2021

APRENDIZAJE DE CONCEPTOS DE SOLUCIONES QUÍMICAS, ACIDEZ Y
BASICIDAD A PARTIR DE PRÁCTICAS DE LABORATORIO CON PRODUCTOS

ALIMENTICIOS
LEARNING OF CHEMICAL SOLUTIONS, ACIDITY AND BASICITY CONCEPTS

FROM LABORATORY PRACTICES WITH FOOD PRODUCTS
JESSICA GUERRA VALENCIA
UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA SEDE MANIZALES

MAESTRÍA EN ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
MANIZALES, COLOMBIA
2021
APRENDIZAJE DE CONCEPTOS DE SOLUCIONES QUÍMICAS, ACIDEZ Y
BASICIDAD A PARTIR DE PRÁCTICAS DE LABORATORIO CON PRODUCTOS
ALIMENTICIOS
Jessica Guerra Valencia
Asesor:
PhD. Francy Nelly Jiménez García
Proyecto presentado como requisito para optar al título de:

Magister en Ciencias Exactas y Naturales
UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA SEDE MANIZALES

MAESTRÍA EN ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
MANIZALES, COLOMBIA
2021
Dedicatoria
A mi familia por todo su apoyo y compañía

constante, a mis amigos y a todos quienes
estuvieron siempre presentes.
Agradecimientos
Agradezco a DIOS por toda la sabiduría recibida en este proceso, por estar siempre
presente en cada momento cuando requería paz y tranquilidad, a toda mi familia por
su apoyo incondicional, dedicación, confianza y fe, a mi familia quienes han estado
presentes en cada paso que doy ya que son la fortaleza y un motor para continuar.
Este logro no hubiese sido posible sin el trabajo y apoyo de la Universidad Nacional
de Colombia, Sede Manizales. Al programa de Maestría en Enseñanza de las
Ciencias, a cada uno de los docentes que hicieron parte de este proceso profesional
y académico. Un agradecimiento especial a mi asesora la Dra. Francy Nelly Jiménez
García por su constante asesoría y acompañamiento.
Por último, a cada uno de mis compañeros que hicieron parte de esta construcción
en conjunto y el desarrollo de nuevas habilidades gracias al trabajo colaborativo y
en equipo.
V
Resumen
El presente trabajo se basó en el diseño de un manual de laboratorio para la

enseñanza de las temáticas de soluciones, ácidos y bases. Para el desarrollo de
esta propuesta se tuvo como objetivo principal la elaboración de un manual de
prácticas de laboratorio a partir de productos alimenticios que se encuentran en el
contexto donde los estudiantes puedan aplicar los conceptos trabajados en clase y
a su vez puedan aprovechar los materiales del medio. La metodología del trabajo
constó de 3 momentos. En una primera instancia, se consultó con docentes
expertos en la enseñanza de la química quienes identificaron problemáticas y
falencias en la enseñanza de dicha asignatura; en otro momento se pasó al diseño
del manual de laboratorio el cual está conformado por 8 prácticas de laboratorio; por
último, se evaluó el material educativo por medio de una ficha de valoración con la
ayuda de los docentes que fueron incluidos en el momento 1. Los resultados
arrojados por la indagación inicial permitieron la construcción de un manual de
laboratorio utilizando materiales que se encuentran en el medio lo que permite que
los estudiantes puedan desarrollarlo en el aula de clase con facilidad; así mismo los
momentos 1 y 3 permitieron consolidar la propuesta del material educativo
considerando la experiencia y conocimiento de 5 docentes en el área de las ciencias
naturales, en especial de la química. En ese sentido, se puede concluir que la
enseñanza de la química por medio del uso de la didáctica permite que se articulen
los conceptos propios de la asignatura y a su vez se pueda implementar por medio
de prácticas de laboratorio.
Palabras Clave
Didáctica de la química, prácticas de laboratorio, manual de laboratorio, enseñanza

de las ciencias.
VI
ABSTRACT
The present work was based on the design of a laboratory manual for teaching the
topics of solutions, acids, and bases. For the development of this proposal, the main
objective was the elaboration of a manual of laboratory practices from food products
that are in the context where students can apply the concepts worked in class and
in turn can harness the materials of the medium. The methodology of the work
consisted of 3 moments. In the first instance, experts in the teaching of chemistry
were consulted and identified problems and shortcomings in the teaching of this
subject; at another time the design of the laboratory manual was changed to 8
laboratory practices; finally, the educational material was evaluated by means of an
assessment card with the help of the teachers who were included at the time 1. The
results that were produced by the initial inquiry allowed the construction of a
laboratory manual using materials that are in the middle, allowing students to easily
develop it in the classroom; Also, the moments 1 and 3 allowed to consolidate the
proposal of the educational material considering the experience and knowledge of 5
teachers experts in the natural sciences, especially chemistry. In this sense, it can
be concluded that the teaching of chemistry using didactics allows the concepts of
the subject to be articulated and in turn can be implemented through laboratory
practices.
Keywords
Chemistry didactics, laboratory practices, laboratory manual, science teaching.

VII
Contenido
Resumen…………………………………………………………………………………..V
Abstract……………………………………………………………………………………VI
Contenido…………………………………………………………………………………VII
Lista de tablas………………………………………………………………………….....IX
Lista de figuras……………………………………………………………………………IX
Introducción………………………………………………………………………………10
1. Planteamiento del Problema ........................................................................... 12
1.1 Descripción del Área Problema .................................................................... 12
1.2 Justificación ................................................................................................. 14
1.3 Objetivo general ........................................................................................... 16
1.4 Objetivos específicos ................................................................................... 16
2. Marco Teórico ................................................................................................. 18
2.1 Antecedentes ............................................................................................... 18
2.1.1 Antecedentes Internacionales ................................................................ 18
2.1.2 Antecedentes Nacionales ...................................................................... 20
2.1.3 Antecedentes Locales............................................................................ 23
2.2 Fundamentación Teórica ............................................................................. 24
2.2.1 Enseñanza de la Química ...................................................................... 24
2.2.2 Didáctica de la Química ......................................................................... 26
2.2.3 Prácticas de Laboratorio ........................................................................ 27
3. Metodología .................................................................................................... 30
Momento 1 ......................................................................................................... 31
Momento 2 ......................................................................................................... 35
Momento 3 ......................................................................................................... 36
4. Resultados y discusión ................................................................................... 38
5. Conclusiones y Recomendaciones ................................................................. 48
5.1. Conclusiones............................................................................................... 48
5.2 Recomendaciones ....................................................................................... 49
6. Bibliografía ...................................................................................................... 50
7. Anexos ............................................................................................................ 56
VIII
Anexo 1: Encuesta docente 1. ........................................................................... 56

Anexo 6. Valoración docente 1. ......................................................................... 71
Anexo 10. Valoración docente 5. ....................................................................... 77
Anexo 11. Registro fotográfico ........................................................................... 78
Anexo 12. Manual de laboratorio ....................................................................... 81
IX
Lista de Tablas
Tabla 1. Obstáculos en la enseñanza de la química en los temas de acidez,

basicidad y soluciones. ......................................................................................... 31
Tabla 2. Encuesta sobre los obstáculos en el aprendizaje en el tema: acidez y
basicidad. .............................................................................................................. 33
Tabla 3. Encuesta sobre los obstáculos en el aprendizaje en el tema: soluciones
químicas. ............................................................................................................... 34
Tabla 4. Valoración del manual de laboratorio. ..................................................... 37
Tabla 5. Obstáculos propuestos por los docentes encuestados. .......................... 38
Tabla 6. Análisis de las prácticas de laboratorio. .................................................. 39
Tabla 7. Resultados evaluación de los docentes - Valoración. ............................. 45
Tabla 8. Observaciones de los docentes. ............................................................. 46
Lista de Figuras
Ilustración 1. Presentación de la tabla de contenido. ............................................ 41

Ilustración 2. Nombre de la práctica y objetivos. ................................................... 41
Ilustración 3. Materiales. ....................................................................................... 42
Ilustración 4. Procedimiento. ................................................................................. 43
Ilustración 5. Cuestionario. .................................................................................... 44
10
Introducción
La educación como proceso social requiere de diferentes estrategias que permitan

que los estudiantes puedan alcanzar las competencias y desarrollar las habilidades
necesarias para afrontar las diversas situaciones que presenta el entorno y la vida
en sociedad. La educación toma un valor fundamental cuando la enseñanza se
convierte en una herramienta capaz de potenciar y desarrollar esas competencias
y habilidades en los estudiantes de manera tal que se pueda asegurar un
aprendizaje en profundidad y contextualizado.
En este trabajo se presenta una estrategia para la enseñanza de la química basada

en el diseño de prácticas de laboratorio en las que se utilicen implementos y
materiales del medio, de tal manera que se permita a los estudiantes aprender
desde su entorno. Al utilizar elementos comunes y cercanos para los estudiantes no
solo se saca provecho de este material, sino que se favorece la enseñanza de las
ciencias, en este caso de la química, y de esta manera se potencian las
competencias científicas establecidas por el Ministerio de Educación Nacional: el
uso comprensivo del conocimiento científico, la explicación de fenómenos y la
indagación.
Por otro lado, se busca articular la enseñanza de la química desde la mirada

práctica, que permita el abordaje de aquellos conceptos complejos y abstractos para
llegar a una comprensión más cercana de la asignatura. En ese sentido, la
implementación de manuales de laboratorio permite que los estudiantes puedan
desarrollar habilidades como el trabajo colaborativo, el pensamiento crítico y la
resolución de problemas mediante la ejecución de dichas prácticas.
No obstante, es fundamental considerar la percepción de los docentes de química

frente a la enseñanza de los diferentes temas de la química, en este caso,
soluciones químicas, acidez y basicidad. Las opiniones de los docentes abrieron el
panorama sobre estos temas, factor clave para la construcción de las prácticas de
laboratorio. Además, los docentes se mostraron interesados en una estrategia en la
cual se haga uso de materiales propios de la región que son cercanos a los
11
estudiantes para que a través del desarrollo práctico de los conceptos se pueda
aprender la química como ciencia experimental.
El objetivo de este proyecto es elaborar un manual de prácticas de laboratorio a

partir de productos alimenticios, para el aprendizaje de soluciones químicas, acidez
y basicidad. Estos temas fueron elegidos ya que desde la experiencia de 5 docentes
encuestados se ha evidenciado la necesidad de una mayor profundidad en la
enseñanza desde la mirada teórica y práctica.
Para la consecución de dicho objetivo se realizó un rastreo bibliográfico para

reconocer los antecedentes y el estado del arte sobre el tema que se desea
investigar; en segunda instancia se realizó una encuesta con docentes de química
que han manifestado su opinión frente a la enseñanza de los temas de acidez,
basicidad y soluciones. Asimismo, se elaboró un manual que consta de 8 prácticas
de laboratorio donde se vincularon materiales propios de la comunidad, lo cual
permite un aporte a la construcción de procesos educativos contextualizados. Con
el uso de este tipo de material se permite que el estudiante se motive al conectar su
conocimiento con aquellos materiales que están en su entorno y son cercanos para
ellos.
12
1. Planteamiento del Problema
1.1 Descripción del Área Problema
Durante el último siglo, las actividades académicas se han limitado a la transmisión

de conceptos dentro de las aulas de clase, sin dejar, muchas veces, espacio para
la construcción del conocimiento por parte de los mismos estudiantes. Es claro que
las ciencias naturales como la biología, química y física son consideradas ciencias
experimentales, por ende, se deben acompañar con procesos prácticos que
permitan el aprendizaje a profundidad de los conceptos propios de cada asignatura.
Con base en lo anterior, Jiménez (2020) expone que: “(…) los estudiantes poco a
poco van perdiendo la curiosidad, la aplicabilidad de los contenidos, los
cuestionamientos y el trabajo en equipo; mientras fortalecen otros aspectos que
dificultan los aprendizajes como la individualidad, la monotonía, el activismo y la
repetición” (p. 2). Por tanto, es importante considerar dentro de los procesos de
enseñanza y aprendizaje diferentes aspectos de vital importancia para el desarrollo
integral de los estudiantes, tales como el pensamiento crítico, el trabajo colaborativo
y la curiosidad. Asimismo, el entorno de enseñanza permea de manera directa el
aprendizaje, por tal motivo, es fundamental considerar aspectos como la motivación,
la metacognición, la resolución de preguntas y el trabajo en equipo, características
que permiten que los estudiantes puedan desarrollar un aprendizaje significativo.
En concordancia de lo anterior, las prácticas de laboratorio permiten que los

estudiantes pongan en evidencia los conocimientos vistos en clase durante el
desarrollo conceptual y teórico y a su vez permite el desarrollo de las competencias
científicas evaluadas por el ICFES, la indagación, el uso comprensivo del
conocimiento científicos y la explicación de fenómenos. Como lo expone Jiménez
(2020):
La problemática constante en las aulas de clase y que se presenta frecuentemente

es la monotonía, la repetición y la poca aplicabilidad de los aprendizajes,
desencadenando a su vez la desmotivación, la distracción, y la baja apropiación o
comprensión de los contenidos; disminuyendo el potencial de los educandos para
fortalecer sus competencias científicas como la explicación de fenómenos, el uso
13
comprensivo del conocimiento científico y la capacidad de indagación o

investigación más allá de lo necesario (p. 4).
En ese sentido, articular la teoría con la práctica permite que los estudiantes se
conviertan en sujetos activos del proceso formativo, es decir, se convierten en un
escenario transformador que acerca los conceptos a un entorno real y más cercano
para los ellos.”
En varias Instituciones Educativas de las zonas rurales colombianas, especialmente

en la Institución Educativa Rural Alto del Corral, ubicada en Heliconia Antioquia, se
encuentran aulas de clase y laboratorios que carecen de los suficientes recursos
para realizar actividades experimentales. En ese sentido, se evidencia una carencia
en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias experimentales como
la química, ya que esta plantea una relación entre los procesos macroscópicos y
microscópicos, los cuales pueden ser comprendidos cuando se articulan estrategias
pedagógicas como las prácticas de laboratorio.
Para el aprendizaje de la química se requiere de procesos experimentales que

permitan comprender los conceptos teóricos que están a la base de esta ciencia
natural. Por esta razón, el aprendizaje de la química se torna complejo, aburrido y
monótono ya que no se incluyen actividades prácticas que permitan abordar los
conceptos propios de la asignatura desde la puesta en marcha del estudiante como
sujeto activo de su formación.
Es necesario reconocer que para el aprendizaje de la química es fundamental

desarrollar actividades experimentales, en las cuales los estudiantes tengan la
oportunidad de vivenciar y experimentar a través de la manipulación de elementos
aquellos cambios físicos y químicos que se puede dar en la materia y a su vez
puedan observar y comparar los fenómenos que están ocurriendo. A partir de esta
experimentación pueden obtener sus propias conclusiones y construir sus
aprendizajes utilizando los conceptos vistos en la teoría, pero puestos en evidencia
en las prácticas experimentales. Para Caamaño (2005) las prácticas experimentales
cumplen diferentes funciones tales como:
14
“(a) función ilustrativa de los conceptos, (b) función interpretativa de las

experiencias, (c) función de aprendizaje de métodos y técnicas de
laboratorio, (d) función investigativa teórica relacionada con la resolución de
problemas teóricos y construcción de modelos, y (e) función investigativa
práctica relacionada con la resolución de problemas prácticos” (p. 10)
Sin embargo, la enseñanza de la química se torna compleja y abrumadora para los

estudiantes ya que, con base en los contenidos curriculares, este proceso se limita
a la transmisión y replicación de conceptos, que en su gran mayoría son difíciles de
entender por el grado de abstracción que requieren. Por tal motivo, pensar en
diversificar y generar escenarios de enseñanza mediante el uso de procesos
prácticos es fundamental para la enseñanza de la química.
En perspectiva de lo anterior, surge la inquietud sobre cómo mejorar el aprendizaje

de la química y que este pueda ser efectivo, pertinente y significativo en la Institución
educativa Rural Alto del Corral, para los estudiantes de décimo grado.
2.2 Formulación del problema

