientaciones que pueden ser útiles para contribuir al
aprendizaje de nuestros alumnos desde la perspectiva del constructivismo social, que
es el fundamento de Moodle y de la filosofía del espacio europeo de educación
superior. Tras reflexionar sobre el papel que deben jugar las TIC en la universidad
actual, nos centramos en el uso que se hace de ellas en nuestro ámbito más cercano,
en el que encontramos carencias que nos animan a presentar las ventajas de Moodle
frente a la forma tradicional de aprendizaje, en la que el alumno es un sujeto pasivo.
Estas ventajas se pueden agrupar en dos tareas de la labor docente: las
administrativas y las didácticas. Después de exponer los beneficios de ambas,
concluimos que, bien empleada, Moodle es una herramienta óptima para transformar
el paradigma educativo que la universidad actual necesita.

Palabras claves: métodos de enseñanza/aprendizaje, tecnologías de la

información y la comunicación (TIC), Moodle.

ABSTRACT
This paper is the consequence of observing that many professors use Moodle in a
restricted way, because we utilize it as a support for the traditional lesson instead of
taking advantage of all its possibilities to change our teaching. For this reason we
provide some orientations that may be useful to contribute to our students´ learning
from the social constructivism view. This perspective is the main basis of both Moodle
and the European Higher Education Area philosophy. After thinking about the role of
the ICTs at the current university we focus on how they are used in our closest
environment, where we find some needs that encourage us to show the advantages of
Moodle facing with the traditional way of learning where the student is a passive figure.
We can join these advantages within two educational tasks: administrative and didactic
ones. In the conclusion we suggest that Moodle, when properly used, is an ideal tool to
transform the educational paradigm that the present university needs.

Key words: teaching/learning methods, Information and Communication

Technology (ICTs), Moodle.

1
Trabajo publicado en Martín Fernández, M. A. y Reche Urbano, E. (2010): Innovación en las Aulas
Universitarias: Encuentros. Córdoba: Escuela Universitaria de Magisterio “Sagrado Corazón”, 129-146.
 ”Lo que se practica en internet es, en realidad, lo mismo que
los buenos profesores hacen en persona, cara a cara. Las teorías que
están detrás de lo que hago están basadas en Sócrates; es la vieja
escuela.” (Martin Dougiamas, creador de Moodle)

1. Introducción
Si nos ceñimos a las palabras de Dougiamas, cabría preguntarse por el sentido que
tiene utilizar la plataforma Moodle en nuestras aulas universitarias, si ya se viene
enseñando de la misma forma desde el mundo clásico sin necesidad de tal recurso. Al
menos, se me ocurre un argumento de peso: quien hace de Moodle una herramienta
habitual en su quehacer docente cotidiano, puede tener la certeza de que está más
cerca de ser un buen profesor. Pero, si se puede ser un buen docente sin Moodle,
como lo han sido tantos maestros que nos precedieron, ¿por qué es necesario que lo
utilicemos?

En primer lugar, porque el paradigma educativo ha cambiado, y así nos lo recuerdan

constantemente desde Bolonia. El protagonismo del profesor cuasi omnímodo que
enseña, ha virado hacia el discípulo que aprende. Si antes importaba la sabiduría del
maestro, ahora prevalece la capacidad (o competencia) del alumno para aprender
mediante los recursos de los que dispone. En este escenario, el profesor pasa de ser
una autoridad en la materia a un facilitador del aprendizaje. Y, en segundo lugar,
porque las tecnologías de la información y la comunicación son una buena
herramienta para afrontar este cambio de rumbo educativo con éxito.

2. Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC)

Si pretendemos responder a las necesidades de aprendizaje de nuestros alumnos de
hoy como lo hacíamos antes de que irrumpieran las TIC en nuestras vidas, estamos
abocados a convertirnos en un obstáculo para ellos. Esto se entiende fácilmente al
observar la falta de coherencia que existe, en ocasiones, entre los estilos de
enseñanza del profesor (expositivos, memorísticos y pasivos) y las demandas de
aprendizaje del pretendido alumno ideal (activas, creativas y cooperativas). Por esta
razón, los estudiantes buscan otras fuentes de las que aprender que sí encajen con
sus expectativas, y las suelen encontrar en las TIC; de hecho, en algunos casos,
manifiestan que aprenden más y mejor fuera de la universidad.

Aunque muchos profesores emplean las TIC en su práctica docente, se limitan a hacer
de ellas un apoyo a la enseñanza tradicional basada en la transmisión de
conocimientos, pero no un recurso que transforme la didáctica académica (Martín,
2009). En este sentido, no debemos pensar que el mero hecho de sustituir la pizarra
por presentaciones digitales en PowerPoint, o los apuntes de reprografía por archivos
en la red, o el tablón de anuncios del departamento por mensajes electrónicos, son ya
un signo inequívoco de innovación en la práctica educativa. La utilización de estos
recursos no supone, como señala James (2004), la construcción de conocimientos;
para ello, se necesita que concurran tres factores en armoniosa sinergia: los
profesores, los alumnos y las instituciones educativas.
3. Los profesores
Los docentes tenemos en nuestras manos la última palabra en la aplicación efectiva
de esta reforma. Si no estamos convencidos no solo de la conveniencia, sino también
de la perentoria necesidad de transformar nuestra habitual práctica docente expositiva,
como consecuencia del protagonismo que han cobrado las TIC, la mejora educativa no
será posible. Las dificultades que hay que superar en este sentido son la actitud reacia
del profesorado y la escasa formación en el empleo adecuado de las TIC.

