APROVECHAMIENTO DEL TIEMPO

APROVECHAMIENTO DEL TIEMPO

Tomado del curso: Observar para Aprender Módulo 3  Aprovechamiento del Tiempo. Coordinación
Sectorial de Desarrollo Académico de la Subsecretaría de Educación Media Superior. COSDAC-
SEMS. en http://cid7.formaciondocenteydirectiva.sems.gob.mx/fc1/course/view.php?
id=27&section=7

¿Qué es el aprovechamiento del tiempo? 

 Gestionar el tiempo de una clase es una de las competencias clave para todo docente. el
tiempo es un recurso que no se puede recuperar, por ello se debe aprovechar de la forma
más eficiente.

 El aprovechamiento del tiempo se refleja en las continuas oportunidades de aprendizaje

de los alumnos, asi, como criterio general; un alumno que no tiene una actividad de
aprendizaje asignada está perdiendo su tiempo dentro del salón; esto vale también para
aquellos alumnos que terminaron una actividad  general antes que sus compañeros

 Otro indicador de buen aprovechamiento de tiempo es observar la duración de la

transición de una actividad a otra. Evidentemente se busca que las transiciones sean
fluídas y que no consuman tiempo necesario para el aprendizaje.

 El aprovechamiento del tiempo comienza en una buena preparación de la clase y de los

materiales que se utilizarán pues se construye sobre una estrategia de trabajo productivo
que es consistente durante todo el período, con rutinas establecidas desde el inicio.

¿Cómo se ve el aprovechamiento del tiempo?

ELEMENTOS OBSERVABLES

Maximizar el tiempo
Rutinas Preparación de clase Transiciones
de aprendizaje

§ Proporcionar tareas §Los estudiantes § Tener los § Poco tiempo

y opciones incluso al saben que hacer y materiales listos. perdido al cambiar de
finalizar las hay poco actividad.
§ Conocer el
actividades. ambulantaje.
contenido de la § Redirigir las tareas
§ Minimizar clase. cuando es necesario.
interrupciones
§ Proporcionar
indicaciones de
 § Llevar a cabo de tiempo.  
manera efectiva las
tareas administrativas

EJEMPLOS RELACIONADOS CON EL APROVECHAMIENTO DEL TIEMPO

ALTO BAJO
§  La docente da la siguiente instrucción: “los §  La docente indica a los alumnos que tienen
estudiantes que terminan de leer el texto y que leer un texto y responder a un
respondan a las preguntas comienzan a cuestionario en su cuaderno.
responder los ejercicios de la página 75”
§  Conforme los estudiantes van terminando
empiezan a hablar entre ellos de temas no
relacionados con la clase hasta que termina el
tiempo de clase

§  Después de algunas semanas de conocer al §  Cada día del semestre, al inicio de la clase,
grupo el docente es capaz de identificar la docente lee en voz alta el nombre y
quienes están presentes y los registra apellido de cada uno de los estudiantes.
rápidamente en su libreta\lista.

La docente da la siguiente indicación: “chicos, §  Para la clase es necesario que los

tienen 30 segundos para sacar su libro de texto estudiantes saquen sus libros de texto y abran
y su cuaderno en una página en blanco, sus cuadernos en una página en blanco.
también saquen sus plumas”. Faltando diez
§  Da la indicación de sacar el material  sin
segundos  comienza una cuenta regresiva e
indicar en cuanto tiempo comienza la
inicia con la explicación.
actividad.

AMBIENTE DE AULA POCO FAVORECEDORES

AMBIENTES DE AULA POCO FAVORECEDORES 

Tomado de Coordinación Sectorial de Desarrollo Académico de la Subsecretaría de Educación

Media Superior. COSDAC-SEMS. (mayo, 2016). Módulo 3 del curso Observar para Aprender.
Prácticas docentes en el aula. consultado en
http://cid7.formaciondocenteydirectiva.sems.gob.mx/fc1/course/view.php?id=27&section=8

complementado con extractos del documento de 

Mena, Isidora y Valdez Ana María (2008) Clima Social en el Aula. Documento "Valoras UC"
consultado en http://ww2.educarchile.cl/UserFiles/P0001/File/clima_social_escolar.pdf 

y se vincula fuertemente al artículo "Ambiente de Aula" publicado en

http://mirelesespacioeducativo.blogspot.mx/2016/05/vinculo-emocional-ambiente-de-aula.html

 ¿QUÉ SON LOS AMBIENTES DE AULA POCO FAVORECEDORES?

