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ideas clave
El desarrollo de la competencia científica
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Colección Ideas Clave
Directores de la colección: Antoni Zabala, Maruja Caruncho
© Emilio Pedrinaci Rodríguez (coord.), Aureli Caamaño Ros, Pedro Cañal de León, Antonio de
Pro Bueno
Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción
o almacenamiento total o parcial de la presente publicación, incluyendo el diseño de la portada,
así como la transmisión de ésta por cualquier medio, tanto si es eléctrico como químico,
mecánico, óptico, de grabación o bien de fotocopia, sin la autorización escrita de los titulares del
copyright. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos) si necesita fotocopiar
o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com, 917 021 970 / 932 720 447).
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Índice
Presentación
11 preguntas sobre la competencia científica y 11 ideas clave para responderlas
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• ¿Qué necesidades tienen los ciudadanos?
• ¿Qué conocimientos establece el currículo?
En resumen
En la práctica
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• Secuencias didácticas de carácter indagativo
En resumen
En la práctica
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• Enseñar y aprender investigando
En resumen
En la práctica
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Presentación
Los profesores de ciencias siempre hemos sabido que buena parte de
los conocimientos que intentamos que aprendan nuestros alumnos
tendrán escasa utilidad para muchos de ellos, mientras que otros
conocimientos, que podrían resultarles verdaderamente interesantes y
útiles a todos, apenas disponemos de tiempo o condiciones para
trabajarlos o, sencillamente, no forman parte del currículo. Siempre
hemos sospechado que, incluso los estudiantes con mejores
calificaciones, tendrían dificultades para utilizar esos saberes en unos
contextos diferentes a aquellos en los que los adquirieron. Si nos
quedaban algunas dudas al respecto, llegó la evaluación PISA y
evidenció que nuestros alumnos no sólo tenían unos conocimientos muy
limitados, sino que apenas sabían utilizar lo que suponíamos que habían
aprendido.
Una parte sustancial de la extraordinaria capacidad formativa de las
ciencias se nos escapa entre las costuras de un currículo inabarcable,
que no discrimina entre aquello que es esencial y lo que no lo es, en el
que la presencia de un contenido se justifica más por haber figurado
tradicionalmente en los programas que por su interés científico o social o
la utilidad que pueda tener para ayudar a los estudiantes a enfocar un
problema, documentarse sobre él, ofrecer una opinión informada, etc.
Otra parte de esa capacidad formativa de las ciencias se nos pierde en
un trabajo de aula preocupado porque los estudiantes incorporen de
manera rápida y acrítica las informaciones que les proporcionamos, pero
que deja poco tiempo para la reflexión, el análisis, el debate, la
indagación… y que, en consecuencia, apenas consigue interesarlos por
la ciencia.
Sí, hace tiempo que los profesores de ciencias sabemos todo esto,
como sabemos que los conocimientos que solemos promover en los
estudiantes les sirven más para superar exámenes académicos que para
afrontar con posibilidades de éxito las situaciones que les deparará la
vida, su profesión o su contexto social. Lo que quizá no sabíamos, o no
nos atrevíamos a reconocer, es que «los estudiantes perciben la
educación científica como irrelevante y difícil» (Rocard y otros, 2007).
Probablemente, entre todas las conclusiones a las que llega este
interesante estudio sobre la enseñanza de las ciencias en Europa, no
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haya otra tan demoledora como ésta. Porque no es que los jóvenes
europeos no valoren las aportaciones de la ciencia y la tecnología al
conocimiento y al bienestar social, eso sí que lo valoran, y mucho, lo que
consideran irrelevante para sus vidas o su futuro personal son las
enseñanzas científicas escolares que han recibido.
Para tratar de cambiar esta situación se supone que ha hecho su
entrada en el currículo el enfoque competencial organizado en torno a
ocho competencias básicas,* entre las cuales se sitúa la competencia
científica.
Desde la introducción de la perspectiva constructivista,
probablemente, no se había producido en la enseñanza una sensación
tan clara de la potencialidad que puede encerrar un nuevo enfoque.
Quizá por ello, y por el impulso que ha recibido de la Comisión Europea
y del programa PISA, se ha propagado a ese ritmo vertiginoso. Tanto,
que en muy pocos años su presencia ha llegado a los sistemas
educativos de un buen número de países, entre ellos a la totalidad de los
países occidentales, afectando a todas las áreas del conocimiento y a
todos los niveles de enseñanza, desde la educación infantil hasta la
universidad.
Ese extraordinario ritmo de difusión, el origen empresarial de la noción
de competencia y el escaso acierto de algunos de los primeros pasos
que se han dado han generado reticencias, dudas y no pocos rechazos.
No debe extrañarnos que haya ocurrido así. Periódicamente, las
normativas y propuestas educativas se ven invadidas por términos y
nociones que, súbitamente, se muestran ubicuos. El profesorado, no sin
cierta razón, suele recelar de unos términos cuyo significado no siempre
tiene claro, que con frecuencia percibe como una nueva forma de
denominar algo ya conocido, cuya utilidad considera dudosa y cuya
velocidad de propagación sólo es comparable a la rapidez con la que,
unos años más tarde y sin mediar explicaciones convincentes,
desaparecen de las normativas oficiales y de las propuestas de los
expertos.
La irrupción a escala internacional del término «competencia»
ocurrida en los últimos años debe obligarnos, pues, a que nos
interroguemos acerca de su significado, de su relación con otros
conceptos y enfoques anteriores y, muy especialmente, a que
ponderemos su utilidad para orientar la enseñanza de las ciencias, de
manera que pueda valorarse no sólo si esa irrupción está justificada,
sino también su solidez y las expectativas que cabe tener.
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Estamos tan convencidos de la capacidad reestructuradora y de la
potencialidad que encierra la perspectiva competencial como del riesgo
existente de que se malogre porque se introduzca como un elemento
curricular más, dejando todo inalterado, o porque se utilice como simple
maquillaje o, peor aún, porque su introducción se enrede en una maraña
tecnocrática al estilo de la vieja pedagogía por objetivos. De todo lo cual
empieza a haber ejemplos.
El convencimiento de la potencialidad que encierra la introducción de
la perspectiva competencial en la enseñanza de las ciencias y la
constatación de que algunos de los primeros pasos que se estaban
dando no parecían ir en la buena dirección nos han animado a escribir
este libro. Es un libro reflexivo en el que, sin ocultar las dudas que se
nos presentan, analizamos cuestiones como: en qué medida enlaza el
enfoque competencial con las propuestas más prometedoras sobre la
enseñanza de las ciencias que vienen trabajándose en las últimas
décadas, qué recoge y hereda de ellas; qué capacidades forman la
competencia científica y cómo podrían desarrollarse de manera
integrada; qué relaciones existen entre la competencia científica y las
demás competencias básicas y cómo puede trabajarse desde la
enseñanza de las ciencias para promover su desarrollo conjunto; cómo
podemos saber si nuestro alumnado es científicamente competente; o
qué competencias deberíamos tener los profesores para contribuir a esta
formación de los estudiantes, por citar algunos ejemplos representativos.
En definitiva, hemos querido hacer un libro útil que, además de
contribuir a clarificar teóricamente la cuestión, haga propuestas
concretas acerca del modo de trabajar la competencia científica en el
aula, aliñándolas con ejemplos prácticos que pueden ayudar a formarse
una idea clara de cómo la entendemos. Para ello hemos seleccionado
las 11 preguntas que consideramos más relevantes y hemos formulado
las ideas clave que responderían a esas preguntas, dedicando un
capítulo al tratamiento de cada una de ellas.
Por último, queremos agradecer a Ana Oñorbe, compañera en la
dirección de la revista Alambique. Didáctica de las Ciencias
Experimentales, las ideas, sugerencias y críticas que ha hecho al
manuscrito de este libro; nos han resultado muy valiosas. Muchas
gracias, Ana.
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11 preguntas sobre la competencia científica y
11 ideas clave para responderlas
1. ¿Debe centrarse la enseñanza de las ciencias en el desarrollo de la
competencia científica? Idea clave 1. El ejercicio de una ciudadanía
responsable exige disponer de cierta competencia científica.
En un mundo globalizado y tecnológicamente avanzado, el ejercicio de
una ciudadanía responsable requiere disponer de una formación
científica que permita intervenir en la toma de decisiones sobre
cuestiones de interés social.
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Idea clave 5: La elaboración y evaluación de modelos científicos
escolares es una forma excelente de aprender sobre la naturaleza
de la ciencia.
Elaborar modelos científicos escolares y evaluarlos basándose en
pruebas proporciona buenas oportunidades para entender cómo se
construye y valida el conocimiento científico y, en definitiva, para
acercarse al conocimiento de la naturaleza de la ciencia.
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Las actitudes positivas hacia la ciencia son un factor fundamental en el
desarrollo de la competencia científica y viceversa. Por el contrario, una
actitud negativa o de desinterés hacia la ciencia constituye un obstáculo
para el desarrollo de la competencia científica.
* Todos los términos que aparecen en negrita pueden encontrarse en el glosario del libro (pp.
273-278).
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El ejercicio de una ciudadanía responsable
exige disponer de cierta competencia
científica
Emilio Pedrinaci
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Unido. El titular de El País afirmaba «Más miedo al clima que al átomo.
Ya hay casi tantos europeos a favor como en contra de la energía
nuclear»; no había ocurrido aún el accidente nuclear de Fukushima,
Japón (marzo, 2011), tras el terremoto y el terrible tsunami. Unos meses
antes había saltado a la prensa otra polémica con el siguiente titular: «En
busca del embrión ideal», cuyo subtítulo pronosticaba «El nacimiento de
un bebé para salvar a su hermano es el primer paso entre los nuevos
retos científicos: ¿por qué no evitar también la predisposición al cáncer o
al alzheimer? ¿O elegir el sexo del feto?».
Puede extenderse la lista de noticias y debates sociales relacionados
con la ciencia y la tecnología aparecidos en medios de comunicación
cuanto se quiera, por ejemplo con los alimentos transgénicos, el
alarmante incremento de niños y jóvenes con sobrepeso, la
desertización, el agotamiento de los recursos naturales, el comercio de
los minerales estratégicos, el tratamiento del SIDA, el abuso de los
medicamentos, etc. No cabe duda de que en nuestra sociedad es cada
día más notoria la presencia de cuestiones de base científica acerca de
las cuales los ciudadanos deben tener una opinión fundada porque les
afectan personal y socialmente. Y si esto es así, el sistema educativo
debería proporcionarles la formación necesaria para enfrentarse a esos
asuntos y estar en condiciones de adoptar decisiones informadas sobre
ellos.
La cuestión es: ¿debe ser éste un objetivo prioritario de la enseñanza
de las ciencias en la educación obligatoria? Y, si lo fuese, ¿cómo puede
conseguirse?, ¿es razonable esperar que lo consiga la mayor parte del
alumnado? A responder esas preguntas se dedica buena parte de este
libro. En todo caso, quizá sea oportuno recordar lo que señalaba
Claxton:
En la escuela es imposible enseñarles lo suficiente como para hacerlos expertos en algún
campo, pero debería ser posible darles la confianza para plantear preguntas pertinentes y
para detectar las sandeces en las respuestas. (Claxton, 1994)
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analizase las causas de este desinterés y propusiera medidas
para su corrección. El estudio, publicado en 2007 con el título
Science Education Now: A Renewed Pedagogy for the Future
of Europe, más conocido como Informe Rocard, afirma que
las razones por las que los jóvenes no desarrollan el interés
por la ciencia son complejas, entre ellas destaca que:
• Los programas están sobrecargados.
• La mayoría de los contenidos que se tratan son del siglo XIX.
• Se enseñan de manera muy abstracta sin apoyo en la observación y
experimentación.
• No se muestra su relación con situaciones actuales ni sus
implicaciones sociales.
Con todo, ni son nuevas estas conclusiones ni lo son los datos en que
se basan. Así, el eurobarómetro 224 (C.E., 2005) señala que sólo el 15%
de los europeos está satisfecho con la calidad de las clases de ciencia
que recibió en la escuela, mientras que el 59,5% opina que no son
suficientemente atractivas. En una línea similar se manifiesta la Quinta
Encuesta sobre percepción Social de la Ciencia y la Tecnología en
España (FECYT, 2011) al indicar que el 40,5% de los encuestados valora
como bajo o muy bajo el nivel de la educación científica que ha recibido,
mientras que sólo el 10,7% lo considera alto o muy alto.
Los datos anteriores evidencian la existencia de una brecha entre los
aprendizajes promovidos por las ciencias y las demandas sociales.
Brecha que, dado el ritmo al que avanza la sociedad y la inmovilidad de
las propuestas educativas, no deja de aumentar. Monereo y Pozo (2001)
llamaron la atención sobre este creciente desfase indicando que «a
menudo la escuela enseña contenidos del siglo XIX con profesores del
siglo XX a alumnos del siglo XXI».
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El interés de los estudiantes no universitarios por la ciencia es, sin
duda, trascendental desde la perspectiva económica. Si la sociedad
necesita científicos e ingenieros, obviamente, necesita personas que
quieran llegar a serlo y esto sólo ocurrirá si hay suficientes estudiantes
que consideran interesante y útil el conocimiento científico. No en vano,
la primera recomendación que hace el Informe Rocard afirma de manera
taxativa: «Puesto que está en juego el futuro de Europa, los encargados
de tomar decisiones deben exigir la mejora de la enseñanza de la ciencia
a los organismos responsables de aplicar cambios a nivel local, regional,
nacional y europeo.» (la cursiva es nuestra).
Pero si la formación científica es necesaria desde la perspectiva
económica no lo es menos desde la perspectiva personal. En efecto, una
comprensión básica de la ciencia y la tecnología resulta esencial en la
preparación de los jóvenes para su vida futura. Y también lo es desde la
perspectiva social en la medida en que dicha formación debe
proporcionar criterios para intervenir en la toma de decisiones políticas
sobre aquellas cuestiones que tienen repercusión en sus vidas
(Pedrinaci, 2006).
La denominada sociedad del conocimiento requiere que la ciudadanía
disponga de una formación científica no sólo mayor, sino mejor adaptada a
las nuevas exigencias de un mundo globalizado y tecnológicamente
avanzado.
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utilidad puede tener?
El diccionario de la Real Academia Española ofrece diversas acepciones
de competencia que van desde «oposición o rivalidad de dos o más que
aspiran a obtener la misma cosa», hasta «incumbencia»; sin embargo, la
que está más relacionada con la noción que nos ocupa es «pericia,
aptitud o idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto
determinado» (RAE, 22.a edición). Este último significado es sinónimo de
destreza o habilidad, y si lo asumiéramos, no habría razones para el
revuelo armado con el uso del término «competencia» y menos aún para
que se hablase de «enseñanza por competencias» o de «aprendizaje
basado en competencias». Debe tener, por tanto, un significado más
rico.
Como es sabido, el término goza de una larga tradición en el mundo
económico y laboral. En él, ser competente implica poseer la capacidad
para desempeñar un trabajo, siendo, en consecuencia, bastante más
que una destreza ya que supone tener ciertas habilidades, pero también
disponer de los conocimientos teóricos y las actitudes necesarias para
ejercer bien una profesión. En los años ochenta, en los países
anglosajones empezó a extenderse el uso de la noción de competencia
como instrumento para evaluar la calidad de los programas de formación
profesional. Esta circunstancia evidenció la necesidad de introducir
cambios en un sistema académico que valoraba más la adquisición de
conocimientos teóricos que la capacidad de utilizarlos de manera
eficiente en el desempeño de una profesión.
El término «competencia» goza de una larga tradición en el mundo económico
y laboral, y son diversas las definiciones que de él se han ofrecido.
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En una línea similar, la propuesta de la Comisión Europea señala que:
Las competencias clave representan un paquete multifuncional y transferible de
conocimientos, destrezas y actitudes que todos los individuos necesitan para su realización y
desarrollo personal, inclusión y empleo. (Comisión Europea, 2004)
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la ejecución de una tarea, sino que debe disponerse también de la
capacidad de aplicar lo aprendido al análisis y tratamiento de
diversos problemas.
• Se considera un continuo, no algo que una persona tiene o no tiene.
Hay, por tanto, diversidad de grados de competencia, y esta
circunstancia puede proporcionarnos una base para establecer
estándares o niveles de desarrollo competencial.
• Debe desarrollarse a lo largo de la vida. En consecuencia, las
competencias seleccionadas deben ser aquellas capaces de
favorecer un aprendizaje más allá del período escolar. En palabras de
Coll (2007) serían «las que convierten a un aprendiz en un aprendiz
competente».
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de utilizar un concepto que dé respuesta a las necesidades reales de intervención de la
persona en todos los ámbitos de la vida.
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Competencia y alfabetización científica
En un mundo lleno de productos de la investigación científica, la alfabetización científica se
ha convertido en una necesidad para todos. Todos necesitamos utilizar la información
científica para elegir entre las opciones que se plantean cada día. Todos necesitamos ser
capaces de implicarnos en debates públicos sobre asuntos importantes relacionados con la
ciencia y la tecnología. Y todos merecemos compartir la emoción y la realización personal
que puede producir la comprensión del mundo natural. (National Research Council, 1996)
La alfabetización científica significa que una persona puede preguntar, hallar o dar respuesta
a cuestiones que su curiosidad le plantea diariamente. Significa que una persona es capaz
de describir, explicar y predecir fenómenos naturales. La alfabetización científica capacita
para leer en la prensa artículos sobre ciencia y para participar en debates sociales sobre la
validez de sus conclusiones. La alfabetización científica implica que la persona puede
identificar los temas científicos que determinan las decisiones políticas y expresar posiciones
informadas científica y tecnológicamente. Un ciudadano científicamente alfabetizado debe
ser capaz de valorar la calidad de la información científica basándose en la fuente de la que
procede y en los métodos utilizados para generarla. La alfabetización científica también
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implica tener la capacidad de valorar los argumentos que se derivan de los hechos
establecidos y llegar a conclusiones. (Bybee, 1997)
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esta acusación no es ajena al significado que evoca el término
«alfabetización», que, en cualquier caso, ha supuesto un lastre para
la aplicación de currículos de alfabetización científica. Lastre que no
afecta, al menos de momento, a la competencia científica.
• Genera una imagen más clara de la continuidad formativa entre la
educación común y la formación universitaria y profesional y, quizá
por eso, resulta menos probable que se plantee un debate similar al
que acabamos de aludir.
• No viene sola, sino que llega arropada por una serie de competencias
clave en las que se apoya y a las que apoya, de manera que su
aplicación curricular no constituye una excepción. Circunstancia que,
sin duda, la hace más factible y más eficaz.
• Proporciona excelentes criterios para la selección de los contenidos
básicos de la educación obligatoria así como para la evaluación,
como hace la noción de alfabetización científica pero, probablemente,
ayuda mejor a la definición de las estrategias de enseñanza
adecuadas.
• Su introducción no sólo es avalada por científicos, investigadores y
expertos en didáctica de las ciencias, sino que viene impulsada por
instituciones internacionales de tanto peso como la Comisión
Europea y la OCDE.
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científica, y las define en los siguientes términos:
Competencia lectora: La capacidad que tiene un individuo de comprender, utilizar y analizar
textos escritos con objeto de alcanzar sus propias metas, desarrollar sus conocimientos y
posibilidades y participar en la sociedad.
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individuo concreto hace referencia a los siguientes aspectos:
• el conocimiento científico y el uso que se hace de ese conocimiento para identificar
cuestiones, adquirir nuevos conocimientos, explicar fenómenos científicos y extraer
conclusiones basadas en pruebas sobre temas relacionados con las ciencias;
• la comprensión de los rasgos característicos de la ciencia, entendida como una forma del
conocimiento y la investigación humanos;
• la conciencia [sic] de las formas en que la ciencia y la tecnología moldean nuestro entorno
material, intelectual y cultural;
• la disposición a implicarse en asuntos relacionados con la ciencia y a comprometerse con
las ideas de la ciencia como un ciudadano reflexivo. (OCDE, 2006)
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• No habla de actitudes relacionadas con el interés por la ciencia,
cuestión sobre cuya importancia hay consenso, sino que,
seguramente en su pretensión de definir conductas observables
susceptibles de ser evaluadas por el programa, sólo hace referencia
a la disposición a implicarse y comprometerse en asuntos
relacionados con la ciencia, lo que resulta más discutible. En efecto,
implicarse en cuestiones científicas es, sin duda, una muestra de
interés, resulta loable que se haga y tiene sentido que se promueva,
pero una persona puede ser muy competente científicamente y, sin
embargo, poco proclive a comprometerse. En cualquier caso, no
debe confundirse una definición con un criterio de evaluación porque,
como apunta Bunge (1985) «Una definición nos dice qué es el
concepto definido, un test nos dice cómo reconocerlo o distinguirlo».
Lo sorprendente es que una de las principales novedades del PISA
2006 es la información que recoge sobre las actitudes científicas,
incluido el interés por la ciencia y, sin embargo, no es eso lo que se
ha reflejado en la nueva definición de competencia científica.
• Los procedimientos científicos (para referirse a ellos PISA utiliza
diversos términos de manera alternativa como si fuesen sinónimos:
«capacidades», «tareas», «procesos científicos», «habilidades»,
«destrezas implicadas», incluso también «competencias») en los que
se centra son: identificar cuestiones, explicar fenómenos y utilizar
pruebas. Son, sin duda, tres tareas relevantes pero omite los
componentes más creativos, algunos tan importantes como la
formulación de hipótesis o el diseño de procedimientos de
contrastación.
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puede ofrecer.
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• Utilizar el conocimiento científico para describir, explicar y predecir
fenómenos naturales.
• Utilizar el conocimiento científico para analizar problemas y adoptar
decisiones en contextos personales y sociales.
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vida cotidiana o laboral del individuo.
En resumen
• Diversos datos muestran que los jóvenes europeos se sienten poco
atraídos por las ciencias y perciben la formación científica recibida
como irrelevante y difícil. Las principales causas estarían
relacionadas con la ciencia que se enseña, muy alejada de los
problemas actuales, y sobre todo con el modo en que se enseña.
Existe una brecha entre los aprendizajes promovidos por las ciencias
escolares y las demandas sociales.
• La Comisión Europea considera necesario que los sistemas
educativos de los países miembros se centren en el desarrollo de
competencias clave, entendidas como «un paquete multifuncional y
transferible de conocimientos, destrezas y actitudes que todos los
individuos necesitan para su realización y desarrollo personal,
inclusión y empleo».
• El concepto de competencia integra conocimientos teóricos,
conocimientos prácticos (destrezas) y actitudes; implica la capacidad
de utilizarlos en diferentes contextos, y se considera un continuo que
debe desarrollarse a lo largo de la vida, no algo que una persona
tiene o no tiene.
• El concepto de competencia científica enlaza con el de alfabetización
científica, de éste recoge la necesidad de priorizar las capacidades
que ayudan a la ciudadanía a ejercer sus derechos e integrarse mejor
en un mundo globalizado cada vez más influido por la ciencia y la
tecnología; pero supera algunos de los inconvenientes que estaban
dificultando su aplicación.
• La caracterización de competencia científica que hace PISA tiene un
enfoque adecuado, pero también algunas limitaciones derivadas del
hecho de ser un programa de evaluación, no una propuesta de
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formación.
• Entendemos por competencia científica un conjunto integrado de
capacidades para utilizar el conocimiento científico a fin de describir,
explicar y predecir fenómenos naturales; para comprender los rasgos
característicos de la ciencia; para formular e investigar problemas e
hipótesis; así como para documentarse, argumentar y tomar
decisiones personales y sociales sobre el mundo natural y los
cambios que la actividad humana genera en él.
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En la práctica
Una propuesta formativa que pretenda desarrollar la competencia científica debería conseguir
que los estudiantes de dieciséis años estuviesen en condiciones de resolver actividades como
la que, a modo de ejemplo, seguidamente se propone. Lo que implica ser capaz de entender
una noticia de base científica, utilizar los conocimientos científicos para interpretarla y
valorarla, buscar y seleccionar información relevante para el caso, identificar cuestiones
científicas, formular hipótesis, hacer predicciones, construir una argumentación consistente y
valorar la influencia social de los productos científicos y tecnológicos.
Predicción polémica
El Gobierno pidió a los ciudadanos de L Aquila que no se quedasen en las casas
afectadas porque «no hay nadie que pueda decir si habrá otras réplicas en las próximas
horas o días». Asimismo, aseguró que «no existen datos científicos para prevenir
terremotos», después de la polémica provocada por el hecho de que un experto había
advertido la semana pasada de que era inminente un gran temblor y fuese sancionado
por provocar la alarma entre la población.
(…)
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(…)
Después del terremoto, el terreno afectado sufrió otras sacudidas de distinta intensidad, la
más fuerte de las cuales tuvo lugar una hora después del seísmo, con una intensidad de
4,6 grados en la escala de Richter.
Ante la situación creada en el centro del país, el presidente del Consejo italiano, Silvio
Berlusconi, declaró el estado de emergencia nacional, al mismo tiempo que convocaba de
urgencia el Consejo de Ministros.
(…)
_____________________
Fuente: ABC (7 abril 2009)
1. Haz una ficha sobre este terremoto que incluya los datos más importantes de la noticia y un
mapa de Italia con la ubicación del epicentro. ¿Por qué son frecuentes los terremotos en
Italia? ¿Es similar, a estos efectos, la situación de la Península Ibérica?
COMENTARIO: la península italiana está integrada por un conjunto de microplacas que se
sitúan entre dos grandes placas litosféricas, la Euroasiática y la Africana, eso hace que allí
sean frecuentes los terremotos. Su situación tiene ciertas similitudes con la del sur y sureste
de la Península Ibérica, la Bética, aunque algo más activa.
2. La noticia menciona otro seísmo con «una intensidad de 4,6 grados en la escala de
Richter». ¿Es correcta esa expresión? ¿Es lo mismo intensidad que magnitud de un
terremoto? ¿Qué mide la escala de Richter?
COMENTARIO: es frecuente que los medios de comunicación confundan (utilicen como
sinónimos) «magnitud» e «intensidad» de un terremoto. Sin embargo, la magnitud mide la
cantidad de energía liberada al producirse el sismo (utiliza la escala Richter), mientras que la
intensidad mide los efectos del terremoto (utiliza la escala EMS). Un terremoto sólo tiene una
magnitud, mientras que su intensidad va disminuyendo a medida que nos alejamos del
epicentro.
3. La información se hace eco de una polémica surgida porque un experto había predicho la
ocurrencia de este terremoto. ¿Pueden predecirse los terremotos? Busca información
acerca de lo que la comunidad científica señala sobre la predicción de terremotos. ¿Qué
palabras clave utilizarás para esta búsqueda?