Por lo que se refiere a los profesores reluctantes, es el escollo más difícil de superar,
porque se hace complejo justificar un cambio en unas prácticas que se han
considerado válidas durante siglos. A pesar de ello, la mayoría de los docentes
considera importante el uso de las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje,
como refrenda un estudio de González Mariño (2008) en la Universidad Autónoma de
Tamaulipas (México).

No obstante, resulta cuanto menos paradójico que dicha importancia no se traduzca

en un cambio de pedagogía, lo cual se comprende si tenemos en cuenta que la
mayoría del profesorado de la OCDE es mayor de 40 años, edad que supone una
dilatada experiencia profesional que hace más lenta cualquier reforma (Martín-
Laborda, 2005). Tal transformación implicaría para estos profesores una elevada
inversión de tiempo que no compensaría los años previos de trabajo: equivaldría a
empezar de cero.

Otro problema que hay que resolver es el de la formación, ya que no se trata solo de
que los profesores sepan manejar las TIC, porque prácticamente todos trabajamos
delante de un ordenador, navegamos por internet o escribimos correos electrónicos:
utilizamos las TIC, pero parece que no de la manera esperada. Ciertamente, no basta
con abordar la dimensión técnica de la cuestión formativa, sino, como indicábamos
más arriba, alentar un cambio de actitud en el profesorado, para que sea capaz de
construir conocimiento de forma cooperativa mediante las TIC (Freire, 2007). Por
tanto, se hace necesario un nuevo perfil de profesor con habilidades nuevas (Salinas,
1998) que le permitan realizar las siguientes tareas:

Guiar a los alumnos en el uso de las bases de información y conocimiento.

Potenciar que los alumnos se vuelvan activos en el proceso de aprendizaje.
Asesorar y gestionar el ambiente de aprendizaje en el que los alumnos están
utilizando estos recursos.
Acceder de forma fluida al trabajo del estudiante.

4. Los alumnos
Aunque en muchos casos los alumnos parecen aventajar a los docentes en el uso de
las TIC, tampoco están preparados para el cambio metodológico. Provienen de una
tradición en la que han sido receptores pasivos del conocimiento, y se les pide que
pasen a ser protagonistas, rol para el que no están preparados. Es frecuente que los
profesores que dejan de explicar e intentan dar a sus alumnos un papel más activo, se
sientan fracasados. Los estudiantes no se fían de los trabajos ni de las explicaciones
de sus compañeros; necesitan de una autoridad que dirija todos sus pasos y, sobre
todo, que explique. Por tanto, los primeros que no están listos para el cambio son los
protagonistas del mismo.

Observamos aquí también que el problema no es el desconocimiento de las TIC, ya

que los alumnos las conocen mejor que los profesores, sino de actitud. Marchesi y
Martín (2003) realizaron un estudio con unos 1600 alumnos de 3.º de ESO acerca del
impacto que puede tener el ordenador en el aula. Aunque no abordaron el nivel
universitario, sus conclusiones son iluminadoras, ya que muchos de esos alumnos se
encuentran actualmente en la universidad y su actitud previa ante las TIC se hace
patente hoy. Veamos algunos de los resultados que obtuvieron:

Antes de comenzar la investigación, el 60,3 % de los alumnos consideraba el

empleo de las TIC como un indicador de calidad; sin embargo, tras el estudio, este
porcentaje descendió al 45,8 %.

Solo un tercio de los alumnos pensaba que los profesores que emplean las TIC
están mejor preparados.

Lo más llamativo fue el cambio que se produjo acerca del grado de aprendizaje
que se conseguía con el manejo de las TIC. Al principio del estudio, el 73,8 %
pensaba que se aprendía más si trabajaban con el ordenador; al final, solo
mantenía esta postura el 28,9 %.

Resulta contundente esto último y a la vez explicativo de lo que ocurre en las aulas
universitarias: los alumnos recelan de que puedan aprender mejor con las TIC. Sin
embargo, sí les atribuyen las siguientes bondades: aumentan el interés por la materia,
permiten adaptar la enseñanza a las posibilidades de los alumnos y mejoran las
relaciones con los compañeros. Difícil panorama para el nuevo perfil de alumno que
requieren las TIC:
«…más preocupado por el proceso que por el producto, preparado para
la toma de decisiones y elección de su ruta de aprendizaje. En
definitiva, preparado para el autoaprendizaje, lo cual abre un desafío a
nuestro sistema educativo, preocupado por la adquisición y
memorización de información, y la reproducción de la misma en función
de patrones previamente establecidos». (Cabero,1996).

5. Las instituciones educativas

Los centros universitarios deben ser conscientes de que integrar las TIC en la práctica
educativa tiene un precio elevado. En primer lugar, por la labor formativa que deben
llevar a cabo con sus profesores y, como dijimos antes, no solo en lo que toca a
cuestiones técnicas, sino, sobre todo, relacionadas con el cambio de actitud de sus
docentes. Esta es la asignatura pendiente de las universidades, porque no suele haber
incentivos para los profesores que pretenden convertir las TIC en un instrumento de
cambio del paradigma educativo, con lo cual la reforma continuará siendo inviable.

