INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO

“FÉLIX VARELA Y MORALES”

VILLA CLARA.

FACULTAD DE ENSEÑANZA MEDIA SUPERIOR

DEPARTAMENTO DE CIENCIAS NATURALES

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL ESTUDIO

DE LOS CONCEPTOS DE QUÍMICA EN EL
PREUNIVERSITARIO.

TESIS PRESENTADA EN OPCIÓN AL GRADO

CIENTÍFICO DE DOCTOR EN CIENCIAS PEDAGÓGICAS.

AUTOR: MSc. ANDRÉS ISRAEL YERA QUINTANA.

TUTORES: Dra. C HAYDEÉ RIONDA SÁNCHEZ.
Dr. C. JOSÉ ZILBERSTEIN TORUNCHA.

Ciego de Ávila.
2004
AGRADECIMIENTOS

A los Dr. C Haydée Rionda Sánchez y José Zilberstein Toruncha por toda la
ayuda y la confianza depositada en mí. He sentido gran orgullo al trabajar con
ellos y espero que se hayan percatado de lo que eso significó en mi formación.
Seguré contando con ellos en el futuro.
Al Dr. C José Ramos Bañobre, por ser el primero en incentivarme para la
realización de este doctorado, trabajando bajo su dirección aprendí lo que
significa la dedicación al trabajo.
A la Dra. C Rita Concepción García por estimularme en la investigación
científica y acompañarme en los primeros momentos de la investigación en la
temática, al asesorarme en mi tesis de maestría. Asimismo, al colectivo de
profesores de Química del ISP “José de la Luz y Caballero” por su preparación
profesional y la acogida que me dieron en su territorio.
Al Ms. C Héctor A Miranda Quintana, magnífico profesional y mi amigo, por la
ayuda permanente que me ha brindado.
Al Dr. C Ramón Pla López por preocuparse por mi formación como futuro doctor
y la confianza depositada en mí durante la ejecución de las tareas que me ha
encomendado.
A los Ms. C Elsa Carral González y Manuel Soto Díaz por su permanente
disposición a ayudarme en la ejecución de esta difícil tarea y los sentimientos
sinceros de confianza y amistad que me ofrecen.
A todos mis compañeros de trabajo en el ISP “Manuel Ascunce Doménech” por
apoyarme en esta difícil tarea, especialmente a los profesores de Química,
Biología y Geografía.
DEDICATORIA

™ A mis dos adorados hijos Marisabel e Israel.

™ A la memoria de Juana María y Carmen.

 SÍNTESIS

La investigación se desarrolló por la necesidad de atender las dificultades

manifestadas en el aprendizaje escolar y que atentan contra la preparación del

individuo para la vida. El objetivo trazado fue proponer estrategias de

aprendizaje para el estudio de los conceptos de Química, que fundamentadas

en el enfoque histórico- cultural y el diagnóstico actualizado del aprendizaje de

los alumnos en el preuniversitario, favorezcan dicho proceso.

El estudio se llevó a cabo a partir de un diagnóstico del proceso de enseñanza-

aprendizaje de la Química, caracterizando, mediante un estudio de casos,

algunos de los recursos de aprendizaje empleados por los alumnos

investigados. Se emplearon como métodos y técnicas investigativas: el análisis

y la síntesis, el histórico-lógico, el enfoque de sistema, el tránsito de lo abstracto

a lo concreto, la observación, la prueba pedagógica, la entrevista, el

experimento y el criterio de expertos por el método Delphy.

De la aplicación integrada de los métodos mencionados se pudieron proponer

dos estrategias de aprendizaje, así como se sistematizaron las regularidades de

la enseñanza- aprendizaje de los conceptos y se determinaron las dimensiones

y los indicadores que permiten evaluar dicho aprendizaje. Las estrategias, las

regularidades, las dimensiones y los indicadores fueron evaluados por los

expertos consultados como muy adecuados. Los resultados del pre

experimento ejecutado en un grupo de onceno grado del preuniversitario de

referencia provincial, como constatación preliminar, demostró la aplicabilidad y

la efectividad de las estrategias en el aprendizaje de los conceptos.

ÍNDICE “Pág”

INTRODUCCIÓN 1

CAPÍTULO 1. EL APRENDIZAJE: UN RETO PARA EL DOCENTE 11

1.1. Fundamentos teóricos y prácticos del 11

aprendizaje.

1.2. Concepciones actuales respecto al 23

desarrollo de estrategias de aprendizaje.

1.3. Características de la enseñanza-aprendizaje 35

de la Química y sus conceptos en la E.G.M.

CAPÍTULO 2. DIAGNÓSTICO DEL PROCESO DE ENSEÑANZA- 52

APRENDIZAJE DE LA QUÍMICA Y SUS

CONCEPTOS EN EL PREUNIVERSITARIO

2.1. Situación actual de la enseñanza y el 52

aprendizaje de la Química en el

preuniversitario de Ciego de Ávila.

2.2. Procedimiento para la caracterización de 62

estrategias de aprendizaje de conceptos

de Química en preuniversitario.

2.3. Caracterización del aprendizaje de 72

conceptos de Química en el

preuniversitario, mediante un estudio de

casos.
CAPÍTULO 3. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE DE 81

CONCEPTOS DE QUÍMICA EN EL

PREUNIVERSITARIO

3.1. Estrategias de aprendizaje propuestas 81

para el estudio de los conceptos de

Química en el preuniversitario.

3.1.1. Dimensiones e indicadores del 96

aprendizaje de conceptos.

3.2. Valoración de los resultados del 100

criterio de expertos (método Delphy)

y del pre-experimento como

corroboración preliminar de la

aplicabilidad de las propuestas.

CONCLUSIONES 114

RECOMENDACIONES 117

BIBLIOGRAFÍA 118

ANEXOS 139
INTRODUCCIÓN

La enseñanza y la educación de los niños y los jóvenes, en el constante proceso de

perfeccionamiento del sistema nacional de educación cubano (s.n.e.c) necesita que

el personal involucrado en esta importantísima tarea, domine de manera eficiente la

dirección del proceso de formación de los conceptos, los hábitos y las habilidades,

para así elevar el nivel de conocimiento de los alumnos.

Los conocimientos tienen una importancia fundamental en el contenido de la

enseñanza. De esta manera son entendidos, en él, como un sistema general de

conceptos, principios, leyes, hechos y teorías que constituyen la base de las ciencias

sobre la naturaleza, la sociedad y el pensamiento.

Se debe destacar el hecho de que en la escuela no se puede proporcionar toda la

información científica, ni todo el volumen de conocimientos que posteriormente

utilizarán las personas en su actividad laboral. Esto significa que incluso después de

terminada la escuela el individuo debe continuar completando sus conocimientos, o

sea, debe continuar estudiando y aprendiendo, por lo que resulta necesario durante

el proceso de enseñanza- aprendizaje, dotar a los alumnos de procedimientos

generales y técnicas que les permitan apropiarse de ellos de forma lógica e

independiente.

En la proyección pedagógica del pensamiento martiano se constata una gran

preocupación por la enseñanza que active las facultades inteligentes, lo que se

aprecia en el planteamiento siguiente: “...no hay mejor sistema de educación que

aquel que prepara al niño a aprender por sí.”(Martí. J, p.421)

1
Con el perfeccionamiento del s.n.e.c se ha abogado por ubicar en el centro del

proceso docente- educativo al alumno, asignándole a él un papel activo en la

apropiación de sus conocimientos, y propiciando que en este proceso tenga la

necesidad de ejercitar las operaciones del pensamiento, de manera que se evite el

mecanicismo en el aprendizaje; aspecto este que fue criticado por nuestros grandes

pedagogos como Félix Varela y José de la Luz y Caballero, en este sentido este

último planteó: “Yo ni aún siquiera comprendo cómo pueden enseñarse de memoria

ciertas ciencias sin que el mismo que las enseña se horrorice de los resultados que

alcanza, y muy pobre idea debe tener de la naturaleza humana quien encadene tan

cruelmente la razón que por sí sola es capaz de tantas maravillas.”(Luz y Caballero.

J, p.566)

La enseñanza de la Química en Cuba responde a los objetivos generales de la

educación cubana y mediante esta asignatura se dota de los conocimientos y las

habilidades necesarias a los alumnos, para su activa participación en la construcción

de la sociedad, y para la formación de una concepción científica del mundo.

Los conceptos en Química, al igual que en las restantes asignaturas, constituyen la

base gnoseológica de ella y mediante su conocimiento y aplicación es que se puede

adentrar en el dominio de su campo de estudio. Estos conceptos comienzan a

estudiarse en la secundaria básica, aunque tienen sus antecedentes en la primaria, y

se amplían y profundizan en el preuniversitario, de esta manera permiten establecer

relaciones entre los objetos, fenómenos y procesos que se estudian y, a partir de

estas, arribar a juicios y razonamientos, posibilitando así el entrenamiento

2
sistemático de las operaciones lógicas del pensamiento y potenciando el desarrollo

intelectual del alumno, de aquí la importancia que tiene su adecuado tratamiento

didáctico.

Al estudio del proceso de formación de los conceptos se han dedicado numerosos

investigadores, entre los que se encuentran: Vigotsky, L. S (1982); Talízina, N

(1988); López, M (1990); García, L (1982); Concepción, R (1989), Bañobre, J (1993),

por solo mencionar algunos. Los que han realizado aportes a la enseñanza-

aprendizaje de los conceptos, tales como: la formación por etapas de las acciones

mentales, el desarrollo de las habilidades, el empleo de sistemas de ejercicios y

tareas para su formación, entre otros.

A pesar de estos resultados y del trabajo desplegado por el Ministerio de Educación

de Cuba (MINED) y el personal especializado en la Metodología de la Enseñanza de

la Química (MEQ), aún se manifiestan dificultades en la calidad del aprendizaje de

los alumnos, dadas fundamentalmente por la poca solidez y aplicabilidad de los

conocimientos y las habilidades alcanzadas. Esto ha sido constatado mediante

comprobaciones de conocimientos, observaciones a clases, resultados de las

evaluaciones parciales y finales, y en los exámenes de ingreso a la educación

superior que se realizaban con anterioridad.

En las investigaciones didácticas sobre formación de conceptos químicos, en Cuba,

tales como: Sistema de ejercicios en el proceso de formación de los conceptos

químicos (García. L, 1982); Sistema de tareas docentes para la formación de los

3
conceptos relacionados con las disoluciones (Concepción. R, 1989), se ha dedicado

mayor tiempo y esfuerzo a la enseñanza que al aprendizaje, y aunque ambos

procesos están indisolublemente unidos resulta necesario separarlos para su estudio

y perfeccionamiento. Como se refirió anteriormente, se ha realizado un valioso aporte

en el campo de la metodología de la enseñanza, pero no se ha indagado en cómo se

lleva a cabo el proceso de aprendizaje por el alumno; qué procedimientos utiliza para

aprender los conceptos y poderlos usar en la explicación de un hecho o en la

solución de un problema.

En la bibliografía consultada se reportan algunos estudios de estrategias de

aprendizaje, particularmente, para la resolución de problemas en Matemática

(Campistrous. L, 1996) y en Química (Rodríguez. F, 1997). En esta última los

estudios son insuficientes y no se ha indagado en las estrategias de los alumnos

para aprender, y en particular, para aprender los conceptos.

Desde el punto de vista práctico resulta de vital importancia que los profesores

conozcan con precisión las características del aprendizaje de sus alumnos, si son

estratégicos o no, y sobre esa base perfeccionen el proceso de enseñanza-

aprendizaje de los conceptos. Así podrán orientarlos en el empleo de estrategias que

posibiliten su desarrollo intelectual y los preparen para su vida futura, pues en un

tiempo más o menos breve dejarán de ser estudiantes para enfrentarse de lleno a la

vida laboral, lo que exige de ellos la solución efectiva de los problemas que enfrenten

mediante las formas personales de actuar, adquiridas durante su etapa estudiantil.

4
Sobre la base de las insuficiencias planteadas y teniendo en cuenta la necesidad de

transformar dicha problemática, la presente investigación se propuso solucionar el

siguiente problema: ¿Cómo favorecer el aprendizaje de los conceptos de

Química en el preuniversitario?

El objeto de estudio de la investigación es el proceso de enseñanza-aprendizaje

de la Química en el preuniversitario y su campo de acción se entendió como el

empleo de estrategias de aprendizaje durante el estudio de los conceptos de

ella.

Para dar solución al problema se trazó como objetivo proponer estrategias de

aprendizaje para el estudio de los conceptos de Química, que fundamentadas

en el enfoque histórico-cultural y el diagnóstico del aprendizaje de los alumnos

en el preuniversitario, favorezcan el proceso de enseñanza- aprendizaje de

dichos conceptos.

Como guía para alcanzar el objetivo propuesto se formularon las siguientes

preguntas científicas:

1-¿Cuáles son los principales fundamentos teóricos y prácticos que sustentan

el aprendizaje y el desarrollo de estrategias para aprender?

2- ¿Qué tendencias han existido en la enseñanza y el aprendizaje de la

Química, y de sus conceptos en la Enseñanza General Media (EGM)?

5
3-¿Cuál es el estado actual del proceso de enseñanza-aprendizaje de los

conceptos de Química en el preuniversitario de Ciego de Ávila?

4- ¿Qué acciones deben estar presentes en las estrategias de aprendizaje de

conceptos de Química que se propongan para el preuniversitario?

5-¿Cómo corroborar la factibilidad de aplicación práctica de las estrategias que

se proponen, así como de las regularidades, las dimensiones y los

indicadores del aprendizaje de conceptos?

Como tareas investigativas se ejecutaron las siguientes:

1-Sistematización de los fundamentos teóricos y prácticos sobre el aprendizaje

y el desarrollo de estrategias para aprender.

2-Caracterización de las tendencias que han existido en la enseñanza y el

aprendizaje de la Química y de sus conceptos, en la EGM.

3-Diagnóstico de las dificultades que se manifiestan en el proceso de

enseñanza-aprendizaje de los conceptos de Química en el preuniversitario.

4-Caracterización del aprendizaje de conceptos de Química en el

preuniversitario, mediante un estudio de casos.

5-Elaboración de estrategias de aprendizaje para el estudio de los conceptos

de Química en el preuniversitario.

6
6-Valoración de los resultados del pre- experimento, como corroboración

preliminar, y del criterio de expertos.

Para ejecutar las tareas se utilizaron como métodos y técnicas de investigación,

del nivel teórico: el análisis y la síntesis en el procesamiento de toda la

información, en el estudio de documentos y en la elaboración de las conclusiones, el

histórico- lógico en el estudio de las tendencias que han existido en la enseñanza y

el aprendizaje de la Química y sus conceptos, el enfoque de sistema en el estudio

de las características de la enseñanza-aprendizaje de los conceptos, mediante el que

se sistematizaron las regularidades que lo tipifican y se determinaron las

dimensiones y los indicadores del aprendizaje de conceptos, el tránsito de lo

abstracto a lo concreto se utilizó en la elaboración del procedimiento y los

instrumentos para caracterizar las estrategias que utilizan los alumnos para aprender

conceptos, así como en la elaboración de las que se proponen.

Del nivel empírico se emplearon la entrevista y la prueba pedagógica a

estudiantes, para conocer las estrategias que utilizan en el aprendizaje de los

conceptos, lo cual facilitó el contacto directo del investigador con los alumnos. La

encuesta se utilizó para determinar el conocimiento que los profesores de Química

tienen de su propio aprendizaje y del de sus alumnos. La observación se utilizó para

constatar la actividad desarrollada por el docente y los alumnos durante las clases en

las que se definieron conceptos. El criterio de expertos, por el método Delphy, con

la finalidad de valorar teóricamente las estrategias propuestas así como las

7
dimensiones y los indicadores determinados para la evaluación del aprendizaje de

conceptos de Química. Además, se utilizó el experimento pedagógico, en su

variante de pre-experimento con pre-prueba y post-prueba, como vía de constatación

preliminar de la efectividad de las estrategias propuestas para el aprendizaje de

conceptos.

La caracterización del aprendizaje de conceptos de Química que utilizan los alumnos

del preuniversitario se desarrolló mediante un estudio de casos.

Como métodos matemáticos-estadísticos se emplearon el análisis porcentual y la

prueba estadística no paramétrica de los rangos con signos de Wilcoxon.

La novedad científica de la investigación radica en que se proponen estrategias de

aprendizaje sustentadas en el enfoque histórico- cultural y las regularidades de la

enseñanza- aprendizaje de los conceptos en el preuniversitario, sistematizadas por el

autor.

El aporte teórico se concreta en:

¾ La sistematización de las regularidades de la enseñanza- aprendizaje de los

conceptos, a partir de las características de su proceso de formación, de las

concepciones del autor respecto al aprendizaje de conceptos y las estrategias

para aprenderlos, las que en su conjunto constituyen el sustento teórico de

las estrategias de aprendizaje que se proponen.

8
La significación práctica se concreta en la propuesta de un procedimiento que

puede servir al docente para el estudio de estrategias de aprendizaje que empleen

sus alumnos, la caracterización de los recursos de aprendizaje de conceptos de

Química que emplean los alumnos estudiados, mediante el estudio de casos

efectuado, la determinación de las dimensiones y los indicadores del aprendizaje de

conceptos, las estrategias de aprendizaje para el estudio de los conceptos de

Química que se proponen, y el sistema de instrumentos diseñados.

La tesis se estructuró en tres capítulos, el primero referido al aprendizaje como un

reto para el docente, en el que se declaran los elementos teóricos y prácticos del

aprendizaje y de las estrategias para aprender, así como las características que ha

presentado la enseñanza y el aprendizaje de la Química y sus conceptos.

El segundo capítulo se dedica al diagnóstico del proceso de enseñanza- aprendizaje

de la Química y sus conceptos en el preuniversitario, en el que se revela la situación

actual de dicho proceso, se propone un procedimiento para la caracterización de las

estrategias de aprendizaje de conceptos de Química y se hace un estudio de casos

de las posibles estrategias utilizadas por los alumnos investigados en el centro de

referencia provincial.

El tercer capítulo se dedica a las estrategias de aprendizaje para el estudio de los

conceptos de Química en el preuniversitario, en el que se presentan dos propuestas

de ellas, se declaran las dimensiones y los indicadores para evaluar el aprendizaje

de los conceptos a partir del empleo de las mismas, se valoran por criterio de

9
expertos las regularidades, las dimensiones, los indicadores y las estrategias

propuestas y se discuten los resultados del pre-experimento realizado para la

corroboración preliminar de la aplicabilidad de las estrategias.

10
 CAPÍTULO 1. EL APRENDIZAJE: UN RETO PARA EL DOCENTE

“Enseñar a trabajar es la tarea del maestro. A trabajar con las manos, con los oídos, con los ojos

y después y sobre todo, con la inteligencia.”

(Enrique José Varona, 1901)

El avance impetuoso de la ciencia y la tecnología que tiene lugar en la actualidad

obliga a preparar a las nuevas generaciones para orientarse y actuar en un mundo

donde ellas se han convertido en elementos vitales de la actividad humana, pues

deben dar respuesta a una gran cantidad de problemas. Por tal motivo resulta

necesario dotar a los estudiantes de procedimientos y estrategias que estimulen y

activen su proceso de aprendizaje.

En el presente capítulo se hace un estudio de las concepciones que han existido

respecto al aprendizaje, sus estrategias y el modo de conducirlo por el docente,

particularizando en el aprendizaje de los conceptos de Química.

1.1. Fundamentos teóricos y prácticos del aprendizaje.

El conocimiento que el hombre tiene de la realidad objetiva comienza con las

sensopercepciones y de ellas pasa al pensamiento. Este sobrepasa lo sensorial-

intuitivo y amplía el conocimiento gracias a su carácter mediato, permitiendo

descubrir lo que no está dado inmediatamente en la percepción.

El pensamiento relaciona las sensaciones y las percepciones, las contrapone, las

compara y las distingue, revelando conexiones y mediaciones entre ellas. El

descubrimiento de las relaciones y las conexiones entre los objetos y los fenómenos
11
de la realidad es una tarea esencial del pensamiento. Este no solo refleja relaciones

y conexiones, sino también las cualidades y el carácter de los fenómenos.

(Rubinstein. S. L, 1982)

Mediante las formas lógicas del pensamiento, a saber: los conceptos, los juicios y los

razonamientos el hombre puede explicar la realidad que le circunda y formarse su

concepción científica del mundo, de esta manera su actuación se basa en actos

conscientes.

Todas las modificaciones esenciales de la actividad y la conducta de los sujetos en

su proceso de desarrollo, que tienen su origen en una actividad precedente y que no

son ocasionadas de forma directa por manifestaciones fisiológicas innatas, se

consideran aprendizaje.

El aprendizaje es un proceso dialéctico de cambio, mediante él la persona se apropia

de la cultura social construida y tiene una naturaleza multiforme, la que se expresa

en la diversidad de sus contenidos, procesos y condiciones. (Castellanos. D y otros,

1999). Así estas últimas consistirán en la búsqueda activa del conocimiento, en la

aplicación de él y de las habilidades y las capacidades ya adquiridas, a la solución de

los problemas que se le planteen, en la autovaloración y la autoevaluación del propio

proceso.

Dado el carácter plural y multifacético del aprendizaje es que se explica la diversidad

de paradigmas, teorías, corrientes y enfoques que se proponen para su

entendimiento. La falta de existencia de una sola teoría que unifique los criterios
12
sobre dicho proceso, está directamente relacionada con las variadas posiciones que

se sustentan sobre el ser humano, en lo que influye la subjetividad social e individual

de cada investigador del problema, sin ignorar los múltiples tipos de aprendizaje.

Las diferentes corrientes psicológicas y tendencias pedagógicas que existen sobre el

aprendizaje constituyen, en su mayoría, modelos obtenidos en situaciones

experimentales, que intentan explicarlo, bajo determinadas condiciones fijadas. Al

estudiarlas se hace evidente que de una forma u otra tienen algún fundamento

racional, pues han sido confirmadas en mayor o en menor extensión en algún

contexto particular, a pesar de haber sido refutadas en otros. Por ello resulta difícil

que una teoría sea totalmente errónea y que además no contenga propuesta de

acción razonable. (Ausubel y otros, 1991).

En la actualidad existen alrededor de una docena de tendencias pedagógicas que

intentan explicar, desde las concepciones filosóficas que asumen de base, el proceso

de enseñanza –aprendizaje. Cada una de ellas fundamentadas en sus posiciones

filosóficas y socio-psicológicas, aportan reflexiones, ideas y experiencias de

aplicación práctica dignas de ser estudiadas como partes constitutivas del

pensamiento pedagógico (González. O, s.a)

En lo adelante, por su estrecha relación con el problema científico a resolver y el

objeto de la investigación, se particularizará en cómo es visto, en esencia, el proceso

de enseñanza- aprendizaje a la luz de la pedagogía cognoscitiva, la pedagogía

operatoria y el enfoque histórico cultural.

13
La primera de ellas sustentada en el análisis psicológico de los procesos del

conocimiento del hombre, enfatiza en el carácter activo que tienen ellos,

considerando que la educación debe desarrollarlos, por lo que los alumnos deben

aprender a aprender, emplear habilidades de autorregulación del aprendizaje y del

pensamiento, así como promover la curiosidad, la duda, la creatividad, el

razonamiento y la imaginación (Carlos. J, 1993)

El maestro debe presentar el material de estudio de manera organizada, interesante

y coherente a partir de haber identificado los conocimientos previos que los alumnos

tienen para relacionarlos con los que van a aprender.

El alumno es un activo procurador de información y el responsable de su propio

aprendizaje.

El aprendizaje es concebido como el resultado de un proceso sistemático y

organizado que tiene como propósito fundamental la reestructuración cualitativa de

los esquemas, las percepciones o los conceptos de las personas.

La pedagogía cognoscitiva otorga especial significación a lo que ocurre dentro del

sujeto, pero algunos didactas que la asumen, consideran que la interacción con el

medio ocurre a partir del acomodo de estructuras prefijadas en el sujeto o de etapas

determinadas, por lo que la enseñanza debe esperar que ocurran los procesos de

desarrollo que están preestablecidos genéticamente; algunos, incluso, llegan a negar

la enseñanza y por lo tanto solo reconocen el aprendizaje.

14
Con el desarrollo de la ciencia y la técnica, el cognitivismo ha prestado especial

importancia al procesamiento de la información, considerando que el alumno solo ve

el mundo procesando información, por lo que se llega de alguna forma a igualar el

aprendizaje humano con lo que ocurre en una computadora. La propuesta del

procesamiento de la información desconoce el carácter subjetivo del conocimiento

humano, pues absolutiza que este es producto de la percepción, la recepción, el

almacenamiento (memoria) y la recuperación de la información.

Entre los aspectos de mayor aplicación enfatizan la propuesta y el desarrollo de las

estrategias de aprendizaje para fomentar el autoaprendizaje, otorgándole gran

importancia al aprender a aprender, lo que traducen en adquisición de habilidades de

búsqueda y empleo de la información, pues plantean que ante el rápido

envejecimiento del conocimiento se precisa dominar estrategias que resalten el cómo

pensar en lugar del qué pensar. Así, la enseñanza deberá estar encaminada a

promover el dominio de estrategias cognitivas, metacognitivas, autorregulatorias y la

inducción de representaciones del conocimiento (esquemas).

A partir de los trabajos desarrollados por colaboradores y continuadores de Piaget. J

(1896-1980) quedó demostrada la posibilidad de activar el desarrollo intelectual

mediante un aprendizaje dirigido a nociones operatorias y es así que en la década

del setenta surge la pedagogía operatoria, cuya esencia radica en considerar que el

conocimiento es una construcción que realiza el individuo a través de su actividad

con el medio, destacando que el conocimiento de la realidad será más o menos

comprensible para el sujeto en dependencia de los instrumentos intelectuales que

15
posea, de las estructuras operatorias de su pensamiento. Desde esta concepción se

considera que la educación debe estar encaminada a favorecer el desarrollo de esas

estructuras operatorias y ayudar a los individuos a que construyan sus propios

sistemas de pensamiento.

El maestro asume la función de orientador, guía o facilitador del aprendizaje. Crea

las condiciones para que se produzca la interacción constructiva entre el alumno y el

objeto del conocimiento, haciendo comprender al alumno que no solo puede

aprender mediante otros, si no además por sí mismo.

El alumno se considera un activo constructor de sus conocimientos, a partir de la

maduración natural y espontánea de sus estructuras cognitivas.

El aprendizaje se entiende en términos de asimilación que requiere la acomodación,

por parte del aprendiz. Él organiza lo que se le proporciona de acuerdo con sus

instrumentos intelectuales y conocimientos anteriores mediante un proceso de

equilibración dirigido a reorganizar nuevos esquemas de conocimientos.

Si bien uno de los logros más importantes de la pedagogía operatoria es la asunción

de la función activa y protagónica del sujeto que aprende, a partir del desarrollo de

sus estructuras cognitivas, ella insiste en exceso en lo cognitivo, considerando a la

sociedad como mediatizadora del desarrollo individual y no la responsable directa de

él. Por ello no comprende que la enseñanza tiene un carácter esencialmente

desarrollador y no solo facilitador de los procesos intelectuales del individuo.

16
El enfoque histórico cultural, como fundamento de una concepción pedagógica,

sustentado en el materialismo dialéctico e histórico, revela amplias posibilidades de

ser aplicado en las sociedades que potencien el desarrollo individual de todos sus

miembros, insertándolos socialmente como sujetos de la historia. Dicho enfoque,

iniciado a partir de la escuela histórico - cultural de Vigotsky. L. S (1896-1934) y

continuado por sus seguidores, ha rebasado las fronteras de su país de origen.

(Canfux. V y otros, 1996)

Su fundamento psicológico, se centra fundamentalmente en el desarrollo integral de

la personalidad, pretendiendo superar las tendencias tradicionales que han dirigido

su interés a la esfera cognoscitiva del hombre. De esta manera Vigotsky considera al

desarrollo como: “proceso dialéctico complejo, que se caracteriza por una

periodicidad múltiple, por una desproporción en el desarrollo de las distintas

funciones, por las metamorfosis o transformaciones cualitativas de unas formas en

otras, por el complicado entrecruzamiento de los procesos de evolución y de

involución, por la entrelazada relación entre los factores internos y externos y por el

intrincado proceso de superación de las dificultades y de la adaptación” (Vigotsky. L.

S, 1987, p.151)

Para Vigotsky resultó medular el estudio de las relaciones existentes entre el

desarrollo y el aprendizaje. En este sentido planteó que: “cuando el niño asimila

distintas operaciones en la escuela, al parecer de un modo puramente externo,

vemos en realidad que la adquisición de cualquier operación nueva es el resultado

del proceso de desarrollo” (Vigotsky. L. S, 1987, p.167)

17
Según él no debemos limitarnos a la simple determinación de los niveles evolutivos

del desarrollo, contrario a lo expresado por Piaget, sino que deben revelarse las

relaciones de ellos con las posibilidades de aprendizaje de los estudiantes. Así revela

como mínimo dos niveles evolutivos: el de sus posibilidades reales y el de sus

posibilidades para aprender con ayuda de los demás.

A la diferencia entre estos dos niveles Vigotsky le denominó Zona de Desarrollo

Próximo (ZDP), definiéndola como la distancia que existe entre el nivel de desarrollo

real y el nivel de desarrollo potencial.

Asumir la concepción histórico- cultural, supone una enseñanza en función de

promover el desarrollo psíquico. Así ella estará dirigida al estudio de las posibilidades

y al aseguramiento de las condiciones que propicien una elevación del estudiante a

niveles superiores mediante la colaboración, logrando de esta manera el dominio

independiente de sus funciones.

El maestro desempeña funciones directivas y no directivas en los diferentes

momentos, actuando como el experto que guía y mediatiza los saberes que debe

aprender el alumno, debe promover la ZDP y estimular la participación activa de los

alumnos en la apropiación del contenido de la enseñanza.

El alumno constituye el centro de atención, como sujeto consciente, activo y

orientado hacia un objetivo, en interacción con otros sujetos, ejecutando acciones

sobre el objeto y utilizando los diferentes medios en las condiciones socio-históricas

concretas.
18
El aprendizaje es considerado como una actividad social y no únicamente como

proceso de realización individual. Así es entendido como actividad de reproducción y

producción del conocimiento mediante la cual el niño asimila los modos sociales de

actividad y de interacción, primeramente, y luego en la escuela, las bases del

conocimiento científico en condiciones de orientación e interacción social. (Canfux. V,

1996), (Silvestre. M, 2000), (Zilberstein. J, 2000), (Castellanos. D, 2002)

En este momento del análisis resulta necesario estudiar algunas definiciones de

aprendizaje aportadas por investigadores de la temática que se enmarcan dentro de

este enfoque pedagógico, el que constituye además el sustento teórico en el que el

autor de la tesis fundamenta sus propuestas.

Según Silvestre. M: “El aprendizaje es un proceso en el que participa activamente el

alumno, dirigido por el docente, apropiándose el primero de conocimientos,

habilidades y capacidades, en comunicación con los otros, en un proceso de

socialización que favorece la formación de valores” (Silvestre. M, 2000, p.8)

Para Bermúdez. R, es: “Proceso de modificación de la actuación, por parte del

individuo, el cual adquiere experiencia en función de su adaptación a los contextos

en los que se concreta el ambiente con el que se relaciona.”(Bermúdez. R, 1996,

p.87)

Al efectuar el análisis de los rasgos de esencia contenidos en ambas definiciones no

aparecen discrepancias significativas, aunque Silvestre. M incluye un elemento que a

juicio del autor circunscribe el aprendizaje a la escuela, al identificarlo como dirigido

19
por el docente. Ello limita la real comprensión de dicho proceso, el que se lleva a

cabo en múltiples contextos y en el que intervienen varios factores. De esta manera

se comparte la opinión del segundo autor citado, pues el aprendizaje es permanente

y se concreta en las relaciones que el individuo establece con su medio. En él tienen

marcada influencia las relaciones interpersonales, pero se caracteriza por ser

individualizado.

Una definición más explícita y completa que facilita al docente la comprensión de

dicho proceso y lo pone en mejores condiciones para dirigirlo con mayor efectividad

en la escuela, a criterio del autor de la tesis es “El proceso dialéctico de apropiación

de los contenidos y las formas de conocer, hacer, convivir y ser, construidos en la

experiencia socio-histórica, en el cual se producen, como resultado de la actividad

del individuo y de la interacción con otras personas, cambios relativamente duraderos

y generalizables, que le permiten adaptarse a la realidad, transformándola y crecer

como personalidad”. (Castellanos. D y otros, 2002, p.24)

Dicha conceptualización se enmarca en los postulados del aprendizaje desarrollador,

declarados por la autora citada anteriormente, y precisados en tres dimensiones

generales que se manifiestan en interacción dialéctica: activación-regulación,

significatividad y motivación para aprender.

El autor de la tesis considera que el aprendizaje de conceptos no puede darse al

margen del aprendizaje desarrollador, sino que está comprendido en él.

20
Desde la concepción de Gagné. R, la palabra aprendizaje tiene dos acepciones, una

de ellas referida al aprendizaje como proceso y la otra al aprendizaje como producto.

En la primera de ellas incluye, dentro de los tipos de aprendizaje, el aprendizaje de

conceptos que según él: “es el tipo de aprendizaje que hace posible al individuo

responder ante objetos, sucesos y procesos, considerándolos dentro de una clase o

categoría”. (Moreno. L y otros, 1989, p.214)

El autor del trabajo considera que aunque el aprendizaje de conceptos es un proceso

complejo, resulta incorrecto enmarcarlo únicamente en la primera de las acepciones,

pues también es resultado, es decir, al aprender un concepto el alumno transita por

las etapas de aprehensión, interiorización y fijación-aplicación, visto así solamente es

un proceso, pero cuando el alumno es capaz de utilizarlo para solucionar

eficientemente una tarea, sea docente o de la vida, entonces se habla de resultado,

algo ya obtenido, de lo que puede disponer para actuar.

Así considera el aprendizaje de conceptos, con fundamento en el estudio realizado,

como el proceso y el resultado de la ejecución integrada de las habilidades:

definición del concepto, ejemplificación de él y aplicación de su contenido a la

solución de problemas. A partir de comprender la necesidad de su estudio y tener

la disposición para enfrentarlo, movilizando sus recursos personales en función de un

aprendizaje caracterizado por una búsqueda y un procesamiento consciente, activo y

reflexivo de la información que le permita utilizarla en la solución de problemas,

actuando sobre el objeto del conocimiento en condiciones de intercambio con otros

sujetos.
21
De esta manera se logrará un aprendizaje activo y reflexivo si en el proceso

educativo de los alumnos se emplean estrategias que les permitan aprender

conceptos a partir de la elaboración de su contenido en condiciones de colaboración

e intercambio. Para este fin se requiere que el docente conozca qué son las

estrategias de aprendizaje y cómo puede aplicarlas en la dirección del referido

proceso. En tal sentido se analizarán en el siguiente epígrafe las concepciones que

en la actualidad se debaten sobre estrategias de aprendizaje.

1.2. Concepciones actuales respecto al desarrollo de estrategias de

aprendizaje.

Para la mayoría de los autores la construcción y el desarrollo de estrategias están

incluidas en sus concepciones de aprendizaje, los que conciben a este no solo como

la adquisición de conocimientos, sino además, de las vías, de los medios y de las

formas para arribar a los contenidos que se estudian.

Una actuación estratégica en una actividad de enseñanza-aprendizaje está

caracterizada por la capacidad de tomar decisiones conscientes en la regulación de

las condiciones que delimitan la actividad y de esa manera lograr el objetivo

propuesto. (Monereo. C y otros, 1997)

Entre la enseñanza y el aprendizaje de estrategias existe una relación muy estrecha

por cuanto enseñarlas implica entrenar al alumno para que decida de forma

consciente las acciones que realizará, enseñarle a regular y a evaluar su actuación.

22
Ello supone que el que las enseña sea estratégico en su actuación. De esta manera

enseñar estrategias de aprendizaje comprende, según Monereo. C y otros (1997):

• Enseñar a reflexionar sobre la manera de aprender.

• Enseñar a conocerse como aprendices.

• Enseñar a dialogar internamente, activando los conocimientos previos y

relacionándolos con los nuevos.

• Enseñar a ser propositivo e intencional en el aprendizaje.

• Enseñar que se estudia para aprender.

• Enseñar a actuar de forma científica.

Así las estrategias de enseñanza se consideran “procedimientos o recursos utilizados

por el agente de enseñanza para promover aprendizajes significativos” (Díaz-Barriga.

F, 1999, p.70)

Aunque el autor de la tesis coincide con los elementos generales planteados por

Díaz-Barriga en su definición, considera necesario precisar, desde la concepción

histórico-cultural que asume como fundamento, que estrategias de enseñanza son

secuencias de acciones conscientes e intencionadas que el que enseña planifica,

ejecuta, controla y evalúa con el fin último de que los alumnos aprendan un

contenido haciendo uso de sus recursos personales en actividad y comunicación.

23
Ambos tipos de estrategias: de enseñanza y de aprendizaje, están dirigidas al logro

de aprendizajes activos y reflexivos del contenido objeto de estudio. En lo adelante

se profundizará en las concepciones actuales sobre estrategias de aprendizaje como

vía de apropiación de la concepción teórica que se defiende.

Las estrategias apuntan al uso deliberado y planificado de una secuencia compuesta

por acciones o procedimientos, dirigida a alcanzar una meta establecida. (Pozo. J. I,

1998)

Si como premisa se toma que cualquier manera de manifestar los conocimientos de

una persona, respecto al medio en que actúa, se entiende por desarrollo cognitivo,

entonces podrá comprenderse fácilmente que las destrezas de control de sí mismo,

que la persona adquiere durante un período de tiempo más o menos largo para dirigir

su proceso de atención, aprendizaje, pensamiento y solución de problemas, sean

denominadas estrategias cognitivas.

En la literatura son abundantes las clasificaciones de estrategias cognitivas. Para

Chadwick (1987) las mismas se subdividen en dos grupos, de acuerdo con la

finalidad para la que se utilicen:

™ Estrategias de procesamiento: grupo de destrezas que el individuo utiliza para

atender a, y guardar, de manera exitosa, información en su memoria.

24
™ Estrategias de ejecución: conjunto de destrezas que el individuo pone en práctica

con la finalidad de utilizar una información, brindar una respuesta, identificar,

generalizar, resolver problemas y aportar respuestas creativas.

Para Pozo (1998) las estrategias de aprendizaje se clasifican en tres grupos

atendiendo al mismo criterio, así las revela como:

¾ Estrategias de adquisición de la información.

¾ Estrategias de análisis e interpretación de la información.

¾ Estrategias de planificación, supervisión y control.