COMENTARIO: la polémica, incluso, ha ido mucho más allá de lo señalado en la noticia,
hasta el punto de que los fiscales que investigan el terremoto de L’Aquila han acusado de
¡homicidio involuntario a los sismólogos de la zona! (pueden verse más detalles interesantes
del caso en Pantosti, 2010). Todo ello a pesar del consenso existente en la comunidad acerca
de que en el estado actual del conocimiento no es posible predecir los terremotos (en el
sentido de adelantar la magnitud, el momento y el lugar en que se originaría).
4. Una persona de L’Aquila asegura que su perro le ha salvado ladrando antes del terremoto,
y lo mismo ha hecho cada vez que iba a producirse una réplica. Ante las frecuentes
noticias sobre la capacidad de predicción sísmica de ciertos animales, ¿qué
comportamiento dirías que debe adoptar un científico?:
• Ignorar estas informaciones porque no son fiables ya que no proceden de otros
científicos.
• Comprobar si puede establecerse una relación fiable y repetible entre un
comportamiento animal y la proximidad de un seísmo.
• Dada la frecuencia con que aparecen estas noticias, aceptar que hay animales con
capacidad de percibir la proximidad del terremoto.
COMENTARIO: la cuestión puede ayudar a que los estudiantes diferencien ciencia de
seudociencia y entiendan la diferencia que existe entre el modo en que se acerca a la cuestión
un científico y el modo en que lo hace un seudocientífico.
5. En Italia se ha generado un debate acerca de lo que debería haberse hecho para evitar la
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catástrofe. Los terremotos, se dice, no pueden evitarse pero sí puede conseguirse que no
degeneren en catástrofes. ¿Cuál es tu posición al respecto? Construye una argumentación
que la defienda.
6. Averigua la peligrosidad sísmica de la zona en la que vives (www.ign.es/ign/layoutIn/
sismoListadoMapasSismicos.do) e indica las medidas de prevención que convendría
adoptar.
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La noción de competencia científica
proporciona criterios para seleccionar,
enseñar y evaluar los conocimientos
básicos
Emilio Pedrinaci
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incluidos en los currículos actualmente vigentes en estos niveles
educativos [educación primaria y secundaria obligatoria]». A pesar de
eso, cada reforma curricular incorpora nuevos contenidos para atender a
demandas sociales (sostenibilidad, educación vial, educación para el
consumo, violencia de género…) o para dar entrada a avances
científicos y tecnológicos (TIC, ingeniería genética, biotecnología,
nuevos materiales, energías alternativas…) sin que estas entradas se
vean compensadas por otras salidas. Si es un error tan obvio, ¿por qué
es tan perseverante?, y, lo que resulta más sorprendente, ¿por qué
sucede en tantos países?
Las administraciones educativas parecen estar convencidas de que
una propuesta curricular puede recibir críticas muy duras por no incluir
tal o cual conocimiento, mientras que el exceso de contenidos suele ser
poco criticado y, en todo caso, esas críticas tienen nula incidencia
mediática. Quizá por eso, los sistemas educativos ofrecen de manera
casi generalizada unos programas sobrecargados (Rocard y otros,
2007). No obstante, que se trate de un mal extendido por muchos países
no debería servirnos de consuelo ya que no evita sus efectos negativos,
entre los cuales cabe destacar el sentimiento de frustración que genera
en el profesorado ver que debe enfrentarse a unos programas
inabarcables, la propensión al uso de metodologías poco participativas
que promueve y la sensación de fracaso escolar que conlleva. El
convencimiento de que esto es así anima a Coll (2006) a subrayar «la
necesidad de adoptar una perspectiva distinta a la que se ha venido
asumiendo tradicionalmente en los procesos de revisión y actualización
curricular». Una perspectiva que ayude a diferenciar entre «lo básico
imprescindible y lo básico deseable en el currículo de la educación
básica».
La introducción de las competencias básicas en el currículo debería
servir de herramienta que ayudase a solucionar esta situación, aunque,
como veremos seguidamente, existe el riesgo de que su efecto sea
exactamente el contrario y viniese a engordar, aún más, el currículo y a
complicar su traslación al aula.
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Como hemos señalado al tratar la idea clave 1 (pp. 15-37), la
perspectiva competencial puede tener efectos muy positivos:
ayudar a seleccionar el currículo, situar en el centro de la
enseñanza la consecución de aprendizajes funcionales y
útiles personal, laboral y socialmente, proponer contextos de
aprendizaje más relacionados con las situaciones de uso del
conocimiento, favorecer metodologías más participativas y
conseguir que los criterios de evaluación dejen de centrarse
en constatar si el alumnado sabe reproducir lo que se le ha
enseñado para preocuparse por comprobar qué sabe hacer
con lo que se supone que ha aprendido.
Bien, pero para que estas ventajas puedan llegar a
hacerse efectivas, es necesario otorgar a las competencias
un papel curricular preferencial, ¿cómo si no puede esperarse
que ejerzan su influencia positiva? ¿Es ésa la posición que se
le ha asignado en la última reforma educativa española?
Para que las ventajas de la perspectiva competencial puedan
llegar a hacerse efectivas, es necesario otorgar a las
competencias un papel curricular preferencial.
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del currículo, recogiendo lo que ya señalaba la Ley Orgánica
de Educación (LOE): «Se entiende por currículo de la
educación secundaria obligatoria el conjunto de objetivos,
competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y
criterios de evaluación de esta etapa» (Ley Orgánica 2/2006).
Como vemos, da entrada a las competencias básicas
como un nuevo elemento curricular que viene a engrosar los
anteriores. Utiliza, por tanto, la misma tendencia acumulativa
que viene aquejando a los contenidos curriculares: se abre la
puerta a todo aquello que se considera novedoso e
interesante, pero sin que estas incorporaciones se vean
compensadas con otras salidas, ni siquiera con nuevas
reorganizaciones. Quizá debamos hacernos algunas
preguntas: ¿son compatibles las competencias básicas con
los objetivos y demás elementos curriculares? Y, en el
supuesto de que lo fuesen, ¿es conveniente que se planteen
de manera independiente, de manera relacionada o sería
mejor que, simplemente, las competencias básicas
sustituyesen a los objetivos de la etapa y ayudasen a
reelaborar todo lo demás?
Debemos hacernos algunas preguntas como saber si son
compatibles las competencias básicas con los objetivos y
demás elementos curriculares.
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proyectos educativos se orientarán, asimismo, a facilitar la
adquisición de dichas competencias».
Las competencias básicas son compatibles con los elementos
curriculares tradicionales: ayudan a seleccionar los contenidos,
pero no los sustituyen; orientan la metodología, pero no la
definen; proporcionan claves para fijar los criterios de
evaluación, pero no los hacen innecesarios.
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las capacidades que deben desarrollarse a lo largo de la
etapa, ¿qué hacen, entonces, las competencias básicas?
Desde esta perspectiva, si los objetivos de la etapa no
coinciden con las competencias básicas, es porque unos u
otras están mal definidos o mal seleccionados. A menos que
se pretenda que las competencias básicas se queden «un
poco cortas» (recogiendo aquellos saberes que se
consideran imprescindibles) y se juzgue necesario
completarlas con otras capacidades deseables, aunque no
imprescindibles. Pero, en este caso, las competencias serían
un subconjunto de los objetivos y como tal deberían
integrarse.
Si los objetivos de la etapa no plasman las competencias
básicas, es porque unos u otras están mal definidos o mal
seleccionados.
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y se mantienen inalterados todos los demás, lo que va a
conseguirse es introducir una complejidad inútil en las
programaciones de aula, no poco desconcierto en el
profesorado y, lo que es peor, un mal uso que va a quemar un
concepto que encierra grandes potencialidades.
En ciencia, la sencillez es un valor. Entre dos hipótesis o
dos teorías que explican las observaciones igualmente bien
se elige siempre la más sencilla, la que tiene menos artificio.
Idéntico criterio debería utilizarse en las propuestas
curriculares.
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las materias estaban ya elaborados.
Sea como fuere, la normativa española incorpora, con
ligeros cambios, las ocho competencias clave comunitarias,
que aquí pasan a llamarse competencias básicas. Los
cambios suponen, en un caso, desdoblamiento, en otro,
unión y, en casi todos, modificaciones de denominación no
siempre relevantes (véase el cuadro 1 en la página
siguiente).
Aunque algunas competencias tienen un carácter más
claramente transversal (aprender a aprender o autonomía e
iniciativa personal) que otras (matemática o científica), quizá
la primera conclusión que puede extraerse de este listado de
competencias es que, como no podía ser de otro modo, no
pretende establecerse una relación lineal entre competencia y
área o materia curricular. La aclaración es especialmente
pertinente en el caso de la competencia científica (a la que la
normativa LOE añade la tecnológica y las engloba en la poco
afortunada denominación de «competencia en el
conocimiento y la interacción con el mundo físico»), que
podría hacer pensar que la enseñanza de las ciencias debe
limitarse a su desarrollo.
Cada una de las áreas o materias debe contribuir al
desarrollo de diversas competencias, si bien no en idéntica
proporción. Y si esto es así, debemos preguntarnos,
¿además de la científica, qué otras competencias deben
trabajarse desde la enseñanza de las ciencias?
Cada una de las áreas o materias debe contribuir al desarrollo
de diversas competencias, si bien no en idéntica proporción.
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Formulada la cuestión en estos términos, alguien podría
decir, no sin cierta razón, que el currículo de ciencias es lo
suficientemente complejo y ambicioso como para que
debamos preocuparnos, además, de cubrir flancos que deben
ser atendidos por áreas como la de lenguaje, matemáticas o
ciencias sociales. Nuestro planteamiento, como recogemos
en este libro, no es éste. Lo que proponemos podría
sintetizarse así: pensemos qué saberes deben promoverse
para conseguir un buen aprendizaje de las ciencias (y,
consecuentemente, para desarrollar adecuadamente la
competencia científica) y veamos cómo convendría hacerlo
de modo que, al mismo tiempo, se contribuyese al desarrollo
de otras competencias básicas.
Así, un buen aprendizaje de las ciencias exige estimar y
medir, recoger e interpretar datos, trabajar con gráficas y
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tablas, hacer correlaciones, resolver problemas… Pues bien,
al hacer todo esto estamos contribuyendo al desarrollo de la
competencia matemática. De igual forma, un adecuado
aprendizaje científico requiere ejercitarse en tareas de
describir e interpretar fenómenos naturales, formular
hipótesis, construir argumentaciones bien fundadas o
comunicar las conclusiones alcanzadas tras un estudio o
indagación y, al hacerlo, el alumnado estará aprendiendo
ciencias y estará desarrollando, también, su competencia
lingüística. De modo similar, podemos preguntarnos si es
posible promover una alfabetización científica sin que el
alumnado busque, seleccione y procese información a la que
puede tener acceso por diversos medios, o sin que relacione
las cuestiones que se están tratando con situaciones
cotidianas personales, sociales o globales. Pues al hacerlo,
en este último caso se estará desarrollando la competencia
social y ciudadana, y en el anterior, el tratamiento de la
información y competencia digital. Y, ¿no es un objetivo
importante de la enseñanza de las ciencias promover un
espíritu crítico o la capacidad de afrontar de forma cada vez
más autónoma una investigación escolar?, ¿qué promueve
eso sino la competencia de autonomía e iniciativa personal?
Para finalizar, podríamos recordar las recomendaciones que
Ignacio Pozo nos hacía a los enseñantes en su libro
Aprendices y maestros (Pozo, 1996) y plasmaba en un
decálogo que acababa condensando en dos mandamientos,
el segundo rezaba así: «Transferirás progresivamente a los
aprendices el control de su aprendizaje sabiendo que la meta
última de todo maestro es volverse innecesario».
Mandamiento que tiene que ver con la autonomía e iniciativa
personal, pero cuya base se asienta en la competencia de
aprender a aprender.
Pensemos qué saberes deben promoverse para conseguir un
buen aprendizaje de las ciencias y veamos cómo convendría
hacerlo de modo que, al mismo tiempo, se contribuyese al
desarrollo de otras competencias básicas.
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desarrollo de la competencia matemática, la lingüística, la de
tratamiento de la información, la social y ciudadana, la de
autonomía e iniciativa personal o la de aprender a aprender,
algo estamos haciendo mal.
No obstante, como la relación de la enseñanza de las
ciencias con estas competencias no es simétrica, el
tratamiento que damos en este libro recoge esa asimetría.
Así, todas las propuestas de aprendizaje que hacemos están
pensadas para promover el desarrollo de la competencia
científica pero, además, destacamos aquellas capacidades (y
procedimientos) necesarias para el aprendizaje de las
ciencias que promueven el desarrollo de la competencia
lingüística y les asignamos un capítulo, idea clave 7 (pp. 147-
169). Asimismo, las relaciones ciencia, técnica y sociedad
(competencia social y ciudadana) son abordadas con más
detenimiento en la idea clave 8 (pp. 171-195). El carácter
más transversal del resto de competencias aconseja que su
tratamiento se integre a lo largo de toda la propuesta, así lo
hacemos.
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capacidades científicas enunciadas por PISA, si bien lo hacen
con notables desequilibrios. Así, algunas, como «la
descripción y explicación de fenómenos», se hallan
abundantemente representadas (se ocupa de ello el cuerpo
conceptual de las disciplinas), mientras que otras, como «la
utilización de pruebas científicas», se encuentran
deficientemente tratadas, y otras, como «la identificación de
cuestiones científicas», están casi ausentes.
Con todo, y a pesar de las deficiencias y desequilibrios
reseñados, puede decirse que los currículos LOE salen
razonablemente bien parados del estudio de Cañas, Martín
Díaz y Nieda (2007) (cuya lectura recomendamos a quienes
quieran conocer los detalles), ya que la conclusión no
explícita que se obtiene al leerlo es que se puede conseguir
un buen nivel de desarrollo de la competencia científica a
partir de un tratamiento adecuado del currículo LOE. No
tenemos duda de que así es, pero lo mismo sucedería si el
currículo analizado hubiese sido el de la LOGSE, pensado
mucho antes de que las competencias básicas «irrumpiesen»
en el sistema educativo. Ocurre que una buena propuesta de
enseñanza de las ciencias no puede dejar de generar el
desarrollo de la competencia científica, y será así tanto si se
es consciente de ello como si no. La cuestión es ¿entonces,
para qué se han incluido las competencias?, ¿qué se espera
de ellas?
A pesar de las deficiencias y desequilibrios puede decirse que
los currículos LOE salen razonablemente bien parados, ya que
se puede conseguir un buen nivel de desarrollo de la
competencia científica a partir de un tratamiento adecuado del
currículo LOE.
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e incorrecto de ella:
Probablemente, casi todos los desajustes se derivan de la
premura con que se han introducido las competencias en el
currículo.
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propuesta competencial que en el de la ESO.
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resultar interesantes y útiles para el alumnado, tanto en el
momento actual como en su vida futura.
• Formulase unos criterios de evaluación pensados desde
la perspectiva del desarrollo de la competencia científica
que permitieran disponer de niveles o estándares por
curso que pudieran servir de referencia.
En resumen
• Uno de los problemas básicos de los currículos de ciencias es que
están sobrecargados. Esa circunstancia tiene efectos negativos:
genera un sentimiento de frustración en el profesorado al tener que
enfrentarse a unos programas inabarcables que ni él puede enseñar
ni el alumnado aprender, promueve el uso de metodologías poco
participativas e incrementa la sensación de fracaso escolar. El otro
problema es que son demasiado académicos y demasiado alejados
de las situaciones cotidianas.
• La introducción de las competencias básicas en los currículos puede
contribuir a solucionar ambos problemas: ayudar a seleccionar el
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currículo, centrar la enseñanza en la consecución de aprendizajes
significativos y funcionales personal, laboral y socialmente, y
favorecer el uso de metodologías más participativas; además de
contribuir a fijar unos criterios de evaluación pensados para
comprobar qué saben hacer los estudiantes con los conocimientos
que han aprendido.
• No existe una relación lineal y simple entre el área de ciencias y la
competencia científica. Una buena propuesta de enseñanza de las
ciencias no sólo promueve el desarrollo de la competencia científica,
sino que también contribuye al de otras competencias básicas como
la lingüística, la matemática, la de tratamiento de la información y
competencia digital, etc.
• La competencia científica y tecnológica, denominada en la LOE
«competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo
físico», está mal definida en esta normativa y convendría que en la
EP se ofreciese una caracterización susceptible de servir de referente
más próximo que la ofrecida por la definición terminal realizada.
• Los currículos LOE de EP y ESO han añadido las competencias
básicas a los elementos curriculares tradicionales. No existe
incompatibilidad entre unas y otros, ya que las competencias ayudan
a seleccionar los contenidos pero no los sustituyen, orientan la
metodología pero no la definen, proporcionan claves para fijar los
criterios de evaluación pero no los hacen innecesarios. Sin embargo,
su relación con los objetivos es más redundante. Si los objetivos de la
etapa no plasman el desarrollo de las competencias básicas, quiere
decir que unos u otras están mal definidos o mal seleccionados.
• La introducción de las competencias en los currículos LOE ha dejado
casi inalterados los objetivos, los contenidos y los criterios de
evaluación, generando la sensación de que se han introducido de
manera forzada cuando los currículos de las materias estaban ya
elaborados. En esas circunstancias, las competencias son más un
problema que una solución. Para ejercer su influencia positiva, las
competencias deben funcionar como un concepto estructurador del
currículo.
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En la práctica
PRINCIPALES
CONTEXTO COMPETENCIAS PRINCIPALES CAPACIDADES Y PROCEDIMIENTOS
ELEGIDO BÁSICAS CIENTÍFICOS TRABAJADOS
TRABAJADAS
• Competencia • Utilizar el conocimiento científico para describir e
científica. interpretar procesos naturales.
• Competencia • Buscar y seleccionar información relevante para el
lingüística. caso.
• Competencia • Construir una argumentación consistente.
Desertificación social y ciudadana. • Identificar cuestiones científicas.
en el sureste • Tratamiento de la • Formular hipótesis.
español. información y • Hacer un diseño experimental.
competencia • Alcanzar conclusiones fundadas en hechos.
digital. • Comunicar los resultados de un trabajo.
• Autonomía e • Valorar la adopción de medidas que eviten el
iniciativa personal. agotamiento de los recursos naturales o el deterioro
ambiental y favorezcan un desarrollo sostenible.
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1. La noticia utiliza los términos «desertización» y «desertificación», pero no les da el
mismo significado exactamente. ¿Qué diferencias establece entre uno y otro?
COMENTARIO: el término «desertificación» es una traducción literal del inglés que la RAE
ha terminado aceptando. Su significado es el mismo que el de desertización. Sin embargo,
cada vez es más frecuente utilizar el término «desertificación» para aquellos casos en los que
el proceso es consecuencia de la actividad humana, mientras que se habla de «desertización»
si el proceso es natural.
2. El proceso de desertificación suele comenzar con el deterioro de la calidad y fertilidad del
suelo, lo que reduce la cubierta vegetal, y termina con la erosión del suelo fértil. ¿Qué
actividades humanas se citan en la noticia como causas de la desertificación? ¿De qué
manera puede influir cada una de estas actividades en la erosión del suelo?
3. La sobreexplotación de cultivos (explotación intensiva) empobrece el suelo y lo degrada.
Busca información acerca de las prácticas agrícolas sostenibles que resultan
recomendables para evitar la degradación de los suelos.
COMENTARIO: la UNESCO y la FAO tienen unas páginas web sobre buenas prácticas
agrícolas, en el caso de la UNESCO incluye propuestas de enseñanza:
www.unesco.org/mab/doc/ekocd/spanish/chapter18.html www.fao.org/prods/gap/index_es.htm
4. Almería es una de las zonas en las que más se está investigando la forma de luchar
contra la desertificación. Sus características climáticas, con largos períodos de sequía
seguidos de lluvias torrenciales, hacen que el riesgo de desertificación sea alto. ¿Por qué
influye no sólo el volumen de precipitaciones sino su distribución a lo largo del año?
5. La imagen 1 muestra una zona almeriense. Haz una descripción de este relieve. ¿Qué
huellas de procesos erosivos se observan?, ¿cuál dirías que ha sido el agente erosivo: el
viento, el agua, algún otro?, ¿en qué datos te basas?, ¿qué zonas dirías que están más
desertizadas, las llanas o las de mayor pendiente?
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COMENTARIO: los estudiantes de la educación obligatoria suelen sobrevalorar la acción
erosiva del viento e infravalorar la del agua. La actividad puede ayudar a resituar ambos
procesos pero, sobre todo, pretende llamar la atención sobre la necesidad de establecer una
relación entre la causa (agente erosivo) y la consecuencia (erosión), evidenciada por las
huellas de esa erosión (surcos y barrancos), que siguen en cada lugar la línea de máxima
pendiente, es la trayectoria que seguirán las aguas superficiales, no el viento.
6. Ana y Ricardo quieren confirmar la influencia de la pendiente del terreno en la erosión del
suelo.
Ana coge tres cajas iguales, las llena con el mismo tipo de suelo, una de ellas la pone
con una inclinación de 45º, otra con 20º y la tercera horizontal. Vierte la misma cantidad
de agua en cada una y, finalmente, pesa el suelo que el agua ha retirado de cada caja.
Ricardo coge también tres cajas iguales, llena cada una de ellas de un tipo de suelo
diferente, una la dispone con una inclinación de 45º, otra con 20º y la tercera horizontal.
Vierte la misma cantidad de agua en cada una y, finalmente, pesa el suelo que el agua
ha retirado de cada caja.
¿Crees que alguno de ellos podrá alcanzar una conclusión fiable? Justifica la respuesta.
COMENTARIO: si la actividad se realiza con estudiantes que han trabajado ya con variables
y utilizan con soltura las nociones de variables controladas, dependiente e independiente, no
tendrán dificultades para responder a esta cuestión. En caso contrario, se proporciona una
buena ocasión para familiarizarse con el control de variables.
7. Queremos comprobar en el laboratorio si la presencia de una cubierta vegetal favorece o
dificulta la erosión del suelo. ¿Cuál es tu hipótesis de partida? Haz un diseño
experimental que permita contrastarla.
8. ¿Qué medidas consideras que deberían adoptarse para reducir el riesgo de
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desertificación en las regiones españolas más afectadas? Justifica la influencia de cada
una de ellas e indica si contribuye o no a sentar las bases de un desarrollo sostenible.
COMENTARIO: dependiendo del momento de aprendizaje en el que se incluya esta
actividad, puede solicitarse que se construya una argumentación (véase la idea clave 7, pp.
147-169). En todo caso, la justificación deberá apoyarse en datos, observaciones, evidencias o
conocimientos teóricos.
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Deben enseñarse los conceptos y teorías
científicas imprescindibles para elaborar
explicaciones básicas sobre el mundo
natural
Antonio de Pro
Deben seleccionarse más y mejor las nociones y teorías científicas que forman
parte del currículo, e incluir sólo las de mayor potencialidad explicativa que
sean imprescindibles para elaborar interpretaciones básicas sobre el mundo
natural. Identificarlas no resulta fácil.
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Estas diferencias son explicables. En primer lugar, por la cantidad de
temáticas entre las que debemos elegir. Según comentaban García
Barros y Martínez Losada (2001), en 1900 se producían mundialmente
unos diez mil artículos científicos al año; mientras que, en los últimos
coletazos del siglo XX y principios del XXI, se están publicando ¡más de
dos millones! Además, esta evolución tan espectacular no puede ignorar
hallazgos anteriores –aún vigentes– en ámbitos como la electricidad y el
magnetismo, la genética y la evolución, la creación y utilización de
materiales o respecto a la geodinámica interna y externa. El cuerpo de
conocimientos de la ciencia es casi imposible de imaginar.
En segundo lugar, damos por supuesto que el profesorado comparte
el significado de todos los conceptos y teorías científicas existentes y
esto no responde a la realidad. La ciencia de los departamentos de física
y química no coincide con la ciencia de los de biología y geología; y,
dentro de cada uno de ellos, se pueden percibir diferencias importantes
entre las concepciones de los docentes. Todo ello, obviamente, influye a
la hora de discutir los contenidos básicos porque, aunque muchos usen
los mismos términos, no piensan de la misma manera.
Creemos que el problema principal es que, aun añadiendo muchas
horas lectivas, no podríamos conseguir que los estudiantes tuvieran un
conocimiento actualizado en todos los campos y ámbitos de las ciencias;
entre otros motivos, porque su adquisición requiere tiempo para
enseñarlo y tiempo para aprenderlo. No obstante, el carácter limitado de
lo que podemos enseñar y el alumnado aprender no es fácil de asumir.
Algunos profesores consideran insuficiente cualquier propuesta oficial de
contenidos que deban adquirir sus alumnos y suelen apoyarse en dos
creencias:
1. Si no se imparte éste o el otro tema, no podrán formar
adecuadamente a alguien que vaya a estudiar ciencias en el futuro:
¿cómo es posible que, en 3.o de la ESO, los estudiantes no sepan
todavía las Leyes de Newton, la nomenclatura de los animales y
plantas, la teoría de la tectónica de placas o la formulación en la
química orgánica, por ejemplo?
2. Si empezamos un tema, hay que «agotarlo»: ¿cómo se puede
estudiar la cinemática sin trabajar el movimiento periódico o el
circular?; ¿y enseñar el proceso de digestión sin conocer el
funcionamiento celular?; ¿e interpretar las reacciones químicas sin
utilizar la teoría de enlaces?; ¿e identificar la influencia de los seres
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humanos en el medio sin trabajar los flujos energéticos en los
ecosistemas?, etc.
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un referente: ¿las prioridades de la investigación científica?, ¿la
presencia en los titulares de los periódicos o en las cabeceras de los
telediarios?, ¿la capacidad para generar nuevos aprendizajes?, ¿los
intereses y curiosidades personales?, etc. Vamos a explorar algunas de
estas opciones.
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ámbitos que resultan prioritarias entre las 125 seleccionadas por
Science: ¿cómo son almacenados y recuperados los recuerdos?, ¿cómo
evolucionaron las conductas cooperativas?, ¿por qué hay periodos
críticos para el aprendizaje de la lengua?, ¿qué tiene de genético la
personalidad?, etc.
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• ¿Cómo funciona el interior de la Tierra? 10 La Tierra
• ¿Cómo será la Tierra debido al efecto invernadero? 23
• ¿Cuáles son los límites de la informática 19 Informática
convencional?
• ¿Qué puede reemplazar al petróleo y cuándo? 24 Recursos energéticos
• ¿Hasta dónde puede llegar el autoensamblaje 18 La materia: constitución,
químico? partículas…
32
• ¿Por qué hay más materia que antimateria?