Por estas razones, sería ilusorio pretender conseguir resultados a corto plazo, pero
desgraciadamente es lo que se pide a los docentes en algunos lugares. Esto no hace
sino aumentar el estrés y la frustración de un profesorado al que se le pide adaptarse
a los tiempos a cambio de nada. Indudablemente, la gestión de las TIC por parte de
los profesores supone una mayor dedicación, ya que la relación con el alumno no se
limita al horario de clase o tutorías. Este aumento de trabajo debería verse
recompensado, porque si solo apelamos a su buena voluntad, será imposible obrar el
cambio.

A pesar estas circunstancias desfavorables, no son pocas las instituciones que van
incorporando las TIC a sus aulas, entre las que sobresale la plataforma Moodle, por la
que han apostado más de 45.000 centros educativos. Ya se extiende por 208 países,
entre los cuales España ocupa la segunda posición por número de páginas registradas
(más de 4.000), detrás de EEUU. En total, hay más de 32.000.000 de usuarios en todo
el mundo. Según el Centre for Learning and Performance Technologies, Moodle fue la
decimocuarta herramienta informática más utilizada para el aprendizaje durante 2009.

6. La plataforma Moodle
¿Por qué se ha extendido tan ampliamente esta herramienta? Para que las TIC
contribuyan realmente al cambio de paradigma, en el que el alumno es el protagonista
del aprendizaje, es necesario concebirlas no solo como un medio de intercambio de
información, sino como una oportunidad para construir conocimiento de forma
cooperativa. Esto es la esencia de la filosofía de Moodle, que responde a la pedagogía
constructivista social, en la que el aprendizaje es fruto de la colaboración entre las
personas involucradas. De este modo, a las tecnologías de la información y la
comunicación habría que añadirles un tercer rasgo definitorio, el conocimiento, ya que
contribuyen a generarlo2.

Esta plataforma tiene la facultad de servir tanto para cursos virtuales como
presenciales y permite una gran participación de los estudiantes. Además de esto, su
manejo es sencillo. Estas cualidades, que estaban en mente de su creador, Martin
Dougiamas, desde sus orígenes en 2002, han hecho posible su rápida extensión.

6.1. La plataforma Moodle en la Escuela Universitaria de Magisterio

En el caso de la Universidad de Córdoba, el 70 % del profesorado emplea Moodle; no
obstante, hay que ser cautos en la interpretación de estos datos, porque algunas de
las asignaturas no están operativas, ni en todos los Centros se encuentra difundido de
la misma forma. Así, en la Escuela de Magisterio se emplea en menos de la mitad de
las asignaturas y solo por un 42 % de los profesores, como se puede observar en la
tabla 1.

2
Sería más conveniente, pues, hablar de TICC (Tecnologías de la información, la comunicación y el
conocimiento).
 Tabla 1: Proporción de asignaturas que utilizan Moodle en la Escuela de Magisterio
Asignaturas con curso
Número de
TITULACIONES Moodle Total
asignaturas3
1.º 2.º 3.º
E. Infantil 29 8 4 3 15 51,7 %
E. Primaria 28 9 3 3 15 53,6 %
E. Física 28 4 5 4 13 46,4 %
L. Extranjera 29 6 6 3 15 51,7 %
E. Musical 29 6 3 1 10 34,5 %
A. y Lenguaje 26 7 3 2 12 46,2 %
169 40 24 16 80
Total
100 % 23,6 % 14,2 % 9,5 % 47,3 %

A pesar de los recursos con los que cuenta Moodle para utilizar su tecnología como
modelo de aprendizaje cooperativo, en la mayoría de los casos, los profesores solo
empleamos unas pocas utilidades, que suelen ser recursos, tareas y foros. Como ya
apuntábamos antes, así no contribuimos a un cambio en el modelo de enseñanza;
solo hemos sustituido la pizarra por el ordenador. Estos datos ilustran lo que venimos
diciendo porque a pesar de los cursos de formación recibidos, nos hemos limitado a
utilizar la plataforma Moodle como apoyo de la clase tradicional y no como
transformadora de la misma.

Debido a este limitado uso, expondremos a continuación las ventajas que ofrece
Moodle con respecto al modelo clásico de enseñanza. Puesto que se supone que el
lector está familiarizado con la plataforma, no se pretende presentar una guía breve de
esta herramienta, sobre todo si tenemos en cuenta que ya existen buenos manuales al
respecto, sino aportar algunas orientaciones que sí contribuirían a fomentar un estilo
de enseñanza más acorde con el Espacio Europeo de Educación Superior.

6.2. Gestión de la actividad docente

La plataforma Moodle presenta dos ventajas en lo que toca a la administración de
datos y organización de los mismos. Por una parte, es una herramienta que permite
centralizar determinadas tareas inherentes a la labor educativa y, por tanto, agilizar el
trabajo “burocrático”, como el empleo de fichas personales del alumnado o la difusión
informativa (avisos, calificaciones, cambios de horario, etc.). Y, por otra parte,
proporciona una serie de recursos que lo convierten en un entorno educativo muy
versátil para adaptarse a múltiples contextos de formación, mediante variadas
opciones de seguimiento del trabajo del alumnado, calificación o realización de
actividades, entre otras.

6.2.1. Las tareas administrativas

Englobaremos aquí todas aquellas funciones que, aunque no tienen como finalidad
principal intervenir en el aprendizaje del alumno, son imprescindibles para la gestión

3
No se incluye el prácticum.
del mismo. La mayoría de ellas aportan información al profesor y es este quien las
configura, pero otras también implican la intervención del alumno.