Nótese cómo ambos centran sus clasificaciones, esencialmente, en la obtención y el

procesamiento de la información, lo que a criterio del autor de la tesis, limita el

aprendizaje solo a la ejecución de estas acciones, con poco espacio para el

desarrollo del conocimiento que los alumnos tienen sobre lo que hacen y por qué y

de las motivaciones por aprender.

El centro de estudios educacionales del Instituto Superior Pedagógico Enrique José

Varona (Castellanos. D y otros, 2002) adaptó la clasificación hecha por González y

Tourón (1998). De esta manera las reporta como:

- Estrategias Cognitivas: de repetición, de elaboración. de organización.

- Estrategias Metacognitivas.

- Estrategias Auxiliares.
25
De una manera u otra las clasificaciones y las definiciones sobre estrategias de

aprendizaje, que han aportado los investigadores de la temática, parecen coincidir en

que son acciones que requieren de la participación consciente del sujeto y que le

sirven de procedimientos para la ejecución de una actividad deseada.

Según Chadwick las estrategias de aprendizaje son: “Las diferentes técnicas,

destrezas, habilidades afectivas y cognitivas y de metacognición que la persona usa

consciente o inconscientemente para manejar, controlar, mejorar y dirigir sus

esfuerzos en el aprendizaje.” (Chadwick C. B, 1987, p.7)

El autor de la tesis considera que aunque los alumnos que utilizan estrategias de

aprendizaje, en determinados momentos ejecuten operaciones de forma

inconsciente, el proceso general de construcción y puesta en práctica de dichas

estrategias, tiene que caracterizarse por un nivel consciente de ejecución,

perfeccionamiento y evaluación de las acciones y los procedimientos que pone en

práctica, solo así obtendrá un mejor desempeño en su actividad. Por otra parte las

estrategias que utilicen, no solo deberán propiciar el aprendizaje como proceso, sino

además como producto, es decir, que se arribe a un resultado correcto y deseado.

A continuación se analizarán algunas definiciones de estrategias de aprendizaje

dadas por otros investigadores de la temática:

“aquellas formas de proceder que le sirven al estudiante para aprender diferentes

tipos de contenidos”. (González. O, p.23)

26
“secuencias de acción dirigidas a la obtención de metas de aprendizaje”. (Molla. M,

p.2)

“procedimientos que incluyen técnicas, operaciones o actividades que persiguen un

propósito determinado”. (Castillo. J, p.7)

“proceso de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el

alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para

cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las

características de la situación educativa en que se produce la acción”. (Monereo. C y

otros, p.23)

“procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que un alumno adquiere y emplea

de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y

solucionar problemas y demandas académicas”. (Díaz Barriga. F, 1999, p.115)

“conjunto de procesos, acciones y actividades que los y las aprendices pueden

desplegar intencionalmente para apoyar y mejorar su aprendizaje”. (Castellanos. D y

otros, 2002, p.87)

Las diversas conceptualizaciones aportadas por los autores citados, aunque no

coinciden en todos sus aspectos, pues se refieren indistintamente a procesos,

actividades, acciones, procedimientos, técnicas o destrezas, si coinciden en plantear

que el alumno las utiliza para mejorar su aprendizaje y que dicha utilización está

marcada por una actividad consciente.

27
El trabajo de los docentes en el aula, en muchas ocasiones, consiste en explicar

conceptos, brindar información y solucionar ejercicios como una vía de comprobar si

los conocimientos tratados se entendieron. En pocos momentos se propicia que el

alumno trabaje con estrategias de manera explícita, para que las utilicen

sistemáticamente en su proceso de aprendizaje y se conviertan en modos de

actuación para su vida futura.

De forma general, cuando los alumnos no se enseñan a trabajar con estrategias de

aprendizaje durante las clases, ocurre que algunos, sin necesidad de ayuda,

desarrollan estrategias adecuadas, teniendo éxito en su aprendizaje. Sin embargo,

otro grupo de alumnos trabajan, se esfuerzan y no consiguen resultados

satisfactorios, ellos son casos representativos de alumnos que carecen de

estrategias o las que poseen son inadecuadas.

La mayoría de las veces esos alumnos con dificultades, y los propios profesores, no

son conscientes de que el problema radica en la utilización de estrategias

inadecuadas y lo atribuyen a la falta de inteligencia o desatención, lo que les crea un

clima de frustración y de derrota ante el aprendizaje. Unido a ello aparece la visión

de que la inteligencia es una cualidad innata y no algo que se puede desarrollar, por

tanto se consideran incapaces y dejan de esforzarse e intentarlo de nuevo.

Existe la costumbre de pensar que la inteligencia no se desarrolla (Castellanos. D,

1996), (Silvestre. M, 2000) que las personas son de una determinada forma y no

pueden cambiar. Muchas veces se identifican personas como talentosas o poco

28
inteligentes, lo que provoca que no se plantee la necesidad de trabajar de otra

manera, ni enseñarles a esas personas a trabajar de otra forma o intentarlo por otra

vía.

Actualmente no existe suficiente claridad acerca de qué es lo que hace que unos

alumnos desarrollen estrategias adecuadas y otros no, de lo que no queda dudas es

que las estrategias se aprenden, y que un alumno con estrategias inadecuadas

puede cambiarlas si se le dan las indicaciones necesarias y llega a interiorizarlas.

La utilización adecuada de una estrategia, por parte del individuo, supone el

cumplimiento de determinados requerimientos (Castellanos. D, 2002), tales como:

¾ Tener un nivel de desarrollo de determinados procesos psicológicos implicados

en la actividad de aprendizaje.

¾ Poder planificar y controlar su ejecución.

¾ Usar de forma selectiva sus propios recursos y capacidades sobre la base de la

autorregulación.

¾ Dominio técnico (grupo de hábitos, habilidades y procedimientos de apoyo al

aprendizaje)

¾ Poseer conocimientos previos de la materia que estudia.

El autor de la tesis considera que el trabajo con las estrategias de aprendizaje en el

aula supone la ejecución ordenada de los siguientes momentos:

29
¾ Identificación de la estrategia o las estrategias más adecuadas a los objetivos de

la tarea a desarrollar.

¾ Diagnóstico de las estrategias empleadas por los alumnos en ese momento.

¾ Presentación de las estrategias que se consideran adecuadas.

¾ Puesta en práctica de las estrategias presentadas.

¾ Evaluación y perfeccionamiento sistemático de las estrategias empleadas.

El conocimiento de dichos momentos presupone crear los espacios necesarios, en el

proceso de enseñanza-aprendizaje de las distintas materias, para la construcción, la

aplicación, la generalización y la extrapolación de las estrategias de aprendizaje a

contextos nuevos.

Desde la posición asumida por el autor, resulta imprescindible, no solo estimular y

potenciar el desarrollo de las operaciones del pensamiento en el sujeto, con la

finalidad de hacer más eficiente su proceso de aprendizaje, sino además hacerlo

consciente de su actuación, del porqué actúa de una manera y no de otra y qué

puede hacer para lograr mejor desempeño de sus funciones.

Lo anteriormente referido constituye una de las expresiones de la función cognitiva

de la personalidad, que está contenida en el funcionamiento ejecutor de ella y que se

conoce como metacognición. Algunos autores la definen como autoconocimiento o

conocimiento de sí. (Rodríguez. M, 1996)

30
Rodríguez. M. y Bermúdez. R. refirieron que: “el estado metacognitivo abarca

cualquier tipo de manifestación de las nociones del sujeto acerca de su propia

actuación con respecto a un contexto y de su propia ejecución en dicho contexto, así

como de sus conocimientos acerca de las cualidades que matizan su actuación."

(Rodríguez. M, 1996, p.54). El mismo requiere de determinado entrenamiento, con la

finalidad de hacerlo más efectivo, si se tiene en cuenta su complejidad y el grado de

implicación del sujeto en dicho conocimiento.

La función de los docentes debe estar encaminada al entrenamiento de los

estudiantes en el conocimiento de sí mismos y de su propia ejecución, aportándoles

las condiciones para que en todo momento puedan reflexionar sobre su actuación.

No basta con adiestrar a los alumnos en el dominio de determinadas habilidades,

sino que hay que lograr que ellos sean capaces de ejecutar por sí mismos dos

acciones metacognitivas básicas:

¾ Planificar la ejecución de las actividades, decidiendo cuáles de ellas son más

adecuadas en cada caso y en qué orden las ejecutará.

¾ Durante y después de su ejecución, evaluar el éxito o el fracaso e indagar en

las causas. (Pozo. J. I, 1990)

Una de las vías para lograrlo con efectividad es a partir de las actividades que se

conciben para el aprendizaje de los conceptos en el aula, si se tiene en cuenta que

este proceso debe caracterizarse por un trabajo intelectual de búsqueda, de análisis

y síntesis, de comparación, de abstracción, de generalización, de comprobación y de

31
evaluación, de manera que permita la reflexión, la identificación del error y sus

causas, así como la selección de las vías más adecuadas para alcanzar resultados

satisfactorios.

En una de las partes de su estudio, Bruner. J (1956), identificó las características que

aparecen en la conducta de los sujetos, al ser enfrentados a tareas de solución de

problemas con la finalidad de adquirir conceptos, y con posibilidades de determinar la

estrategia a utilizar. De esta manera constató que los sujetos pueden seleccionar

estrategias de cuatro tipos básicos, a las que denominó: de exploración simultánea,

de exploración sucesiva, de foco conservador y de foco al azar.

No obstante, Bruner y sus colaboradores pudieron comprobar que en la mayoría de

los casos, los sujetos no aplicaban estrategias puras, sino formas modificadas de las

mismas, en las que prevalecían la vinculación entre exploración sucesiva y foco

conservador. En sus estudios, el problema de la conciencia, o no, del sujeto respecto

a la estrategia empleada, carecía de valor.

Desde la concepción asumida por el autor de la presente, se coincide con Labarrere.

A. (1996), en la importancia que tiene la conciencia del sujeto, respecto a la

estrategia que emplea, para la solución de un problema, en particular, la adquisición

de un concepto, así podrá perfeccionarla y regularla atendiendo a los resultados que

obtiene y al desarrollo de su metacognición. De esta manera entiende las estrategias

de aprendizaje de conceptos, a la luz de las definiciones analizadas y con

fundamento en el enfoque histórico-cultural que asume, como el conjunto de

acciones conscientes y flexibles que el individuo planifica, ejecuta, controla y

32
evalúa atendiendo a sus posibilidades personales y la experiencia adquirida en

su relación con otros sujetos, con la intención de aprender un concepto.

Todo lo anterior presupone que los docentes, en la planificación, la ejecución, el

control y la evaluación que hacen del proceso de enseñanza- aprendizaje, tengan

claridad meridiana de las acciones que ejecutarán sus alumnos y él, en cada

momento, para alcanzar los objetivos propuestos, lo que se traduce en el desarrollo

de ellos. Pero: ¿Qué ha estado sucediendo en la enseñanza y el aprendizaje de la

Química y de sus conceptos?, ¿Se han aplicado estas concepciones de enseñanza y

aprendizaje?, ¿Qué características han tenido estos procesos en la EGM?

1.3. Características de la enseñanza y el aprendizaje de la Química y sus

conceptos en la EGM.

Se entiende necesario y oportuno reflexionar respecto a las concepciones que han

existido sobre el proceso de enseñanza- aprendizaje en general, y en particular, de la

Química, para sobre esta base perfeccionar el aprendizaje de ella de manera que se

rescate el para qué se estudia, y cumpla su función como ciencia que complementa

la concepción científica que del mundo tiene el hombre, al transitar en su estudio por

el camino dialéctico del conocimiento científico.

Si se aspira a una enseñanza que estimule el desarrollo integral de los alumnos,

sobre la base de su implicación consciente y activa, resultará necesario que los

docentes dominen y dirijan acertadamente el proceso de formación de los conceptos,

al ser considerados como una de las formas fundamentales con las que opera el

33
pensamiento, de manera que los escolares se motiven por la búsqueda y el

procesamiento de la información. Así se contribuirá a formar en los alumnos la

habilidad de definir y en esta misma medida se entrenarán en la posibilidad de utilizar

dicha información en la solución de los problemas que se le presenten.

Definir un concepto supone poder expresar los rasgos esenciales de él, de manera

que quede claro que es eso y no otra cosa, así durante la formación de la habilidad

definir se distinguen cuatro etapas fundamentales, a decir de López. M (1990), ellas

son: determinación de las propiedades o rasgos de los objetos, determinación de las

propiedades generales, determinación de las propiedades esenciales y

reconocimiento de las propiedades suficientes.

El entrenamiento de los alumnos en estas etapas los prepara para enfrentar tareas

de definición de los objetos, fenómenos y procesos que los rodean, con carácter

consciente y activo. “El alumno debe poder participar en la elaboración del concepto

y llegar a su definición” (López. M, 1990, p.17)

En Química, en particular, se estudian conceptos que tienen menor o mayor nivel de

abstracción, así algunos de ellos tienen una definición esencialmente empírica (nivel

empírico-analítico) y otros esencialmente teórica (nivel teórico). Tal es el caso de los

dos conceptos que constituyen las líneas directrices del curso de dicha asignatura:

reacción química y sustancia. Al primero de ellos se llega de manera más sencilla

que al segundo, pues algunos de los rasgos esenciales son observables a simple

vista, sin embargo los rasgos esenciales del segundo no están totalmente a la vista

34
lo que lo hace un concepto de mayor nivel de abstracción, a pesar de que los

alumnos tienen referencias y experiencias vividas (preconcepto) sobre el mismo.

Este concepto es muy amplio y complejo para la EGM por lo que se entendió trabajar

con una definición más asequible al nivel, es decir, utilizar como sinónimo de

sustancia, el de sustancia pura. Así la definición más amplia y compleja de sustancia

será objeto de estudio en la enseñanza superior.

Lo anteriormente descrito se facilita por el carácter de ciencia teórico- experimental

que tiene la Química, pues su teoría encuentra el fundamento necesario en la

observación, la descripción y la explicación, a partir de la búsqueda de las

regularidades de los fenómenos que estudia.

La parte experimental de dicha asignatura, además de ayudar a despertar el interés

de los alumnos por ella, tiene la función de contribuir a la formación de los conceptos,

así como a la consolidación y la aplicación de los conocimientos y al desarrollo de las

habilidades generales intelectuales, docentes y específicas.

Resulta entonces necesario, en este momento, realizar un estudio de las

características que ha presentado la enseñanza- aprendizaje de la Química y sus

conceptos en las distintas etapas por las que ha atravesado después del triunfo de la

Revolución, así se identifican como tal:

™ Desde el triunfo revolucionario hasta 1975.

™ Desde 1975 hasta 1990.

35
™ Desde 1990 hasta el 2000.

La enseñanza –aprendizaje de la Química hasta 1975 tuvo entre sus características

esenciales la explicación, con la máxima exactitud científica, de la asignatura por los

docentes, centrando su mayor esfuerzo en enseñar no solo para instruir, sino para

educar. Se insistía además en la realización de experimentos, siempre que fuera

posible, de manera que los alumnos pudieran ejercitar la observación y la reflexión,

sin que existiera un accionar coherente, desde las precisiones metodológicas, para

desarrollar ambas habilidades. (García. L y otros, 1976)

Gran importancia se le concedió en esta etapa a la politecnización, encaminada al

conocimiento por los alumnos de los fundamentos teóricos y los procesos

tecnológicos de las industrias cubanas que se relacionaban con los productos

químicos estudiados.

Las actividades experimentales eran más utilizadas como demostraciones, que como

prácticas de laboratorio y experimentos de clase, con poco espacio para la búsqueda

y la indagación. (García. L y otros, 1976)

La enseñanza –aprendizaje de los conceptos no se alejaba de esta tendencia

tradicional, pues su estudio no exigía esfuerzos intelectuales diferentes a los

utilizados para el conocimiento de los hechos, los juicios y las teorías de la

asignatura, ni implicaban la participación activa de los alumnos, a partir de la

ejecución de acciones conscientes.

36
Si bien en este período se cumplió con la tarea de preparar al personal técnico para

laborar en la industria, a partir de la capacitación politécnica desde las asignaturas y

por la necesidad imperiosa del país de desarrollarse, no se prestó la atención

requerida a la formación integral del individuo, desviando los esfuerzos hacia la

preparación académica.

Es a partir de este momento que se comienza, en 1975, una segunda etapa de

perfeccionamiento de la educación con la finalidad de adecuarla a la sociedad que se

estaba construyendo.

De esta manera el nuevo programa de Química (García. L y otros, 1976) se

estructuró atendiendo a dos aspectos esenciales: las perspectivas de desarrollo de la

economía nacional y el estado de desarrollo de dicha ciencia en ese momento. Así

los temas a estudiar debían vincularse con el desarrollo social, económico y político

del país y del mundo.

Al entender la naturaleza teórico-experimental de la asignatura, el programa

propuesto (García. L y otros, 1976) para este período tenía entre sus propósitos la

familiarización de los alumnos con las sustancias y las reacciones, a un nivel no solo

de observación y reflexión, sino de protagonismo en su ejecución, lo cual le

posibilitaba comprobar y consolidar los conocimientos adquiridos de manera directa,

es así que, se le otorga al experimento de clase y a la práctica de laboratorio una

función esencial en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

37
Al reconocer la importancia que tenía la planificación rigurosa y acertada de la clase

para el logro de los objetivos de la educación, se fue absolutizando el aspecto

externo del método de enseñanza, dedicándole mayor tiempo y esfuerzo a la

actuación del docente en el aula que a la actividad del alumno. De esta manera se

identificó, lógica y razonablemente, al profesor como el principal trabajador político

de la Revolución en la formación de las nuevas generaciones. (García. L y otros,

1976)

El volumen de conocimientos que abordaban los programas obstaculizaba la solidez

y la aplicabilidad de los mismos. Por ello se continuó trabajando en la racionalización

de los contenidos, con la finalidad de lograr mayor concentración en lo esencial y

estimular el desarrollo de capacidades y habilidades en los alumnos.

En esta etapa se desarrollan en Cuba los trabajos de Rojas. C (1978) encaminados a

revelar y aplicar en la práctica educativa el contenido y los métodos del trabajo

independiente de los alumnos, mediante el proceso docente-educativo de la

asignatura, logrando su entrenamiento en la elaboración activa del conocimiento y

potenciando el desarrollo de la independencia cognoscitiva.

Igualmente conocidos fueron los trabajos de García. L (1982) dedicados a la

elaboración y aplicación de sistemas de ejercicios en el proceso de formación de

conceptos químicos, puntualizando en la actividad independiente para el desarrollo

del intelecto del alumno, haciéndolo protagonista del complejo proceso mental a

38
desarrollar para dicho fin. Ambos trabajos partieron en sus fundamentos de la MEQ

de la escuela soviética.

La tercera etapa de perfeccionamiento 1990-2000 se caracterizó por la

reestructuración de los programas, tanto en su concepción metodológica en general

como en su proyección en particular, con la intención de dar respuesta a la política

trazada por el partido de elevar la calidad de la educación. (material mimeografiado)

En la determinación del contenido se tuvieron en cuenta, entre otros requerimientos:

el aporte que hace la Química a la concepción científica del mundo, la atención a lo

esencial, eliminando el contenido no fundamental, la precisión del sistema de

habilidades y la programación de su desarrollo con la consecuente posición activa de

los estudiantes, así como la adopción del sistema internacional de unidades.

(material mimeografiado)

El curso diseñado para dicha asignatura, a partir de 1990, se organizó sobre la base

de dos directrices generales: sustancia y reacción química (como ya se señaló con

antelación en este epígrafe), las que se precisaron en siete ideas rectoras que

constituyeron las concepciones a formar en los alumnos durante todo el curso. Ello

permitió dirigir la atención a lo esencial. (Programa de Química. Secundaria Básica,

1993)

Los conceptos fundamentales de la asignatura se concibieron para irlos

introduciendo en la medida en que fueran necesarios en el estudio de las sustancias

y los fenómenos, y así evitar grandes concentraciones de carga conceptual teórica.

39
De esta forma, la teoría desempeñaba la función que le correspondía en el proceso

de búsqueda de la esencia de los fenómenos que se estudiarían.

A partir de análisis realizado sobre el sistema de conceptos químicos se plantearon

como fundamentales los de: sustancia, reacción química, elemento químico y

estructura y cantidad de sustancia. Entre las teorías y leyes se seleccionaron: la

teoría sobre la estructura de las sustancias, sobre la disociación electrolítica, la ley

de conservación de la masa y la ley periódica. (material mimeografiado)

Los conceptos, las leyes y las teorías esenciales de la Química se distribuyeron de

forma tal, que se lograra la aplicación inmediata y sistémica de los mismos, factor

que posibilitaría la consolidación de los conocimientos y el desarrollo de habilidades.

Por ello el curso se estructuró de manera que se manifestaran correlaciones

efectivas entre las vías inductivas y deductivas, potenciando el desarrollo del

pensamiento de los estudiantes. A esto contribuiría también su nivel científico, pues

el mismo favorecía la revelación de las relaciones estructura-propiedad-aplicaciones,

las regularidades de las reacciones químicas y el carácter politécnico del curso en su

vinculación con la vida y la práctica.

En esta etapa, aunque continúan manifestando vigencia los trabajos de los autores

cubanos mencionados en la anterior, se producen dos nuevas incursiones en la

metodología para la formación de los conceptos químicos, llevadas a cabo por

Concepción. R (1989), referida a la introducción en el proceso de enseñanza-

aprendizaje de la Química del sistema de tareas como medio para la formación y el

40
desarrollo de los conceptos químicos, y Torres. C, que en el propio año reveló una

metodología para la formación y el desarrollo de las habilidades relacionadas con el

concepto reacción química. Los principales resultados de sus investigaciones se

encuentran en:

¾ La organización del sistema de conceptos relacionados con las disoluciones y las

reacciones químicas.

¾ La determinación de un conjunto de métodos para la definición de los conceptos,

en las clases, con la participación activa de los alumnos.

¾ Las indicaciones metodológicas a los docentes para desarrollar el trabajo de

formación de conceptos.

¾ Las conceptualizaciones sobre tareas docentes, problemas y habilidades.

En el aprendizaje de conceptos resulta insuficiente el proceso de repetición mecánica

de su contenido, por cuanto se considera necesario que el estudiante le atribuya un

significado al mismo, que lo comprenda y lo traduzca a su lenguaje. Es

imprescindible además que los conceptos se introduzcan por una necesidad surgida

a partir de un problema en el contenido de la ciencia y que debe resolverse mediante

una elaboración teórica. Enseñarlo porque corresponde en la dosificación del

contenido de una asignatura y desprovisto de la necesidad de su estudio, conlleva a

su aprendizaje formal y memorístico, sin posibilidades de aplicación. En este sentido

Vigotsky señaló “El memorizar las palabras y conectarlas con objetos no conduce en

sí mismo a la formación del concepto; para que el proceso se ponga en marcha debe
41
surgir un problema que no pueda solucionarse más que a través de la formación de

nuevos conceptos”. (Vigotsky. L. S, 1982, p.59)

El proceso de formación de los conceptos es complejo y a ellos se llega como

resultado de una generalización de las propiedades esenciales de numerosos

fenómenos aislados. Esta compleja actividad mental requiere de la relación entre las

operaciones del pensamiento: análisis, síntesis, comparación, abstracción y

generalización. Según Vigotsky el proceso de formación de un concepto “es un acto

del pensamiento complejo y genuino que no puede ser enseñado por medio de la

instrucción, sino que puede verificarse cuando el mismo desarrollo mental del niño ha

alcanzado el nivel requerido”. (Vigotsky. L. S, 1982, p.85)

Dicho proceso ha sido estudiado desde los puntos de vista filosófico, psicológico,

lógico y pedagógico, encontrándose entre sus investigadores Piaget. J (1950),

Vigotsky. L. S (1982), Bruner. J (1956), Guétmanova. A (1989), Labarrere. A (1996),

López. M (1990), García. L (1982), Concepción. R (1989), por solo citar algunos, y ha

constituido por mucho tiempo uno de los desafíos de las didácticas particulares, lo

referente a la búsqueda de los procedimientos y las recomendaciones precisas, de

cómo adecuar y poner en práctica los métodos generales para la formación de los

conceptos, teniendo en cuenta las especificidades y las condiciones de las

asignaturas particulares.

Varios autores de los anteriormente mencionados y fundamentalmente Concepción.

R, plantean que al conocimiento de la esencia de objetos, hechos y fenómenos,

42
mediante los conceptos, se puede llegar por dos vías: la inductiva y la deductiva. La

primera de ellas supone partir de lo singular y arribar a lo general o universal

(definición), y la segunda partir de lo general y llegar a lo singular (ejemplos

particulares del concepto). La utilización de una u otra vía en la enseñanza requiere

de la estructuración adecuada de las actividades que debe desarrollar el estudiante

para alcanzar el resultado deseado.

Independientemente de la vía que utilice el docente para dirigir el aprendizaje de los

conceptos, de la planificación que haga del orden en que se ejecutarán las

operaciones del pensamiento en dicho proceso, el autor de la tesis considera

oportuno sistematizar determinadas regularidades, que a su juicio, deben ser

atendidas en todo proceso de enseñanza-aprendizaje de conceptos que se sustente

en el empleo de estrategias de aprendizaje. Dichas regularidades encuentran su

fundamento en las variadas aportaciones realizadas por los autores antes

mencionados, en las características del proceso de formación de los conceptos

reveladas por Curbelo. M y otros (1980), y en los criterios asumidos por el autor

respecto al aprendizaje de conceptos y las estrategias para aprenderlos.

Para arribar a las regularidades que en lo adelante se presentarán y describirán, con

fundamento en análisis sistemático y sistémico del proceso de enseñanza-

aprendizaje de los conceptos, se partió del estudio y la representación mental de las

funciones que le corresponden a los docentes y a los alumnos en él, y de las

acciones a ejecutar por ellos. En dicho proceso se percató de que aunque en la

teoría está revelado el carácter consciente del sujeto que aprende y por tanto su
43
protagonismo en el aprendizaje, aún la enseñanza-aprendizaje de los conceptos no

se enfoca explícitamente, con intencionalidad al desarrollo de la metacognición, a

propiciar en el alumno el conocimiento de sí, a buscar en él y movilizar sus

posibilidades, a analizar sus limitaciones y a direccionar y perfeccionar su

desempeño. De esta manera las regularidades conducen a la autointerrogación

metacognitiva. Ellas son:

¾ Necesidad- Autorreflexión, caracterizada por lo impostergable e importante

que resulta arribar a la nueva definición y el análisis de las condiciones y las

posibilidades personales para enfrentar la tarea de aprender un concepto, a

partir de la movilización de los recursos para tal fin. El docente debe entrenar al

alumno en la formulación y la respuesta a cuestionamientos tales como: ¿Es

necesario definir un concepto nuevo? ¿Por qué? ¿Para qué? ¿Cómo? ¿Con

qué? ¿Puedo?

¾ Análisis- Síntesis, caracterizada por una actividad intelectual activa y reflexiva

del aprendiz, esencialmente, a partir del empleo de las fuentes de información

para la comparación, identificación de ideas y características esenciales,

redactar textos en forma de resúmenes, construir esquemas, tablas o gráficos.

El docente debe entrenar al alumno en la formulación de preguntas que puede

hacerse y en la proyección de sus respuestas, tales como: ¿Todos los rasgos

son necesarios? ¿Esos rasgos necesarios son suficientes? ¿Y si omito este?

¿Si agrego este otro? ¿Seguirá siendo lo mismo? ¿Cómo integro los necesarios

y suficientes en la definición? Aquí se concreta la determinación de rasgos

44
 generales, la delimitación de los esenciales, y se redacta la definición a partir de

ellos.

¾ Significado- Recordatorio, caracterizada por un actuar de los alumnos

mediante el que puedan, a partir de la palabra que designa el concepto,

establecer una relación entre la información que ofrece y la rememoración de los

conocimientos ya aprendidos, de esta manera el docente entrenará al alumno en

la formulación de cuestionamientos y respuestas a ellos, tales como: ¿Qué

información me ofrece? ¿El concepto se relaciona con algún contenido ya

conocido por mí? ¿Con cuál? ¿Puedo recordarlo? ¿A qué materia lo recuerdo

vinculado? ¿Qué relación guarda con esa materia?

¾ Ejercitación- Aplicación, caracterizada por la utilización del contenido del

concepto en la solución de ejercicios y problemas. Los alumnos deberán operar

con él, por lo que los esfuerzos estarán encaminados a responder

cuestionamientos, tales como: ¿Puedo utilizarlo? ¿Para qué? ¿Puedo aplicarlo a

la solución de un ejercicio? ¿Puedo identificar ejemplos que pertenecen al

concepto? ¿Puedo resolver un problema de la asignatura o de la vida aplicando

su contenido? ¿Puedo utilizarlo para aprender en el futuro otras cosas?

¾ Organización – Estructuración, designa una comprensión a profundidad del

contenido del concepto, pues a partir de conocerlo, el aprendiz debe establecer

los nexos esenciales con otros conceptos y utilizarlo con la finalidad de arribar a

uno nuevo. Por tanto, debe entrenarse a los alumnos en la formulación y

45
 respuesta de interrogantes como: ¿Puedo incluirlo en una clase de conceptos?

¿En cuál? ¿Qué vínculo mantiene con los demás conceptos de su clase? Ello

permitirá identificar los conceptos que sean fundamentales y aquellos derivados

de estos o secundarios, a la vez que permitirá una sistematización de los

conceptos estudiados.

¾ Control- Valoración, caracterizada por una actividad intelectual reflexiva que le

permita al aprendiz identificar los logros y las dificultades en el aprendizaje de

los conceptos e indagar en las causas de ambos, a partir de lo cual reorientará

sus esfuerzos en función de obtener mejores resultados. De esta manera

operará con criterios evaluativos, no solo de su actuación, sino también de la

actuación de otros. El alumno deberá entrenarse en cuestionamientos y

reflexiones como las siguientes: ¿Cómo debo aprenderme el concepto? ¿Me lo

sé? ¿Qué me falló? ¿Cómo puedo aprenderlo mejor? ¿Qué sé hacer con él?

¿Cómo puedo evitar las dificultades que tuve para aprenderlo? ¿En qué se

parece mi aprendizaje al de los demás?

Las regularidades aquí declaradas, y que constituyen el aporte teórico del autor, no

se manifiestan de manera aislada, sino en una relación de interdependencia. El

cumplimiento de ellas durante el aprendizaje de los conceptos toma como

presupuesto el carácter activo y consciente del sujeto que aprende y por tanto

estimulará en él, el constante cuestionamiento sobre lo que aprende, sobre su

utilidad y sobre las vías que utiliza para aprender. Así estará involucrado en la

46
búsqueda intencional del contenido del concepto, en el procesamiento y la

elaboración de él, en la traducción a su lenguaje personal.

Dichas regularidades, en las que se sustentan las estrategias de aprendizaje que se

propondrán, tienen su fundamento en los estudios realizados sobre la asimilación

consciente y la formación de los conceptos científicos, proceso este, que

generalmente se ha limitado a los procedimientos y los métodos utilizados para

arribar a la definición durante la clase, centrados esencialmente en el docente. En

dichos estudios, reportados en la literatura psicopedagógica, son recurrentes los

términos: análisis, síntesis, observación, comparación, abstracción y generalización,

bajo diversas denominaciones, a saber: habilidades, procesos lógicos del

pensamiento, operaciones lógicas o mentales, acciones. En el contexto de la tesis

que se defiende, estos términos son sistematizados y presentados en una

concepción que tiene como centro el sujeto que aprende, de manera que aprenda a

conocerse como aprendiz, a partir del análisis reflexivo permanente de su actividad y

de la obtención de mejores resultados en ella, sobre la base de su perfeccionamiento

y autorregulación.

El autor de la tesis considera que el aprendizaje de los conceptos debe transcurrir en

un clima favorable para el intercambio y la comunicación ordenada, caracterizado por

un trabajo intelectual intenso que requiere de autorreflexión, de aprovechamiento del

error, de manera que se revelen los modos de operar de los estudiantes y en este

sentido corregirle sus errores. Ello servirá de modelación para que perfeccionen su

actividad.
47
La enseñanza- aprendizaje de la Química, y en particular de sus conceptos, ha

adolecido en los diversos períodos de perfeccionamiento por los que ha transitado de

un proceder estratégico en la actuación del docente, de manera que se transmitan

modos de actuar a los alumnos que les posibiliten enfrentarse a tareas de

aprendizaje de conceptos por sí solos (según documentos rectores de la enseñanza

de la Química). Así la MEQ se ha dedicado a la búsqueda de procedimientos y

métodos que mejoren la calidad de la enseñanza, centrándose en esta categoría y

desatendiendo un tanto la de aprendizaje.

Valiosos han sido los aportes dados por los investigadores del tema. Los resultados

de sus trabajos se han difundido ampliamente y han contribuido al perfeccionamiento

constante del proceso de enseñanza, y en particular, al proceso de formación de los

conceptos. Pero no se ha indagado lo suficiente en cómo aprende el alumno en las

condiciones actuales de la escuela cubana, y a partir del conocimiento de dicho

proceso, sugerir estrategias que posibiliten el aprendizaje eficiente e independiente

de él. Por tal motivo en el capítulo siguiente se profundizará en el diagnóstico de la

enseñanza y el aprendizaje de los conceptos en Química, esencialmente en este

último, como condición previa a la proyección del trabajo con estrategias de

aprendizaje en el preuniversitario.

48
CAPÍTULO 2. DIAGNÓSTICO DEL PROCESO DE ENSEÑANZA –APRENDIZAJE

DE LA QUÍMICA Y SUS CONCEPTOS EN EL PREUNIVERSITARIO

“Ya no se puede admitir que el profesor continúe siendo el sabio por profesión frente al joven

ignorante por definición, el profesor informador y el alumno oyente tendrán que ser reemplazados por

el profesor animador y por el alumno investigador”.

(Correo de la UNESCO, 2000)

A partir del fundamento teórico asumido sobre el aprendizaje, las estrategias de

aprendizaje y las tendencias de la enseñanza y el aprendizaje de los conceptos de

Química en las diferentes etapas de perfeccionamiento del s. n. e. c, y dada la

necesidad de conocer con mayor profundidad el proceso de enseñanza-aprendizaje

de los mismos, como aspecto esencial para solucionar el problema científico, es que

se entendió oportuno estructurar un segundo capítulo, en el que, a partir de un

diagnóstico general de la preparación del docente para dirigir dicho proceso, y de las

dificultades manifestadas por los alumnos, se propone y aplica un procedimiento para

la caracterización de las estrategias de aprendizaje de conceptos de Química que se

emplean en el preuniversitario.

2.1. Situación actual de la enseñanza y el aprendizaje de la Química en el

preuniversitario de Ciego de Ávila.

La importancia del diagnóstico ha sido reconocida por psicólogos y pedagogos, a

pesar de las concepciones que sobre la enseñanza y el aprendizaje hayan asumido.

En tal sentido se entiende oportuno citar un planteamiento de Ausubel. D: “Si tuviera

que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría éste: de todos
49
los factores que inciden en el aprendizaje, el más importante consiste en lo que el

alumno ya sabe. Averíguese esto y enséñese consecuentemente.” (citado por Rico.

P, 1996, p.14)

El conocimiento que ya el alumno tiene sobre el contenido a tratar, es decir, su

experiencia anterior, le posibilitará al docente, introducir el nuevo contenido con una

participación más directa y consciente de él, de manera que garantice la implicación

del mismo en su aprendizaje, evitando de esta forma, darlo como algo ya preparado,

sino estudiarlo en su desarrollo, en los momentos esenciales de su evolución. Así

entrena a sus alumnos en procedimientos para aprender y perfeccionar su

aprendizaje, sobre la base de la reflexión y la autorregulación de su actividad, y la de

su colectivo.

Siendo consecuente con lo abordado se entiende oportuno puntualizar que el

aprendizaje debe transitar de su control por parte del docente al control por el

estudiante para que aprenda a aprender por sí (Zilberstein. J, 1999) Pero qué

dificultades se manifiestan aún en el aprendizaje escolar, y en particular, en el

aprendizaje de la Química y de sus conceptos.

En investigación realizada por el ICCP, durante el curso 98-99, sobre los problemas

más notorios que afectan la escuela cubana, se puso de manifiesto que el proceso

de enseñanza- aprendizaje se centra en el docente, considerando a los alumnos

como sujetos pasivos, reproductivos, se les limitan sus oportunidades para la

reflexión y el cuestionamiento y no se implican en la búsqueda de los conocimientos.

50
Asimismo, al indagar en las concepciones de los estudiantes sobre su aprendizaje,

en una muestra de 335 alumnos de las secundarias básicas de Ciudad Libertad, el

75,8% de ellos considera que su aprendizaje es adecuado o satisfactorio, utilizando

como criterios las evaluaciones que reciben de sus profesores, y ciertos rasgos de la

personalidad tales como: ser distraídos, chapuceros, inteligentes, irresponsables,

vagos, estudiosos, a los que atribuyen sus éxitos y fracasos y en muy pocos casos

se autovaloran a partir de la dinámica de su aprendizaje (proceso de asimilación,

calidad de los procesos cognoscitivos, de las estrategias utilizadas para aprender y

de su regulación) (Castellanos. D y otros, 2002)

El autor del trabajo le concede al diagnóstico del desarrollo del alumno, una

importancia vital, para poder proyectar el aprendizaje de él hacia la ZDP, prestando

especial énfasis a las estrategias de aprendizaje que emplea, y en particular, al

aprendizaje de los conceptos, por ser considerados, según se señaló anteriormente

como una de las formas fundamentales con las que opera el pensamiento. Lo

anterior permite personalizar las posibilidades de cada alumno para conducir

eficientemente su desarrollo.

La problemática del aprendizaje se identifica y contextualiza en las didácticas

particulares, así en la búsqueda de solución a ella, se entendió oportuno constatar el

nivel de preparación que tienen los docentes de Química del nivel medio superior del

territorio, para dirigir el proceso de aprendizaje de sus alumnos, y en particular, el

aprendizaje de conceptos, al entender que el basamento para la comprensión de sus

51
teorías, leyes y principios, radica esencialmente en el dominio de su aparato

conceptual.

Para ello se aplicó una encuesta (Anexo 1) a dieciocho profesores de la asignatura

en el referido nivel, los que representan el 54,54% del total de la provincia, en la que

se pudieron constatar las siguientes características: ante la primera pregunta,

encaminada al conocimiento de cómo ocurre en ellos el proceso de definición de un

concepto, el 55,5% se refirió únicamente a lo que hace para definir conceptos

empíricos, pues señala como basamentos fundamentales la observación y la

descripción, el 22,2% no pudo explicar qué hace para definirlo, y el 22,2% restante lo

hace buscando “etimológicamente” el significado de la palabra, con ayuda de textos y

diccionarios.