• ¿De qué están hechos los protones (quarks) y los 33
electrones (leptones)? 34
• ¿Cuál es la naturaleza de la gravedad desde la
mecánica cuántica?
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varios. No hay sólo físicos o biólogos aislados…, ya que la complejidad
de la ciencia actual impide que sus preocupaciones puedan ser
abordadas desde el conocimiento de una sola persona o una sola
materia.
La complejidad de la ciencia actual impide que sus preocupaciones puedan
ser abordadas desde el conocimiento de una sola persona o una sola materia.
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genética, los nuevos materiales… son temas que preocupan a la ciencia
y a la sociedad. Quizás, las respuestas que estamos buscando sean
más fáciles de encontrar desde «otra mirada».
La ciencia es una actividad humana y, como tal, debe tratar de atender
necesidades sociales.
Se debe transmitir una imagen apropiada del sistema tecno-científico, entendido como un
elemento integrado en la estructura social contemporánea, y que a su vez es el resultado de
un proceso histórico, con el fin de capacitar al alumnado para tomar parte activa en aquellas
decisiones públicas o privadas relacionadas con dicho sistema y por las cuales puedan verse
afectados, valorando especialmente la tolerancia de intereses y puntos de vista diferentes, y
la asunción de responsabilidades. (…)
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Los contenidos mínimos de la enseñanza técnica y científica durante la educación obligatoria
deben planificarse para favorecer una actitud favorable hacia la ciencia y la tecnología, de tal
manera que el mayor número posible de estudiantes desarrolle un elevado grado de
curiosidad hacia estos fenómenos y de interés hacia el dominio de las técnicas intelectuales y
materiales necesarias para su estudio. Este es un punto de partida necesario –aunque no
sea suficiente– para que los estudiantes opten por unos estudios de carácter científico y
tecnológico. (FECYT, 2006)
Cuadro 2. Áreas de contenido PISA 2009 dentro del conocimiento de las ciencias (OCDE, 2010)
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a la utilización de la forma de trabajar de la ciencia. De ellas nos
ocupamos en otros capítulos del libro. Pero queremos destacar que, una
vez más, es muy probable que la mayoría del profesorado esté de
acuerdo con todas estas consideraciones. Sin embargo, ¿en qué
conocimientos se concretan estas buenas intenciones?
A diferencia de otros trabajos que sólo se quedan en «los principios»,
en éste, se especifican los contenidos que podrían ser útiles para
cualquier ciudadano. No obstante, al no plantearse la necesidad de
seleccionar en un intervalo temporal determinado, se recoge un listado
imposible de abordar ni duplicando el tiempo asignado a las ciencias
durante la educación obligatoria.
También, algunos de los autores de este libro hicimos una propuesta
hace unos años (Jiménez Aleixandre y otros, 2003) sobre cuáles
considerábamos que eran los interrogantes centrales que podríamos
trabajar en las disciplinas de carácter científico.
Así, Jiménez Aleixandre señalaba los que deberían guiar la selección
del contenido de biología:
• ¿Qué es la vida? Vitalismo contra materialismo.
• ¿Cuál es el origen de la vida? Creación y generación espontánea.
• ¿Cuál es el origen de las especies? Fijismo y evolucionismo.
• ¿Cómo se transmiten los caracteres de una generación a otra?
Herencia continua y discontinua.
• ¿Cómo se desarrolla un individuo? Epigénesis y preformismo.
• ¿Qué relaciones tienen los seres vivos entre sí y con su ambiente?
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• ¿Existen interacciones entre la dinámica interna y externa? En
definitiva, ¿cómo funciona la Tierra?
• ¿Puede predecirse cómo será la Tierra en un futuro? ¿Está
condicionando la actividad humana ese futuro?
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deban ser científicos…).
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La materia de ciencias para el mundo contemporáneo (CpMC) es una materia
común que se ofrece en el primer curso de bachillerato a todo el alumnado,
sea cual sea la especialidad elegida.
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Otra aportación interesante de la última reforma curricular, desde
nuestra perspectiva, es la materia de ciencias para el mundo
contemporáneo (CpMC) (Real Decreto 1467/2007). Es una materia
común que se ofrece en el primer curso de bachillerato a todo el
alumnado, sea cual sea la especialidad elegida. Aunque, en algún caso,
se ha pretendido relegarla a la categoría de «asignatura maría», no está
orientada a «satisfacer» la siguiente etapa educativa ni a seguir
manteniendo el «enfoque» del resto del currículo de ciencias (por lo
menos, en relación con los contenidos declarativos objeto de esta idea
clave).
Dejando a un lado el primer bloque que tiene una presencia más
transversal –aunque ya hemos dicho en otras ocasiones (Pedrinaci,
2006; Pro, 2008) que es el más importante del programa– y que se
aborda en otras ideas clave de este libro, encontramos que los
contenidos se agrupan en los ámbitos siguientes: «Nuestro lugar en el
universo», «Vivir más, vivir mejor», «Hacia la gestión sostenible del
planeta», «Nuevas necesidades, nuevos materiales» y «La aldea global.
De la sociedad de la información a la sociedad del conocimiento» (¿no
suena a las macrotemáticas del trabajo de Science?). Desde luego,
aunque sólo sea por la denominación, no parecen muy próximos a las
«habituales lecciones» de las «viejas disciplinas» (física, química,
biología…). Dicho de otra manera, se plantean conocimientos diferentes
a los que se recogen en los textos escolares «de siempre». Parece que
algo puede cambiar con esta materia si «la dejan».
Se plantean conocimientos diferentes a los que se recogen en los textos
escolares «de siempre».
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Los antecedentes de esta asignatura los encontramos en la Science for Public
Understanding (SPU) del currículo de Gran Bretaña.
También lo hicieron con los «otros contenidos» a los que llamaron «ideas
de las ciencias» y que, aunque no son objeto de esta idea clave,
queremos recordar:
• Datos y explicaciones (ideas sobre datos, medida, evidencia,
explicación).
• Influencias sociales sobre la CyT (ideas sobre intereses y
compromisos que influyen en el trabajo científico).
• Nexos causales (ideas sobre factores que afectan a un resultado).
• Riesgo y evaluación de riesgo (ideas sobre medición y evaluación de
riesgo).
• Decisiones sobre la CyT (ideas sobre la repercusión y el control de la
sociedad).
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que la amplitud de los programas no implica un mayor aprendizaje del
alumnado.
Si comparamos los currículos del SPU con los de la CpMC, podemos detectar
diferencias, pero comparten la misma filosofía en la selección del contenido.
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imparten en la educación obligatoria.
Se ha tenido en cuenta, de forma intencionada, el tipo de decisiones sobre las
que nuestros estudiantes necesitarán una formación científica en los
próximos años.
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En resumen
• Es imposible acceder a todo el conocimiento científico existente. Es
preciso elegir qué se debe compartir con el estudiante durante la
educación obligatoria. Tenemos la sensación de que los
conocimientos que se trabajan en las escuelas o en los institutos no
son los más adecuados; ni parecen entusiasmar a quien aprende ni
favorece lo que desearía hacer quien enseña. En este contexto, es
preciso reflexionar sobre los criterios de selección utilizados y revisar
lo que hacemos.
• Hemos utilizado tres referentes para nuestro planteamiento: las
prioridades de la investigación científica, las necesidades formativas
de los ciudadanos y las novedades curriculares de una materia
diferente (CpMC).
• Si consideramos la propia ciencia como el elemento referencial,
habría que elegir de la investigación científica lo que es prioritario y
tratar de poner los cimientos que nos permitan avanzar en ello. En
este sentido, hemos identificado una serie de macrotemáticas (la
vida, la formación del universo, la materia, la formación de la Tierra,
los recursos energéticos…), que están alejadas de los conocimientos
que suelen trabajarse en las aulas.
• Si tenemos en cuenta las necesidades formativas de los ciudadanos,
se debe discutir qué criterios de selección podemos utilizar en función
del modelo de ciudadano que se desee; nos parecen interesantes los
que establece PISA: utilidad personal, responsabilidad social, y el
valor intrínseco y extrínseco de los conocimientos. Hemos visto
algunos ejemplos y aportaciones realizadas en nuestro contexto
educativo. No son los que suelen recogerse en los libros de texto o
en los propios programas oficiales de ciencias de la ESO o de
educación primaria.
• Si pensamos en el nuevo escenario derivado de la última reforma
curricular, nos parece que los programas deben tener una orientación
similar a la de CpMC, aunque ello supone cambios que precisan
tiempo en el profesorado y en el alumnado.
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En la práctica
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1. ¿Cuáles son las ideas fundamentales de la noticia?
2. ¿Qué conceptos, principios, teorías… están implicados en estas ideas fundamentales?
3. ¿Encajan los contenidos de la noticia en las prioridades previstas por Science, por PISA
o por el currículo oficial?
4. ¿Qué debería conocer el alumnado para comprender la noticia tal como está?
COMENTARIO: aunque en otras ideas clave volveremos sobre el uso de la prensa en las
clases de ciencias (véase la idea clave 7, pp. 147-169, y la 8, pp. 171-195), en esta ocasión
proponemos una reflexión sobre la suficiencia de nuestra formación científica para hacer algo
tan habitual y cercano como leer una noticia de un periódico.
Hay varios elementos informativos en cualquier noticia y la primera cuestión pretende
indagar en algunos: las ideas fundamentales, los datos aportados, las opiniones, el título…
Con ello, sólo estamos indagando en nuestra comprensión de la información contenida en un
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material escrito. Siendo éste un nivel fundamental, no es obviamente la única competencia que
se nos puede exigir para nuestro desarrollo profesional.
La segunda cuestión entra en aspectos relacionados con el análisis del contenido. Para ello,
debemos poner en juego nuestros conocimientos en relación con la información que aporta la
noticia (récord de temperatura, sopa de partículas, origen del universo, acelerador y
colisionador de partículas…). Todo ello debe favorecer nuestra reflexión sobre la evolución del
conocimiento de ciencias que aparece en una noticia divulgativa, el contraste entre la ciencia
actual y la que nos enseñaron en la universidad, y la suficiencia de nuestra formación científica
para analizarla desde una perspectiva científica.
La tercera cuestión tiene como objetivo que pongas en juego la información contenida en
esta idea clave. Hemos comentado tres fuentes para dar respuesta a qué conceptos y teorías
científicas nos permiten encontrar explicaciones sobre el mundo; en concreto, hemos
comentado las prioridades de Science, las necesidades ciudadanas y el currículo oficial.
Por último, dado que nuestras competencias profesionales no se limitan a saber ciencia,
sino que también incluyen «saber enseñar ciencias» (ya nos detendremos más sobre este
aspecto en la idea clave 10, pp. 217-239), hemos incluido preguntas «científico-didácticas». En
concreto, se pretende la identificación de lo que debería conocer el alumnado previamente
para comprender, como ciudadano, una información como la ofrecida.
¿Por dónde va la ciencia que tenemos que enseñar y por dónde van nuestros
conocimientos de ciencias?
En el libro de texto para la asignatura de ciencias para el mundo contemporáneo de una
editorial, la lección 3 se titula «Las plagas del siglo XXI» y en ella podemos encontrar:
• La crónica de la epidemia de la neumonía atípica.
• La fiebre de Ébola como una enfermedad mortífera emergente.
• Las diferencias entre epidemia, endemia y pandemia.
• El periodo de los derechos de comercialización de las patentes farmacéuticas y la
incidencia de los acuerdos de Doha.
• La forma de distinguir un medicamento genérico de otro que no lo es.
• La mortalidad de la gripe, el significado de H1N1 y las razones de que la vacuna sólo valga
por un año.
• El sistema de alerta GOARN.
En el mismo libro, en su lección 12, que se titula «Materiales: uso y consumo», se puede
encontrar:
• La existencia de bolsas biodegradables que se disuelven en agua.
• Los símbolos que se utilizan para identificar y facilitar el reciclado de los plásticos.
• Las diferencias y similitudes entre el rayón, el nailon y el poliéster.
• Las condiciones para los procesos de fabricación de la cerámica, el vidrio, el cemento, el
acero o el papel.
• Los materiales que hay en un catalizador de un coche.
• El coltán.
• El proceso de reutilización del aluminio.
Sabemos que esta materia puede ser impartida indistintamente por el profesorado de física y
química o por el de biología y geología. Se pide:
1. ¿Qué conceptos, principios, teorías… están implicados en estos contenidos? ¿Cómo
podrías valorar tu grado de conocimiento sobre los contenidos mencionados?
2. ¿Crees conveniente que un ciudadano esté informado de todos estos contenidos?
¿Cómo valoras su inclusión en las clases de ciencias?
3. Si quisieras ampliar tus conocimientos sobre estos temas, ¿qué harías?, ¿por dónde
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empezarías?
COMENTARIO: esta actividad tiene diversas finalidades. Como en la anterior, pretende
favorecer una reflexión personal sobre la suficiencia de nuestra formación científica; en este
caso, para hacer frente a los nuevos retos docentes que plantea la presencia de una nueva
materia de divulgación científica en el currículo oficial (ciencias para el mundo contemporáneo,
asignatura obligatoria para todo el alumnado de bachillerato, sea cual sea su especialidad).
Desde luego, sería muy interesante extender y compartir esta reflexión con los compañeros
del departamento.
Como sugerencia a las preguntas del apartado 2, deberían buscarse para cada contenido
hechos, cuestiones o preocupaciones que puedan afectar a los estudiantes, indicando si les
concierne en su vida y preocupaciones personales, si afecta a su entorno más próximo
(familia, amigos, instituto…), si incide en la vida social (de su localidad, comunidad
autónoma…) o si es importante para el desarrollo de la ciencia o la tecnología; estos niveles
pueden dar una idea de las necesidades que tratan de atender.
Una vez autodiagnosticados los conocimientos sobre estos temas y valorada la importancia
de los contenidos señalados para la formación de un ciudadano, se estará en condiciones de
tomar la decisión de incluirlos o excluirlos y, además, conocer las necesidades formativas que
tenemos (véase al respecto la idea clave 10, pp. 217-239).
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Los ciudadanos necesitan
conocimientos de ciencias para dar
respuestas a los problemas de su
contexto
Antonio de Pro
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información, diseños experimentales o comprobatorios…), y una forma
de pensar y actuar (Pro, 2003). Se trata de una creación intelectual; no
es algo que «dicte» la naturaleza, sino que «se crea». Es un producto
social porque es fruto de un sin fin de personas, la mayoría anónimas y
de distintas épocas. Y, por supuesto, es una actividad humana y, como
tal, tiene aciertos y errores, avances y retrocesos, consensos y
discrepancias, adhesiones inquebrantables y menosprecios profundos,
etc.
La propia comunidad científica se ha dotado de mecanismos que
favorecen su evolución: ha compartido problemas y retos,
procedimientos y estrategias para abordarlos, una terminología, un
«estilo» para construir nuevos conocimientos y transferirlos a diferentes
situaciones, un modo de comunicarse, unos foros para difundir sus
hallazgos, un espíritu crítico ante los límites o la provisionalidad de
éstos… En este contexto, podría parecer innecesario justificar, dentro de
dicha comunidad, lo que se hace o para qué se hace. Sin embargo,
cuando leemos artículos, memorias de investigación o tesis doctorales
en este ámbito, encontramos apartados referidos al origen de los
problemas que investigan, se justifica su importancia, se explicitan los
antecedentes y, en definitiva, se fija el contexto en el que sitúan las
cuestiones que tratan de resolver. Podríamos decir que contextualizar un
conocimiento forma parte de dicho conocimiento porque le da sentido,
utilidad, valor, transferibilidad y legitimidad.
Curiosamente, la «ciencia escolar», la que llevamos al aula o
compartimos con nuestros estudiantes, no tiene siempre presentes las
características señaladas. Algunas omisiones pueden estar justificadas
porque sus usuarios son diferentes, pero otras no. Así, muchas veces la
«ciencia escolar» se presenta como una verdad sin fisuras: se olvida que
su origen está basado en la creación y no en la incuestionabilidad; se
pone el énfasis en el producto y se presta poca atención al proceso, a
las dificultades encontradas o a las implicaciones sociales; y se mitifica
tanto el conocimiento que se desnaturaliza al tratarlo como si no fuera
fruto de una actividad humana, con todas sus características y
limitaciones.
Pero, además, nos preocupa que ni los diseñadores curriculares ni
una buena parte del profesorado crean necesario contextualizar el
conocimiento científico (qué interrogantes pretende resolver, para qué,
qué nos aporta respecto a lo que conocíamos, etc.). En general, todo se
reduce a enseñar primero unos contenidos y luego a utilizarlos para
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resolver ejercicios numéricos y, en el mejor de los casos, para responder
a cuestiones más o menos cercanas. Aprender estos o aquellos
conceptos o realizar esta o aquella actividad de ciencias se asume como
«paso obligado»; no se justifica la utilidad de lo que se va a trabajar
porque se da por supuesta o porque no se ve necesario hacerlo. El
problema se acrecienta cuando la finalidad de lo que hacemos no es
preparar futuros físicos, químicos, geólogos o biólogos, sino formar
ciudadanos.
Pero, además, la «ciencia escolar» no sólo debe nutrirse de la
«ciencia de los científicos». Debe contemplar la «ciencia de la
publicidad», la «ciencia de las noticias de la prensa», la «ciencia para
crear estilos de vida saludable», la «ciencia de la cocina», la «ciencia del
arreglo de un coche o de un aparato estropeado», etc. Y, en todas estas
«ciencias», los usuarios no tienen las mismas características que los
científicos, sus intenciones de uso tampoco coinciden y el contexto en el
que se inserta el conocimiento también es distinto. Como hemos dicho
en la idea clave 3 (pp. 59-81) y veremos en la idea clave 5 (pp. 105-126),
no es lo mismo plantear una ciencia para producir conocimientos que
para consumirlos.
Lo que parece percibirse, desgraciadamente de una forma cada vez
más clara, es que la «ciencia de la calle» está, en general, bastante
alejada de la «ciencia escolar». ¿Qué utilidad tiene, entonces, aprender
ciencias para un ciudadano? Sin duda, la respuesta condiciona la
disposición del alumnado ante estas materias curriculares. Y no se
debería ignorar que la motivación no es una condición suficiente, pero sí
necesaria, para producir aprendizaje.
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necesidades ciudadanas».
• La «ciencia para atender las necesidades ciudadanas» precisa de
una visión «menos disciplinar»; debe trabajar las repercusiones
sociales, históricas o tecnológicas del conocimiento científico y
priorizar su contribución a temas más transversales (salud, higiene,
sostenibilidad, consumo, bienestar, etc.).
• Se debe rechazar la ciencia neutral y objetiva, y sustituirla por otra
comprometida, solidaria, que facilite la reflexión y la crítica, y que
ayude a tomar decisiones.
• No sólo hay que acercar al aula lo que hay fuera de ella, sino que el
aula debería ser un motor del cambio para mejorar lo que hay «en la
calle».
• La «ciencia para atender las necesidades ciudadanas», al igual que
la «ciencia de los científicos», se debe construir a partir de problemas
e interrogantes; no se han inventado primero los conceptos y
métodos, y luego se les «ha buscado utilidad».
• Y un largo etcétera.
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competencia, el valor de la utilidad de lo que se aprende se enfatiza más
si cabe: el alumnado tiene que «sentir» que el conocimiento que
hacemos circular en el aula –y en la educación obligatoria– debe ser
transferible a la vida cotidiana.
Caamaño (2005) distinguía dos formas de conectar la «ciencia
escolar» y la «ciencia de la calle». Una era partir de los conceptos y
métodos de la ciencia para tratar de interpretar y explicar el contexto.
Otra era partir del contexto para introducir o desarrollar los
conocimientos científicos; a esta última opción se le llama enfoque
basado en el contexto. Esta orientación del proceso de enseñanza está
siendo muy utilizada por investigadores y diseñadores curriculares de
otros sistemas educativos (sobre todo, en proyectos británicos); buen
ejemplo de ello son los proyectos Salters de física, química y biología a
los que haremos referencia.
Caamaño distinguía dos formas de conectar la «ciencia escolar» y la «ciencia
de la calle»: una era partir de los conceptos y métodos de la ciencia para
tratar de interpretar y explicar el contexto; otra era partir del contexto para
introducir o desarrollar los conocimientos científicos.
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Alguien podría pensar que es sólo una cuestión de formas, pero no lo
es. La primera formulación transmite la idea de una ciencia académica,
disciplinar, útil para el aula, cerrada, prioritariamente conceptual y válida
para un momento determinado (muchas veces ni siquiera el actual). La
otra sugiere una ciencia de la calle, interdisciplinar, útil fuera del aula, sin
soluciones preestablecidas, integradora de los diferentes tipos de
contenidos, transferible a otras situaciones y, sobre todo, generadora de
nuevos retos y compromisos.
La primera formulación transmite la idea de una ciencia académica,
disciplinar, útil para el aula, cerrada, prioritariamente conceptual. La segunda
formulación sugiere una ciencia de la calle, interdisciplinar, útil fuera del aula,
sin soluciones preestablecidas, integradora de los diferentes tipos de
contenidos, transferible a otras situaciones.
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solares, paneles fotovoltaicos… políticos, sociales…) tiene el uso
• Consumo energético. del carbón, del petróleo y del gas?
• ¿Es conveniente hacer más
centrales nucleares?
• ¿Qué necesidades cubrimos y
podríamos cubrir con la energía
eólica, la solar, la fotovoltaica…?
• ¿Por qué la mejor fuente de
energía es el ahorro?
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• Los currículos centrados en problemas deben llevar aparejados libros de texto muy
diferentes a los que existen hoy en día, junto con otra clase de elementos didácticos más
interactivos: libros y revistas de divulgación, audiovisuales, programas informáticos, material
de laboratorio, etc.
Cuadro 2. Algunos módulos del proyecto Ciencia para el siglo XXI de Inglaterra y Gales
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Cuestiones que la ciudadanía puede plantearse: ¿cómo interpretar los datos de la
contaminación? ¿Es peligrosa la contaminación para mí y el medio ambiente? ¿Cómo
podemos mejorar la calidad del aire?
Cuestiones que la ciudadanía puede plantearse: ¿se pueden predecir los terremotos?
¿Puede destruirse la raza humana por la colisión de un asteroide? ¿Qué conocemos del
universo?
Cuestiones que la ciudadanía puede plantearse: ¿por qué yo padezco unas enfermedades
y otros no? ¿Por qué se nos aconseja que nos vacunemos? ¿Cómo puede afectar mi estilo de
vida a mi salud?
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pero por razones de espacio sólo incluimos algunas (véase el cuadro 3),
sensiblemente actualizadas, relacionadas con las ondas (sonido y luz).
Contextualizar el currículo no es exclusivo de la educación obligatoria;
no es una «concesión» a la «ciencia para atender necesidades
ciudadanas». Así, por ejemplo, en el cuadro 4 (véase en la página 94) se
recogen algunas unidades de la Química Salters (Caamaño, 1998), que
son una adaptación del proyecto inglés Salters Advanced Chemistry
(Burton y otros, 1994 y 2000).
En el cuadro 5, en la página siguiente, se recogen los resúmenes de
cuatro de los ocho temas del proyecto de biología Salters-Nuffield,
aportado por Lope y otros (2005), que es una adaptación del proyecto
inglés Salters-Nuffield Advanced Biology (Hall y Reiss, 2003; Reiss,
2006) que se imparte en Inglaterra y Gales durante las edades
equivalentes a las de ¡nuestro bachillerato! Por cierto, abordan sólo
nueve temas con cinco sesiones semanales de 45 minutos.
También hay un proyecto de física Salters, descrito por Plana y otros
(2005), que es una adaptación del inglés Salters Horners Advanced
Physics (Swinbank, 2003) y que se ha implementado en varios centros
de Cataluña.
Si pensamos en el nuevo escenario derivado de la última reforma curricular,
no podemos olvidar aspectos inherentes al término «competencia»: la
importancia de que el estudiante utilice el conocimiento que debe comprender
y aprecie su utilidad, su carácter integrador y la percepción temporal del
proceso.
Cuadro 3. Ejemplos de cuestiones ciudadanas en el estudio del sonido y de la luz (Pro, 2003)
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Estudio del sonido • ¿Cómo es posible escuchar
la radio? ¿Cómo se puede oír • Producción de ondas. Emisor.
a Iñaki Gabilondo si está en Propagación de ondas.
Madrid? Receptor.
• ¿Qué quiere decir que Los 40
Principales se emite en FM • Magnitudes representativas
en el dial 102? ¿Y qué de ondas. Amplitud. Longitud
significa que debes «bajar los de onda. Frecuencia.
decibelios»? Unidades.
• ¿Suenan todas las guitarras • Cualidades del sonido.
igual?
• Eco. Reflexión. Refracción.
• ¿Qué fenómenos acústicos Atenuación.
percibimos?
• Audición.
• ¿Cómo podemos oír? ¿Es
cierto que algunos animales • Contaminación acústica.
oyen mejor que los
humanos? • Aparatos musicales.
• ¿Se puede contaminar con el Ecografía.
ruido?
• ¿Cómo se puede aprovechar • Historia. Repercusión social
el sonido? de la física.
• ¿Quiénes fueron Bell,
Marconi y Morse? ¿Qué
aportaron a la ciencia y a la
sociedad?
Estudio de la luz • ¿Cómo se produce la luz de • Planetas. Estrellas. Agujeros
las estrellas? ¿Y de una negros. Luz natural y artificial.
bombilla? ¿Qué son los Producción de luz.
agujeros negros? • Sombras. Penumbras.
• ¿Cómo se forman las
sombras y la penumbra? ¿Y • Espejos. Reflexión de luz.
los eclipses? Leyes. Tipos de espejos.
• ¿Por qué nos vemos en el Formación de imágenes en
espejo? ¿Por qué en un espejos.
parque de atracciones nos • Dioptrios. Refracción de luz.
vemos raros? Leyes. Formación de
• ¿Cómo sabemos si nos imágenes en dioptrios.
podemos tirar de cabeza a • Visión. Lentes. Formación de
una piscina? imágenes.
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Cuadro 4. Ejemplos de unidades de Química Salters (Caamaño, 1998)
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Albaladejo y otros (2005) justificaban la unidad «¿Estás en forma?», que
ponía en relación contenidos de biología con la práctica de la actividad
física. Escandell, Salat y Vilaseca (2005) proponían «Minerales fashion»,
que trabajaba los minerales a partir de actividades que trataban de
proyectar una visión más cotidiana de los conocimientos implicados
(productos de belleza, materiales caseros y de construcción, industria…).