¿Qué actividades experimentales se pueden diseñar para los estudiantes de décimo
grado que favorezcan el aprendizaje de soluciones químicas, acidez y basicidad?
1.2 Justificación
En los procesos de enseñanza y aprendizaje de la química, el docente debe buscar

múltiples estrategias que permitan a los estudiantes comprender las diferentes
temáticas propuestas en clase. Para ello se puede considerar diferentes
herramientas, actividades y propuestas académicas capaces de captar la atención
del estudiante y de esta manera ayudar a la comprensión por parte de estudiante
de lo que se está enseñando, pero sobre todo que pueda relacionar dicho
conocimiento con su contexto.
En ese orden de ideas, es de vital importancia promover el aprendizaje de las

ciencias desde el desarrollo de las competencias científicas. Como lo plantean
Duque (2020) y Hurtado (2020) es importante abordar la enseñanza de las ciencias
15
naturales tomando como punto de partida las competencias científicas: el uso

comprensivo del conocimiento científico, la indagación y la explicación de
fenómenos como lo establece el Ministerio de Educación Nacional (MEN)
Por otro lado, los estándares básicos de competencias para la asignatura de

química buscan promover la enseñanza de las ciencias desde el desarrollo de las
competencias, como se mencionó anteriormente. De esta manera se busca articular
la enseñanza de la química como ciencia experimental teniendo en cuenta tanto el
desarrollo de conceptos como la implementación de prácticas de laboratorio para
fortalecer el aprendizaje de dicha asignatura.
Es importante considerar, el objetivo número 4 de los 17 objetivos genéricos de

desarrollo sostenible (ODS) que plantea la relevancia de una educación de calidad
que responda al contexto y a las necesidades y expectativas de la comunidad
(Gómez, 2018). En ese panorama, la enseñanza de las ciencias naturales (física,
química y biología) permite el abordaje de los conceptos utilizando el medio y el
contexto en el cual se encuentran inmersos los estudiantes en las instituciones
educativas.
En perspectiva de lo anterior, Santiago y Pulido (2020) exponen:
Es en las prácticas donde los/as estudiantes ponen a prueba los conceptos

estudiados, afianzando los conocimientos adquiridos en las sesiones
teóricas. Además, en el laboratorio se pretenden desarrollar competencias
generales y transversales como son el trabajo autónomo, la comunicación
eficaz oral y escrita, la promoción de la investigación como posible
contribución a la mejora continua de la profesión y, en su caso, el trabajo en
equipo (p. 63).
Con base en lo expuesto anteriormente, se pone de manifiesto la relevancia que

tiene para la enseñanza de la química el uso de las prácticas de laboratorio para
potenciar su aprendizaje. No se debe dejar de lado el contexto, mediante el uso de
materiales del medio que permitan que el estudiante se convierta en un sujeto activo
de su propio proceso formativo (Rivadeneyra y Pascual, 2020; Jaramillo, 2021).
16
Es así, como nace esta propuesta de elaborar un manual de laboratorio con

productos alimenticios, para facilitar el aprendizaje de las temáticas de soluciones
químicas, acidez y basicidad, ya que en ocasiones se torna complejo que los
estudiantes puedan observar y aprender significativamente estos temas en las
clases tradicionales. Esta estrategia se basa en la utilización de recursos de uso
cotidiano para que se fortalezcan las competencias científicas de forma amena y
activa, en la cual se deje de lado la memorización y se construya un aprendizaje
significativo y contextualizado. Este tipo de estrategia le permite al estudiante
resolver problemas de la vida cotidiana y especialmente de su entorno inmediato.
Asimismo, el estudiante se sentirá motivado y tenido en cuenta cuando se
desarrollan actividades prácticas con material propios de la región (Chimbaina,
2018).
El manual de laboratorio es una estrategia pedagógica que trae dos ventajas en el

aprendizaje de las diferentes temáticas. Primero permite favorecer y potenciar el
interés y la motivación de los estudiantes ya que se está trabajando con productos
naturales y, segundo, se genera conocimiento alrededor de su contexto y de su
cotidianidad.
1.3 Objetivo general
Elaborar un manual de prácticas de laboratorio a partir de productos alimenticios,

para el aprendizaje de soluciones químicas, acidez y basicidad.
1.4 Objetivos específicos
⚫ Analizar los obstáculos de aprendizaje que presentan los estudiantes para

afrontar los temas de soluciones químicas, acidez y basicidad.
⚫ Diseñar prácticas de laboratorio a partir de productos alimenticios para el

aprendizaje de conceptos relacionados con soluciones químicas, acidez y
basicidad.
17
⚫ Consolidar las guías de las prácticas de laboratorio en un manual útil para

docentes y estudiantes del grado décimo.
⚫ Realizar una valoración del manual con el apoyo de docentes de química.

18
2. Marco Teórico
2.1 Antecedentes
Los referentes bibliográficos son de gran importancia en un trabajo de investigación,

pues son los que permiten evidenciar que tanto se ha investigado sobre el tema a
desarrollar y los avances que se han podido realizar en el área, es por esto por lo
que la búsqueda de antecedentes se convierte en uno de los primeros pasos para
el desarrollo del trabajo. Los resultados de esta búsqueda son los que precisamente
van a evidenciar no solamente la importancia de la temática a investigar, sino que
también en algún caso puede ser una guía de pasos a seguir de acuerdo con
trabajos similares, o con características parecidas. En este trabajo se realizó una
búsqueda exhaustiva a nivel internacional, nacional y local de trabajos de
investigación, artículos, libros y demás contenidos que pudieran realizar un aporte
significativo a los objetivos de esta propuesta.
2.1.1 Antecedentes Internacionales
Tomado como referencia diferentes investigaciones a nivel internacional que de

alguna forma tienen semejanza a los objetivos de esta investigación, se inició con
el trabajo realizado por Márquez et al. (2016), en el cual plantearon una estrategia
para promover la creatividad en la educación en Ingeniería Química. En el proceso
de enseñanza en la educación universitaria tradicional se generan estrategias para
que los estudiantes se conviertan en receptores de información entregada por los
docentes, que se conceptualizan como conocimiento. La realidad de nuestra vida
necesita generar soluciones de capacitación que pueden satisfacer las necesidades
individuales de desarrollo de habilidades o conocimientos, responder a la sociedad
y capacitar a las personas. Que los estudiantes sean capaces de aprender y
aprender a transferir, listos para seguir buscando conocimiento y creatividad y sobre
todo tengan la capacidad de innovar.
19
Este artículo presenta los resultados de la aplicación de una estrategia de

enseñanza y evaluación en la que los estudiantes son sujetos activos en la
construcción y producción del conocimiento y el desarrollo del proceso formativo.
La estrategia de Reproducción de un Ambiente de Innovación en el Salón de clase
(RAIS) se aplica en ingeniería química, en diferentes asignaturas de dicho programa
académico, donde los estudiantes pueden obtener productos con éxito, utilizando la
experiencia en cada área del curso, la estrategia agrega un escenario de motivación
para otros cursos basados en la clase magistral, y también el ambiente de trabajo
en equipo interdisciplinario y la capacidad de encontrar soluciones. Es importante
señalar que más del 80% de los estudiantes dijo que esta estrategia RAIS ayuda a
su desarrollo y formación personal para realizar investigación aplicada.
Morales et al., (2017), en su propuesta de investigación, hablan de que la química

va más allá de fórmulas y reacciones, donde el proceso de aprendizaje va más allá
de aplicar o resolver ecuaciones. Recordemos que la química es una ciencia central,
y la quimiometría, en particular, involucra algunos aspectos del mundo material, por
lo que siempre genera interés; debido a la naturaleza de la ciencia que se está
trabajando. Consideraciones y apreciaciones como el contenido, los conceptos
básicos que los alumnos deben comprender: ecuaciones químicas, reactivos y
productos relevantes, tipos de reacciones químicas, métodos de equilibrio, unidades
de medida para quimiometría, relaciones estequiométricas, la relación de gramos
a moles, reactivos limites, reactivo en exceso y algunos otros conceptos que son
propios de la asignatura y que cada estudiante que tenga relación con dicha ciencia
experimental debe conocer para comprender los fenómenos naturales.
Con base en los resultados encontrados se pudo identificar que los estudiantes
lograron una mayor aprehensión de los conceptos relacionados con la química una
vez aplicada la secuencia didáctica. En ese sentido, se pudo verificar como dicha
estrategia educativa enfocada a la enseñanza de la química desde la quimiometría
permitió reconocer aquellas falencias y dificultades que presentaron los estudiantes
al enfrentarse a diferentes situaciones problema. Asimismo, se pudo concluir que
20
los estudiantes demostraron mayor motivación una vez aplicada la estrategia

mediante la secuencia didáctica, lo que permitió el desarrollo de competencias en
dicha área favoreciendo la enseñanza y aprendizaje de la temática trabajada.
Este recorrido internacional puede finalizarse con el trabajo realizado por Mascarell
y Vilches (2016), cuyo objetivo fue estudiar el papel de la química verde en la
educación científica a nivel de secundaria. De esta manera se pretende contribuir a
la ciencia del desarrollo sostenible desde este campo, y por tanto ayudar a una
sociedad sostenible. Los resultados iniciales de la investigación se realizaron con la
percepción en el campo de la educación secundaria y la docencia. La ciencia ha
contribuido a la química verde, la posibilidad de formar ciudadanos y tomar las
medidas necesarias para promover un trabajo en sociedad. Por último, es
fundamental comprender la importancia que tiene para el mundo ciudadanos
comprometidos con el desarrollo sostenible y sobre todo con el avance de la ciencia
siempre pensando en el cuidado y preservación del ambiente.
2.1.2 Antecedentes Nacionales
Es importante lograr visualizar diferentes investigaciones a nivel nacional, ya que

estas pueden ser un referente un poco más centrado para la investigación, ya que
los parámetros de la educación a nivel nacional deben ser los mismos según las
normativas. Este recorrido nacional se inicia con el trabajo realizado por Vásquez
(2016) en el cual la autora buscó crear manuales de laboratorio para el análisis
fisicoquímico de alimentos en un centro agropecuario del SENA en Santa Rosa de
Cabal. El complejo agroindustrial cuenta con diferentes plantas de procesamiento
(Frutas y verduras, carnes y productos lácteos) y laboratorios de control de calidad
(Microbiología).
Para comenzar, en este proyecto se establecieron varias actividades para la

obtención de la información relevante y en especial del análisis fisicoquímico de los
alimentos, determinar la secuencia de trabajo y establecer pautas basadas en
21
infraestructura, equipos y reactivos disponibles con el fin de comprender, dominar e

interpretar los resultados obtenidos de diferentes análisis. Asimismo, identificar las
diferentes sustancias físicas y químicas, y determinar si el producto analizado
cumple con la legislación actual. En resumen, el manual constituye una herramienta
para adquirir una serie de habilidades durante la capacitación planificada. La
tecnología proporcionada por el SENA también apoya la planificación anticipada de
actividades considerando la posibilidad de trabajar en el laboratorio.
De otra parte, Andrade (2016) presenta un acompañamiento didáctico en la

enseñanza de la química, en el desarrollo de su trabajo de maestría. La propuesta
tiene como objetivo apoyar el trabajo del laboratorio virtual en química combinando
la enseñanza y el aprendizaje desde el pensamiento crítico. El trabajo tiene como
propósito promover el desarrollo de la ciencia y el pensamiento autónomo en los
alumnos de 10° y 11° grado de la Institución Educativa Playa Rica. Se buscaba
mediante la implementación de prácticas de laboratorio de química virtual que los
estudiantes pueden expandir el alcance de las ciencias naturales en el desarrollo
integral de la humanidad. Para el diseño y construcción de programas de
intervención en el aula se consideraron aspectos de la teoría crítica del aprendizaje
significativo y el aprendizaje mixto, usando la implementación de los laboratorios
virtuales en la enseñanza de la química.
En ese sentido, se hace importante reconocer los conocimientos previos de los

estudiantes y sus percepciones, así como las alternativas y su experiencia diaria. El
rendimiento del alumno durante la actividad, los experimentos y discusiones entre
ellos proporcionan el registro y los datos analizados a partir de las categorías
construidas, a tal efecto el análisis realizado permite sacar conclusiones extraídas
y al mismo tiempo generar sugerencias didácticas para la implementación del
laboratorio virtual la química, como estrategia metodológica.
En su trabajo Cabrera (2020) plantea que la ciencia es esencialmente una actividad

de comunicación entre humanos, por tanto, creo ArteQuim, una manera de probar
22
nuevas estrategias de enseñanza para el aprendizaje general de las ciencias.

ArteQuim es un manual con 25 talleres diseñados para evaluar contenidos
específicos de los estudiantes en los grados 6° a 8° y de esta manera tomar pruebas
cuantitativas para definir su capacidad para aprender estos conceptos.
Evidentemente, la ciencia que circula hoy en las escuelas se centra en el contenido
abstracto, dejando de lado la enseñanza de la ciencia desde los procesos prácticos.
En este contexto, es donde la integración de la química y el arte pueden abrir el
camino a la contextualización de las competencias científicas y el conocimiento
articulando así la creatividad. En el curso, se encontró que ArteQuim necesita una
base teórica para que pueda adaptarse a las aulas de cualquier grado y que sean
los maestros los encargados de replicar dicha estrategia.
Finalmente, vale la pena mencionar el trabajo desarrollado por Reyes (2017), en el

cual el autor nos especifica que uno de los principales propósitos de la educación
es promover y desarrollar habilidades de pensamiento para que los estudiantes
puedan adoptar nuevas formas de pensar y actitudes de resolución de problemas
con el fin que pueda expresarlo en su vida diaria. Interactuar con la realidad desde
múltiples ángulos conduce a diversas opciones de respuesta, a estímulos o
situaciones que conducen a soluciones que permiten la resolución de problemas
cotidianos o inesperados. Sin embargo, aun considerando la prioridad y pertinencia
de la investigación de la teoría de la enseñanza científica, se continúa transfiriendo
contenido, principalmente para dar respuesta a los requisitos legales implícitos en
los estándares educativos y resultados de las pruebas externas, lo que limita el
desarrollo de actividades en el aula para adaptarse al contexto.
En este sentido, el propósito básico de esta investigación fue determinar y mejorar

tanto como sea posible el desarrollo de secuencias educativas con el apoyo de los
resultados de la investigación contemporánea de la teoría de la enseñanza de las
ciencias. Por otro lado, la enseñanza de la química ha resultado difícil al considerar
aspectos como la síntesis de la información que se trabaja en la signatura, el grado
de abstracción que se tiene de la química y la complejidad en los contenidos
23
curriculares de dicha ciencia. El resultado final incluye generar secuencias

didácticas como herramientas a los profesores de ciencias para que puedan
reconstruir actividades de apoyo que permitan cultivar la capacidad de pensamiento
de los estudiantes de la educación secundaria.
2.1.3 Antecedentes Locales
Para finalizar el estudio de antecedentes es de gran importancia poder determinar

que otras investigaciones se han realizado en la zona en donde se llevará a cabo el
proyecto, esto con el fin de establecer correlaciones entre las ya existentes y las
que se están desarrollando, como también para poder determinar qué tan
significativa va a ser la misma para el contexto más cercano. Dado esto, es
importante aclarar que fueron pocas las investigaciones referentes al tema que se
quiere estudiar, pues se podría decir que, dentro del contexto inmediato, no existen
investigaciones que tengan similitud con el tema objetivo de estudio, por lo que una
vez más se reitera la importancia de realizar este tipo de trabajos y así favorecer a
la población.
Teniendo en cuenta lo anterior, se hace referencia la investigación de Tapia (2017),

en la cual el autor plantea que dentro del campo de la didáctica de las ciencias se
viene estudiando las actitudes hacia la ciencia y la tecnología pues diversos
estudios afirman que, en cierto modo, las futuras profesiones y perfiles sociales
frente a temas socio científicos son de gran importancia para el desarrollo de la
didáctica. Es en ese sentido, que se ha llevado a cabo un estudio de las actitudes
hacia el conocimiento, enseñanza y aprendizaje de las ciencias naturales en
estudiantes de Monterrey (México), Heliconia (Colombia) y Trujillo (Perú). La
muestra determinada fue de 100 estudiantes, de los cuales 60 son mujeres y 40 son
varones. Al pretender determinar las actitudes hacia el conocimiento, la enseñanza
y el aprendizaje, se ha hecho uso de una encuesta de actitudes con escala de
diferencial semántico (DS); una técnica muy utilizada en psicología. La sociabilidad
24
de la investigación de actitudes tiene tres niveles: negativo, intermedio/neutro y

positivo.
La investigación estadística pudo determinar que las actitudes hacia el conocimiento

se encontraban en un nivel medio (neutral) y, en general, no existe una diferencia
significativa entre hombres y mujeres. Si bien la región sí determina algunas
diferencias significativas, se observó que los estudiantes del área urbana
(estudiantes de Trujillo y Monterrey) tienen una ligera ventaja sobre los estudiantes
del área rural (estudiantes de Heliconia) en cultura económica y nivel de actitudes
hacia la ciencia. Además, se enfatizaron la utilidad, el interés y la importancia del
aprendizaje continuo, pero también señalaron sus dificultades, quizás porque
también enfatizaron su desconexión con la vida cotidiana y la abstracción del
conocimiento, la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias naturales.
2.2 Fundamentación Teórica
2.2.1 Enseñanza de la Química
La química como ciencia experimental ha marcado una pauta gracias a la evolución

que ha tenido durante varios años, desde la aparición de la Alquimia, como una
ciencia empírica que buscaba convertir los metales en oro y el elixir de la vida
eterna. Desde ese momento, la química tomo gran relevancia para los procesos
evolutivos y sobre todo para el desarrollo de la ciencia.
En concordancia con lo anterior, Nakamatsu (2012) plantea:

La Química es una ciencia que intenta explicar las propiedades macroscópicas de
la materia a partir de su estructura conformada por entidades submicroscópicas
(partículas). Así, a partir de objetos concretos y visibles la Química crea conceptos
y abstracciones, y forma modelos que presentan una interpretación de la naturaleza
para dar una visión coherente de la realidad (p. 38).
La enseñanza de la química es una de las ramas de las ciencias naturales que

busca explicar los fenómenos naturales desde una perspectiva macroscópica y
25
microscópica. Por tal motivo, el aprendizaje de esta ciencia puede tornarse compleja
y poco comprensible ya que los conceptos y términos propios de la asignatura son
difíciles de entender y analizar.
En muchas ocasiones los estudiantes que inician los cursos de química encuentran
diversas dificultades en el aprendizaje de la asignatura ya que implica acumulación
de información compleja y abstracta. Por otro lado, la química requiere una
asociación de principios, leyes y normas propias de la ciencia, es decir, “la química
se encarga del estudio del mundo real y crea modelos para representarlo y así poder
explicar sus características y propiedades” (Nakamatsu, 2012, p. 39).
García (2000) plantea la importancia del aprendizaje de las ciencias químicas y

como estas se ha visto enmarcada en procesos educativos permeados por la
modernización constante del contenido y de las directrices institucionales. Estos
procesos educativos y deben vincular no solo conceptos propios de la química sino
también habilidades de pensamiento, habilidades matemáticas, lectoescritura y
sobre todo capaces de enfrentarse a problemas reales o de su contexto (Daza et al,
2009).
Otro punto clave para el aprendizaje y enseñanza de las ciencias, en especial de la

química, es la motivación en los procesos formativos como lo explica Furió (2006):
El tema de la motivación de los estudiantes hacia el aprendizaje de cualquier materia

científica constituye una seria preocupación para el profesorado. En primer lugar,
porque los docentes constatan una falta general de interés de los alumnos hacia las
disciplinas científicas como la Física y la Química (p. 222).
Tanto el aprendizaje de los conceptos y reglas que envuelven la química y la

motivación que el estudiante pueda demostrar frente a la asignatura constituyen un
vínculo que debe darse para asegurar una apropiación de la terminología y normas
propias de la química como ciencia. Asimismo, los docentes cumplen un papel
trascendental a la hora de reconocer las necesidades de sus estudiantes con el fin
de generar estrategias y herramientas didácticas que permitan abordar los
26
contenidos curriculares para dar respuesta a los procesos de las instituciones

educativas. En ese orden de ideas, Chamizo (2001) explica:
Independientemente del nivel escolar, se indica que la química es una ciencia (como
acto de fe), que la materia está compuesta por átomos y moléculas, que hay cambios
físicos y químicos y que una manera de reconocerlos es a través de la reacción
química, sin duda el corazón de todo curriculum (p. 194).
Se puede observar, que la química a pesar de los aportes que le ha brindado a la

ciencia y la tecnología, los currículos académicos no han evidenciado cambios
transcendentales en los procesos educativos. El átomo, la molécula y las reacciones
químicas son la base de la enseñanza de dicha ciencia, conceptos que generan
vínculos directos con otras ciencias como la biología y la física.
2.2.2 Didáctica de la Química
Para dar inicio al desarrollo de la didáctica de la química, es importante considerar

lo que plantea Cardona (2017):
Desde el punto de vista epistemológico, enseñar ciencias naturales es para que

los estudiantes establezcan interacciones gnoseológicas con los objetos de
estudio de la ciencia, sus métodos de investigación y las distintas formas de
abordaje, en función de los modos concretos de producción, distribución y
aplicación del conocimiento y de los saberes (p. 32).
En perspectiva de lo anterior, la enseñanza de las ciencias requiere de estrategias

y herramientas propias de cada una de las asignaturas que la componen, es decir,
se hace necesario implementar didácticas propias de cada una de las ciencias:
biología, física y para este caso específico se habla de la didáctica de la química.
Según la American Chemical Society (1984): “la comprensión de la química por
parte de la ciudadanía es pobre, al percibir en gran medida que los productos
químicos contaminan el medio ambiente y sin apreciar las implicaciones de esta
ciencia en la vida diaria” (p. 50).
La química como ciencia, encierra un sin número de términos, conceptos, modelos

y teorías que desde la aparición del fuego se han ido adhiriendo e incluyendo en el
27
currículo de la enseñanza de dicha asignatura, por ende, se requiere de estrategias

educativas y procedimientos prácticos que permitan una mejor comprensión de ella.
Para complementar lo anterior, la didáctica permite un reconocimiento propio de
cada una de las áreas desde la manera en cómo se enseña hasta la metodología
de evaluación, como lo expresan Sánchez y López (2017):
La didáctica en las diferentes áreas del saber y sus contextos surgen como la
necesidad de fortalecer y acrecentar la eficiencia de los diferentes modelos
pedagógicos por consiguiente en cada área del saber surge la creación de diferentes
tipos de didáctica que atienden dichas necesidades en esas áreas del saber que
están ligadas no solo por su nombre sino también por su contenido y metodología
para dicha área en específico (…) (p. 43).
Es así entonces como la didáctica de la química empieza a tomar valor al convertirse

en un panorama en el que los docentes reflexionan sobre sus prácticas pedagógicas
y empiezan a reconocer que dicha asignatura requiere de una enseñanza
diferencial, que implique un desarrollo conceptual articulado con el aprendizaje
desde lo práctico. Para Cataldi et al., (2009) en las últimas décadas la investigación
en didáctica genero transformaciones en los procedimientos y la forma como se
enseña la química, ya que estas reflexiones permiten que tanto la investigación
cualitativa como cuantitativa permiten permeen la práctica docente entorno a la
didáctica especifica de cada ciencia.
2.2.3 Prácticas de Laboratorio
En la sociedad actual, la educación es uno de los ámbitos que más debilidades

presenta y esto no solamente se debe al poco apoyo económico con el que se
cuenta por parte del gobierno sino también a la falta de interés por parte de los
jóvenes. Como lo dice Espinosa et al., (2016) desde diferentes estudios que se han
realizado, ha sido posible darse cuenta como los estudiantes de bachillerato
presentan desinterés por el estudio de la química, esto se puede comprobar con los
rendimientos académicos que tienen los estudiantes en la asignatura y su poca
participación e interés por lo realizado en clase.
28
Cómo lo establecen López et al. (2018):

La necesidad de mejorar la calidad de la educación en ciencias en el nivel
secundario es una valoración socialmente compartida, ya que es ineludible
fortalecer su enseñanza para evitar el desinterés por las disciplinas científicas a
medida que se avanza en el nivel educativo, y con ello la posibilidad de desarrollar
y fortalecer las capacidades fundamentales como: el pensamiento crítico y creativo,
el trabajo colaborativo, el lenguaje y la comunicación propias de la disciplina,
permitiendo a los estudiantes construir conocimientos y adquirir herramientas que le
permitan desenvolverse como ciudadano activo y participativo en su comunidad (p.
60).
Lo que lleva entonces a pensar en soluciones que permitan fortalecer estas

debilidades ya detectadas y generar un mayor interés por parte de los estudiantes
en la asignatura. Desde hace algunos años, se vienen buscando diferentes tipos de
prácticas experimentales que permitan al estudiante sentirse identificado con lo que
se está llevando a cabo y así generar un mayor interés en las clases. Zorrilla et al.
(2019) indican que las practicas experimentales podrían ser una solución a la falta
de interés que se percibe en los estudiantes, y lo cual se ha convertido en una
problemática para los docentes. Se pretende de esta forma considerar diferentes
alternativas para trabajar la parte teórica y práctica de la asignatura y así lograr una
relación adecuada entre las mismas, brindándole al estudiante un conocimiento
científico y la construcción de su propio aprendizaje.
Espinosa et al., (2016) afirman:
(…) por lo que resulta trascendental que los docentes empleen diversas estrategias
didácticas que les permitan recrear el trabajo de los científicos para que los
estudiantes se sientan atraídos e interesados por el estudio y la comprensión de los
fenómenos que los rodean, para así empezar a desarrollar y fortalecer los
conocimientos conceptuales, procedimentales, actitudinales, y las competencias
científicas (p. 2).
Es así entonces como las practicas experimentales cobran una importancia muy
grande dentro del desarrollo de la clase de química, pues son estas las que permiten
generar en el estudiante un mayor interés por el aprendizaje, a la vez que logran la
construcción de sus propios aprendizajes. Además, facilitan el desarrollo de
diferentes competencias que les pueden servir para la vida, y para desenvolverse
29
en la sociedad. Es importante tener en cuenta que estas prácticas deben pensarse

para cada uno de los contextos en los cuales se desenvuelven con los estudiantes,
pues lograr contextualizar la educación con la realidad social es fundamental, para
lograr desarrollar todas las competencias esperadas (Largo y Rosero, 2016).
De ahí la importancia de comprender la educación, el contexto y como todo esto se

puede combinar dentro de las practicas experimentales para tener mejores
resultados, cuando estas se lleven a cabo. Por tanto, se debe reconocer que estos
son procesos fundamentales dentro del desarrollo académico de los estudiantes,
son estos espacios los que les permiten reconocerse dentro de un contexto, y
aplicar sus conocimientos en favor de un trabajo colectivo, logrando así la
articulación de todos los objetivos planteados para las practicas experimentales.
30
3. Metodología
Este trabajo, orientado a favorecer el aprendizaje de soluciones químicas, acidez y

basicidad desde la elaboración de un manual de prácticas de laboratorio a partir de
productos alimenticios, fue desarrollado en tres momentos. El primer momento
estuvo orientado a identificar los posibles obstáculos que tienen los estudiantes en
el aprendizaje de soluciones químicas, acidez y basicidad. Dicha etapa se llevó a
cabo mediante revisión de literatura y la participación de docentes del área de
química. El segundo, se enfocó en el diseño de las guías de laboratorio desde el
conocimiento de tales obstáculos de aprendizaje. El tercer momento permitió la
valoración del material diseñado por parte de docentes del área de química de
distintas instituciones. Esta revisión y retroalimentación del material elaborado, por
parte del grupo de docentes que participaron en el primero momento, permitió
realizar mejoras al material.
No fue posible realizar la implementación de este material con los estudiantes ya

que por ser de zona rural y debido a la pandemia, no se tiene posibilidad de trabajar
con los estudiantes de forma continua, ni en forma fluida. Todo el proceso se realiza
mediante el uso de herramientas TIC, donde los estudiantes tuvieron la oportunidad
de continuar con su proceso académico por medio del trabajo con guías y uso de
alternativas como WhatsApp para darle cumplimiento a los objetivos propuestos en
la asignatura.
La investigación se abordó desde el paradigma cualitativo, el cual tiene como

objetivo explicar, predecir, describir o explorar la subjetividad de las personas como
son las motivaciones, predisposiciones, actitudes frente a determinadas situaciones
(Duque y Largo, 2021). En ese sentido, Huberman y Miles (1994) presentan algunas
características esenciales de una investigación naturalista o cualitativa, pues
indican que este enfoque de investigación permite al autor capturar los datos o la
información de aquellas percepciones de los sujetos activos del estudio desde
dentro, es decir, permite un desarrollo profundo, que implica una comprensión
31
empática y sobre todo: “(…) una suspensión o ruptura de las preconcepciones sobre
los tópicos objeto de discusión, y luego agregan que una tarea fundamental es la de
explicar las formas en que las personas en situaciones particulares comprenden,
narran, actúan y manejan sus situaciones cotidianas” (p.278).
A continuación, se describen, en forma detallada, cada uno de los momentos que
se llevaron a cabo en la investigación.
Momento 1
En esta etapa se realizó una revisión de literatura exhaustiva sobre los obstáculos
de aprendizaje que se han identificado a lo largo del tiempo para abordar los temas
soluciones y acidez y basicidad.
A partir de esta revisión se identificaron los obstáculos más relevantes los cuales se
tuvieron en cuenta para el diseño de una prueba que sirviera como instrumento para
indagar la percepción de docentes del área de química sobre este particular. En la
tabla 1 se puede verificar algunos obstáculos encontrados en la revisión
bibliográfica.
Tabla 1. Obstáculos en la enseñanza de la química en los temas de acidez,

basicidad y soluciones.
TEMA OBSTÁCULOS FUENTE
Acidez Comprensión del concepto de ácido, Osorio (2017)

identificación del hidrógeno dentro de la
estructura química, reconocimiento de Jaime (2020)
sustancias con carácter ácido, relación del
concepto con el contexto.
Basicidad Diferencia entre ácido y base, identificación Osorio (2017)

del grupo hidroxilo para la formación de
bases, reconocimiento de sustancias con Jaime (2020)
carácter básico, relación del concepto con el
contexto.
Soluciones Uso de fórmulas químicas para el cálculo de Rodríguez (2016)

concentraciones, diferencia entre soluto y
solvente, relaciones molares, uso de las
moles para cálculos matemáticos.
Fuente: Elaboración propia.

32
A partir de la revisión de antecedentes se realizó el diseño de un instrumento, el

cual consistió, en una encuesta cerrada con escala Likert la cual se aplicó a cinco
docentes de química. La escala de Likert es una herramienta psicométrica que se
emplea especialmente en las ciencias sociales. Permite medir actitudes y conocer
el grado de conformidad de la persona encuestada con cualquier afirmación o
proposición que se le presente. Es una escala que consiente en identificar las
categorías de respuestas recogiendo o capturando la intensidad de los sentimientos
del encuestado hacia las proposiciones o afirmaciones (Marín, 2019; Pérez, 2019).
Este instrumento se aplicó a una muestra constituida por 5 docentes que ejercen su
quehacer pedagógico en el grado décimo, en la asignatura de química. Se
seleccionan estos maestros mediante el muestreo intencional o de conveniencia,
con criterios de inclusión: ser docente del área de química en grado X, estar
interesado en participar y dar sus aportes sobre los obstáculos de aprendizaje que
presentan los estudiantes para abordar las temáticas antes mencionadas. Se da
por supuesto que esta muestra será representativa de la población de referencia.
En ese sentido, Rodríguez (1996) afirma:
(…) un buen informante es aquel que dispone del conocimiento y la experiencia
que requiere el investigador, tiene habilidad para reflexionar, se expresa con
claridad, tiene tiempo para ser entrevistado y está predispuesto positivamente para
participar en el estudio. Los docentes seleccionados cumplen con las
características mencionadas y son un valioso aporte a este estudio (p. 315).
De igual manera, se utilizaron los protocolos verbales como herramienta que facilita
la descripción, análisis e interpretación de las opiniones que tienen los docentes
sobre los obstáculos que más comúnmente presentan los estudiantes en el
aprendizaje de soluciones químicas, acidez y basicidad. Esta herramienta, permite
reflexionar de forma crítica sobre lo que piensan los docentes que imparten el área
de la química sobre su aprendizaje y cómo mejorarlo.
Posteriormente se procedió a la tabulación de la información y a su verificación,

para determinar una estrategia pedagógica que permitiera enfrentar los obstáculos
33
que se presentan en la enseñanza y el aprendizaje de soluciones químicas, acidez

y basicidad. Se encontró que los docentes coinciden en sus apreciaciones sobre la
búsqueda de estrategias más experimentales y dinámicas que favorezcan el manejo
de los conceptos básicos de los temas tratados, ya que hay un gran vacío en
muchos de ellos y desmotivación por la manera como se abordan estos temas.
En la tabla 2, se pueden observar las características que se tuvieron en cuenta para

identificar aquellos obstáculos que los docentes encuestados reconocieron dentro
de su práctica pedagógica en la enseñanza del tema de acidez y basicidad.
Tabla 2. Encuesta sobre los obstáculos en el aprendizaje en el tema: acidez y

basicidad.
En la enseñanza de acidez y basicidad los TD D I A TA
estudiantes presentan los siguientes obstáculos
de aprendizaje:
1. Diferenciar los compuestos iónicos de los

compuestos covalentes polares a partir de sus
propiedades físicas.
2. Conocer las propiedades específicas de los ácidos
y las bases (colorear ciertos indicadores, conducir la
electricidad en solución acuosa, liberan hidrógeno
cuando reaccionan con metales, etc)
3. Saber predecir los iones que se formarán al disolver
una sustancia iónica o molecular polar y, en particular,
cuando se forman iones poliatómicos.
4. Establecer semejanzas y diferencias entre las tres
teorías de ácidos y bases. (Arrhenius, Brönsted y
Lowry y Lewis).
5. Aplicar las fórmulas de pH= -log [H+] y pOH= -log
[OH-] para la solución de ejercicios de ácidos y bases.
6. Interpretar los resultados numéricos que se
obtienen de la solución de ejercicios de ácidos y
bases.
7. Saber cómo se produce microscópicamente la
neutralización de un ácido y una base.
8. Relacionar las propiedades de los ácidos y la bases
con acontecimientos de la vida cotidiana.
Fuente: Elaboración propia. Adaptado de Furió et al., (2007). TD: Totalmente en
desacuerdo, D: En desacuerdo, I: Ni de acuerdo ni en desacuerdo, A: De acuerdo y
TA: Totalmente de acuerdo.
34
En la tabla 3, se muestran las consideraciones relacionadas con el tema de

soluciones.
Tabla 3. Encuesta sobre los obstáculos en el aprendizaje en el tema: soluciones

químicas.
En la enseñanza de soluciones químicas los TD D I A TA
estudiantes presentan los siguientes obstáculos
de aprendizaje:
1. Conocer un modelo corpuscular de la materia que

contemple las ideas de movimiento e interacción entre
partículas
2. Identificar como influye la interacción entre soluto y
solvente en el grado de solubilidad en una solución
química.
3. Entender microscópicamente el proceso de
solvatación.
4. Analizar mediante gráficos el efecto de la
temperatura en la solubilidad de los compuestos.
5. Comprender los conceptos implicados en la
realización de problemas de concentración de
soluciones.
6. Interpretar los resultados numéricos que se
obtienen de realización de ejercicios de soluciones
químicas.
7. Saber operar con las diferentes fórmulas de
concentración de soluciones.
8. Relacionar los conceptos de soluciones químicas
con acontecimientos de la vida cotidiana.
Fuente: Elaboración propia. Adaptado de (Blanco y Prieto 1994). Totalmente en
desacuerdo, D: En desacuerdo, I: Ni de acuerdo ni en desacuerdo, A: De acuerdo y
TA: Totalmente de acuerdo.
Las encuestas se realizaron con los 5 docentes seleccionados con el fin de

identificar aquellas falencias que se tienen a la hora de la enseñanza y el
aprendizaje de la química, en particular de los temas de acidez, basicidad y
soluciones. Es de aclarar que los docentes tuvieron el espacio dentro del
instrumento para plantear otros obstáculos que consideraran importantes y que no
estuvieran contemplados en el instrumento. Los resultados de esta fase permitieron
el desarrollo del momento 2 que se describe a continuación.
35
Momento 2
Las actividades desarrolladas en el momento 1 facilitaron la obtención de la

información que se requiere como insumo para el diseño de ocho (8) prácticas de
laboratorio con alimentos asequibles por los estudiantes, para que, de forma
práctica experimenten y construyan los conceptos de soluciones químicas, acidez y
basicidad. Las practicas que se diseñaron, como instrumentos para el aprendizaje
de los anteriores conceptos fueron
1. Factores que determinan la solubilidad.