Ante la segunda pregunta el 55,6% planteó que para aprender un concepto lo vincula

a la práctica, a la vida, lo asocia a otras cosas que ya conocen, el 22,2% lo memoriza

con repeticiones orales, el 16,7% respondió que leyéndolo varias veces y el 5,6% no

respondió.

Nótese cómo en el conocimiento de los docentes, respecto a sus procedimientos

para aprender los conceptos, prevalece una tendencia al empirismo, desconociendo

las operaciones lógicas del pensamiento que se ejecutan durante el aprendizaje de

los mismos.

En lo referido a cómo sus alumnos aprenden los conceptos, el 66,7% considera que

de memoria y el 33,3% no brindó opinión alguna. El 100% de los encuestados

52
coincidió en señalar que para la definición de los conceptos expone algunos ejemplos

que comentan con los alumnos y posteriormente informa la definición o viceversa.

En la pregunta en la que se indaga sobre su conocimiento respecto a las estrategias

de aprendizaje se pudo constatar que ninguno de los docentes encuestados tiene

información sobre ellas y las asocian a métodos que utiliza el profesor para que el

alumno aprenda.

El 66,7% de los profesores planteó que sí acostumbra a enseñar procedimientos a

sus alumnos para que aprendan los conceptos, sin que pudiera precisarlos, ni

describir cómo procede en la práctica. El 33,3% reconoció que no enseña

procedimientos ni estrategias a sus alumnos.

El 100% coincidió en plantear que sí comprueba la calidad del aprendizaje de sus

alumnos, sin embargo, solo el 11,1% de ellos pudo explicar de qué manera lo hace.

El 55,5% señaló que atiende más al resultado del aprendizaje que al proceso por el

cual transcurre, el 33,3% opinó lo contrario y el 11,1% refirió atenderlos igualmente.

Los elementos aportados por la encuesta demuestran el bajo nivel de conocimientos

de los docentes respecto al aprendizaje de conceptos, tanto en la teoría como en la

práctica, ello se manifiesta en el pobre dominio que tienen sobre cómo aprenden sus

alumnos en las condiciones concretas de su escuela.

Los resultados descritos corroboran una vez más la tendencia de reducir la actividad

intelectual del alumno, en muchos casos, a tomar algunas notas de las conclusiones

53
a las que llega el maestro o a la copia textual de un contenido del libro o de un

dictado, a la realización de ejercicios en los que el procedimiento de solución es

siempre el mismo, y solo se modifican algunos datos, así como a responder de

manera reproductiva, sobre la base de conocimientos que ya el profesor le dio, las

preguntas que él le formula.

Asimismo, se aplicó una guía de observación (Anexo 2) mediante la cual se

controlaron veinte clases de Química en siete institutos preuniversitarios en el campo

de la provincia Ciego de Ávila (cuatro del municipio Ciego de Ávila, uno de Morón,

uno de Baraguá y uno de Venezuela), así como en los institutos vocacionales de

ciencias exactas y ciencias pedagógicas. El 80% de ellas se controlaron en décimo y

onceno grados (40 y 40 respectivamente) y el 20% en duodécimo.

De los docentes controlados el 60% es graduado de la educación superior y el 40%

se encuentra en formación en el Instituto Superior Pedagógico en los años

comprendidos de tercero a quinto. La experiencia en la docencia, de los graduados,

se comporta como sigue: un 15% tiene más de veinte años, un 15% se encuentra

entre once y veinte años, un 10% se encuentra entre cuatro y diez años y un 20%

tiene menos de tres años.

El análisis de las observaciones realizadas, tomando como criterio de evaluación los

índices que aparecen en el (Anexo 3), permitió revelar las siguientes

consideraciones:

54
™ Existen marcadas dificultades en los indicadores: demostración de las vías o los

procedimientos para la búsqueda del conocimiento, proyección de la evaluación

aprovechando la coevaluación y la autoevaluación, utilización oportuna del

estudio independiente y cuestionamiento realizado a la actividad del alumno de la

dimensión actividad del docente, así como en: entrenamiento en la búsqueda

productiva del conocimiento, evaluación del aprendizaje personal y grupal,

integración del estudio independiente realizado a la clase y nivel de reflexión

sobre el aprendizaje, de la dimensión actividad del alumno, pues en el 65% de las

clases se evaluaron en el nivel bajo y en el 35% de ellas en el nivel medio.

™ El indicador implicación consciente de los estudiantes de la dimensión actividad

del alumno obtuvo el 75% de las evaluaciones en el nivel bajo.

™ En el 50% de las clases el nivel de motivación alcanzado (indicador b de la

dimensión actividad del alumno) fue bajo, a partir de que no manifestaron

conocimiento del porqué recibían el contenido y para qué les iba a servir. En esta

misma medida fue afectado el indicador proyección y enfoque del contenido de

aprendizaje hacia la vida de la misma dimensión.

™ En las clases en que se definieron conceptos (el 50% de ellas) la participación de

los alumnos fue casi nula y en los casos en que habían realizado cierto trabajo

intelectual, el profesor no lo utilizó y dio a conocer la definición u orientó buscarla

en el libro.

55
™ De forma general, las clases observadas potencian poco la actividad del alumno

en el proceso de apropiación del contenido de enseñanza, en raras ocasiones se

les cuestiona su proceder y se estimulan a reflexionar sobre su actuación.

Con la intención de indagar aún más en las dificultades existentes y contraponer los

resultados que se iban develando, se aplicó una prueba de conocimientos (Anexo 4)

a una muestra de cuarenta y cinco alumnos seleccionados al azar, de los tres grados

del instituto preuniversitario en el campo “Gregorio Benítez” (centro de referencia

provincial), desglosados en quince alumnos por cada uno.

El temario se elaboró con un lenguaje sencillo y los ejemplos utilizados en él se

tomaron de la vida cotidiana. En el mismo se midieron, a un nivel elemental los

conocimientos que poseían los alumnos de los dos conceptos esenciales del curso

de Química (sustancia y reacción química), los que se vienen estudiando desde la

secundaria básica, por lo que se consideró que para responder el temario no se

necesitaba realizar gran esfuerzo intelectual, a pesar de que las respuestas pudieran

diferenciarse por su amplitud y profundidad de acuerdo con el grado cursado por

cada alumno.

En la revisión de las respuestas dadas por los estudiantes se pudo constatar que

ninguno alcanzó la categoría de aprobado, solo dos de ellos (el 4,4%) aprobaron el

tercer inciso (uno de décimo y el otro de duodécimo grado).

Al identificar, en los casos que se les daban, las reacciones químicas y las

sustancias, solo el 11,1% de los alumnos (uno de décimo, dos de onceno y dos de
56
duodécimo grado) pudo seleccionar correctamente las cuatro reacciones que

aparecían, sin embargo ninguno de estos pudo seleccionar las dos sustancias que se

señalaban en el listado. Solo el 2,2% (de décimo grado) las seleccionó correctamente

pero no pudo hacerlo de igual forma para el otro concepto.

Ningún alumno logró hacer una justificación adecuada del porqué algunos de los

casos dados eran reacciones químicas o muestras de sustancias, ello es

perfectamente entendible pues desconocen los rasgos esenciales de ambas

definiciones, aspecto que fue constatado en las respuestas al segundo inciso.

Llama la atención cómo solo el 2,2% de los estudiantes (de décimo grado) define

correctamente reacción química. El 97,8% de ellos hace intentos fallidos sin poder

lograrlo. La situación es más crítica al definir sustancia, pues solo el 24,4% intentó

hacerlo (tres de décimo, cuatro de onceno y cuatro de duodécimo grados) y ninguno

aportó siquiera un elemento esencial.

Al analizar las respuestas dadas al tercer inciso se encuentra que solo el 2,2% de los

alumnos (de onceno grado) pudo plantear ejemplos de reacción química y sustancia.

El 4,4% (uno de onceno y uno de duodécimo) señaló ejemplos correctos de

sustancias y otro 4,4% (de onceno) de reacciones. Ninguno de los que respondieron

correctamente pudo decir de dónde conocía los ejemplos o cómo había arribado a

ellos.

Al realizar el análisis integral de las respuestas escritas, se aprecia que no existen

diferencias significativas en la profundidad de los conocimientos de los alumnos a

57
pesar del grado que cursan y la correspondiente profundización y ampliación que ha

tenido el contenido químico en el nivel.

Lo señalado hasta aquí revela una notable contradicción entre las aspiraciones del

nivel preuniversitario, caracterizado por una ampliación, profundización y

sistematización de los conceptos estudiados en la secundaria básica, y el nivel de

logros alcanzados en el aprendizaje, que no alcanza siquiera la reproducción

correcta de los conocimientos estudiados en el nivel precedente. Por tal razón se

considera necesario indagar con mayor profundidad en el aprendizaje escolar, es

decir, en qué saben y en cómo aprenden los alumnos del preuniversitario.

2.2. Procedimiento para la caracterización de estrategias de aprendizaje de

conceptos de Química en preuniversitario.

En la literatura psicopedagógica es abundante el número de técnicas, instrumentos y

métodos reportados para la caracterización y el diagnóstico de la personalidad de los

escolares, tanto de su esfera inductora, como de la ejecutora. Así se encuentran los

trabajos de Vigotsky. L. S (1982), Rodríguez. M (1996,2003), Bermúdez. R

(1996,2003), Labarrere. A (1996), Bazán. A (1995), Chalini. A (1995), Rizo. C (1996),

Campistrous. L (1996), Rodríguez. F (1997), entre otros.

De forma particular Bazán. A y Chalini. A (1995), reportaron una metodología para la

determinación y la caracterización de las estrategias utilizadas por los alumnos

egresados de secundaria básica, para resolver problemas matemáticos. Ella constó

de los siguientes pasos:

58
1- Confección del test que se va a aplicar.

2- Elaboración de las posibles vías de solución de los problemas que conforman el

test, en función de determinada estrategia.

3- Aplicación del test. Posteriormente se le entrega a los estudiantes las posibles

vías de solución de los problemas que conforman el test en función de

determinada estrategia y se les orienta que seleccionen la vía de solución que

utilizaron. Si esta no se encuentra dentro de las propuestas, se les solicita que la

expliquen.

4- Análisis del test y de la guía de respuestas para determinar las estrategias y

caracterizar las mismas.

En la disciplina Química- Física se aislaron y caracterizaron estrategias de solución

de problemas cuantitativos de cinética química (Rodríguez. F. 1997). Dicho autor

asumió y adaptó la metodología propuesta por Rizo. C. Y Campistrous. L. (1996) la

que consta de las siguientes etapas:

1- Búsqueda bibliográfica para decidir los tests que serán utilizados.

2- Validación de los tests y el mecanismo de entrevista que se va a realizar con los

alumnos.

3- Aplicación de los tests definitivos y análisis exhaustivo de las respuestas escritas

de los alumnos. Primera propuesta de estrategias utilizadas.

59
4- Entrevista grabada a los alumnos para precisar lo que hicieron en su trabajo

escrito.

5- Transcripción de las grabaciones y análisis exhaustivo de las respuestas para

concluir con más aproximación cuál fue la estrategia utilizada.

6- Caracterización de las estrategias aisladas.

A pesar de las semejanzas que existen entre ambas metodologías, también se

manifiestan diferencias entre ellas, tales como: la primera puede ser empleada para

el estudio de muestras grandes, pero no posibilita una interacción profunda

investigador- sujeto. Asimismo, el estudiante puede seleccionar una estrategia que

no esté acorde con su proceder.

La segunda posibilita una profunda interacción sujeto- investigador, mediante el

estudio de casos, con entrevistas profundas y diferenciadas por alumnos, siendo los

resultados más confiables. Según esta metodología, no se le aportan vías de

solución a los estudiantes, ellos las utilizan y describen lo que hicieron, cómo

procedieron.

Se conoce además una metodología empleada por Martinese. P (2000) para

caracterizar las estrategias de aprendizaje de conceptos de Química que utilizaban

los alumnos de cuarto año de las escuelas secundarias públicas y privadas de San

Martín de los Andes, y los alumnos que ingresaban a la carrera de Técnico

Universitario Forestal del asentamiento universitario San Martín de los Andes

60
dependiente de la Facultad de Ciencias Agrarias de la Universidad Nacional de

Comahue.

Dicha autora consideró las etapas siguientes:

¾ Evaluación preliminar acerca de los conceptos a ser estudiados. (sondeo escrito

de composición)

¾ Evaluación de las estrategias de aprendizaje, motivaciones y actitudes de los

alumnos de la muestra.

¾ Completamiento de la evaluación con entrevistas semi-estructuradas.

Martinese. P (2000) entendió centrar la atención en los alumnos de mayor y menor

rendimiento académico, con entrevistas individuales destinadas a descubrir el modo

de operar de cada uno. En su estudio no pudo establecer la relación que pudiera

haber existido entre el uso de las estrategias y la comprensión de conceptos por los

estudiantes, lo que constituyó uno de sus objetivos, debido a que los alumnos no

habían asimilado los conceptos y empleaban muy escasamente estrategias de

aprendizaje.

Hasta el momento, a nivel nacional, no se ha indagado suficientemente en las

estrategias que emplean los estudiantes en las condiciones actuales y concretas de

las escuelas de la EGM, para el aprendizaje de conceptos. En este sentido y

tomando como base las metodologías referidas se propone, un procedimiento para la

61
caracterización de estrategias de aprendizaje de conceptos de Química en el nivel

preuniversitario.

Dicho procedimiento aporta un camino factible de seguir en la práctica pedagógica

actual, posibilitando al docente la dirección científica del proceso pedagógico y por

tanto haciéndolo más efectivo, sobre la base de una implicación consciente y

reflexiva del alumno que aprende. El mismo consta de las siguientes etapas:

1- Análisis de los programas de Química para seleccionar los conceptos a trabajar.

2- Selección de los criterios que serán tenidos en cuenta para considerar aprendidos

los conceptos de Química, expresados en términos de habilidades.

3- Elaboración de las pruebas de conocimiento y la concepción de las entrevistas

que serán aplicadas para comprobar el aprendizaje de los conceptos, sobre la

base de los criterios seleccionados en la etapa anterior.

4- Pilotaje de las pruebas y la concepción de la entrevista que se realizarán a los

alumnos.

5- Aplicación definitiva de las pruebas y análisis de las respuestas escritas para

determinar una primera propuesta de estrategia utilizada.

6- Entrevista individual a los alumnos para precisar lo que hicieron en su trabajo

escrito.

62
7- Análisis exhaustivo de los resultados de la entrevista y las respuestas a las

pruebas para concluir con mayor aproximación cuáles fueron las estrategias

utilizadas.

8- Caracterización de las estrategias determinadas.

A continuación se hará una descripción de cómo se ejecutó cada una de las etapas

del procedimiento.

En el análisis de los programas de la asignatura se pudo constatar que entre los

conceptos más generales de la Química se encuentran los de: reacción química,

sustancia, elemento químico y estructura de la sustancia. Ellos surgen en el proceso

de estudio directo y la generalización de fenómenos aislados, desarrollándose y

sirviendo de apoyo y guía para el estudio posterior de los fenómenos, las sustancias

y los elementos químicos. De esta manera contribuyen a su comprensión, explicación

y sistematización. Por ello son considerados conceptos químicos fundamentales.

De los mencionados se escogieron los dos primeros, como medios para realizar la

investigación, por cuanto se identifican desde el objeto de estudio de la asignatura,

como sus líneas directrices, tal y como se declaró en el capítulo anterior.

En la secundaria básica se atiende más directamente la línea sustancia y mediante

ella se le da tratamiento a reacción química. Esta última es definida y estudiada en

un primer nivel en la primera unidad del programa de dicha enseñanza y no es hasta

el preuniversitario que se amplía, profundiza y sistematiza. La primera de ellas se

63
define igualmente en la primera unidad como sustancia pura y se continúa trabajando

con dicha definición durante todos los cursos de la asignatura en la EGM.

En el preuniversitario, al igual que en secundaria básica, una de las ideas rectoras

del curso es la relación causal estructura- propiedad- aplicaciones de las sustancias.

En este nivel se mantiene el enfoque estructural del estudio de la sustancia y se

introducen los enfoques cinético y termoquímico, lo que provoca que se preste

especial atención a la reacción química en los cursos del referido nivel.

Los mencionados conceptos se sistematizan y profundizan en el preuniversitario,

toda vez que se introducen en la secundaria básica y son atendidos en cada una de

las unidades del programa con carácter sistémico.

Después de seleccionar los conceptos con los que se iba a trabajar, se procedió a

seleccionar los criterios a tener en cuenta para considerarlos aprendidos. Para este

fin se asume lo planteado por Kiruchkin. D. M y Shapovalenko. S. G (1981), al

señalar que un concepto es asimilado cuando los alumnos pueden:

™ Señalar sus rasgos esenciales.

™ Definirlo.

™ Citar ejemplos (ejemplificación).

™ Emplear el contenido del concepto para explicar los fenómenos de la vida y la

producción, en la solución de tareas y en la adquisición de nuevos conocimientos.

64
En este trabajo se consideró tomar como criterios de aprendizaje de los conceptos,

para elaborar las pruebas, los tres últimos, al entender que para el presente fin, el

primero de ellos está incluido en el segundo.

Con la determinación de los conceptos a trabajar y los criterios para que pudieran ser

considerados aprendidos, se procedió a la elaboración de las pruebas de

conocimiento (Anexo 5)

Las pruebas fueron elaboradas con un lenguaje sencillo, asequible y adaptado a las

características de los procesos cognoscitivos de los educandos de esta edad, para

ello, además, se tuvieron en cuenta los niveles de profundización del contenido

químico desde el inicio del curso de dicha asignatura en la enseñanza media y los

niveles de asimilación que el mismo puede alcanzar. En ellos se prestó atención a

que en las preguntas se pudieran constatar los criterios asumidos para el aprendizaje

de conceptos declarados en la segunda etapa del procedimiento. Las mismas fueron

puestas a prueba en el curso 2002-2003 en un grupo de tres estudiantes del IPUEC:

Gregorio Benítez del municipio Ciego de Ávila.

En el pilotaje y en la aplicación de las pruebas se atendieron las condiciones fijadas

por Rodríguez. F, (1997)

™ Hacer conscientes a los alumnos de que estaban siendo sujetos a un proceso de

investigación.

65
™ Creación de un clima de confianza y de interacción con los alumnos, previo a la

aplicación de las pruebas, y de esta manera garantizar una atmósfera de

cooperación y de ayuda entre el investigador y los sujetos.

™ No debían borrar nada de lo que escribieron en la hoja de trabajo, pues cualquier

palabra utilizada podía ser clave para el investigador.

™ Necesidad de trabajar en todas las preguntas evitando dejar alguna en blanco.

Tanto el grupo en que se pusieron a prueba, como el grupo de aplicación definitiva

fueron seleccionados de forma intencional. Para ello se realizó un intercambio con

los profesores de la asignatura y los guías de los estudiantes, con la finalidad de

explicarles los objetivos del estudio y la necesidad de seleccionar alumnos de bajo,

medio y alto rendimiento académico, en los que estarían representados los tres

grados (décimo, onceno y duodécimo). Asimismo, se consultaron los expedientes

acumulativos para constatar la calidad de las calificaciones obtenidas en general, y

en particular, en la asignatura Química y conocer su historia académica y familiar. Se

entendió posible seleccionarlos con rangos de notas comprendidos entre sesenta y

setenta y cuatro puntos, para alumnos de bajo rendimiento, entre setenta y cinco y

ochenta y nueve puntos para alumnos de rendimiento promedio y entre noventa y

cien puntos para los alumnos de alto rendimiento, según escala de calificación

cubana para la EGM, en la cual el máximo es cien puntos y el aprobado es sesenta.

El pilotaje se efectuó con la aplicación de las pruebas y el análisis posterior de las

respuestas escritas (Anexo 6), arribando así, en una primera aproximación, a las
66
posibles estrategias de aprendizaje de los conceptos de Química, que utilizaron los

alumnos.

Los criterios de calificación asumidos fueron los siguientes: C (Respuesta Correcta), I

(Respuesta Incorrecta), N. R (No responden).

A partir de dicho análisis se aplicaron entrevistas individuales y grabadas a los

estudiantes, con la finalidad de precisar la estrategia previamente supuesta a partir

de su trabajo escrito. Estas entrevistas son diferenciadas de acuerdo con la

respuesta y el proceder de cada alumno. Dichas entrevistas grabadas se

transcribieron (Anexo 7) y se realizó el análisis final para determinar las estrategias

utilizadas por los estudiantes.

El pilotaje permitió llegar a la conclusión de que las pruebas y las entrevistas

diferenciadas eran adecuadas para caracterizar las posibles estrategias de

aprendizaje de conceptos de Química que tienen los alumnos en el preuniversitario,

debido a que en su aplicación práctica no hubo necesidad de hacer modificaciones a

ellas, pues la información buscada mediante ambas fue obtenida, además los

alumnos investigados refirieron haber entendido las preguntas que se le formularon,

lo que posibilitó suponer estrategias en una primera aproximación.

La aplicación definitiva de las pruebas y las entrevistas (Anexos 8 y 9), etapas 5 y 6

del procedimiento se realizó igualmente en el curso 2002-2003 en un grupo de seis

estudiantes del propio IPUEC, de la manera descrita para el pilotaje. Recuérdese

que no fue necesario realizar modificaciones.

67
La ejecución de la etapa 7 implicó un trabajo intenso de análisis de las respuestas

escritas dadas en los temarios aplicados y los elementos aportados por las

entrevistas. Así, sobre la base de comparaciones y complementación de las

informaciones obtenidas por ambas vías, es que se pudo hacer una aproximación a

las posibles estrategias que utilizaban los alumnos.

Durante la aplicación del procedimiento se atendió puntualmente a la determinación

de la ZDP de los alumnos investigados, a partir de la determinación de la zona de

desarrollo real, pues no solo se midió el nivel alcanzado por los alumnos en el

dominio del contenido químico mediante pruebas de conocimientos, sino que además

se indagó en las dificultades, en los logros, en las preferencias y en los modos de

actuar, mediante las entrevistas realizadas.

2.3. Caracterización del aprendizaje de conceptos de Química en el

preuniversitario, mediante un estudio de casos.

En los alumnos investigados, mediante el estudio de casos, no se pudieron

caracterizar estrategias de aprendizaje de conceptos de Química, pues los mismos

no demostraron una actuación estratégica, si se tienen en cuenta los elementos

esgrimidos en el capítulo anterior sobre ellas, y en particular, los que considera el

autor de la tesis referidos a la conciencia e intenciones de la actuación del sujeto que

las emplea y su metacognición. De esta manera solo se determinaron y

caracterizaron algunos de los recursos personales que han utilizado para aprender

los conceptos atendiendo a los elementos aportados en las respuestas a los temarios

aplicados y en las consideraciones realizadas en las entrevistas, tales como:

68
utilización o no de formas de esquematización, presentación y organización del

contenido, subrayado, dobles trazos, comillas, etc, así como la revelación consciente

o no, de formas de proceder, acciones u operaciones que ejecutan, preferencias o

limitaciones en su aprendizaje.

En el estudio de casos, efectuado en la presente investigación, se aplicaron dos

pruebas a nueve alumnos muestreados (tres como pilotaje y seis como aplicación

definitiva) para un total de dieciocho estudios de casos, cada uno de ellos frente a los

dos conceptos seleccionados.

Los resultados obtenidos en cada habilidad asumida como criterio de aprendizaje,

para cada concepto, se relacionan en la tabla 1 (Anexo 10)

El análisis de ella permitió realizar las siguientes valoraciones: atendiendo al criterio

de aprendizaje aceptado, se encuentra que las mayores dificultades se centran en la

definición, en la que no aparece ninguna respuesta correcta, seguida por la

explicación haciendo uso del contenido del concepto con el 50% de respuestas

incorrectas. En la habilidad de ejemplificación se reportan las menores dificultades

pues solo el 22,2% de las respuestas fueron incorrectas.

Atendiendo al dominio de los conceptos se encontró que el de mayores dificultades

fue el de reacción química (1) pues acumuló un 59,3% de respuestas incorrectas y el

18,5% de los alumnos dejó de responder una pregunta. En el concepto sustancia (2)

se constata 44,4% de respuestas incorrectas e igualmente el 18,5% de los

estudiantes no respondió una pregunta.

69
Nótese cómo las mayores dificultades están centradas en el aprendizaje del

concepto reacción química, particularmente en su definición, pues ningún alumno

logra definirlo correctamente, así como en el empleo de su contenido para explicar

una situación dada. También se comprobó que ningún estudiante pudo definir

correctamente el concepto sustancia.

Debe destacarse además que el 18,5% de las preguntas de los temarios dejaron de

ser respondidas por los estudiantes. Se considera necesario entonces realizar

comentarios acerca de la calidad de las respuestas emitidas.

Resulta sorprendente, al analizar las respuestas (Anexos 6 y 8) a la primera

pregunta de la primera prueba, cómo el 88,9% de los estudiantes que respondieron,

considera las reacciones como la unión de dos o más sustancias, sin tener en cuenta

el hecho de que pueda ser una sola la sustancia reaccionante. De igual manera el

55,5% de ellos comienza la definición utilizando las palabras unión o mezcla, lo que

conlleva a pensar que no están bien delimitadas las fronteras entre las definiciones

de mezcla y reacción química. Debe destacarse que las respuestas obtenidas,

además de ser incorrectas, se quedan todas en los rudimentos de la definición

aprendida en la unidad uno del octavo grado, por lo que el proceso de profundización

que se realiza en noveno y décimo grados se omitió totalmente.

Al estudiar la primera pregunta de la segunda prueba se constató que el 77,8% de

los estudiantes la respondieron incorrectamente y el 22,2% no pudo responderla.

Entre los elementos que responden hacen referencia a sustancias simples y

compuestas, a las partículas por las que están formadas y a sus estados de

70
agregación. Un estudiante identifica las sustancias simples con las sustancias puras,

en un intento de asumir la sustancia pura como sustancia.

Al realizar el estudio de las respuestas dadas por los alumnos durante las

ejemplificaciones de los conceptos, se pudo constatar que el 22,2% de los que

responden incorrectamente, en la primera prueba, mencionan supuestas reacciones

que deben ocurrir, sin hacer las precisiones de los productos que deben obtenerse,

ni las ecuaciones de las reacciones. Se reiteran, casi de forma general, en los casos

que las utilizan, los errores de escritura de fórmulas químicas, de ajuste de

ecuaciones y la omisión de los estados de agregación de reaccionantes y productos.

En la ejemplificación del concepto sustancia no se aprecian mayores dificultades,

aunque el 11,1% de los alumnos responde incorrectamente y un 11,1% no pudo

responder. No obstante en los casos que plantean las fórmulas de las sustancias se

cometen errores en sus escrituras.

El análisis de las respuestas a las terceras preguntas de cada prueba demostró, que

el 55,5% de los estudiantes, en el primer temario, no puede diferenciar los conceptos

de reacción química y disolución en el momento de usar el primero de ellos para

explicar la situación a la que se enfrentaron. Debe destacarse el hecho de que este

55,5% mantiene la dificultad desde la definición.

Al identificar las sustancias dentro del grupo que se les daba, en el segundo temario,

el 22,2% de los alumnos seleccionó al primer estudiante (incorrectamente), otro

22,2% seleccionó al segundo estudiante (correctamente), pero no pudo explicar su

selección y el 22,2% no pudo responder.

71
 Se constataron además dificultades en la utilización del vocabulario técnico de la

asignatura, así como imprecisiones en algunas explicaciones.

Todo lo anteriormente descrito manifiesta insuficiencias en la calidad del aprendizaje

de los referidos conceptos, al fijar rasgos no esenciales de ellos lo que influye

negativamente en las posibilidades de utilizarlos para resolver un problema

determinado.

El análisis realizado, de las respuestas escritas de las pruebas (Anexos 6 y 8) y las

entrevistas efectuadas (Anexos 7 y 9), permitió caracterizar los recursos de

aprendizaje empleados por los alumnos, tal y como se describen a continuación:

1- Recursos Mecánicos: consisten en el uso de repeticiones encaminadas a la

memorización como vía de aprender, mediante la lectura, la escritura, la

repetición de la definición o la resolución de ejercicios reproductivos

reiteradamente, sin haberla comprendido antes.

Este recurso se manifestó en la reproducción mecánica del contenido de los

conceptos examinados. Para ello los alumnos se apoyaron en la memorización, a

partir de la escritura y la lectura reiteradas. Emiten constantemente las frases

"grabándolo bien", "recordando lo que el profesor me dijo en clases", “leyendo”,

“escribiendo”, “repitiendo”. Este aparece mayoritariamente en los alumnos

muestreados.

2- Recursos de vinculación-aplicación: consisten en la extrapolación que se hace del

contenido del concepto a hechos o fenómenos de la vida cotidiana, o que son

72
 familiares a otros conocimientos, buscando la aplicación práctica de él y la utilidad

que tiene para resolver problemas prácticos sean docentes o de la vida.

Este recurso se constató en la tendencia de los alumnos que lo utilizaron, de vincular

el contenido del concepto con aspectos de la vida cotidiana ya conocidos y que

guardan alguna relación real o aparente con él, manifestándose además, una

tendencia a la aplicación constante del mismo como recurso para aprenderlo.

El mismo apareció con mayor intensidad en la habilidad de explicación de forma pura

y en menor medida en las habilidades de definición y ejemplificación pero vinculada

con otras.

3- Recursos de cooperación o ayuda: consisten en el establecimiento de relaciones

de intercambio entre los estudiantes, basadas en preguntas de comprobación

que se realizan mutuamente, y en la explicación que hacen unos a otros del

contenido del concepto para la solución de una determinada tarea.

En la utilización de este recurso adquiere relevante valor la opinión de sus coetáneos

y el nivel que alcanzan en su aprendizaje, tanto ayudantes como ayudados.

Este se determinó a partir de las vías utilizadas por los alumnos para ayudar y

explicar a sus compañeros el contenido de los conceptos, de manera que le sirvan

como mecanismo para su fijación.

El mismo aparece en la habilidad de definición, unido al recurso mecánico y en una

ocasión vinculado al de vinculación- aplicación.

4- Recurso de significado del término: se basa en la significación o acepción que

tiene el término que da nombre al concepto, en su lenguaje común o por el

diccionario, y de esta manera logra acercarse a los rasgos que lo caracterizan.

73
El mismo fue determinado en cuatro estudiantes que además, no lo emplearon de

manera pura, sino unido a otro de los caracterizados en el presente trabajo el de

vinculación- aplicación. Los alumnos que lo utilizaron refirieron que buscaban lo que

significaba la palabra que designaba el concepto.

Debe destacarse además que aparece solo ante la habilidad de definición.

En las tablas 2, 3, y 4 (Anexo 10) se muestran los recursos que emplean los

estudiantes investigados en cada una de las habilidades asumidas, como criterio

para considerar aprendidos los conceptos, y que se concretan en las preguntas de

los temarios.

Como se observa en la tabla 2, (Anexo 10) el recurso más utilizado para definir

conceptos es el mecánico y en menor medida la vinculación de él con el de

cooperación o ayuda, así como la vinculación del recurso de significado del término

con el de vinculación- aplicación.

La tabla 3 (Anexo 10) refleja cómo en la ejemplificación de los conceptos es

mayoritariamente utilizado, al igual que en la habilidad anterior, el recurso mecánico.

En menor medida es empleado el de vinculación- aplicación y la conjugación de

ambos.

La tabla 4 (Anexo 10) muestra cómo los recursos más empleados por los alumnos

se centran en el mecánico y en el de vinculación- aplicación.

El análisis simultáneo de las tablas indica que en las habilidades de definición de

concepto y ejemplificación algunos alumnos no utilizan un solo recurso, sino

vinculaciones entre ellos. Dicho comportamiento no se manifiesta así en la habilidad

74
de explicación, en la que prevalecen los recursos mecánicos (utilizados en diez

ocasiones) y de vinculación- aplicación (utilizados en ocho ocasiones).

En la tabla 5 (Anexo 10) se refleja el tipo de recurso utilizado por cada estudiante

ante cada concepto, y para cada una de las habilidades seleccionadas como criterios

de aprendizaje. En ella puede observarse cómo el 44,4% de los estudiantes utiliza un

solo recurso frente a las habilidades seleccionadas, centrándose fundamentalmente

en el mecánico y en menor medida en el de vinculación- aplicación. El 33,3% de ellos

en el momento de definición, utiliza vinculaciones entre los recursos mecánicos y de

cooperación o ayuda y entre el de vinculación- aplicación y el de significado del

término. El 22,2% restante utiliza vinculaciones entre recursos en tres ocasiones,

manteniendo en la habilidad de explicación el de vinculación- aplicación. Asimismo,

se constata que el 77,8% de los alumnos muestra la tendencia a utilizar el mismo tipo

de recurso con independencia de la habilidad y el concepto de que se trate.

En la habilidad de definición se constata un predominio, en el 55,5% de los alumnos,

a utilizar vinculaciones entre los recursos, lo que se manifiesta con poca incidencia

en la habilidad de ejemplificación (el 22,2% de los alumnos) y no ocurre en la

habilidad de explicación en la que se detectaron los recursos solos.

El análisis horizontal de la tabla permite observar cómo el 22,2% de los estudiantes

utiliza el mismo recurso para los dos conceptos y frente a las habilidades

seleccionadas, el 66,7% de ellos manifiesta tendencia al predominio de un recurso,

aunque en determinadas situaciones utiliza vinculaciones entre ellos. El 11,1% de los

estudiantes no demostró predominio de un recurso definido.

75
En los recursos encontrados, aunque se revelan procedimientos diferentes, dadas

las concepciones de aprendizaje propias de los alumnos, se denota una marcada

utilización de la memorización mecánica. Debe destacarse además, que con

excepción del recurso de vinculación-aplicación, cuya finalidad fundamental está

asociada a la fijación del concepto aún sin haberlo comprendido, los otros tres están

asociados fundamentalmente a la aprehensión de él.

76
CAPÍTULO 3. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE DE CONCEPTOS DE QUÍMICA

EN EL PREUNIVERSITARIO

“La solución de los problemas científicos es una condición necesaria para continuar profundizando en

el conocimiento de la realidad y para poder propiciar el desarrollo progresivo de la ciencia”

(Pérez. G, 1996)

En el presente capítulo se describen las estrategias de aprendizaje que se proponen

para el estudio de los conceptos de Química en el preuniversitario, se fundamentan

las dimensiones y los indicadores que permiten evaluar el referido aprendizaje a

partir del empleo de las estrategias. Asimismo, se presenta una valoración mediante

criterio de expertos de las estrategias, las regularidades, las dimensiones y los

indicadores del aprendizaje de conceptos. Se discuten además los resultados del

pre-experimento realizado como corroboración preliminar de la factibilidad de

aplicación de ellas.

3.1. Estrategias de aprendizaje propuestas para el estudio de los conceptos de

Química en el preuniversitario.

El autor, después de haber realizado el estudio de las diferentes conceptualizaciones

de estrategias de aprendizaje aportadas por los autores consultados, y discutidas en

el capítulo uno, así como la concepción que asume de estrategias de aprendizaje y

aprendizaje de conceptos, y antes de adentrarse en las propuestas que hará,

considera necesario apuntar determinadas concepciones personales que asume en

la fundamentación de las estrategias que propone. De esta manera le otorga a la

actividad de procesamiento y elaboración de la información, un lugar central en el

77
aprendizaje, apoyándose en la capacidad de orientación de los alumnos y en la

movilización de sus recursos cognitivos, metacognitivos y procedimentales, en

condiciones de interacción social, para alcanzar la meta deseada: el aprendizaje.

Las estrategias que se proponen encuentran su fundamento en la necesidad de dotar

a los alumnos de las acciones necesarias que los ayuden en su aprendizaje, en

particular, en el aprendizaje de conceptos, que en Química, al igual que en las

restantes asignaturas, conforman su basamento teórico y permiten explicar los

diferentes hechos y fenómenos, así como fundamentar las diversas teorías que

explican el área del saber en cuestión. En la concepción de las estrategias se asume

el carácter activo de los alumnos que las utilizan para apropiarse del contenido objeto

de estudio, a partir de la movilización de todos los recursos de su actividad

cognoscitiva, reguladora, reflexiva, así como de sus motivaciones e intereses. El

sustento teórico de las mismas radica esencialmente en las regularidades de la

enseñanza- aprendizaje de conceptos sistematizadas en el capítulo uno, así como en

la concepción del autor respecto al aprendizaje de ellos.

En la propuesta de las estrategias de aprendizaje de conceptos que en lo sucesivo

se presentarán, el autor consideró como momentos esenciales:

¾ La determinación de un objetivo general, fundamentado en la necesidad de

preparar a los alumnos de manera intencional, declarada y consciente, para

que aprendan a aprender, en particular, los conceptos objeto de estudio de la

Química en el preuniversitario, primeramente, y luego se conduzcan de

manera independiente en la producción de los conocimientos que necesitarán

para un mejor desempeño de sus funciones.

78
 ¾ El diagnóstico de potencialidades y dificultades del aprendizaje en una

muestra de alumnos.

¾ La planificación de un conjunto de acciones interdependientes (estrategias)

que, tomando en cuenta los resultados del diagnóstico, estimulen la actividad

consciente, intencionada y reflexiva de los alumnos.

¾ La proyección, para corroborar la aplicabilidad de las estrategias que se

propondrían, de la evaluación de las dimensiones y los indicadores del

aprendizaje de conceptos determinados para ese fin, y las opiniones emitidas

por los sujetos que las emplearían, mediante entrevistas.

Dichos momentos se encuentran estrechamente interrelacionados tal como se

muestra en el siguiente esquema:

79
 ESTRATEGIA DE
APRENDIZAJE

Determinación del objetivo general de la

estrategia de aprendizaje

Diagnóstico de potencialidades y
dificultades del aprendizaje

Proyección del conjunto de acciones de la

estrategia

Corroboración de la aplicabilidad de la
estrategia

80
Las estrategias se estructuraron a partir de la interdependencia de las acciones que

las conforman, estas durante su ejecución, deben favorecer la articulación del trabajo

individual y colectivo como elemento esencial en el tránsito de la dependencia a la

independencia del alumno. Asimismo, en la estructuración de ellas se atendieron

puntualmente las concepciones de la teoría de la formación por etapas de las

acciones mentales y los conceptos (Galperin. P. Ya, 1959, 1965) (Talízina. N, 1988).

Así, la presentación de las estrategias de aprendizaje por el docente y su apropiación

por los alumnos, tendrá necesariamente que transitar por la motivación, la

elaboración de la base orientadora de las acciones que las integran, la formación de

las acciones en forma materializada, la formación de las acciones como forma verbal

externa y su formación en el lenguaje interno.