Paixão (2005) propuso «Devolver a la naturaleza el agua que utilizamos
en la ciudad», en esta unidad didáctica se vertían ideas sobre el
desarrollo sostenible, la creación de hábitos saludables o la solidaridad
con otros países.
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que desee consultarlo.
Al plantearse una ciencia contextualizada como alternativa a lo que
habitualmente realizamos, hay aportaciones que pueden ofrecer ideas para
incorporarlas al aula, para modificarlas… Son propuestas que acercan al aula
lo que hay fuera de ella, en las que coexisten contenidos y en las que se
brinda la posibilidad de que se perciba y se sienta la utilidad de los
conocimientos que se deben aprender.
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frente?
Martín Díaz (2006) ¿Cuál es la incidencia y evolución del SIDA? ¿Qué
diferencia hay entre fármacos y plantas medicinales?
¿Qué es un medicamento genérico?
Codina (2007) ¿De quién es este cadáver?
Corominas (2007) ¿Qué propiedades tienen los objetos de tu escritorio?
Martín y Velázquez (2007) ¿Qué es un airbag? ¿Qué factores humanos condicionan
la conducción? ¿Qué se debe mantener y por qué en un
coche? ¿Cómo reparamos alguna avería?
Pro y Saura (2007) ¿Qué es la energía? ¿Qué se consume y cómo se ahorra
energía? ¿Qué son las fuentes de energía? ¿Qué
ventajas e inconvenientes tienen?
Serrano, Santos Neto y Reis (2007) ¿Qué hay de cierto en… (creencias populares)?
Alfaro (2008) ¿Qué terremotos se producen en España? ¿Por qué se
producen? ¿Se pueden producir terremotos destructivos?
Bargalló (2008) ¿Por dónde llega el agua a la escuela? ¿Por dónde sale?
¿Cuánta gasta? ¿Puede faltar agua en la escuela?
Blanco, Martín Díaz y De la Cruz ¿Qué preservativo es más seguro?
(2008)
Brusi (2008) ¿Qué sabemos de los riesgos naturales?
Franco (2008) Oro parece, plata no es.
Montero y Guisasola (2008) ¿Son las pilas un residuo cualquiera?
Pujol y Bonil (2008) ¿Cómo hace tu cuerpo para que el calcio le ayude a
crecer?
Cañal (2009) ¿Cómo se formó la Tierra? ¿Por qué se extinguieron los
dinosaurios? ¿Puede haber seres vivos en otros
planetas? ¿Podemos ir y vivir en otros planetas? ¿Cómo
encontrar fósiles? ¿Las personas somos animales? ¿Por
qué tenemos dedos en los pies?
Couso, Hernández y Pintó (2009) ¿Qué problemas acústicos tiene un bar musical? ¿Qué
características tiene que tener el material utilizado?
¿Cuáles son los más apropiados para insonorizar?
Franco (2009) ¿Cómo se puede escapar de Prision Break?
García Carmona y Criado (2009) ¿Por qué los automóviles son como son?
Gómez Ciudad (2009) ¿Cómo podemos mejorar el sabor de las fresas?
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otros (2005): mientras ellos sitúan en el cuadro más a la izquierda la
relación de «hechos, conceptos y principios biológicos», nosotros hemos
optado por explicitar las afirmaciones de conocimiento que queremos
compartir con los estudiantes. Un desarrollo más pormenorizado de las
actividades se puede encontrar en Jiménez Aleixandre y otros (2003).
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En resumen
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• La «ciencia de los científicos» presenta diferencias y semejanzas con
la «ciencia escolar» al nutrirse ésta última de «otras ciencias» (la
«ciencia de la publicidad», la «ciencia de las noticias de la prensa», la
«ciencia para crear estilos de vida saludable», la «ciencia de la
cocina», la «ciencia del arreglo de un coche o de un aparato
estropeado», etc.). La que trabajemos en el aula deberá coincidir más
con la que hemos llamado la «ciencia para atender las necesidades
ciudadanas».
• Las implicaciones de esta diferenciación no son banales.
Necesitamos presentar un conocimiento que sea percibido
claramente como útil para quien debe aprenderlo, y la percepción de
la utilidad no es la misma para un científico que para un ciudadano.
• Es necesario contextualizar la ciencia para enseñarla, ya que –
incluso en la «ciencia de los científicos»– los conocimientos que
«circulan» están contextualizados; es decir, tratan de dar respuestas
a unos interrogantes, con unos antecedentes y un marco teórico y
referencial claro. En nuestro caso, la «ciencia escolar» no se debería
contemplar como un conjunto de conceptos, más o menos inconexos,
que el profesorado trata de hacer interesantes buscando alguna
aplicación fuera del aula; sino que se trataría de plantear una serie de
interrogantes sobre los que un ciudadano necesita encontrar algunas
respuestas e identificar qué contenidos precisa el estudiante para
abordarlos.
• La inclusión del término «competencia» no sólo no supone una
contradicción con la visión de la utilidad, de la integración y de la
perdurabilidad del aprendizaje, sino que es un refuerzo a lo existente.
• En los desarrollos curriculares con el enfoque de ciencia
contextualizada o en contexto se identifican interrogantes o
cuestiones ciudadanas que ofrecen oportunidades para el
aprendizaje de los conocimientos clásicos. Los bloques de contenido
propuestos en el actual marco curricular oficial para toda la educación
obligatoria ignoran las orientaciones de este enfoque de la
enseñanza de las ciencias.
• Para hacer más visible el trasfondo de lo que supone la
contextualización, pueden utilizarse esquemas como el del cuadro 7.
Desde el punto de vista del profesorado, y probablemente de los
diseñadores curriculares, sería necesaria la identificación de las
cuestiones que queremos trabajar en el aula. Luego habría que
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diseñar actividades que favoreciesen la percepción por parte del
alumnado de que lo que está aprendiendo le sirve más allá de la
superación de un examen.
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En la práctica
¿Qué contenidos están implícitos en una pregunta cotidiana?
A lo largo de esta idea clave hemos visto que, para encontrar respuestas a cuestiones
cotidianas, es preciso acceder a determinados conocimientos científicos, ya sean conceptos,
teorías o principios, procedimientos, habilidades o actitudes. A continuación, se presentan una
serie de interrogantes. A partir de ellos, debes identificar los contenidos implicados:
• ¿Estás de acuerdo con la utilización de las células madre?
• ¿Crees que existe un problema de obesidad en los adolescentes?
• ¿Cuál es la moto «más ecológica»?
• ¿Se deben construir más centrales nucleares?
• ¿Es aconsejable vivir cerca de una antena de telefonía móvil?
• ¿Cómo podemos ahorrar agua en tu instituto?
• ¿Qué detergente de los que se ofrecen es más eficaz y económico para lavar?
• Etc.
Cuadro 8
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Para los otros, te sugerimos el uso de alguna taxonomía (Jiménez Aleixandre y otros, 2003,
p. 43).
Toma el currículo oficial de uno de los cursos que estés impartiendo. Elige un bloque de
contenidos de la ESO que te resulte atractivo. Escribe los contenidos correspondientes y los
criterios de evaluación. Trata de extraer diez interrogantes de la vida cotidiana que precisen de
los mencionados conocimientos para mostrar la utilidad del bloque en la formación de un
ciudadano.
Cuadro 9
• Luz y visión: los objetos como • ¿Qué diferencias hay entre la luz del
fuentes secundarias de luz. sol y la de una bombilla?
• Propagación rectilínea de la luz en • ¿Podemos «doblar» la luz?
todas direcciones. • ¿Por qué podemos hacer sombras con
• Reconocimiento de situaciones y las manos? ¿Cómo lo hacemos para
realización de experiencias sencillas que salgan muy grandes?
para ponerla de manifiesto. Sombras • ¿Por qué Tintín sale airoso en El
y eclipses. templo del Sol? ¿Cómo podemos ver
• Estudio cualitativo de la reflexión y un eclipse sin hacernos daño?
de la refracción. • ¿Cómo hacemos una cámara oscura?
• Descomposición de la luz: • ¿Por qué vemos lo que nos rodea?
interpretación de los colores. ¿Por qué algunos usamos gafas?
• ¿Cómo podríamos hacer un periscopio
con espejos?
• ¿Por qué no es posible que los
vampiros se vean en los espejos?
• ¿Cómo sabemos si nos podemos tirar
de cabeza en una piscina?
• ¿Qué quiere decir que somos
daltónicos?
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¿Se puede sangrar por el oído?
• ¿Se puede hablar y escuchar debajo
del agua? ¿Por qué, en algunas
películas, los indios acercan su oído a
las vías del tren?
• ¿Por qué son un truco los «bombazos»
de la Guerra de las Galaxias?
• ¿Suenan igual todas las motos?
¿Cómo lo medimos?
• ¿Por qué se dice «el sonido del
silencio»? ¿Y «lo vio con los ojos
cerrados»?
COMENTARIO: en el texto del cuadro 9, hemos incluido algunos ejemplos que, si bien no
responden a un bloque específico de contenidos del currículo oficial, pueden servir de muestra
para lo que planteamos. No obstante, en relación con los contenidos de luz y sonido de 2.o de
la ESO, podríamos hacer estas y otras propuestas.
Teniendo en cuenta el esquema del cuadro 7 (en la página 100) y las representaciones que
realizan Lope y otros (2005), realiza un esquema similar con otros contenidos.
Para hacerlo, debes seleccionar en primer lugar el contexto. Una vez realizado:
• Plantea algunos interrogantes relacionados con el contexto que consideres útiles para ser
abordados en tu clase de ciencias.
• Identifica las ideas fundamentales que subyacen en las respuestas; agrúpalas de manera
que sólo queden cinco o seis.
• Construye tu esquema para el tema en cuestión.
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La elaboración y evaluación de modelos
científicos escolares es una forma excelente
de aprender sobre la naturaleza de la
ciencia
Aureli Caamaño
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implicados en las actividades científicas, y entender las relaciones que
existen entre la ciencia, la tecnología y la sociedad.
La necesidad de introducir la comprensión de la naturaleza de la
ciencia (NdC) en los currículos de ciencias ha sido largamente
reivindicada en los últimos años (Caamaño, 1996; Millar y Osborne,
1998; Vázquez-Alonso y otros, 2007). Sin embargo, todavía una parte
fundamental del currículo se centra en enseñar las ideas de la ciencia sin
incorporar ideas sobre la ciencia, relativas a cómo se ha obtenido ese
conocimiento, lo que se refleja en muchos estudios acerca de las ideas
que tienen los profesores y los alumnos sobre la ciencia (Driver y otros,
1994; Fernández y otros, 2005).
Detrás de las cuatro dimensiones (contextual, procedimental,
cognitiva y actitudinal) de la competencia científica definida en el
proyecto PISA, está presente la idea de un modelo de ciencia que debe
ser comprendido y utilizado en las clases de ciencias. Sin embargo, la
comprensión de la naturaleza de la ciencia puede requerir ir un poco
más allá de la formulación que de ella hace la competencia científica en
PISA, incorporando la generación de hipótesis y la construcción de
modelos (Gil y Vilches, 2006), que son actividades fundamentales de la
ciencia.
Llegados a este punto se nos plantean una serie de preguntas a las
que intentaremos responder en esta idea clave: ¿qué se entiende por
naturaleza de la ciencia?, ¿por qué es importante enseñar la naturaleza
de la ciencia?, ¿cuál es el modelo de ciencia que debe promoverse en la
escuela?, ¿qué dicen los currículos actuales sobre su enseñanza?,
¿cómo debe ser enseñada la naturaleza de la ciencia?, ¿qué actividades
son las más adecuadas?
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debe ser incorporada la naturaleza de la ciencia en el
currículo. El tipo de modelo de ciencia que se adopte tendrá
también consecuencias en los métodos didácticos que se
utilicen, como vamos a mostrar a continuación, en un breve
recorrido sobre cómo ha cambiado la visión sobre la ciencia y
su enseñanza en las últimas décadas.
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de la ciencia.
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evolución y, a veces sustitución, de las teorías científicas como una
mejor descripción de la forma en que evolucionaba la ciencia que la
proporcionada por los modelos positivista e hipotético-deductivo, desde
el campo de la psicología cognitiva se propusieron modelos de cambio
conceptual para explicar cómo aprenden las personas, es decir, cómo
modifican o sustituyen sus ideas sobre el mundo a partir de la
introducción de nuevas ideas y la discusión y debate sobre su potencial
explicativo.
Paralelamente, se desarrolló una nueva visión del aprendizaje de la ciencia
que se denominó constructivismo y que iba a conceder una importancia
capital a las concepciones de los estudiantes en la interpretación de los
fenómenos observados.
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2001) con relación a los fenómenos (lo que los científicos estudian), los
conceptos (las categorías básicas que se usan, por ejemplo: elemento,
ácido, átomo, molécula, carga eléctrica, energía, célula, etc.), las
relaciones (de proporción, de clasificación, de causa, etc.) y las teorías
(los sistemas de ideas).
Cuadro 2. Relación entre teoría, modelo, fenómenos, conceptos y relaciones entre conceptos
(Gilbert, Taber y Watts, 2001)
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consistir en la elaboración de una sucesión de modelos que
progresivamente se van completando, hasta llegar al modelo científico
escolar deseado para cada nivel de aprendizaje.
Es importante distinguir entre modelos científicos escolares y modelos
de enseñanza. Estos últimos son representaciones creadas con el
objetivo específico de ayudar a los estudiantes a aprender algún aspecto
de un modelo científico escolar. Los modelos de enseñanza más
comunes son dibujos, maquetas, simulaciones y analogías (Justi, 2011).
Es importante distinguir entre modelos científicos escolares y modelos de
enseñanza. Estos últimos son representaciones creadas con el objetivo
específico de ayudar a los alumnos a aprender algún aspecto de un modelo
científico escolar.
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etiquetaje, usado para transmitir el conocimiento ya elaborado. Las ideas
tácitas sobre cómo se desarrolla la ciencia se transmiten a través de
suposiciones implícitas en el lenguaje que se utiliza. Por esa razón,
prestar atención a la naturaleza del lenguaje utilizado en las clases es un
aspecto importante para mejorar la comprensión de la naturaleza de la
ciencia por parte de los estudiantes, es decir, la comprensión sobre el
estatus del conocimiento científico y sobre la forma como este
conocimiento varía.
De acuerdo con Jiménez Aleixandre y Gallástegui (2011), los
procesos de producción del conocimiento, representados en el diagrama
del cuadro 3, son:
Prestar atención a la naturaleza del lenguaje utilizado en las clases es un
aspecto importante para mejorar la comprensión de la naturaleza de la ciencia
por parte de los estudiantes.
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El papel de la argumentación en la elaboración
de modelos y en las explicaciones científicas
La argumentación puede caracterizarse como la evaluación del
conocimiento a la luz de las pruebas disponibles. De ahí la importancia
que ha adquirido en los últimos tiempos su enseñanza como un
elemento esencial para la comprensión de la naturaleza de la ciencia
(Osborne, 2006; Jiménez Aleixandre, 2010). Varios proyectos se han
ocupado de este objetivo, tales como el proyecto IDEAS (Osborne,
Erduran y Simon, 2004) y el proyecto RODA (Jiménez Aleixandre, 2010).
Un objetivo fundamental de la educación científica debería ser que los
estudiantes fueran capaces de producir explicaciones que pudiesen ser
juzgadas como «científicas».
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explique un fenómeno o una relación entre variables, usualmente le
estamos pidiendo que lo haga a partir de un modelo ya construido.
Estaríamos, pues, en una fase de aplicación del conocimiento, que
complementaría la fase de producción de conocimiento reflejada en el
cuadro 3. La experiencia del profesorado y la investigación didáctica
muestran que los estudiantes no siempre son capaces de dar buenas
explicaciones. Muchas veces dan explicaciones muy incompletas, otras
veces confunden explicaciones con descripciones, y en otras ocasiones
dan explicaciones antropomórficas o teleológicas. Para mejorar esta
situación es necesario plantearse la enseñanza explícita de los criterios
que deben cumplir las explicaciones para ser aceptadas desde el punto
de vista científico y también distinguir diferentes tipos de explicaciones.
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Es útil diferenciar entre dos tipos de argumentación en la escuela, la
argumentación para la educación científica y la argumentación para la
educación ciudadana, de carácter más transversal e interdisciplinar.
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puede contribuir el desarrollo tecnocientífico, facilitando actitudes responsables dirigidas a
sentar las bases de un desarrollo sostenible. (Real Decreto 1631/2006)
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en relación con este objetivo:
Algunos aspectos de la epistemología de la ciencia, también reclamados por distintos
movimientos de la enseñanza de las ciencias, son todavía la «asignatura pendiente» en el
curriculum presente. (Cañas, Martín Díaz y Nieda, 2007)
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recogiendo las ideas expuestas previamente en el documento Beyond
2000, el XXI Century Science, para la etapa de 14 a 16 años, y el
Science in Society (asignatura optativa en el bachillerato inglés similar a
las ciencias para el mundo contemporáneo del bachillerato español), que
procede de la revisión del proyecto previo, Science for Public
Understanding.
El proyecto XXI Century Science (Burden, 2005) se estructura en
base a dos tipos de contenidos: «explicaciones científicas» e «ideas
sobre la ciencia». Situar estas últimas (cuadro 4) en el mismo nivel que
los contenidos conceptuales da idea de la importancia que se concede a
la comprensión de la naturaleza de la ciencia en este proyecto.
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de los contenidos sobre la NdC en el currículo inglés que en el español
e, incluso, aspectos no contemplados en este último, como las
limitaciones de los datos, la diferencia entre correlación y causalidad, y la
evaluación de los riesgos y de los impactos de la ciencia y la tecnología.
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El cambio climático: algo más que un riesgo. Pedrinaci (2008)
ACTIVIDADES / UNIDADES DIDÁCTICAS REFERENCIA
Actividades basadas en la historia de la ciencia
Actividades para trabajar el uso de pruebas y Jiménez Aleixandre y otros (2009)
argumentación en ciencias.
Actividades de argumentación. Jiménez Aleixandre (2010) (Véase la
sección «En la práctica»)
¿Cómo favorecer la argumentación sobre las Simonneaux (2000)
biotecnologías entre el alumnado?
Explicaciones cotidianas y científicas sobre flotar y Álvarez Pérez y Bernal, M.A. (2000)
hundirse.
Explicación de fenómenos químicos. Taber (2002)
Enseñar a elaborar textos científicos en las clases de Sanmartí (1997)
ciencias.
Actividades basadas en el uso de viñetas. Naylor y Keogh (2000)
Actividades sobre ciencia y sociedad
Tratar controversias científicas contemporáneas en clase. Albe (2006)
Los fármacos, imprescindibles para la salud e Martín Díaz (2006)
indicadores de las diferencias Norte-Sur.
La cocina de Teresa o McExpress. Aprendiendo a decidir Martín Gordillo (2006)
en ciencia, tecnología y sociedad.
Actividades acerca de las «ideas sobre la ciencia». Hall y Millar (2008)
En resumen
Al inicio de esta idea clave nos hemos planteado cuestiones como: ¿qué
se entiende por naturaleza de la ciencia?, ¿por qué es importante
enseñar la naturaleza de la ciencia?, ¿cuál es el mejor modelo de ciencia
que puede utilizarse en la escuela?, ¿qué dicen los currículos actuales
sobre su enseñanza?, ¿cómo debe ser enseñada la naturaleza de la
ciencia?, ¿qué actividades son las más adecuadas para adquirir una
comprensión de la naturaleza de la ciencia?
En relación con estas preguntas hemos establecido una serie de puntos
clave sobre la NdC en la escuela:
• El aprendizaje de la naturaleza de la ciencia ha de permitir al
alumnado comprender el funcionamiento de la ciencia y de la
comunidad científica, conocer cómo se construye y valida el
conocimiento científico, ser conscientes de los valores que hay
implicados en las actividades científicas, y entender las relaciones
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que existen entre la ciencia, la tecnología y la sociedad.
• La ciencia es una actividad encaminada a la construcción del
conocimiento que presenta tres fases: la fase de descubrimiento
(construcción de teorías y modelos), la fase de justificación o de
evaluación de esos modelos basándose en pruebas, y la fase de
comunicación.
• La ciencia es una actividad orientada a producir modelos que ayudan
a explicar los fenómenos que queremos comprender. Los modelos
científicos son un mediador entre la realidad que se modeliza y las
teorías sobre esa realidad.
• El alumnado no aprende los conceptos «sueltos», sino conformando
conjuntos que tienen sentido para ellos, es decir, construyendo
modelos mentales sobre los fenómenos que les mostramos en la
ciencia escolar.
• El proceso de desarrollo curricular en el aula consiste en la
elaboración de una sucesión de modelos que progresivamente se
van completando, hasta llegar al modelo científico escolar deseado
para cada nivel de aprendizaje.
• En muchos ámbitos de la didáctica de las ciencias se aboga por un
modelo de enseñanza indagativo que implique la elaboración de los
modelos de ciencia escolares con la participación activa de los
estudiantes.
• Prestar atención a la naturaleza del lenguaje utilizado en las clases
es un aspecto importante para mejorar la comprensión del estatus del
conocimiento científico y de la forma como éste varía.
• Un objetivo fundamental de la educación científica debería ser que
los estudiantes fueran capaces de producir explicaciones que
pudiesen ser juzgadas como «científicas».
• La argumentación puede caracterizarse como la evaluación del
conocimiento a la luz de las pruebas disponibles. De ahí la
importancia de su enseñanza como un elemento esencial para la
comprensión de la naturaleza de la ciencia.
• Es útil diferenciar entre dos tipos de argumentación en la escuela: la
argumentación para la educación científica, pieza fundamental del
proceso de elaboración de los conceptos y teorías, y la
argumentación para la educación ciudadana, es decir, la
argumentación sobre temas sociocientíficos, medioambientales, etc.
• Las ideas sobre la ciencia pueden agruparse en tres categorías: los
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métodos de la ciencia, la ciencia como actividad humana y las
relaciones ciencia y sociedad.
• Las actividades más apropiadas para la comprensión de la naturaleza
de la ciencia son las actividades investigativas; el estudio de casos
históricos y contemporáneos; las actividades de modelización, de
argumentación y comunicación, y las actividades que impliquen la
discusión de controversias científico-tecnológicas.
• A pesar de que la comprensión de la naturaleza de la ciencia
constituye un objetivo del currículo español, se echa en falta una
mayor concreción de los contenidos implicados y en la forma de
orientar su aprendizaje.
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En la práctica
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La justificación de esta predicción macroscópica requiere de un razonamiento que haga uso
de las entidades, propiedades y reglas de funcionamiento del modelo cinético-molecular. La
pregunta que se puede formular a los estudiantes para guiarles en el razonamiento puede ser
la siguiente: «¿qué factor relativo a las moléculas varía al disminuir el volumen del recipiente
donde se encuentra el gas?»
La respuesta dependerá del modelo mental de los alumnos. Aquellos que se imaginan el
gas constituido por partículas esféricas separadas por poca distancia entre ellas y sin
movimiento (modelo corpuscular estático) pueden pensar que el aumento de presión es debido
a que la reducción del volumen hace que las moléculas se toquen, lo que obliga a aumentar la
presión para comprimirlas.
Algunos alumnos que ya han incorporado un modelo cinético, pero que todavía no dominan
sus reglas de funcionamiento, responden a veces que la presión aumenta porque varía la
velocidad de las partículas. Éste sería un ejemplo de uso erróneo de las reglas del modelo, ya
que la velocidad de las moléculas se considera que sólo depende de la temperatura.
El razonamiento correcto en el modelo cinético-molecular es que al disminuir el volumen,
aumenta la frecuencia de los choques (el número de choques por segundo) de las moléculas
entre ellas y contra las paredes, puesto que tardan menos tiempo en recorrer un espacio
menor. Al chocar más moléculas por unidad de tiempo contra las paredes interiores de la
jeringa, aumenta la presión que el conjunto de ellas ejerce sobre su superficie interior. En
particular, si el volumen se reduce a la mitad, la frecuencia de choque aumenta el doble y, por
tanto, la presión también aumentará el doble.
Este razonamiento podría esquematizarse así:
Si disminuye el volumen del gas:
- La velocidad de las partículas no se modifica, pero aumenta su frecuencia de choque.
- Por tanto, aumenta la fuerza global ejercida por las moléculas al chocar contra la
superficie.
- En consecuencia, aumenta la presión del gas sobre la superficie.
Imagen 3. Modelo cinético-molecular de gas. Las moléculas de gas están representadas por
pequeñas bolitas, y la velocidad de las moléculas por flechas que parten de ellas
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Otras veces pueden ofrecerse dos razonamientos alternativos, uno correcto y otro
incorrecto, y pedir a los alumnos que se definan por el que consideren correcto y que
argumenten por qué. Estos razonamientos alternativos pueden presentarse mediante una
viñeta en la que aparezcan dibujados dos o más estudiantes exponiendo cada argumento.
Para contrastar experimentalmente la predicción, puede medirse el volumen del aire en el
interior de la jeringa en la propia escala graduada de ésta, y la presión a través del manómetro
conectado en su extremo. Ésta sería la prueba de que la predicción teórica es correcta, lo que
da confianza en la validez del modelo propuesto.
3. Si aumentamos la temperatura de un gas contenido en un recipiente de paredes fijas,
¿cómo variará la presión? Justifica tu respuesta mediante el modelo cinético-molecular.
COMENTARIO: la predicción de los alumnos basada en su experiencia previa suele ser que
la presión aumenta. Algunos hacen el siguiente razonamiento: «Si el volumen del gas
aumenta, será porque aumenta el volumen de cada una de las moléculas». Este razonamiento
es erróneo porque transfiere una relación válida para una variable macroscópica (volumen del
gas) a una variable microscópica (volumen de las moléculas). En el modelo cinético-
corpuscular el volumen de las moléculas se considera invariable.
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El razonamiento de los estudiantes con el modelo cinético-corpuscular puede guiarse a
través de las siguientes cuestiones:
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La investigación escolar es la actividad que
mejor integra el aprendizaje de los
diferentes procedimientos científicos
Aureli Caamaño
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escolares diseñadas a tal efecto. Así, estos procedimientos pasan a ser
contenidos del currículo a la vez que constituyen los elementos a partir
de los cuales se llevan a cabo investigaciones escolares.