 Un ambiente poco favorecedor del aprendizaje en un salón de clase sucede cuando existe
un nivel considerable de hostilidad entre los docentes y los estudiantes así como entre los
estudiantes.

 Lo que pasa dentro del salón de clases puede generar en los docentes momentos de
irritabilidad o enojo. Esto se podría reflejar, por ejemplo, en la utilización de un tono de
voz demasiado severo que podría interpretarse como un afecto negativo. Además de
expresiones evidentes como gritos, amenazas o incluso en un caso extremo agresiones
físicas; este afecto negativo se podría observar también en actitudes como el sarcasmo o
la utilización de lenguaje provocador. 

 Para minimizar los riesgos de tener un ambiente poco favorecedor para el aprendizaje, es
importante que el docente identifique y sea consciente de aquellas situaciones que le
pueden detonar actitudes negativas y evitar las reacciones que obstaculicen el aprendizaje
de los estudiantes.

 También es importante que el docente intervenga ante situaciones de conflicto entre los
estudiantes, ya que el clima negativo que se genera entre ellos es igualmente un factor
que impide el desarrollo, no solo de los estudiantes  que presentan la conducta
problemática, sino de todo el grupo en su conjunto.

¿CÓMO SE VEN LOS AMBIENTES DE AULA POCO FAVORECEDORES

 Afectos negativos Control punitivo Falta de respeto
§ Negatividad escalada o sin § Castigos severos y\o § Lenguaje o comentario
motivo. control físico. retador, discriminador,
excluyente o despectivo.
§ Agresiones físicas. § Amenazas.
§ Humillaciones o uso de
§ Voz áspera y severa. § Gritos.
sarcasmo
§ Enojo o irritabilidad.
§ Burlas, bullying o acoso.

EJEMPLOS RELACIONADOS CON AMBIENTES DE AULA POCO FAVORECEDORES

ALTO BAJO
§  Después de terminar de revisar los resultados del §  Después de entregar los
examen rápido en el que los alumnos sacaron bajas resultados de un ejercicio el
calificaciones, el docente se encuentra claramente docente dice: “me parece na
irritado. Toma un momento para calmarse y comenta vergüenza que ninguno e ustedes
con los estudiantes. “Disculpen si me vieron molesto haya sacado las cinco respuestas
pero es que tenía altas expectativas de este examen, correctas.
espero que para el siguiente nos pueda ir mejor”.

§  Al terminar la clase la docente se acerca a dos §  Un par de estudiantes entran
estudiantes que entraron tarde a clase y les pregunta las tarde a la clase. La docente les dice
razones de su impuntualidad; les explica que es una con voz fuerte: “es la última vez que
conducta que no se debe repetir en su clase y les pide su tolero una impuntualidad”.
compromiso para ser puntuales.

§  Al percatarse de un episodio de burla el profesor §  Durante la clase, un grupo de

detiene la clase y hace un comentario enérgico pero estudiantes se bura de la ropa que
respetuoso en contra de ese tipo de actitudes dentro y lleva puesta una compañera. El
fuera del salón de clase. docente se rie junto con los
estudiantes.

RECURSOS PARA EL APRENDIZAJE

IMPULSO AL APRENDIZAJE 
RECURSOS PARA DESPERTAR EL INTERÉS POR APRENDER

Tomado de: Subsecretaría de Educación Media Superior. Coordinación Sectorial de Desarrollo

Académico COSDAC-SEMS. (2016). Módulo 4 Impulso al aprendizaje.
Enhttp://cid7.formaciondocenteydirectiva.sems.gob.mx/fc1/course/view.php?id=27&section=9

vinculado a  Gestión  de la clase que puede consultarse

en  http://mirelesespacioeducativo.blogspot.mx/2016/05/gestion-de-la-clase.html

En el módulo de Impulso al Aprendizaje se analizan las estrategias del docente para interesar a sus
estudiantes en el aprendizaje. Esto a través de diversos materiales y actividades, de la
comprensión de ideas y procedimientos clave, de alta demanda cognitiva, de expandir su
conocimiento con retroalimentación específica, o bien, de involucrarse en discusiones y diálogos
que profundicen la comprensión de los contenidos. 

¿ A QUÉ NOS REFERIMOS CON RECURSOS PARA DESPERTAR EL INTERÉS POR APRENDER?

 Refiere a los "ganchos" que el docente utiliza para interesar e involucrar a

los estudiantes en el aprendizaje.