La concepción de las estrategias de aprendizaje se sustenta en la idea de proyectar

acciones, que como ejecución de la actuación consciente del aprendiz, mediante un

conjunto de operaciones, tributen al dominio de ellas. De esta manera el aprendizaje

de los conceptos estará guiado por la motivación del sujeto que lo aprende,

fundamentada en la necesidad de su estudio. Dicho aprendizaje transcurrirá

mediante la ejecución de un conjunto de acciones, que guiadas por metas, se

concretan en operaciones como formas de realización de la acción, atendiendo a las

condiciones existentes para el logro de ellas. Lo descrito en este párrafo se puede

representar como sigue:

Necesidad de 81
Aprendizaje de aprenderlos para
conceptos poder utilizarlos en
la solución de
problemas
Las acciones, mediante su ejecución integrada, favorecen la actividad de los

alumnos, la que estará caracterizada por la reflexión y la conciencia de ellos en la

consecución de la meta de aprender un concepto.

Se insiste en lo necesario que resulta entrenar a los estudiantes en el empleo de

estrategias para que logren un aprendizaje activo y reflexivo, es decir, orientarlos en

las acciones que pueden ejecutar para apropiarse del contenido objeto de estudio, de

manera que las mismas constituyan modos de actuación en la vida personal y

profesional futura. Desde este punto de vista el alumno deberá implicarse en la

elaboración personal de sus conocimientos, en la reestructuración y en la

organización de ellos, solo así podrá utilizarlos adecuadamente en la solución de los

problemas que debe enfrentar.

Teniendo en cuenta los argumentos esgrimidos hasta este momento se han

propuesto, para el aprendizaje de los conceptos de Química en el nivel

preuniversitario, dos estrategias que en lo sucesivo se presentarán y describirán.

82
No obstante, se considera importante insistir en que ellas no constituirán una receta

a utilizar, sino una sugerencia, que los alumnos aplicarán en la medida en que

comprueben su efectividad y en correspondencia con los niveles de desarrollo

alcanzados en sus aprendizajes. Las que se proponen no niegan aquellas estrategias

que los alumnos tengan logradas y les aporten buenos resultados, sino que las

enriquecerán y perfeccionarán, pues su fin es lograr el buen desempeño de los

escolares en su aprendizaje.

Resulta necesario, antes de describir dichas estrategias, precisar la idea de que con

independencia de la que sea utilizada por el aprendiz, se considera determinante,

para la efectiva apropiación y aplicación de ella, el nivel de identificación que se logre

con el objetivo de la tarea propuesta, es decir, por qué tiene que aprender el

concepto, para qué le va a servir, con qué cuenta para ello.

La primera de ellas llamada OPERA, en la que sus siglas significan, por orden de

aparición: observo, proceso, experimento, reflexiono y aplico.

La estrategia se propone, preferentemente, para el aprendizaje de aquellos

conceptos de menor nivel de abstracción y que por lo tanto estén más vinculados a

los conocimientos que se adquieren por vía empírica, a partir de la generalización de

los rasgos que son observables a simple vista.

El estudiante, mediante la observación, ya sea directa de los fenómenos que

ocurren en la vida cotidiana, con los que está en contacto, o por la presentación de

experimentos por el profesor u otra persona deberá ver y cuestionarse lo que está

pasando, de esta manera actuará teniendo en cuenta como objetivo de la

83
observación la identificación, dentro de los aspectos que ve, de aquellos que

tienen mayor relevancia, para lo que puede guiarse en preguntas tales como: ¿Qué

pasó? ¿Puedo describirlo? ¿Por qué habrá pasado? ¿Puedo explicar lo que ha

pasado? ¿Qué de lo que vi me llamó más la atención? ¿Qué de lo que vi es lo más

importante? ¿Qué anotaciones puedo hacer? Con fundamento en los anteriores

cuestionamientos los alumnos observan lo ocurrido, ejecutando las operaciones:

• Enumerar el conjunto de características o cualidades del objeto, proceso

o fenómeno en estudio.

• Determinar las características comunes o diferentes en el fenómeno

observado.

• Determinar las características esenciales.

De esta manera los alumnos estarán en condiciones de seguir procesando la

información que ya han obtenido por la experiencia vivida, con ayuda de la

bibliografía que aborda la temática. Así, organizarán dicha información teniendo en

cuenta la jerarquización de los elementos observados y su estructuración, para lo

cual deberán redactar las ideas esenciales, resumirlas, hacer llaves, construir

esquemas, gráficos y tablas, en correspondencia con la naturaleza del contenido que

se estudia. Así podrán ubicar el nuevo contenido en el ya estudiado y revelar

aquellos elementos de mayor importancia.

El procesamiento descrito se caracterizará por una actividad intelectual intensa, de

concentración, de discusión y debate, de elaboración y de cuestionamiento, de

construcción del conocimiento, de búsqueda de significado personal, guiado por el

84
objetivo de determinación de los rasgos esenciales del concepto objeto de

estudio, el que se concreta en las operaciones:

• Estudiar su contenido por diversas fuentes.

• Presentar sus características o cualidades mediante esquemas,

resúmenes, recuadros u otras formas.

• Expresar de manera oral y/o escrita el contenido de la definición.

La experimentación tiene gran importancia para comprobar en la práctica la

correspondencia de los hechos observados con la información reportada y que ha

sido objeto de estudio durante el procesamiento de la misma, además de constituir

un momento para la consolidación y la fijación. Esta acción persigue como objetivo

la comprobación en la práctica, de acuerdo con las condiciones existentes, del

contenido reflejado en el concepto, a partir del pronóstico, la predicción, la

planificación, la ejecución y el control de las actividades a desarrollar, así deberán

precisarse las condiciones para la ejecución de los experimentos, las orientaciones

dadas por el docente y las que aparecen en los textos, la planificación de las

acciones y las operaciones a ejecutar, las normas de seguridad a cumplir y la

ejecución en sí. Esta última requerirá de una conjugación necesaria de las acciones

físicas y mentales, es decir, ante cada experiencia deberá cuestionarse ¿Qué debo

hacer? ¿Qué necesito para hacerlo? ¿En qué orden debo ejecutar las acciones?

¿Por qué? ¿Qué resultados debo obtener? ¿Qué ha pasado y por qué? De esta

manera el alumno podrá hacer suposiciones, plantearse hipótesis y emitir

explicaciones sobre la base de la revelación de las relaciones causa- efecto, no solo

85
a partir de lo observado, sino además de la complementación de ello con la

información reportada en la bibliografía especializada.

Esta acción se concreta mediante la ejecución de las operaciones:

• Indagar, por diversas fuentes, sobre la posibilidad de comprobar en la

práctica el contenido del concepto.

• Reconocer las condiciones y los materiales necesarios para la actividad.

• Hipotetizar sobre las condiciones y los resultados a obtener.

• Planificar, ejecutar, controlar y analizar la actividad experimental.

Está claro que no todos los conceptos pueden comprobarse directamente por vía

experimental. De hecho, la intención del autor de la tesis, más que lograr la

experimentación del alumno, consiste en estimular el pensamiento de él hacia el

cuestionamiento, la conjetura y la proyección de posibles formas de comprobar el

contenido del concepto en la práctica.

La reflexión, como acción que deberá estar presente en todas las demás de la

estrategia, guiada por el objetivo de valoración del desempeño personal

alcanzado en la actividad que se ejecuta se caracterizará por el permanente

cuestionamiento ¿Qué falló? ¿Qué hice bien? ¿Qué hice mal? ¿Por qué lo hice bien

o lo hice mal? ¿Qué influyó en los resultados que obtuve? ¿Dónde están mis

mayores dificultades y mis principales logros? ¿Cómo puedo evaluar mi actividad?

En ella desempeñará una función fundamental el recuerdo de las acciones y las

operaciones ejecutadas, pues solo buscando las fallas y sus causas, así como los

aciertos y sus causas, el estudiante podrá elevarse a niveles superiores de desarrollo

86
intelectual, a partir de la reorientación que haga de la actividad que ejecuta y la de su

colectivo, pues el análisis que puede hacer del desempeño de los demás contribuirá,

como es lógico, a mejorar su propio desempeño.

Dicha acción se concreta en las operaciones:

• Reconocer y recordar lo que se ejecuta o ejecutó respectivamente.

• Identificar las dificultades y los logros, así como indagar en sus causas.

• Comparar la ejecución personal con la de otros.

• Autoevaluar la actividad desarrollada y evaluar la de los demás.

• Proyectar la actuación futura.

La aplicación del contenido del concepto es la acción que garantiza la fijación de lo

estudiado por el alumno, poniendo en práctica los conocimientos y las habilidades

adquiridas para resolver un problema docente o de la vida. Ella, guiada por el

objetivo de solución de problemas, a partir del empleo del contenido del

concepto, implica la ejercitación de lo aprendido, al ejecutar las operaciones:

• Identificar y elaborar ejemplos.

• Explicar un hecho, fenómeno o proceso.

• Establecer relaciones intermaterias.

• Extrapolar su contenido hacia la vida.

La segunda de las estrategias se designa por las siglas BPERA, en la que ellas

significan en el orden en que aparecen: busco, proceso, experimento, reflexiono y

aplico. La misma se propone preferentemente para el aprendizaje de conceptos de

mayor nivel de abstracción y que por tanto se relacionen más con los conocimientos

87
que se adquieren por vía teórica, mediante la generalización de los rasgos que no

son observables a simple vista, es decir, aquel sistema de relaciones internas, a las

que solo se puede llegar por el uso coherente y coordinado de las operaciones

lógicas del pensamiento con un nivel de exigencia superior.

El estudiante deberá partir de una búsqueda eficiente de la información por diversas

fuentes. Se entiende por búsqueda eficiente de la información aquella que se

sustenta en su estudio consciente y organizado por la bibliografía básica de la

especialidad, es decir, el libro de texto y libros de consulta y de ampliación, que por

su lenguaje y nivel de profundidad permitan apropiarse de la información que se

busca, la experiencia y los conocimientos de otras personas, la experiencia personal

vivida, etc. La búsqueda así referida por los textos, y guiada por el objetivo de

identificación, dentro de los aspectos encontrados en ellos, de aquellos de

mayor importancia, deberá caracterizarse por una lectura primeramente de

familiarización y luego de comprensión del texto, apoyándose en la toma de notas, en

la extracción de palabras claves, de ideas esenciales, que se concretarán en la

medida en que el alumno se cuestione si sin su presencia seguiría siendo lo que es,

o no. Esta acción deberá ejecutarla con cuanta fuente consulte y finalmente redactar

a manera de elaboración personal, a partir de la contrastación de la información

presente en ellas, la definición del concepto, impregnada como es lógico, del

significado que para él tiene.

Dicha acción se concreta en la ejecución de las operaciones:

• Comparar los rasgos generales del concepto por varias fuentes.

88
 • Reconocer los rasgos esenciales del concepto.

• Establecer juicios de valor respecto a la omisión y la adición de rasgos

en él.

Debe precisarse además, que la búsqueda aquí concebida está asociada a fuentes

impresas, en soporte electrónico o a partir de la experiencia de personas, lo que

excluye la búsqueda que esencialmente se efectúa a partir de los analizadores

visuales, que se corresponde en este caso con la primera estrategia propuesta.

Cuando se refiere por diversas fuentes se hace con la intención de que la búsqueda

no recaiga, como la mayoría de las veces, en el texto de la asignatura, sino por otras,

tales como: enciclopedias impresas o electrónicas, revistas, artículos y otros textos.

Esto conlleva a que el alumno se relacione con distintas formas de presentar la

información, con diversos grados de actualización de ella y pueda llevar a cabo la

contrastación de las mismas, determinando las limitaciones que tienen algunas, cuál

es más completa, y en esa medida también se familiaricen con la evolución que va

teniendo el conocimiento científico.

Lo hasta aquí descrito revela el carácter activo del alumno en el proceso de

búsqueda, lo que precisa de una orientación inicial adecuada, mediante la cual

aprenda a trabajar con las fuentes, a extraer de ellas la información necesaria,

precisa y analizarla, a seleccionar aquellas más convenientes para la tarea a

enfrentar.

Las restantes acciones a ejecutar se corresponden en esencia con las descritas en la

estrategia anteriormente presentada.

89
La puesta en práctica de las estrategias propuestas implicará el empleo simultáneo

de al menos dos de las acciones que las componen, pues no es posible, según la

concepción defendida por el autor, que durante la búsqueda, la experimentación, el

procesamiento, la aplicación o la observación, no se ponga de manifiesto la

reflexión. Esta estará presente siempre que se hable de aprendizaje activo y

reflexivo.

El orden de ejecución de las acciones de experimentación y procesamiento estará en

dependencia de las preferencias personales de los aprendices. La aplicación, aunque

es considerada como el máximo alcance en el aprendizaje de conceptos, no implica

que siempre se ejecute al final de él o de las estrategias, pues existen acciones

como la experimentación que requieren de ella.

El propósito fundamental del empleo de estrategias de aprendizaje durante el

proceso educativo de los alumnos, está dado por la necesidad de lograr un

aprendizaje activo, reflexivo y sólido en ellos, como se ha referido anteriormente.

La evaluación de la efectividad del empleo de estrategias de aprendizaje ha sido

abordada por varios autores. Bernard. J (1999) plantea que deben reducirse los

niveles de subjetivismo interpretativo del observador y medir los procesos internos

del que aprende, así como los resultados de su aprendizaje. Reconoce como las

técnicas más utilizadas: los autoinformes verbales o escritos, completados por la

entrevista aclaratoria, asimismo, insiste en nuevas propuestas, a partir de determinar

los objetivos de la evaluación en términos de datos a obtener, y el uso que se va a

hacer de ellos, tales como: la implementación de modelos rigurosos, con diseños

cuasi-experimentales de trabajo con grupos comparables, en diversos contextos.

90
Por otra parte Monereo. C y otros (1997) reconocen como técnicas de evaluación de

las estrategias de aprendizaje: los cuestionarios, las entrevistas, los autoinformes, las

pruebas y las tareas o los ejercicios.

En el contexto de la presente tesis se asumen como técnicas para la evaluación de

las estrategias de aprendizaje de conceptos que se proponen, la prueba y la

entrevista a los alumnos que las emplearon. Para el mencionado fin fue necesario

precisar las dimensiones y los indicadores que permiten evaluar el aprendizaje de

conceptos. En lo sucesivo se presentarán los mismos.

3.1.1. Dimensiones e indicadores del aprendizaje de conceptos.

El aprendizaje de conceptos, según se señaló en el capítulo uno, es aquel que

permite ubicar el concepto dentro de otro más general, a partir de determinar los

rasgos principales del objeto o fenómeno que se define, identificar los objetos que en

él se generalizan y aplicarlo consecuentemente.

El proceso anterior presupone ante todo que se caracterice por ser activo,

consciente, motivado, orientado y controlado, lo que se traduce en que el alumno

tenga que ejercitar las operaciones del pensamiento y por consiguiente desarrollar

las habilidades necesarias para resolver los problemas docentes, de la vida y de su

futura profesión.

Teniendo en cuenta los criterios básicos del aprendizaje desarrollador, las

concepciones personales del autor sobre el aprendizaje de conceptos y las

91
estrategias para aprenderlos, las regularidades y las condiciones que declara deben

cumplirse siempre que de aprendizaje de conceptos se trate, y que fueron reveladas

en el primer capítulo de la tesis, es que se consideró necesario precisar las

dimensiones y los indicadores que permiten evaluar dicho aprendizaje. Así, las

dimensiones generales de todo aprendizaje de concepto el autor las precisa en las

siguientes:

9 conscientización de la necesidad.

9 búsqueda- procesamiento.

9 aplicación.

De esta manera el aprendizaje de conceptos se concibe como el resultado y el

proceso de interacción dialéctica entre las tres dimensiones declaradas.

La primera dimensión se denomina conscientización de la necesidad, con la

finalidad de destacar que el aprendizaje de un concepto tiene su punto de partida en

la interiorización que el individuo hace del problema que se genera, a partir de su

desconocimiento en el plano teórico, que le imposibilita explicar un hecho o

fenómeno y para lo cual necesita de una elaboración conceptual, es decir, de una

nueva definición.

En esta conscientización se concreta la disposición personal para enfrentar la tarea

de aprendizaje en cuestión, lo que se traduce en hacer suyo el problema, activar los

92
recursos personales (conocimientos y habilidades) y asumir una posición de éxito

para desplegar sus esfuerzos.

Constituyen por tanto indicadores de esta dimensión: 1- El interés personal por

enfrentar la tarea, 2- La autovaloración de sus posibilidades personales para

ello y 3- La permanencia de su concentración durante la actividad.

La segunda dimensión se ha denominado búsqueda –procesamiento para

designar el carácter activo que asume el individuo que enfrenta la tarea de aprender

conceptos. Esta dimensión integra el conjunto de operaciones que la persona debe

desplegar para apropiarse de la definición, imprimiéndole un carácter consciente a la

actividad que desarrolla para ese fin.

Así en esta búsqueda –procesamiento de la información desempeña una función

fundamental el trabajo con las diversas fuentes: textos, personas, instituciones,

medios masivos de información, laboratorios, etc. El trabajo con las fuentes escritas

implicará una lectura comprensiva de ellas, apoyándose en recursos como subrayar,

extraer palabras claves, comentar lo leído, hacer resúmenes, esquemas o tablas

comparativas, extrapolar el contenido hacia otras áreas del saber, determinar los

rasgos suficientes y necesarios del concepto. A partir de aquí el estudiante estará en

condiciones de elaborar la definición, dotándola de un significado personal,

traduciéndola a su lenguaje, aquí se concretan la significatividad conceptual y la

significatividad afectiva reportada por Castellanos, D y otros, 2002.

93
Como expresión de una comprensión a profundidad de la definición, el estudiante

debe poder identificar el nivel de generalidad del concepto al que ha arribado y por

tanto organizarlo en el sistema que ya posee, es decir, establecer la jerarquización

necesaria en dicho sistema.

Constituirán indicadores de esta dimensión: 1- El dominio de las habilidades

docentes, generales intelectuales y específicas de la asignatura, 2- El

establecimiento de relaciones entre los conceptos y 3- La determinación de los

rasgos esenciales del concepto.

La tercera dimensión denominada aplicación del concepto revela la necesaria

utilización del contenido de él para solucionar un problema. Entendida también como

la posibilidad del estudiante para operar con el concepto, aquí se concreta entonces

la significatividad experiencial como complemento de las anteriormente citadas.

En esta aplicación del concepto desempeñan funciones fundamentales la

identificación y la elaboración de ejemplos, la extrapolación de su contenido hacia la

vida, la explicación de un hecho o fenómeno haciendo uso de su contenido y la

solución de problemas que impliquen su puesta en práctica.

De esta manera se declaran como indicadores de la dimensión: 1-La identificación

y elaboración de ejemplos, 2-La vinculación del contenido del concepto con

aspectos de la vida y de otras ciencia y 3-La solución eficiente de los

problemas docentes que se le planteen.

94
La concepción de aprendizaje de conceptos defendida hasta aquí supone que las

dimensiones determinadas se complementen e interaccionen dialécticamente.

El seguimiento y la evaluación de las dimensiones y los indicadores permitirán el

desarrollo de los estudiantes y deberán ser atendidos desde cualquiera de las

estrategias de enseñanza o aprendizaje que se empleen para el estudio de los

conceptos. A criterio del autor ellas deben ser de dominio de los alumnos con la

intención de que les permita autoevaluarse y dirigir eficientemente su propio proceso

de aprendizaje, lo que le permitirá además desarrollar su metacognición.

3.2. Valoración de los resultados del criterio de expertos (método Delphy) y del

pre-experimento como corroboración preliminar de la aplicabilidad de las

propuestas.

Durante la aplicación del criterio de expertos, mediante el método Delphy, se atendió

a la ejecución de las siguientes acciones:

™ Determinación de las regularidades, las dimensiones, los indicadores y las

estrategias de aprendizaje a partir de la consulta bibliográfica y a

especialistas.

™ Constatación inicial de la factibilidad de aplicación de las propuestas mediante

un pilotaje.

™ Adecuación de las propuestas a partir de los resultados del pilotaje.

™ Valoración por los expertos de las propuestas realizadas.

95
 ™ Evaluación de las propuestas, a partir del procesamiento estadístico de las

valoraciones realizadas por los expertos.

Se aplicó una encuesta (Anexo 11) para la determinación del coeficiente de

competencia de cincuenta y un expertos en la temática, listados inicialmente, y a

partir de los resultados obtenidos se seleccionaron treinta y uno de ellos. Sus datos

aparecen en la tabla 6 (Anexo 12)

A los treinta y un expertos se les hizo llegar un documento (Anexo 13) en el que se

relacionaban cada una de las regularidades, las dimensiones, los indicadores y las

estrategias que se propusieron para el aprendizaje de los conceptos de Química en

el preuniversitario, con el objetivo de que los evaluaran en las categorías de muy

adecuado, bastante adecuado, adecuado, poco adecuado y no adecuado.

Las evaluaciones otorgadas por los expertos se tabularon y procesaron

estadísticamente como se muestra en las tablas 7-18 (Anexo 14).

Los resultados obtenidos, a partir de dicho procesamiento, se precisan en las ideas

siguientes:

™ Las regularidades, las dimensiones, los indicadores y las estrategias

propuestas alcanzaron la categoría de Muy Adecuadas. Obsérvense las tablas

10, 14 y 18 (Anexo 14), en las que los valores N-P se encuentran todos a la

izquierda del punto de corte para ser considerados dentro de esta categoría.

96
 ™ La evaluación otorgada por los expertos a cada una de las regularidades, las

dimensiones, los indicadores y las estrategias de aprendizaje propuestas

permite valorarlas como factibles de aplicar en la práctica educativa.

™ No hubo necesidad de ir a otra ronda de evaluación por los expertos debido a

que ninguna de las propuestas fue evaluada de poco o no adecuada.

Para la aplicación práctica de las estrategias propuestas y la comprobación

experimental de su efectividad se elaboraron, validaron y procesaron un conjunto de

instrumentos de gran utilidad para el estudio de los niveles alcanzados en las

dimensiones y los indicadores del aprendizaje de conceptos, los que se presentan y

describen en este epígrafe y en los anexos correspondientes.

El análisis minucioso de los resultados obtenidos, a partir de la aplicación de los

referidos instrumentos, posibilitó arribar a conclusiones y determinar regularidades en

el aprendizaje de los alumnos estudiados, en particular, en el aprendizaje de los

conceptos.

Se desarrolló un pre-experimento del tipo pre-prueba y post-prueba en un grupo de

onceno grado del Instituto Preuniversitario en el Campo (IPUEC) “Gregorio Benítez”,

durante el curso 2003-2004. El objetivo de su realización fue corroborar que, durante

el proceso de enseñanza aprendizaje de la Química, se puede entrenar a los

alumnos en el empleo de estrategias de aprendizaje, así como constatar la

efectividad de ellas.

97
Para la realización del pre-experimento se comprobó el aprendizaje de conceptos

logrado, a partir de la evaluación de las dimensiones y los indicadores determinados

para tal fin. Los índices asumidos para dicha evaluación se precisan en la tabla 19

(Anexo 15)

La población está compuesta por los estudiantes del onceno grado del mencionado

IPUEC y la muestra está conformada por el grupo 11º C, seleccionado al azar. Este

grupo es similar a la población en cuanto a edad, sexo, procedencia social de los

alumnos, condiciones y características de organización del proceso de enseñanza –

aprendizaje, características del colectivo pedagógico y cantidad de alumnos que lo

conforman. Los resultados académicos en la asignatura en particular, y el promedio

general de cada uno de los alumnos de este grupo, se muestran en la tabla 20

(Anexo 16)

Para la ejecución del pre-experimento se seleccionaron alumnos del onceno grado

del referido IPUEC, por ser un grado en el que los alumnos, además de estar

adaptados a las condiciones de la escuela y el nivel de enseñanza, es en el que se

realiza una mayor profundización y ampliación de los conceptos que constituyen las

líneas directrices del curso de Química y además brinda mayores posibilidades de

disposición del tiempo para desarrollar el trabajo.

Para el estudio del aprendizaje de conceptos se elaboraron y aplicaron pruebas de

conocimientos y entrevistas individuales semi-estructuradas con una concepción

semejante a la asumida para el diagnóstico presentado en el capítulo dos, en las que

98
se tuvieron en cuenta las habilidades seleccionadas como criterio de aprendizaje de

conceptos de Química, las que se precisaron en el epígrafe 2.2

El experimento realizado en el grupo que se seleccionó fue secuencial y la

intervención la realizó el propio autor de la tesis, dado que los docentes que

impartieron la asignatura en el grado se encontraban en una etapa muy temprana de

su formación de pre-grado (2º y 3º años) y necesitaron de mucha atención para

poder enfrentar la docencia.

El experimento secuencial se desarrolló atendiendo a las siguientes fases:

™ Constatación inicial.

™ Introducción de la propuesta en las tres primeras unidades del programa:

disoluciones, equilibrio molecular y equilibrio iónico.

™ Constatación final.

La constatación inicial se efectuó el primer día de clases y ella consistió en la

aplicación de una prueba de conocimientos (Anexo 17) en la que se evaluó la

definición de los conceptos sustancia, mezcla y disolución que tenían los alumnos

hasta ese momento, así como sus posibilidades para aplicarlos, además, se evaluó

el estado metacognitivo de ellos, no solo a partir de las respuestas al temario escrito,

sino además teniendo en cuenta los elementos aportados por la entrevista individual

(Anexos 18 y 19) y la observación (Anexos 20 y 21) efectuadas.

99
Las evaluaciones alcanzadas por los alumnos en cada una de las dimensiones y los

indicadores determinados para el aprendizaje de conceptos, teniendo en cuenta los

índices declarados en la tabla 19 (Anexo 15), y a partir de la integración de los

resultados obtenidos por los tres instrumentos aplicados, aparecen en la tabla 21

(Anexo 22).

El análisis de dichos resultados, que se plasman en la tabla, permitió realizar las

siguientes consideraciones:

™ En la evaluación de la dimensión 1, Conscientización de la necesidad, se

constata que el 40% de los alumnos se encuentra en el nivel bajo y el 60%

restante alcanza evaluaciones del nivel medio, de esta manera ninguno de los

estudiantes llega al nivel alto. Obsérvese el gráfico 1 (Anexo 23). Los

indicadores que tuvieron mayor influencia en esta evaluación de la dimensión

fueron el 2, Autovaloración de posibilidades personales, en el que el 60%

de los alumnos obtuvo evaluaciones de nivel bajo, y el 3, Concentración en

la actividad, en el que el 64% de los alumnos obtuvo evaluaciones de nivel

bajo.

™ En la evaluación de la dimensión 2, Búsqueda –procesamiento de la

información, se constata que el 80% de los estudiantes se encuentra en el

nivel bajo y el 20% restante se encuentra en el nivel medio. Obsérvese el

gráfico 2 (Anexo 23). Los tres indicadores evaluados manifiestan dificultades

en sus niveles de logros, de esta manera se constata que el 100% de los

100
 alumnos recibe evaluaciones de nivel bajo en el 3, Identificación de los

rasgos esenciales del concepto, pues ninguno de los estudiantes sometidos

a la experiencia pudo aportar los rasgos suficientes y necesarios para que los

conceptos que debían definir fueran eso y no otra cosa, el 72% de ellos

alcanzó una evaluación de nivel bajo en el indicador 1, Dominio de

habilidades, y el 52% obtuvo la misma evaluación en el indicador 2,

Establecimiento de relaciones entre los conceptos.

™ En la evaluación de la dimensión 3, Aplicación del contenido del concepto,

el 60% de los alumnos obtuvo una evaluación de nivel bajo, el restante 40%

de nivel medio. Obsérvese el gráfico 3 (Anexo 23). En estos resultados

tuvieron influencia los tres indicadores, ya que en el 1, Identificación de

ejemplos, el 52% de ellos fue evaluado en un nivel bajo, en el 2, Vinculación

del contenido del concepto con la vida y otras áreas, el 72% no rebasó el

nivel bajo y en el indicador 3, Solución de problemas, el 64% se evaluó en el

mismo nivel.

Una vez concluida la constatación inicial se procedió a la introducción de las

estrategias de aprendizaje propuestas. Dicha introducción se llevó a cabo mediante

las clases de la unidad uno (Disoluciones), según la dosificación elaborada para la

misma (Anexo 24) teniendo en cuenta las indicaciones del programa para el grado, y

se extendió a las segunda y tercera unidades, en las que se sistematizó el empleo de

ellas.

101
Se seleccionaron las tres primeras unidades pues en ellas se estudian el 59,09% de

los conceptos del grado, obsérvese la tabla 22 (Anexo 25). En la segunda unidad se

introducen los conceptos más generales del equilibrio químico, los que son

profundizados y ampliados en la tercera unidad, en la que además se amplían y

sistematizan los ya estudiados en la unidad uno.

Las clases de concibieron, como ya se señaló, con la intención de presentar y

ejercitar las estrategias de aprendizaje, a partir de la concreción de las acciones y las

operaciones que las conforman. Ello puede ser observado en las que aparecen como

ejemplo en el (Anexo 26), que no persiguen el objetivo de constituir un modelo

didáctico a generalizar, sino que muestra el proceder seguido durante su introducción

en la práctica pedagógica.

No obstante se entregó inicialmente a cada alumno, un material con la información

esencial de cada estrategia, en el que se ofrecían las orientaciones precisas de las

acciones que debían ejecutar, el que fue discutido en la primera clase del curso. Se

indicó su estudio y la anotación de las dudas surgidas durante él, de manera que

pudieran ser atendidas en la medida que fueran empleadas en el estudio de la

asignatura o en horarios extractase en los casos de mayores dificultades. Así se

procuró no presentar ninguna estrategia o acción que la constituyera al margen de su

aplicación práctica durante el aprendizaje de los conceptos que se estudiarían.

La presentación de las estrategias de aprendizaje y el entrenamiento de los alumnos

en ellas se ejecutaron mediante dos de los métodos reconocidos por Díaz Barriga. F

102
(1999): la ejercitación, a partir del uso reiterado de ellas en varias tareas de

aprendizaje y la autointerrogación metacognitiva, a partir del conjunto de preguntas

que el estudiante aprende a hacerse antes, durante y después de su ejecución.

Durante el trabajo con las estrategias de aprendizaje en el aula, se prestó atención al

dominio progresivo de ellas y de los modos de actuar. Dicho trabajo se sustentó en

una organización flexible de la enseñanza en la que el docente demostraba, sugería

y corregía, sobre la base de la articulación de ayudas colectivas e individualizadas,

con la intención de estimular el tránsito del control externo del estudiante a su control

interno.

En el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Química en el onceno grado, durante

el pre-experimento ejecutado, se atendieron puntualmente las siguientes etapas:

¾ Presentación de las estrategias y sus acciones a partir de la explicación y la

demostración desde el contenido de la asignatura.

¾ Ejecución por el alumno de la estrategia y sus acciones guiada por el docente.

¾ Ejecución independiente y regulada de la estrategia por el alumno.

Al concluir la unidad tres Equilibrio Iónico se aplicó la constatación final, consistente

en una prueba de conocimientos (Anexo 27) en la que se evaluó la definición de los

conceptos mezcla, disolución y disolución saturada que dominaban los alumnos

hasta ese momento, así como sus posibilidades de aplicarlos. Asimismo, se evaluó

su estado metacognitivo, teniendo en cuenta las respuestas otorgadas en el temario

103
escrito, los elementos aportados por la entrevista individual (Anexos 18 y 28) y la

observación efectuada (Anexos 20 y 29)

Las evaluaciones otorgadas a los alumnos en cada una de las dimensiones e

indicadores determinados para el aprendizaje de conceptos, atendiendo a los índices

asumidos (Anexo 15), y teniendo en cuenta la integración de los resultados

obtenidos por los instrumentos aplicados, aparecen en la tabla 23 (Anexo 30)

El análisis de los resultados que se plasman en la tabla permitió realizar las

siguientes consideraciones:

™ En la evaluación de la dimensión 1, Conscientización de la necesidad, se

constata que el 83,3% de los alumnos alcanza el nivel de evaluación medio,

un 4,16% alcanza una evaluación alta de la dimensión, y solo el 12,5% se

mantiene en un nivel bajo. Obsérvese el gráfico 4 (Anexo 31). El indicador

que mantiene las mayores dificultades con un 58,3% de ellos evaluados en el

nivel bajo es el 2, Autovaloración de posibilidades personales, aún cuando

se ha trabajado intensamente por lograr un desarrollo de los alumnos, pero

ello requiere de un trabajo a mediano y largo plazo, pues era uno de los

indicadores más deprimidos, dado el poco ejercicio que se hace de él en la

práctica pedagógica.

™ En la evaluación de la dimensión 2, Búsqueda- procesamiento de la

información, se constata que el 66,6% de los estudiantes se evalúa en el

nivel medio y un 33,3% permanece en la categoría de bajo. Obsérvese el

104
 gráfico 5 (Anexo 31). El indicador que presenta las mayores dificultades

continúa siendo el 3, Identificación de rasgos esenciales, dado

fundamentalmente porque el alumno aún reconoce en las definiciones que da,

rasgos que no son esenciales y omite otros que sí lo son.

™ En la evaluación de la dimensión 3, Aplicación del contenido del concepto,

se puede apreciar que el 4,16% de los alumnos alcanza la categoría de alto y

el 70,8% de medio, lo que representa un avance notable al compararlo con la

constatación inicial, no obstante el 25% de ellos aún se encuentran en el nivel

bajo de la dimensión. Obsérvese el gráfico 6 (Anexo 31). El indicador con

mayor incidencia en las evaluaciones de nivel medio y bajo es el 3, Solución

de problemas, ello debía esperarse desde el análisis de los resultados de la

dimensión 2, por cuanto el indicador más deprimido, como se señaló con

anterioridad, fue el 3, y si el alumno no logra determinar los rasgos esenciales

de un concepto difícilmente podrá resolver problemas en los que tenga que

aplicar su contenido.

Con la intención de darle mayor sustentación a los resultados obtenidos y descritos

hasta aquí, se aplicó la prueba de los rangos con signos de Wilcoxon (Anexo 32),

con α 0,05, a las evaluaciones alcanzadas por cada una de las dimensiones del

aprendizaje de conceptos. Como puede observarse, en las tablas que se muestran

en el anexo, P tiene valores inferiores a 0,05 para las tres dimensiones evaluadas,

por lo que existen diferencias significativas entre el estado final y el inicial del grupo,

105
es decir, el grupo al final obtiene mejores resultados en el aprendizaje de los

conceptos, de lo que se infiere que las estrategias de aprendizaje propuestas y

aplicadas son efectivas. Lo analizado hasta aquí se visualiza en los gráficos 7, 8 y 9

(Anexo 33).

Asimismo, con el objetivo de corroborar la efectividad de las estrategias propuestas

en el aprendizaje de los conceptos, se efectuó una entrevista grupal (Anexo 34), tal y

como se anunció en el epígrafe 3.1, a los alumnos que formaron parte de la

experiencia. Los criterios aportados por ellos se presentan a continuación:

¾ Las estrategias que se les presentaron y emplearon sistemáticamente durante

las clases de Química, y en algunas ocasiones en el estudio de otras

asignaturas, les ayudaron en sus aprendizajes, pues los hicieron pensar en

cosas que antes no habían pensado, tales como: preguntarse a sí mismos

sobre sus posibilidades personales para aprender, las causas de los errores

que cometen, las condiciones adecuadas para aprender, la importancia de

conocer cómo aprenden otros, para mejorar su propio aprendizaje.

¾ Los principales logros en sus aprendizajes los encuentran en mayor

independencia ante el estudio al poderlo organizar mejor en forma individual y

colectiva, en valorar sus posibilidades y sus dificultades para aprender y la

posibilidad de hacer cosas que antes no hacían o les costaban mucho trabajo

como: construir tablas o esquemas, hacer resúmenes, observar, prestar

atención a las actividades que desarrollan.

106
¾ Las principales dificultades en sus aprendizajes se mantienen en poder

diferenciar aspectos fundamentales, de otros que no lo son, en los conceptos

que estudian, lo que les dificulta poder resolver bien un ejercicio o tarea en el

que tengan que aplicarlos, así como en encontrar las causas de sus

deficiencias y logros al resolverlos.

¾ Consideraron necesario además que las estrategias de aprendizaje se utilicen

en otras asignaturas y no solo en Química, pues en las demás asignaturas a

ellos se les exigen otras cosas.

107
CONCLUSIONES:

Durante la investigación desarrollada con la finalidad de favorecer el aprendizaje

de los conceptos de Química en el preuniversitario, mediante el empleo de

estrategias de aprendizaje, se arribó a las siguientes conclusiones:

De la sistematización teórica realizada se evidencia que la enseñanza-

aprendizaje de la Química se ha caracterizado por estar centrada en la

actuación del docente, más que en la actuación del alumno, lo que ha

implicado que este último haya desempeñado fundamentalmente una

función de reproductor pasivo de los contenidos que estudia, con poco

espacio para aprender a aprender a partir del empleo de estrategias de

aprendizaje. Asimismo, la categoría aprendizaje ha sido más utilizada

como resultado que como proceso.

Los estudios relacionados con las estrategias de aprendizaje que poseen

los alumnos, en particular, las de aprendizaje de conceptos en Química,

con la finalidad de perfeccionarlas a partir de la corrección o adecuación de

su empleo en la práctica, son insuficientes. Un estudio de este tipo no se

ha realizado con antelación en Cuba.

Se propuso un procedimiento para la caracterización de las estrategias de

aprendizaje de conceptos que utilizan los alumnos del preuniversitario,

mediante un estudio de casos, y se elaboraron y aplicaron los instrumentos

y las técnicas necesarias para tal fin. El análisis integrado de los resultados

de los mismos permitió comprobar que los alumnos estudiados no

108
 manifestaron poseer estrategias de aprendizaje, pudiendo caracterizar solo

cuatro recursos empleados por ellos:

- Recurso mecánico.

- Recurso de vinculación- aplicación.

- Recurso de cooperación o ayuda.

- Recurso de significado del término.

Se propusieron, a partir del estudio de los recursos encontrados en los

alumnos investigados, de la sistematización teórica realizada sobre las

concepciones del aprendizaje, y de las conceptualizaciones y

clasificaciones de las estrategias empleadas en dicho proceso, dos

estrategias de aprendizaje para el estudio de los conceptos de Química:

OPERA y BPERA las que utilizarán los alumnos del preuniversitario en

dependencia de sus particularidades y preferencias.

La constatación preliminar de la aplicabilidad de las estrategias propuestas,

mediante un pre-experimento en el preuniversitario de referencia provincial,

así como la valoración por los expertos de las mismas, y de las

regularidades, las dimensiones y los indicadores determinados para la

evaluación del aprendizaje de conceptos, demostró la efectividad de las

propuestas. La prueba de Wilcoxon realizada demostró un aumento

significativo de los niveles alcanzados por los alumnos en las dimensiones

medidas.