6.2.1.1 Formato de los cursos

De las tres pociones que se nos ofrecen (semanal, social y por temas), esta última es
la que mejor se adapta al contexto universitario, ya que no es tan habitual organizar un
curso académico en función de las semanas como de los contenidos que se trabajarán
a lo largo de las mismas. No obstante, existe la posibilidad de una organización
cronológica. En cambio, no es aconsejable utilizar el formato social, ya que todo giraría
en torno a un foro, lo cual limitaría las posibilidades de trabajo.

6.2.1.2 Fichas personales de los participantes

Ya no será necesario mendigar a los alumnos sus fichas de información personal ni
desesperarse porque no nos las entreguen, ya que si no editan su información
personal en el curso de Moodle no podrán participar en el mismo. Igual que sucedía
con el formato impreso, la responsabilidad de esta tarea queda en manos del
estudiante, pero la necesidad de contar con una ficha virtual para comenzar el trabajo
en la plataforma hace más rápido y eficiente al alumno y, por ello, más responsable en
el cumplimiento de este trámite burocrático.

Aparte de mejorar la respuesta del alumnado en la entrega de fichas, presenta otras

ventajas para el profesor. Al ser una información en soporte informático, ya no se
necesitan los clásicos ficheros que requieren espacio y dedicación para mantenerlos
en orden, además del riesgo potencial de pérdida. Ahora la plataforma nos garantiza
que no se perderá ninguna ficha y nos permite recurrir a ellas de forma rápida y sin
hacer nada para almacenarlas ni clasificarlas, ya que el sistema lo hace
automáticamente. Además, en cualquier momento el alumno puede modificar algún
dato, mientras que esto no era posible con la ficha de papel. Finalmente, un valor
añadido que no debe pasar por alto es su respeto al medio ambiente, porque dejamos
de consumir papel; pensemos cuánto acaba yendo a la basura en cada ficha destruida
al cabo de unos años.

Desde la ficha personal del alumno, se pueden realizar diversas gestiones como es la
utilización del correo electrónico o la consulta de los informes de actividad. Por un
lado, a través del correo se les pueden enviar mensajes a los estudiantes y comprobar
el historial de los mismos, lo cual agiliza las labores de transmisión informativa. Este
servicio de mensajería cuenta, no obstante, con una limitación: la imposibilidad de
añadir archivos adjuntos. Por otra parte, mediante los informes de actividad se puede
rastrear cronológicamente el uso que ha hecho el alumno de la plataforma así como
acceder a las calificaciones de sus tareas. Lo primero puede resultarnos útil como
medio para calificar la participación de los estudiantes.
 Figura 1: Ficha personal de un particpante

6.2.1.3 Roles de los participantes

La ventaja de los tres roles que pueden desempeñar los usuarios (profesor, alumno y
non-editing teacher) es que podemos asignarlos según las necesidades. Aunque lo
habitual es que los alumnos mantengan su rol como tales, podríamos convertirlos en
profesores o non-editing teacher si lo considerásemos oportuno. Esto puede resultar
muy útil en aquellos casos en los que la creación de una tarea compete
exclusivamente al profesor, y se trata de un proceso arduo, como sucede con las
lecciones o cuestionarios, por ejemplo.

Cuando convertimos a un alumno en profesor, se hace auténtico protagonista de su

aprendizaje y el de sus compañeros, asumiendo un papel plenamente activo en todo el
proceso. Si le asignamos el rol de non-editing teacher, solo podrá calificar a sus
compañeros en tareas que antes le quedaban vedadas. Aunque eta última es una
forma de involucrarlo más, no es la óptima.

6.2.1.4 La calificación
Son bastante amplias las posibilidades que ofrece Moodle para calificar las tareas, que
se pueden resumir en los dos criterios siguientes:

Diferentes usuarios evaluadores. Si bien pueden ser evaluadas todas las tareas
por el profesor, algunas de ellas también quedan al alcance de los alumnos, con lo
cual se fomenta la coevaluación, como ocurre con los glosarios o los talleres.

Tanto para el profesor como para el alumno, la calificación mediante Moodle es

más ventajosa que el sistema tradicional. El primero puede obtener los resultados
en Excel, y si utilizó una escala numérica podrá conseguir la nota media en
cuestión de segundos, es decir, a la vez que califica a los alumnos, la nota se
descarga en una base de datos para su posterior uso. En definitiva, el proceso es
más rápido.

El alumno también gana en rapidez, ya que podrá acceder a sus calificaciones

justo después de que el profesor haya evaluado su tarea, sin necesidad de esperar
a que termine de calificar a toda la clase y publique las notas en el tablón de
anuncios. Además, cada alumno solo tiene acceso a sus calificaciones, mientras
que en los tablones públicos todos pueden ver las notas de todos. Este detalle
resulta muy positivo para los estudiantes a quienes no les agrada que sus
 compañeros conozcan sus notas. Realmente, se trata de una información que no
aporta nada al resto del grupo, sino solo al interesado, y resulta lógico que sea
solo este quien tenga acceso.

Diferentes criterios de calificación. Además de contar con seis criterios distintos,

como se observa en la tabla 2, o prescindir de la opción de calificar, también
podemos crear nuestra propia escala según las necesidades del curso. Junto a
estas opciones, existe otra que fomenta en los alumnos el trabajo puntual y que
consiste en restringir las calificaciones a un período de tiempo, de manera que el
estudiante que no entregue el trabajo en la fecha asignada no será calificado.