2. Curvas de solubilidad.
3. Preparación de una soda de limón.
4. Preparación de remedios caseros a base de limón.
5. Determinación del potencial de hidrógeno en diferentes alimentos.
6. Preparación de una conserva de vegetales.
7. Preparación de limonadas Frozen.
8. Determinación de la acidez de una limonada.
Para la construcción e implementación de las guías de laboratorio se tuvieron en

cuenta algunos de los alimentos que se producen y se encuentran con mayor
facilidad en la comunidad. Por esta razón, los estudiantes pueden acceder a dichos
productos dentro de su contexto ya que son alimentos propios de la región. De esta
manera se busca darles a los estudiantes la posibilidad de utilizar elementos del
medio para el aprendizaje de la química desde la mirada de su entorno y contexto
inmediato, promoviendo la motivación y el aprendizaje significativo ya que son ellos
los responsables de su proceso académico.
Para las guías de laboratorio o prácticas de laboratorio se tuvieron en cuentan

diferentes aspectos con el fin de darle a la guía la rigurosidad científica necesaria
para dar respuesta a las necesidades educativas de los estudiantes. Los aspectos
considerados para la elaboración de la guía fueron
36
Número y nombre de la práctica: permiten la identificación y la secuencia de las

actividades que se están desarrollando.
Objetivos de la práctica: permiten analizar y verificar cuáles son las metas de
aprendizaje que se desean alcanzar con la implementación de la guía de laboratorio.
En este punto es fundamental que los estudiantes tengan claro cuál es el fin del
desarrollo del manual y cuáles serán los tópicos para considerar en la evaluación.
Materiales y procedimiento: en este apartado se plantean los utensilios
necesarios para que la práctica se pueda llevar a cabo y a su vez se muestran el
paso a paso que los estudiantes deben realizar para poder alcanzar los objetivos
planteados.
Fundamentación teórica: se busca darle al estudiante las bases teóricas
necesarias para que pueda llevar a cabo el cumplimiento de las actividades
propuestas en las guías articulando la parte teórica y la práctica para dar respuesta
a las preguntas planteadas en el manual.
Preguntas y Evaluación: de esta manera se busca evidenciar los aprendizajes
alcanzados por parte de los estudiantes con el desarrollo de la guía. En este
apartado, los estudiantes ponen en manifiesto el proceso teórico-práctico al
responder las preguntas que se plantean a medida que se desarrollan cada una de
las actividades del manual.
Momento 3
Una vez se diseñaron y construyeron las prácticas de laboratorio, fueron sometidas

a dos procesos de evaluación y revisión. Primero, un experto en el tema y en
didáctica de las ciencias experimentales realizó la revisión del contenido, de las
actividades y retroalimentación. Este paso se llevó a cabo con el fin de mejorar el
material construido. Seguidamente los 5 docentes que participaron en el momento
1 realizaron la revisión y retroalimentación de las guías. Para dicho ejercicio se
implementó un formato de evaluación para las temáticas propuestas el cual debía
ser diligenciado por los docentes participantes. Se ponen en consideración prácticas
37
para el trabajo de acidez y basicidad y para el tema de soluciones. Los elementos

considerados en la evaluación se pueden observar en la tabla 4.
Tabla 4. Valoración del manual de laboratorio.
Ítem 4 3 2 1
Título de la
práctica
Objetivos de la
práctica
Fundamentación
teórica
Procedimientos
Experimentales
Preguntas de
profundización
Los niveles planteados son: bajo (1), básico (2), bueno (3), sobresaliente (4). Para
cada uno de los parámetros a considerar los docentes encuestados debían brindar
sus aportes con base en la valoración que se le asigne, dan sus conclusiones y
retroalimentación frente al desarrollo y la propuesta plasmada en cada una de las
prácticas y del manual de laboratorio en general.
38
4. Resultados y discusión
En esta sección se presentan los resultados del trabajo los cuales se organizan en
dos secciones: primero se describe el material desarrollado y, segundo, se presenta
la valoración realizada por los docentes participantes en la evaluación de este
material. En la tabla 5 se pueden observar los obstáculos que los docentes
encuestados manifestaron a la hora de realizar la encuesta inicial, dicha información
se tuvo en cuenta para el desarrollo del manual de laboratorio.
Tabla 5. Obstáculos propuestos por los docentes encuestados.

Participante Observación
En soluciones químicas es difícil para los estudiantes comprender y aplicar el

concepto de mol y su relación con la concentración de las sustancias. Es
importante considerar también que en ocasiones se omite estudiar las
características físicas de las mezclas homogéneas para una mejor comprensión
del concepto de solución (la observación de una sola fase no es la única
Docente 1 propiedad relevante para esta consideración).
El manejo de los preconceptos sobre pH significa un obstáculo de aprendizaje a
la hora de abordar el tema, la publicidad se ha encargado de construir la idea de
pH como si fuera una extensión del cuerpo de la mujer que hay que cuidar
(relacionando específicamente los comerciales sobre jabones íntimos), es decir,
existen ideas previas arraigadas que se necesitan desaprender y esto suele
complicar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Docente 2 La mayor dificultad en la enseñanza de ácidos y bases ya se mencionó y es la

dificultad para distinguir entre las diferentes teorías.
Docente 3 Sin aportes.
Principalmente las dificultades en la enseñanza de dichos conceptos químicos

la resumo en el desafío de utilizar las imágenes, esquemas, signos, símbolos,
lenguaje y modelos científicos adecuados para hacer comprensible los
conceptos abstractos mencionados y relacionar el mundo microscópico-
Docente 4 molecular con el mundo macroscópico.
También he encontrado que el uso de analogías me dificulta enseñar los
conceptos, ya que el estudiante no trasciende al concepto y al uso del lenguaje
científico, sino que se queda con el concepto de la analogía, que para él es más
familiar y fácil de reconocer y comprender.
Docente 5 El concepto previo de pH, concentración, solvente y solución.
Poco manejo de fórmulas matemáticas.
39
4.1 Material desarrollado

Con base en la revisión de literatura y con ayuda de los resultados de indagación
con los docentes encuestados se pudo llevar a cabo la construcción de 8 prácticas
de laboratorio que tienen como objetivo utilizar el material del medio y productos
propios de la región. En la tabla 6 se resumen las características que tiene cada una
de las prácticas que se construyeron con el fin de apoyar el trabajo de los docentes
y favorecer el aprendizaje de los estudiantes.
Es importante reconocer la relevancia que tiene la valoración realizada por los

docentes puesto que permite la retroalimentación del material educativo con el fin
de potenciar el ejercicio académico y de esta manera construir un aprendizaje
contextualizado y coherente considerando las ventajas que tienen los estudiantes
dentro del territorio.
Tabla 6. Análisis de las prácticas de laboratorio.
Número de la práctica Objetivos de la práctica Características de la práctica

Observar como influye la En dicha guía se abordan las temáticas relacionadas con
PRÁCTICA # 1 temperatura, agitación, los factores que influyen en la solubilidad de las
FACTORES QUE tamaño de la partícula, soluciones. Se llevan a cabo cuatro procedimientos que
DETERMINAN LA naturaleza del soluto y el explican como influyen los diferentes factores en la
SOLUBILIDAD solvente en la solubilidad de la solubilidad de la aromática de panela en el agua.
aromática de panela en agua. Luego del desarrollo de cada procedimiento se plantean
una serie de preguntas con el fin de abordar y evaluar las
temáticas trabajadas en clase.
Para este caso se profundiza en la variación de la

PRÁCTICA # 2 Identificar como varía la
solubilidad de soluciones saturadas de acuerdo con la
CURVAS DE solubilidad de varias
temperatura.
SOLUBILIDAD soluciones saturadas de sal
Se consideran 2 procedimientos para preparar diferentes
(NaCl) y bicarbonato de sodio
soluciones de sal y bicarbonato de sodio e identificar como
(NaHCO3) a diferentes
varía la solubilidad del soluto en el solvente a diferentes
temperaturas.
temperaturas.
Identificar los solutos y el Para la conceptualización de la práctica se dan algunos

PRÁCTICA # 3
solvente en una soda de limón. tips o pautas frente a las cualidades y características que
PREPARACIÓN DE UNA
Observar el tipo de soluciones tiene el limón, sus compuestos químicos y propiedades.
SODA DE LIMÓN
que se producen en una soda Asimismo, se planeta el procedimiento con base en el uso
de limón. del limón y la preparación de una solución.
PRÁCTICA # 4 Determinar la concentración Para este caso se sigue abordando el tema de soluciones
PREPARACIÓN DE de algunos componentes de y concentraciones usando como punto de referencia
REMEDIOS CASEROS A dos remedios caseros a base remedios caseros.
BASE DE LIMÓN de limón.
40
Identificar el nivel de acidez y Para el desarrollo de la práctica de laboratorio se aborda

PRÁCTICA # 5 basicidad de diferentes en primera instancia la conceptualización de ácidos y
DETERMINACIÓN DEL alimentos. bases desde la teoría de Arrhenius y Brönsted-Lowry.
POTENCIAL DE Aplicar diferentes técnicas Asimismo, se aborda la temática de fuerza relativa y el
HIDRÓGENO EN para determinar el pH de equilibrio iónico en medios acuosos (agua). Se trabaja el
DIFERENTES varios alimentos. concepto de pH y pOH fundamentales para la
ALIMENTOS comprensión de acidez y basicidad.
Se prepara diversas muestras de alimentos con las cuales
se busca usar diferentes indicadores para determinar su
pH. Al final se plantean las preguntas de cierre y
evaluación.
Determinar el pH del vinagre En esta práctica se continúa trabajando los conceptos de

PRÁCTICA # 6 comercial a partir de su ácidos y bases.
PREPARACIÓN DE UNA concentración. Se plantea dos procedimientos para determinar el pH de
CONSERVA DE Comprender la reacción de una muestra de vinagre. El primero consiste en identificar
VEGETALES disociación del ácido acético el cambio de coloración del vinagre utilizando rojo de fenol,
(CH3COOH) y el agua. y el segundo en utilizar la concentración del vinagre para
obtener su pH.
Al saber el valor del pH del vinagre se procede a preparar
la conserva de vegetales.
Al final se plantean las preguntas de cierre y evaluación.
Para este caso se realizan tres soluciones de ácido cítrico,

Identificar como varia el pH de
PRÁCTICA # 7 reforzando el concepto de solución y la medición del pH.
una solución de acuerdo con la
PREPARACIÓN DE Al final se preparan las limonadas frozen con cada
concentración del soluto.
LIMONADAS FROZEN solución.
Comprender la reacción de Para la última práctica de laboratorio se lleva a cabo el

PRÁCTICA # 8 neutralización del hidróxido de proceso de titulación de una solución de limón con el fin de
DETERMINACIÓN DE LA sodio (NaOH) y el ácido cítrico determinar la concentración de ácido expresado como
ACIDEZ DE UNA (C6H8O7). ácido cítrico.
LIMONADA Determinar la concentración
de ácido en una muestra de
limón expresada como ácido
cítrico (C6H8O7) en %p/v a
partir de una titulación ácido -
base.
A continuación, se presentan algunos apartados de las prácticas de laboratorio con

base en lo planteado en el manual. Inicialmente los estudiantes tendrán la
información del contenido del Manual como se observa en la ilustración 1, allí se
presenta para cada práctica el índice con sus objetivos, conceptualización,
materiales, procedimiento y cuestionario como proceso evaluativo.
41
Ilustración 1. Presentación de la tabla de contenido.
En la ilustración 2, se muestra el encabezado e inicio de cada práctica con el

nombre, el objetivo a trabajar y la conceptualización, asimismo dentro de las guías
de laboratorio se incluyen dibujos y gráficos para facilitar la comprensión de los
temas. Es de anotar que estas ilustraciones son de elaboración propia.
Ilustración 2. Nombre de la práctica y objetivos.
A
42
Fuente: Elaboración propia. A. Se presenta el título y el objetivo; B. Se plantea la

conceptualización de la temática.
Es fundamental que los estudiantes reconozcan cuales son aquellas herramientas

e implementos que se van a utilizar para el desarrollo de la práctica, por esta razón
se propone, en la ilustración 3, los materiales a emplear. Es importante recalcar que
algunos elementos son propios de un laboratorio de química, pero que otros
elementos los pueden adecuar y los productos alimenticios los pueden encontrar en
sus hogares.
43
Ilustración 3. Materiales.
Posteriormente, se plantea el procedimiento de la práctica donde será el estudiante

el encargado de resolver las actividades y el paso a paso que se propone con el fin
de complementar la revisión conceptual inicial y sobre todo poder alcanzar el
objetivo planteado para cada una de las guías que conforman el manual, tal como
se muestra en la ilustración 4.
Ilustración 4. Procedimiento.

44
Al finalizar el procedimiento, se presenta el proceso evaluativo mediante un

cuestionario que permite al docente verificar la adquisición de los conceptos
propuestos y sobre todo si se comprendió la práctica de laboratorio y aquellos
cambios químicos que se dieron durante cada uno de los procedimientos
desarrollados. Es importante recalcar que el docente juega un papel fundamental
porque será el encargado de resolver las dudas o confusiones que se presentan a
la hora de resolver cada una de las prácticas de laboratorio propuestas en el
manual, como se evidencia en la ilustración 5.
Ilustración 5. Cuestionario.
Con base en lo anterior es importante considerar que las prácticas de laboratorio

propuestas son pensadas desde el contexto y desde las posibilidades de los
estudiantes. Todo ello debido a que la institución educativa es rural y permite un
acercamiento y una comprensión de los conceptos de la química utilizando
materiales del medio, que los estudiantes pueden adquirir fácilmente por su
cercanía con el campo. El manual desarrollado se encuentra en el anexo 12.
4.2 Valoración de los docentes al material desarrollado

Parte importante en este trabajo es la revisión por parte de docentes de la
asignatura del material. Se hace imperante conocer e identificar los aportes que los
docentes han manifestado frente a la construcción del manual y para cada una de
las prácticas de laboratorio diseñadas. En la tabla 7, se muestran las valoraciones
de los 5 docentes consultados a los cuales se les presentó el manual con su
respectiva ficha de valoración. Además, cada docente tuvo la oportunidad de
45
presentar algunas observaciones en pro de mejorar las prácticas propuestas. Ver

anexos 6, 7, 8, 9 y 10.
Tabla 7. Resultados evaluación de los docentes - Valoración.
Ítem a valorar Docente 1 Docente 2 Docente 3 Docente 4 Docente 5
Título de la práctica 4 4 4 4 4
Objetivos de la
4 4 3 3 4
práctica
Fundamentación
4 4 4 4 4
teórica
Procedimientos
4 4 3 4 4
Experimentales
Preguntas de
4 4 3 4 3
profundización
Como se observa en la tabla 7, la valoración para cada uno de los parámetros

incluidos en las prácticas permite un reconocimiento de los puntos clave que
conforman el manual de laboratorio. Se encontró que la valoración estuvo en los
ítems 3 y 4 de la escala de valoración propuesta, es decir en el nivel bueno y
sobresaliente. De acuerdo con estos resultados, se realizaron ajustes a algunos
puntos del manual considerando las sugerencias y observaciones de los docentes
evaluadores con base en la experiencia y el desarrollo profesional que cada uno de
ellos tiene. Los docentes plantean la importancia de articular las temáticas con el
objetivo de la práctica, mencionan que los procedimientos son claros y precisos sin
embargo proponen la revisión de algunas fórmulas presentadas en las guías para
que los estudiantes puedan utilizar e interiorizarla con base en la conceptualización
realizada. Por último, en cuanto al cuestionario propuesto en cada guía, mencionan
que responde a las necesidades del contexto y permite que se evalué la temática
propuesta. A continuación, se presentan las observaciones realizadas por parte de
los evaluadores del manual que permitieron el ajuste de dicho material educativo.
46
Tabla 8. Observaciones de los docentes.

Ítem a
Docente 1 Docente 2 Docente 3 Docente 4 Docente 5
valorar
Los títulos
Titulo pertinente
planteados
para las prácticas Excelente cada
Título de la
responden a los Sin

práctica
de laboratorio y las título para la Sin observaciones.

objetivos, métodos observaciones.
competencias que práctica diseñada.
y materiales de las
aborda.
prácticas.
Es necesario
Objetivos claros,
Objetivos de la
aclarar en algunos
concisos y precisos Responden Responden
objetivos si se trata
práctica
para cada una de claramente a lo claramente a lo

de obtener Sin observaciones.
las prácticas de que se quiere que se quiere
resultados
laboratorio a lograr. lograr.
cuantitativos o
desarrollar.
cualitativos.
Los
Ilustra
procedimientos
Fundamentación teórica
adecuadamente los
son de fácil
principales
comprensión,
conceptos Presenta el
además de
químicos, relaciona contenido de
Sin observaciones presentarse de Sin observaciones.
de manera brillante manera clara y
manera muy
los alimentos y sus coherente.
ilustrada. Es
características en la
necesario revisar el
apropiación de los
planteamiento de
saberes.
algunos cálculos.
Son precisas en
evaluar lo
Las gráficas abordado durante
utilizadas facilitan la la práctica; es
interpretación del necesario también
Procedimientos
Experimentales
procedimiento motivar al
experimental y es Es claro cada estudiante a que Sin
Sin observaciones.
evidente la paso. revise otras observaciones.
interacción entre los situaciones en las
elementos y que los conceptos
recursos que se se apliquen,
utilizan. además de tener
en cuenta su
autoevaluación.
Cuestionarios Los
cortos con procedimientos
preguntas precisas, son de fácil
comprensión,
profundización
Preguntas de
además de utilizar
además de
apoyo gráfico que Sin
Sin observaciones presentarse de Sin observaciones
facilita su manera muy observaciones
comprensión y ilustrada. Es
despiertan la necesario revisar el
curiosidad del planteamiento de
estudiante. algunos cálculos.