109
RECOMENDACIONES:

Atendiendo a los resultados obtenidos en la presente investigación se considera

necesario precisar las siguientes recomendaciones:

Que las estrategias propuestas se extiendan a otras unidades y grados del

curso de Química en el preuniversitario.

Que se valore por los especialistas la posibilidad de introducir en los grados

precedentes, el entrenamiento de los alumnos en el empleo de estrategias de

aprendizaje, pues a consideración del autor, se obtendrán mejores resultados

en la medida en que el trabajo se comience en edades más tempranas de

desarrollo del individuo.

Que los resultados aquí obtenidos se divulguen entre los docentes que

desarrollan su función educativa en este nivel de enseñanza, con la finalidad

de que los estudien y los apliquen de acuerdo con las características de sus

alumnos y las particularidades del contenido que enseñan.

110
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129
Anexo 1

ANEXO 1: Encuesta aplicada a profesores de Química del preuniversitario.

Objetivo: Constatar el nivel de conocimiento de los profesores respecto al proceso

de aprendizaje de sus alumnos.
Nombre:______________________________.

Centro:____________________________.

Experiencia General en Educación:________________.

Experiencia en el nivel:______________.

1- ¿Qué usted hace para definir un concepto?

2- ¿Qué procedimientos sigue para aprenderse un concepto?

3- ¿Cómo sus alumnos se aprenden los conceptos?

4- Describa brevemente cómo dirige la definición de los conceptos por los alumnos.

5- ¿Qué entiende por estrategias de aprendizaje?

6- ¿Acostumbra a enseñar a sus alumnos procedimientos para el aprendizaje de

conceptos?

6.1- Menciónelos.

6.2- Describa al menos dos de ellos.

7- ¿Comprueba la calidad del aprendizaje de sus alumnos? ¿De qué manera?

8- ¿Para usted tiene mayor importancia el resultado del aprendizaje o el proceso

mediante el cual transcurre?

Anexo 2

ANEXO 2: Guía de observación a clases.

Objetivo: Evaluar la calidad de la clase observada a partir de la constatación práctica

de la actividad del docente y del alumno.

I- ACTIVIDAD DEL DOCENTE. ALTO MEDIO BAJO

a-Orientación del objetivo en función de la ejecución de
acciones y operaciones intelectuales por los alumnos.
b-Motivación hacia el contenido que transmite en su
orientación.
c-Demostración que logra de los procedimientos o las
estrategias para la búsqueda productiva del
conocimiento por el alumno.
d-Proyección de la actividad docente hacia la vida.
e-Proyección de la evaluación sistemática y cualitativa
en la que aproveche la coevaluación y la
autoevaluación.
f-Utilización oportuna del estudio independiente
orientado.
g-Cuestionamiento que hace a la actuación del alumno.
II- ACTIVIDAD DEL ALUMNO.
a-Implicación consciente de los estudiantes en el
proceso de aprendizaje.
b-Motivación que alcanza el estudiante en la clase por el
aprendizaje.
c-Entrenamiento que logra el alumno en la búsqueda
productiva del contenido que estudia por diversas
fuentes.
d-Proyección y enfoque que hace el estudiante del
contenido de aprendizaje hacia la vida.
e-Evaluación que realiza el estudiante del aprendizaje
personal y del de su colectivo.
f-Integración del estudio independiente realizado a la
clase.
g-Reflexión que hace de su aprendizaje.
Anexo 3

ANEXO 3: Índices para la evaluación de los indicadores de la guía de

observación a clases.

Actividad Alto Medio Bajo

del
docente
Indicador Proyecta una Proyecta la actividad Proyecta las acciones
a ejecución consciente del alumno, aunque en función de su
de acciones y son imprecisas las actividad, con poco o
operaciones acciones que debe ningún espacio para la
intelectuales por los ejecutar. La actividad actividad intelectual del
alumnos de manera intelectual individual es alumno. No precisa las
intencional y menos atendida que la acciones que él debe
sostenida, colectiva. ejecutar.
potenciando el
desarrollo individual.
Indicador Demuestra amor por Demuestra amor por la No demuestra amor
b su profesión y por la asignatura que explica, por la asignatura que
asignatura que pero revela poco la explica, ni por la
enseña, mostrando la necesidad de su profesión o al menos
necesidad de su estudio. no lo explicita. Revela
estudio. pobre relación entre el
contenido que explica y
la necesidad de su
estudio.
Indicador Demuestra a partir de No explicita, a partir de Se limita a transmitir
c su actuación su actuación, los los contenidos sin
procedimientos o procedimientos o precisar los
estrategias que los estrategias que pueden procedimientos o las
alumnos pueden utilizar los alumnos, estrategias a seguir.
utilizar para la pero les corrige en su No realiza correcciones
apropiación del actuar y les orienta u orientaciones para
contenido de estudio. sobre cómo hacerlo mejorar el desempeño
mejor. durante una actividad
posterior.
Indicador Establece Ocasionalmente No establece la
d constantemente la establece el vínculo del vinculación del
vinculación del contenido que enseña contenido con el
contenido que con la vida. El nivel de desarrollo social y
enseña con el argumentación es científico técnico. No
desarrollo social y escaso. demuestra la utilidad
científico técnico. del contenido.
Incentiva la
necesidad de
búsqueda.
Anexo 3

Indicador Potencia desde su Utiliza la evaluación La evaluación se

e actuación una aunque es poco manifiesta de manera
evaluación con sistemática y el criterio aislada. Se limita solo a
carácter de sistema y cuantitativo prima sobre lo cuantitativo y no
utiliza oportunamente lo cualitativo, y aunque estimula la
la coevaluación y la emplea la coevaluación coevaluación y la
autoevaluación. y la autoevaluación, no autoevaluación.
se argumentan los
criterios esgrimidos.
Indicador Orientación precisa y Se orienta y utiliza el No utiliza el estudio
f oportuna del estudio estudio independiente independiente o la
independiente. en un momento no o orientación de él es
Estimula la poco adecuado. Se imprecisa, no estimula
independencia potencia poco el el desarrollo de
cognoscitiva y desarrollo de la habilidades de trabajo
desarrolla independencia con fuentes.
habilidades de cognoscitiva.
trabajo con las
fuentes.
Indicador Estimula Se llama la atención No se estimula la
g constantemente el sobre el error, pero no reflexión sobre lo
análisis y la reflexión se estimula a identificar realizado, por lo que no
de qué y por qué algo la causa. No destaca se distinguen logros y
se hizo bien o mal. los logros y sus causas. deficiencias.
Actividad
del
alumno
Indicador Desarrolla una Se identifica con la Desarrolla una
a actividad intelectual tarea pero la abandona actividad intelectual
sostenida. Se por momentos. No escasa o nula, por el
identifica plenamente tiene claridad necesaria desconocimiento de las
con la tarea de de las acciones que acciones que
aprendizaje y deberá ejecutar, ni en ejecutará. Su atención
mantiene su atención qué orden deberá a la actividad es pobre.
en la ejecución de hacerlo.
ella.
Indicador Demuestra interés y Demuestra interés por Se muestra
b deseos por enfrentar aprender, pero no se desinteresado por la
la tarea. Manifiesta percata de la necesidad tarea. Permanece
satisfacción por de su estudio. Su pasivo y con pocos o
aprender y un tendencia a participar ningunos deseos de
permanente interés es inestable y en los participar.
por participar. casos que lo hace no
demuestra profundidad
en los planteamientos.
Anexo 3

Indicador Busca de manera Tiene dominio de Muestra pasividad en

c independiente el determinadas la búsqueda del
contenido, inclusive habilidades para la contenido, por cuanto
sin la orientación del búsqueda de se limita a copiar por
profesor. Demuestra información, aunque otros o por el libro y no
un proceder precisa de la ayuda de puede procesar la
estratégico en su otros. Su actuación no información por sí solo,
actuación. demuestra un proceder por lo que
específico. generalmente ella
carece de significado
para él.
Indicador Puede vincular el Aunque identifica No identifica el vínculo
d contenido que determinados vínculos del contenido
aprende con el del contenido con la estudiado con el
desarrollo social y vida, su tendencia es a desarrollo social, ni
científico- técnico. la reproducción y no a científico- técnico. No
Constantemente la aplicación. puede utilizar el
intenta aplicar lo que contenido para resolver
sabe. un problema.
Indicador Conoce y expresa los Tiene idea de la No puede
e elementos evaluación aproximada autoevaluarse ni
necesarios para de él y de sus evaluar a sus
autoevaluarse y compañeros, pero no compañeros, pues
evaluar a sus puede expresar o generalmente
compañeros. desconoce los desconoce el contenido
argumentos para y los argumentos
justificarla. necesarios para emitir
una evaluación.
Indicador Tiene desarrolladas Se orienta en el estudio No puede ejecutar el
f las habilidades para independiente y ofrece estudio independiente
el estudio el resultado, pero o lo ejecuta mal, pues
independiente. Se comete algunos errores no comprende la tarea
orienta bien y ofrece dados por dificultades y el desarrollo de sus
los resultados en la ejecución de habilidades en pobre.
esperados con cierta determinadas
creatividad. habilidades o por la
propia tendencia a la
ejecución, sin el
análisis previo
necesario.
Indicador Constantemente se Se percata de los Desconoce el porqué
g cuestiona lo que errores que comete e actúa de una forma y
aprende, por qué y identifica sus logros en no de otra. No puede
cómo puede hacerlo el aprendizaje, pero no identificar logros y
mejor. se cuestiona la causa. deficiencias en su
Anexo 3

Tiene limitaciones para aprendizaje.

identificar una vía mejor
de solución de la tarea.
Anexo 4

ANEXO 4: Comprobación de Química a estudiantes del preuniversitario.

Objetivo: Constatar el aprendizaje logrado, por los alumnos del preuniversitario de

referencia de la provincia, de las directrices del curso de Química.
Nombre:____________________________________

Grado: _____. Grupo: ______.

1- Un alumno, por indicación de su profesor, observó durante un período de 15 días

varios fenómenos que a continuación se describen, analízalos y responde las

preguntas que se formulan:

A: La maduración de una naranja.

B: La caída libre de un borrador.

C: La oxidación de un clavo de hierro a la intemperie.

D: La pulverización por trituración del carbonato de calcio.

E: La unión del petróleo y el agua.

F: El desprendimiento de burbujas de la laguna de oxidación de su escuela.

G: La formación de un precipitado blanco al unir dos disoluciones incoloras.

H: La exposición al aire de la sal de cocina.

1.1-Identifica los fenómenos en los que el alumno observó muestras de sustancias y

en cuáles reacciones químicas. Justifica cada identificación realizada.

1.2-Define los conceptos sustancia y reacción química.

1.3-Menciona otros ejemplos de sustancias y de reacciones químicas. Especifica en

cada ejemplo si lo has estudiado en clases o si los has visto o elaborado tú.
Anexo 5

ANEXO 5: Pruebas de conocimiento aplicadas durante el estudio de las

estrategias de aprendizaje de conceptos en el preuniversitario.

Objetivo: Constatar logros y deficiencias en el aprendizaje de los conceptos

sustancia y reacción química en el preuniversitario de referencia de la
provincia.

Prueba: 1

1- Define el concepto: reacción química.

2- Menciona dos ejemplos de reacción química.

3- En un laboratorio se ejecutaron dos ensayos que a continuación se describen:

I- Al calcinar el magnesio en atmósfera de dioxígeno se formó un polvo blanco y

se desprendió luz y calor.

II- Al adicionar agua a una muestra de cloruro de sodio (sal de cocina) y agitar se

observó la desaparición de la sal.

Dos alumnos que efectuaron los ensayos llegaron a conclusiones diferentes, el

primero de ellos afirmó que solamente había ocurrido reacción en el primer caso y el
segundo aseguró que hubo reacción en los dos ensayos. ¿Cuál estudiante arribó a la
conclusión correcta? Explica.
Anexo 5

Prueba: 2

1- Define el concepto sustancia.

2- Menciona al menos tres ejemplos de sustancias.

3- En una actividad de laboratorio el profesor pidió a sus alumnos que agruparan, de

los objetos o muestras que aparecían en su puesto de trabajo, aquellos que

constituían sustancias, pues era necesario almacenarlas para posteriores

ensayos. A continuación se relacionan los mismos:

a)clavo.

b)cloruro de sodio.

c)soporte universal.

d)disolución de hidróxido de sodio.

e)agua.

f)ácido clorhídrico con cinc.

g)octazufre.

Uno de los alumnos agrupó como sustancias a las relacionadas en los incisos b, d, e,

f y g y otro planteó que sustancias eran solo las relacionadas en los incisos b, e y g.

¿Alguno tenía la razón? ¿Cuál? ¿Por qué?

Anexo 6

ANEXO 6: Análisis de las respuestas escritas de las pruebas aplicadas durante

el pilotaje.

Primera prueba.
(A-2)
En la respuesta a la primera pregunta refiere que una reacción química es cuando
una sustancia simple reacciona con una compuesta. Evidentemente demuestra el
desconocimiento que tiene de la definición del concepto, pues no menciona sus
rasgos de esencia e incluye en la ella nuevamente la palabra reacción, sin que ella
aporte información alguna.
Al responder la segunda pregunta cita como un ejemplo de reacción química la del
óxido con el metal. Por la respuesta no se entiende si es el ion óxido o algún óxido
metálico o no metálico, de la misma manera no se precisa qué metal por lo que la
respuesta se considera incorrecta.
En la respuesta a la tercera pregunta solo señala que el segundo estudiante, sin emitir
ninguna explicación al respecto, ello corrobora la suposición anterior sobre su
desconocimiento del concepto. Asimismo, se constata que el alumno no tiene
delimitadas las fronteras entre los conceptos de reacción química y disolución.
(A-5)
En la respuesta a la primera pregunta planteó que reacción química no es más que la
reacción de dos sustancias diferentes que al mezclarlas se realice una reacción. En la
definición dada se hace evidente que el estudiante desconoce el significado de
reacción, pues lo utiliza dos veces en el texto escrito y es precisamente lo que debe
definir. Reconoce la reacción química a partir de dos sustancias lo que es incorrecto
ya que no considera como reacciones aquellas donde los reaccionantes sean más de
dos o uno solo. Igualmente utiliza en la definición la palabra mezclarlas, la que
conduce a confusión.
En la respuesta a la segunda pregunta menciona como ejemplos los siguientes:
óxido + metal = óxido metálico
metal + ácido = sal + dihidrógeno
Anexo 6

Los ejemplos los revela literalmente sin utilizar las fórmulas y las ecuaciones, es decir,
el lenguaje técnico de la asignatura. En el primer ejemplo no identifica si es el ion
óxido u otro óxido, aunque por el producto que plantea puede entenderse como ion.
La segunda propiedad representada ocurre para los metales más activos que el
hidrógeno, por lo que resulta incorrecto generalizarla de esa manera. No demuestra
en su respuesta la posibilidad de aplicar el conocimiento a la vida, pues los ejemplos
se corresponden con los estudiados en las clases de Química.
En la respuesta a la tercera pregunta planteó que el segundo estudiante, sin dar
alguna explicación sobre su selección. Por tanto se comprueban las dificultades que
tiene con el dominio del concepto, lo que se hace evidente al confundir las reacciones
químicas con las disoluciones.
(A-8)
En la respuesta a la primera pregunta planteó que la reacción química no es más que
la unión de dos o más sustancias donde se da lugar a una nueva sustancia. En su
respuesta se percibe el desconocimiento que tiene de la definición del concepto ya
que comienza la misma con el término unión que es inadecuado y ambiguo para
referirse a transformación que es la palabra adecuada. Llama también la atención el
hecho de considerar reacciones químicas a partir de dos o más sustancias, dejando
fuera de la definición el caso que pueda ser una sola la sustancia reaccionante.
Zn( s ) + O2 ( g ) = ZnO2

El ejemplo, aunque estudiado en clases, se corresponde con un proceso de la vida

cotidiana, no obstante en él se cometen errores en la escritura de la fórmula del
óxido de cinc, en la ubicación de los estados de agregación y en el ajuste para que
pueda ser considerada una ecuación química representativa de una reacción.
En su respuesta a la tercera pregunta plantea que el segundo, lo cual constituye un
error pues no diferencia los conceptos de reacción química y disolución. En su
respuesta careció de los elementos necesarios para explicarla. Esta dificultad se
hace notoria desde la respuesta a la primera pregunta.
Anexo 6

Segunda prueba.
(A-2)
Al responder la primera pregunta planteó que existen dos tipos de sustancias simples
y compuestas, refiriéndose solo a uno de los criterios de clasificación de las
sustancias y sin declararlo. Se hace evidente el desconocimiento de la definición o la
no comprensión de la pregunta por tender a responderla si haberla comprendido
antes.
Como ejemplos de sustancias planteó, en la respuesta a la segunda pregunta, al
agua, la célula y la sal. Se constata en ellos el no dominio de la definición pues cita
como sustancia a una estructura de los organismos vivos. En otro de los ejemplos
menciona a la sal sin especificar cuál, por lo que vuelve a plantear una de las
clasificaciones de sustancias, sin particularizar un ejemplo concreto.
En su respuesta a la tercera pregunta escribió que segundo estudiante realizó la
agrupación correcta, pero al explicar señaló porque son simples y las otras son
reacciones químicas. Se comprueban las imprecisiones de contenido que tiene, ya
que reconoce las sustancias como simples, sin que lo sean realmente. Al parecer las
identificó como tal porque no aparecían mezcladas con otras, pero ello lo lleva a
cometer un error. Asimismo, identifica erróneamente a los demás como reacciones
químicas, lo que evidencia que desconoce el concepto.
(A-5)
En su respuesta a la primera pregunta plasmó que la sustancia es un proceso
formado por átomos y moléculas llamado sustancia que estas pueden ser líquidos,
sólidos y gaseosas. Se observa que en la supuesta definición incluye la palabra
proceso que resulta inapropiada e inoperante en ella. Se refiere además a la
composición de las sustancias sin que mencione todas las partículas por las que
pueden estar constituidas, asimismo, menciona los estados de agregación en que
ellas pueden existir. Es evidente que desconoce la definición o no comprendió la
pregunta que se le formuló.
Menciona, como ejemplos de sustancias, al Fe, el Li y el Zn. Dos de ellos como se
puede apreciar más ligados a la vida cotidiana. Llama la atención el cómo no plantea
algún ejemplo de otro tipo de sustancia y solo se circunscribe a los metales.
Anexo 6

Igualmente se puede inferir que los asocia a contenidos estudiados en clases. Queda
la duda de si se refiere a sustancias como tal o a elementos químicos. Debe
destacarse además, que comete un error en la escritura del símbolo químico del cinc,
que como es lógico coincide con la fórmula de la sustancia simple.
En la respuesta a la tercera pregunta planteó que sí que el segundo alumno tenía la
razón, pero no pudo explicar su respuesta, esto corrobora las inquietudes
manifestadas en el análisis de la primera pregunta, relacionadas con el
desconocimiento de los rasgos de esencia de la definición, lo que la incapacita para
poder aplicarlo a la solución de tareas o problemas. Igualmente se corrobora la idea
plasmada en el análisis de la segunda pregunta de no identificar como sustancias a
otros tipos diferentes a los metales.
(A-8)
Al responder la primera pregunta escribió que las sustancias pueden ser simples y
compuestas. Simple cuando está sola o sea que no tiene ningún derivado, que su
estructura es única y las compuestas son las que están en reacción con otra
sustancia. Es evidente que a pesar de todos los esfuerzos realizados por el alumno,
y que se demuestran en el texto escrito, no logra concretar los rasgos esenciales del
concepto, pues si bien se acerca al decir que está sola, no señala la constancia en
sus propiedades y de hecho lo que hace es una equivalencia entre sustancia simple
y sustancia pura. Asimismo, da a conocer argumentos que no aportan al
esclarecimiento de la definición y que lo llevan a cometer errores. El peso de su
respuesta recae en tratar de dar una clasificación de las sustancias atendiendo a su
composición.
En su respuesta a la segunda pregunta planteó al AL (aluminio), Fe2 (hierro II) y al
NaOH (hidróxido de sodio), como se puede constatar intenta acercar el conocimiento
adquirido en la asignatura al de la vida, pues los ejemplos citados están muy
relacionados con ella, aunque de hecho han sido estudiados en clases. Se constatan
errores en la escritura de símbolos y de fórmulas de sustancias, así señaló a la
sustancia hierro como un ion, pues en esa forma el metal no existe.
Anexo 6

La respuesta a la tercera pregunta consistió en plantear que el primer estudiante

porque todas las que agrupó son sustancias. Evidentemente la respuesta es
incorrecta y en la justificación que intenta dar se comprueba el desconocimiento que
tiene de los rasgos esenciales de la definición, lo que ya fue constatado en la primera
pregunta.
Anexo 7

ANEXO 7: Transcripción de las entrevistas individuales grabadas durante el

pilotaje.
Primera prueba
(A-2)
P: ¿Cómo tú pudiste responder la primera pregunta?
A: Bueno yo pude responder la primera pregunta gracias a las clases mías de
noveno grado y gracias a eso pude responderla más o menos.
P: Y ¿Qué hiciste?
A: Yo eso no lo recuerdo mucho, pero gracias al libro que uno cada rato mira y eso, y
luego uno repasa con los compañeros uno se acuerda un poco.
P: Y la segunda pregunta ¿Cómo citaste los ejemplos?
A: Yo cité un óxido con un metal que reacciona óxido metálico, recordando lo que me
dieron de reacción química.
P: Y ese ejemplo cómo tú lo conoces.
A: Bueno eso me lo dieron en las clases.
P: ¿Tú reconoces algún ejemplo de reacción química en la vida cotidiana?
A: Eh..
P: ¿Puedes identificar reacciones en la vida práctica?
A: El óxido de hierro. El hierro cuando se oxida, hay muchas más lo que ahora no me
acuerdo.
P: Y la tercera pregunta ¿cómo pudiste responderla?
A: En la tercera pregunta yo sabía que era el segundo estudiante, el segundo
estudiante afirmaba que sí que en los dos había una reacción química.
P: ¿Cómo tú te aprendes un concepto?
A: Estudiándomelo dos o tres veces, leyendo y luego separando las hojas para un
lado y con la mente ir así hasta que me lo aprenda. Si no lo entiendo que alguien me
lo explique, me ponga ejemplos y yo entonces hago lo mismo con mis amiguitos que
no entiendan, así lo aprendo.
P: Y ¿cuándo estás seguro de que lo sabes?
A: Cuando guardo la hoja y salgo a la media hora o a la hora o días después y lo
digo completo, cuando lo puedo explicar a otros de forma fácil.
Anexo 7

P: ¿Cómo tú estudias?
A: Bueno yo leo los libros y la libreta, la clase que me dan ese día y por la noche un
ratico ahí me lo estudio, repaso los ejercicios que me dieron.
P: ¿Cómo prefieres hacerlo en colectivo o individual?
A: Es mejor hacerlo en colectivo por si tienes una duda y alguien la sabe, aunque
también lo he hecho solo. Pero si algún compañero me explica o me pone ejemplos
yo lo entiendo mejor y entonces se lo explico a otros y así me lo aprendo mejor.
P: ¿Tú recuerdas que alguna persona te haya enseñado alguna técnica, alguna
forma o algún procedimiento para aprender de forma general o un concepto en
particular?
A: Mi mamá que me dijo que todas las clases que me dieran en el aula que más o
menos no entendiera, que por la noche me reuniera con mis amigos y repasara bien
y hasta que no me lo aprendiera, que no dejara de estudiar.
P: ¿Entendiste bien las preguntas del temario?
A: Si.
P: Muchas gracias.
(A-5)
P: ¿Cómo pudiste responder la primera pregunta?
A: Bueno para mí el concepto de reacción química no es más que la relación de dos
sustancias que al mezclarse se realiza una reacción.
P: Y ¿cómo tú sabes que se realizó una reacción?
A: Cuando yo vea la reacción, cuando yo la esté mirando.
P: Y ¿Cómo tú sabes que hubo reacción?, ¿Qué pasó?, ¿Qué tú ves que dices que
sí que hubo reacción?
A: Bueno depende de lo que se mezcle, se puede ver si hierve, si se pone de otro
color.
P: ¿Cómo pudiste responder la segunda pregunta?
A: En los ejemplos de reacción química yo puse el óxido más el metal, formando el
óxido metálico y el metal más el ácido que va a ser igual a la sal ternaria o binaria, la
que sea, más el dioxígeno, no, el dihidrógeno.
P: Y la tercera pregunta ¿Cómo pudiste responderla?
Anexo 7

A: No me acuerdo, si, si de los dos alumnos que realizaron el experimento el

segundo fue el que hizo bien el ensayo porque el magnesio y el dioxígeno se hace
una reacción como dice aquí y desprende luz y calor y en el otro caso el agua y el
sodio que es la sal común al agitarla dentro de un vaso de precipitados la sal se
disuelve y llega hasta desaparecerse y eso es también una reacción química.
P: ¿Cómo te aprendes un concepto?
A: Estudiándomelo o cuando me lo den en el aula copiarlo o algo así. También me
gusta que me lo expliquen otros compañeros del aula que me pongan ejemplos y
hacer yo eso mismo con otros.
P: ¿Cuándo tú tienes seguridad de que te aprendiste un concepto?
A: Cuando yo lo haya repasado, lo escriba así sin ver la libreta para ver si me lo
aprendí.
P: ¿Cómo tú estudias?
A: Yo estudio sola a veces, pero casi siempre me apoyo en alguna amiguita mía que
sea más aventajada que yo, por si tengo alguna duda o algo así que ella me lo
explique hasta entender el ejercicio, si acaso las dos tenemos la duda tengo que
buscar a otra o al profesor para que me explique la duda porque con ella yo no me
quedo.
P: ¿Recuerdas que alguien te haya enseñado alguna técnica o forma para aprender?
A: No.
P: Y ¿para aprender conceptos?
A: Tampoco.
P: ¿Entendiste el temario o tuviste alguna duda?
A: Si, lo entendí.
P: Muchas gracias.
(A-8)
P: ¿Cómo pudiste responder la primera pregunta?
A: Bueno primeramente definir el concepto de reacción química para mí fue una cosa
fácil. Bueno ya eso es de grados anteriores, también debido a los profesores que he
tenido que afortunadamente he tenido buenos profesores de Química y una reacción
Anexo 7

química no es más que una, la unión de dos o más sustancias que dan a entender a
otra sustancia.
P: ¿Cómo tú sabes que se formó otra sustancia?
A: Por la unión de ellas, o sea cuando se obtiene un producto nuevo.
P: Y ¿cómo tú sabes que ese producto que se obtuvo es nuevo?
A: Porque tiene otras características.
P: ¿Cómo pudiste responder la segunda pregunta?
A: Mencioné un ejemplo de reacción química, yo puse bueno cinc más dioxígeno me
va a dar dióxido de cinc. Lo puse bueno porque es una cosa práctica, diaria. Los
óxidos se muestran en la vida diaria en las casas, en las fábricas.
P: Y la tercera pregunta ¿cómo pudiste responderla?
A: Primeramente entendí la pregunta y para mi entender fue el segundo estudiante el
que arribó que los dos eran reacciones químicas, esos dos casos recuerdo haberlos
visto y haberlos hecho en el laboratorio y en los dos casos ocurrieron reacciones
química.
P: ¿Cómo te aprendes un concepto?
A: Los conceptos primeramente yo, bueno partiendo del profesor. Partiendo del
profesor cuando empieza a explicarlo, ya desde ese momento voy grabando. Me
gusta llevarlo a la vida práctica, me aprendo el concepto mediante la vida práctica,
memorizarlo no me gusta porque se me olvida rápido y lo que hago es resolver
ejercicios y buscarle aplicación.
P: ¿Cuándo tú estás seguro de que te sabes ese concepto?
A: Cuando lo practico.
P: Y para ti ¿qué cosa es practicarlo?
A: Ejercitarlo en los momentos que necesito.
P: ¿Cómo tú estudias?
A: Bueno primeramente recapitular todo lo que di en la clase anterior.
P: ¿Cómo es esa recapitulación?
A: Resumir todo lo esencial, lo leo, lo releo, lo interiorizo, hago unos cuantos
ejercicios acerca de esa clase y compruebo si estoy bien o mal. Y en caso de dudas
Anexo 7

busco a un profesor o un compañero que esté más preparado y si no trato de

explicárselo a alguien, de ponerle ejemplos para así aprenderlo.
P: ¿Cómo tú compruebas si estás bien o mal?
A: Mediante las tareas y en caso que tenga dudas voy en busca de un profesor que
es la persona más capacitada.
P: ¿Alguien te ha enseñado alguna técnica o algún procedimiento para que te
aprendas un concepto?
A: No.
P: ¿Entendiste las preguntas del temario o tuviste alguna dificultad?
A: Si, entendí bien.
P: Muchas gracias.
Segunda prueba
(A-2)
P: ¿Cómo pudiste responder la primera pregunta?
A: Pude responder porque el concepto sustancia lo había estudiado en noveno grado
y todavía me acordaba un poco. Para mí sustancia es algo simple.
P: ¿Cómo pudiste responder la segunda pregunta?
A: Poniendo los ejemplos de sustancias simples, el agua, la sal.
P: Y ¿para ti el agua y la sal son sustancias simples?
A: Si.
P: Y la tercera pregunta ¿Cómo la respondiste?
A: Puse que si que el segundo era el que afirmaba porque las sustancias son simples
y las otras son reacciones químicas. Para mí el primer estudiante no tenía la razón.
P: ¿Cómo tú te aprendes un concepto?
A: Estudiándomelo varias veces, leyéndolo mucho y después repasándolo ahí media
hora o una hora.
P: ¿Qué es para ti repasarlo?
A: Grabándomelo en la mente muchas veces, repitiéndolo oralmente, oyendo la
explicación de otro compañero mío y tratando de explicárselo a otro.
P: ¿Tú recibes el concepto en el aula siempre o has tenido la necesidad de buscarlo
solo?
Anexo 7

A: Bueno hay veces que lo he tenido que buscar solo y hay veces que me lo dan.
P: Y ¿cómo lo has buscado?
A: Buscando por el libro de texto con ayuda de los amigos míos del aula y eso.
P: Y cuando lo buscas en el libro de texto ¿qué haces?
A: Repasármelo, estudiármelo bien, leer y lo paso para la libreta. Aunque prefiero
que me lo digan que buscarlo.
P: Y ¿qué libro has utilizado?
A: Hay muchos libros que he utilizado y no son de la asignatura.
P: ¿Cuándo estás seguro de saberte un concepto?
A: Cuando guardo la hoja y al otro día me preguntan y ya lo se decir completo sin
tener que mirar el concepto.
P: ¿Cómo tú estudias?
A: Por la noche después que me dan las clases por el día, yo cojo la libreta y
resuelvo lo que me dieron y lo estudio un poquito ahí, leo, hago preguntas sobre lo
que no entiendo y explico más o menos para ir grabando mejor.
P: ¿Recuerdas que alguna persona te haya enseñado algún procedimiento para
aprender?
A: No.
P: ¿Entendiste las preguntas del temario?
A: Si.
P: Muchas gracias.
(A-5)
P: ¿Cómo tú respondiste la primera pregunta?
A: Bueno para mí el concepto sustancia es un proceso formado por átomos,
moléculas, el cual puede ser líquido, gaseoso y sólido. Eso es lo que yo entiendo de
sustancia.
P: Y la segunda pregunta ¿qué hiciste para responderla?
A: Bueno yo puse el hierro, el litio y el cinc que son simples.
P: ¿Conoces algún ejemplo de sustancia compuesta?
A: Si el cloruro.
P: ¿cloruro de qué?
Anexo 7

A: el cloruro.
P: ¿Cómo respondiste la tercera pregunta?
A: De los dos alumnos que hicieron las respuestas el segundo fue el que tuvo la
razón, pero no se explicarlo.
P: ¿Cómo tú te aprendes un concepto?
A: ¿Cómo yo me lo aprendo?
P: Si ¿qué haces para lograrlo?
A: Bueno yo más o menos me lo leo así y lo que me acuerdo lo voy escribiendo a ver
si está bien y después reviso lo que yo tenía por lo que me fui acordando, hasta que
me lo aprendo.
P: ¿Has sentido la necesidad de buscarlo, te lo han orientado o te lo han dado?
A: Bueno mientras el profesor lo va dando yo voy copiando lo que voy entendiendo y
si el profesor orienta buscarlo entonces lo busco.
P: ¿Qué haces?
A: Bueno depende de donde esté, si está en la biblioteca lo busco allí, me reúno con
mis amiguitas y lo hago y ellas me explican y yo entonces explico también y así me lo
aprendo.
P: Pero ¿qué haces?
A: Pedir el libro, leer y buscar el concepto.
P: Y después ¿qué haces?
A: Lo copio y lo llevo al aula y cuando el profesor llegue lo explico o si no se lo
explico a los demás.
P: ¿Cuándo tú estás segura de que te sabes un concepto?
A: Cuando me lo haya repasado bastante, cuando yo esté segura de que me lo sepa,
cuando por ejemplo me lo dicten o no me lo dicten y yo vaya copiando y alguien me
lo pregunte de casualidad y yo lo diga y entonces después tenga que hacer un
trabajo extraclase y tenga que hacer eso mismitico.
P: ¿Cómo tú estudias?
A: Bueno busco el libro, mi libreta con todo lo que me hayan dado, me pongo, a
veces estudio sola, pero muchas veces estudio con mis amiguitas porque si no me
sé una cosa tengo que preguntarle a una que se lo sepa y ella me lo puede explicar y
Anexo 7

más o menos yo puedo seguir. Entonces casi siempre con dos o tres amiguitas mías
estudiamos lo que nos diga el profesor y si no entendemos algo nos apoyamos en el
libro, busco el libro hasta que lo tengo y cuando estoy segura que es eso lo copio y al
otro día se lo pregunto al profesor, no vaya a ser que esté mal y salga en el examen.
Si el profesor me dice que está bien entonces me lo aprendo, lo estudio.
P: ¿Alguna persona te ha enseñado alguna forma alguna técnica para aprender?
A: No.
P: ¿Entendiste las preguntas del temario?
A: Si, lo que no sé explicar eso.
P: Muchas gracias.
(A-8)
P: ¿Cómo respondiste la primera pregunta?
A: Bueno para mí una sustancia, el concepto como tal no lo recuerdo, pero yo sé que
se clasifican en simples y compuestas. Una sustancia simple debe ser aquella que
no se deriva de ninguna otra, o sea pura, natural y la compuesta viene siendo
combinada, unida con otra. Eso es para mí una sustancia.
P: Y la segunda pregunta ¿cómo pudiste responderla?
A: Mencioné tres ejemplos, un ejemplo el aluminio, el hierro y el hidróxido de sodio.
P: Y ¿en qué te basaste para citar esos ejemplos?
A: Porque son sustancias, puse dos ejemplos de simples y uno de compuesta.
P: ¿Cómo respondiste la tercera pregunta?
A: Bueno aquí está un poco fuerte, para mi entender fue el primer estudiante, porque
bueno en sí todas son sustancias, excepto el clavo y el soporte universal. Yo puse
que era el primer estudiante porque bueno el ácido clorhídrico con el cinc es una
reacción química, pero al final yo obtengo una sustancia nueva. Eso es lo que he
visto y comprobado en mi casa y aquí en la escuela en la asignatura. Uno lo ve.
P: Y ¿porqué tú dices que el clavo y el soporte universal no son sustancias?
A: Bueno yo lo puse porque en sí son métodos de utensilios para laborar, están
hechos de una sustancia pero no constituyen sustancias como tal.
P: ¿Cómo tú te aprendes un concepto?
Anexo 7

A: Aplicándolo diariamente, o sea cuando lo empleo, lo utilizo para resolver un

ejercicio.
P: Y ¿lo buscas o esperas que te lo den?
A: Bueno primero parto del profesor, él lo va explicando en la clase, ahí yo voy por
pasos. Casi siempre todos los profesores, lo dan así, las características del concepto
poco a poco hasta el final de la clase que se da el concepto como tal y yo me lo
aprendo así, poco a poco hasta ya después ejercitarlo.
P: ¿Pero tú nunca has intentado tú solo, porque te surgió la necesidad buscar un
concepto?
A: Si.
P: ¿Cómo lo has hecho?
A: Me baso en la enciclopedia o el diccionario y busco el significado de la palabra.
Mire ayer mismo estaba buscando el concepto de apéndice porque no sabía en sí
qué cosa era la apéndice, porque en el organismo ella no tiene ninguna función como
tal, de eso me enteré ayer porque fui al atlas del cuerpo humano y allí lo encontré.
P: ¿Cuándo tú estás seguro de que te sabes un concepto?
A: Cuando lo empleo, cuando me preguntan y yo lo sé responder, cuando surge la
duda de alguien y yo lo sé responder.
P: ¿Cómo tú estudias?
A: Primero resumo todo el contenido que me han dado en las clases anteriores, lo
releo y después ya voy a ejercitarlo, cuando veo que ya no doy más, que no
recuerdo, busco a alguien para que me explique, aunque por último voy al profesor,
todo esto es mediante la tarea por supuesto.
P: ¿Estudias solo o en colectivo?
A: Me gusta estudiar en colectivo pero no en un colectivo muy grande, porque
cuando hay mucha gente no se estudia casi.
P: ¿Recuerdas que alguna persona te haya enseñado alguna técnica o
procedimiento para aprender?
A: No.
P: ¿Entendiste las preguntas del temario?
A: Si.
Anexo 7

P: Muchas gracias.
Anexo 8

ANEXO 8: Análisis de las respuestas escritas de las pruebas en el proceso de

aplicación definitiva.
Primera prueba
(A-1)
No respondió ninguna de las preguntas por lo que se supone que no domina el
contenido relacionado con reacciones químicas que fue objeto de estudio en la
secundaria básica.
(A-3)
En la respuesta a la primera pregunta refiere que reacción química es la reacción
entre dos sustancias químicas. De esta manera se comprueba que desconoce el
significado de la palabra reacción, pues la utiliza nuevamente en la definición que da.
Denota desconocimiento de los rasgos de esencia del concepto, y resulta
sorprendente cómo identifica a las reacciones a partir de dos sustancias, sin
considerar el hecho de que pueda ser una o más de dos.
La segunda pregunta no la respondió por lo que se comprueba el desconocimiento
que tiene del concepto.
Al responder la tercera pregunta escribe que el estudiante que arribó a la conclusión
correcta fue el segundo porque en los dos ensayos las sustancias reaccionaron. En
este momento se tiene la certeza del desconocimiento del concepto, lo que implica
que no tenga establecidas las fronteras entre los conceptos de disolución y reacción
química.
(A-4)
En la respuesta a la primera pregunta plantea que ocurre una reacción química
cuando mezclan una sustancia con otra y de esta se obtenga un desprendimiento de
luz, calor o color. Existe, en la definición dada por él, un intento de identificar las
reacciones por las manifestaciones que las caracterizan, aunque los cambios de
colores los identifica erróneamente con desprendimiento de color. Se denota el
desconocimiento de los rasgos de esencia del concepto pues no delimita las
diferencias entre mezcla y reacción química. Asimismo, reconoce las reacciones por
la unión de dos sustancias. Por ello la respuesta se considera incorrecta.
Anexo 8