Tanto en Estados Unidos como en Europa la introducción de la
«indagación» en el currículo de ciencias ha sido un tema central en la
retórica del pasado y del presente de las reformas curriculares
(Anderson, 2007). El enfoque indagativo fue una constante educativa en
los años sesenta y setenta, que inspiró muchos de los proyectos
curriculares de esa época en Estados Unidos, tales como el PSSC, el
CHEM, el Biological Sciences Curriculum Study, y los proyectos Nuffield
en el Reino Unido. El denominado modelo de descubrimiento orientado,
que subyacía en la filosofía de estos proyectos, se difundió en España,
en Portugal y en muchos países iberoamericanos gracias a su
traducción. En España el proyecto Química Faraday (Grup Recerca-
Faraday, 1990) fue un proyecto curricular para la enseñanza de la
química en la educación secundaria (15-17 años), basado en esta
metodología didáctica, que tomó la evolución histórica de los conceptos
químicos como hilo conductor para la secuenciación de los contenidos.
El método del descubrimiento orientado partía de la idea de que era
posible poner a los estudiantes en situación de descubrir
experimentalmente conocimientos científicos con la ayuda del
profesorado, a través de una serie de cuestiones estructuradas y de
actividades experimentales en el laboratorio, en lugar de someterlos a
una exposición transmisiva de los conocimientos y llevarlos luego al
laboratorio a realizar trabajos prácticos con una finalidad comprobadora
de los conocimientos aprendidos en el aula.
Paralelamente a este enfoque indagativo se desarrolló otro,
denominado de descubrimiento autónomo, que puso el énfasis en el
aprendizaje de los procesos de la ciencia en contextos de mayor
autonomía, sin el objetivo de llegar a establecer (descubrir)
conocimientos científicos predeterminados.
Sin embargo, las nuevas concepciones filosóficas de la ciencia
pusieron en crisis la visión inductivista, es decir, suponer que era posible
obtener conocimiento científico simplemente por inducción a partir de la
observación de fenómenos naturales y de los experimentos realizados
en el laboratorio, suposición que estaba en la base del modelo de
descubrimiento autónomo y, en alguna medida, también en el modelo de
descubrimiento orientado. La nueva perspectiva de la ciencia tiene en
cuenta que la observación y la interpretación de los experimentos vienen
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guiadas por el marco teórico o conceptual desde los que se realizan.
Paralelamente, una nueva visión del aprendizaje, de carácter
constructivista, valora especialmente el conocimiento previo de las
personas en la interpretación de los fenómenos observados y en la
construcción de los conocimientos. Ambas perspectivas convergentes
obligaron a revisar los paradigmas didácticos del descubrimiento
orientado y del autónomo e intentar solucionar sus evidentes
limitaciones. Los trabajos de Rosalind Driver (1985) y otros
investigadores fueron pioneros en esta área y abrieron un fecundo
periodo de investigaciones sobre las concepciones alternativas de los
estudiantes en diferentes disciplinas científicas (Driver, Guesne y
Tiberghien, 1989; Driver y otros, 1994). Las implicaciones didácticas de
estas consideraciones teóricas y de las investigaciones realizadas
llevaron a la propuesta de un modelo de cambio conceptual y de
indagación guiada.
Durante dos décadas el diseño de unidades didácticas se basó
predominantemente en propuestas de secuenciación de las actividades
de enseñanza-aprendizaje que partían de la explicitación de las ideas
previas del alumnado y buscaban conseguir un cambio conceptual de
sus ideas (Caamaño y Hueto, 1992; Sánchez Blanco y Valcárcel, 1993).
Más recientemente el énfasis se puso en los procesos de modelización,
que buscan una aproximación de los modelos mentales de los
estudiantes a los modelos escolares o curriculares, y en la
contextualización de las actividades.
El modelo constructivista de elaboración de unidades didácticas es un
modelo de indagación guiada que pretende construir conocimiento
conceptual escolar mediante un proceso hipotéticodeductivo y que usa la
experimentación como contraste de las hipótesis y, en muchos casos,
como forma de crear conflictos conceptuales con las ideas previas de los
estudiantes. Muy atento a las dificultades conceptuales que presentan
los propios conceptos, diseña actividades que permitan superar esas
dificultades y mejorar las habilidades de argumentación de los
estudiantes.
El problema fundamental de este modelo es que puede centrarse
excesivamente en la adquisición de conceptos, sin tener suficientemente
en cuenta aspectos aplicados y sociales de la ciencia (CTS), que
acostumbran a ser abordados sólo como aplicación de los conceptos
aprendidos previamente. Si se desea que las unidades didácticas estén
contextualizadas y presenten problemas relevantes que interesen al
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alumnado, se requiere partir de situaciones-problema reales (Verdú,
Martínez Torregrosa y Osuna, 2002), cuya resolución aúne la adquisición
de conceptos en la modelización de la situación presentada con el uso
de los procesos de indagación. En conclusión, la enseñanza de las
ciencias debería utilizar unidades didácticas que consiguiesen integrar
contextualización, modelización e indagación como una estrategia
adecuada para el aprendizaje de la competencia científica (Couso,
2011).
La importancia que el carácter indagativo de la enseñanza de las
ciencias vuelve a tener en la actualidad puede apreciarse en varios
ámbitos. Así, por ejemplo, en 2007 la Comisión Europea publicó el
documento Science Education now. A renewed pedagogy for the future
of Europe (Rocard y otros, 2007), en el que propone enseñar ciencias a
través de la indagación con la finalidad de combatir la desmotivación
actual de los estudiantes hacia la ciencia. Y la revista Alambique.
Didáctica de las Ciencias Experimentales ha dedicado recientemente un
monográfico a este tema (Cañal, 2007).
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que implica una comprensión de este proceso científico, siempre que se
realice una reflexión adecuada con tal finalidad. Pero también puede
conducir a la obtención de conocimiento escolar si este es el objetivo de
la investigación planteada. Es evidente que pueden realizarse
actividades no experimentales con objeto de caracterizar algunos
procedimientos de la ciencia, tales como analizar un informe para
identificar en él una serie de procesos (emisión de hipótesis, diseño del
experimento, etc.) o extraer conclusiones sobre unos resultados de una
investigación, que no implican propiamente la realización de ninguna
actividad investigativa. Del mismo modo también pueden abordarse
casos históricos de descubrimientos debidamente simplificados, que
pueden ser útiles para comprender aspectos de la naturaleza de la
investigación científica.
En ambos casos pretendemos aprender elementos de la investigación
científica, pero no usamos la indagación como método didáctico, al
menos de forma global.
Esta diferenciación entre la investigación como contenido curricular y
como método didáctico ha estado en el centro de los debates llevados a
cabo en el Seminario Inquiry in Science Education: International
Perspectives (Abd-El-Khalick y otros, 2004), que tuvo lugar en el
encuentro anual de la National Association for Research in Science
Teaching (San Luis, USA, 2004).
Otra conferencia que ha abordado recientemente la reconsideración
del carácter y la función de la indagación en la ciencia escolar tuvo lugar
en Leeds (julio 2005) (Grandy y Duschl, 2007). En ella participaron
educadores científicos, científicos cognitivos y filósofos de la ciencia con
el objetivo de:
1. Establecer qué grado de consenso existe sobre lo que se entiende
por indagación científica.
2. Debatir las implicaciones didácticas de tal consenso en la
enseñanza de las ciencias.
3. Identificar áreas donde no existía consenso, para realizar nuevas
investigaciones y debates sobre ellas.
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conocimientos es una propuesta muy sugestiva que ha recibido
sucesivos impulsos en las últimas décadas, con diferentes enfoques,
pero que no goza del mismo grado de consenso (Viennot, 2011).
En conclusión, podríamos decir que, si bien la investigación (o la indagación)
como objeto de aprendizaje es imprescindible en la enseñanza de las
ciencias, la investigación como «método didáctico» para el aprendizaje de los
conocimientos es una propuesta que ha recibido impulsos en las últimas
décadas, pero que no goza del mismo grado de consenso.
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la enseñanza de las ciencias en décadas anteriores (Gil, 1983).
La visión atomística supone que podemos crear el todo por
combinación de una serie de componentes. En cambio, la visión holística
contempla el aprendizaje de los procedimientos integrados en
actividades globales de resolución de problemas. En nuestra opinión, la
perspectiva atomística en el aprendizaje de los procedimientos puede
ser útil en un primer estadio (por ejemplo, para el aprendizaje del manejo
de instrumentos y técnicas), pero la comprensión procedimental de la
ciencia se capta mejor desde una perspectiva holística, por otro lado
más motivadora. Y esta perspectiva holística sólo se consigue a través
de la realización de investigaciones.
La visión holística contempla el aprendizaje de los procedimientos integrados
en actividades globales de resolución de problemas. En nuestra opinión la
comprensión procedimental de la ciencia se capta mejor desde esta
perspectiva, que sólo se consigue a través de la realización de
investigaciones.
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Son investigaciones que plantean problemas de interés en el marco de
una teoría. El problema que se va a resolver puede provenir de una
hipótesis o de una predicción realizada en el desarrollo de un modelo
científico escolar o bien de la necesidad de conocer y determinar
propiedades de las entidades del modelo. Las siguientes preguntas:
¿cómo varía la presión al reducir el volumen de un gas?, ¿cuál es la
masa atómica relativa de un elemento? o ¿cuál es la carga eléctrica de
un determinado ión? serían ejemplos de este tipo de investigaciones en
el marco de la construcción del modelo cinético-corpuscular de los
gases, del modelo atómico-molecular de la materia y del modelo iónico
de las soluciones de los electrólitos, respectivamente.
Las investigaciones para resolver problemas teóricos plantean problemas de
interés en el marco de una teoría y las investigaciones para resolver
problemas prácticos plantean problemas de interés generalmente en el
contexto de la vida cotidiana.
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investigación para resolver un problema teórico, ¿cómo determinar la
masa atómica relativa del magnesio?, adecuada para el currículo de
química del primer curso de bachillerato. En ambas pueden observarse
las diferentes fases a través de las cuales se desarrolla la investigación.
La secuencia de cuestiones estructuradas propuestas en la fase de
planificación es muy útil para guiar el diálogo entre el profesor y el
estudiante y debe conducir a la elaboración conjunta del procedimiento
de resolución.
Cuadro 1. Una investigación para resolver un problema práctico: ¿qué tejido abriga más?
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ha de variar)? cada muestra de tejido, conviene que
• ¿Cómo puede medirse la variable dependiente? te plantees y respondas las siguientes
• ¿Cómo puede variarse y medirse la variable preguntas:
independiente y cuántas medidas deben realizarse, • ¿Hay que utilizar el mismo
en el caso de que sea una variable continua? volumen de agua en cada prueba?
• ¿Cuáles son las variables que se deben controlar, es • ¿Hay que calentar el agua a la
decir, mantener constantes? misma temperatura?
• ¿Con qué precisión deben realizarse las medidas? • ¿Es necesario que la temperatura
exterior sea la misma?
• ¿Debe ser la misma la superficie
del tejido que sirve de abrigo a la
lata?
• Redacta el método experimental
definitivo que piensas seguir,
indicando cada una de las
acciones que llevarás a cabo.
Ayúdate con dibujos.
Realización del proceso de contrastación de hipótesis
• La fase de realización puede implicar el montaje • Realiza las medidas para cada
experimental, las medidas y el tratamiento numérico, muestra de tejido. Si dispones de
gráfico o informático de los datos obtenidos. tres latas y de tres termómetros,
• En el caso de una investigación no experimental, puedes hacerlo de forma
implica llevar a cabo el proceso de contrastación por simultánea para los tres tejidos.
observación, elaboración de encuestas, etc. • Mide con la máxima exactitud y
precisión que puedas.
• Toma nota en tu libreta de todas
las medidas realizadas y lleva a
cabo el tratamiento de los datos
que sea preciso.
Evaluación del resultado
La fase de evaluación comprende la valoración del • ¿Cuál es la conclusión? ¿cuál es
resultado o resultados obtenidos y el análisis de su la muestra de tejido más aislante
plausibilidad, comparando los resultados obtenidos por témicamente?
los diferentes grupos y con valores de la bibliografía. • Compara tu resultado con el
obtenido por otros grupos.
• ¿Es plausible el resultado que has
obtenido dada la naturaleza del
tejido y su grosor?
Comunicación de la investigación
La fase de comunicación implica la redacción de un Escribe un informe de tu investigación
informe y, siempre que sea posible, la comunicación oral en tu cuaderno siguiendo el siguiente
de la investigación realizada. esquema de apartados: objetivo de la
investigación, fundamento del
método, procedimiento experimental,
resultados obtenidos y conclusión.
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en un lenguaje coloquial, es muy útil para hacer aflorar una
concepción alternativa frecuente que considera que un abrigo
nos abriga porque nos proporciona calor. Aquellos
estudiantes que piensan de esta manera, podrían diseñar el
método experimental de la siguiente forma: colocando agua a
temperatura ambiente en la lata, revistiendo la lata con el
tejido y esperando que la temperatura del agua aumente.
Conciben, pues, el tejido como un elemento que proporciona
calor en lugar de un material que aísla térmicamente.
En esta investigación la variable dependiente es la
capacidad aislante térmica de la muestra de cada tejido y la
variable independiente es la muestra de tejido. La primera es
una variable continua, la segunda es una variable categórica
o discreta. Para medir la primera, disponemos de las
siguientes opciones:
• Medir la disminución de temperatura del agua que se
produce en un determinado intervalo de tiempo, el mismo
para todos las latas.
• Medir el tiempo que tarda la temperatura en disminuir un
determinado valor.
• Medir la temperatura del agua durante un intervalo amplio
de tiempo y representarla gráficamente en función del
tiempo.
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hojas de ayuda para los estudiantes y de unas orientaciones
didácticas para el profesorado, como los comentarios que se
han mostrado al final. Su mayor utilidad reside en sugerir las
cuestiones que el profesor o profesora puede plantear a sus
alumnos para planificar conjuntamente la investigación. Es
evidente que cabe una variedad de grados de apertura y de
formas de utilización de estos guiones, según el tipo y
complejidad de las investigaciones propuestas y el grado de
conocimiento conceptual y procedimental de los estudiantes.
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de la cantidad de café?).
3. Investigaciones con más de una variable independiente
categórica (por ejemplo: ¿qué tiene más influencia en
mantener el café caliente, el tipo de material de que está
hecha la taza o el hecho de taparla?).
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cuadro 2 muestra un conjunto de propuestas didácticas de
carácter investigativo sobre diferentes temas del currículo
publicadas en los últimos años en la revista Alambique.
Didáctica de las Ciencias Experimentales. Se pueden
encontrar muchos otros ejemplos en proyectos curriculares y
unidades didácticas con enfoque indagativo.
La selección de una secuencia de cuestiones clave es un
excelente hilo conductor para la planificación de unidades
didácticas de carácter indagativo. Por ejemplo, en la
secuencia didáctica de construcción del concepto de ión
(Caamaño y Maestre, 2004), la elaboración del modelo de
solución iónica transcurre a través de las preguntas
siguientes: ¿cómo interpretar la conductividad eléctrica de las
soluciones de electrólitos?, ¿cómo podemos tener evidencia
de la migración de los iones en la electrólisis?, ¿qué les pasa
a los iones cuando llegan a los electrodos?, ¿cómo podemos
determinar la carga que tienen los iones?, ¿existen ya iones
en la solución de un electrólito antes del paso de la corriente
eléctrica?, ¿pueden existir iones antes de la disolución de un
electrólito en agua?, etc. En la secuencia «¿Cómo hace tu
cuerpo para que el calcio le ayude a crecer?» (Pujol y Bonil,
2008), las cuestiones clave que se plantean son: ¿de dónde
viene el calcio que necesita nuestro cuerpo?, ¿qué alimentos
pensamos que contienen calcio?, ¿cómo podemos saber que
un alimento contiene calcio?, ¿dónde está el calcio dentro de
nuestros huesos?, ¿cómo llega el calcio a los huesos?,
¿cómo crece un hueso?, etc.
La selección de una secuencia de cuestiones clave es un
excelente hilo conductor para la planificación de unidades
didácticas de carácter indagativo.
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energía desde una perspectiva social.
De la acción a distancia al campo. Un programa- Ramal y Aguilera (2001)
guía de actividades sobre electrostática.
Presión y estática de los fluidos: un inicio de Besson, Lega y Viennot (2002)
modelización.
El aire y la presión atmosférica. Contraste de Sánchez Jiménez (2003)
hipótesis y aplicaciones prácticas.
El estudio de las ondas mecánicas visibles en la Pro y Saura (2003)
ESO.
Análisis de una mezcla de carbonato y Hernández Pérez (2004)
bicarbonato: una aproximación al trabajo
científico.
La construcción del concepto de ión, en la Caamaño y Maestre (2004)
intersección entre el modelo atómico-molecular
y el modelo de carga eléctrica.
La atención a la diversidad desde propuestas Cano (2005)
diversas: el tratamiento de la problemática en la
secundaria obligatoria (investigando la
contaminación del agua).
Una propuesta práctica para acercarse a la Calonge y López Carrillo (2005)
noción de fósil y fosilización.
Fósiles y paleopolicía científica: una Fernández Martínez y López
investigación forense en el Mioceno. Alcántara (2005)
«Investigar para aprender, aprender para García Carmona y Criado
enseñar». Un proyecto orientado a la difusión (2007)
del conocimiento escolar sobre ciencia.
Rompiendo compartimentos: ¿cómo hace tu Pujol y Bonil (2008)
cuerpo para que el calcio le ayude a crecer?
Las propiedades acústicas de los materiales. Couso, Hernández y Pintó
Una propuesta didáctica de modelización e (2009)
indagación sobre ciencia de materiales.
Acerca de la enseñanza sobre la evolución Cañal (2009)
biológica en la escuela infantil y primaria.
Una experiencia de resolución de problemas de Reigosa (2010)
física y química en el laboratorio de ESO.
La enseñanza del ser vivo en primaria a través Heras y Jiménez Pérez (2011)
de una secuencia de estrategias indagatorias.
En resumen
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• Las investigaciones son actividades diseñadas para dar a los
estudiantes la oportunidad de trabajar de un modo que tiene
similitudes con el utilizado por los científicos en la resolución de
problemas, y familiarizarse con el trabajo científico en un marco
escolar.
• Conviene diferenciar entre la indagación como objetivo de
aprendizaje, es decir, como componente del conocimiento sobre
naturaleza de la ciencia, y la indagación como método didáctico, es
decir, como método de enseñanza del conocimiento en la clase de
ciencias.
• Las investigaciones pueden clasificarse, según la naturaleza del
problema que se quiere resolver, en investigaciones para resolver
problemas teóricos e investigaciones para resolver problemas
prácticos.
• Las investigaciones transcurren a través de las siguientes fases:
planteamiento y percepción del problema, planificación, realización,
evaluación, y comunicación.
• En la fase de planificación de las investigaciones es útil elaborar una
secuencia de cuestiones estructuradas para guiar el diálogo entre
profesor y estudiante y ayudar así a la elaboración conjunta del
procedimiento de resolución.
• La dificultad de una investigación depende de la manera en que se
enuncia el problema que hay que resolver, la carga conceptual
necesaria para comprenderlo y resolverlo, la naturaleza de la variable
dependiente, el tipo de variables independientes que intervienen, el
número de variables que hay que controlar, la complejidad de las
medidas y de los instrumentos de medida, y el contexto en el que se
plantea la investigación.
• La enseñanza de las ciencias debe incorporar actividades de
investigación o de indagación escolar y unidades didácticas que
integren contextualización, modelización e indagación como una
estrategia adecuada para el aprendizaje de la competencia científica.
• La selección de una secuencia de cuestiones clave es fundamental
para la planificación de unidades didácticas de carácter indagativo.
• Enseñar ciencias a través de la indagación es una forma de combatir
la desmotivación actual de los estudiantes hacia la ciencia.
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En la práctica
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momento podría ser suficiente para lanzar la pregunta siguiente: ¿con qué sustancia
podríamos hacer reaccionar el magnesio para poder determinar su masa atómica relativa? Si
hemos comentado que el hidrógeno fue el elemento que se tomó como referencia, es lógico
esperar que los estudiantes contesten que podría hacerse reaccionar el magnesio con el
hidrógeno. Pero ésta no es una reacción fácil de llevar a la práctica. ¿No podríamos utilizar
una reacción más fácil, aunque el hidrógeno no apareciera como reactivo sino como producto?
¿Qué reacción del magnesio produce hidrógeno? «La reacción del magnesio con un ácido» es
lo que puede contestar cualquier estudiante. En efecto, se trata de la típica reacción de un
metal activo con un ácido. Si utilizamos ácido clorhídrico, la ecuación de la reacción sería: que
nos indica que se obtiene una molécula de hidrógeno por cada átomo de magnesio que
reacciona.
Y teniendo en cuenta que la masa de una molécula de hidrógeno es igual a dos veces la
masa de un átomo de hidrógeno, podríamos determinar la relación masa de un átomo de
magnesio / masa de un átomo de hidrógeno, que es justamente la masa atómica relativa del
magnesio, Ar(Mg), de acuerdo con la definición de masa atómica relativa adoptada.
3. ¿Cómo medir la masa del magnesio y la masa del hidrógeno?
La medida de la masa del magnesio no ofrece gran dificultad, ya que se puede hacer con
unas balanzas antes de iniciar la reacción. Algo más complicado es la medida de la masa del
hidrógeno que se desprende, por tratarse de un gas. Sería necesario recogerlo para poderlo
pesar o bien dejarlo escapar y medir indirectamente su masa a partir de la disminución de
masa de la solución reaccionante. Si descartamos esta última opción por cuestiones de
seguridad, lo mejor es recoger el hidrógeno que se desprende, medir su volumen y realizar
una determinación indirecta de su masa a partir de su densidad.
4. ¿Cómo recoger el gas hidrógeno y medir su volumen?
Obviamente, recoger el gas hidrógeno en un recipiente rígido no es aconsejable, por el
peligro que entraña el aumento de la presión que se produciría y por obligarnos a medir la
presión interior del gas. Una solución sería recogerlo en un recipiente con una pared móvil
como, por ejemplo, una jeringa graduada. En tal caso la presión del hidrógeno será igual a la
presión atmosférica.
Otra posibilidad puede ser recogerlo sobre agua, aprovechando que el hidrógeno es
insoluble en agua. Esta técnica es difícil que se les ocurra a los estudiantes si no la han
utilizado previamente. La imagen 1 muestra el dispositivo experimental que puede utilizarse.
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Imagen 1
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- ¿Cómo medir la masa del
magnesio y la masa del
hidrógeno?
- ¿Qué cantidad de magnesio
es conveniente utilizar?
- ¿Cuál es la concentración
más adecuada del ácido
clorhídrico?
- ¿Cómo podemos recoger el
gas hidrógeno y medir su
volumen?
- ¿Cómo se puede calcular la
masa de hidrógeno a partir
de su volumen?
- ¿Cómo se puede mejorar el
dispositivo experimental para
evitar pérdidas de
hidrógeno?
• Haz un esquema definitivo del
procedimiento y del dispositivo
que piensas utilizar y una lista del
material y los productos que
precisas.
Realización experimental Monta el dispositivo experimental,
lleva a cabo la reacción y mide la
masa del magnesio y el volumen del
gas hidrógeno obtenido a presión
atmosférica.
Tratamiento de los datos y obtención del resultado Realiza los cálculos para obtener el
valor de la masa atómica relativa del
magnesio.
Evaluación del resultado • ¿Es el resultado plausible?
• Compara el resultado obtenido
con un valor tabulado.
• Calcula el error relativo cometido.
¿Cuáles pueden ser las causas
del error?
Comunicación de la investigación • Escribe un informe que describa
la investigación realizada y el
resultado obtenido.
• Prepara una exposición oral de la
investigación realizada con la
ayuda de un power-point.
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Aprender ciencias es, en buena medida,
aprender a leer, escribir y hablar ciencia
Emilio Pedrinaci
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conocimiento científico para describir, explicar y predecir fenómenos
naturales; utilizar el conocimiento científico para analizar problemas y
adoptar decisiones en contextos personales y sociales; identificar
cuestiones científicas, formular hipótesis y diseñar estrategias para su
contrastación; buscar y seleccionar información relevante para el caso;
procesar la información; construir una argumentación consistente;
valorar la calidad de una información científica…». En el desarrollo de
cada una de estas capacidades la competencia en comunicación
lingüística desempeña un papel central. No debe extrañar, en
consecuencia, que una de las variables que presenta una correlación
más clara con los buenos resultados en PISA sea el gusto por la lectura
(OCDE, 2006).
Con todo, que el lenguaje resulte esencial para el aprendizaje de la
ciencia puede justificar que el sistema educativo preste mayor atención
al desarrollo de la competencia lingüística, pero seguramente no basta
como argumento en defensa de que el profesorado de ciencias deba
ocuparse de ella. La desproporción existente entre el volumen de
contenidos que forman parte de los currículos oficiales y el tiempo
disponible para trabajarlos en el aula (véanse las ideas clave 2, pp. 39-
57, y 3, pp. 59-81) hace que el profesorado rechace frecuentemente
cualquier propuesta que entiende que supone un incremento de
contenidos, a menos que venga acompañada de supresiones
compensatorias. Y la cuestión que nos ocupa suele interpretarse como
una tarea más que se nos asigna, sumándose a una lista ya inabordable.
Desde esa perspectiva, es frecuente oír: «¿No tenemos suficientes
contenidos científicos a los que atender para, además, preocuparnos de
la enseñanza de la lengua?», «¿Para atender a los aspectos lingüísticos
no habremos de dejar de lado otros científicos?» y, en todo caso,
«¿Somos los profesores de ciencias los más adecuados para asumir una
tarea de este tipo?».
En contraposición a las Ideas que subyacen tras las preguntas
anteriores, intentaremos mostrar en esta idea clave no sólo que enseñar
a leer, escribir y hablar ciencia es esencial para el aprendizaje de esta
área del conocimiento, sino que esa tarea sólo puede realizarla el
profesorado de ciencias. O, si queremos expresarlo desde otra
perspectiva, en tanto que profesores de esta área, nuestro objetivo es
que el alumnado aprenda ciencia; algunas de las tareas que resultan
esenciales para este aprendizaje implican trabajar el lenguaje científico
e, inevitablemente, tendrán como efecto añadido el desarrollo simultáneo
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de la competencia lingüística. ¿Si el profesorado de ciencias no se
ocupa del lenguaje científico, quién lo hará?
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subconjunto de la lengua, parcialmente coincidente con la
lengua común, que se utiliza en la comunicación formal y
funcional entre los científicos.
Un trabajo científico nunca se limita a describir una experiencia
haciendo un listado lineal de los sucesos ocurridos, sino que
intenta explicarlos; para ello recurre a teorías consensuadas o
formula hipótesis que ayuden a conjeturar las causas de lo
sucedido.