El único inconveniente que presenta Moodle en este apartado es que,

exceptuando los talleres, no permite utilizar más de una escala simultáneamente y,
en ocasiones, sería interesante disponer de indicadores distintos (como podrían
ser los contenidos y las cualidades de expresión), calificaciones de distinta
naturaleza (tanto de carácter formativo como sumativo) o diversos evaluadores
(tanto profesores como alumnos).

Tabla 2: Opciones de calificación

Criterios de calificación Indicadores
No hay -
Personalizado Libre
Muy individualista
Vías de conocimiento:
Término medio
separadas y conectadas
Muy comunicativo
Deficiente
(español) Regular
Excelente
Calidad Outstanding
(inglés) Satisfactory
Not satisfactory
(numérica) De 1 a 100
Matrícula de honor
Sobresaliente
Notas finales Notable
Aprobado
Suspenso
Apto-MB
Apto-B
Práctica en internet
Apto
Apto-R

6.2.2 Las tareas didácticas

Aquí expondremos los recursos que contribuyen al aprendizaje del alumnado, pero
solo los que son significativos según el modelo del constructivismo social. Como ya
dijimos al hablar de las tareas administrativas, una de las grandes ventajas de Moodle
es su gran versatilidad para responder a diferentes contextos educativos. Este hecho
permite, por ejemplo, ofrecer a los alumnos diferentes tipos de actividades en función
de sus actitudes hacia al aprendizaje (colaborativa o individualizada), de modo que la
enseñanza se centraría realmente en el estudiante, que se sentirá cómodo al contar
con más de una alternativa de aprendizaje.

6.2.2.1 Encuestas
Aunque en un futuro será posible que cada profesor personalice las encuestas en
función de sus necesidades, por el momento solo disponemos de tres: ATTLS,
COLLES e indicadores críticos. La primera nos permite recabar información de los
alumnos antes de su proceso de aprendizaje, mientras que con las otras dos lo
podemos hacer a lo largo del mismo.

6.2.2.1.2 Encuesta de actitudes hacia el pensamiento y el aprendizaje

La encuesta ATTLS4 resulta útil al inicio del curso, ya que informa de las actitudes de
los estudiantes hacia el aprendizaje, que pueden ser de dos tipos: colaborativa o
individualizada. Si tenemos en cuenta que pretendemos trabajar en un entorno
colaborativo, esta herramienta sería una buena forma de tomarle el pulso a cada
alumno en particular y al grupo en general, y que fueran conscientes de su realidad, ya
que cada estudiante puede comparar sus resultados con la media de la clase.

6.2.2.1.3 Encuesta en línea sobre ambiente constructivista de aprendizaje en línea

La encuesta COLLES5 es útil para evaluar la calidad del proceso de aprendizaje como
un mecanismo de retroalimentación. Se divide en tres tipos, en función de los
indicadores que queramos sondear:
Preferida. Se le pide al alumno que en cada opción escoja siempre su experiencia
de aprendizaje preferida habitualmente.
Real. Se le pide al alumno que indique cuál ha sido la experiencia real de
aprendizaje que ha tenido en la unidad correspondiente.
Favorita y real. Aquí se le pide que tenga en cuenta simultáneamente los dos
aspectos anteriores. Por este motivo, esta es la opción que nos parece más
relevante.

Los indicadores de calidad acerca del aprendizaje giran en torno a seis aspectos:
Relevancia. ¿Qué importancia tiene el aprendizaje en línea para la práctica
profesional de los estudiantes?
Reflexión. ¿Estimula el aprendizaje en línea el pensamiento crítico reflexivo en los
estudiantes?
Interactividad. ¿En qué medida se implican los estudiantes en el diálogo
educativo?
Apoyo de los tutores. ¿En qué medida los tutores facilitan a sus alumnos la
participación en el aprendizaje en línea?
Apoyo de los compañeros. El apoyo proporcionado por los demás estudiantes, ¿es
sensible y estimulante?

4
Siglas del inglés Attitudes to Thinking and Learning Survey (Encuesta de actitudes hacia el pensamiento
y el aprendizaje).
5
Siglas del inglés Constructivist On-Line Learning Environment Survey (Encuesta en línea sobre ambiente
constructivista de aprendizaje en línea)
 Interpretación. Los estudiantes y los tutores, ¿valoran al otro a través de la
comunicación en línea?

Un inconveniente que tienen la ATTLS y la COLLES es que no se puede dejar ninguna

opción sin responder, y esto puede representar un problema cuando alguno de los
indicadores no sea pertinente evaluarlo porque no se haya tenido en cuenta en el
desarrollo de alguna unidad.

6.2.2.1.4 Indicadores críticos

Los indicadores críticos son cinco preguntas de respuesta abierta en las que los
alumnos dejan constancia de los elementos que les han hecho sentirse más o menos
involucrados en clase y de las aportaciones más o menos útiles de sus compañeros.
El inconveniente que presenta esta encuesta frente a las anteriores es que no
proporciona datos estadísticos; el profesor tendría que leer las aportaciones de sus
alumnos y extraer sus conclusiones. No obstante, los aspectos que se preguntan son
muy concretos, de modo que no dan cabida a la dispersión, y las respuestas pueden
emplearse para corregir las deficiencias que hayan detectado los alumnos.