Al responder la segunda pregunta pone como ejemplos de reacción química, el agua

al hervir y la oxidación del hierro con el agua. Por la respuesta dada se supone que
ha vinculado el concepto a la vida, ya que menciona ejemplos de la vida cotidiana. Al
parecer aunque no domina el concepto por su definición, si puede identificar
ejemplos de él.
En la respuesta a la tercera pregunta plantea que en el primer ejemplo ocurre una
reacción química y en el segundo ocurre una disolución entre la sal y el agua. No
responde qué estudiante arribó a la conclusión correcta, aunque se sobreentiende
por los elementos dados. Debe destacarse que no explica la respuesta que da, pues
al desconocer los rasgos de esencia del concepto, no los puede utilizar para
explicarla.
(A-6)
En su respuesta a la primera pregunta escribió que reacción química es la reacción,
unión entre uno dos o más sustancias, obteniéndose otras nuevas sustancias,
observadas a simple vista o no. En su respuesta se denota desconocimiento de los
rasgos de esencia de la definición y utiliza las palabras reacción y unión, sin que
ninguna de ellas satisfaga el significado del concepto que se define. Reconoce las
reacciones como aquellas en que se obtienen más de una sustancia, lo que resulta
incorrecto. No utiliza elementos necesarios como transformación, nuevas
propiedades, ruptura y formación de enlaces y utiliza el término unión que resulta
ambiguo.
Al responder la segunda pregunta planteó como ejemplos
2 Fe( s ) + O2 ( g ) = 2 FeO( s )
4 Al ( S ) + 3O2 ( g ) = 2 Al2O3 ( s )
Aunque utiliza ejemplos de la vida cotidiana, los da más unidos a los conocimientos
recibidos en la asignatura de Química que a aquella. Utiliza adecuadamente el
lenguaje técnico.
La respuesta a la tercera pregunta, la dio planteando que la respuesta correcta es del
segundo alumno ya que al calcinar magnesio en atmósfera de dioxígeno se forma el
óxido de magnesio y en el segundo caso es verdadero ya que la sal es soluble en
Anexo 8

agua. Resulta evidente que respondió sin haber comprendido la pregunta pues,
selecciona al alumno que llegó a la conclusión incorrecta y al explicar refirió que el
segundo caso es verdadero, sin habérsele preguntado tal cuestión. Se infiere que
existió una tendencia a la ejecución, ya que respondió sin hacer un análisis de los
elementos de la pregunta.
(A-7)
En la respuesta a la primera pregunta planteó que es cuando dos sustancias se unen
y producen una reacción química. Se constata el desconocimiento de la definición,
pues menciona el término que designa el concepto dentro de su definición, además
plantea la idea de la unión de dos sustancias lo que hace suponer que no tiene
delimitadas las diferencias entre reacción química y mezcla. Igualmente se
manifiesta que en su conocimiento de reacción química ellas se conciben solo a
partir de dos sustancias, lo que resulta incorrecto.
Al mencionar ejemplos de reacciones químicas se limitó a plantear NA+CL, sin hacer
referencia a los productos que debieran obtenerse, ni al estado de agregación de los
supuestos reaccionantes. Se encuentran además dificultades en la utilización de los
símbolos químicos. No puede citar ejemplos de la vida cotidiana.
La tercera pregunta no la respondió lo que confirma el desconocimiento del
contenido relacionado con el concepto y que arrastra desde la primera pregunta.
(A-9)
En su respuesta a la primera pregunta escribió que reacción química es la unión de
dos distintas sustancias la cual da lugar a otra sustancia. Se puede constatar la
utilización del término unión que resulta inadecuado para referirse a una
transformación que es lo que realmente ocurre y por tanto su definición es imprecisa.
Identifica además a las reacciones como un proceso que ocurre a partir de dos
sustancias para dar lugar a otra, cerrando de esta forma el universo de las
reacciones solo a algunas de combinación, e ignorando los variados tipos de
reacciones que ocurren.
En la segunda pregunta respondió utilizando los siguientes esquemas
na + Cl = NaCl
K + Cl = KCl
Anexo 8

En ellos se constatan errores de escritura de los símbolos, así como la escritura

incorrecta de la fórmula del dicloro y por ende no se ajustan las supuestas
ecuaciones. Igualmente se omiten los estados de agregación. A partir de lo escrito se
supone que no identifica los ejemplos de reacciones de la vida, sino que “conoce”
aquellos que han sido estudiados en clases.
Al responder la tercera pregunta planteó que en el primer caso hubo una reacción
química ya que la unión del magnesio y el dioxígeno formó un polvo blanco, es decir,
las distintas sustancias formaron una nueva, al contrario que en el segundo caso,
pues la sal en el agua dio lugar a la desaparición de ella, no a una nueva sustancia.
En su explicación no usa los rasgos de esencia de reacción para explicar el hecho
(aspecto que tiene dificultades desde la primera pregunta). De la misma manera no
identifica el proceso dos como una disolución, pues carece de elementos para ello,
de esta manera no delimita los conceptos y ello le dificulta distinguirlos, por eso se
constata brevedad en la respuesta. Se aprecian asimismo, dificultades con la
organización coherente de sus ideas en la respuesta que dio.
Segunda prueba
(A-1)
En la respuesta a la primera pregunta planteó que las sustancias se clasifican en
simples y compuestas según su composición y propiedades. En su respuesta se
constata que, o no comprendió la pregunta, o desconoce la definición, pues solo se
refiere a un criterio de clasificación de las sustancias y que por demás está
incorrecto, ya que en la clasificación que dio solo comprende la composición y no
tiene en cuenta las propiedades.
En la segunda pregunta mencionó como ejemplos de sustancia al agua y el
octazufre, uno de los ejemplos se refiere a una sustancia muy utilizada en la vida y
el otro a una sustancia que ha estudiado en las clases de Química. Llama la atención
cómo los ejemplos que mencionó se corresponden con dos de los dados en la
pregunta tres del propio temario.
La tercera pregunta no la respondió, lo que hace suponer que al no dominar la
definición del concepto, presenta serias dificultades para identificar los ejemplos que
pertenecen a él. Este pudiera ser el efecto de no haber utilizado formas efectivas
Anexo 8

para aprender el contenido y de no haber comprendido el para qué ha estudiado

Química.
(A-3)
La primera pregunta no la respondió por lo que se supone que desconoce el
concepto.
En la respuesta a la segunda pregunta mencionó como ejemplos de sustancias al
cloruro de magnesio, al hidróxido de potasio y al ácido nítrico. Se constata que los
ejemplos citados se corresponden con los estudiados en las clases de Química, sin
embargo, entre ellos, no aparece ninguna sustancia más ligada a la vida, lo que hace
pensar que le cuesta trabajo extrapolar lo estudiado a la realidad que le circunda.
Al responder la tercera pregunta planteó que un alumno sí tenía la razón y que era el
segundo, porque ya los demás no eran sustancias, sino objetos de laboratorio o
disoluciones. Se comprueba que identificó adecuadamente al estudiante y que la
explicación es aceptable, pero debe resaltarse que no todos los incisos se
corresponden con objetos de laboratorio o disoluciones y su respuesta los generaliza
como tal, por lo que manifiesta imprecisiones en el contenido.
(A-4)
Al responder la primera pregunta escribió que las sustancias están compuestas por
átomos y moléculas y en su estado puede ser gaseosa, líquida y sólida. Se puede
percibir en su respuesta que hace mención a dos de las partículas por las que están
constituidas las sustancias, sin mencionar la tercera y además da a conocer los
estados de agregación en que aparecen ellas. Se hace evidente que desconoce la
definición o puede no haber entendido la pregunta. Se constatan además errores de
coherencia en el texto escrito, lo que afecta la calidad de las ideas.
Como ejemplos de sustancias menciona, en la respuesta a la segunda pregunta, al
amoníaco, el hierro y el sodio y plantea que también necesitan ser almacenadas.
Demuestra que conoce sustancias que han sido estudiadas en las clases de
Química, pero se nota cierta tendencia a mencionar aquellas que se vinculan a la
vida. Emite una información sobre la necesidad de almacenarlas, que aunque cierta,
no guarda relación con la pregunta formulada. Resulta contradictorio que, sin
Anexo 8

demostrar dominio de los rasgos de esencia del concepto, pueda mencionar

ejemplos de él.
En su respuesta a la tercera pregunta escribió que el primer alumno tenía la razón
porque la disolución de hidróxido de sodio es una sustancia que requiere
almacenamiento como las de los incisos b, e y g. Se comprueba cómo la selección
del alumno es incorrecta, lo que corrobora que desconoce la definición de sustancia
y no identifica las fronteras entre los conceptos, pues asume una disolución como
una sustancia, además emite información innecesaria al explicar su respuesta.
(A-6)
En su respuesta a la primera pregunta planteó que sustancia es un producto
conformado por átomos, moléculas o iones que esta tiene varias importancias y que
puede ser sólido, líquido o gaseoso. Esta puede estar compuesta. De esta manera
se revela el desconocimiento de los rasgos de la definición, ya que solo hace
referencia a las partículas que las constituyen, a que ellas son importantes sin decir
en qué o para qué, a los estados de agregación en que aparecen en la naturaleza y a
que pueden estar compuestas sin decir por qué. Es evidente que no interiorizó los
elementos sustanciales de la definición y que solo se apropió de informaciones
colaterales.
Como ejemplos de sustancias citó los siguientes: H 2O, HCLyH 2 SO4 , se hace evidente
que aunque en cierta medida están relacionados con la vida cotidiana, los reporta
más asociados a los estudios realizados en la asignatura, pues solo refiere sus
fórmulas químicas y no usa informaciones auxiliares, ni nombres comunes para
designarlas.
Al responder la tercera pregunta escribió que el segundo alumno que planteó que
son sustancias b, e y g, pues las otras, o están reaccionando con otra sustancia, o
son útiles de laboratorio. Aunque identifica bien al estudiante que realizó la
agrupación correcta y emite criterios para justificar su selección, esta carece de todos
los elementos necesarios pues generaliza a todos los casos dados en los incisos
como reacciones o útiles de laboratorio, tal es el caso de los incisos a y d que no se
corresponden con esas denominaciones.
Anexo 8

Esto corrobora la idea abordada, desde el análisis de la primera pregunta, de su

desconocimiento de los rasgos de la definición, y aunque pudo resolver la
problemática dada en la pregunta, la solución no fue totalmente satisfactoria.
(A-7)
No respondió ninguna pregunta por lo que se supone que no domina el contenido
relacionado con las sustancias que se inició en el octavo grado y se ha extendido
hasta el preuniversitario. No solo no domina el contenido estudiado en clases, sino
que no le ha quedado el para qué ha estudiado Química y por ello no puede resolver
los problemas que se le presentan, en los que tiene que aplicar sus conocimientos
sobre las sustancias.
(A-9)
En su respuesta a la primera pregunta planteó que sustancia es aquello que
reacciona, tiene sus propias propiedades. A pesar de que reconoce las propiedades
específicas (propias propiedades) no revela la constancia de esas propiedades de
manera explícita, por otra parte, asume el término sustancia como sinónimo de
sustancia reaccionante, lo que es incorrecto. De forma general se constata el
desconocimiento de una definición que se comenzó a estudiar en el octavo grado y
se ha sistematizado durante el preuniversitario.
Como ejemplos de sustancias, en la respuesta a la segunda pregunta, citó al na
(sodio), K (potasio), CL (cloro). Aunque dos ejemplos son correctos y se
corresponden con metales, uno es incorrecto pues hace mención al elemento
químico y no a la sustancia, así lo revela su símbolo y su nombre. Por los ejemplos
citados se entiende además, que están más vinculados a la docencia recibida, que a
la identificación de ejemplos del concepto en la vida, como extrapolación de él. Se
denotan dificultades en la representación del símbolo del sodio.
Al responder la tercera pregunta señaló que tenía razón el último que planteó que b,
d y g es una sustancia, pues las demás no son sustancias sino una reacción química
u objetos de laboratorio. Se puede constatar que seleccionó adecuadamente al
estudiante que hizo la agrupación correcta, pero en su respuesta no se plasman los
elementos necesarios para justificar su selección, ya que generaliza a todos los
Anexo 8

casos dados en los incisos como reacciones u objetos de laboratorio, tal es el caso
de los incisos a y d que no se corresponden con esas denominaciones.
Anexo 9

ANEXO 9: Transcripción de las entrevistas individuales grabadas en el proceso

de aplicación definitiva.
Primera prueba
(A-1)
P: ¿Por qué no pudiste responder ninguna pregunta?
A: Porque no me acuerdo de eso.
P: Y ¿porqué no te acuerdas?
A: No sé.
P: ¿Eso no lo recibiste?
A: Sí, si lo recibí, pero no me acuerdo.
P: ¿Tú recuerdas haber estudiado esto?
A: Sí, esta y esta sí, pero esta no, no me acuerdo.
P: ¿Qué pregunta?
A: La tercera.
P: ¿Cómo generalmente tú te aprendes un concepto?
A: Cojo la libreta y me pongo a estudiarlo.
P: Y ¿cómo es el ponerte a estudiarlo? ¿Qué tú haces?
A: Ir a la biblioteca y sentarme ahí y ponerme a leerlo.
P: ¿Y lo único que haces es leerlo?
A: Leerlo y copiarlo dos o tres veces a ver si me lo aprendo y ya.
P: ¿Cuándo tú puedes decir que te lo sabes, que estás seguro?
A: Cuando cierro la libreta y me pongo a decirlo yo mismo.
P: ¿Cómo tú estudias?
A: ¿Cómo que cómo yo estudio?
P: Si ¿Qué tú hacer para estudiar?
A: Cojo en el autoestudio y me pongo a estudiar.
P: ¿Cómo? ¿Qué haces?
A: Hacer los ejercicios que me mandan.
P: ¿Cómo prefieres hacerlo, en colectivo o individual?
A: No, solo, solo.
P: ¿Y en colectivo no?
Anexo 9

A: Si, a veces.
P: ¿Recuerdas que algún profesor o persona te haya enseñado algún procedimiento
o técnica para que aprendas, en general, o aprendas conceptos?
A: No.
P: ¿Entendiste el temario?
A: Si, aunque no pude responder.
P: Muchas gracias.
(A-3)
P: ¿Cómo pudiste responder la primera pregunta?
A: Yo pude responder la primera pregunta porque el mismo concepto me daba a
entender lo que quería decir.
P: Y ¿cómo tú te aprendiste ese concepto?
A: Porque eso yo lo di en octavo grado. No me acuerdo bien, pero el mismo concepto
dice que es reacción química entre dos sustancias químicas o más.
P: Y la segunda pregunta ¿Cómo pudiste responderla?
A: No, no pude responderla.
P: Y ¿por qué no pudiste responderla?
A: Porque yo me acordaba del concepto pero no me acordaba de ningún ejemplo.
P: ¿Por qué no te acordabas de los ejemplos?
A: Porque se me olvidaron los que me dieron.
P: ¿Y la tercera pregunta?
A: Bueno, porque en los dos ensayos al añadirle esa sustancia se formó algo, se
formó una reacción por eso yo dije que el segundo alumno es el que estaba bien.
P: ¿Cómo tú te aprendes los conceptos?
A: Yo los leo y más o menos después aparto la libreta y voy diciendo con mis
palabras, lo que yo vaya entendiendo.
P: Y ¿cuándo tú tienes seguridad de que te sabes un concepto?
A: Cuando me lo estudio bien.
P: Y para ti ¿qué es estudiarlo bien?
A: Bueno leérmelo bien, interpretarlo, entenderlo.
P: ¿Cómo tú compruebas que lo interpretaste, que lo entendiste bien?
Anexo 9

A: Porque lo digo igual que como lo tengo en la libreta.

P: ¿Cómo tú estudias?
A: Yo estudio por la libreta, por el libro, como la profesora me da un ejercicio y yo lo
voy respondiendo yo sola, sin ayuda de la libreta, ni nada. Si me dan esos ejercicios,
y ya los respondí en el aula, los vuelvo a responder yo sola, así.
P: ¿Alguien te ha enseñado algún procedimiento, alguna técnica, alguna forma, para
tú estudiar, para aprender?
A: No.
P: ¿Entendiste las preguntas del temario?
A: Si.
P: Muchas gracias.
(A-4)
P: ¿Cómo tú respondiste la primera pregunta?
A: Leí la pregunta primero, traté de ubicarme en lo que me pedían y ya la hice. Me fui
acordando más o menos del concepto que yo tenía de reacción química y puse la
respuesta.
P: Y la segunda pregunta ¿Cómo hiciste para responderla?
A: Bueno la segunda pregunta también leí la pregunta, me ubiqué en lo que me
pedían, me puse a pensar en qué era una reacción química y después poner los
ejemplos.
P: Y esos ejemplos ¿Cómo los citaste?
A: Bueno, el agua cuando la ponemos a hervir eso es ya de la vida cotidiana y el
hierro cuando se oxida eso lo vemos.
P: Y la tercera pregunta ¿Cómo pudiste responderla?
A: La tercera pregunta también leí las preguntas y por el concepto ese de la
segunda, de la primera pregunta, que di sobre reacción química, y en cual no, eso lo
hice por la información que me ofrecían, además me imaginé lo que ocurría.
P: Y ¿qué alumno fue el que tenía la razón?
P: El primero fue el que tenía la razón.
P: ¿Cómo te aprendes un concepto?
Anexo 9

A: Bueno yo leo el concepto parte por parte, busco su significado y así hasta que me
lo aprenda y después, lograr aplicarlo en no sé, en una ecuación, en cosas de la
vida, lo vinculo a algo que recuerde, que ya conozco.
P: ¿Cuándo tú estás seguro que te lo sabes?
A: Cuando puedo hacer un ejercicio sin problema.
P: ¿Cómo tú estudias?
A: Bueno, aquí la mayoría de las gentes son finalistas, casi todo el mundo estudia al
final, de la de eso, yo también, yo estudio al final, pero pienso que esa es la única
forma que se me puede grabar todo.
P: ¿Y de qué manera tú lo haces?
A: Leyéndome todo lo que haya dado. Para la prueba final, leyéndome todo lo que
haya dado en el curso, aprendiéndome los conceptos, las ecuaciones, en este caso
de Química y así.
P: ¿Y lo haces de forma individual o colectiva?
A: Colectiva, solo no.
P: ¿Alguien te he enseñado alguna técnica o alguna forma para aprender de forma
general o para aprenderte un concepto específicamente?
A: No, la única forma es esa, leerme bien los conceptos, las ecuaciones, escribirlas y
hacer ejercicios con ellas.
P: ¿Tuviste alguna dificultad con el temario? ¿Entendiste bien lo que estaba escrito?
A: No, no tuve dificultad ninguna.
P: Muchas gracias.
(A-6)
P: ¿Cómo respondiste la primera pregunta?
A: Bueno primero leí la pregunta y después la respondí según los conocimientos que
tengo.
P: ¿Qué hiciste para responder la segunda pregunta?
A: La segunda pregunta la leí y la respondí normal.
P: Y esos ejemplos ¿De dónde tú los sacaste? ¿Los ideaste tú? ¿Los has visto?
A: Los idee yo mismo.
P: ¿Tú tienes alguna forma de identificar esa reacción en la vida?
Anexo 9

A: Si imagínese que yo coja un hierro y lo dejo varios años y se va oxidando al óxido

de hierro.
P: Y la tercera pregunta ¿cómo tú la respondiste?
A: Bueno la tercera pregunta fue, yo la leí y normal, es como si la hubiera razonado,
pensé y recordé que esos ejemplos los he visto en clases y en la vida y me los
imaginé, luego por los cambios observados pude saber dónde ocurrió reacción
química.
P: ¿Cómo tú te aprendes un concepto?
A: Primero lo leo, después veo los ejemplos que tratan ese concepto, y lo utilizo para
resolver ejercicios, lo vinculo a la vida.
P: Y ¿Cuándo tú puedes decir con seguridad de que te aprendiste ese concepto?
A: Normal, como si yo ya me lo supiera, cuando yo leo, ya cuando veo el ejemplo y
yo mismo hago después otro ejemplo que no sea el mismo, ya me lo sé.
P: ¿Cómo tú estudias?
A: Bueno en las asignaturas, excepto en Matemática, yo estudio, veo los ejemplos y
después hago los ejercicios, y lo leo tres veces, lo repito una sola vez, y si lo dije
bien, ya.
P: Y en Matemática ¿cómo lo haces?
A: En Matemática no, bueno mi hermano me enseñó de que cuando diera la clase,
hiciera los ejercicios de asterisco y si fuera capaz de hacer los ejercicios de asterisco
ya sería capaz de hacer todos los demás.
P: ¿Tú recuerdas que algún profesor o alguna persona te haya enseñado algún
método, alguna forma, alguna vía para estudiar? ¿Para aprender?
A: Mi mamá, que me ha dicho que atendiera a los profesores y después ir estudiando
yo en la casa, leyendo los libros.
P: ¿Pero profesores tú recuerdas que te hayan enseñado?
A: No.
P: ¿Entendiste bien las preguntas del temario?
A: Si.
P: Muchas gracias.
Anexo 9

(A-7)
P: ¿Cómo tú respondiste la primera pregunta?
A: Respondí porque me lo sabía.
P: Y ¿por qué tú te lo sabías?
A: Porque eso me lo dieron los profesores el curso pasado.
P: Y la segunda pregunta ¿qué hiciste para responderla?
A: La segunda pregunta me acordé más o menos, pero de verdad que eso no me lo
sé.
P: ¿No sabes mencionar ejemplos?
A: No, no. Y la tercera pregunta, no yo no me sé nada de eso.
P: ¿No te lo sabes?
A: No.
P: Y ¿por qué no te lo sabes?
A: Porque no me acuerdo, me lo dieron y no me acuerdo porque no me lo estudié.
P: ¿Qué tú haces generalmente para aprenderte un concepto?
A: Yo, estudiármelo.
P: ¿Cómo tú te lo estudias?
A: Leyendo y to eso.
P: ¿Haces algo más que leer?
A: No, leer nada más.
P: Bueno ¿cuándo tú puedes decir con seguridad que te sabes un concepto?
A: Cuando yo lo leo, hazte la idea, y pongo la hoja para acá y ahí lo empiezo a decir,
lo repito tratando de recordar lo que escribí.
P: ¿Cuándo estás seguro?
A: Cuando puedo decirlo como yo me lo aprendí, más o menos igual.
P: ¿Cómo tú estudias? ¿Qué haces para estudiar?
A: Yo solo me siento en una mesa y ya.
P: ¿En qué consiste ese estudio?
A: Pongo la libreta delante de mí.
P: Y ¿qué haces?
A: Empiezo a leer y to eso.
Anexo 9

P: Y ¿no haces más nada?

A: Según lo que sea, según la asignatura que sea, si es Matemática cojo un ejercicio
y me pongo a hacer el ejercicio.
P: ¿Te han enseñado en algún momento alguna técnica, algún procedimiento,
alguna forma para que tú estudies, para que te prepares, para que aprendas?
A: La profesora de Matemática del curso pasado que nos dijo, mira en la matemática
tienes que hacer muchos ejercicios, igual que Historia leer y leer.
P: ¿Y en qué consistió el ejemplo que te puso para aprender?
A: No, no lo recuerdo.
P: ¿Entendiste las preguntas del temario?
A: Sí.
P: Muchas gracias.
(A-9)
P: ¿Cómo respondiste la primera pregunta?
A: Bueno en una clase que dimos de Química, el profesor nos explicó que según tú
unías dos sustancias diferentes y daba lugar a otra, por tanto era una reacción
química.
P: Y la segunda pregunta ¿cómo la respondiste?
A: Bueno, eso yo desde que estoy estudiando Química a nosotros nos han dado
muchas propiedades químicas, y yo me sé varias y las que más me gustan son esas
del sodio más el cloro da el cloruro de sodio, que es una sal, igual que el potasio más
el cloro da cloruro de potasio, que es otra sal.
P: ¿Cómo tú te aprendiste esos ejemplos?
A: Bueno eso fue una clase que yo aprendí, porque a mí la Química me gusta y
desde que estoy dando Química siempre he sido monitora, y de por sí el libro de
Química me ayuda mucho, yo lo leo, todo lo que puedo, lo leo y así me voy
aprendiendo. Yo estudio mucho leyendo y escribiendo.
P: Y la tercera pregunta ¿Cómo pudiste responderla?
A: Bueno, esa la medité ahora mismo, yo puse que para mí, el primer caso era una
reacción química porque ahí el magnesio con el dioxígeno formaba un polvo blanco,
mientras que el otro no, ya que el cloruro de sodio al echarle el agua no se convertía
Anexo 9

en ninguna sustancia, al contrario desaparecía por completo. Eso lo recordé pues lo

he visto en la práctica de la vida y en el laboratorio.
P: ¿Y qué alumno tenía la razón?
A: El que dijo que el primer caso.
P: ¿Cómo te aprendes un concepto?
A: Bueno, yo atiendo mucho a los profesores, copio y después leo el libro y estudio
mucho escribiendo. Yo escribo, escribo, escribo y después me lo digo yo.
P: ¿Cuándo tú tienes seguridad de que te sabes un concepto?
A: Cuando lo copio sola, sin fijarme por la libreta, cojo una hoja donde está mi
resumen y tengo otra hoja y la copio o por ejemplo tengo el concepto y está escrito
con lápiz y le paso con lapicero, después con un plumón por arribita y me voy
aprendiendo palabra por palabra y ya después lo digo sola.
P: ¿Cómo tú estudias?
A: Yo estudio escribiendo. Leyendo y escribiendo, empiezo leyendo y termino
escribiendo.
P: ¿Te han enseñado alguna técnica o algún procedimiento para estudiar, para
aprenderte un concepto?
A: No, para los conceptos yo me los aprendo a mi forma, a mi manera, yo me
aprendo las cosas con mis palabras y con algunas palabras que son obligatorias
aprenderse los conceptos, porque hay muchos conceptos que son obligatoriamente
aprendérselos así, pero hay palabras que yo pongo a mi forma, a mi manera. En
Matemática es en la que me aprendo los pasos como tal, y después lo que hago es
hacer ejercicios.
P: Pero recuerdas que alguien te haya enseñado.
A: Cuando yo era chiquita me enseñaron que Matemática como tal, era aprenderse
la primera clase que te diera el profesor de cada diferente asunto, tengo una parte
que escribo los diferentes pasos para no equivocarme y después lo que hago es
hacer ejercicios y en Física lo que hago es meditar mucho. Ellos me han enseñado
las fórmulas, pero hay que meditar demasiado para darse cuenta de las cosas.
P: ¿Entendiste bien las preguntas del temario?
A: Bueno al principio no entendí esta, pero volví a leer, y medité y ya.
Anexo 9

P: Muchas gracias.
Segunda prueba
(A-1)
P: ¿Cómo pudiste responder la primera pregunta?
A: Estuve recordando ahí más o menos, pero de eso no me acuerdo.
P: ¿Qué hiciste en la segunda pregunta?
A: Poner ejemplos de sustancia, agua y octazufre.
P: ¿Conoces otros ejemplos de sustancia?
A: No me acuerdo.
P: Y en la naturaleza ¿puedes identificarlas?
A: el agua.
P: ¿No pudiste responder la tercera pregunta?
A: No.
P: De ese conjunto que se te da ¿no sabes cuáles son sustancias?
A: el agua.
P: Y ¿no hay otra sustancia?
A: El octazufre.
P: Y ¿por qué el clavo no es una sustancia?
A: No me acuerdo de eso.
P: ¿Qué haces para aprenderte un concepto?
A: Estudiármelo.
P: ¿Qué es para ti estudiarlo?
A: -
P: ¿Qué tú haces para estudiar?
A: ¿Qué yo hago?
P: Sí.
A: Abrir la libreta y ponerme a estudiar, leerlo por la libreta y el libro.
P: ¿Cuándo tienes seguridad de que te aprendiste un concepto?
A: Cuando me lo sé, cuando termino de estudiar, ya me pongo a decirlo ahí ya, a ver
si me lo aprendí bien.
P: ¿Te han dado los conceptos en clases o los has tenido que buscar?
Anexo 9

A: Me lo han dado en el aula y a veces lo he tenido que buscar.

P: Y ¿cómo lo has buscado?
A: Por el libro.
P: Y ¿Qué haces?
A: Buscarlo y escribirlo.
P: ¿Por el libro de la asignatura?
A: Y por otros libros.
P: ¿Recuerdas que alguna persona te haya enseñado alguna técnica para aprender?
A: No.
P: ¿Entendiste las preguntas del temario?
A: Si.
P: Muchas gracias.
(A-3)
P: ¿Por qué no pudiste responder la primera pregunta?
A: Porque yo sé lo que es una sustancia pero no sé expresarlo.
P: Y la segunda pregunta ¿cómo la respondiste?
A: No, respondí el cloruro de magnesio, el hidróxido de potasio, el ácido nítrico, que
son sustancias.
P: ¿Cómo respondiste la tercera pregunta?
A: Bueno que uno de ellos si tenía razón, lo se porque estas eran sustancias, el
segundo era el que estaba bien, porque decía que sustancias eran solo las
relacionadas en los incisos b, e y g, cloruro de sodio, agua y octazufre. El otro dice
ejemplo el inciso d, el inciso f. Un ejemplo el inciso f ya es ácido clorhídrico con cinc
que es una sustancia y que está con otra, que es más o menos una reacción y
entonces el d es una disolución que no es una sustancia. Estos son ejemplos que
uno mismo choca con ellos, son de la vida cotidiana.
P: ¿Cómo tú te aprendes un concepto?
A: Leyéndolo, lo leo varias veces, hasta que ya lo digo yo sola con mis palabras,
como yo lo entienda.
P: ¿Lo buscas sola o esperas a lo que te dice el profesor?
Anexo 9

A: Algunas veces lo he buscado sola y otras me lo ha dicho el profesor, porque

algunos profesores te lo dan y otros te dicen que lo busques.
P: Y cuando tú lo has buscado sola ¿qué has hecho?
A: Bueno lo primero que hago es buscar el libro, buscar el libro, la clase que dimos
por el libro y ahí voy leyendo hasta que encuentre el concepto.
P: ¿Qué libro?
A: El de la asignatura.
P: ¿Y no utilizas otros?
A: Bueno hasta ahora todo ha aparecido en el libro de la asignatura.
P: ¿Cuándo tú tienes seguridad de que te aprendiste un concepto?
A: Bueno cuando lo leo, cuando yo ya lo repito varias veces con mis palabras y estoy
segura, no tengo dudas.
P: ¿Cómo tú estudias?
A: Bueno por el libro o por la libreta, según lo que el profesor, porque a veces el
profesor da unas preguntas y yo lo que hago es que respondo las preguntas, busco
así los conceptos y cosas así, si ya respondí las preguntas, las vuelvo a responder y
así.
P: ¿Prefieres hacerlo en colectivo o individual?
A: Individual.
P: ¿Recuerdas que alguna persona te haya enseñado alguna técnica o algún
procedimiento para aprender?
A: Si, porque yo soy de las que me aprendo las cosas de memoria, entonces a mí me
dicen que eso no puede ser así, porque eso tiene que ser lo que tú leas y lo que tú
entiendas, dándole tú la vuelta a lo que tú leíste.
P: ¿Entendiste las preguntas del temario?
A: Si.
P: Muchas gracias.
(A-4)
P: ¿Cómo respondiste la primera pregunta?
Anexo 9

A: En la primera pregunta tuve duda por un momento, ahí la primera no pude

responderla porque no me acordaba, ya después vi lo que era sustancia y puse ahí
lo que entendía.
P: Y la segunda pregunta ¿cómo pudiste responderla?
A: Era mencionar tres ejemplos de sustancias, son fáciles, son todas las que están
en la tabla periódica y ahí yo me acordé de algunas y las puse.
P: Y la tercera pregunta ¿cómo pudiste responderla?
A: Me ubiqué, leí la pregunta y fui buscando los incisos, cuáles eran sustancias y
después me fijé en cuál de los alumnos fue el que había agrupado las sustancias
correctas, y di la respuesta que el primer alumno tenía la razón.
P: Y ¿por qué tenía la razón?
A: Porque la disolución de hidróxido de sodio si es una sustancia y el segundo decía
que no, que no era una sustancia.
P: ¿Cómo tú te aprendes un concepto?
A: Leyéndolo muchas veces, parte por parte, buscando el significado de su palabra u
otra palabra que no entienda hasta poder aprendérmelo completo, y después poder
aplicarlo en una fórmula que tenga que hacer y que tenga que acordarme de ese
concepto, lo vinculo siempre a cosas que ya sepa, que ya haya estudiado.
P: Y cuando tú estudias los conceptos ¿esperas a que te lo den en la clase o sientes
la necesidad de buscarlo solo?
A: Bueno yo espero que me lo den en la clase porque hay ocasiones en que el
concepto no es muy, no tiene que influir mucho sobre la eso y espero que me lo den,
que sea importante, y el que sea importante lo busco en una enciclopedia.
P: ¿Has tenido la necesidad de buscar un concepto por ti mismo?
A: De Química no, pero de otras asignaturas sí.
P: Y ¿qué has hecho?
A: He ido a los diccionarios y he buscado ahí el concepto o en las enciclopedias.
P: ¿Cómo?
A: Copio el concepto, lo que significa y trato de aprendérmelo.
P: ¿Cuándo tú estás seguro de saberte un concepto?
Anexo 9

A: Cuando lo puedo aplicar fácilmente sobre cualquier ecuación, cualquier método

que tenga que utilizar el concepto.
P: ¿Cómo tú estudias?
A: Yo, nosotros siempre, somos cuatro amiguitos y siempre estudiamos todos juntos.
Estudiamos en colectivo y compartimos las ideas, no, yo pienso que sea así, no sé
de esta forma, ya ahí más o menos nos entendemos y si tenemos dudas en algo
vamos a un profesor, le preguntamos a un profesor la duda y solucionemos el
problema.
P: ¿Recuerdas que alguna persona te haya enseñado alguna forma, alguna vía para
aprender?
A: No, es eso estudiar todo el mundo junto, aunque dicen que es mejor estudiar solo,
pero yo creo que sea mejor estudiar en colectivo, así si uno tiene una duda, otro te la
puede aclarar.
P: ¿Entendiste las preguntas del temario?
A: Si.
P: Muchas gracias.
(A-6)
P: ¿Qué hiciste para responder la primera pregunta?
A: Bueno primero la leí qué era una sustancia y la analicé y después dije el concepto
que yo tenía sobre sustancia.
P: Y la segunda pregunta ¿cómo pudiste responderla?
A: Tres ejemplos de sustancia y la respondí por las sustancias diarias que uno ve, el
agua, el ácido clorhídrico y el ácido sulfúrico.
P: Y la tercera pregunta ¿cómo pudiste responderla?
A: Primero la leí, después la analicé y según el concepto que yo tenía de sustancia la
respondí. El segundo estudiante tenía la razón, el primero no porque el primero dice
que es b (cloruro de sodio) está bien, el d (disolución de hidróxido de sodio) está
bien, el e (agua) está bien, el f (ácido clorhídrico con cinc) que creo que eso no está
bien porque ya está reaccionando una sustancia con otra sustancia, no es una sola
sustancia y eso se comprueba fácil en la práctica de la vida y otras en el laboratorio
si uno aplica el concepto.
Anexo 9

P: ¿Cómo te aprendes los conceptos?

A: Bueno los conceptos yo primero los leo, después veo los ejemplos que
caractericen ese concepto, y ya después lo aplico en la solución de problemas y
ejercicios, lo vinculo a la vida y a la práctica.
P: ¿Cómo estudias los conceptos? ¿Esperas a que te lo dé el profesor o lo buscas
tú? ¿Cómo prefieres hacerlo?
A: Muchas veces lo he buscado yo mismo por los libros, las enciclopedias y libros de
Química General, busco su significado y lo copio, lo vuelvo a leer, veo los ejemplos y
ya me lo sé.
P: ¿Cuándo tú tienes seguridad de que te aprendiste un concepto?
A: Tengo la seguridad, es como si yo me lo supiera ya, cuando yo sé que me lo sé.
P: Y ¿cómo tú sabes que te lo sabes?
A: Bueno, normal yo lo repito y ya me lo aprendo y después hago yo mismo otros
ejemplos con las mismas características del concepto.
P: ¿Cómo tú estudias?
A: ¿Cómo yo estudio? Bueno para aprenderme las cosas, excepto en Matemática,
yo leo las cosas tres veces, o las miro tres veces, y ya después me las sé.
P: ¿Estudias de forma individual o colectiva?
A: Individual.
P: ¿Recuerdas que alguna persona te haya enseñado alguna técnica o algún
procedimiento para aprender?
A: Bueno, mi mamá, que me ha dicho que atienda al profesor y después debo buscar
yo en los libros, que no solamente en un solo libro, sino varios libros para ver cómo
te lo explican, cómo se hacen los ejercicios.
P: ¿Entendiste las preguntas del temario?
A: Si.
P: Muchas gracias.
(A-7)
P: ¿Por qué no respondiste la primera pregunta?
A: Porque no me lo sé.
P: ¿Por qué no te lo sabes? ¿Tú estudiaste eso?
Anexo 9

A: Si, eso me lo dieron pero yo no me acuerdo de nada de eso.