47
En dicha perspectiva, las sugerencias que se realizaron por parte de los docentes
evaluadores permitieron una construcción basada en la experiencia desde la
enseñanza de la química, lo cual ha sido fundamental para la construcción y
validación del material educativo. Esta valoración de docentes del área permite una
visión general del manual, puesto que se pone en evidencia cada uno de los
parámetros propuestos para su ajuste. Por otro lado, se acogen dichas sugerencias
para darle al manual la rigurosidad e importancia dentro del campo educativo, pero
sobre todo que dé respuesta a las necesidades de los estudiantes quienes serán
los directamente implicados al convertirse en sujetos activos de su proceso
formativo.
48
5. Conclusiones y Recomendaciones
5.1. Conclusiones
Con base en los resultados obtenidos en las encuestas realizadas a los docentes
fue posible evidenciar las dificultades que se presentan a la hora de abordar las
temáticas de soluciones, ácidos y bases. Estas dificultades se deben a la relación
que se da entre los conceptos propios de la temática como pH, solubilidad, pOH,
concentración, solvente, soluto, entre otros, que generan en los estudiantes poca
comprensión de los temas. Se requiere de un manejo adecuado de conceptos
teóricos, pero a su vez de un procesamiento matemático para solucionar los
problemas planteados. Por lo tanto, promover los escenarios prácticos permite
disminuir esa brecha ya que se articula el proceso académico desde lo conceptual
y lo práctico.
Para dar respuesta a los objetivos de este trabajo se diseña un manual de

laboratorio con base en la capacidad y posibilidad que tienen los estudiantes para
el trabajo práctico y la implementación de las prácticas de laboratorio. El manual
diseñado permitirá el trabajo de los estudiantes desde la institución educativa a
través del uso de herramientas e implementos que son de fácil consecución y
accesibles para los estudiantes.
La valoración realizada por los docentes de química permitió reconocer la

importancia que tiene el área de ciencias naturales y en especial para la enseñanza
de la química el uso de las prácticas de laboratorio. Se evidencia que las practicas
permiten un acercamiento a lo real y ayudan a que el estudiante sea el sujeto activo
de su proceso formativo. Asimismo, el material empleado debe cumplir con las
condiciones para ser aplicadas dentro del aula de clase de instituciones sin mayores
dotaciones y desarrolladas con los estudiantes de manera sencilla y cercana a su
realidad.
49
La valoración general de los ítems puestos en consideración arrojó como resultado

las siguientes valoraciones: titulo (4), objetivos (3,6), conceptualización (4),
procedimiento (3,8) y por último el cuestionario (3,6). Dicha valoración se
encontraba dentro de la escala de 1 a 4 siendo 4 la mejor calificación
(Sobresaliente), es decir, los parámetros analizados cumplen de manera
satisfactoria con el contenido presentado en cada una de las prácticas de
laboratorio. Por tanto, se puede concluir que el material desarrollado es aprobado
para su uso en el aula y resultará beneficioso para los procesos de enseñanza y
aprendizaje que se quieren adelantar.
5.2 Recomendaciones
Es importante pensar en el contexto en el cual se va a desarrollar o implementar las

prácticas de laboratorio porque estas deben estar contextualizadas y articuladas
con la cotidianidad de los estudiantes para promover la motivación y de esta manera
favorecer su apropiación y trabajo en clase.
Por otro lado, es fundamental la guía del docente para llevar a cabo el
acompañamiento del proceso formativo debido a que no solo se debe realizar la
práctica para obtener unos resultados, sino que además se pueda trabajar
pensando siempre en lograr la adquisición de los conceptos que se desean abordar.
La intención formativa de esta actividad de aprendizaje no se puede perder de vista,
se busca potenciar el trabajo colaborativo entre los estudiantes para el logro de los
aprendizajes propuestos.
Es importante considerar el material que se utiliza para el desarrollo de la cada una

de las prácticas propuestas, así como los materiales para su implementación. Por
tal motivo, es de fundamental reconocer el contexto y el entorno para su aplicación,
asimismo planificar el trabajo con los estudiantes para culminar durante el espacio
de clase y se pueda dar cumplimiento a lo expuesto por el docente dentro de la guía
de trabajo.
50
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56
7. Anexos
Anexo 1: Encuesta docente 1.
FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS Y NATURALES

MAESTRÍA EN ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS EXACTAS Y NATURALES
Encuesta sobre los obstáculos en el aprendizaje en el tema: acidez y basicidad
Docente: 1
Institución Educativa: Colegio Integrado Madre de la Esperanza
En la enseñanza de Totalmente En Ni de De Totalmente

acidez y basicidad los en desacuerdo acuerdo, ni acuerdo de acuerdo
estudiantes presentan desacuerdo en
los siguientes desacuerdo
obstáculos de
aprendizaje:
1. Diferenciar los x
compuestos iónicos de los
compuestos covalentes
polares a partir de sus
2. Conocer las x
propiedades específicas
de los ácidos y las bases
(colorear ciertos
indicadores, conducir la
electricidad en solución
acuosa, liberan hidrógeno
cuando reaccionan con
metales, etc)
3. Saber predecir los x
iones que se formarán al
disolver una sustancia
iónica o molecular polar y,
en particular, cuando se
forman iones
poliatómicos.
4. Establecer semejanzas x
y diferencias entre las tres
teorías de ácidos y bases.
(Arrhenius, Brönsted y
Lowry y Lewis).
57
5. Aplicar las fórmulas de x

pH= -log [H+] y pOH= -
log [OH-] para la solución
de ejercicios de ácidos y
bases.
6. Interpretar los x
resultados numéricos que
se obtienen de la solución
bases.
7. Saber cómo se produce x
microscópicamente la
neutralización de un ácido
y una base.
8. Relacionar las x
propiedades de los ácidos
y la bases con
acontecimientos de la vida
cotidiana.
Fuente: Elaboración propia. Adaptado de Furió et al., (2007). TD: Totalmente en desacuerdo, D: En
desacuerdo, I: Ni de acuerdo ni en desacuerdo, A: De acuerdo y TA: Totalmente de acuerd o.
Encuesta sobre los obstáculos en el aprendizaje en el tema: soluciones químicas

soluciones químicas los en desacuerdo acuerdo, ni acuerdo de acuerdo
obstáculos de
aprendizaje:
1. Conocer un modelo x
corpuscular de la materia
que contemple las ideas
de movimiento e
interacción entre
partículas
2. Identificar como influye x
la interacción entre soluto
y solvente en el grado de
solubilidad en una
solución química.
3. Entender x
microscópicamente el
proceso de solvatación.
4. Analizar mediante x
gráficos el efecto de la
temperatura en la
solubilidad de los
compuestos.
5. Comprender los x
conceptos implicados en
58
la realización de
problemas de
concentración de
soluciones.
6. Interpretar los X
se obtienen de realización
de ejercicios de
soluciones químicas.
7. Saber operar con las X
diferentes fórmulas de
concentración de
soluciones.
8. Relacionar los X
conceptos de soluciones
químicas con
cotidiana.
Fuente: Elaboración propia. Adaptado de (Blanco y Prieto 1994). Totalmente en desacuerdo, D: En
desacuerdo, I: Ni de acuerdo ni en desacuerdo, A: De acuerdo y TA: Totalmente de acuerdo.
¿Qué otras dificultades, ha encontrado en su experiencia como docente en la enseñanza de
ácidos y bases y en soluciones químicas?
En soluciones químicas es difícil para los estudiantes comprender y aplicar el concepto de mol y su
relación con la concentración de las sustancias. Es importante considerar también que en ocasiones
se omite estudiar las características físicas de las mezclas homogéneas para una mejor comprensión
del concepto de solución (la observación de una sola fase no es la única propiedad relevante para
esta consideración).
El manejo de los preconceptos sobre pH significa un obstáculo de aprendizaje a la hora de abordar
el tema, la publicidad se ha encargado de construir la idea de pH como si fuera una extensión del
cuerpo de la mujer que hay que cuidar (relacionando específicamente los comerciales sobre jabones
íntimos), es decir, existen ideas previas arraigadas que se necesitan desaprender y esto suele
complicar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

59

Docente: 2
Institución Educativa: San Gerardo María Mayela

obstáculos de
aprendizaje:
1. Diferenciar los X
2. Conocer las X
(colorear ciertos
metales, etc)
3. Saber predecir los X
forman iones
poliatómicos.
4. Establecer semejanzas X
Lowry y Lewis).
5. Aplicar las fórmulas de X
60

bases.
bases.
7. Saber cómo se produce X
y una base.
8. Relacionar las X
y la bases con
cotidiana.

obstáculos de
aprendizaje:
1. Conocer un modelo X
de movimiento e
interacción entre
partículas
2. Identificar como influye X
solubilidad en una
solución química.
3. Entender X
4. Analizar mediante X
temperatura en la
solubilidad de los
compuestos.
5. Comprender los X
la realización de
61
problemas de
concentración de
soluciones.
de ejercicios de
concentración de
soluciones.
8. Relacionar los X
químicas con
cotidiana.
¿Qué otra dificultad ha encontrado en su experiencia como docente en la enseñanza de
La mayor dificultad en la enseñanza de ácidos y bases ya se mencionó y es la dificultad para
distinguir entre las diferentes teorías.

62

Docente: 3
Institución Educativa: Cañaveral

obstáculos de
aprendizaje:
2. Conocer las X
(colorear ciertos
metales, etc)
forman iones
poliatómicos.
Lowry y Lewis).
63
bases.
bases.
y una base.
8. Relacionar las X
y la bases con
cotidiana.

obstáculos de
aprendizaje:
de movimiento e
interacción entre
partículas
solubilidad en una
solución química.
3. Entender X
temperatura en la
solubilidad de los
compuestos.
5. Comprender los X
la realización de
problemas de
concentración de
64
soluciones.
de ejercicios de
concentración de
soluciones.
8. Relacionar los X
químicas con
cotidiana.
¿Qué otras dificultades han encontrado en su experiencia como docente en la enseñanza de

65

Docente: 4
Institución Educativa: Pío XI, Aránzazu, Caldas

obstáculos de
aprendizaje:
2. Conocer las X
(colorear ciertos
metales, etc)
forman iones
poliatómicos.
Lowry y Lewis).
66

bases.
bases.
y una base.
8. Relacionar las X
y la bases con
cotidiana.

obstáculos de
aprendizaje:
de movimiento e
interacción entre
partículas
solubilidad en una
solución química.
3. Entender X
temperatura en la
solubilidad de los
compuestos.
5. Comprender los X
67
la realización de
problemas de
concentración de
soluciones.
de ejercicios de
concentración de
soluciones.
8. Relacionar los X
químicas con
cotidiana.
Principalmente las dificultades en la enseñanza de dichos conceptos químicos la resumo en el
desafío de utilizar las imágenes, esquemas, signos, símbolos, lenguaje y modelos científicos
adecuados para hacer comprensible los conceptos abstractos mencionados y relacionar el mundo
microscópico-molecular con el mundo macroscópico.
También he encontrado que el uso de analogías me dificulta enseñar los conceptos, ya que el
estudiante no trasciende al concepto y al uso del lenguaje científico, sino que se queda con el
concepto de la analogía, que para él es más familiar y fácil de reconocer y comprender.

68


Docente: 5
Institución Educativa: Institución Educativa Bateas - Acevedo(Huila)
En la enseñanza de acidez y Totalmente En Ni de De Totalmente

basicidad los estudiantes en desacuerd acuerdo, ni acuerdo de acuerdo
presentan los siguientes desacuerdo o en
obstáculos de aprendizaje: desacuerd
o
1. Diferenciar los compuestos X

iónicos de los compuestos
covalentes polares a partir de sus
2. Conocer las propiedades X

específicas de los ácidos y las
bases (colorear ciertos
electricidad en solución acuosa,
liberan hidrógeno cuando
reaccionan con metales, etc)
3. Saber predecir los iones que se X

formarán al disolver una sustancia
iónica o molecular polar y, en
particular, cuando se forman
iones poliatómicos.
69
4. Establecer semejanzas y X
diferencias entre las tres teorías
de ácidos y bases. (Arrhenius,
Brönsted y Lowry y Lewis).
5. Aplicar las fórmulas de pH= - X

log [H+] y pOH= -log [OH-] para
la solución de ejercicios de ácidos
y bases.
6. Interpretar los resultados X

numéricos que se obtienen de la
solución de ejercicios de ácidos y
bases.

neutralización de un ácido y una
base.
8. Relacionar las propiedades de X

los ácidos y la bases con
cotidiana.
En la enseñanza de soluciones Totalmente En Ni de De Totalmente

químicas los estudiantes en desacuerd acuerdo, ni acuerdo de acuerdo
presentan los siguientes desacuerd o en
obstáculos de aprendizaje: o desacuerd
o
corpuscular de la materia que
contemple las ideas de
movimiento e interacción entre
partículas
2. Identificar como influye la X

interacción entre soluto y solvente
en el grado de solubilidad en una
solución química.
3. Entender microscópicamente X
el proceso de solvatación.
70
4. Analizar mediante gráficos el X

efecto de la temperatura en la
solubilidad de los compuestos.
5. Comprender los conceptos X

implicados en la realización de
problemas de concentración de
soluciones.
6. Interpretar los resultados X

numéricos que se obtienen de
realización de ejercicios de
7. Saber operar con las diferentes X

fórmulas de concentración de
soluciones.
8. Relacionar los conceptos de X

soluciones químicas con
cotidiana.


⚫ El concepto previo de pH, concentración, solvente y solución.
⚫ Poco manejo de fórmulas matemáticas.

71
Anexo 6. Valoración docente 1.

Evaluación del manual de laboratorio para el aprendizaje en la temática de acidez y

basicidad
Docente: 1
Institución Educativa: Institución Educativa Pío XI
A continuación, se presentan una serie de criterios con el fin de evaluar el material educativo creado
para dar aporte al proceso de enseñanza de los temas soluciones químicas, acidez y basicidad.
Después de revisar el material construido indique su valoración a cada ítem y consigne en los
espacios definidos para tal fin sus observaciones en cuanto a los aportes, fortalezas y debilidades
de este material. La escala de valoración va de 1 a 4 siendo 4 el de mayor valor en la escala y 1 el
menor.
Para la evaluación tenga en cuenta la pertinencia del contenido, la didáctica con que se presenta, la
claridad del documento y las ayudas visuales desarrolladas. Es importante para los involucrados en
el desarrollo de este material tener su retroalimentación acerca de cada parámetro valorado.
Agradecemos su valiosa participación en este proceso.
Ítem 4 3 2 1
X
Título de la práctica Titulo pertinente para las prácticas de laboratorio y las
competencias que aborda.
X
Objetivos de la
práctica Objetivos claros, concisos y precisos para cada una de las
prácticas de laboratorio a desarrollar.
X
Fundamentación Ilustra adecuadamente los principales conceptos químicos,
teórica relaciona de manera brillante los alimentos y sus
características en la apropiación de los saberes.
X
Procedimientos
Las gráficas utilizadas facilitan la interpretación del
Experimentales procedimiento experimental y es evidente la interacción entre
los elementos y recursos que se utilizan.
72
X
Preguntas de Cuestionarios cortos con preguntas precisas, además de
profundización utilizar apoyo gráfico que facilita su comprensión y despiertan
la curiosidad del estudiante
73


basicidad
Docente: 2
Institución Educativa: Cañaveral
menor.
Ítem 4 3 2 1
Título de la práctica X
Objetivos de la práctica X
Fundamentación teórica X
Procedimientos
X
Experimentales
Preguntas de profundización X
74

basicidad
Docente: 3
Institución Educativa: I.E Bateas Acevedo (Huila)
menor.
Ítem 4 3 2 1
Título de la práctica X
Objetivos de la práctica X
Procedimientos X
Experimentales
75


basicidad
Docente: 4
Institución Educativa: Colegio Integrado Madre de la Esperanza – CIME
menor.
Ítem 4 3 2 1
Los títulos planteados

Título de la responden a los objetivos,
práctica métodos y materiales de las
prácticas.
Es necesario aclarar en algunos

Objetivos de la objetivos si se trata de obtener
práctica resultados cuantitativos o
cualitativos.
Los fundamentos teóricos

necesarios para cada práctica
Fundamentación se exponen con claridad,
teórica siendo precisos en los
conceptos útiles para
comprender los
76
procedimientos.
Los procedimientos son de fácil