 Buscan maximizar la participación de los estudiantes en las actividades de aprendizaje a

través de objetivos presentados con claridad y de modalidades, estrategias y materiales
educativos que resulten interesantes para los jóvenes.

 Investigaciones educativas recientes señalan que los docentes valorados como efectivos
por sus estudiantes utilizan formas de presentación y tipos de actividades que resultan
variadas y novedosas para ellos. Por ejemplo,menos clases de exposición del docente y
más trabajos prácticos de los estudiantes.

¿CUÁLES SON LOS RECURSOS PARA DESPERTAR EL INTERÉS POR APRENDER?

Objetivos de aprendizaje · Clarificar objetivos de aprendizaje.

y organización
· Dar una introducción y un resumen.

· Presentar la información de manera clara y bien organizada.

 Variedad de · Usar modalidades y estrategias diversas.
modalidades,
· Aprovechar materiales interesantes e interactivos.
estrategias y materiales.

Facilitación activa. · Interesarse por la clase y los estudiantes.

· Promover la participación de los estudiantes.

· Buscar un ritmo efectivo de clase.

Participación efectiva. · Mantener el interés y la atención de los estudiantes.

EJEMPLOS DE SITUACIONES RELACIONADAS CON EL RECURSOS PARA DESPERTAR EL INTERES

POR APRENDER

ALTO BAJO

· El docente muestra el video de un · Los estudiantes copian en texto de una

terremoto en donde se visualizan los daños presentación de power point  sobre las
y se presentan testimonios de causas y efectos de un terremoto.
damnificados.

· El docente muestra una pelota que deja · El docente resuelve una ecuación
caer al suelo y explica a los estudiantes diferencial en el pizarrón.
como las ecuaciones les ayudarán a
calcular la velocidad de la caída.

· El docente hace una sinopsis del tema · Los estudiantes están confundidos con la
visto y explica con orden, lógica y claridad tarea, preguntan en varias ocasiones. ¿Qué
la tarea que se espera que realicen. se supone que tenemos que hacer?

http://jmol.sourceforge.net/index.es.html 

http://kitsune.tuxfamily.org/wiki/doku.php?id=homepage Es un software dirigido a resolver

problemas como los de un famoso programa de concursos en la televisión (cifras y letras) hallando
un número concreto a partir de otros utilizando solo las operaciones aritméticas elementales.

GEOGEBRA.- https://www.geogebra.org/cms/index.php?lang=es Es un procesador geométrico y

algebraico, o sea, un software interactivo que aglutina geometría, álgebra y cálculo; es software de
geometría dinámica que traza construcciones de todo tipo y su representación gráfica, el
tratamiento algebraico y el cálculo de funciones reales de variable real, sus integrales, derivadas y
demás.
Del aprendizaje por descubrimiento a la indagación

21 ABRIL, 20162 COMENTARIOS

Las teorías cognitivas del aprendizaje se caracterizan por otorgar el protagonismo del aprendizaje

al alumno, quien participa activamente en su construcción, relacionando los nuevos mensajes con
las experiencias y conocimientos que tiene almacenados en la memoria. De esta manera, el papel
del profesor ya no consiste en transmitir información, sino en facilitar y promover el aprendizaje
cuyo contenido es construido por el propio alumno. De las teorías cognitivas del aprendizaje
surgen algunos modelos de enseñanza especialmente útiles para el aprendizaje de nuevos
conceptos y de relaciones entre conceptos. Entre estos, destacan el aprendizaje por
descubrimiento de J. Bruner y la enseñanza expositiva de D. Ausubel.

El aprendizaje por descubrimiento, basado en Dewey y Bruner, destaca la importancia

de comprender la estructura de la materia que va a estudiarse, la necesidad del aprendizaje activo
como base de la verdadera comprensión y el valor del razonamiento inductivo en el aprendizaje.
Para ello, el profesor propone y orienta el aprendizaje, en el que el alumno realiza un
descubrimiento guiado, que le permite componer y aprender nuevos conocimientos. Este modelo
se extendió en los años 60 a partir de los programas Nuffield (en Gran Bretaña) o PSSC (en EEUU).
Sin embargo, sus resultados no fueron los deseados y se comprobó que trasladaban una imagen
deficiente de la ciencia. Se reveló como un modelo excesivamente centrado en el inductivismo
científico, infravalorando la creatividad del trabajo científico, y una insistencia en la actividad
autónoma de los alumnos, con escasa atención a los contenidos y las aportaciones de la
epistemología moderna.