6.2.2.1.5 La consulta
Además de las encuestas, la consulta también permite sondear a los alumnos sobre
algún asunto concreto mediante una pregunta con varias respuestas posibles de las
que solo pueden escoger una. Aunque su utilidad es limitada si la comparamos con las
opciones anteriores, podría emplearse, por ejemplo, para que los alumnos evalúen
una tutoría que hayan tenido con el profesor o la exposición oral de un compañero.

6.2.2.1.6 Las encuestas como justificación de la “pedagogía Moodle”

Si tenemos en cuenta que el Centro universitario en el que desarrollamos nuestra
labor es una Escuela de Magisterio, la utilización de las encuestas como punto de
partida de nuestra metodología condicionará cualquier actuación posterior. En este
sentido, la tarea docente, con independencia de la asignatura que impartamos,
tenderá a adaptarse a las peculiaridades de los alumnos, de manera que nuestra
forma de dar clase debería ayudarles no solo a aprender mejor, sino a reflexionar
acerca de su manera de aprender.

En la tabla 3 hemos clasificado las tareas de Moodle según se ajustan a los

indicadores de las encuestas. Podemos observar las numerosas opciones con las que
contamos en la mayoría de las actividades en función del grupo de alumnos, de forma
que podremos llegar a todos a pesar de sus diferentes preferencias de aprendizaje.
 Tabla 3: Correspondencia de las tares con los paradigmas de aprendizaje Moodle
AA6
Colaborativa Individualizada
AC7

Relevancia

Reflexión

Apoyo tutores

Interactividad

Apoyo compañeros

Interpretación

LEYENDA

cuestionario lecciones glosario wiki JClic encuesta

tareas foros talleres Hot Potaoes diario consulta

6.2.2.2 Diario, blog y foro

Estas herramientas representan las dos actitudes hacia el aprendizaje, según la
encuesta ATTLS, y contribuyen a que el alumno aprenda, pero lo hacen de forma
distinta: el foro es un documento público que necesita de la interacción con otros, y el
diario es individual, en el que alumno reflexiona y extrae sus conclusiones, que solo
leerá el profesor, acerca de un tema. El blog se encuentra a medio camino, ya que es
un diario que puede ser leído por los demás usuarios.

Otra diferencia entre el foro y el diario es que en el primero cualquier alumno puede
proponer un tema para el debate, pero en el diario solo el profesor plantea las
cuestiones para la reflexión. Tienen en común el aspecto evaluativo, ya que ambos
pueden ser calificados por el profesor, mientras que el blog no se puede calificar. Por
este motivo, el blog parece poco útil, ya que no permite ninguna interacción entre los
alumnos: solo sirve para hacer públicas ciertas ideas de los usuarios, pero sin
posibilidad de ser comentadas. Por tanto, las funciones del blog las asumen
perfectamente el diario y el foro.

6
AA: actitudes hacia el aprendizaje.
7
AC: ambiente constructivista.
6.2.2.3 Glosario
Esta herramienta es de las más sencillas de configurar por parte del profesor y permite
crear conocimiento con un elevado grado de cooperación entre los alumnos. Estos
pueden tanto calificar las definiciones de cada término del glosario como añadir
comentarios acerca de las mismas, con lo cual se puede evaluar de modo formativo y
sumativo. Asimismo, si se introducen palabras que han sido definidas previamente se
genera un hipervínculo; de esta forma entra en juego la interacción. El profesor puede
limitar el período en el que se pueden introducir términos así como la posibilidad de
editar las entradas.

6.2.2.4 Cuestionario
La creación de esta actividad corresponde al profesor, que la puede emplear como
instrumento de evaluación sumativa, si el objetivo es obtener una calificación del
alumno acerca del tema trabajado, o formativa, si la obtención de una nota pasa a un
segundo plano y prima la dimensión orientativa en el proceso de aprendizaje.

Su utilidad en el ámbito evaluativo se ve mermada por lo costoso de su elaboración, ya

que requiere mucho tiempo por parte del profesor, pues junto a cada pregunta debe
generar las distintas respuestas y su puntuación correspondiente. A cambio, tiene la
ventaja de que la corrección es automática. Debido a lo trabajoso que resulta crear un
cuestionario, puede ser interesante asignar a algunos alumnos el rol de profesor para
que sean ellos quienes lo creen. En este caso, no debería utilizarse como un
instrumento de evaluación sumativa, sino solo formativa.

6.2.2.5 Hot Potatoes

Para suplir la laboriosidad de crear los cuestionarios, Moodle permite insertar con
enorme sencillez actividades de Hot Potatoes, un programa mucho más fácil de
manejar, mediante el que crearemos con gran rapidez actividades de diverso tipo:
respuesta corta, selección múltiple, rellanar los huecos, crucigramas, emparejamiento
y ordenar frases o palabras. Además, su formato es más atractivo porque se pueden
incluir imágenes, vídeo y sonido, con lo cual introduciríamos un componente lúdico
que siempre hace más motivador el aprendizaje.

Otra ventaja que también nos ofrece esta herramienta es que los resultados de las
actividades de Hot Potatoes se transforman automáticamente en calificaciones
numéricas de nuestra asignatura. Si a ello le unimos que los mismos alumnos podrían
elaborar ejercicios en Hot Potatoes, este se convierte en un recurso de numerosas
posibilidades.