Procedimientos comprensión, además de
presentarse de manera muy
Experimentales ilustrada. Es necesario revisar el
planteamiento de algunos cálculos.
Son precisas en evaluar lo abordado

durante la práctica; es necesario
también motivar al estudiante a que
Preguntas de
revise otras situaciones en las que
profundización
los conceptos se apliquen, además
de tener en cuenta su
autoevaluación.
77


basicidad
Docente: 5
Institución Educativa: San Gerardo María Mayela
menor.
Ítem 4 3 2 1
Título de la práctica Excelente cada título para la práctica diseñada
Objetivos de la práctica Responden claramente a lo que se quiere lograr.
Procedimientos
Es claro cada paso
Experimentales
78
Anexo 11. Registro fotográfico
Nombre de la práctica Descripción
Factores que determinan la solubilidad Solubilidad de la aromática de panela en el

agua y aceite.
FOTOGRAFÍA
Determinación del potencial de hidrógeno en Determinación de pH de la muestra de espinaca

diferentes alimentos. y la mandarina, utilizando papel indicador
universal, pHmetro y rojo de fenol.
FOTOGRAFÍAS
Muestra de espinaca.
79
Muestra de mandarina.
Preparación de limonadas frozen. Determinación del pH de las tres soluciones de ácido

cítrico.
Preparación de la limonada frozen.
FOTOGRAFÍAS
0.11M 0.05M 0.02M

Limonada Frozen
80
Determinación de la acidez de una limonada. Titulación de una solución de limón con

hidróxido de sodio.
FOTOGRAFÍA
81
Anexo 12. Manual de laboratorio

MANUAL DE PRÁCTICAS DE
LABORATORIO
SOLUCIONES QUÍMICAS
ACIDEZ Y BASICIDAD
JESSICA GUERRA VALENCIA

1
TABLA DE CONTENIDOS
PRÁCTICA 1: FACTORES QUE DETERMINAN LA SOLUBILIDAD.........................................................................................4
1.1. Objetivo
1.2. Conceptualización
1.3. Materiales
1.4. Procedimiento 1
1.5. Cuestionario 1
1.7. Cuestionario 2
1.9. Cuestionario 3
1.11. Cuestionario 4
PRÁCTICA 2: CURVAS DE SOLUBILIDAD ................................................................................................................................11

2.1. Objetivo
2.3. Materiales
2.6. Cuestionario
PRÁCTICA 3: PREPARACIÓN DE UNA SODA DE LIMÓN........................................................................................................17

3.1. Objetivos
3.3. Materiales
3.3. Procedimiento
3.4. Cuestionario
PRÁCTICA 4: PREPARACIÓN DE REMEDIOS CASEROS A BASE DE LIMÓN...................................................................20

4.1. Objetivos
4.3. Materiales
4.5. Cuestionario 1
4.7. Cuestionario2
PRÁCTICA 5: DETERMINACIÓN DEL POTENCIAL DE HIDRÓGENO EN DIFERENTES ALIMENTOS.......................24

5.1. Objetivos
5.3. Materiales
5.4. Procedimiento
5.5. Cuestionario
2
PRÁCTICA 6: PREPARACIÓN DE UNA CONSERVA DE VEGETALES........................................ .....................................35
6.1. Objetivos
6.3. Materiales
6.4. Procedimiento1
6.5. Procedimiento2
6.6. Cuestionario
PRÁCTICA 7: PREPARACIÓN DE LIMONADAS FROZEN.......................................................................................................39

7.1. Objetivos
7.2. Materiales
7.5. Cuestionario
PRÁCTICA 8: DETERMINACIÓN DE LA ACIDEZ DE UNA LIMONADA.............................................................................43

8.1. Objetivos
8.3. Materiales
8.4. Procedimiento
8.5. Cuestionario
3
PRÁCTICA # 1
1 FACTORES QUE DETERMINAN LA SOLUBILIDAD
1.1. Objetivo
Observar como influye la temperatura, agitación,
tamaño de la partícula, naturaleza del soluto y el
solvente en la solubilidad de la aromática de
panela en agua.
Clasificación de la materia
La materia es cualquier cosa que ocupa un
espacio y tiene masa, y la química se dedica al
estudio de la materia y los cambios que conlleva.
Toda la materia, al menos en principio, puede
existir en tres estados: sólido, líquido y gas. Los
objetos rígidos son los sólidos con formas
definidas, los líquidos son menos rígidos que los
sólidos y son fluidos. Son capaces de fluir y
adoptan la forma del recipiente que los contiene.
Como los líquidos, los gases presentan fluidez,
pero a diferencia de los líquidos, pueden
expandirse indefinidamente.
El modelo corpuscular de la materia establece
que
 La materia está constituida por pequeñas Los tres estados de la materia se pueden convertir
partículas uno en otro sin cambios en la composición de la
 Las partículas se encuentran en constante sustancia. Por calentamiento, un sólido (por
movimiento. ejemplo el hielo), puede transformarse formando
 Las partículas se encuentran unidas por un líquido (agua). La temperatura a la cual ocurre
fuerzas de atracción. esta transición se llama punto de fusión. Si
seguimos calentando el líquido puede
transformarse en gas. (esta transformación ocurre
en el punto de ebullición del líquido). Por otra
parte, el enfriamiento del gas puede condensarlo
y dar un líquido.Si el líquido es enfriado todavía
más, se congelará dando un sólido.
Clases de materia
La materia puede presentarse como una sustancia
pura o como una mezcla.
Las sustancias puras

Una sustancia pura es aquella compuesta por un
solo tipo de materia, presenta una composición
fija y se puede caracterizar por una serie de
4
propiedades específicas. Por ejemplo, al analizar encuentran distribuidas uniformemente. De esta
una muestra pura de sal común siempre manera, sus componentes no son identificables a
encontramos los mismos valores para simple vista, es decir, se perciben como una sola
propiedades tales como la solubilidad (36 g/100 fase
cm3 a 20 °C), la densidad (2,16 g/cm3 ) y el punto Una solución está formada por dos o más
de fusión (801 °C). Los valores de las propiedades sustancias que reciben el nombre de soluto y
específicas de las sustancias puras siempre son solvente.
los mismos. Las sustancias puras no pueden  Soluto es la sustancia, que por lo general, se
separarse en sus componentes por métodos encuentra en menor proporción dentro de la
físicos. Según la composición química, las solución. Por ejemplo, en una solución
sustancias puras se clasifican en sustancias acuosa de cloruro de sodio, el agua es el
simples o elementos químicos, y sustancias solvente y la sal es el soluto.
compuestas o compuestos químicos.  Solvente es la sustancia, que por lo general,
se encuentra en mayor proporción dentro de
Las mezclas la solución. El solvente más común es el
Las mezclas son uniones físicas de sustancias en agua.
las que la estructura de cada sustancia no cambia,
por lo cual sus propiedades químicas permanecen Clases de soluciones
constantes y las proporciones pueden variar. Cualquier sustancia, sin importar el estado de
Además, es posible separarlas por procesos agregación de sus moléculas, puede formar
físicos. Por ejemplo, la unión de agua con tierra soluciones con otras. Según el estado físico en el
es una mezcla. que se encuentren las sustancias involucradas se
En una mezcla, la sustancia que se encuentra en pueden clasificar en sólidas, líquidas y gaseosas.
mayor proporción recibe el nombre de fase También puede ocurrir que los elementos
dispersante (solvente) o medio, y la sustancia que componentes de la solución se presenten en
se encuentra en menor proporción recibe el diferentes estados.
nombre de fase dispersa (soluto). De acuerdo con
la fuerza de cohesión entre las sustancias, el Las soluciones también se pueden clasificar
tamaño de las partículas de la fase dispersa y la según la cantidad de soluto que contienen,
uniformidad en la distribución de estas partículas como:
las mezclas pueden ser homogéneas o
heterogéneas.  Insaturadas o diluidas: contienen una
pequeña cantidad de soluto, con respecto a la
cantidad de solvente presente.
Mezclas heterogéneas  Saturadas o concentradas: ocurren si la
Son aquellas mezclas en las que la fuerza de cantidad de soluto es la máxima cantidad que
cohesión entre las sustancias es menor; las puede disolver el solvente a una temperatura
partículas de la fase dispersa son más grandes dada.
que en las soluciones y dichas partículas no se  Sobresaturada: ocurren si la cantidad de
encuentran distribuidas de manera uniforme. De soluto es mayor de la que puede disolver el
esta forma, sus componentes se pueden distinguir solvente a una temperatura dada. Este tipo
a simple vista. Por ejemplo, la reunión de arena y soluciones se consiguen cuando se logra
piedras forma una mezcla heterogénea. disolver el soluto por encima de su punto de
saturación y son muy inestables, por lo que,
Mezclas homogéneas o soluciones frecuentemente, el soluto en exceso tiende a
Son aquellas mezclas que poseen la máxima precipitarse al fondo del recipiente.
fuerza de cohesión entre las sustancias
combinadas; las partículas de la fase dispersa
(soluto) son más pequeñas, y dichas partículas se
5
Proceso de disolución  Naturaleza del soluto y del solvente: lo
La incorporación de solvente y soluto para dar semejante disuelve lo semejante. La
lugar a una solución puede llevarse a cabo solubilidad es mayor entre sustancias cuyas
mediante un proceso químico o un proceso físico. moléculas sean análogas eléctrica y
estructuralmente.
 Disolución química: en este caso, ocurre  Presión: la presión no afecta demasiado la
una reacción química entre soluto y solvente. solubilidad de sólidos y líquidos, mientras
Por ejemplo, cuando el zinc se disuelve en que tiene un efecto determinante en la de los
ácido clorhídrico, el primero se ioniza, gases. Un aumento en la presión produce un
quedando como Zn+2, mientras que el aumento de la solubilidad de gases en
hidrógeno se reduce. Como resultado de esta líquidos.
interacción, las sustancias en solución son  Temperatura: en general, puede
diferentes a aquellas que intervinieron decirse que a mayor temperatura,
originalmente. mayor solubilidad. Sin embrago
esta regla no se cumple en todas las
 Disolución física o solvatación: en este caso soluciones. Por ejemplo, la
no hay transformación de las sustancias solubilidad de los gases suele
involucradas, sino que la incorporación de disminuir al aumentar la
soluto y solvente se lleva a cabo por fuerzas temperatura de la solución, pues, al
de atracción intermoleculares, como los poseer mayor energía cinética, las
puentes de hidrógeno o las interacciones moléculas del gas tienden a
dipolo -dipolo. volatilizarse.
Disolución física del NaCl.  Estado de subdivisión: este
factor tiene especial importancia
en la disolución de sustancias
sólidas en solventes líquidos, ya
que, cuanto más finamente
dividido se encuentre el sólido,
mayor superficie de contacto
existirá entre las moléculas del
soluto y el solvente.
 Agitación: Al disolverse el
sólido, sus partículas deben
difundirse por toda la masa del
disolvente. Este proceso es lento,
y alrededor del cristal se forma
Solubilidad una capa de disolución muy
Existe un límite para la cantidad máxima de concentrada que dificulta la
soluto soluble en un determinado solvente. A este continuación del proceso, al agitar
valor que limita la cantidad de soluto que se la solución se logra la separación
puede disolver en determinada cantidad de de la capa y nuevas moléculas del
solvente se conoce como la solubilidad. disolvente alcanzan la superficie
del sólido.
Factores que determinan la solubilidad
La cantidad de soluto que puede disolverse en
una cantidad dada de solvente depende de los
siguientes factores:
6
1.3. Materiales
7
Factor - temperatura
1.5. Cuestionario 1
1. ¿Qué tiempo tardó en disolverse la aromática en el procedimiento A y B?
1. ¿ En cual de los dos procedimientos se disolvió con mayor velocidad la aromática?
2. ¿Cómo influye la temperatura en la velocidad de disolución de la panela?
3. ¿Que relaciones se pueden establecer entre la velocidad de disolución y la temperatura?
8
Factor - agitación
1.7. Cuestionario 2
2. ¿ En cual de los dos procedimientos se disolvió con mayor velocidad la aromática?
3. ¿Cómo influye la agitación en la velocidad de disolución de la aromática ?
4. ¿Que relaciones se pueden establecer entre la velocidad de disolución y la agitación?
9
Factor - tamaño de la partícula
1.9. Cuestionario 3

2. ¿ En cuál de los dos procedimientos se disolvió con mayor velocidad la aromática?
3. ¿Cómo influye el tamaño de la partícula en la velocidad de disolución de la aromática?
4. ¿Que relaciones se pueden establecer entre la velocidad de disolución y el tamaño de la partícula?
10
Factor - naturaleza del soluto y del solvente
1.11. Cuestionario 4
1. ¿ La aromática se disuelve en el aceite? SI/NO ¿Por qué?
2. ¿Como influye la naturaleza del solvente y del soluto en la disolución de la aromática?
11
PRÁCTICA # 2
2 CURVAS DE SOLUBILIDAD
2.1. Objetivo 2.3. Materiales

Identificar como varía la solubilidad de varias
soluciones saturadas de sal (NaCl) y bicarbonato de Beaker 250 ml Varilla agitadora
sodio (NaHCO3) a diferentes temperaturas.
Para expresar en términos cuantitativos el concepto de
solución es necesario conocer cuál es el límite o Mechero Termómetro
cantidad máxima de un determinado soluto que se
puede disolver o solubilizar en una cantidad fija de
solvente. A la máxima cantidad que se puede disolver,
por ejemplo en 1 ml o 100 ml de solvente, a una
temperatura establecida, se le conoce como solubilidad.
En otras palabras, la solubilidad indica la máxima Vidrio de reloj Trípode
concentración que puede tener, a una temperatura
establecida, un soluto en un solvente. Así, el intervalo
de concentraciones posibles de un soluto en un solvente
queda delimitado por la solubilidad.
En la siguiente imagen se muestra como varía la Balanza Probeta

solubilidad del cloruro de potasio (KCl) y del
dicromato de potasio (K2Cr2O7) con la temperatura.
Cuchara desechable Agua (H2O)
Cloruro de sodio Bicarbonato de sodio

(NaCl) (NaHCO3)
12
Preparar las soluciones de la tabla 1, como se muestra en los diagramas.
13
Tabla 1.
Solución Gramos (g) de cloruro de Centímetros cúbicos (cm3) de Temperatura
sodio (NaCl) agua (H2O) de disolución
(°C)
1 36 100 20
2 37 100 50
3 39.8 100 100
Preparar las soluciones de la tabla 2, como se muestra en los diagramas.
14
Tabla 2.
Solución Gramos (g) de bicarbonato Centímetros cúbicos (cm3) de Temperatura

de sodio (NaHCO3) agua (H2O) de disolución
(°C)
1 9.6 100 20
2 11.3 100 30
3 12.7 100 40
2.6. Cuestionario
1. Grafíca la curva de solubilidad para la sal y el bicarbonato de sodio utilizando los valores de g/100g
H2O y la temperatura de solubilidad para cada sustancia.
2. De acuerdo con las gráficas realizadas resuelve:
a- ¿Cómo influye la temperatura en la solubilidad de la sal y el bicarbonato de sodio?
b- Si se adiciona 1g más de cada sustancia a las soluciones preparadas anteriormente, se disolverá? SI/NO
¿Por qué?
c- ¿Cuántos gramos de bicarbonato de sodio aproximadamente se pueden disolver en 100 g de agua a una
temperatura de 50°C?
d- Si 36 g de sal se disuelven en 100g de agua a una temperatura de 20°C, ¿Cuántos gramos de sal se
disuelven en 50 g de agua a 20°C?
e- ¿En qué se diferencia la curva de solubilidad de la sal de la curva de solubilidad del bicarbonato de
sodio?
15
Gráfico de la solubilidad vs temperatura para la sal (NaCl) y el
bicarbonato de sodio (NaHCO3)
Temperatura °C
16
PRÁCTICA # 3
3 PREPARACIÓN DE UNA SODA DE LIMÓN
3.1. Objetivos
 Identificar los solutos y el solvente en una soda de limón.
 Observar el tipo de soluciones que se producen en una soda de limón.
En general el estado físico del disolvente determina el de la disolución. De esta manera las disoluciones se
pueden clasificar en: sólidas, líquidas y gaseosas.
La siguiente tabla muestra ejemplos de las disoluciones más comunes según su estado físico:
17
3.3. Materiales
1 vaso de 1 cuchara 1 jeringa de Erlenmeyer de Sabias que...

plástico desechable 5ml 50ml El limón contienen la mayor
proporción de ácido cítrico entre un 8
y 9%, con relación a su composición
total.
Embudo Papel filtro Varilla Beaker de 50ml

El cloruro de sodio o sal común es
un compuesto iónico con apariencia
de cristal blanco. Está formado por un
catión sodio Na+ y un anión cloruro
Cl–.
NaCl
La soda es una mezcla de agua con
Cubos de hielo 400 ml de soda 5g de sal (NaCl) Limón dióxido de carbono, este gas logra
disolverse en el agua a altas presiones,
cuanto más fría está el agua más gas
se puede disolver en ella. Un dato
elocuente: un litro de agua a cero
grados puede contener disuelto casi
dos litros de dióxido de carbono a
presión atmosférica normal (1.8 litros
para ser exactos).
3.4. Procedimiento
1. Filtrar 30 ml de zumo de limón. Procurar que en la fase líquida del filtrado no quede material sólido.
2. En el vaso de plástico adicionar 4 cubos de hielo y 25 ml del zumo de limón filtrado anteriormente.
Agitar con la cuchara hasta que los cubos de hielo se derritan.
3. Agregar 5g de sal a la solución y agitar por un minuto.
4. Adicionar cuidadosamente 400 ml de soda a la solución.
18
3.5. Cuestionario
1. Marcar con una X los solutos de la solución.
2. Marcar con una X el solvente de la solución.
3. Explica por qué la sal y el zumo de limón se solubilizan en el agua.