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De estos rasgos identificadores del conocimiento científico se derivan
algunas de las características que habitualmente se atribuyen al lenguaje
científico: la claridad (sencillez sintáctica, tiempos verbales simples), la
precisión (uso de un lenguaje monosémico con un significado
consensuado, uso de gráficas, tablas, fórmulas, ecuaciones, mapas), la
objetividad (descripciones, explicaciones y argumentaciones sin
involucrar sentimientos, uso de construcciones impersonales y pasivas),
la universalidad (ausencia de particularismos, atribución a la especie de
lo que se observa en el individuo, uso de sustantivos abstractos y del
artículo como generalizador), la economía o concisión (tendencia a
sustituir una frase o una idea por un término, supresión de los adornos
retóricos).
Habitualmente se atribuyen al lenguaje científico los siguientes rasgos
característicos: la claridad, la precisión, la objetividad, la universalidad y la
economía o concisión, aunque estas características pueden estar ausentes
cuando se defienden tesis propias frente a las defendidas por otros o se
formulan nuevas propuestas.
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lenguaje guarda ciertas similitudes con el propio de la divulgación
científica. De manera que, aunque a lo largo de este trabajo hablaremos
del lenguaje científico, sin más aclaración, el lector habrá de introducir el
matiz del contexto escolar en el que se ubican las tareas, las reflexiones
y las propuestas que realizamos.
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de puntillas sobre sus interacciones, es poco probable que el alumnado
comprenda qué es y cómo funciona la sabana africana.
Entre los elementos diferenciadores del lenguaje científico nos
detendremos en aquellos que ejercen mayor influencia en el aprendizaje
de la ciencia: la terminología, los verbos y tiempos verbales, y los
conectores.
Entre los elementos diferenciadores del lenguaje científico los que ejercen
mayor influencia en el aprendizaje de la ciencia son la terminología, los
verbos y tiempos verbales, y los conectores.
La terminología científica
La claridad y el rigor pretendidos por la ciencia se llevan mal con el
lenguaje común, incluso con el registro culto de ese lenguaje en el que la
polisemia es la norma. La comunidad científica necesita un vocabulario
específico (tecnicismos) en el que cada término tenga un único
significado consensuado. Por otra parte, el desarrollo del conocimiento
científico supone la generación de nuevas ideas y nuevos conceptos que
exigen nuevas denominaciones, de manera que el número de
tecnicismos no deja de crecer.
La terminología científica: la comunidad científica necesita un vocabulario
específico en el que cada término tiene un único significado consensuado y el
desarrollo del conocimiento científico supone la generación de nuevas ideas
y nuevos conceptos que exigen nuevas denominaciones.
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se le presta en el aula. Sin embargo, que se trate mucho no significa que
se haga bien. Así, es frecuente comenzar una exposición con la
definición de algún concepto que se utilizará para abordar una idea más
compleja. Ocurre que la definición de un término científico suele
entenderse cuando ya se conoce su significado, de manera que
generalmente es un buen punto de llegada, pero no siempre es un buen
punto de partida. Quizá por eso, señala Sanmartí (2002) que «el
significado de los términos se aprende más a través de la reflexión
conjunta sobre su sentido que consultando el diccionario», lo que no
significa que sean inútiles dichas consultas.
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semántica). Algunas de las dificultades de aprendizaje que muestra el
alumnado están relacionadas con el uso de estos términos. Así, la
noción de fuerza con la que los estudiantes llegan habitualmente al aula
es la de un agente que causa el movimiento. Y con ella suelen seguir
tras la instrucción, por lo que al no modificar esta idea para sustituirla por
el concepto newtoniano de fuerza, también le atribuyen un significado
distinto a otros conceptos relacionados, como los de movimiento, inercia,
etc., haciendo imposible la comprensión de la mecánica clásica (Pozo y
Gómez Crespo, 1998).
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de la formulación de hipótesis, ya que la dificultad en su elaboración no
reside sólo en sus aspectos estrictamente científicos, sino también en los
lingüísticos.
Con todo, para el aprendizaje de la ciencia suele tener más relevancia
el verbo seleccionado que el tiempo o el modo verbal elegido. No pocos
errores conceptuales de los estudiantes residen en el verbo que utilizan
para expresar la idea (Sanmartí, 2002). Por ejemplo, cuando se dice «las
focas se han adaptado a la vida acuática» se está ofreciendo,
implícitamente, una perspectiva lamarckista de la evolución y, si
queremos modificarla, conviene que analicemos con los estudiantes las
diferencias entre esa expresión y, por ejemplo, «las focas están
adaptadas a la vida acuática», que veamos con ellos por qué esta
segunda frase sí es compatible con una perspectiva darvinista, o que les
preguntemos cómo lo diría un darvinista.
La imagen 1 muestra uno de los errores conceptuales sobre la
tectónica de placas más frecuente en el alumnado de educación
secundaria obligatoria (Pedrinaci, 2001). Estos estudiantes han oído
hablar de las placas litosféricas, de sus movimientos y de cómo esa
dinámica genera terremotos y origina las cordilleras, e imaginan que las
placas se comportan como «coches de choque» encerrados en una
pista; es más, el verbo que usan habitualmente para explicar estos
procesos es «chocar»: «Las placas chocaron y se formó la cordillera» o
«El terremoto se produjo al chocar las placas».
Son, por otra parte, expresiones que se utilizan con frecuencia en
documentales de divulgación, incluso en libros de texto y en no pocas
aulas, en donde en lugar de hablar de que las placas litosféricas
«convergen» o «divergen» se prefiere utilizar un verbo más coloquial y
cercano. Ocurre que el estudiante (y muchos adultos) al oír hablar de
«choques de placas» se imaginan una colisión frontal que se produce
entre dos placas que estarían separadas por cierta distancia. En realidad
ése es el significado que le atribuye el diccionario de la RAE a «chocar»:
«Dicho de dos cosas: encontrarse violentamente una contra otra, como
una bala contra la muralla, un buque contra otro, etc., (por ejemplo) el
niño chocó el triciclo con la pared». El problema es que ese modelo
alternativo que se han formado, en el que las placas chocan
frontalmente, es mucho más intuitivo, resulta más fácil de entender que
el propuesto por la ciencia (en el que una placa converge con otra y
subduce bajo ella) y, desde la perspectiva del aprendiz, explica
perfectamente cómo puede producirse un terremoto; parece más claro y,
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aparentemente, es más eficaz para explicar la formación de un relieve
elevado como el de las cordilleras. Es, precisamente, esa capacidad
explicativa del modelo alternativo construido por el estudiante lo que lo
hace resistente a la instrucción.
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frontal? Si no hay colisión frontal, ¿qué debe ocurrir con las placas que
convergen? Si se trata de estudiantes de bachillerato (algunos de los
cuales mantienen ciertos rasgos del modelo intuitivo descrito y casi todos
utilizan el verbo «chocar» para referirse a la dinámica de las placas), la
reflexión compartida anterior podría continuarse con cuestiones de este
tipo: a veces se producen colisiones entre continentes (un tipo de
cordilleras son las generadas por colisión continental), ¿por qué es
correcto hablar de colisión de continentes? ¿Qué diferencia hay entre
placa litosférica y continente? ¿En qué casos se produce esa colisión
continental?, etc.
Estas reflexiones resultan muy útiles para avanzar en este
conocimiento científico y, sin embargo, el énfasis lo hemos puesto en
cuestiones lingüísticas, aunque como puede verse nuestro tratamiento
es muy diferente del que le daría el profesorado de lengua.
Los conectores
En lingüística se denomina conector a aquella palabra, o grupo de
palabras, que enlaza partes de un texto y establece una relación lógica
entre ellas. Puede tratarse de una simple conjunción («y», «o»,
«pero»…) o de varias palabras («a causa de», «con referencia a», «en
consecuencia», «por otra parte», etc.). Su importancia en el discurso
científico es crucial porque de su adecuado manejo dependen en buena
medida la precisión, claridad, causalidad y, en definitiva, la coherencia
interna del texto. Veamos, a modo de ejemplo, algunos conectores que
contribuyen a proporcionar al texto científico estas características.
Los conectores: su importancia en el discurso científico es crucial porque de
su adecuado manejo dependen en buena medida la precisión, claridad,
causalidad y coherencia interna del texto.
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etc.
• La ubicación temporal. Ordenar una secuencia de acontecimientos
introduce claridad y precisión en el texto. Para ello se utilizan
conectores como: «en primer lugar», «al inicio», «antes de»,
«después de», «finalmente», «simultáneamente», etc.
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• La descripción. Suele responder a la pregunta qué. El contenido del
texto hace referencia a las propiedades de los objetos. Por ejemplo,
la descripción de un sismógrafo, la descripción del péndulo de
Foucault, etc.
• La narración. Suele responder a la pregunta cuándo o en qué orden.
El contenido del texto hace referencia a la secuencia de
acontecimientos. Por ejemplo, El viaje del Beagle (Darwin) o La doble
hélice (Watson).
• La exposición. Suele responder a la pregunta cómo. El contenido del
texto se ajusta a lo que los profesores de ciencias solemos
denominar explicación. Es decir, el objetivo básico es el de ayudar a
comprender algo. Suele incluir definiciones de algunos conceptos y
explicaciones causales de los sucesos.
• La argumentación. Suele responder a la pregunta por qué. El
contenido del texto establece relaciones entre una explicación y los
datos, principios y evidencias que la apoyan. Su objetivo suele ser
persuadir, convencer. Muchas de las grandes obras de la historia de
la ciencia, en la medida en que sus autores debían convencer a una
comunidad científica que se resistía al cambio, han elegido, en lo
fundamental, un tipo de texto argumentativo. Por ejemplo, El origen
de las especies (Darwin) o El origen de los continentes y los océanos
(Wegener).
• La instrucción. Suele responder a la pregunta qué se debe hacer. El
contenido del texto tiene similitudes con la descripción, pero en este
caso la intención es dar consignas para realizar una tarea. Por
ejemplo, cómo levantar un perfil topográfico o cómo hacer la tinción
de la pared celular.
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Algunos modos de trabajarlo en el aula
Cualquier actividad destinada a la enseñanza de la ciencia implica, de
una u otra manera, hablar, leer o escribir ciencia, o hacerlo sobre ella. En
consecuencia, cualquiera de las actividades que se abordan en este libro
es susceptible de ser aprovechada para tratar ciertos aspectos del
lenguaje de la ciencia. Aquí nos centraremos en dos de los tipos de
actividades cuyo núcleo central lo constituyen estos aspectos
lingüísticos: trabajar con textos (científicos, divulgativos, periodísticos) y
argumentar.
Los tipos de actividades cuyo núcleo central lo constituyen los aspectos
lingüísticos son trabajar con textos (científicos, divulgativos, periodísticos) y
argumentar.
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informaciones o conocimientos que no dice el texto, pero o bien se
necesitan saber para entenderlo, o bien pueden deducirse de lo
que el propio texto expresa.
3. La lectura evaluativa pretende ayudar a valorar el texto; las
preguntas que la promueven interrogan sobre las ideas más
importantes del texto, nuestro juicio sobre él o la intención de su
autor.
4. La lectura creativa pretende que los estudiantes utilicen el
conocimiento adquirido con la lectura del texto y lo apliquen a otras
situaciones; las preguntas que la promueven encajan bien en las
tareas para después de la lectura.
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Argumentar en clase de ciencias
Argumentar es algo más que opinar, supone emitir un juicio de manera
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razonada. La argumentación va dirigida a un interlocutor (que puede, o
no, estar presente) con la intención de convencerlo. Los científicos usan
habitualmente la argumentación para mostrar la validez de un modelo y
sus ventajas sobre otro, la potencialidad explicativa de una teoría o la
utilidad de un método. En la historia de la ciencia la argumentación ha
desempeñado un papel central y continúa haciéndolo. También se
recurre a ella en la vida cotidiana como modo de proporcionar bases y
criterios que ayuden a formarnos una idea fundada sobre, por ejemplo, la
dieta que nos conviene, la elección de un frigorífico u otro, el uso del
transporte público, etc., para defender nuestras ideas o para valorar si la
información que se nos proporciona está fundada, es una simple opinión
o es pura propaganda.
Los científicos usan habitualmente la argumentación para mostrar la validez
de un modelo y sus ventajas sobre otro, la potencialidad explicativa de una
teoría o la utilidad de un método.
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argumentación escolar. Aunque no todas las argumentaciones siguen la
misma estructura, deben incluir (Pedrinaci, 2008):
• Idea de partida. Afirmación sobre la que se organiza la
argumentación.
• Datos. Son cifras, hechos, observaciones o evidencias que apoyan
una afirmación.
• Justificaciones. Frases que explican la relación entre los datos y la
idea de partida. Pueden incluir conocimientos teóricos en los que se
basa la justificación (fundamentos).
• Conclusión. Idea final que se deduce de la argumentación. Puede, o
no, coincidir con la idea de partida, pero tiene que derivarse del
cuerpo de la argumentación.
El cuadro 3 ofrece un ejemplo de argumentación:
La argumentación mejora si se completan los apartados anteriores y se ofrecen más datos que
apoyan la idea de partida y se incluyen además: Refutaciones o contraargumentos.
Enunciados que contradicen datos, bien de los que se han ofrecido o bien de los defendidos
desde posiciones contrarias.
Comparaciones con otras ideas alternativas, indicando ventajas e inconvenientes. Así:
2.2 Y… (más datos)
• También se han incrementado otros gases de efecto invernadero como el O3, N2O, CH4 y
los CFC de origen antropogénico.
• La deforestación ha favorecido el incremento del CO2 en la atmósfera.
• Ciertas prácticas agrícolas y ganaderas emiten a la atmósfera grandes cantidades de CH4.
3.2 Es verdad que… (refutaciones)
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El clima ha cambiado muchas veces a lo largo de la historia de la Tierra y lo ha hecho mucho
antes de la existencia de la especie humana.
3.3 Comparaciones (ventajas e inconvenientes)
Pero aquellos cambios climáticos se produjeron a menor ritmo, lo que redujo notablemente su
impacto sobre los organismos.
Por otra parte, los modelos climáticos que sólo introducen procesos naturales, sin intervención
antrópica, se ajustan mucho peor a la evolución de los datos climáticos de los últimos 150
años.
En resumen
• Cada disciplina tiene una forma de describir, un modo de explicar,
justificar y argumentar que le es propio. Ello permite hablar de un
lenguaje científico como registro que posee especificidad en el fondo
y en la forma.
• El elemento más llamativo del lenguaje científico es su vocabulario
específico, hasta el punto de que suelen identificarse ambos. Sin
embargo, lo que caracteriza al lenguaje de la ciencia es mucho más
que eso. Para construir un texto científico sobre una cuestión no
basta con conocer el léxico pertinente, sino que es necesario saber
qué relaciones semánticas conviene establecer entre los términos
que pretenden utilizarse. Son relaciones que afectan a los verbos, a
los conectores utilizados y a otros componentes lingüísticos que, en
última instancia, determinan los significados del discurso.
• Algunos de los errores conceptuales de los estudiantes residen en el
verbo que utilizan para expresar la idea. Una reflexión conjunta
acerca del significado del verbo en cuestión ayuda a avanzar.
• Cualquier actividad destinada a la enseñanza de la ciencia implica,
de una u otra manera, hablar, leer o escribir ciencia, o hacerlo sobre
ella, por lo que es susceptible de ser aprovechada para tratar ciertos
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aspectos del lenguaje de la ciencia.
• Enseñar a leer, escribir y hablar ciencia es esencial para el
aprendizaje de esta área del conocimiento, y es una tarea que sólo
puede realizar el profesorado de ciencias.
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En la práctica
La tragedia de Armero
Armero es una ciudad de Colombia situada a los pies del Nevado del Ruiz, un cono
volcánico que alcanza los 5300 m de altitud. El 13 de noviembre de 1985 el volcán
comenzó a expulsar cenizas. No era la primera vez que lo hacía y las autoridades locales
no le dieron mayor importancia, por lo que recomendaron a los 23000 habitantes de
Armero que se resguardaran en sus casas.
Las cenizas dejaron de caer, pero algo después de las nueve de la noche el Nevado
del Ruiz comenzó a emitir grandes cantidades de piroclastos (cenizas, lapilli y bombas
volcánicas). Los piroclastos fundieron el hielo que cubría la montaña y se originaron unas
corrientes de lodo y rocas que viajaron ladera abajo. A las once de la noche la mayor
parte de Armero había quedado sepultada bajo el lodo causando la muerte de 21000
personas. Otras 2000 murieron en localidades cercanas.
Los vulcanólogos habían avisado de que el Nevado del Ruiz iba a entrar en erupción y
que eso podía generar una tragedia. Hacía un año que se había detectado actividad
sísmica y se estaban originando fumarolas que emitían abundantes gases de azufre. La
temperatura de los manantiales cercanos había aumentado, así como su contenido en
magnesio y azufre. El 22 de octubre, veinte días antes de la erupción, los vulcanólogos
enviaron al gobierno de la nación un informe avisando de la inminencia de la erupción y el
riesgo que comportaba para la población de la zona.
Las autoridades no consideraron conveniente evacuar la zona, ya que el costo de la
operación habría sido muy alto y no era la primera vez que el volcán había mostrado unos
signos similares. Mapa de riesgo volcánico incluido en el informe publicado veinte días
antes de la erupción del 13 de noviembre de 1985 (Keller y Blodgett, 2007)
• ¿Cuál fue el origen de los lodos que sepultaron Armero? ¿Son los lodos materiales
volcánicos?
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• ¿Fue una sorpresa la erupción del Nevado del Ruiz? ¿Qué indicios había de que esto
podía ocurrir?
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Las implicaciones sociales del conocimiento
científico y tecnológico forman parte de éste
y, por lo tanto, de su enseñanza
Antonio de Pro
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científicos, éstos se completan con relatos históricos o con anécdotas de
los protagonistas de los descubrimientos, unas veces para hacer más
ameno el aprendizaje y otras simplemente para hacer partícipe al
alumnado de ciertas inquietudes personales de sus docentes.
Sin embargo, creemos que, desde hace tiempo, empezó a percibirse
la necesidad de una «ciencia escolar diferente». Nos dimos cuenta de
que, gracias a las ciencias, se ha alargado la esperanza de vida; se han
desarrollado vacunas, medicamentos y técnicas de trasplantes; se vive
más cómodo porque se han inventado máquinas y aparatos para ello,
etc. Pero también «por culpa de ella», tenemos debates enconados
sobre la peligrosidad o no de las antenas de telefonía, protestas contra
las centrales nucleares o el almacenamiento de sus residuos, dilemas
éticos y políticos sobre el uso de las células madre, discusiones
bizantinas sobre si son más adecuadas las desaladoras o los
trasvases… Y todo ello, queramos o no, forma parte de la vida de la
ciudadanía.
Osborne (2006) solía pedir al profesorado que asistía a sus
conferencias, normalmente de secundaria, que indicara los
descubrimientos más importantes de las ciencias en el siglo XX. Pues
bien, tras arduas deliberaciones, aparecían conocimientos como: la
estructura del átomo, el ADN, la carrera espacial o la penicilina. En ese
momento, invitaba a los asistentes a que compararan sus respuestas
con las de un número significativo de alumnos de los niveles donde
impartían sus clases; entonces aparecían: el móvil, la televisión, las
motos, el ordenador, elementos de ciencia-ficción… Osborne (2006, p.
13) lo justificaba diciendo: «El problema de las asignaturas de ciencias
es que ofrecen respuestas poco interesantes a preguntas que nunca nos
hemos planteado».
Las opciones parecen claras. La primera sería enrocarnos en la
enseñanza de la ciencia neutra, objetiva, con sus fórmulas, leyes y
ejercicios, la de siempre, y dejar que otros formen a nuestro alumnado
en las implicaciones que estamos comentando. La segunda sería asumir
que la ciencia que hay fuera de la escuela (en las noticias, la televisión,
el cine, la publicidad…) debe estar presente en lo que se trabaje en ella.
Desde luego, la apuesta por una alfabetización científica de la
ciudadanía o por la adquisición de las competencias apoya una opción
más cercana a la segunda posibilidad.
En esta idea clave 8 vamos a analizar qué dice el currículo oficial
sobre la presencia de las implicaciones sociales en la enseñanza de las
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ciencias –en particular, para desarrollar algunas competencias a las que
debemos contribuir desde nuestras materias– y luego aportaremos ideas
sobre posibles actividades para trabajar en el aula.
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Si analizamos las orientaciones sobre el significado de
esta competencia, podemos apreciar «el componente de
implicación social» que hay en ella. Las habilidades y
destrezas relacionadas con el uso adecuado de los recursos
naturales, el cuidado del medio ambiente, el consumo
racional y responsable, y la protección de la salud individual y
colectiva como elementos clave de la calidad de vida de las
personas se enmarcan en los problemas sociales y una
respuesta científica no puede ignorar este componente.
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para predecir y tomar decisiones con iniciativa y autonomía personal en un
mundo en el que los avances que se van produciendo en los ámbitos científico
y tecnológico tienen una influencia decisiva en la vida personal, la sociedad y
el mundo natural. (Real Decreto 1631/2006)
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información en la Red); la caducidad informativa (no apreciar
cuándo una información ha sido superada por otra); la
intoxicación informativa (dificultad para saber cuándo es
fiable, verídica, creíble, bienintencionada…); la patología
comunicacional (aislamiento del usuario por un uso excesivo
de las TIC), y la brecha digital (aumenta la distancia entre
países ricos y pobres, entre géneros, entre etnias…). En esta
situación, compartimos con los autores la necesidad de que
nuestros estudiantes sean aprendices permanentes (capaces
de aprender a lo largo de la vida), autónomos (capaces de
hacerlo de forma autodidacta), autorregulados (capaces de
tomar decisiones sobre qué, cómo, cuándo y dónde aprender
en cada momento), versátiles (capaces de transferir lo que
aprenden a otras situaciones en la educación no formal) y
estratégicos (capaces de disponer de un banco de recursos y
de activarlos según la situación).
Las TIC deberían jugar un papel importante en las clases de
ciencias, pero Monereo señala cinco peligros en su uso: el
naufragio informativo; la caducidad informativa, la intoxicación
informativa, la patología comunicacional y la brecha digital.
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ciudadanos cultos que sean capaces de analizar, comparar,
intercambiar, debatir y tomar decisiones sobre problemas de
la ciudadanía; es decir, de forma coherente con el
aprendizaje para vivir juntos (Marina y Bernabeu, 2007). Si se
asume esta idea, hay que hacer compatible la enseñanza de
las ciencias con principios sociocognitivos como la
solidaridad, la igualdad, la cooperación, el respeto a la
discrepancia, la participación, la responsabilidad, la reflexión
crítica, el diálogo, la libertad, la toma de conciencia… y, en
definitiva, con el pensamiento y el comportamiento
democráticos.
Hay temáticas de la «ciencia de los ciudadanos»
(alimentos transgénicos, células madre, centrales nucleares,
fuentes de energía renovables, desaladoras y trasvases…)
en las que se solapan «casi de forma inevitable» los
conocimientos, creencias y comportamientos científicos y
sociales. Y resulta importante que los estudiantes las aborden
aprendiendo a argumentar y no a opinar sin justificar,
compatibilizando los análisis multicausales y la visión
holística, respetando a quienes piensen u opinen de forma
diferente, cooperando para buscar soluciones colectivas, etc.
Todo esto no se puede conseguir sólo con una materia
curricular, pero podemos contribuir a su adquisición desde las
nuestras.
Hay que hacer compatible la enseñanza de las ciencias con
principios sociocognitivos como la solidaridad, la igualdad, la
cooperación, el respeto a la discrepancia, la libertad, la toma de
conciencia, en definitiva, con el pensamiento y comportamiento
democráticos.
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¿Cómo aparece la ciencia en nuestro contexto
social?
Hablar del contexto social supone entrar en gran parte de la
vida cotidiana de cualquier ciudadano. En este sentido, se
amplían los ámbitos en los que los conocimientos científicos,
de una u otra forma, están presentes o pueden interactuar
con lo que piensan, saben y sienten los estudiantes. Nos
centraremos en tres de ellos –la publicidad, las noticias de
prensa y la información contenida en Internet– que
consideramos relevantes pero que lógicamente no agotan las
posibilidades contextuales.
Hablar del contexto social supone entrar en gran parte de la
vida cotidiana de cualquier ciudadano: la publicidad, las
noticias de prensa y la información contenida en Internet son
contextos relevantes, pero no agotan las posibilidades
contextuales.
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Neumáticos La ciencia de la seguridad.
Cosméticos Nunca la ciencia ha hecho tanto por la belleza.
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investigación en colaboración con el CNRS (Centro
Nacional de Investigación Científica) de Francia.
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científico revolucionario.
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forma poco afortunada: «Venezuela facilita energía a Cuba», «Con tanta
lucha, se vació su depósito [de energía]», «La energía se vino abajo»,
«De esta manera se transporta la energía a miles de kilómetros»,
«Obama busca energía en el Atlántico», «Hay que dormirlo para que no
consuma energía», etc.
De forma similar se podría hacer con las afirmaciones sobre la
alimentación o productos cosméticos: «Carbohidratos energéticamente
limpios, bajo en grasas, sin colesterol…» (referido a unos cereales para
el desayuno); «…mantiene su alto nivel nutritivo y biológico» (referido a
unas aceitunas); «La molécula devora grasa» (referido a una crema);
«Con… el agua fisiológica es canalizada y dominada, proporcionando
recursos permanentes de hidratación» (referido a otra crema); «Su
funcionamiento depende de unas moléculas inteligentes…» (referido a
otra crema); «Contiene… que rompe las burbujas de aire, eliminando los
gases» (referido a unas pastillas para mejorar la digestión)…
La publicidad no siempre va en contra de la ciencia: hay aportaciones
adecuadas que a menudo pueden generar conocimientos e información más
seductora que la que circula en el aula.
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Además, una misma noticia se puede utilizar para buscar información,
para analizarla, para discutirla… con lo que se amplía su versatilidad
como recurso didáctico. Obviamente, el enfoque dependerá de las
finalidades educativas que tengamos. En este punto nos preguntamos:
¿cómo utilizar una noticia en el aula?
En primer lugar, nuestra experiencia nos dice que no es aconsejable
trasladar las noticias sin más al aula principalmente por las
características de los textos y las del alumnado. En relación con el
primer factor, hemos de decir que normalmente la información se
presenta desordenada, se entremezclan datos y opiniones, la lectura es
complicada, se deslizan contradicciones y, por supuesto, no siempre se
utiliza el lenguaje científico adecuado. Respecto a los estudiantes, no
muestran una «especial atracción» por la lectura (en el mejor de los
casos, se interesan en los titulares de la prensa deportiva), tienen
dificultades para comprender este tipo de textos (tal como hemos
comentado en la idea clave 7, pp. 147-169), no están acostumbrados a
usar este tipo de recursos en sus clases, no les interesan las noticias
científicas pero, aún menos, si son largas, etc.