P: ¿No supiste lo que te pedían o no supiste responder?
A: No pude responder ninguna.
P: ¿Cómo tú te aprendes los conceptos?
A: Los tengo copiados en la libreta y los leo y eso.
P: ¿Tú nunca has sentido la necesidad de buscar un concepto por ti solo?
A: No.
P: ¿Nunca has sentido la necesidad de buscarlo tú solo? ¿Tú siempre esperas a que
el profesor te diga el concepto? ¿Solo nunca lo has buscado?
A: No.
P: Y si el profesor te dice que lo busques ¿Qué haces? ¿Nunca te han puesto esa
tarea?
A: Si.
P: ¿Cómo lo has hecho?
A: Por el libro él me dice página, capítulo tal, página tal y lo busco, lo leo hasta que
me lo aprenda.
P: ¿Cuándo tú estás seguro de que te aprendiste un concepto?
A: Cuando por ejemplo cojo un ... me lo leo dos o tres veces, cojo la libreta y le hago
así pa´ bajo y empiezo a hablar así, más o menos con mis palabras, no textualmente.
P: ¿Cómo tú estudias?
A: Solo, si es Matemática, empiezo a hacer ejercicios, si es una cosa de Historia
tengo que empezar a leer por el libro.
P: ¿Te gusta estudiar en colectivo?
A: Si pero no con tanta gente, una o dos gentes y ya, porque si no, no me concentro
bien.
P: ¿Recuerdas que alguna persona te haya enseñado alguna técnica o algún
procedimiento para aprender.
A: No.
P: ¿Entendiste las preguntas del temario?
A: Si, pero no pude responder.
P: Muchas gracias.
Anexo 9

(A-9)
P: ¿Cómo respondiste la primera pregunta?
A: Bueno el concepto de sustancia como tal yo no me lo sé, es decir, las palabras
que tienes que aprenderte como tal completamente, pero para mí la sustancia es
aquella que es compuesta o simple y además ella tiene sus propias propiedades.
P: Y la segunda pregunta ¿Cómo pudiste responderla?
A: Dice mencione al menos tres ejemplos de sustancias, bueno eso por la tabla
periódica. Yo me sé casi la tabla periódica. Está el cloro, el sodio, el potasio, el
aluminio, el hierro, muchos más, el cobre.
P: ¿Y la tercera pregunta?
A: La tercera nos dice, decir cuál de ellos fue el que tenía la razón, cuál y por qué.
Bueno para mí el que tiene la razón fue el último ya que para él era el b (el cloruro de
sodio), el e (el agua) y el octazufre. Para mí eran esas porque las demás, en sí, son
reacciones químicas, no son sustancias como tal, porque cómo decirle, una
sustancia un ejemplo el sodio con el cloro, cada una es una sustancia, pero al unirse
las dos lo que dan es un cloruro de sodio que es una reacción química como tal. El
concepto sustancia no es eso. Estos casos los he comprobado en el laboratorio y
muchos en la propia casa, aplicando lo estudiado.
P: ¿Cómo te aprendes los conceptos?
A: Bueno yo me aprendo los conceptos leyéndolos, escribiéndolos y ya después yo
mismitica, yo cojo y los escribo con un lápiz y después con un lapicero le paso por
arriba y ya ahí me los voy aprendiendo y después con un plumón y ya después lo
digo yo sola como si fuera una poesía y ya.
P: ¿Tú esperas a que te lo den o lo buscas tú?
A: No, a mí me gusta que el profesor lo dé porque ya estoy segura de que lo que voy
a aprender está bien, porque el profesor fue el que me lo dio. Muchas veces tengo
que hacer respuestas yo mismitica, porque hay preguntas que uno tiene que hacer,
porque la guía de preguntas, un ejemplo en Historia, nos dan diferentes guías y ahí
tienes que hacer la guía, o de cultura política, de diferentes asignaturas, tienes que
aprendértela, pero en sí yo lo hago por los libros y eso, y se lo enseño al profesor y
Anexo 9

cuando el profesor me dice que está bien, entonces yo me lo aprendo, si no, no me

lo aprendo.
P: ¿Cuándo tú tienes seguridad de que te sabes un concepto?
A: Cuando lo escribo sola con mis palabras, a mi forma, a mi manera, aunque hay
palabras que son obligatorias, pero no lo escribo intacto, si no a mi forma.
P: ¿Cómo tú estudias?
A: Leo mucho y me encanta estudiar. Leo y escribo. En sí lo que más me gusta a mí
es escribir, esa es la vida mía. Todo lo que me den para escribir yo lo escribo. Yo
gasto libretas escribiendo.
P: ¿Lo haces individual o colectivo?
A: Individual.
P: ¿Recuerdas que alguna persona te haya enseñado alguna forma o procedimiento
para aprender?
A: La matemática, que es hacer ejercicios y atender a los profesores para los pasos
hacerlos. En mi libreta tengo los pasos, hago los ejercicios y ya. La matemática es
hacer ejercicios y práctica, práctica con ejercicios y ya.
P: ¿Entendiste el temario?
A: Si.
P: Muchas gracias.
Anexo 10

ANEXO 10: Tablas de análisis de los resultados del estudio de las estrategias
de aprendizaje.

Tabla: 1

1 2
CONCEPTOS

CRITERIOS DE
C I NR C I NR
APRENDIZAJE

Definición del - 8 1 - 7 2

concepto.

Ejemplificación. 4 3 2 7 1 1

Explicación 2 5 2 3 4 2

haciendo uso del

contenido del

concepto.

Leyenda:

Concepto 1: reacción química. I: respuesta incorrecta.

Concepto 2: sustancia. NR: no responden.

C: respuesta correcta.
Anexo 10

Tabla: 2

Definición de los conceptos

Recursos C1 C2

1 4 4

2 1 -

3 - -

4 - -

1-3 2 2

2-3 1 -

2-4 1 3

Tabla: 3

Ejemplificación de los conceptos

Recursos C1 C2

1 6 7

2 2 -

3 - -

4 - -

1-2 1 2
Anexo 10

Tabla: 4

Explicación de una situación utilizando el contenido del concepto

Recursos C1 C2

1 5 5

2 4 4

3 - -

4 - -

Leyenda:

C1: concepto 1 C2: concepto 2

Anexo 10

Tabla: 5

DEFINICIÓN EJEMPLIFICACIÓN APLICACIÓN

ALUMNOS
C1 C2 C1 C2 C1 C2

A1. 1 1 1 1 1 1

A2. 1-3 1-3 1 1 1 1

A3. 1 1 1 1 1 2

A4. 2-4 2-4 2 1 2 1

A5. 1-3 1-3 1 1 1 1

A6. 2 2-4 1-2 1-2 2 2

A7. 1 1 1 1 1 1

A8. 2-3 2-4 2 1-2 2 2

A9. 1 1 1 1 2 2
Anexo 11

ANEXO 11: Encuesta aplicada a los expertos para determinar su coeficiente de

competencia en la temática abordada en la investigación.

Co(a)Teniendo en cuenta su experiencia profesional y sus características personales

se necesita que colabore en una investigación que se realiza en la provincia Ciego
de Ávila referente a la enseñanza y el aprendizaje de los conceptos químicos en la
Enseñanza General Media. (preuniversitario)
Nombre y Apellidos:________________________________________
Experiencia en la docencia:_____En Sec Básica:_____ En preuniversitario:______
En Educ Superior:______
Categoría Docente:__________Categoría Científica:___________
Cargo que ocupa:________________Centro de trabajo:_____________________
Provincia:_________________

1-Marque con una cruz(x), en una escala creciente de 1 a 10, el valor que se
corresponde con el grado de conocimiento e información que usted tiene sobre el
tema objeto de investigación.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

2-Realice una autovaloración, según la tabla que a continuación se le ofrece, de sus

niveles de argumentación o fundamentación sobre el tema que se investiga:

Fuentes de argumentación. ALTO MEDIO BAJO

Análisis teóricos realizados por usted
Su experiencia adquirida
Conocimiento de trabajos de autores nacionales
Conocimiento de trabajos de autores extranjeros
Su propio conocimiento del estado del problema en el
Extranjero
Su intuición
Debe autovalorar cada una de las fuentes dadas marcando con una cruz, en el nivel
que considere.

MUCHAS GRACIAS POR SU AYUDA.

Anexo 12

ANEXO 12: Datos profesionales de los expertos consultados.

Tabla: 6

No Experiencia Nivel y Cargo Título Categoría

Docente(años) centro de académico o docente
trabajo científico

1 24 IPVCE. C. de Profesora Licenciada en Asistente

Ávila. Química Adjunto

2 25 DME C. de Metodóloga Licenciada en Auxiliar

Ávila. Educación Adjunto
esp Química.

3 38 ISP Enrique J Profesor Master en Profesor

Varona. Ciencias Auxiliar
C.Habana

4 31 ISP Manuel Profesora Licenciada en Asistente

Ascunce C Educación
de Ávila esp Química

5 31 “ Profesora Licenciada en Instructora

Educación
esp Química

6 16 “ Profesor Doctor en Asistente

Ciencias

7 35 ISP José de Decana Master en Profesora

la Luz y Ciencias Auxiliar
Caballero.
Holguín

8 35 DME. Metodólogo Licenciado en Asistente

Chambas Educación Adjunto
esp Química

9 23 ISP Pepito Decana Master en Profesora

Tey. Las Ciencias Auxiliar
Tunas

10 28 ISP Enrique J Jefa de Master en Profesora

Varona. departamento Ciencias Auxiliar
C.Habana
Anexo 12

11 22 “ Profesor Doctor en Profesor

Ciencias Auxiliar

12 31 “ Profesor Doctor en Profesor

Ciencias Auxiliar

13 18 ISP Frank Decano Doctor en Profesor

País S.de Ciencias Titular
Cuba

14 23 ISP Félix Vice Rector Doctor en Profesor

Varela. V. Ciencias Titular
Clara

15 34 ISP Enrique J Jefe de Doctor en Profesor

Varona. departamento Ciencias Auxiliar
C.Habana

16 31 ISP José Profesora Master en Asistente

Martí. Ciencias
Camaguey

17 19 “ Profesora Licenciada en Asistente

Ed. esp
Química

18 27 “ Profesor Licenciado en Profesor

Ed esp Auxiliar
Química

19 35 ISP Enrique J Profesor Doctor en Profesor

Varona. Ciencias Titular
C.Habana

20 32 ISP José Profesor Doctor en Profesor

Martí. Ciencias Titular
Camaguey

21 31 ISPFélix Profesora Master en Asistente

Varela. V. Ciencias
Clara

22 34 “ Profesor Doctor en Profesor

Ciencias Titular

23 23 ISPFrank Profesora Master en Asistente

Anexo 12

País S.de Ciencias

Cuba

24 31 “ Profesora Master en Asistente

Ciencias

25 36 ISPCapitán Profesor Doctor en Profesor

Silverio Ciencias Titular
Blanco. S.
Spiritus

26 25 UNICA. C. de Profesora Master en Profesora

Ávila Ciencias Titular

27 36 ISP Enrique J Profesor Doctor en Profesor

Varona Ciencias Titular
C.Habana

28 33 “ Vice Decana Doctora en Profesora

Ciencias Auxiliar

29 11 ISP Blás Profesor Doctor en Asistente

Roca. Ciencias
Granma

30 36 ISP Enrique J Profesora Master en Profesora

Varona Ciencias Auxiliar
C.Habana

31 31 ISP Capitán Vice Rectora Doctora en Profesora

Silverio Ciencias Titular.
Blanco S.
Spiritus
Anexo 13

ANEXO 13: Instrumento para la evaluación, por los expertos seleccionados, de

las dimensiones, los indicadores y las estrategias de aprendizaje
propuestas.

Objetivo: Determinar la evaluación que los expertos consultados le otorgan a las

propuestas realizadas para el aprendizaje de conceptos químicos en el
preuniversitario.

Estimado colega dado su dominio de la temática, objeto de la investigación presente,

es que se solicita de Ud la evaluación de cada una de las regularidades, las
dimensiones, los indicadores y las estrategias propuestas para el aprendizaje de los
conceptos de Química en el preuniversitario, las que a continuación se presentan y
describen de forma abreviada, para ello debe marcar con una cruz la categoría que
considere más apropiada a cada uno de los elementos que se proponen en la tabla
que se anexa al documento.
Regularidades de la enseñanza-aprendizaje de conceptos:
¾ Necesidad- Autorreflexión, caracterizada por lo impostergable e importante
que resulta arribar a la nueva definición y el análisis de las condiciones y las
posibilidades personales para enfrentar la tarea de aprender un concepto, a
partir de la movilización de los recursos para tal fin. El docente debe entrenar al
alumno en la formulación y la respuesta a cuestionamientos tales como: ¿Es
necesario definir un concepto nuevo? ¿Por qué? ¿Para qué? ¿Cómo? ¿Con
qué? ¿Puedo?
¾ Análisis- Síntesis, caracterizada por una actividad intelectual activa y reflexiva
del aprendiz, esencialmente, a partir del empleo de las fuentes de información
para la comparación, identificación de ideas y características esenciales,
redactar textos en forma de resúmenes, construir esquemas, tablas o gráficos.
El docente debe entrenar al alumno en la formulación de preguntas que puede
hacerse y en la proyección de sus respuestas, tales como: ¿Todos los rasgos
son necesarios? ¿Esos rasgos necesarios son suficientes? ¿Y si omito este?
¿Si agrego este otro? ¿Seguirá siendo lo mismo? ¿Cómo integro los necesarios
y suficientes en la definición? Aquí se concreta la determinación de rasgos
generales, la delimitación de los esenciales, y se redacta la definición a partir de
ellos.
¾ Significado- Recordatorio, caracterizada por un actuar de los alumnos
mediante el que puedan, a partir de la palabra que designa el concepto,
establecer una relación entre la información que ofrece y la rememoración de los
conocimientos ya aprendidos, de esta manera el docente entrenará al alumno en
la formulación de cuestionamientos y respuestas a ellos, tales como: ¿Qué
información me ofrece? ¿El concepto se relaciona con algún contenido ya
conocido por mí? ¿Con cuál? ¿Puedo recordarlo? ¿A qué materia lo recuerdo
vinculado? ¿Qué relación guarda con esa materia?
Anexo 13

¾ Ejercitación- Aplicación, caracterizada por la utilización del contenido del

concepto en la solución de ejercicios y problemas. Los alumnos deberán operar
con él, por lo que los esfuerzos estarán encaminados a responder
cuestionamientos, tales como: ¿Puedo utilizarlo? ¿Para qué? ¿Puedo aplicarlo a
la solución de un ejercicio? ¿Puedo identificar ejemplos que pertenecen al
concepto? ¿Puedo resolver un problema de la asignatura o de la vida aplicando
su contenido? ¿Puedo utilizarlo para aprender en el futuro otras cosas?
¾ Organización – Estructuración, designa una comprensión a profundidad del
contenido del concepto, pues a partir de conocerlo, el aprendiz debe establecer
los nexos esenciales con otros conceptos y utilizarlo con la finalidad de arribar a
uno nuevo. Por tanto, debe entrenarse a los alumnos en la formulación y
respuesta de interrogantes como: ¿Puedo incluirlo en una clase de conceptos?
¿En cuál? ¿Qué vínculo mantiene con los demás conceptos de su clase? Ello
permitirá identificar los conceptos que sean fundamentales y aquellos derivados
de estos o secundarios, a la vez que permitirá una sistematización de los
conceptos estudiados.
¾ Control- Valoración: caracterizada por una actividad intelectual reflexiva que le
permite al aprendiz identificar los logros y las dificultades en el aprendizaje de
los conceptos e indagar en las causas de ambos, a partir de lo cual reorientará
sus esfuerzos en función de obtener mejores resultados, de esta manera
operará con criterios evaluativos, no solo de su actuación, sino también de la
actuación de otros. El alumno deberá entrenarse en cuestionamientos y
reflexiones como las siguientes: ¿Cómo debo aprenderme el concepto? ¿Me lo
sé? ¿Qué me falló? ¿Cómo puedo aprenderlo mejor? ¿Qué sé hacer con él?
¿Cómo puedo evitar las dificultades que tuve para aprenderlo? ¿En qué se
parece mi aprendizaje al de los demás?
Dimensiones e indicadores del aprendizaje de conceptos.
Las dimensiones más generales que deben caracterizar todo aprendizaje de
conceptos, son: CONSCIENTIZACIÓN DE LA NECESIDAD, BÚSQUEDA-
PROCESAMIENTO Y APLICACIÓN.
Así el aprendizaje de conceptos se concibe como el resultado y el proceso de
interacción dialéctica entre las tres dimensiones declaradas.
La primera de las dimensiones se denomina conscientización de la necesidad,
con la finalidad de destacar que el aprendizaje de un concepto tiene su punto de
partida en la interiorización que el individuo hace del problema que se genera, a
partir de su desconocimiento en el plano teórico, que le imposibilita explicar un hecho
o fenómeno y para lo cual necesita de una elaboración conceptual, es decir, de una
nueva definición.
Constituyen por tanto indicadores de esta dimensión: 1- El interés personal por
enfrentar la tarea, 2- La autovaloración de sus posibilidades personales para
ello y 3- La permanencia de su concentración durante la actividad.
Anexo 13

La segunda dimensión se ha denominado búsqueda –procesamiento para

designar el carácter activo que asume el individuo que enfrenta la tarea de aprender
conceptos. Esta dimensión integra el conjunto de procesos y operaciones que la
persona debe desplegar para apropiarse de la definición, imprimiéndole un carácter
consciente a la actividad que desarrolla para ese fin.
Así en esta búsqueda –procesamiento de la información desempeña una función
fundamental el trabajo con las diversas fuentes: textos, personas, instituciones,
laboratorios, medios masivos de información, etc.
Constituirán indicadores de esta dimensión: 1-El dominio de habilidades
docentes, generales intelectuales y específicas de la asignatura, 2-El
establecimiento de relaciones entre el concepto nuevo y los ya conocidos, y 3-
La determinación de los rasgos esenciales.
La tercera dimensión denominada aplicación del concepto revela la necesaria
utilización del contenido de él para solucionar un problema. Entendida también como
la posibilidad del estudiante para operar con el concepto, aquí se concreta entonces
la significatividad experiencial como complemento de las anteriormente citadas.
De esta manera se declaran como indicadores de esta dimensión: 1-Identificación
y elaboración de ejemplos, 2-Vinculación del contenido del concepto con
aspectos de la vida y de otras ciencias, 3- Solución eficiente de los problemas
docentes que se le planteen.
Propuesta de estrategias de aprendizaje para la asimilación de conceptos en
Química.
La primera de ellas llamada OPERA, en la que sus siglas significan, por orden de
aparición: observo, proceso, experimento, reflexiono y aplico.
La estrategia se propone, preferentemente, para el aprendizaje de aquellos
conceptos de menor nivel de abstracción y que por lo tanto estén más vinculados a
los conocimientos que se adquieren por vía empírica, a partir de la generalización de
los rasgos que son observables a simple vista.
El estudiante, mediante la observación, ya sea directa de los fenómenos que
ocurren en la vida cotidiana, con los que está en contacto, o por la presentación de
experimentos por el profesor u otra persona deberá ver y cuestionarse lo que está
pasando, de esta manera actuará teniendo en cuenta como objetivo de la
observación la identificación, dentro de los aspectos que ve, de aquellos que
tienen mayor relevancia, para lo que puede guiarse en preguntas tales como: ¿Qué
pasó? ¿Puedo describirlo? ¿Por qué habrá pasado? ¿Puedo explicar lo que ha
pasado? ¿Qué de lo que vi me llamó más la atención? ¿Qué de lo que vi es lo más
importante? ¿Qué anotaciones puedo hacer? A partir de los cuestionamientos
realizados por los alumnos durante la observación, y de las respuestas que dieron a
los mismos, mediante operaciones como:
• Enumeración del conjunto de características o cualidades del objeto,
proceso o fenómeno en estudio.
Anexo 13

• Determinación de las características comunes o diferentes en el

fenómeno observado.
• Determinación de las esenciales.
De esta manera los alumnos estarán en condiciones de seguir procesando la
información que ya han obtenido por la experiencia vivida y con ayuda de la
bibliografía que aborda la temática. Así organizarán dicha información teniendo en
cuenta la jerarquización de los elementos observados y su estructuración, para lo
cual deberán redactar las ideas esenciales, resumirlas, hacer llaves, construir
esquemas, gráficos y tablas, en correspondencia con la naturaleza del contenido que
se estudia. Así podrán ubicar el nuevo contenido en el ya estudiado y revelar
aquellos elementos de mayor importancia.
El procesamiento descrito se caracterizará por una actividad intelectual intensa, de
concentración, de discusión y debate, de elaboración y de cuestionamiento, de
construcción del conocimiento, de búsqueda de significado personal, guiado por el
objetivo de determinación de los rasgos esenciales del concepto objeto de
estudio, el que se concreta en las operaciones:
• Estudio de su contenido por diversas fuentes.
• Presentar las características o cualidades en estudio mediante
esquemas, resúmenes, recuadros u otras formas.
• Expresar de manera oral y/o escrita el contenido de la definición.
La experimentación tiene gran importancia para comprobar en la práctica la
correspondencia de los hechos observados con la información reportada y que ha
sido objeto de estudio durante el procesamiento de la misma, además de constituir
un momento para la consolidación y la fijación. Esta acción persigue como objetivo
la comprobación en la práctica, de acuerdo con las condiciones existentes, del
contenido reflejado en el concepto, a partir del pronóstico, la predicción, la
planificación, la ejecución y el control de las actividades a desarrollar, así deberán
precisarse las condiciones para la ejecución de los experimentos, las orientaciones
dadas por el docente y las que aparecen en los textos, la planificación de las
acciones y las operaciones a ejecutar, las normas de seguridad a cumplir y la
ejecución en sí. La ejecución de los experimentos requerirá de una conjugación
necesaria y obligatoria de las acciones físicas y mentales, es decir, ante cada
experiencia deberá cuestionarse ¿Qué debo hacer? ¿Qué necesito para hacerlo?
¿En qué orden debo ejecutar las acciones? ¿Por qué? ¿Qué resultados debo
obtener? ¿Qué ha pasado y porqué? De esta manera el alumno podrá hacer
suposiciones, plantearse hipótesis y emitir explicaciones sobre la base de la
revelación de las relaciones causa- efecto, no solo a partir de lo observado, sino
además de la complementación de ello con la información reportada por la
bibliografía especializada.
Esta acción se concreta mediante la ejecución de las operaciones:
• Indagación por diversas fuentes sobre la posibilidad de comprobar en la
práctica el contenido del concepto.
• Reconocer las condiciones y materiales necesarios para la actividad.
• Hipotetizar sobre las condiciones y resultados a obtener.
Anexo 13

• Planificar, ejecutar, controlar y analizar la actividad experimental.

Está claro que no todos los conceptos pueden comprobarse directamente por vía
experimental. De hecho, la intención del autor de la tesis, más que lograr la
experimentación del alumno, consiste en estimular el pensamiento de él hacia el
cuestionamiento, la conjetura y la proyección de posibles formas de comprobar el
contenido del concepto en la práctica.
La reflexión como acción que deberá estar presente en todas las demás de la
estrategia, guiada por el objetivo de valoración del desempeño personal
alcanzado en la actividad que se ejecuta se caracterizará por el permanente
cuestionamiento ¿Qué falló? ¿Qué hice bien? ¿Qué hice mal? ¿Por qué lo hice bien
o lo hice mal? ¿Qué influyó en los resultados que obtuve? ¿Dónde están mis
mayores dificultades y mis principales logros? ¿Cómo puedo evaluar mi actividad?
En ella desempeñará una función fundamental el recuerdo de las acciones y las
operaciones ejecutadas, pues solo buscando las fallas y sus causas, así como los
aciertos y sus causas, el estudiante podrá elevarse a niveles superiores de desarrollo
intelectual, a partir de la reorientación que haga de la actividad que ejecuta y la de su
colectivo, pues el análisis que puede hacer del desempeño de los demás contribuirá
como es lógico a mejorar su propio desempeño.
Dicha acción se concreta en las operaciones:
• Reconocer y recordar lo que se ejecuta o ejecutó respectivamente.
• Identificar las dificultades y los logros, así como indagar en sus causas.
• Comparar la ejecución personal con la de otros.
• Autoevaluar la actividad desarrollada y evaluar la de los demás.
• Proyectar la actuación futura.
La aplicación del contenido del concepto es la acción que garantiza la fijación de lo
estudiado por el alumno, poniendo en práctica los conocimientos y las habilidades
adquiridas para resolver un problema docente o de la vida que tenga que enfrentar.
Ella guiada por el objetivo de solución de problemas, a partir del empleo del
contenido del concepto, implica la ejercitación de lo aprendido, a partir de las
operaciones:
• Identificación y elaboración de ejemplos.
• Explicación de un hecho, fenómeno o proceso.
• Establecimiento de las relaciones intermaterias.
• Extrapolación del contenido hacia la vida.
La segunda de las estrategias designada por las siglas BPERA, en la que ellas
significan en el orden en que aparecen: busco, proceso, experimento, reflexiono y
aplico, se propone preferentemente para la asimilación de conceptos de mayor nivel
de abstracción y que por tanto se relacionen más con los conocimientos que se
adquieren por vía teórica, mediante la generalización de los rasgos que no son
observables a simple vista, es decir, aquel sistema de relaciones internas, a las que
solo se pueden llegar por el uso coherente y coordinado de las operaciones lógicas
del pensamiento con un nivel de exigencia superior.
El estudiante deberá partir de una búsqueda eficiente de la información por diversas
fuentes. Se entiende por búsqueda eficiente de la información a aquella que permita
Anexo 13

contar con la bibliografía básica necesaria de la especialidad, tales como el texto de

la asignatura y libros de consulta y de ampliación, que por su lenguaje y nivel de
profundidad permitan apropiarse de la información que se busca, la experiencia y los
conocimientos de otras personas, la experiencia personal vivida, etc. La búsqueda
así referida por los textos, y guiada por el objetivo de identificación, dentro de los
aspectos encontrados en ellos, de aquellos de mayor importancia, deberá
caracterizarse por una lectura primeramente de familiarización y luego de
comprensión del texto, apoyándose en la toma de notas, en la extracción de palabras
claves, de ideas esenciales, que se concretarán en la medida en que el alumno se
cuestione si sin su presencia seguiría siendo lo que es o no. Esta acción deberá
ejecutarla con cuanta fuente consulte y finalmente redactar a manera de elaboración
personal, a partir de la contrastación de la información presente en ellas, la definición
del concepto impregnada como es lógico del significado que para él tiene.
Dicha acción se concreta en la ejecución de las operaciones:
• Comparación de rasgos generales del concepto por varias fuentes.
• Reconocimiento de los rasgos esenciales del concepto.
• Establecimiento de juicios de valor respecto a la omisión y la adición de
rasgos en él.
Debe precisarse además, que la búsqueda aquí concebida está asociada a fuentes
impresas, en soporte electrónico o a partir de la experiencia de personas, lo que
excluye la búsqueda que esencialmente se efectúa a partir de los analizadores
visuales, que se corresponde en este caso con la primera estrategia planteada.
Cuando se refiere por diversas fuentes se hace con la intención de que la búsqueda
no recaiga, como la mayoría de las veces, en el texto de la asignatura, sino por otras,
tales como: enciclopedias impresas o electrónicas, revistas, artículos y otros textos.
Esto conlleva a que el alumno se relacione con distintas formas de presentación de
la información, con diversos grados de actualización de ella y pueda llevar a cabo la
contrastación de las mismas, viendo qué limitaciones tienen algunas, cuál es más
completa y en esa medida también se familiaricen con la evolución que va teniendo
el conocimiento científico.
Lo hasta aquí descrito revela el carácter activo del alumno en el proceso de
búsqueda, lo que precisa de una orientación inicial adecuada mediante la cual
aprenda a trabajar con las fuentes, a extraer de ellas la información necesaria,
precisa y analizarla, a seleccionar aquellas más convenientes para la tarea a
enfrentar.
Las restantes acciones a ejecutar se corresponden en esencia con las descritas en la
estrategia anteriormente presentada.

Regularidades Muy Bastante Adecuada Poco No

Adecuada Adecuada Adecuada Adecuada
Necesidad-
Autorreflexión
Análisis-Síntesis
Anexo 13

Significado-
Recordatorio
Ejercitación-
Aplicación
Organización-
Estructuración
Control-
Valoración
Dimensión:
Conscientización
de la necesidad
Indicador 1 Interés
Personal
Indicador 2
Autovaloración de
posibilidades
Indicador 3
Permanencia de
concentración
Dimensión:
Búsqueda-
procesamiento
Indicador 1
Dominio de
habilidades
Indicador 2
Establecimiento
de relaciones
Indicador 3
identificación de
los rasgos
esenciales
Dimensión:
Aplicación
Indicador 1
Identificación de
ejemplos
Indicador 2
Vinculación del
contenido
Indicador 3
Solución de
problemas
Estrategia
Anexo 13

OPERA
Estrategia
BPERA

Proponga las recomendaciones y/o modificaciones que considere necesarias para el

perfeccionamiento del trabajo.
Anexo 14

ANEXO 14: Procesamiento estadístico de los criterios de los expertos

consultados.
Tabla: 7

De frecuencias

Regularidades Muy Bastante Adecuado Poco No Total

adecuado adecuado adecuado adecuado
1 22 7 2 - - 31
2 22 8 1 - - 31
3 22 6 3 - - 31
4 21 9 1 - - 31
5 23 7 1 - - 31
6 21 8 2 - - 31

Tabla: 8

De frecuencias acumuladas

Regularidades Muy Bastante Adecuado Poco No

adecuado adecuado adecuado adecuado
1 22 29 31 31 31
2 22 30 31 31 31
3 22 28 31 31 31
4 21 30 31 31 31
5 23 30 31 31 31
6 21 29 31 31 31

Tabla: 9

De frecuencias relativas acumulativas

Regularidades Muy adecuado Bastante Adecuado Poco adecuado

adecuado
1 0,7096 0,9354 1 1
2 0,7096 0,9677 1 1
3 0,7096 0,9032 1 1
4 0,6774 0,9677 1 1
5 0,7419 0,9677 1 1
6 0,6774 0,9354 1 1
Anexo 14

Tabla: 10

De imagen de los valores por la inversa de la curva normal

Regularida Muy Bastante Adecuad Poco Suma Prome N_ P

des adecua adecuado o adecua dio
do do
1 0,55 1,52 3,9 3,9 9,87 2,47 -0,48
2 0,55 1,85 3,9 3,9 10,2 2,55 -0,56
3 0,55 1,30 3,9 3,9 9,65 2,41 -0,42
4 0,46 1,85 3,9 3,9 10,11 2,52 -0,53
5 0,65 1,85 3,9 3,9 10,3 2,58 -0,59
6 0,46 1,52 3,9 3,9 9,78 2,44 -0,45
Ptos de 0,54 1,65 3,9 3,9 59,91
corte

Tabla: 11

De frecuencias

Dimensiones e Muy Bastante Adecuado Poco No Total

indicadores adecuado adecuado adecuado adecuado
1 23 5 3 - - 31
1. a 23 7 1 - - 31
1. b 19 8 4 - - 31
1. c 23 6 2 - - 31
2 24 7 - - - 31
2. a 26 3 2 - - 31
2. b 27 4 - - - 31
2. c 25 4 2 - - 31
3 26 4 1 - - 31
3. a 27 4 - - - 31
3. b 25 4 2 - - 31
3. c 27 3 1 - - 31
Anexo 14

Tabla: 12

De frecuencias acumuladas

Dimensiones e Muy Bastante Adecuado Poco No

indicadores adecuado adecuado adecuado adecuado
1 23 28 31 31 31
1. a 23 30 31 31 31
1. b 19 27 31 31 31
1. c 23 29 31 31 31
2 24 31 31 31 31
2. a 26 29 31 31 31
2. b 27 31 31 31 31
2. c 25 29 31 31 31
3 26 30 31 31 31
3. a 27 31 31 31 31
3. b 25 29 31 31 31
3. c 27 30 31 31 31

Tabla: 13

De frecuencias relativas acumulativas

Dimensiones e Muy Bastante Adecuado Poco

indicadores adecuado adecuado adecuado
1 0,7419 0,9032 1 1
1. a 0,7419 0,9677 1 1
1. b 0,6129 0,8709 1 1
1. c 0,7419 0,9354 1 1
2 0,7741 1 1 1
2. a 0,8387 0,9354 1 1
2. b 0,8709 1 1 1
2. c 0,8064 0,9354 1 1
3 0,8387 0,9677 1 1
3. a 0,8709 1 1 1
3. b 0,8064 0,9354 1 1
3. c 0,8709 0,9677 1 1
Anexo 14

Tabla: 14

De imagen de los valores por la inversa de la curva normal

Dimensione Muy Bastante Adecuad Poco Suma Prome N_ P

se adecua adecuado o adecua dio
indicadores do do
1 0,65 1,30 3,9 3,9 9,75 2,44 -0,44
1. a 0,65 1,85 3,9 3,9 10,3 2,58 -0,58
1. b 0,29 1,13 3,9 3,9 9,22 2,30 -0,30
1. c 0,65 1,52 3,9 3,9 9,97 2,49 -0,49
2 0,75 3,9 3,9 3,9 12,45 3,11 -1,11
2. a 0,99 1,52 3,9 3,9 10,31 2,58 -0,85
2. b 1,13 3,9 3,9 3,9 12,83 3,20 -1,20
2. c 0,86 1,52 3,9 3,9 10,18 2,54 -0,54
3 0,99 1,85 3,9 3,9 10,64 2,66 -0,66
3. a 1,13 3,9 3,9 3,9 12,83 3,20 -1,20
3. b 0,86 1,52 3,9 3,9 10,18 2,54 -0,54
3. c 1,13 1,85 3,9 3,9 10,78 2,69 -0,69
Ptos de 0,84 2,14 3,9 3,9 120,4
corte 4

Tabla: 15

De frecuencias

Estrategias Muy Bastante Adecuada Poco No Total

adecuada adecuada adecuada adecuada
1 21 9 1 - - 31
2 18 9 4 - - 31

Tabla: 16

De frecuencias acumuladas

Estrategias Muy Bastante Adecuado Poco No

adecuado adecuado adecuado adecuado
1 21 30 31 31 31
2 18 27 31 31 31
Anexo 14

Tabla: 17

De frecuencias relativas acumulativas

Estrategias Muy adecuado Bastante adecuado Adecuado Poco adecuado

1 0,6774 0,9677 1 1
2 0,5806 0,8709 1 1

Tabla: 18

De imagen de los valores por la inversa de la curva normal

Estrategias Muy Bastante Adecuad Poco Suma Prome N_ P

adecua adecuado o adecua dio
do do
1 0,46 1,85 3,9 3,9 10,11 2,52 -0,58
2 0,21 1,13 3,9 3,9 9,14 2,29 -0,37
Ptos de 0,33 1,49 3,9 3,9 19,25
corte
Anexo 15

ANEXO 15: Índices para la evaluación de las dimensiones e indicadores del

aprendizaje de conceptos.

Tabla: 19

Dimensión I Alto Medio Bajo

Indicador 1 Muestra disposición Muestra disposición Muestra poca
constante por por aprender, cierto disposición por
aprender, entusiasmo e interés por resolver aprender, se
interés por resolver tareas, muestra entusiasma poco y
tareas, demuestra determinadas su interés es
saber a dónde quiere aspiraciones. fluctuante o escaso.
llegar y por qué. Tiene poca o
ninguna aspiración.
Indicador 2 Tiene gran confianza Tiene cierta confianza No confía o lo hace
en sí, conoce los en sí, tiene nociones poco en sus
métodos de estudio de los métodos de posibilidades para
que emplea, domina y estudio que emplea. aprender.
practica formas Tiene nociones de las Desconoce los
efectivas de aprender. causas de su métodos de estudio
Conoce las causas de actuación. que emplea.
su actuación. Desconoce las
causas de su
actuación.
Indicador 3 Si demuestra prestar Si demuestra prestar Si constantemente
atención a la actividad atención a la actividad está teniendo
durante todo el tiempo al menos hasta la interrupciones en la
que dure la misma. ejecución de actividad. ej:
aproximadamente el conversa, pregunta,
50% de ella. pide algo, está
intranquilo, etc.
Dimensión II
Indicador 1 Si comprende y ejecuta Si comete algunos Si comete cuatro o
las órdenes según sus errores al ejecutar las más errores en las
significados, demuestra órdenes (2 o 3), pero órdenes o no las
buen dominio de demuestra cierto ejecuta, demuestra
habilidades docentes, dominio de pobre dominio de
intelectuales y habilidades docentes, habilidades
específicas (limpieza y intelectuales y docentes y
orden del puesto de específicas específicas
trabajo, ejecución
correcta de las
operaciones del
laboratorio químico,
Anexo 15

trabajo con las fuentes

de información,
comparación,
identificación,
descripción, definición
y valoración)
Indicador 2 Establece los nexos de Puede establecer No puede
los conceptos con los algunos nexos con los establecer nexos o
de su clase, conceptos de su son pobres los que
determinando clase. Determina establece entre
semejanzas y algunas semejanzas conceptos de una
diferencias entre ellos y/o diferencias entre clase. Desconoce
adecuadamente. los conceptos de una vínculos con otras
Asociación correcta y clase. Recuerda asignaturas. No
fundamentada de sus vínculos con otras puede establecer
vínculos con otras asignaturas pero no semejanzas ni
asignaturas. puede diferencias entre
fundamentarlos. los conceptos de
una clase.
Indicador 3 Reconoce los rasgos Reconoce algunos de No reconoce los
esenciales del los rasgos esenciales rasgos esenciales o
concepto y establece del concepto y los centra su atención
un orden lógico entre relaciona con alguna en otros que no lo
ellos en la definición. dificultad. No delimita son. No responde a
Delimita fronteras con bien las fronteras con la pregunta qué es.
otros. otros. No delimita
fronteras con otros
conceptos.
Dimensión
III
Indicador 1 Identifica Identifica ejemplos de No puede identificar
adecuadamente los conceptos, aunque ejemplos o los
ejemplos del concepto circunscriptos a los identifica
y elabora algunos que estudiados en clases. incorrectamente.
no han sido estudiados Manifiesta alguna
propiamente en la ambigüedad en los
asignatura. Deja claro ejemplos.
en el ejemplo los
rasgos esenciales sin
ambigüedades.
Indicador 2 Extrapola el contenido Reconoce que el No vincula el
del concepto a otras contenido del contenido del
ciencias y a la vida, concepto se relaciona concepto con otras
argumenta las con otras ciencias y la ciencias o la vida.
Anexo 15

relaciones vida, pero no puede Desconoce las

interdisciplinarias de él fundamentarlo. relaciones
con otras áreas del interdisciplinarias
saber. que existen entre él
y otros conceptos.
Indicador 3 Resuelve Resuelve con No resuelve los
correctamente los dificultades, problemas y
problemas y ejercicios problemas y ejercicios ejercicios que se le
en los que tiene que en los que utiliza el presentan o lo
utilizar el contenido del contenido del hace
concepto. concepto. incorrectamente.
Fundamentalmente a Fundamentalmente a
un nivel de aplicación. un nivel de
reproducción.
Anexo 16

ANEXO 16: Resultados académicos generales del grupo experimental.

Tabla: 20

No Promedio Nota en Química 10º G

1 82,85 73,1
2 82,2 82
3 98,44 99
4 98,87 96,9
5 89,65 78
6 84,61 71
7 77,17 68
8 100 100
9 99,06 100
10 77,75 63
11 91,8 90
12 9972 100
13 99,81 100
14 99,93 100
15 83,14 63
16 87,5 70
17 100 100
18 95,51 90
19 89,22 79
20 81,22 64
21 99,36 100
22 98,44 97,3
23 89,92 78
24 100 100
25 99,40 95,9
Anexo 17

ANEXO 17: Prueba de conocimientos (constatación inicial) aplicada durante el

pre-experimento.