4. ¿Cuáles son las condiciones para que el dióxido de carbono de diluya en el agua?
5. Realiza el siguiente emparejamiento identificando el tipo de disolución, soluto y solvente de cada

solución de la soda de limón.
6. Marcar con una X los factores que determinan la solubilidad de los componentes de la soda de limón.
Explicar cada respuesta.
19
PRÁCTICA # 4
4 PREPARACIÓN DE REMEDIOS CASEROS A BASE DE LIMÓN
4.1. Objetivo
Determinar la concentración de algunos componentes de dos remedios caseros a base de limón.
La concentración de una solución expresa la cantidad de soluto presente en una cantidad dada de solvente o de
solución. En términos cuantitativos, la concentración es la relación o proporción matemática entre la cantidad de
soluto y la cantidad de solvente o, entre soluto y solución.
Las unidades de concentración físicas y químicas son:
4.3. Materiales
Balanza Vidrio de reloj Papel filtro Beaker de 250 ml Varilla de vidrio Embudo 2 recipientes
de vidrio con tapa
Matraz de 100 ml Matraz de 500 ml Agua Limón Bicarbonato de sodio Sal marina Probeta
20
Preparación de remedio para las infecciones en la boca
Los agentes antibacterianos que contiene el zumo fresco de limón hacen que
sea una solución efectiva contra las infecciones que afectan la salud de la boca.
Por ejemplo, los malos olores causados por el crecimiento de bacterias, podrían
ser eliminados gracias a los ácidos del limón que neutralizan el pH de la saliva.
1. Pesar 2.5g de bicarbonato de sodio (NaHCO3).

2. Añadir el bicarbonato de sodio a un beaker de 250 ml y disolver con 50 ml de agua. Agitar por 1 minuto.
3. Verter la mezcla a un matraz y llevar con agua hasta 100ml. Tapar el matraz.
4. Cortar cuidadosamente un limón y extraer totalmente su jugo en un vaso.
5. Filtrar el jugo de limón con el embudo de filtración.
6. Medir 10 ml del filtrado y añadir este volumen a un vaso desechable con la solución de bicarbonato de
sodio preparada anteriormente. Agitar por 1 minuto.
7. Realizar gárgaras con la mezcla.
4.5. Cuestionario 1
De acuerdo con la experiencia anterior determinar la concentración de la solución de bicarbonato de sodio
en:
Compuesto/solución Densidad
a. %P/V b. %P/P c.%V/V Agua (H2O) 1.0g/ml
Bicarbonato de sodio (NaHCO3) 2.2g/ml
Solución de bicarbonato de sodio (NaHCO3) al 1.0242g/ml

2.5%
21
Solución del ejercicio a. %P/V
Preparación de remedio con limón para la diarrea
Dentro de los remedios para frenar la diarrea, el limón es una excelente opción. Aunque
puede no frenar completamente la dolencia, que puede contrarrestar los desequilibrios de los
electrolitos que se producen. Así, veremos que la combinación con la sal marina ayudará a
mejorar la enfermedad.
1. Pesar 5g de sal (NaCl)

2. Añadir la sal (NaCl) a un beaker de 250 ml y disolver con 100 ml de agua. Agitar por 1 minuto.
3. Adicionar la mezcla de sal y agua a un matraz de 500 ml y completar con agua hasta el punto aforo con
ayuda de un frasco lavador. Tapar el matraz.
4. Cortar cuidadosamente dos limones y extraer totalmente su jugo en un recipiente. (filtrar).
5. Medir 40 ml del producto filtrado.
6. En un recipiente de vidrio agregar toda la solución de sal (NaCl) preparada anteriormente y 40 ml de
jugo de limón. Tapar el recipiente y consumirlo 2 o 3 veces al día a pequeños sorbos.
22
4.7. Cuestionario 2
1. De acuerdo con la experiencia anterior determinar la concentración de la solución de sal en molaridad,
molalidad y normalidad.
Compuesto Densidad
Agua (H2O) 1.0g/ml
Sal (NaCl) 2.16g/ml
2. Explica el resultado numérico de cada concentración hallada en el punto anterior.
23
PRÁCTICA # 5
DETERMINACIÓN DEL POTENCIAL DE HIDRÓGENO EN DIFERENTES
ALIMENTOS
5.5.1. Objetivos
 Identificar el nivel de acidez y basicidad de diferentes alimentos.
 Aplicar diferentes técnicas para determinar el pH de varios alimentos.
¿Qué es un ácido y qué es una base? ¿Cómo se diferencian?
Los ácidos han estado siempre presentes en nuestras vidas, ya que muchos se encuentran en la naturaleza,
como el ácido fórmico en las hormigas, el ácido cítrico en una variedad de frutas, el ácido acético en el
vinagre, el ácido tartárico en el vino, el ácido málico en frutas como la manzana, el ácido clorhídrico en
nuestros estómagos y muchos más. Las bases o álcalis también han estado siempre presentes y desde la
antigüedad se detectaron tres tipos: la potasa que resultaba de las cenizas de la madera, la cal resultante de
quemar conchas (probablemente después de hacer fogatas en la playa) y el bicarbonato de sodio que
resultaba de la evaporación de ciertas aguas. Los griegos y los egipcios distinguieron entre estas dos clases
de sustancias y las clasificaron según sus percepciones sensoriales: los ácidos eran aquellos con sabor
ácido, mientras que los álcalis eran aquellos con textura viscosa o jabonosa (el término álcali se empleó
después y provenía del árabe al-qaly que significa “las cenizas”).
Todas las sustancias presentan características que permiten diferenciarlas unas de las otras y clasificarlas
en ácidos o en bases. En 1880, el químico Svante Arrhenius estudió por mucho tiempo las propiedades
eléctricas de las sustancias cuando están en agua y desarrolló una teoría junto con pruebas experimentales,
lo cual le permitió definir:
Ácidos: se caracterizan por ser agrios. Un

ejemplo muy común es el limón ya que contiene
ácido cítrico, y por ello su sabor. Otra propiedad
es que reaccionan con metales. Arrhenius
demostró esto colocando una sustancia (zumo de
limón) en solución acuosa (agua). Observó que
los ácidos liberan iones de hidrógeno H+
conocidos como protones. Esta observación la
hizo gracias a un experimento en donde utilizó
un circuito eléctrico compuesto por metales,
cables y una bombilla. Al poner los metales
dentro de la solución, la bombilla se encendió,
comprobando que el limón era capaz de
completar el circuito eléctrico para que el
bombillo se encendiera. Al observar este
fenomeno, Arrhenius consideró que el circuito
24
se completaba porque el ácido cítrico del limón liberaba protones H+ dentro del agua, lo cual permitía que
se conectarán los metales y se encendiera la bombilla.
Cuando se prepara una solución acuosa de ácido clorhídrico, el HCl se disocia en iones H+ y Cl-
como se muestra en la siguiente imagen.
Bases: Algunas de las características físicas son el sabor amargo y la textura resbaladiza, como por
ejemplo, el jabón. Otra propiedad es que reacciona con sustancias ácidas para formar agua.
Arrhenius colocó una sustancia que tuviera las características físicas de una base en solución acuosa
(agua), observó que la sustancia libera iones hidroxilo OH– de carga negativa. Llegó a esta conclusión por
medio de un experimento en el que utilizó un circuito eléctrico compuesto por metales, cables y una
bombilla. Al introducir los metales dentro de la solución, la bombilla se encendió, comprobando que la
sustancia completaba el circuito eléctrico. A partir de la observación , Arrhenius consideró que el circuito
se completaba porque la sustancia denominada base liberaba hidroxilos OH– dentro del agua, lo cual
permitía que se conectaran los metales, por los cuales fluía corriente eléctrica y se encendiera la bombilla.
25
Ácidos y bases de Brönsted-Lowry
En 1923, casi simultáneamente pero siguiendo líneas de trabajo diferentes, dos científicos, el danés
Brönsted y el inglés Lowry, propusieron una definición más amplia que la de Arrhenius sobre la
naturaleza de los ácidos y de las bases. Según esta teoría:
Ácido es toda especie química, molecular o iónica, capaz de ceder un ion H+, es decir un protón, a otra
sustancia.
Base es toda especie química, molecular o iónica, capaz de aceptar un ion H+, es decir un protón, de otra
sustancia.
Con estas dos definiciones, Brönsted-Lowry señalaron que las reacciones ácido-base se pueden considerar
como reacciones de transferencia de protones entre ambas sustancias. Los conceptos de ácido y base son
complementarios. El ácido sólo actúa como dador de protones en presencia de alguna sustancia capaz de
aceptarlos, es decir, la base. A su vez, la base sólo puede aceptar algún protón si reacciona con un ácido
que se lo transfiera. De esta manera el ácido clorhídrico, un ácido según Arrhenius, también puede
definirse como ácido Brönsted-Lowry, debido a que es capaz de transferir un protón al agua, que actuaría
como base al aceptarlo.
De esta manera el ácido clorhídrico, un ácido según Arrhenius, también puede definirse como ácido
Brönsted-Lowry, debido a que es capaz de transferir un protón al agua, que actuaría como base al
aceptarlo.
Teniendo en cuenta este proceso, se puede justificar inmediatamente el comportamiento básico del
amoníaco en agua, ya que el NH3 aceptaría un protón de la molécula de agua que, ahora, ¡se comportaría
como un ácido de Brönsted-Lowry!
26
Fuerza relativa de los ácidos y de las bases
Hemos visto que Arrhenius, en su teoría de la disociación electrolítica, introduce el concepto de grado de
disociación, lo que permitió en su momento hacer una primera comparación de la fuerza de un ácido o de
una base, ya que podemos decir:
Un ácido (o una base) es fuerte cuando en disolución acuosa se encuentra totalmente disociado. Por el
contrario, será ácido (o base) débil cuando esté poco disociado. Según la teoría de Brönsted-Lowry, un
ácido es una sustancia que tiene tendencia a ceder un protón, mientras que una base tiene tendencia a
aceptarlo. Esta tendencia de los ácidos a ceder protones es muy variable. Por ejemplo, el ácido clorhídrico,
HCl, un electrólito fuerte, muestra tanta tendencia a cederlos que en las disoluciones acuosas diluidas sus
moléculas están ionizadas casi en su totalidad. Por este motivo, en la teoría de Brönsted-Lowry, el ácido
clorhídrico se denomina ácido fuerte.
HCl(ac) + H2O(l) → H3O+(ac) + Cl−(ac)
A diferencia del HCl, el ácido fluorhídrico es un ácido débil, con poca tendencia de ceder protones a las
bases. Como, a su vez, los iones F− formados por ionización tienden a reaccionar con los iones H3O + , se
establece el equilibrio:
HF(ac) + H2O(l) ⇄ H3O+(ac) + F−(ac)
 Los ácidos fuertes se ionizan completamente en las disoluciones acuosas diluidas, debido a su gran
tendencia a ceder iones H+ . Son ácidos fuertes el HCl, el HClO4, el HBr, el HI, y el HNO3.
 Los ácidos débiles sólo se ionizan parcialmente, a causa de su débil tendencia a ceder iones H+,
apareciendo un equilibrio entre las moléculas no ionizadas y los iones formados.
27
El equilibrio iónico del agua: la autoionización
El agua se considera el solvente universal. Una de sus propiedades más relevantes es su carácter anfótero,
es decir, la capacidad de actuar como ácido o como base. En presencia de un ácido el agua actúa como una
base y, en presencia de una base actúa como un ácido.
Así es posible que una molécula de agua ceda un protón a otra molécula de agua. Esta reacción se conoce
como autoionización del agua y se presenta por medio de la siguiente ecuación química.
El proceso representado anteriormente se conoce como proceso de disociación o ionización del agua.
Experimentalmente se ha determinado que, en agua pura, las concentraciones de H3O+ y OH– a 25 °C son
cada una igual a 1.0 X10–7 M.
Agua pura [H3O+ ] = [OH– ] = 1.0 X 10 – 7 M
Cuando se multiplican estas concentraciones se obtiene la constante del producto iónico del agua Kw cuyo
valor es 1,0 X 10–14. En el valor de Kw se omiten las unidades
Kw = [H3O+] × [OH– ] = (1.0 X 10 –7 M) (1.0 X 10 –7 M) = 1.0 × 10–14
Cuando en una solución [H3O+] y [OH– ] son iguales, la solución es neutra. Sin embargo, la mayoría de las
soluciones no son neutras; tienen concentraciones diferentes de [H3O+] y [OH– ]. Si se añade un ácido al
agua, hay un aumento de [H3O+] y un descenso en [OH– ], lo que supone una solución ácida. Si se añade
una base, aumenta [OH– ] y disminuye [H3O+], lo que hace la solución básica.
Sin embargo, para cualquier solución acuosa, tanto si es neutra como si es ácida o básica, el producto
[H3O+] × [OH– ] es igual a Kw (1.0 × 10–14 ).
El concepto de pH
En 1909, el bioquímico danés Soren Sorensen (1868 - 1939) definió el pH de una solución como el
logaritmo negativo de la concentración de iones hidronio (H3O+) o hidrogeniones (H+). Esta forma de
expresar la concentración de iones H3O+ recibe el nombre de potencial de hidrógeno o pH y se expresa
asi: pH= -log [H+] o pH= -log [H3O+].
28
La acidez y basicidad de una solución está determinada por su valor de pH, el cual se relaciona con la
[H3O+].
El concepto de pOH
De la misma manera que se expresa la acidez de las soluciones a partir de la concentración de iones
hidronio (H3O+) es posible expresar la basicidad de una solución a partir de la concentración de iones
hidroxilo (OH-), por medio del valor de pOH, que se expresa así: pOH = -log [OH-].
Recuerda que el producto iónico del agua es:
Kw = [H3O+] × [OH– ] = 1,0 × 10–14M
Entonces, 1.0 × 10–14 =( 1.0 × 10–7M). ( 1.0 × 10–7M)

Si se aplica a este los conceptos de pH y pOH se puede concluir que:
log( 1.0 × 10–7) + log( 1.0 × 10–7) = log (1.0 × 10–14)
pH + pOH =14.
Por ejemplo, si el pH de una solución es 12,41, su pOH será:
pOH= 14 - 12.41 = 1.59
La escala de pH
Soren Sorensen planteó una escala que relaciona la concentraciones de los iones H3O+ y OH-, el rango de
la escala de pH va de 0 a 14 en disociación acuosa. Es una escala logarítmica de base 10, es decir, que
varía en una unidad por cada potencia de 10. En la escala de pH, el número 7 corresponde a las soluciones
neutras, el sector izquierdo de la recta indica acidez y el sector derecho indica basicidad.
Medición de pH
El pH se puede medir a partir de:
1. Los indicadores de pH
Los indicadores ácido-base (In) son sustancias de origen orgánico que presentan un color en su forma
ácida diferente al de su forma básica, el cual cambia cuando el indicador gana o pierde protones.
Los indicadores ácido-base en medio acuoso se encuentran en equilibrio químico entre sus formas ácida y
básica. Este equilibrio es dinámico, por tanto no es necesario que exista la misma cantidad de ácido o base
para lograrlo.
Los indicadores de pH presentan limitaciones en términos de exactitud y pueden ser difíciles de interpretar
correctamente en muestras oscuras o coloridas.
Los tipos de indicadores se pueden presentar en forma de:

 Solución ------> Indicadores líquidos
29
 Impregnados en papel ------> Papeles indicadores
Tiras rígidas indicadoras de pH --------> En forma de tira reactiva
2. El método ponteciométrico: este sistema de medición está formado por tres partes: un electrodo de
medición de pH, un electrodo de referencia y un medidor de alta impedancia de entrada. El electrodo de
pH puede ser considerado como si fuera una batería, con una tensión que varía conforme el pH de la
solución medida. El electrodo que mide el pH es un bulbo de vidrio sensible a iones de hidrógeno, con una
salida en milivoltios que varía conforme las alteraciones en la concentración relativa de los iones de
hidrógeno dentro y fuera del bulbo. La salida del electrodo de referencia no cambia con la actividad de los
iones de hidrógeno. El electrodo de pH posee una resistencia interna muy alta, lo que dificulta la medición
de la variación de la tensión con el pH. Por lo tanto, la impedancia de la entrada del medidor de pH y las
resistencias de dispersión son factores importantes. Básicamente, el medidor de pH es un amplificador de
alta impedancia que mide con exactitud las tensiones mínimas del electrodo y exhibe los resultados
directamente en unidades de pH en una pantalla analógica o digital.
La siguiente tabla muestra algunos indicadores de pH y su viraje de color cuando se encuentran en

medio ácido y básico.
Indicador En medio ácido En medio básico
Papel indicador universal
Vira a color rojo Vira a color azul
Rojo de fenol Vira a color amarillo Vira a color rojo
Repollo morado Vira a color rojo Vira a color verde oscuro
30
5.3. Materiales
Balanza pHmetro Mortero
Varilla de vidrio Tubos de ensayo Probeta
Agua destilada Cuchillo Beaker
Vidrio reloj Bicarbonato de sodio (NaHCO3) Sal marina
Perejil Espinacas Coles
Papa Manzana Ajo
31
Maíz Limón Pepino
Mandarina Lechuga Zanahoria
5.4. Procedimiento
Preparación y toma de pH para la muestra de zanahoria.
1. Pesar 2g de zanahoria.
2. Macerar muy bien la zanahoria y adicionar 6ml de agua destilada.
3. Adicionar la mezcla a un beaker.
4. Numerar dos tubos de ensayo.
5. Adicionar de a 1ml de la mezcla a 2 tubos de ensayo.
6. Tomar la medida del pH a la mezcla que queda en el beaker con el pHmetro. (Registrar resultados en la
tabla 1)
7. Tomar el pH de la mezcla del tubo 1 con el papel indicador. (Registrar resultados en la tabla 1,
escribiendo el nuevo color del papel indicador)
8. Tomar el pH de la mezcla del tubo 2, adicionando 1ml de agua destilada y 2 gotas de rojo de fenol.
(Registrar resultados en la tabla 2, marcando con una X si la mezcla es ácida o básica)
9. Realizar el mismo procedimiento con las muestras de perejil, col, espinaca, papa, manzana, ajo, maíz,
pepino, lechuga y zanahoria.
Preparación y toma de pH para la muestra de mandarina.