Por su parte, Ausubel propuso un modelo de enseñanza expositiva significativa, en el que el

alumno debe relacionar la nueva información con los conocimientos previos que tiene
almacenados en su estructura cognitiva. Sin embargo, si para Bruner el descubrimiento es la clave
del aprendizaje, para Ausubel el aprendizaje es fundamentalmente receptivo: los conceptos, los
principios y las ideas se presentan y se entienden, no se descubren. Este modelo reveló la
importancia que tienen los esquemas cognitivos previos de los alumnos y la enorme dificultad
que entraña modificarlos.

Dadas las dificultades señaladas, se plantearon modelos constructivistas que parten de los

principios cognitivos, y además incorporan aportaciones de la pedagogía y la epistemología
científica:

Así surgieron algunos modelos enfocados a conseguir el cambio conceptual de los alumnos, y
otros, especialmente interesantes, orientados a la resolución de problemas. La historia y la
filosofía de la ciencia identificaron la similitud entre las ideas previas de los alumnos, derivadas del
“sentido común”, y las concepciones precientíficas que fueron desplazadas por los conocimientos
que aceptamos en la actualidad. Esta transición, que en la ciencia se produjo gracias a
la combinación de la inventiva y la creatividad, con el rigor metodológico en el contraste de
hipótesis, se plantea como una estrategia de aprendizaje que permite a los alumnos poner a
prueba sus ideas intuitivas y remodelarlas por sí mismos en un cuerpo de conocimientos más
amplio, complejo y coherente.

Los modelos de enseñanza basados en la resolución de problemas parten de una situación de

conflicto a la que los propios alumnos intentan dar respuesta. En la misma línea se encuentran
los modelos de aprendizaje por indagación, en los que el alumno pone a prueba sus ideas previas
como hipótesis de una investigación, que han de plantear y diseñar por sí mismos. En este
proceso, es el alumno quien cuestiona, reformula y consolida sus ideas (modifica sus estructuras
cognitivas), elaborando explicaciones más consistentes y rigurosas, tan propias como las de
partida. De esta manera, el conocimiento no tiene un origen externo, sino que ha sido construido
por el propio alumno, facilitando su significación y afianzamiento. El profesor es un mero guía del
proceso y actúa como portavoz de la comunidad científica, aportando los datos y conceptos que el
alumno pueda necesitar en el proceso.

Estas propuestas pretenden que los alumnos no sólo realicen modificaciones conceptuales, sino
que también se produzcan cambios metodológicos y actitudinales, trasladando una imagen de la
ciencia y del trabajo científico más realistas.
El error como oportunidad de
aprendizaje. ¿Y si dejamos de
castigar los errores?

Puede que esta escena te sea familiar, porque tú mismo la has vivido en el pasado. La

profesora formula una pregunta en clase. Estás convencido de que tienes la respuesta,

levantas la mano y contestas con mucha seguridad. Inmediatamente, te hace saber que

te has equivocado. No era la respuesta correcta.

En el mejor de los casos, pasa al siguiente estudiante; en el peor, hace un

comentario poco afortunado. Si alguna vez te ha sucedido: ¿recuerdas cómo te
sentiste en ese momento? Quienes podemos recordarlo, usamos términos como
humillación, vergüenza o deseos de desaparecer ante el error. Puede que haya
sido momentáneo, y esos sentimientos no hayan dejado huella. Pero también cabe
la posibilidad, sobre todo si la respuesta de tu profesora fue vergonzante o poco
alentadora, de que inconscientemente hayas decidido dejar de arriesgar.

La respuesta equivocada

El problema es que necesitamos esos momentos en los que “damos la respuesta

equivocada”, porque están llenos de oportunidades para aprender. Contrariamente
a lo que muchos pueden suponer, cometer un error y ser corregido es una de las
maneras más poderosas de adquirir y retener un aprendizaje. El punto está,
entonces, en cómo reaccionamos ante la respuesta equivocada de un alumno y
cómo le ayudamos a aprender de sus errores.

Cometer un error y ser corregido es una de las maneras más

poderosas de adquirir y retener un aprendizaje

En los últimos años, especialmente desde el ámbito de la psicología cognitiva, han

sido muchos los investigadores que han llegado a la conclusión de que los errores
nos ayudan a aprender. Algunos de los hallazgos de sus investigaciones parecen
lógicos. Otros son sorprendentes, pero lo cierto es que muchos de los que son
relevantes para los docentes no se perciben en la mayoría de las aulas,
probablemente porque como sucede con muchas investigaciones, los resultados
no salen del ámbito académico y, por tanto, tienen un mínimo impacto en la
práctica.