Nombres y Apellidos:______________________________________.
Grupo:_________ No: _______
1-Define:
a) sustancia. b) mezcla. c) disolución.
1.1-¿En qué otras asignaturas has estudiado las disoluciones? ¿Recuerdas por qué
las has estudiado allí?
2-Elabora un ejemplo de cada uno de los conceptos de la pregunta anterior.
2.1-Explica cómo has podido responder la pregunta.
3-En un laboratorio de química un profesor indicó a los alumnos agrupar las
muestras que se encontraban en el puesto de trabajo en dos clases: un primer grupo
en el que ubicarían las muestras de sustancias puras y un segundo grupo en el que
ubicarían las mezclas. Las muestras fueron:
a)agua b)agua con sal c)arena y carbón en polvo d)azúcar en agua
e)petróleo en agua f)octazufre g)etanol
3.1-Ordena las muestras según indicó el profesor.
3.2-Selecciona, de las muestras dadas, las que constituyen disoluciones. Justifica tu
selección.
3.3-Describe las operaciones necesarias para separar los componentes de una de
las mezclas agrupadas por ti.
3.4-Las muestras como la dada en b, preparadas al tanto por ciento en masa de la
sal, se utilizan en medicina. Argumenta esta afirmación.
Anexo 18

ANEXO 18: Guía para la entrevista individual a desarrollar antes y después de

la introducción de las estrategias en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la Química.

Objetivo: Constatar el nivel de desarrollo de la metacognición y los intereses

personales de aprendizaje de los alumnos sometidos a la experiencia.

Aspectos a desarrollar en la entrevista:

1-Interés y disposición por aprender.

2-Logros y deficiencias de su aprendizaje y sus causas.

3-¿Cómo aprenden?

4-¿Cuándo tienen seguridad de que han aprendido?

Anexo 19

ANEXO 19: Análisis de los resultados de la entrevista individual inicial.

Del análisis integral de los elementos aportados por las entrevistas desarrolladas

respecto al interés y la disposición por aprender se pudo concluir que:

• Solo el 16% de los alumnos tiene un fuerte interés por aprender a partir de

precisar sus gustos por las asignaturas y el saber, así como manifiesta

aspiraciones personales precisas sobre su futura profesión y vida.

• Se destaca el hecho de que el 8% de los estudiantes no refiere tener interés

por la asignatura o por su aprendizaje, pues según ellos no tuvieron

estabilidad en los profesores de Química en la secundaria básica, y todo era

copiar y copiar, y además es muy difícil. Demuestra, de la misma manera,

pocas aspiraciones profesionales y en la vida personal.

• El 76% restante mostró niveles medios de interés, fundamentalmente referidos

a la parte experimental de la Química, destacando la necesidad de estudiar

para obtener las carreras que desean, aunque no tienen precisadas sus

aspiraciones de forma general.

Atendiendo al desarrollo de los procesos metacognitivos (revelados en los aspectos

2,3 y 4) se pudo constatar que:

• El 60% de los alumnos entrevistados presentan un nivel bajo de desarrollo de

sus procesos metacognitivos debido a la desconfianza que tienen de sus

posibilidades para aprender, el desconocimiento de los métodos de estudio

que emplean y la no identificación de sus logros y deficiencias en el

Anexo 19

aprendizaje, así como sus causas. Asimismo, refieren un pobre desarrollo de

su independencia cognoscitiva.

• El 40% restante logra un nivel medio de desarrollo de sus procesos

metacognitivos, pues muestra determinada confianza en sus posibilidades,

identifica logros y deficiencias en su aprendizaje, aunque no siempre conoce

las causas de ellos. Se encontró que además, puede describir de manera

elemental los métodos de estudio que emplea.

• Llama la atención como en el 100% de los alumnos entrevistados se muestra

una tendencia al aprendizaje por repetición y reiteración oral o escrita del

material estudiado.

• Solo el 8% de los alumnos hace referencia a operaciones del pensamiento

que utilizan para aprender, tales como: el análisis y la comparación, con

apoyo en elaboración de resúmenes y esquemas.

• Es notorio como el 92% de los entrevistados considera que está seguro de

haber aprendido, cuando puede repetir lo que ha estudiado de forma oral o

escrita, y lo dice sin omitir ninguna palabra tal y como lo recibió.

• El 8% restante reconoce como formas de asegurarse de lo que saben, la

aplicación del contenido estudiado a la solución correcta de ejercicios o

problemas que se le presenten.

Anexo 20

ANEXO 20: Guía de observación a los estudiantes en el proceso de enseñanza

–aprendizaje de la Química antes y después de introducir la
propuesta.

Objetivo: Constatar las manifestaciones externas del interés personal de los

alumnos por aprender y la concentración de la atención en la actividad
que desarrollan.

Aspectos a observar:

1-Disposición personal por asumir la tarea de aprendizaje, a partir de la

exteriorización de su interés.

2-Concentración que demuestra en la actividad, a partir de la permanencia de su

atención.
Anexo 21

ANEXO 21: Análisis de los resultados obtenidos a partir de la observación

inicial realizada a los alumnos.

De la observación inicial realizada se pudo concluir que:

• Solo el 16% de los alumnos implicados en el pre-experimento demostró un

alto interés personal por aprender, a partir de haber exteriorizado su gusto por

la asignatura, o por el saber en general, y la precisión de sus aspiraciones

personales.

• El 76% de ellos demostró niveles intermedio de interés personal por aprender,

a partir de aceptar la asignatura y el estudio, mostró además determinadas

aspiraciones, aunque no precisadas en lo profesional.

• El 8% restante demostró un bajo nivel de interés personal caracterizado por

una escasa disposición para aprender, y la no aceptación de la asignatura y el

estudio. No manifiesta tener mayores aspiraciones que concluir el

preuniversitario.

• El 16% de los estudiantes demostró un alto nivel de concentración en la

actividad, pues no abandonaron la misma hasta haberla concluido

satisfactoriamente.

• El 20% demuestra un nivel medio de concentración en la actividad, a partir de

mantener su atención aproximadamente hasta el 50% del tiempo de ejecución

de ella, de manera aceptable.

• El 64% de los estudiantes demuestra un bajo nivel de concentración en la

actividad, pues constantemente abandonan la misma por diversas razones,

Anexo 21

entre las que pueden señalarse: intranquilidad, conversación,

cuestionamiento, solicitud de algún objeto, etc.

Anexo 22

ANEXO 22: Evaluación inicial de las dimensiones y los indicadores de

aprendizaje de conceptos (para cada alumno) durante la
constatación inicial.

Tabla: 21

No D1 I1 I2 I3 D2 I1 I2 I3 D3 I1 I2 I3
1 B M B B B B B B B A B B
2 B B B M B B B B B B B B
3 B M B B B B B B B B B B
4 B M B B B M B B M A M B
5 M M M B B B B B B M B B
6 B M B B B B B B B M B B
7 B M B B B B B B B B B B
8 M M B A B B M B M M M B
9 M M M B M M M B M M M M
10 B M B B B B B B B B B B
11 B M B B B B B B B B B B
12 M M B M M M M B M A B M
13 M A M B B M B B B B B M
14 M M M M B B M B B B B B
15 M M M B B B M B B B M B
16 M M M B B B B B B M B B
17 M M M A M M M B M M B M
18 M M B A B B M B M A M M
19 B A B B B B B B B B B B
20 B B B B B B B B B B B B
21 M A B M M M M B M M B M
22 M M M B B B M B M M B M
23 M M M A B B M B B B B B
24 M M M B B B M B M B M M
25 M A B M M M M B M B M M
Anexo 23

ANEXO 23: Gráficos en los que se revela la evaluación alcanzada por las
dimensiones determinadas en la constatación inicial.

Gráfico: 1

Evaluación de la dimensión 1
(Constatación inicial)

15

Cantidad 10
de
alumnos 5 Serie1
0
B M A
Niveles alcanzados

Gráfico: 2

Evaluación de la dimensión 2
(Constatación inicial)

20
15
Cantidad de
10
alumnos
5 Serie1
0
B M A
Niveles alcanzados
Anexo 23

Gráfico: 3

Evaluación de la dimensión 3
(Constatación inicial)

15

Cantidad 10
de alumnos 5
Serie1
0
B M A
Niveles alcanzados
Anexo 24

ANEXO 24: Dosificación unidad 1: Disoluciones 11º grado

Contenido Tiempo Conceptos a Actividades Estrategia

trabajar experimentales a utilizar
1-Introducción 1h
2-Sistemas 1h -Sistemas Demostración 2 OPERA
dispersos. dispersos.
Disoluciones. -Suspensiones.
-Dispersiones
coloidales.
-Disoluciones
3-Proceso de 1h Demostración 3
disolución de las
sustancias
4-Cambios 1h Experimento de
energéticos en el clase 1
proceso de
disolución
5-Factores 1h
relacionados con la
velocidad de
disolución de los
sólidos en los
líquidos
6-Práctica de 1h Práctica
laboratorio: Factores Laboratorio 1
relacionados…
7-Relación entre la 1h -Disolución Demostración 4 OPERA
solubilidad de las saturada. Experimento de
sustancias y la -Disolución no clase 2
temperatura. saturada.
-Coeficiente de
solubilidad.
8-Curvas de 1h -Disolución sobre BPERA
solubilidad saturada.
9-Ejercitación 1h
epígrafe 5 y 6
10-Ejercitación 1h
epígrafe 5 y 6
11-Cálculo de la 1h -Concentración Demostración 5 BPERA
concentración de másica.
cantidad de -Concentración de
sustancia. la cantidad de
Concentración sustancia.
Anexo 24

másica.
12-Cálculo del tanto 1h -Fracción másica OPERA O
por ciento en masa -Tanto por ciento BPERA
de soluto de una en masa de
disolución. soluto.
13-Práctica de 1h Práctica
laboratorio: Laboratorio 2
Preparación de una
disolución…
14-Ejercitación 1h
epígrafe 7 y 8
15- Resumen y 1h
ejercitación de la
unidad.
16-Resumen y 1h
ejercitación de la
unidad.
Anexo 25

ANEXO 25: Cantidad de conceptos que se estudian durante las unidades del
programa de Química en el 11º grado.

Tabla: 22

Unidades Disolucione Equilibrio Equilibri Reacciones Los Total de

s molecula o iónico de redox. metale concepto

r Electroquímic s s en el

a grado

Cantidad

de

concepto 12 3 11 15 3 44

s por

cada

unidad
Anexo 26

ANEXO 26: Proyección de las estrategias en algunas clases de la primera

unidad del 11º grado.

2ª Clase
Temática: Sistemas dispersos. Disoluciones.
Objetivo:
-Caracterizar los sistemas dispersos, a partir de su definición y ejemplificación, con el
empleo de la estrategia OPERA, para utilizar los conceptos en las situaciones de
aprendizaje en el aula y la solución de problemas de la vida.

Acciones del docente Acciones del alumno

Rememora, en intercambio con los Reactiva sus conocimientos respecto a lo
alumnos, el objeto de estudio de la estudiado y emite sus opiniones sobre
Química, a partir de preguntas como: las preguntas formuladas, estableciendo
¿Qué es sustancia? ¿Qué es reacción las diferencias entre los conceptos
química? ¿Qué es mezcla?, conduciendo rememorados.
los alumnos al establecimiento de los
límites entre ellos.
Orienta el objetivo de la clase Se identifica con el objetivo de la clase y
activa los recursos personales para
aprender.
Informa que en el grado se continuará Emitirá las opiniones que tenga.
con el estudio de las mezclas, pero se
ampliará dicho concepto al de sistemas
dispersos y en consecuencia se
profundizará. Pero ¿Qué son los
sistemas dispersos?

Ejecuta la demostración 2, en la que se Observa la demostración realizada por el

preparan tres tipos de mezclas (sistemas docente y ejecuta las operaciones:
dispersos) y se pedirá que observen lo 9 Enumeración del conjunto de
que se ejecuta y anoten las características de las mezclas que
características de las mezclas que se se preparan.
preparan, que determinen semejanzas y 9 Determinación de las
diferencias entre ellas y presenten una características semejantes y
tabla comparativa con las características diferentes de las mezclas que
esenciales, atendiendo a: observa.
Homogeneidad. 9 Determinación de las
Estabilidad. características esenciales de ellas,
Posible separación de reflejando sus consideraciones en
componentes. la tabla orientada.
Sustancia dispersa y medio de
dispersión.
Se escucharán las opiniones sobre cómo
Anexo 26

confeccionar la tabla (procesamiento)

Se indicará que contrasten las Utilizando dos textos, el de la asignatura
anotaciones hechas por ellos, a partir de en el grado y otro complementario,
la observación realizada, con la procesa la información a partir de:
información que aparece en los textos de 9 Estudiar el contenido de la
química que tienen en sus puestos definición por ambos.
(procesamiento) 9 Presentar las características
esenciales en un esquema, con
plecas u otra forma de resumen
que decida
9 Expresa de manera oral su
contenido (sistema disperso).
Se preguntará ¿Cuántos tipos de Identifica los tipos de sistemas dispersos
sistemas dispersos han observado?, y los define, atendiendo a las diferencias
indicando contrastar sus observaciones entre ellos, tanto observables, como las
con la información que aparece en los determinadas a partir de la bibliografía.
textos.
-Se pedirá que con lo observado en la
demostración y la información que
aparece en el texto determinen ¿Cuál de
los sistemas vistos se corresponde con
una disolución, con una dispersión
coloidal y con una suspensión?,
indicando que los definan.
Se preguntará: ¿Cómo diferenciarlos Aplica y experimenta el contenido
entre sí en la vida? reflejado por el concepto, a partir de:
Se orientará el siguiente trabajo 9 Elaboración de ejemplos de los
independiente: Estudiar y analizar la sistemas dispersos estudiados.
tabla 1.1 y Proponer una mezcla de dos 9 Indagación por diversas fuentes
o tres componentes y predecir el tipo sobre la posibilidad de
de sistema disperso que será. identificarlos en la práctica.
Comprobarlo en el laboratorio o en la 9 Predicción del tipo de sistema que
casa. (experimentación- aplicación). preparará.
Se recogerá por escrito un breve informe 9 Determinación de las condiciones
de lo realizado que contará de y los materiales necesarios.
integrantes del equipo, propuesta de 9 Ejecución del experimento de
sistema disperso, predicción y manera controlada, analizando las
comprobación. fuentes de errores y la calidad de
su propia ejecución.
9 Explicación de los resultados que
obtiene sobre la base de su
conocimiento de los conceptos.
9 Extrapolación de los
conocimientos adquiridos a la vida
Anexo 26

7ª Clase
Temática: Relación entre la solubilidad de las sustancias y la temperatura.
Objetivo:
-Explicar, sobre la base del equilibrio dinámico de las disoluciones saturadas, y con
el empleo del a estrategia OPERA, cuándo una disolución lo es o no, utilizando sus
respectivas definiciones y la de coeficiente de solubilidad, como una manera de
operar con los conceptos en la asignatura y en la vida.

Acciones del docente Acciones del alumno

Se analizarán los resultados del Presentará y argumentará los resultados
experimento orientado como tarea, así obtenidos en el experimento a partir de:
como la respuesta dada a la pregunta 9 Revelar las condiciones y los
formulada respecto a si siempre un materiales con los que se ejecutó
aumento de temperatura favorece la la experiencia.
solubilidad de los sólidos en los líquidos, 9 Revelar la organización de la
y a partir de los elementos aportados, se actividad.
orienta objetivo de la clase. 9 Analizar los resultados obtenidos,
valorando la calidad de la
ejecución, los aciertos y los errores
en ella.
Expondrá sus opiniones sobre la
solubilidad de los sólidos en los líquidos
al aumentar la temperatura.
Hace suyo el objetivo de la clase.
Ejecuta la demostración 4 consistente en Observa lo ocurrido y anota las
disolver pequeñas porciones de la sal de modificaciones que se le hacen al
cocina en un volumen de agua sin variar sistema, así como los resultados que se
la temperatura, indicando a los alumnos obtienen a partir de:
la observación minuciosa de lo que 9 Enumerar el conjunto de
ocurrirá. características que se manifiestan
Al concluir las tres adiciones de soluto y en los sistemas preparados.
agitar se preguntará: 9 Determinar aquellas que son
¿Qué ocurre si se adiciona más cloruro comunes y las que los diferencian.
de sodio a la disolución ya obtenida? 9 Delimitar las características
¿Puede disolverse cualquier masa de esenciales de dichos sistemas.
soluto en un determinado volumen de Concluirá que existe un límite definido
líquido a una temperatura dada? para la masa de sustancia que puede
Explique su opinión. disolverse en otra a una temperatura
determinada (en este caso la temperatura
ambiente)
Orientará una lectura y estudio del Procesará la información que aparece en
epígrafe 5, a partir del cual, y como el texto, previamente confirmada en la
complemento de lo observado: demostración, teniendo en cuenta:
-Definan disoluciones saturadas y 9 Estudio del contenido de los
Anexo 26

disoluciones no saturadas. conceptos.

-Definan coeficiente de solubilidad. 9 Presentación de los rasgos
-Declaren la relación que existe entre los esenciales en alguna forma de
conceptos. resumen.
9 Expresar oralmente su definición.
Orienta la ejecución del experimento de Ejecuta el experimento conjugando las
clase 2 (solubilidad de diferentes acciones físicas y mentales. Para ello
sustancias sólidas en agua a una misma ejecutará las operaciones:
temperatura) y precisará en intercambio 9 Indagación por el texto de la forma
con los alumnos las normas a cumplir de proceder.
durante la ejecución del experimento. 9 Reconocimiento de las
Asimismo, se insistirá en la importancia condiciones y los materiales
de las anotaciones que deben realizar necesarios.
sobre las operaciones ejecutadas y los 9 Predicción de los posibles
resultados obtenidos. resultados a obtener.
9 Planificación, ejecución, control de
la actividad experimental y
evaluación de su desempeño.
Concluirá que:
La masa de sustancia que puede
disolverse en otra a una temperatura
determinada puede variar de una
sustancia a otra.
Orienta como trabajo independiente el Resuelve los ejercicios mediante su
análisis y la solución de los ejercicios del trabajo independiente reflexivo,
libro de texto: 1.16-1.22, brindando los aplicando los conceptos estudiados, de
niveles de ayuda necesarios que le manera que se percate de sus errores y
permitan a los alumnos volver a analizar aciertos. Al responderlos tendrá
el contenido del ejercicio, emprenderlo necesariamente que :
por otra vía, tomar en cuenta otro factor 9 Identificar ejemplos que
que no habían considerado, estimulando pertenecen a los conceptos
en todo momento el trabajo intelectual estudiados.
activo y reflexivo. 9 Explicar fenómenos haciendo uso
del contenido de ellos.
9 Establecer relaciones con
contenidos estudiados en otras
materias.
9 Extrapolar el contenido de ellos
hacia la vida.
Anexo 26

8ª Clase
Temática: Curvas de solubilidad.
Objetivo:
-Interpretar la información contenida en curvas de solubilidad de diferentes
sustancias, con el empleo de la estrategia BPERA, y la correspondiente aplicación
de los conceptos: disolución saturada, disolución no saturada y disolución
sobresaturada, así como las transformaciones de una de ellas en otra u otras, de
manera que puedan aplicar los conocimientos adquiridos sobre solubilidad de las
sustancias y las operaciones de separación de los componentes de las mezclas, a la
solución de problemas.

Acciones del docente Acciones del alumno

Conduce el análisis de la respuesta dada
al ejercicio de tarea, incitando al debate
sobre los hechos que se presentaron en
él, orientando al final del debate el
objetivo de la clase.
Orienta una lectura y estudio de la
temática de curvas de solubilidad por el
libro de texto y la enciclopedia océano
tomo IV, el que se complementará, en el
trabajo independiente extractase que
ejecutarán, con la enciclopedia Encarta.
Dará las indicaciones para la búsqueda
de la información.
Pedirá que con la información
encontrada establezcan las relaciones
Emite sus opiniones sobre los hechos
que se le plantearon, fundamentando sus
explicaciones en el conocimiento del
contenido de los conceptos estudiados.
Arriba a la conclusión de que la
solubilidad de diferentes sustancias
en un disolvente a una temperatura
dada varía. Es decir, la solubilidad de
una sustancia en otra a una
temperatura depende de la naturaleza
de ellas.
Hace suyo el objetivo de la clase.
Estudia el contenido orientado, referido a
curvas de solubilidad, buscando la
información a partir de la ejecución de las
operaciones:
9 Comparación de las informaciones
que sobre los conceptos en
estudio se revelan en diversas
fuentes.
9 Reconocimiento de los rasgos
esenciales del concepto.
9 Establecimiento de juicios de valor
respecto a la adición u omisión de
rasgos del concepto.
Presentará un informe breve sobre las
curvas de solubilidad, que contemple los
elementos siguientes:
-Cómo se obtienen.
-Para qué se utilizan.
Procesa la información revelada por los
conceptos, a partir de:
Anexo 26

entre los conceptos: disolución saturada, 9 Integrar el contenido de ellos,

disolución no saturada, disolución teniendo en cuenta los textos
sobresaturada y coeficiente de consultados.
solubilidad, presentando los resultados 9 Presentar los rasgos esenciales de
obtenidos en una tabla comparativa que los conceptos en una tabla
contemple: comparativa, intercambiando
-Tipo de sistema. criterios sobre las tablas
-Homogeneidad a simple vista. elaboradas y el cómo procedieron
-Diferenciación experimental. y qué tuvieron en cuenta para
-Ejemplos atendiendo a la información lograr esa organización.
contenida en la tabla 1.3.
-Temperatura.
Orientará la solución de los Resuelve los ejercicios orientados y
ejercicios1.24 y 1.26 del libro de texto y presenta y discute las respuesta que dio
guiará su discusión, centrando la a ellos, en los que aplicará el contenido
atención en resultados correctos, de los conceptos estudiados a partir de:
dificultades en su solución, errores 9 Reconocer las condiciones y los
cometidos y vías más efectivas de materiales necesarios para la
solución, es decir, implicar a los alumnos actividad de experimentación.
de manera consciente en la solución de 9 Hipotetizar sobre los resultados a
los ejercicios, a partir del enjuiciamiento obtener.
de su actuación. 9 Elaborar ejemplos.
9 Explicar hechos.
9 Establecer relaciones intermateria.
Anexo 26

11ª Clase
Temática: Cálculo de la concentración de la cantidad de sustancia. Concentración
másica.
Objetivo:
-Interpretar las expresiones de definición de c(X) y ρ(X), con el empleo de la
estrategia BPERA, para continuar el desarrollo de la habilidad de resolución de
cálculos químicos, utilizando en este caso específico, dichas expresiones
matemáticas y destacando la importancia de ser cuidadosos al preparar las
disoluciones.

Acciones del docente Acciones del alumno

Intercambia con los alumnos sobre los Expone sus experiencias y criterios e
textos que pudieron encontrar, referidos intercambia con sus compañeros y el
a la temática que se estudiará (orientado profesor.
de tarea) ¿Cuál trajeron? ¿Cuál les Se identifica con el objetivo de la clase.
resulta más comprensible?
Propicia un debate sobre la importancia
de las disoluciones en investigaciones,
en medicina, en la agricultura y la
necesidad de ser exactos y cuidadosos
en su preparación, de acuerdo con los
fines para los que se preparen.
Orienta el objetivo de la clase.
Orienta una lectura y estudio del tema Buscarán la información por las fuentes
por el libro de texto, la enciclopedia a su disposición, atendiendo a:
océano y otro texto seleccionado de 9 Comparación de las propiedades
conjunto, y la anotación de las ideas de ambas definiciones.
esenciales sobre las dos formas de 9 Reconocimiento de las
expresar la concentración de las propiedades esenciales.
disoluciones que estudian, las que 9 Establecimiento de valoraciones
presentarán de la manera que respecto a la omisión o adición de
consideren más adecuada. alguna propiedad.
Dicha información la presentará a partir
de su procesamiento en alguna forma
de resumen que considere adecuada.
Pedirá la interpretación de la siguiente Aplica sus conocimientos respecto a los
información: conceptos estudiados atendiendo a:
Disolución A 2,05 g/L 9 Identificación de ejemplos de esos
Disolución B 0,123 mol/L tipos de concentraciones.
9 Explicación de las diferencias
entre ellas.
9 Establecimiento de relaciones
intermaterias.
Ejecuta la demostración 5 Preparación Aporta sus opiniones e intercambia con el
Anexo 26

de 100 mL de una disolución de c(NaCl)= profesor y demás compañeros de clase,

0,25 mol /L, para lo cual intercambia con respecto a las condiciones y los
los alumnos sobre cómo preceder y qué materiales necesarios para la ejecución
necesitan para preparar dicha disolución. de la actividad experimental, así como la
organización y la previsión de los
resultados a alcanzar.
Dirige la observación de la demostración
hacia los aspectos siguientes:
9 Enumera el conjunto de
características del proceso en
estudio.
9 Determina las características
esenciales del proceso de
preparación de una disolución de
concentración de la cantidad de
sustancia.
Se orienta como trabajo independiente
extractase, para la aplicación de los
conceptos estudiados, la siguiente
situación problemática:
Se tienen dos disoluciones de la
sustancia M con los datos siguientes:
c(M)= 50 g/L y ρ(M)= 0,5 mol/L ¿Cuál
de las dos disoluciones es más
concentrada? ¿Por qué?
Anexo 26

12ª Clase
Temática: Cálculo del tanto por ciento en masa de soluto de una disolución.
Objetivo:
-Interpretar las expresiones de fracción másica y tanto por ciento en masa de soluto
de una disolución, mediante al empleo de las acciones de la estrategia BPERA, para
continuar el desarrollo de la habilidad de resolución de cálculos químicos,
destacando la importancia de preparar las disoluciones adecuadamente.

Acciones del docente Acciones del alumno

Conducirá un debate y análisis de las Expondrá sus opiniones sobre las
respuestas que dieron al ejercicio respuestas que consideró, demostrando
orientado de trabajo independiente, el procedimiento seguido por él y los
propiciando respuestas reflexivas, análisis efectuados. Valorará de igual
sustentadas en el intercambio de diversas modo los errores que cometió y las
opiniones. posibles causas de ellos.
Orientará el objetivo de la clase. Hará suyo el objetivo de la clase, a partir
de activar los procesos intelectuales, y
demostrar interés por la materia a
estudiar.
Orientará una lectura y estudio de la Estudiará el contenido por los textos
temática por los textos disponibles y el orientados y su búsqueda la dirigirá a:
establecimiento de los rasgos distintivos 9 Comparar las propiedades
de los conceptos fracción másica y tanto generales de los conceptos,
por ciento en masa de soluto de una dadas en los diversos textos.
disolución, lo que pudiera ser de manera 9 Reconocer aquellas que son
comparativa distintivas de cada uno.
9 Establecer valoraciones respecto
a la omisión y la adición de rasgos
a cada uno.
Pedirá a los alumnos que completen la Aplicará el contenido de los conceptos
información que se relaciona en la tabla atendiendo a:
9 Explicación del proceso de
w(X) w(X).100 Interpretación disolución.
0,1 10 % Existen 10 gramos de 9 Elaboración de ejemplos.
soluto disueltos por 9 Establecimiento de relaciones
cada 100 gramos de intermaterias.
disolución. 9 Extrapolación del contenido hacia
0,01 Existe un gramo de la vida.
soluto disuelto por Asimismo, ejecutará operaciones propias
cada 100 gramos de de la experimentación, en la
disolución. descripción teórica que hará del proceso
25% de disolución, tales como:
0,7 9 Reconocer las condiciones y los
materiales necesarios para
Anexo 26

Y que expliquen de forma hipotética el preparar la disolución.

procedimiento que debe seguirse, y las 9 Proyectar el orden de ejecución
normas de seguridad a atender, durante de las operaciones del laboratorio.
la preparación de dichas disoluciones.
Orientará un trabajo final de la unidad
1 consistente en presentar la
definición de los conceptos de la
unidad por diversas fuentes en las que
no faltarán:
™ Enciclopedia Autodidáctica
Interactiva Océano tomo 4.
™ Texto de la asignatura en el grado.
™ Enciclopedia Encarta.
™ Diccionarios.
Se podrán utilizar cuantos textos se
entiendan y se anotará la definición
que se da en cada uno, luego se dará
la definición asumida personalmente y
se elaborará un ejemplo del concepto.
El trabajo se realizará por equipos y a
cada uno le corresponderán dos
definiciones.
Los conceptos son:
1. Sistemas dispersos.
2. Suspensiones.
3. Coloides.
4. Disoluciones.
5. Disolución saturada.
6. Disolución no saturada.
7. Coeficiente de solubilidad.
8. Disolución sobre saturada.
9. Concentración másica.
10. Concentración de la cantidad de
sustancia.
11. Fracción másica.
12. Tanto por ciento en masa de
soluto de una disolución.
Anexo 27

ANEXO 27: Prueba de conocimientos (constatación final) aplicada durante el

pre-experimento.

Nombres y Apellidos:_______________________________________
1-Define:
a)mezcla b)disolución c)disolución saturada
1.1-¿Cuál de los tres conceptos anteriores es el más general y cuál el más
particular? Menciona ejemplos de a y b.
1.2-¿En qué otras asignaturas has estudiado el concepto dado en b? Argumenta
cómo se emplean en la vida las disoluciones.
2-Analiza el gráfico representativo de la curva de solubilidad de la sal Y en agua, y
responde las siguientes preguntas:

Solubilidad de Y en agua

50
saturan 100 g de
gramos de sal
anhidra que

40
30
sal

20
10
0
0 20 40 60 80
temperatura /o C
a)¿Cuál es el coeficiente de solubilidad de Y a 30º C?
b)¿Qué tipos de disoluciones representan los puntos A, B y C?
c)¿Cuál de los puntos representa la disolución más concentrada y cuál la más
diluida?
d)¿Se pueden disolver 45 g de Y en 100 g de agua aumentando la temperatura?
Explica.
e)¿A qué temperatura es más soluble Y a 30 o a 60º C?
f)¿Qué efecto se siente, en cuanto a la temperatura, al tocar el recipiente en que se
prepara la disolución, hasta 40º C y después de esa temperatura?
g)Si se enfría bruscamente la disolución representada por el punto C hasta 20º C
¿qué masa de Y cristalizará? Si con esa masa se preparan 200 g de disolución ¿cuál
será su tanto por ciento en masa de soluto y su concentración másica?
Anexo 28

ANEXO 28: Análisis de los resultados de la entrevista individual final.

Del análisis integral de los elementos aportados por las entrevistas desarrolladas

respecto al interés y la disposición por aprender se pudo constatar que:

• El 20,8% de los alumnos demuestra un fuerte interés por aprender, ya que

precisa su gusto por la asignatura y por el saber en sentido general. Refiere

igualmente, aspiraciones personales concretas sobre su vida personal futura y

la profesión que desea ejercer.

• El 79,2% mostró niveles medios de interés por la asignatura y por el

conocimiento, así refirieron que les estaba gustando un poco, sobre todo las

actividades experimentales, que esta parte del contenido se relacionaba

mucho con la práctica, que algunas tareas les gustaban, pero otras no, porque

eran trabajosas.

• Ninguno de los estudiantes demostró desinterés por la asignatura, aunque dos

se mantienen planteando que no les gusta.

Atendiendo al desarrollo de los procesos metacognitivos se constató finalmente que:

ƒ El 58,3% de los alumnos entrevistados permanece en un nivel bajo de

desarrollo de sus procesos metacognitivos debido a que aún no manifiestan

confianza en sí mismos, no logran expresar con claridad los logros y las

deficiencias en su aprendizaje, pues sistemáticamente no piensan en ellos.

Continúan además demostrando escasa independencia cognoscitiva.

ƒ El 41,7% permanece en el nivel medio de desarrollo de sus procesos

metacognitivos.
Anexo 28

Nótese cómo este aspecto se mantiene prácticamente sin variaciones, dado lo difícil

que resulta entrenar a los alumnos para que se cuestionen por qué actúan de una

forma y no de otra y qué hacer para mejorar. En particular, este grupo de alumnos,

nunca había sido enfrentado a esta situación con antelación, además recuérdese que

el trabajo con estrategias de aprendizaje en el aula es un trabajo a mediano y largo

plazos.

Aún el 41,7% de los alumnos mantienen una tendencia al aprendizaje por repetición,

o reiteración oral o escrita del material estudiado.

El 58,3% restante hace referencia a la utilización de acciones y operaciones

intelectuales que ejecutan, tal es el caso de: el análisis, la síntesis, la comparación, la

reflexión, la aplicación, la organización del material de estudio, la búsqueda y el

procesamiento de la información, la experimentación y la observación, entre otras.

El 70,8% de los alumnos reconocen, como forma de asegurarse de que saben algo,

cuando pueden utilizarlo para resolver ejercicios o aplicarlo a la solución de algún

problema que se le presente en la casa o en la escuela.

El 29,2% se mantiene considerando, que está seguro, de que sabe algo cuando

puede repetirlo o decírselo a otros tal y como lo recibió.

Anexo 29

ANEXO 29: Análisis de los resultados obtenidos a partir de la observación final

realizada a los alumnos.

De la observación sistemática y final efectuada se pudo constatar que:

ƒ El 20,8% de los alumnos concluyó el pre-experimento con un alto interés

personal por aprender, pues exteriorizan su gusto por la asignatura y los

deseos de continuar la actividad. Mantiene además, una disposición

constante por participar y dar a conocer sus criterios.

ƒ El 79,2% restante alcanzó un nivel medio de desarrollo de su interés por

aprender, así demuestra aceptar la asignatura y los trabajos que se orientan.

Muestran además interés por las actividades experimentales que se

desarrollan.

ƒ Ninguno de ellos permaneció en el nivel bajo de interés y disposición de

aprender.

ƒ El 16,7% de los estudiantes demostró un alto grado de concentración en la

actividad de aprendizaje, sin haberla abandonado hasta concluirla.

ƒ El 66,7% demuestra haber alcanzado un nivel medio de concentración en la

actividad, caracterizado por su atención durante la ejecución, aunque se

producen determinadas interrupciones por cuestiones personales lógicas y

algunas no esperadas.

ƒ El 16,7% se mantiene en un nivel bajo de concentración pues necesitan

constantemente de niveles de ayuda, dado su rendimiento académico y su

escasa independencia cognoscitiva.

Anexo 30

ANEXO 30: Evaluación final de las dimensiones y los indicadores de

aprendizaje de conceptos (para cada alumno) durante la
constatación final.

Tabla: 23

No D1 I1 I2 I3 D2 I1 I2 I3 D3 I1 I2 I3
1 M M B M B B B B M A M B
2 M M B M B B M B B M B B
3 M M B M M M M B M M M M
4 M M B M M M M B M A M M
5 M M M M B M B M M M M B
6 B M B B B B B B B M B B
7 B M B B B B M B B M B B
8 M M M A M M A M M A M M
9 M M M M M M M M M A M M
10 M M B M B B B B B M B B
11 M M B M M M B M M M M B
12 M M B M M M M M M A M M
13 M A M M M M M B M M M M
14 M M M M M M M B M M M B
15 M M M B B B M B B B M B
16 M M M M M M M M M A M M
17 A A M A M A M M M A M M
18 M M B A M M M B A A A M
19 M A B M M M M B M M M M
20 B M B B B B M B B M B B
21 M A B M M M M M M M M M
22 M M M M M M M B M M M M
23 M M M A M M M B M M M M
25 M A B M M M M M M M M M
Anexo 31

ANEXO 31: Gráficos en los que se revela la evaluación alcanzada por las
dimensiones determinadas en la constatación final.

Gráfico: 4

Evaluación de la dimensión 1
(Constatación final)

20
Cantidad 15
de 10
alumnos 5 Serie1
0
B M A
Niveles alcanzados

Gráfico: 5

Evaluación de la dimensión 2
(Constatación final)

20
Cantidad 15
de 10
alumnos 5 Serie1
0
B M A
Niveles alcanzados
Anexo 31

Gráfico: 6

Evaluación de la dimensión 3
(Constatación final)

20
Cantidad 15
de 10
alumnos 5 Serie1
0
B M A
Niveles alcanzados
Anexo 32

ANEXO 32: Resultados de la prueba de los rangos con signo de Wilcoxon.

DIMENSIÓN I ANTES Y DESPUÉS

Rangos

Rango Suma de
N promedio rangos
D1D - D1A Rangos negativos 0a .00 .00
Rangos positivos 8b 4.50 36.00
Empates 16c
Total 24
a. D1D < D1A
b. D1D > D1A
c. D1A = D1D

Estadísticos de contrasteb

D1D - D1A
Z -2.828a
Sig. asintót. (bilateral) .005
a. Basado en los rangos negativos.
b. Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon

DIMENSIÓN II ANTES Y DESPUÉS

Rangos

Rango Suma de
N promedio rangos
D2D - D2A Rangos negativos 0a .00 .00
Rangos positivos 11b 6.00 66.00
Empates 13c
Total 24
a. D2D < D2A
b. D2D > D2A
c. D2A = D2D

Estadísticos de contrasteb

D2D - D2A
Z -3.317a
Sig. asintót. (bilateral) .001
a. Basado en los rangos negativos.
b. Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon
Anexo 32

DIMENSIÓN III ANTES Y DESPUÉS

Rangos

Rango Suma de
N promedio rangos
D3D - D3A Rangos negativos 0a .00 .00
Rangos positivos 10b 5.50 55.00
Empates 14c
Total 24
a. D3D < D3A
b. D3D > D3A
c. D3A = D3D

Estadísticos de contrasteb

D3D - D3A
Z -3.162a
Sig. asintót. (bilateral) .002
a. Basado en los rangos negativos.
b. Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon
Anexo 33

ANEXO 33: Gráficos en los que se revela la evaluación alcanzada por las
dimensiones determinadas antes y después del pre-experimento.

Gráfico: 7

Evaluación Dimensión 1

20
15
Cantidad
de 10
alumnos antes
5 después
0
Bajo Medio Alto
Niveles de evaluación

Gráfico: 8

Evaluación Dimensión 2

20
15
Cantidad
de 10
antes
alumnos
5 después
0
Bajo Medio Alto
Niveles de evaluación
Anexo 33

Gráfico: 9

Evaluación Dimensión 3

20

Cantidad 15
de 10
alumnos 5 antes
después
0
Bajo Medio Alto
Niveles de evaluación
Anexo 34

ANEXO 34: Entrevista grupal efectuada a los alumnos que emplearon las
estrategias de aprendizaje de conceptos que se propusieron.

Objetivo: Constatar las opiniones de los estudiantes acerca de la efectividad de las

estrategias de aprendizaje de conceptos que les fueron propuestas, y
emplearon durante las clases de Química.

Aspectos a desarrollar en la entrevista:

1-Empleo de las estrategias.

2-Logros en el aprendizaje.

3-Dificultades en el aprendizaje.

4-Recomendaciones.