6.2.2.6 JClic
Con JClic sucede igual que con Hot Potatoes: aporta una dimensión motivadora al
aprendizaje porque en sus actividades tienen cabida imágenes y sonido. Del mismo
modo, los alumnos podrían elaborar tareas en esta aplicación relacionadas con los
temas de la asignatura. Los resultados también se vuelcan de forma automática en
Moodle, con lo que contribuiría a la calificación de los estudiantes.
 Figura 2: JClic en Moodle
6.2.2.7 Taller
La dimensión evaluadora es el punto fuerte de esta actividad, mediante la que se
fomenta la cooperación para aprender. En el taller se pueden evaluar tanto los trabajos
que hacen los alumnos como los comentarios de los compañeros sobre los mismos.
Por ello, debemos concebir el aprendizaje colaborativo que se genera en esta tarea
como un efecto colateral de la evaluación, ya que el taller solo está configurado para
subir trabajos de forma individual. A pesar de este papel secundario de la dimensión
cooperativa, no deja de estar presente, pues, como indica Martín Gómez (2006),
observamos los siguientes rasgos:
– Procesamiento grupal.
– Interdependencia positiva entre los miembros del grupo y los grupos entre sí.
– Interacción promotora; es decir, los alumnos han de facilitar el éxito del otro.
– Responsabilidad personal e individual.
– Trabajo consciente de las habilidades interpersonales.

A pesar de las limitaciones que presenta el taller para actividades en grupo, también
podríamos hacerlo si no perseguimos la evaluación cuantitativa, de manera que lo
importante serían las observaciones que hacen los compañeros sobre el trabajo del
grupo (evaluación formativa), que sí pueden ser calificadas por el profesor. En
cualquier caso, si queremos calificar un trabajo grupal como parte la nota final, el taller
no es la mejor alternativa.

Por tanto, las ventajas del taller estriban en que están presentes todas las
modalidades evaluadoras (autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación) y que se
pueden emplear varios indicadores para evaluar. Asimismo, se promueve la
evaluación formativa, ya que cada usuario puede acompañar su calificación con algún
comentario con el objetivo de conseguir lo mejor del comapñero; incluso existe la
posibilidad de que los alumnos tengan que consensuar los resultados de las
evaluaciones. En la nota final tendrán cabida tanto la evaluación del autor del trabajo,
la coevaluación de los compañeros y la heteroevaluación del profesor en la proporción
que este haya establecido.

6.2.2.8 Lección
Esta herramienta permite una gran interactividad, pero carece de propiedades
cooperativas, ya que el profesor es quien configura este recurso, con lo cual es idónea
para los alumnos con una preferencia de aprendizaje individualizado. Cuenta con el
inconveniente de la excesiva carga de trabajo para el docente, pero se puede reducir
asignando a algunos estudiantes el rol de profesor, con lo cual disminuiría el carácter
dirigido de esta actividad en estos alumnos.

Resulta interesante su marcado carácter interactivo, ya que el alumno avanzará o

retrocederá en la lección en la media en que sus respuestas sean o no correctas,
como puede verse en la figura 3. Estos avances y retrocesos determinarán la
calificación final, que se obtendrá de forma automática.

Figura 3: Esquema de funcionamiento de la lección (Fuente: Martín Gómez, 2006)

6.2.2.9 Wiki
La esencia de esta actividad se encuentra en la construcción del conocimiento de
forma conjunta, ya que todos los usuarios pueden modificar los añadidos de sus
compañeros. Sin embargo, la interacción se encuentra limitada si la comparamos con
otras actividades, pues consiste en que los alumnos contribuyen a elaborar un tema,
sin proponer preguntas, como ocurre en la lección, ni realizar comentarios. Una vez
finalizado el tema solo queda utilizarlo como material de estudio.

Como vemos, el resultado final se incardinaría en la filosofía tradicional de enseñanza,

ya que obtenemos un texto que solo nos permite transmitir información. De hecho, una
de las tres opciones de wiki consiste en que el profesor es el único que puede
modificar los contenidos, y los alumnos solo pueden consultarlos.

Realmente da poco juego, pues no se puede calificar ni comentar; tan solo se puede
suprimir lo que consideremos incorrecto y sustituirlo por la versión adecuada. Sin
embargo, no podemos olvidar que durante la elaboración de la wiki sí se produce un
intenso trabajo colaborativo.

En cuanto a la evaluación, podríamos solventar esta carencia asociando a la wiki una

consulta, una tarea o ambas. En el primer caso, los agentes evaluadores serían los
alumnos; en el segundo, el profesor; y en el tercero, podría hacerse la media de las
calificaciones de ambos, siempre que la escala de la consulta coincida con la de la
tarea. Si además esta última es la versión de texto en línea, el estudiante tendrá la
opción de dejar un comentario sobre la wiki, aunque el único que podrá verlo será el
profesor.
Debido al trabajo extra que supondría evaluar una wiki y las similitudes que presenta
con la lección (aunque aquella es más limitada), solo sería aconsejable recurrir a esta
actividad cuando queramos transmitir a los alumnos unos contenidos, no nos importe
la calificación o persigamos que los estudiantes aprendan bien un tema, ya que
cuando estos tienen que explicarlo a los compañeros lo aprenden mejor.

6.2.2.10 Tareas
Es el recurso más ampliamente utilizado, pero en sí mismo no contiene ninguna
propiedad característica del constructivismo social. El motivo de su proliferación se
debe a que facilita la entrega y calificación de los trabajos. En el primer caso, los
profesores pueden recibirlos en cualquier momento, superando las limitaciones que
supone ceñirse al horario de clase. Asimismo, la plataforma permite que el profesor
evalúe los trabajos, con lo cual los estudiantes podrán acceder a sus calificaciones en
más rápidamente.