Y esto a pesar de que todos hemos escuchado frases tales como “aprendemos de

nuestros errores” o “la adversidad es la escuela de la sabiduría”. Y, sin duda, si en
lugar de ceder ante la frustración de un error podemos trabajar constructivamente
para entenderlo, la estrategia que hemos usado para resolver el problema ayuda a
que los aprendizajes sean más sólidos que cuando nos limitamos a memorizar y
dar la respuesta correcta.  A pesar de ello, nuestros sistemas educativos castigan
los errores en lugar de verlos como una oportunidad de aprendizaje.
La pregunta es, entonces, ¿cómo podemos ayudar a
nuestros estudiantes a aprender de sus propios errores? He
aquí algunas ideas.

1. Considera los errores como una fuente de

aprendizaje

Cuando los estudiantes son conscientes de que la respuesta que están dando al
problema no es la correcta, pueden intentar resolver el problema a un nivel más
profundo en comparación con alguien que simplemente ha memorizado la
respuesta. Además, como docentes no deberíamos limitarnos a corregir el
error, sino asegurarnos de que los estudiantes reconocen y comprenden la razón
por la que la respuesta no es correcta.

2. Mejorar la motivación y la autoestima corrigiendo

los errores y superándolos

Un estudiante que es capaz de corregir una respuesta incorrecta experimenta una

sensación de éxito personal. Siente cómo su esfuerzo ha valido la pena y cómo
mejoran sus habilidades. Esa experiencia de éxito le lleva a ser más persistente y
a esforzarse aún más cada vez que tiene que alcanzar una meta de aprendizaje
porque cree que será capaz de alcanzarla.

3. Honrar los errores

¿Respuesta equivocada significa solamente respuesta equivocada? No

necesariamente. Los errores son multifacéticos. Proporcionan al docente
información sobre la situación de cada estudiante y sobre sus déficits en el
aprendizaje. Los errores también nos muestran si el estudiante comprende los
requisitos y cómo podemos conectar en el aula, de manera óptima, los
conocimientos previos con los nuevos. Como docente, los errores te ofrecen una
base de información importante para estructurar las siguientes sesiones y pensar
en el desarrollo individual de cada estudiante.

4. Deja claro que en tu clase están permitidos los

errores

Si los estudiantes pueden aprender de sus errores, deben saber que cometerlos no

es algo gravoso. Como docentes, deberíamos dejar claro que los errores forman
parte del aprendizaje y que lo importante es aprender a gestionarlos de diferentes
maneras. La pregunta es: ¿cómo podemos crear en el aula un clima de confianza
en el que los estudiantes pueden cometer y aprender de sus
errores? Seguramente, como docente, tienes varias respuestas. Simplemente decir
que podemos animarles para que no abandonen y continúen buscando la solución
correcta. De este modo, la recompensa por el aprendizaje sigue siendo el foco de
atención. Los estudiantes no solo necesitan “permiso” para equivocarse, sino que
deben sentir y saber que está bien equivocarse y que esa es también una forma de
aprendizaje.

5. Ofrece feedback en el momento

Si tardamos en darnos cuenta de que un estudiante no ha comprendido algo y

dejamos pasar mucho tiempo entre esa situación y nuestra respuesta, el
pensamiento incorrecto puede afianzarse en la mente del estudiante, con lo que
luego podría tardar más en “desaprender”. El proceso de enseñanza debería, por
tanto, seguir estos pasos: actividades de práctica, errores, recibir
retroalimentación o feedback, reflexionar sobre el feedback recibido, volver a
intentarlo.

6. Anima a los estudiantes a adquirir el hábito de

corregir sus propios errores

Dar a los estudiantes la posibilidad de corregir sus propios errores en cuanto los
han cometido puede tener un impacto positivo en su motivación para el
aprendizaje. Al mismo tiempo, aprender a descubrir la raíz del problema (no haber
prestado suficiente atención, reiteración –“tropezar siempre sobre la misma
piedra” o repetir una acción o respuesta errónea, tener una idea equivocada antes
de comenzar) ayuda a entender y modificar procesos y hábitos.

Llegados a este punto, imaginamos que en algún momento puedes haber pensado
en que no tienes tiempo en el aula para trabajar de esta manera. Y, sin
duda, parece más rápido dar la respuesta correcta cada vez que un estudiante
comete un error y seguir avanzando. Pero a la larga, eso retrasa mucho los
procesos de aprendizaje y consume más tiempo en el aula. ¿Puedes imaginar por
qué?