No es aconsejable trasladar las noticias sin más al aula principalmente por las
características de los textos y las del alumnado, creemos conveniente que el
profesorado use «noticias trucadas»: las adapte a las características de su
alumnado y al enfoque de su propuesta de enseñanza.
1. Analizar la noticia.
2. Reescribirla.
3. Preguntar sobre ella.
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cuadro 4 (página siguiente) aparece una noticia que vamos a usar para
ejemplificar el proceso. Se refiere a un accidente que ocurrió en la
provincia de Girona. El hecho tuvo un gran eco en la prensa nacional.
Nosotros hemos seleccionado la que apareció en el periódico El País el
15 de marzo de 2010. Se trata de la versión digital; ésta, a diferencia del
periódico convencional, permite «pinchar enlaces» y navegar para
completarla. No obstante, sólo nos referiremos al contenido de esta
página.
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Cuadro 4. Noticia aparecida en la prensa
Unas 40.000 personas pasan la noche sin luz por un nuevo apagón en Girona
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que el suministro se ha ido restableciendo durante la madrugada
REBECA CARRANCO - Girona - 15/03/2010
Unas 40.000 personas de la provincia de Girona han pasado esta noche sin luz por un nuevo
apagón consecuencia del temporal de nieve que azotó Cataluña el pasado lunes. La avería se
produjo a las 19.10 de la tarde de ayer al caer un cable en la línea de alta tensión que va de
Tordera a la subestación de Lloret de Mar, según cifras de Endesa, y en un primer momento
afectó a 80.000 abonados. A las diez de la noche, el número de abonados afectados se había
reducido a 20.000, lo que supone unas 40.000 personas. A última hora, la compañía preveía
tener solucionada la avería sobre las cinco de la mañana de hoy. La eléctrica conectó a parte
de los vecinos afectados por este segundo apagón a la red de media tensión.
La línea que falló ayer ya había quedado dañada con la nevada del lunes, según la compañía.
Endesa la reparó, pero por motivos que todavía no han quedado aclarados, ayer se
desprendió un cable que une dos torres. Técnicos de la eléctrica trabajaban anoche para
solucionarlo. «Prevemos que a las cinco de la mañana todos los usuarios estén de nuevo
conectados a la red», indicó un portavoz.
En cuanto los vecinos se quedaron a oscuras, los teléfonos empezaron a sonar en los
Ayuntamientos. Los alcaldes buscaban una explicación que dar a los ciudadanos, realmente
irritados. «Estamos casi toda la población sin electricidad. Endesa nos dice que prevén
solucionarlo esta noche», explicó la alcaldesa de Tossa de Mar, Imma Colom (CiU).
El apagón de ayer afectó sobre todo a los núcleos urbanos porque durante estos días, a
medida que los técnicos habían ido reparando las líneas afectadas por la nevada del pasado
lunes, los ayuntamientos habían trasladando (sic) los generadores hacia las urbanizaciones
más alejadas y con menor número de vecinos a las que todavía no llegaba corriente por la red.
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Indignación
La avería de ayer supuso un jarro de agua fría para los habitantes de la provincia de Girona,
duramente afectada por la tormenta, que creían que su pesadilla tocaba a su fin e intentaban
recuperar la normalidad. Antes del nuevo apagón, las cifras eran alentadoras: sólo unas 3.300
personas seguían sin electricidad, según datos de Protección Civil. Endesa echaba las
campanas al vuelo y aseguraba que prácticamente todo el mundo había vuelto a tener
electricidad. Pero a las siete de la tarde la red se vino abajo.
La línea de alta tensión que ha provocado el nuevo apagón es la de 110 voltios, que une los
municipios de Tordera y Lloret de Mar, por lo que abastece a una amplia zona de la Costa
Brava. Los trabajadores de Endesa trataban de reponer el cable. «Endesa nos ha asegurado
que nos intentará conectar de nuevo, poco a poco, a través de la línea que viene de Blanes»,
explicaba el alcalde de Lloret de Mar, Xavier Crespo (CiU).
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país moderno». «En seis días se puede dar la vuelta al mundo», añadió.
Esteve apuntó que son las eléctricas las principales responsables de lo ocurrido en Girona, y
les reprochó que no hagan «una adecuación y mantenimiento correctos» para que estas
incidencias no sucedan con esta facilidad. Los dos dirigentes defendieron el manifiesto de
protesta suscrito ya por unos 70 alcaldes de las poblaciones gerundenses más afectadas por
el temporal.
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de Girona que dañó la red eléctrica. Inmediatamente
Endesa empezó a reparar la avería. Cuando se estaba
reestableciendo la normalidad, se produjo una segunda
avería por la caída de una torre que afectó principalmente
a los núcleos urbanos. La gente se ha indignado. Los
representantes políticos culpan a la compañía eléctrica de
no haber realizado un adecuado mantenimiento de la red.
6. Identificación de las ideas más importantes de la noticia
(no más de cinco).
Hay que hacer notar que la noticia reelaborada debe
contemplar las ideas principales del texto; éstas serán,
pues, el esqueleto de la nueva versión. En nuestro caso,
damos más valor a los hechos que a las opiniones y, por
ello, serían:
• El lunes un temporal de nieve acaecido en la provincia de Girona dañó la
red eléctrica y dejó sin corriente a 100.000 personas. La empresa Endesa
empezó la reparación.
• Tres días más tarde, se cayó un cable de alta tensión con lo que se produjo
un nuevo apagón que dejó sin luz a unas 40.000 personas.
• El apagón de ayer ha afectado sobre todo a los núcleos urbanos porque
durante estos días, a medida que iban arreglando las líneas de la red
eléctrica, se iban desplazando los generadores hacia las urbanizaciones
más alejadas.
La avería ha indignado a los afectados, que creían que la pesadilla había
terminado e intentaban volver a la normalidad. En cuanto se quedaron a
oscuras, llamaron por teléfono a los ayuntamientos.
• Los representantes políticos echan la culpa a la compañía eléctrica porque
no han hecho un adecuado mantenimiento de la red. Por ello, han apoyado
un manifiesto de protesta y alguno ha pedido la nacionalización temporal de
Endesa por la Generalitat.
7. Localización de contradicciones.
Para fomentar que el alumnado tenga un espíritu crítico
ante la información que recibe, debemos llamar su
atención sobre las contradicciones del texto. En nuestro
caso, como veremos, las hay, pero en otros que no las
había hemos introducido algunas para fomentar una
«predisposición» a encontrarlas. En nuestro caso,
tenemos:
(…) y en un primer momento afectó a 80.000 abonados. A
las diez de la noche, el número de abonados afectados se
había reducido a 20.000, lo que supone unas 40.000
personas. (…) las cifras eran alentadoras: sólo unas 3.300
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personas seguían sin electricidad, según datos de
Protección Civil.
Los números no cuadran: ¿eran 40.000 o 3.300?
220.000 fallos que congelaron Girona (…) La Generalitat,
que mantiene activada la situación de «alerta» en las
comarcas de Girona, precisó en un comunicado que el
apagón «dejó sin luz a 100.000 personas» en Plata d'Aro
(34.000 personas), Lloret de Mar (30.000 personas), Sant
Feliu de Guíxols (22.000 personas), Tossa de Mar (6.500
personas) y Santa Cristina d'Aro (5.100 personas).
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de 110 voltios» ya mencionada, estaría la expresión
«pasan la noche sin luz». Entonces, ¿funcionaban el resto
de los aparatos que no tienen luz, los lavavajillas, las
lavadoras, los secadores de pelo, etc.?
Creemos que cualquier reelaboración debe mantener el
«espíritu» de la noticia pero, sobre todo, debe ser creíble.
Para ello, se recomienda mantener los títulos y subtítulos,
las imágenes y el formato en columnas. Por otro lado,
hemos de iniciarlos en la distinción entre hechos y
opiniones, en la identificación del relato cronológico… y,
para ello, debemos simplificar la información y presentarla
de forma que sea relativamente fácil de leer por el
alumnado.
Cualquier reelaboración debe mantener el «espíritu» de la
noticia pero, sobre todo, debe ser creíble, por lo que se
recomienda mantener los títulos y subtítulos, las imágenes, el
formato en columnas; simplificar la información, y presentarla
de forma que sea relativamente fácil de leer por el alumnado.
9. Planteamiento de preguntas.
Deben incluirse preguntas de identificación de ideas en un
texto escrito, de interpretación del significado de términos
o expresiones, de inferencias próximas o lejanas al
contenido del texto, de elaboración de resúmenes… y,
además, otras referidas a las contradicciones y a los
errores por el valor formativo que, como hemos
comentado, tienen.
Hemos de decir para finalizar que nos hemos centrado en
el proceso de análisis de noticias de prensa y éste es un
primer paso en el campo de las destrezas comunicativas,
pero queda otro tan apasionante como el anterior: la
elaboración de noticias por el alumnado. Una contribución
interesante para enseñar a elaborar textos la podemos
encontrar en el trabajo de Caballer y Serra (2001).
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particular en el de la ciencia y la tecnología, pero ello no
quiere decir que ésta sea cierta, contrastada, justificada… En
este contexto, es preciso avanzar en dos direcciones: cómo
gestionar toda la información existente y cómo diferenciar lo
que es cierto de lo que no lo es. Y ambas cosas pasan por
plantear, con una u otra intención educativa, actividades que
usen las TIC (aquí incidiremos principalmente en Internet) en
la enseñanza de las ciencias. ¿Cómo lo hacemos? ¿Cómo
enseñamos a buscar, seleccionar e interpretar información en
Internet?
Monereo (2005) hablaba de las características «positivas»
de Internet: es una telaraña de millones de documentos
interconectados, rompe con las barreras del espacio y el
tiempo, permite acceder a todo sin control o censura, es el
espacio de difusión más abierto y democrático que se
conoce, es el lugar de primicias informativas, es un canal
plural y heterogéneo, permite el anonimato… Pero también
aludía a riesgos y limitaciones que los educadores debemos
considerar: falta de organización sistemática, gran cantidad
de información basura, conversión en un gran mercado,
necesidad de procesos de búsqueda selectivos, intoxicación
informativa, cambios en la ubicación de las informaciones,
navegación desorientada, problemas de garantía y
credibilidad, problemas de derechos de autor, la incidencia
del anonimato en la esfera de lo ético…
Monereo hablaba de las características «positivas» de Internet,
pero también aludía a riesgos y limitaciones que los educadores
debemos considerar.
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reconocen que la mayoría de los estudiantes de secundaria
terminan sus estudios sin que nadie les haya indicado cómo
pueden y deben usar Internet, lo que no les extraña al
comprobar que tampoco nadie les forma como
telespectadores críticos ante la proliferación de los reality
shows y la telebasura (¿puede seguir la escuela «de
espaldas» a esta realidad porque no «encaja» en una
disciplina concreta?). Ellos dan unas orientaciones para el
profesorado sobre cómo enfocar estas actividades que nos
han ayudado a sistematizar el proceso. Vamos a comentarlo
brevemente.
La mayoría de los estudiantes de secundaria terminan sus
estudios sin que nadie les haya indicado cómo pueden y deben
usar Internet.
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Así, si el tema de los recursos energéticos se realiza bien
entrado el curso, se podrían fijar, al comenzar la unidad
didáctica, las que se recogen en el cuadro 5.
En segundo lugar, una vez «matizado» el campo de
búsqueda, creemos que hay dos aspectos diferentes que se
solapan en la realización de una actividad como ésta: la tarea
en sí de la búsqueda y el producto aportado a partir de la
información recogida.
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respuestas se unifican. No obstante, siempre aparecen «matices» que
nos permiten identificar las similitudes y diferencias en las respuestas.
Éstas últimas son fundamentales para que el alumnado sea consciente
de las limitaciones y los problemas que tiene el uso de Internet e,
incluso, el «valor relativo de las verdades en las ciencias».
En resumen
• Las implicaciones sociales de las ciencias están presentes en la vida
cotidiana de los estudiantes. Ante esta realidad caben dos
posibilidades: seguir con la «ciencia académica» bastante alejada de
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lo que hay en la publicidad, en las noticias de prensa, en Internet… o
asumir que la «ciencia que percibe el alumnado fuera del aula» pase
a ser una parte fundamental de ella. Desde la perspectiva de la
necesidad de una alfabetización científica de los ciudadanos y de las
repercusiones de un currículo basado en competencias, resulta
obligado optar por la segunda posibilidad.
• El currículo de la LOE –si nos olvidamos de los contenidos– apuesta
porque las implicaciones personales y sociales sean un elemento
clave en el proceso de enseñanza y aprendizaje en la educación
obligatoria: modificaciones introducidas por la actividad humana,
desarrollo tecnológico asimétrico, solidaridad generacional e
intergeneracional, entorno natural saludable, aplicación de los
conocimientos a dar respuestas a las necesidades personales y
sociales…
• Las materias de carácter científico deben contribuir, además, al
desarrollo de dos competencias: tratamiento de la información y
competencia digital, y la competencia social y ciudadana. Nos hemos
centrado en el uso de tres recursos concretos en los que se proyecta
la visión social del conocimiento científico: la publicidad, las noticias
de prensa y la información contenida en Internet.
• En relación con la publicidad, a pesar de reconocer algunas
aportaciones positivas y ajustadas, se ha mostrado su uso
inadecuado: utilización de la ciencia como garantía de certeza,
invención de conceptos inexistentes, errores conceptuales,
exageraciones… Todo ello para hacer visible que el alumnado recibe
acríticamente una información «seductora», distorsionada e inexacta
y que, en consecuencia, debemos contemplarlo en las clases de
ciencias.
• En relación con el uso de las noticias de prensa en el aula, se ha
establecido un modelo de análisis: identificación de elementos
formales, de los icónicos y fotografías, de hechos y opiniones, del
relato cronológico de acontecimientos, de las ideas principales, de las
contradicciones y de los errores científicos. Luego se han dado
pautas para reelaborar la noticia y para trabajar con ella.
• En relación con la búsqueda de información en las TIC, en particular
en Internet, hay que tener en cuenta la complejidad que supone este
medio y la necesidad de disponer de herramientas y estrategias para
realizar la labor. Se han señalado algunas pautas para planificar la
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búsqueda, aunque no se ha entrado en profundidad en el producto
que sale de esta tarea.
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En la práctica
Analiza la campaña
1. Plantea a tus alumnos el análisis de los anuncios televisivos (se puede ampliar a la radio o
a la prensa) sobre una de las campañas que plantea el Instituto para la Diversificación y
Ahorro Energético (están en www.idae.es). Deben completar un cuadro del tipo:
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interés, de complejidad científica… A título de sugerencia, podrías dar los pasos que hemos
señalado en el texto.
En las cuestiones debe aparecer como mínimo una para cada uno de los siguientes
aspectos: identificación de ideas en el texto escrito, el significado de términos y de
expresiones, inferencias cercanas al contenido del texto (que se tenga que usar el contenido
de la noticia para contestarla), localización de errores o contradicciones, e inferencia lejana al
texto.
3. Elige un tema concreto del programa de la asignatura ciencias para el mundo
contemporáneo y busca cinco direcciones relacionadas con él. ¿Cómo plantearías esta
actividad de búsqueda de información sobre un tema a tu alumnado?
COMENTARIO: en el cuadro 5 (p. 191) hemos incluido algunas direcciones de Internet en
las que se puede encontrar lo que estás buscando y un protocolo para ser utilizado en el aula.
Obviamente, se deben adaptar al tema seleccionado.
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El desarrollo de la competencia científica
demanda y produce actitudes positivas
hacia la ciencia y el conocimiento científico
Pedro Cañal
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desarrollo de la competencia científica.
A lo largo de esta idea clave, se abordará en primer lugar el fenómeno
del desinterés hacia la ciencia que se viene detectando entre los
escolares, que constituye un problema didáctico de primer orden, ya que
condiciona en gran manera los procesos de alfabetización científica en el
ámbito personal y social. Y a continuación se analizarán cuatro factores
que pueden tener gran importancia para el progreso de las actitudes
positivas hacia la ciencia en el contexto escolar:
• La curiosidad y el interés por la naturaleza.
• La aproximación directa a la realidad.
• La relevancia y utilidad que ha de tener la ciencia escolar.
• La idoneidad de los enfoques de investigación escolar como
estrategia de enseñanza de las ciencias.
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profesionales mejor valorados, seguidos de profesores e
ingenieros.
No obstante, llama la atención que entre los motivos
esgrimidos por el sector de los encuestados que se muestra
poco o nada interesado en temas relacionados con la ciencia
y la tecnología, un tercio manifieste que «no entiende de
estos temas», un 17% que «es algo que no despierta su
interés», un 10% que «nunca ha pensado sobre el tema» o
que «no lo necesita», o un 9% que «no tiene tiempo para
ello», respuestas que indican un territorio en el que promover
la alfabetización científica.
La encuesta europea Special Eurobarometer 340 Science
and Technology Report (Comisión Europea, 2010) muestra
que en nuestro país el porcentaje de personas muy
interesadas por los nuevos descubrimientos científicos y
tecnológicos se sitúa en el 29%, un rango intermedio entre el
55% de los ciudadanos de Chipre o el 48% de Holanda y los
mínimos de Portugal (14%), Lituania (12%) y Bulgaria (11%).
Es sabido que en el contexto social español hay una
menor tradición científica que en otros países de nuestro
entorno. La situación general que refleja la encuesta anterior
se manifiesta en un insuficiente interés social y político por la
ciencia respecto a lo que sería deseable y necesario en
nuestro país. En el ámbito educativo esta deficiencia se
traduce en una relativamente escasa atención a la
alfabetización científica en la educación infantil (pese a los
esfuerzos de excelentes profesionales), y en una situación
aún más problemática en la educación primaria, en la que se
han señalado múltiples carencias relevantes en la formación
inicial y permanente de los maestros, así como falta de
asesoramiento efectivo y de incentivos profesionales para el
profesorado innovador.
Una muestra concreta de los problemas que todo ello
genera es que tanto en el ámbito de la administración
educativa como en la mayoría de los centros de primaria se
dé mucha más importancia y presencia real en el horario a
materias como lengua y matemáticas que a conocimiento del
medio, aludiendo el profesorado generalista encargado de
esta área al carácter instrumental de aquéllas y a la falta de
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tiempo para atender todas las exigencias del currículo.
En cuanto al alumnado, es bastante común la falta de
interés intrínseco por casi todos los conocimientos impartidos
en las aulas. Un reflejo de esa actitud general se encuentra
asiduamente en blogs juveniles en los que se plantea la
pregunta de qué asignaturas gustan más y cuáles menos,
siendo bastante comunes las respuestas que manifiestan un
profundo desagrado por la mayor parte de las materias. E,
incluso, matizando, si alguna asignatura gusta, es porque el
alumno obtiene buenas calificaciones en ella, más que
porque le interese en sí. No obstante, también hay muchos
casos en los que el alumnado valora positivamente algunas
materias y rechaza otras. Es frecuente entonces que se
relacione la valoración positiva o negativa de la materia con la
del docente que la imparte.
En el ámbito de la administración educativa se da mucha más
importancia y presencia real en el horario a materias como
lengua y matemáticas que a conocimiento del medio.
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que deciden tomar una opción que evite las asignaturas de
ciencias. Pero ¿qué influye en ello y cómo se llega a ese
punto?
Durante los primeros cursos de la escolaridad, las actitudes
positivas hacia las ciencias tienen un nivel mucho más alto que
en los cursos posteriores, con una disminución constante
curso a curso, hasta llegar a posiciones que revelan más bien
rechazo y desinterés mayoritario por las asignaturas de
ciencias.
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Esta circunstancia, que parece responder al
convencimiento de buena parte del profesorado de estas
materias de que sus asignaturas son, de alguna manera, más
importantes que otras e intrínsecamente más difíciles, quizá
pueda conducir a estos docentes a considerar a priori que
muchos de sus alumnos no están capacitados para
superarlas. En realidad, una de las principales causas del
alejamiento y aversión por las ciencias de parte del alumnado
parece ser la tendencia de un sector del profesorado, errónea
a nuestro juicio, a hacerlas más complejas, difíciles, aburridas
y alejadas de la vida cotidiana de lo que verdaderamente son,
con el argumento de «mantener el nivel, el rigor y la
exigencia».
Una de las principales causas de este alejamiento y esta
aversión hacia las ciencias por parte del alumnado parece ser la
tendencia de un sector del profesorado a hacerlas más
complejas, difíciles, aburridas y alejadas de la vida cotidiana de
lo que verdaderamente son.
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el sentido común, y debilita la confianza de los alumnos en su propio juicio.
Los expertos aparecen como superhombres, poseedores de un conocimiento
perfecto, objetivo, que cataloga los juicios y las opiniones ordinarias como
irrelevantes.
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favorezcan un desarrollo sostenible.
• Valorar positivamente la autonomía personal y la
actuación basada en fundamentos racionales y con
criterios propios.
• Valorar positivamente el sentido crítico y saber emplearlo.
El interés por la ciencia y el conocimiento científico es una
dimensión fundamental para el avance de la competencia
científica.
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actuar, particularmente en las situaciones en que es
importante no errar en nuestras decisiones. Si la ciencia
satisface nuestra curiosidad y nuestras necesidades, ¿cómo
no valorarla positivamente?
En la medida en que la ciencia ayude a dar respuestas
racionales y útiles a los interrogantes y problemas que nos
planteamos, siempre va a contar con nuestra aprobación y
generará sentimientos y actitudes positivas o agradecidas.
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observaciones, manipulaciones y búsquedas, y el
planteamiento de preguntas a otras personas o a uno mismo.
Si la curiosidad y la capacidad indagatoria son nuestras
principales señas de identidad, como especie con una
singular capacidad para la adaptación de la conducta
personal y social mediante el aprendizaje, ¿cómo no darles
en el aula el lugar central que deben tener?
La realidad, como se lamentó Einstein en su momento, es
que resulta sorprendente que la curiosidad pueda sobrevivir a
veces a la educación reglada, que raramente ha tomado en
consideración como es debido esta capacidad y ha optado
históricamente por la ingenua pretensión de realizar una
transmisión directa de contenidos preelaborados desde la
mente y la palabra del profesor o del libro de texto al cerebro
del alumno. El escolar deviene entonces en una especie de
extranjero en su propio país, inquieto y frustrado, y se ve
obligado a mostrar atención y receptividad ante mensajes
verbales complejos expresados en lenguajes casi
desconocidos, con la pretensión de producir una especie de
milagro cognitivo: la «transustanciación» directa, vía visual-
auditiva, del conocimiento científico enseñado en el
conocimiento escolar de cada alumno.
La realidad es que resulta sorprendente que la curiosidad pueda
sobrevivir a veces a la educación reglada, que raramente ha
considerado como es debido esta capacidad y ha optado
históricamente por la ingenua pretensión de realizar una
transmisión directa de contenidos preelaborados desde la
mente del profesor o el libro de texto al cerebro del alumno.
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permiten organizar mejor y estimular las dinámicas del aula
en la enseñanza de las ciencias. Aquí queremos resaltar otro
de los aspectos que creemos fundamentales para hacer
posible esta opción: distinguir claramente entre objetivos,
contenidos y objetos de estudio en la alfabetización científica.
Se debe distinguir claramente entre objetivos, contenidos y
objetos de estudio en la alfabetización científica.
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se quiere avanzar (especificados como objetivos).
Es crucial esta distinción para no caer en la trampa de
pensar en los contenidos como «todo aquello que el
alumnado debe aprender». Desde la perspectiva
constructivista vigente, tanto los conocimientos iniciales del
alumnado como las informaciones de mayor o menor calidad
que obtengan (en Internet, los textos de los libros de
consulta, los datos proporcionados en encuestas, en
observaciones directas sobre el medio, en experiencias y
experimentos, en debates de clase, etc.) son contenidos a
partir de los que cada escolar elaborará activa e
interactivamente cada aprendizaje y el conjunto de sus
conocimientos compartidos.
Se debe distinguir claramente entre objetivos, contenidos y
objetos de estudio en la alfabetización científica.
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fenómenos concretos de la realidad que puedan resultar
interesantes para los escolares, despertar su curiosidad y
llevarles a implicarse activamente en su estudio con la ayuda
del docente. Y ello, al menos, desde la escuela infantil hasta
la ESO.
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esta interacción donde se multiplican las ocasiones para el
surgimiento de dudas personales, preguntas y debates que
estimulen el deseo de conocer y la satisfacción
experimentada al encontrar, a corto o medio plazo, una
respuesta científica a sus preguntas llena de coherencia y, a
menudo, sorprendente o maravillosa. Es ese el sentimiento
que expresa Pere Estupinya (2011) en su blog de divulgación
científica (http://lacomunidad.elpais.com/apuntescientificos-
desde-el-mit/posts) cuando acaba uno de sus escritos
haciendo toda «una declaración de amor a la ciencia»:
El mensaje final es el de siempre: cuántas maravillas alberga la naturaleza.
Qué importante es preservar la biodiversidad. Qué fabuloso es estudiarla para
intentar comprenderla. Y qué profundamente interesante es el conocimiento
científico. Siempre nos ofrece historias nuevas y encontramos tesoros en
cualquier rincón que exploremos. Esto es un no parar…
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con éxito problemas y necesidades personales y sociales
(problemas de salud, en relación con la producción de
alimentos, el transporte, las comunicaciones, etc.). Si la
enseñanza de las ciencias ha de promover el aprendizaje de
una imagen correcta de la ciencia y si nuestro propósito es
que también entre el alumnado se formen actitudes
favorables a la ciencia, los profesores deberíamos mostrar las
características antes mencionadas. Sin embargo, ¿hasta qué
punto el conocimiento científico escolar que usualmente se
enseña en las aulas cumple esos requisitos de
significatividad, verificabilidad y utilidad para el alumno ante
sus problemas y necesidades? Veamos cada uno de esos
aspectos.
La consolidación y el éxito histórico de la ciencia, frente a otros
tipos de conocimiento no científico, ha radicado siempre en su
capacidad para proporcionar un saber significativo verificable y
útil para afrontar con éxito problemas y necesidades personales
y sociales.
Significatividad
Desde el punto de vista del alumno, un aprendizaje podrá
hacerse de forma significativa si a partir de los contenidos
movilizados en las actividades tiene la posibilidad de avanzar
en la comprensión de un aspecto o fenómeno de la
naturaleza, asimilándolo adecuadamente a partir de los
esquemas cognitivos de que dispone. Por ello, para generar
actitudes positivas hacia la ciencia escolar será necesario, en
primer lugar, que la docencia se centre prioritariamente en
ayudar al alumnado a avanzar en la comprensión de los
aspectos o fenómenos en estudio.