Como observamos, este sistema también es más cómodo para el docente que la
recepción de tareas a través de correo electrónico ordinario, en el que habría que
buscar y seleccionar el trabajo perteneciente a cada alumno. No obstante, la
interactividad desaparece, ya que la única comunicación existente es la que hay entre
el profesor y cada uno de sus alumnos, ya que estos no pueden calificar ni acceder a
ningún trabajo de sus compañeros.

Podemos utilizar las tareas como panel informativo de un trabajo o proyecto asignado
a los alumnos que no implique crear documento en soporte informático (exposición
oral, examen parcial, práctica de laboratorio, manifestación artística, etc.). En estos
casos, nos servirá para hacer pública la calificación.

7. Conclusiones
Este artículo pretendía dar respuesta a dos preguntas, que respondemos de la
siguiente forma:

1. ¿Por qué no utilizamos la plataforma Moodle?

Aunque algunos profesores no se sienten hábiles en el manejo de las TIC, la falta de
formación del profesorado no sería la primera razón. El principal obstáculo sí estaría
en su actitud hacia el empleo de las TIC, junto con la de los alumnos y las instituciones
educativas.

Como ya hemos mencionado, los profesores necesitamos “reciclar” nuestra práctica

docente, lo cual no es factible a corto plazo. Por otro lado, los alumnos han estado
inmersos en un sistema educativo que no ha sabido promover la creatividad y la
cooperación, y se muestran reacios ante nuevas demandas de aprendizaje propuestas
por la universidad. Junto a esto no es menos importante el aumento de trabajo que
supondría el empleo de las TIC para profesores y alumnos. Indudablemente, para el
profesor “dictar” apuntes y corregir un examen requiere menos tiempo e implicación
que poner en funcionamiento todas las herramientas que proporciona Moodle. De la
misma manera, para el alumno es menos trabajoso tomar apuntes y memorizarlos
para el examen que dedicar tiempo de forma constante y en grupo no solo al
aprendizaje de la materia, sino a contribuir a que los compañeros también aprendan, y
de la mejor forma posible.

Por último, las instituciones educativas pretenden hacer realidad una nueva forma de
aprender y de enseñar que los alumnos no quieren y que los profesores no hemos
puesto en práctica con suficiente solvencia. Además desean que el cambio sea
inmediato y olvidan que utilizar las TIC en el ámbito educativo implica aumentar la
carga de trabajo del profesorado, situación para la que no se han tomado medidas
incentivadoras. ¿Cómo se resolverá el dilema de que un profesor enseñe de una
forma que conlleva más tiempo cuando su jornada laboral sigue siendo la misma?

2. ¿Por qué deberíamos utilizar la plataforma Moodle?

Si tenemos en cuenta que la mayoría de los profesores nos hemos formado en un
modelo de enseñanza tradicional y se nos ha encontrado capacitados para dar clase,
el empleo de las TIC no debe de ser tan necesario. Si a esto le añadimos los
inconvenientes reseñados arriba, no parece que haya muchos argumentos de peso
para apostar por Moodle.

Sin embargo, no podemos olvidar que el contexto de aprendizaje actual no es el

mismo que el que vivimos nosotros cuando fuimos alumnos, en el que se asumían
como válidos adagios populares del tipo “la letra con sangre entra” o “cada maestrillo
tiene su librillo”. No cabe duda de que quienes aprendimos en estos ambientes
tenemos el mérito de haberlo hecho en circunstancias adversas al propio aprendizaje.
Efectivamente aprendimos, aunque no nos lo pusieran fácil. Pero aprender no debería
ser una carrera de obstáculos, sino un proceso en el que se proporcionaran los medios
para que cada uno pueda desarrollar sus potencialidades al máximo, tal y como se
propone desde el espacio europeo de educación superior (véase tabla 4). Y en este
punto sí que tienen cabida las TIC en general y Moodle en particular.

Tabla 4: Comparativa del paradigma educativo tradicional y el desarrollado con Moodle

Modelos de enseñanza Rasgos
a) Ajeno a las actitudes del alumno hacia el aprendizaje
b) El profesor transmite conocimientos al alumno
c) El profesor es el único agente evaluador
d) El sistema de enseñanza es el mismo para todos los alumnos
Tradicional
e) El alumno desempeña el rol de aprendiz
f) La evaluación sirve para medir el logro del aprendizaje
g) La enseñanza está condicionada por el aquí y el ahora de la
clase presencial
a) Tiene en cuenta las actitudes del alumno hacia el aprendizaje
b) Los conocimientos se construyen mediante la cooperación del
profesor y los alumnos
c) Los alumnos también evalúan a sus compañeros
d) El sistema de enseñanza es variado para intentar responder a
Constructivista social
diferentes perfiles de alumnos
e) El alumno puede desempeñar el papel de profesor
f) La evaluación también sirve para informar sobre el progreso del
aprendizaje
g) El aprendizaje supera los límites del aula
 En definitiva, a pesar de todas las dificultades que conlleva llevar a la práctica un
sistema de enseñanza centrado en el alumno, todos los agentes involucrados deben
poner de su parte para que se pueda hacer realidad. La universidad siempre ha
perseguido la excelencia, y la adecuada aplicación de los instrumentos que
proporciona Moodle junto con los elementos insustituibles de la docencia tradicional
marcan el camino para alcanzarla. ¿Por qué conformarnos, entonces, con la
mediocridad?

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