1. Exprimir el zumo de una mandarina mediana y adicionar 6 ml de agua destilada.
3. Adicionar de a 1ml de la mezcla a 2 tubos de ensayo.
32
tabla 1)
6. Tomar el pH de la mezcla del tubo 2, adicionando 2 gotas de rojo de fenol. (Registrar resultados en la
tabla 2,marcando con una X si la mezcla es ácida o básica)
7. Realizar el mismo procedimiento con la muestra de limón.
Preparación y toma de pH para la muestra de sal marina.

1. Pesar 4g de sal marina.
2. Adicionar la sal a un beaker y mezclar 8 ml de agua destilada.
4. Adicionar de a 1ml de la mezcla a cada tubo de ensayo.
tabla 1)
7. Tomar el pH de la mezcla del tubo 2, adicionando 2 gotas de rojo de fenol. (Registrar resultados en la
tabla 2, marcando con una X si la mezcla es ácida o básica)
8. Realizar el mismo procedimiento con la muestra de bicarbonato de sodio (NaHCO3).
33
Tabla 1. Resultados del pH - Tabla 2. Resultados del pH -
pHmetro y papel indicador universal rojo de fenol
5.5. Cuestionario
1. ¿Qué indica el pH?
2. ¿Qué indica el pOH?
De acuerdo con la tabla número 1 resuelve las siguientes preguntas.

3. Calcular el pOH de cada muestra utilizando la siguiente fórmula. Escribir cada resultado en la
respectiva tabla.
pH + pOH =14
4. Clasificar cada alimento como ácido, neutro y básico.

5. ¿Cuál es el alimento con mayor acidez?
6. ¿Cuál es el alimento más básico?
7. ¿Tiene relación los resultados de pH de la tabla 1 con los resultados de la tabla 2? SI/NO ¿Por qué?
34
PRÁCTICA # 6
6 PREPARACIÓN DE UNA CONSERVA DE VEGETALES
6.1. Objetivo
 Determinar el pH del vinagre comercial a partir de su concentración y de un indicador en solución.
 Comprender la reacción de disociación del ácido acético (CH3COOH) y el agua.
6.2. Conceptualización.
Conservación de alimentos en vinagre.
Las hortalizas y otros alimentos de baja acidez como los pepinos, cebollas, zanahorias, ajíes, coles,
remolacha, huevos y otros, se pueden conservar con la adición de vinagre.
Se denomina Encurtido a los alimentos que han sido sumergidos durante algún tiempo en una disolución
de vinagre (ácido acético) y sal con el objeto de poder extender su conservación. La característica que
permite la conservación es el medio ácido del vinagre que posee un pH menor que 4.6 y es suficiente para
matar la mayor parte de las necrobacterias. Permite conservar los alimentos durante meses.
6.3. Materiales
Recipiente de vidrio Olla mediana Estufa Gotero Rojo de fenol
con tapa de 500 ml
Tubo de ensayo Cuchillo Vinagre al 5% Sal Azúcar
Vasija Brócoli Rábano Zanahorias Cebolla de huevo
35
Determinación del pH de una muestra de vinagre por el método de colorimetría.
1. Agregar 2 ml de vinagre a un tubo de ensayo.
2. Adicionar a la muestra 3 gotas de rojo de fenol.
3. Ilustrar el resultado del cambio en la coloración en la muestra de vinagre.
4. De acuerdo con el color obtenido indicar si la solución es ácida o básica.
Determinación del pH de una muestra de vinagre a partir su concentración.
Concentración del vinagre 5% v/v

Densidad del ácido acético (CH3COOH) 1.065 g/ml
1. Convertir la concentración del vinagre 5% v/v a molaridad (M).
2. Completar la reacción de disociación del ácido acético y el agua. Seguidamente indicar el ácido con su
base conjugada y la base con su ácido conjugado.
3. Plantear la concentración para el ácido acético (CH3COOH) y los 2 productos de la reacción en el inicio,
en el cambio y en el equilibrio.
36
4. Utilizar la fórmula de la constante de acidez para determinar la concentración de H3O+ en el vinagre.
Ka (CH3COOH) = 1.75X10-5
Recordar que en la fórmula se reemplaza con los

valores de las concentraciones en el equilibrio.
5. Determinar el pH de la solución de vinagre, utilizando el valor de la concentración de [H3O+] obtenido

en el paso anterior.
pH= -log [H3O+]
6.6. Cuestionario
1. ¿Tiene relación el pH obtenido a partir del rojo de fenol con el pH obtenido a partir de la concentración
del vinagre? SI/NO ¿Por qué?
2. ¿El valor del pH de la muestra de vinagre, es el adecuado para realizar la conserva? SI/NO ¿Por qué?
3. ¿Puede realizarse una conserva utilizando vinagre con un pH de 5.5? SI/NO ¿Por qué?
4.¿Cuál de los dos métodos utilizados para determinar el pH de la muestra de vinagre es más exacto?
¿Por qué?
Preparación de la conserva.
1. En una olla mediana mezclar 200 ml de vinagre, 300 ml de agua, 10g de sal y 20g de azúcar.
2. Hervir la mezcla y adicionar 2 zanahorias cortadas previamente en julianas. Cocinar por 5 minutos.
37
3. Para cortar la cocción de las zanahorias se pasan a un recipiente con hielo y agua durante 2 minutos.
4. Lavar con abundante agua 3 rábanos, 3 cabezas pequeñas de brócoli y 2 cebollas de huevo.
5. Cortar en trozos grandes la cebollas.
6. Esterilizar el recipiente de vidrio, colocar todos los vegetales y adicionar la mezcla donde se escaldaron
los vegetales.
38
PRÁCTICA # 7
7 PREPARACIÓN DE LIMONADAS FROZEN
7.1 Objetivo
Identificar como varia el pH de una solución de acuerdo con la concentración del soluto.
7.2 Conceptualización
El ácido cítrico se concentra naturalmente en una variedad de frutas y verduras y, en
particular, concentrado en limones y limas. Al igual que con la mayoría de los ácidos orgánicos, el ácido
cítrico es un ácido débil, con un nivel de pH entre 3 y 6.
Comúnmente el ácido cítrico es utilizado como aditivo alimentario como saborizante natural
y conservador, el ácido cítrico también se utiliza en cosméticos, con fines médicos, como antioxidante y
en productos de limpieza.
El ácido cítrico se puede agregar a bebidas y alimentos procesados y envasados, como helados, sorbetes,
refrescos, vino y alimentos enlatados y en frascos, como un conservador, agente emulsionante y
saborizante amargo.
Las cantidades excesivas de ácido cítrico pueden provocar que el esmalte dental se disuelva con el tiempo.
La Academia de Odontología General establece que los alimentos que contienen concentraciones del
ácido orgánico deben consumirse con moderación. También se recomienda enjuagar la boca después de
comer o beber alimentos y bebidas que contengan ácido cítrico. Usar un pitillo cuando beba bebidas que
contengan ácido cítrico es otra opción.
7.3 Materiales
Vaso de Cuchara Vidrio de Licuadora Probeta Balanza Beaker de 250
plástico desechable reloj ml
Matraz de Agua Cubos de Azúcar Clara de huevo Ácido cítrico Colorante

200 ml hielo alimenticio
39
1. preparar las siguientes soluciones de ácido cítrico.
Solución Volumen (ml) Concentración de

la solución (M)
1 250 0.12
2 250 0.05
3 250 0.02
Preparación de la solución 1.
 Pesar 5.76g de ácido cítrico(C6H8O7)

 Añadir el ácido cítrico(C6H8O7) a un beaker de 250 ml y disolver con 50 ml de agua. Agitar por 1
minuto.
 Adicionar la mezcla de sal y agua a un matraz de 250ml y completar con agua hasta el punto aforo
con ayuda de un frasco lavador. Tapar el matraz.
40
2.Añadir 50ml de cada solución preparada a un beaker.
3. Calibrar el pHmetro y tomar el valor del pH para cada solución.
7.5. Cuestionario
1. Completa la siguiente tabla.
Solución Concentración [H3O+] en la solución pH Sabor
(M)
1 0.11
2 0.05
3 0.02
Para determinar la concentración de [H3O+] en cada solución, utiliza la siguiente fórmula.
pH= -log [H3O+]
2.A medida que aumenta la concentración de la solución de ácido cítrico ¿Como se comporta el pH?
¿Aumenta o disminuye? ¿Por qué?
3. De acuerdo con la percepción de tu sentido del gusto califica como fuerte, medio y suave el sabor del
ácido cítrico.
Preparar las limonadas con cada una de las soluciones preparadas.
Agregar a la licuadora los siguientes ingredientes:
41
42
PRÁCTICA # 8
8 DETERMINACIÓN DE LA ACIDEZ DE UNA LIMONADA
8.1. Objetivos
 Comprender la reacción de neutralización del hidróxido de sodio(NaOH) y el ácido cítrico (C6H8O7).
 Determinar la concentración de ácido en una muestra de limón expresada como cítrico (C6H8O7)
en %p/v a partir de una titulación ácido - base.
Neutralización
Una reacción de neutralización es aquella en la que un ácido y una base en solución acuosa interactúan
para producir agua y una sal. Estas reacciones son importantes industrialmente pues constituyen un
método eficaz de producir sales de alta pureza.
Durante la neutralización, los iones H+ y OH- reaccionan entre sí para producir agua, al tiempo que los
iones restantes, es decir, los pares conjugados del ácido y la base, generan la sal. Sin embargo, por lo
general estos iones continúan disociados en solución acuosa, por lo que la sal, como tal, no se forma sino
hasta que el agua es retirada, por ejemplo, por evaporación. El pH de la solución luego de que ha ocurrido
la neutralización es cercano a la neutralidad, aunque su valor exacto depende de la fuerza de los ácidos o
las bases.
¿Qué es la titulación?
La titulación o valoración de soluciones tiene como principal objetivo determinar la concentración de una
solución ácida o básica
desconocida, denominada solución analizada. Esto se logra a través de la adición de pequeños volúmenes
de una solución ácida o básica de concentración conocida —la solución valorada— a la solución analizada.
El proceso se basa en la neutralización que se lleva a cabo entre las dos soluciones, ya que una es ácida y
la otra es básica. Así, si sabemos la concentración de iones H+ de la solución valorada, podremos deducir
la concentración de iones OH- en la solución analizada, a partir del volumen de solución valorada usado
para neutralizarla, pues la [H+] debe ser igual a la [OH-]. Cuando esto sucede se dice que se ha alcanzado el
punto de equivalencia.
Para calcular la concentración de la solución analizada debe tenerse en cuenta la igualdad:
43
Valoración ácido débil - base fuerte.
Antes del punto de equivalencia Tiene un pH ácido. Con la adición de la base, en un

determinado momento se forma una solución
amortiguadora.
En el punto de equivalencia Hay un cambio leve en el pH, la concentración de
iones es OH- > H3O+ y el pH es básico.
Después del punto de equivalencia El pH es cada vez más básico.
En este caso el ácido débil es el ácido cítrico presente en el zumo de limón y la base fuerte es el
hidróxido de sodio. En la valoración que se realizará se toma en cuenta el ácido cítrico ya que es el que se
encuentra en mayor proporción en el limón.
La reacción de neutralización del ácido cítrico con el hidróxido de sodio se escribe de la siguiente
manera:
El ácido cítrico cede tres protones a la base, es decir, que es un ácido triprótico, por lo cual su peso
equivalente es su peso molecular dividido entre tres.
8.3. Materiales
Matraz de Embudo de Erlenmeyer Varilla agitadora Beaker de 500 Gotero Jeringa
200ml filtración de 500ml ml
Soporte Bureta de 25 Probeta de Hidróxido de Fenolftaleína Limón Papel filtro

universal ml 100 ml sodio (NaOH)
44
8.4. Procedimiento
1 2
Preparar 100 ml de una solución de hidróxido Medir en una jeringa 5 ml de jugo de limón y
de sodio (NaOH) 0.1 N. filtrarlo.
3
En un erlenmeyer o en un vaso de plástico mezclar 5 ml de jugo de limón y 50 ml de agua. Agitar por un minuto.
4 5
Ubicar una bureta en un soporte universal. A la mezcla de zumo de limón y agua
Con la llave cerrada adicionar solución de adicionar 4 gotas de fenolftaleína.
hidróxido de sodio (NaOH) 0.1 N hasta la
marca.
45
6 7
Ubicar el erlenmeyer que contiene la mezcla A medida que se va adicionando la
de zumo de limón, agua y fenolftaleína solución de hidróxido de sodio (NaOH) a la
debajo de la bureta con el fin de ir mezcla de jugo de limón y agua, ésta se
adicionando lentamente la solución de debe agitar constantemente con la mano
hidróxido de sodio (NaOH) 0.1 N. realizando movimiento circulares.
8 9
En el momento que se observe que haya un Registrar el volumen hidróxido de sodio
cambio en la coloración en la mezcla se detiene (NaOH) que se consumió en la titulación.
inmediatamente la adición de la solución de de
hidróxido de sodio (NaOH) 0.1N.
8.5. Cuestionario
1. ¿Qué indica el cambio de coloración al final de la titulación?
2. ¿Al final de la titulación que especies alcanzan el equilibrio? Representa este equilibrio en la siguiente
imagen.
46
3. ¿Que cantidad de la solución de hidróxido de sodio se consumió en la titulación?
4. ¿Qué sucedería si después de que ocurre el cambio de la coloración en la solución analizada, se le sigue
adicionando solución de hidróxido de sodio (NaOH) ?
5. Determinar la concentración de ácido en la muestra de limón (5 ml de zumo) expresado como ácido
cítrico utilizando la siguiente fórmula.
47
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APRENDIZAJE DE CONCEPTOS DE SOLUCIONES QUÍMICAS, ACIDEZ Y

BASICIDAD A PARTIR DE PRÁCTICAS DE LABORATORIO CON PRODUCTOS

LEARNING OF CHEMICAL SOLUTIONS, ACIDITY AND BASICITY CONCEPTS

JESSICA GUERRA VALENCIA

UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA SEDE MANIZALES

Jessica Guerra Valencia

PhD. Francy Nelly Jiménez García

Proyecto presentado como requisito para optar al título de:

UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA SEDE MANIZALES

A mi familia por todo su apoyo y compañía

El presente trabajo se basó en el diseño de un manual de laboratorio para la

Didáctica de la química, prácticas de laboratorio, manual de laboratorio, enseñanza

Chemistry didactics, laboratory practices, laboratory manual, science teaching.

Anexo 1: Encuesta docente 1. ........................................................................... 56

Tabla 1. Obstáculos en la enseñanza de la química en los temas de acidez,

Ilustración 1. Presentación de la tabla de contenido. ............................................ 41

La educación como proceso social requiere de diferentes estrategias que permitan

En este trabajo se presenta una estrategia para la enseñanza de la química basada

Por otro lado, se busca articular la enseñanza de la química desde la mirada

No obstante, es fundamental considerar la percepción de los docentes de química

El objetivo de este proyecto es elaborar un manual de prácticas de laboratorio a

Para la consecución de dicho objetivo se realizó un rastreo bibliográfico para

1. Planteamiento del Problema

1.1 Descripción del Área Problema

Durante el último siglo, las actividades académicas se han limitado a la transmisión

En concordancia de lo anterior, las prácticas de laboratorio permiten que los

La problemática constante en las aulas de clase y que se presenta frecuentemente

comprensivo del conocimiento científico y la capacidad de indagación o

En varias Instituciones Educativas de las zonas rurales colombianas, especialmente

Para el aprendizaje de la química se requiere de procesos experimentales que

Es necesario reconocer que para el aprendizaje de la química es fundamental

“(a) función ilustrativa de los conceptos, (b) función interpretativa de las

Sin embargo, la enseñanza de la química se torna compleja y abrumadora para los

En perspectiva de lo anterior, surge la inquietud sobre cómo mejorar el aprendizaje

2.2 Formulación del problema

En los procesos de enseñanza y aprendizaje de la química, el docente debe buscar

En ese orden de ideas, es de vital importancia promover el aprendizaje de las

naturales tomando como punto de partida las competencias científicas: el uso

Por otro lado, los estándares básicos de competencias para la asignatura de

Es importante considerar, el objetivo número 4 de los 17 objetivos genéricos de

En perspectiva de lo anterior, Santiago y Pulido (2020) exponen:

Es en las prácticas donde los/as estudiantes ponen a prueba los conceptos

Con base en lo expuesto anteriormente, se pone de manifiesto la relevancia que

Es así, como nace esta propuesta de elaborar un manual de laboratorio con

El manual de laboratorio es una estrategia pedagógica que trae dos ventajas en el

1.3 Objetivo general

Elaborar un manual de prácticas de laboratorio a partir de productos alimenticios,

1.4 Objetivos específicos

⚫ Analizar los obstáculos de aprendizaje que presentan los estudiantes para

⚫ Diseñar prácticas de laboratorio a partir de productos alimenticios para el

⚫ Consolidar las guías de las prácticas de laboratorio en un manual útil para

⚫ Realizar una valoración del manual con el apoyo de docentes de química.

Los referentes bibliográficos son de gran importancia en un trabajo de investigación,

2.1.1 Antecedentes Internacionales

Tomado como referencia diferentes investigaciones a nivel internacional que de

Este artículo presenta los resultados de la aplicación de una estrategia de

Morales et al., (2017), en su propuesta de investigación, hablan de que la química

los estudiantes demostraron mayor motivación una vez aplicada la estrategia

2.1.2 Antecedentes Nacionales

Es importante lograr visualizar diferentes investigaciones a nivel nacional, ya que

Para comenzar, en este proyecto se establecieron varias actividades para la

infraestructura, equipos y reactivos disponibles con el fin de comprender, dominar e