Verificabilidad
Un conocimiento escolar es verificable por el alumno si éste
puede contrastarlo de alguna forma en la práctica. Junto a
una verificación documental en fuentes de información
fiables, es imprescindible que puedan implementarse también
actividades prácticas en las que se produzca una
aproximación real a los aspectos o fenómenos de la realidad
en los que se centra el aprendizaje en cada caso. Podemos
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decir por ello que las experiencias prácticas tienen también
un papel muy relevante en el desarrollo de las actitudes
positivas hacia las ciencias.
Utilidad
Si el alumnado percibe que sus aprendizajes escolares son
útiles para desenvolverse mejor en la vida cotidiana, es muy
probable que se afiancen y progresen las actitudes positivas
hacia la ciencia. Pero en el contexto cotidiano de nuestro
país, como en tantos otros, el estudiante convive también con
creencias y prácticas sociales muy distantes de las científicas
y frecuentemente opuestas a éstas (Cañal, 2004a): la
creencia en la suerte (concebida como un atributo personal
que marca la existencia); el gran éxito de los magos, videntes
y adivinos que prevén el futuro; la realización de actos
rituales para contrarrestar cosas como la caída accidental de
sal en la mesa, la presencia de gatos negros, maldiciones,
etc.; o, en otro plano, la frecuente aceptación de creencias
religiosas tradicionales, alternativas a las científicas, acerca
de determinados aspectos de la realidad socionatural:
• El origen y formación del universo.
• La posibilidad o no de violación de las leyes naturales
(existencia de milagros).
• El origen de las especies de seres vivos.
• El origen de nuestra especie.
• La existencia e intervención de seres y causas
sobrenaturales en lo que ocurre en cada momento.
• El carácter natural o perverso de orientaciones y prácticas
sexuales.
• El origen, características y fines de instituciones como la
familia o el matrimonio.
• El empleo de medios anticonceptivos, el aborto, las
células madre, etc.
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desenvolvimiento personal: el conocimiento empírico sobre la
agricultura, los saberes artesanos en la elaboración de
herramientas o construcciones, el cocinado o la conservación
casera de los alimentos, las normas básicas reguladoras de
la interacción social y un largo etcétera de saberes que, en
buena medida, resultan útiles y funcionales en la práctica y
que frecuentemente no entran en competencia, en sus
ámbitos de utilización, con conocimientos científicos.
Lo que resulta problemático para el afianzamiento de las
actitudes positivas hacia la ciencia son las ideas,
procedimientos y actitudes sobre el mundo material
contrapuestas e inconciliables con los conocimientos
científicos.
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de poner en juego estrategias didácticas basadas en tipos de
actividades y secuencias bastante alejadas de las que son
características de los enfoques de investigación escolar, no
cabe duda de que la promoción de las capacidades relativas
a las destrezas y actitudes científicas exige la plena
incorporación de los objetos de estudio, tareas y climas de
aula característicos de las dinámicas de investigación escolar,
como se argumentó en la idea clave 6 (pp. 127-146).
La promoción de las capacidades relativas a las destrezas y
actitudes científicas exige la plena incorporación de los objetos
de estudio, tareas y climas de aula característicos de las
dinámicas de investigación escolar.
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y también la del profesorado que la practica en su clase.
Porque la investigación escolar se basa en la curiosidad del
alumnado. Porque promueve necesariamente la
aproximación al entorno y la realización de experiencias
prácticas. Porque requiere la implicación activa del alumno en
la construcción de respuestas significativas a los
interrogantes que se plantea. Porque ayuda a que los
escolares se hagan plenamente conscientes del valor y la
utilidad del conocimiento científico para sus vidas. Y porque
promueve el sentido crítico, la autonomía y los fundamentos
científicos que necesitamos en nuestra vida.
En resumen
• El desarrollo de actitudes positivas hacia la ciencia no es algo que se
pueda conseguir, por lo general, con pequeñas y esporádicas
iniciativas preparadas al efecto e intercaladas entre las dinámicas
docentes transmisivas, sino que reclama una serie de cambios
didácticos sustanciales y relacionados entre sí.
• Si queremos aprovechar la atracción que suelen sentir los escolares
por las actividades de aproximación e interacción directa con
elementos y fenómenos de los sistemas naturales y tecnológicos,
habrá que introducir esos tipos de actividades y tareas en las
secuencias que solemos desarrollar en clase.
• Y habrá que plantearlas, además, de forma que estimulen la
curiosidad y promuevan el planteamiento cotidiano de dinámicas
comunicativas y de debate sobre los interrogantes que surjan.
• Algunos de los problemas o preguntas que se formulen podrán
desencadenar trabajos de investigación protagonizados por los
escolares, en los que también los profesores hemos de implicarnos y
realizar tareas, tanto de asesoramiento y apoyo conceptual como en
lo referido al diseño o selección de procedimientos y a la activación
de actitudes científicas. La implicación reiterada de los chicos y
chicas en estos procesos de indagación y construcción progresiva de
modelos de comprensión y actuación les ayudará, sin duda, a
desarrollar su competencia científica.
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En la práctica
2. En función de los resultados obtenidos, reflexiona sobre qué te gustaba más de las
clases de conocimiento del medio o de ciencias y qué te gustaba menos o te disgustaba.
3. En definitiva, ¿qué es lo que ha influido en tu caso en la actitud que tienes hacia las
ciencias?
COMENTARIO: aunque es difícil, intenta ponerte en la piel del niño que fuiste y recuerda
qué sensaciones experimentabas en las clases relacionadas con las ciencias.
Esta reflexión puede ser muy útil para aproximarnos al punto de vista y los sentimientos de
los niños y niñas de nuestras clases y tenerlos en cuenta al planificar nuestra enseñanza.
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Saber ciencias no equivale a tener
competencia profesional para enseñar
ciencias
Pedro Cañal
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ciencia; para formular e investigar problemas e hipótesis; así como para
documentarse, argumentar y tomar decisiones personales y sociales
sobre el mundo natural y los cambios que la actividad humana genera en
él.
Con este punto de partida, nos interesa resaltar más explícitamente
una característica definitoria del enfoque que adoptamos, sugerida en la
definición anterior: el énfasis que se pone en la necesidad de ligar la
competencia científica del alumnado a la validez y calidad de las
respuestas que será capaz de dar en las situaciones cotidianas y
concretas que ha de afrontar. Quiere esto decir, en síntesis, que el nivel
de competencia científica de cada sujeto se relaciona estrechamente con
la capacidad que éste posea para combinar de forma integrada sus
conocimientos, destrezas y actitudes en la interacción que establece con
el mundo físico-natural y tecnológico ante situaciones y problemas
concretos, a fin de lograr la comprensión de éstos y la producción de
respuestas (explicaciones y actuaciones) adecuadas y eficaces en cada
contexto.
El reto profesional que se nos plantea a los profesores de ciencias es
de gran magnitud. ¿Cómo lograr que nuestro alumnado desarrolle la
competencia científica? ¿Qué necesitamos saber y saber hacer los
profesores para conseguirlo y qué tipo de formación necesitamos? En
esta idea clave se intenta dar respuesta a estos interrogantes.
Aunque el desarrollo de la competencia científica del alumnado tiene
un recorrido extenso y progresivo, con la participación del profesorado
de infantil, primaria, secundaria y universidad, en este libro nos
centramos principalmente en los niveles de la educación obligatoria.
Consideraremos previamente qué exigencias plantea una enseñanza de
las ciencias orientada al desarrollo de la competencia científica escolar;
continuaremos con el análisis de las contribuciones que, en
consecuencia, deberá realizar el profesorado en ese proceso, y ello nos
llevará, finalmente, a reflexionar sobre qué competencia profesional
deberá poseer este colectivo.
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avance de un conjunto de subcompetencias científicas
integrantes de la primera? Como veremos después, no es un
asunto trivial, pues tiene importantes consecuencias
didácticas.
En nuestro caso valoramos como más adecuada y
correcta la primera opción. Partiremos de contemplar la
competencia científica como una cualidad global y compleja
de la persona. Una cualidad compleja que se va formando
progresivamente y que se manifiesta en la interacción del
sujeto con la realidad. Una cualidad que exige la posesión, en
alguna medida, de un conjunto integrado de capacidades.
Pero, claro, el logro de cada una de esas capacidades es
también gradual y requiere la construcción de aprendizajes
parciales –algunos más básicos y concretos y otros más
complejos– a lo largo de toda la escolaridad, los estudios
universitarios y el desempeño profesional del adulto. Así
pues, el carácter global de la competencia científica no evita
que su proceso de construcción sea en buena medida
sectorial, con avances en paralelo en cada una de las
capacidades que incluye; aunque sí exige una atención
especial a la interrelación e integración funcional de los
sucesivos aprendizajes. En las ideas clave precedentes se ha
prestado atención, precisamente, al desarrollo de cada
capacidad científica, pero aportando también indicaciones
para promover su concurrencia y empleo funcional en
situaciones vivenciales concretas.
El carácter global de la competencia científica no evita que su
proceso de construcción sea en buena medida sectorial, con
avances en paralelo en cada una de las capacidades que
incluye; aunque exige una atención especial a la interrelación e
integración funcional de los sucesivos aprendizajes.
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atomización conduciría a la desvirtuación del enfoque de
competencias, que acabaría identificándose en la práctica
con el enfoque fragmentador que es habitual en la enseñanza
de las ciencias transmisiva que aún predomina en muchos
materiales de desarrollo curricular y en la práctica docente.
En segundo lugar, llegados a este punto, debemos
preguntarnos: ¿cómo impulsar el desarrollo de esta
competencia científica integrada? ¿Será preciso que
previamente crezcan y se logren completamente cada una de
las capacidades que forman parte de ella o también se irá
construyendo y desarrollando paralelamente su dimensión
global? ¿Será posible contemplar distintos niveles de
formación de esa competencia científica global? ¿Será
posible y conveniente, entonces, formular una hipótesis de
progresión en el desarrollo de la competencia científica? Y,
por último, en consecuencia, ¿cómo organizar la enseñanza
para promover en las aulas el avance progresivo de la
competencia científica del alumnado?
Considerando la competencia científica como un todo integrado
y funcional, eludimos el peligro de su fragmentación en
múltiples «subcompetencias», pues esa atomización conduciría
a la desvirtuación del enfoque de competencias.
El desarrollo de la competencia
científica
Como ocurre con cualquier aprendizaje, y más cuando se
trata de un aprendizaje complejo, en el caso de la
competencia científica también existen distintos niveles de
logro. Las evaluaciones PISA en este campo (OCDE 2006 y
2010) dan cuenta precisamente de este factor, indicando la
presencia de distintos grados de dominio de la competencia
científica entre escolares de la misma edad y de un mismo o
diferente país. Por ello, consideraremos, siguiendo la
argumentación que se expuso en la primera idea clave, que
en cada momento de la escolaridad podrá existir en el
alumnado un cierto grado de competencia científica que
vendrá dado por lo siguiente:
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Consideraremos que en cada momento de la escolaridad podrá
existir en el alumnado un cierto grado de competencia
científica, que vendrá dado por el nivel de construcción de los
aprendizajes básicos de ciencias, por el grado de desarrollo de
cada una de las capacidades científicas, por el grado de
integración de éstas y por el grado de funcionalidad de la
competencia científica global en contextos específicos.
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Tanto los aprendizajes básicos como las capacidades
personales o la competencia científica global se construyen e
interrelacionan progresivamente, por lo que será posible
considerar grados de integración o estructuración del
conocimiento en cada uno de esos estadios.
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Se pretende que la enseñanza de las ciencias haga posible que
los alumnos lleguen a ser capaces de afrontar con éxito
problemas, no sólo académicos, sino también relativos al
entorno natural y tecnológico en que viven.
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etc. Todos estos factores tienen una gran relevancia e
incidencia, pero nos centraremos ahora en el plano de la
actuación en el aula, reflexionando sobre qué estrategias de
enseñanza y aprendizaje deberíamos implementar los
profesores para impulsar el desarrollo de la competencia
científica en la educación obligatoria. Consideraremos para
ello, con brevedad, algunas cuestiones interrelacionadas que
nos darán pistas sobre la idoneidad de unas u otras
estrategias de enseñanza y aprendizaje.
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positivamente la comprensión demostrada por el alumno y,
por ello, a la hora de evaluar, una parte de las cuestiones
planteadas requiere para su correcta respuesta de
aprendizajes con cierta significatividad. Este factor, y también
las estrategias personales de aprendizaje que adoptan
algunos alumnos, hace que una cierta proporción de los
escolares no se limite a memorizar las lecciones o algoritmos
de resolución de problemas, sino que intente comprender lo
que estudia y desarrolle registros significativos. Aun así, si la
evaluación PISA es un indicador fiable del nivel de desarrollo
de la competencia científica, los datos relativos a nuestro país
y a otros muchos indican las limitaciones de la enseñanza
habitual de las ciencias en este sentido.
La enseñanza habitual de las ciencias descansa
mayoritariamente en concepciones y prácticas docentes
basadas en el propósito de transmitir directamente al alumnado
los contenidos ya elaborados, lo que dificulta la asimilación
significativa de éstos y lleva con frecuencia al alumnado a la
simple e inadecuada memorización literal.
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entrada, que la enseñanza se oriente hacia la comprensión.
Pero hay que tener en cuenta además que este énfasis en la
comprensión debe impregnar cada uno de los tres niveles de
construcción y organización de la competencia científica a los
que se hizo referencia con anterioridad: la construcción de los
principales conceptos, modelos, teorías, procedimientos y
actitudes relativos a las ciencias; la construcción de cada una
de las capacidades necesarias para la competencia científica,
y el desarrollo de la competencia científica global, en la
acción y para la acción.
La opción de promover activamente el logro de
aprendizajes más significativos tiene unas exigencias
didácticas inmediatas que no pueden soslayarse:
El aumento de la significatividad de los aprendizajes sobre la
realidad natural y tecnológica exige que la enseñanza se oriente
hacia la comprensión. Debe impregnar cada uno de los tres
niveles de construcción y organización de la competencia
científica: la construcción de los principales conceptos,
modelos, teorías, procedimientos y actitudes relativos a las
ciencias; la construcción de cada una de las capacidades
necesarias, y el desarrollo de la competencia científica global,
en la acción y para la acción.
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aprendizaje que puedan proporcionar al alumnado los
referentes empírico-concretos que necesita para
comprender y elaborar modelos progresivamente más
generales y abstractos sobre la realidad. Unos referentes
concretos que se han de conseguir, por ello, a partir de las
experiencias prácticas (en el aula y fuera de ella) que
deben formar parte de todo proceso de aprendizaje
novedoso que quiera promover la comprensión.
• La necesidad de un clima de aula que estimule la
curiosidad, la reflexión, la libre expresión y el debate de
ideas, experiencias, dudas, argumentos e iniciativas
personales, así como la colaboración y el trabajo en
equipo.
• Actuaciones docentes decididamente dirigidas a evitar
que el alumnado crea que puede o debe recurrir a la
memorización directa de contenidos preelaborados como
forma adecuada de aprendizaje y de éxito escolar en las
evaluaciones de las asignaturas de ciencias y
conocimiento del medio.
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materia, máquina, etc.).
Pero además de estos momentos de reflexión para
establecer vinculaciones entre dos o más aprendizajes
independientemente construidos, también hay opciones más
sistemáticas y organizadas de integrar saberes: privilegiando
aquellas situaciones en las que la atención se centra en
cuestiones problemáticas cuya solución requiere
precisamente la consideración conjunta de esos distintos
aprendizajes. Por ejemplo, es útil para construir un modelo de
«ser vivo» abordar una unidad didáctica centrada en la
investigación del problema: ¿qué debería ser capaz de
observar un robot astronauta para determinar si hay seres
vivos al aterrizar en un planeta parecido a la Tierra?
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Desde la perspectiva del desarrollo de la competencia científica,
es preciso caracterizar la índole de los contextos escolares que
pueden resultar adecuados u óptimos para el desarrollo de
aprendizajes con altos niveles SIF y para el logro de su
funcionalidad.
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de sus conocimientos y en el grado de significatividad,
funcionalidad e integración (nivel SIF) de sus conocimientos
científicos. Una mejora que, si no comienza antes, debería
iniciarse en sus estudios de máster de secundaria.
En el caso del profesorado, la competencia científica necesaria
para la docencia resulta bastante diferenciada de la obtenida en
sus estudios de grado y la necesaria en otros ámbitos
profesionales.
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actual que promueve la didáctica de las ciencias y que, como
decimos, nos plantea un cúmulo de retos, obstáculos y
dificultades que debemos tener en cuenta.
En la educación primaria, de acuerdo con los resultados de
investigación disponibles sobre nuestro contexto (Márquez de
la Plata y Travé, 2002; García Barros y Martínez Losada,
2001; Gil, González Aguado y Santos, 2005) y teniendo en
cuenta también las informaciones de primera mano que
proporcionan los estudiantes de Magisterio que realizan
prácticas en centros de primaria,1 podemos considerar que la
enseñanza de las ciencias en la asignatura de conocimiento
del medio, en la muestra de aulas exploradas, está basada
casi exclusivamente en secuencias de actividades formadas
por la lectura individual o colectiva de los temas del libro de
texto, la aclaración de dudas por parte del docente (en su
caso) y la realización de los ejercicios y actividades del libro
(junto con alguna salida esporádica a recursos del entorno:
granja escuela, museo de ciencias, jardines, etc.).
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relativo a las ciencias 2.2. Qué objetos de estudio son adecuados y prioritarios
que sean próximos a para desarrollar la competencia científica en los
los contextos cotidianos escolares.
de aplicación
previsibles.
3. Capacidad de 3.1. Qué objetivos y contenidos de la educación
diseñar o adaptar al científica son útiles y prioritarios para desarrollar la
aula secuencias de competencia científica.
enseñanza coherentes
con los requerimientos 3.2. Qué tipos de actividades y secuencias de
de significatividad, enseñanza es preciso promover para satisfacer los
integración y requisitos SIF de los aprendizajes dirigidos al desarrollo
funcionalidad (SIF) de de la competencia científica.
los aprendizajes 3.3. Cómo diseñar tales secuencias de enseñanza.
dirigidos al desarrollo 3.4. Qué recursos de enseñanza de las ciencias están
de la competencia disponibles y cómo emplearlos adecuadamente en las
científica escolar. distintas actividades y secuencias de enseñanza.
3.5. Qué función didáctica tienen las experiencias
prácticas y por qué tienen una importancia crucial en las
secuencias de enseñanza de las ciencias y
conocimiento del medio.
3.6. Cómo diseñar experiencias prácticas sobre la
realidad natural y tecnológica y cómo introducirlas
adecuadamente en las secuencias de enseñanza.
4. Capacidad de 4.1. Qué tipo de actividades y tareas ha de saber
implementar implementar en la práctica el docente para promover la
adecuadamente competencia científica.
secuencias de
enseñanza coherentes 4.2. Cómo promover en la práctica la significatividad de
con los requisitos SIF los aprendizajes del alumnado.
de los aprendizajes 4.3. Cómo promover en la práctica la integración de los
dirigidos al desarrollo aprendizajes.
de la competencia 4.4. Cómo promover en la práctica la funcionalidad de
científica escolar. los aprendizajes.
5. Capacidad de 5.1. Qué obstáculos pueden dificultar el desarrollo de la
detectar, comprender y competencia científica escolar.
tener en cuenta en la
enseñanza las 5.2. Cómo explorar y analizar adecuadamente las
concepciones y los concepciones y los obstáculos del alumnado en relación
obstáculos del con el conocimiento de la realidad natural y tecnológica.
alumnado en relación 5.3. Cómo tener en cuenta en la enseñanza de las
con los fenómenos de ciencias las concepciones y los obstáculos del
la realidad, con el fin de alumnado.
facilitar la superación 5.4. Cómo facilitar la superación de los principales
de las dificultades que obstáculos y dificultades.
surgen en la
construcción de los
aprendizajes básicos,
las capacidades
científicas y la
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competencia científica
global.
6. Capacidad de 6.1. Cómo evaluar la significatividad de los aprendizajes.
evaluar los procesos y
resultados de la 6.2. Cómo evaluar la funcionalidad de los aprendizajes.
enseñanza en cuanto al 6.3. Cómo evaluar el nivel de integración de los
desarrollo de la conocimientos.
competencia científica 6.4. Qué tipo de actividades, tareas, recursos y
del alumnado. procedimientos emplear para evaluar el nivel de
desarrollo de la competencia científica tanto en su
conjunto como en cada una de las capacidades que
forman parte ella.
6.5. En qué momentos implementar estos procesos de
evaluación.
7. Capacidad de 7.1. Qué aporta la perspectiva investigadora al
concebir y enfocar las desarrollo de la competencia científica del profesorado y
tareas de enseñanza de del alumnado.
las ciencias y el propio
desarrollo profesional 7.2. Qué implica en el rol profesional del docente
desde una perspectiva adoptar una perspectiva investigadora en la enseñanza
investigadora (en de las ciencias.
confluencia con otras). 7.3. Qué actitudes son adecuadas para facilitar el paso
desde el conocimiento profesional del profesorado más
habitual al necesario para promover la competencia
científica y la perspectiva investigadora en la
enseñanza.
7.4. Cómo contribuyen al desarrollo profesional
necesario para promover la competencia científica
escolar factores como el análisis de la propia práctica
docente y la consulta de las principales revistas y demás
fuentes de información sobre la enseñanza escolar de
las ciencias.
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requeridos para una adecuada actuación docente en el
desarrollo de la competencia científica de los escolares.
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aspecto debe ser corroborado por investigaciones en
curso.
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administrativa del tipo «centro o aula de excelencia
educativa en ciencias», o similar, que se otorgara a los
centros o aulas concretas que alcanzasen un determinado
nivel de logro, objetivamente evaluado, en el desarrollo de
la competencia científica del alumnado.
• Que expertos acreditados lleven a cabo una evaluación
argumentada y exclusivamente didáctica de los materiales
de desarrollo curricular publicados en cualquier soporte
(impreso, digital, audiovisual, etc.) y cuyos resultados se
hagan públicos.
En resumen
• Cuando lo que se pretende es incrementar los niveles de
competencia científica de la población, modificando los
planteamientos de la educación en ciencias en la escolaridad
obligatoria, habrá que poner en marcha un conjunto de medidas
didácticas y administrativas. Una de las primeras es la de reflexionar
en profundidad sobre los aspectos didácticos pertinentes. Hemos
explorado, en primer lugar, qué ha de cambiar en la enseñanza de las
ciencias si ésta se orienta hacia el logro de la competencia científica
del alumnado. Ello nos ha permitido, por una parte, concluir respecto
a los aprendizajes básicos y capacidades científicas que hay que
desarrollar prioritariamente. Y, por otra, establecer el perfil didáctico
de los tipos de aprendizajes necesarios para avanzar en esas
capacidades y en la competencia científica global, que se han
formulado como aprendizajes con alto nivel SIF.
• Con todo lo anterior se ha pasado a esclarecer qué formación
específica necesita el profesorado responsable del desarrollo de la
competencia científica escolar, para poder comprender, asumir e
implementar adecuada y progresivamente, los cambios necesarios en
su propia competencia científica y didáctica.
• Por último, se ha propuesto un conjunto de medidas inmediatas de
las administraciones educativas que podrían ser efectivas, desde la
perspectiva expuesta, para poner en marcha este cambio de enfoque
curricular con posibilidades reales de éxito.
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En la práctica
A título de ejemplo, planteamos una situación de aula en la que podrían utilizarse algunas
de las consideraciones y propuestas expuestas en esta idea clave, a fin de lograr una mejor
asimilación y un mayor dominio de ellas.
Unos alumnos de primero de ESO están trabajando en un aula TIC sobre la Tierra, el Sol
y la Luna. El profesor no utiliza libro de texto y prefiere que sus alumnos consigan en
Internet, o mediante las exposiciones que realiza, los contenidos necesarios en cada
tema. En esta actividad, el profesor les ha indicado, como primera actividad sobre el
punto de las fases lunares, que consulten en Wikipedia el texto que sigue:
Fase lunar
La fase lunar es la apariencia de la parte iluminada de la Luna vista por un observador,
situado en la Tierra u otro lugar. Cada una de las transformaciones cíclicas que sufre su
imagen es una fase lunar.
La Luna en su giro alrededor de la Tierra presenta diferentes aspectos visuales según sea
su posición con respecto al Sol. Cuando la Luna está entre la Tierra y el Sol, tiene
orientada hacia la Tierra su cara no iluminada (novilunio o Luna nueva, 0%). Una semana
más tarde la Luna ha dado un cuarto de vuelta y presenta media cara iluminada (cuarto
creciente). Otra semana más y la Luna ocupa una posición alineada con el Sol y la Tierra,
por lo cual desde la Tierra se aprecia toda la cara iluminada (plenilunio o Luna llena,
100%). Una semanas más tarde se produce el cuarto menguante. Transcurridas unas
cuatro semanas estamos otra vez en novilunio. La zona que limita la luz y la sombra se
denomina «terminador».
Fuente:
http://es.wikipedia.org/wiki/Fase_lunar
A fin de lograr una mejor asimilación y dominio del contenido de este capítulo, utiliza las
ideas expuestas en él para analizar y valorar las cuestiones que siguen:
1. ¿Crees que es correcta la opción de empezar a trabajar sobre las fases lunares realizando
esta actividad en Internet? Y, en cualquier caso, ¿qué actividades podrían haber trabajado
antes para promover mayor nivel SIF en los aprendizajes?
COMENTARIO: lo que se plantea aquí es si se considera que ésta es una buena opción o
cuál se cree que es más correcta para promover el desarrollo de la competencia científica.
¿Qué posibilidades y capacidades puede dejar de lado un comienzo del trabajo como éste?
2. ¿Podrán los alumnos entender bien el texto de Wikipedia? ¿Qué aspectos parecen más
problemáticos y difíciles de comprender?
3. Imagina que tienes que sustituir a este profesor después de que se haya realizado en la
clase la actividad de consulta en Wikipedia sobre las fases lunares. Señala con un aspa
qué actividades podrían ser útiles posteriormente para promover la significatividad (S),
integración (I) y funcionalidad (F) de los aprendizajes necesarios para el desarrollo de la
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competencia científica escolar.
COMENTARIO: aunque el comienzo descrito puede ser mejorable, no cabe duda de que la
continuación debe servir para solventar cualquier problema inicial y encauzar un proceso
realmente valioso para comprender, relacionar, aplicar en la vida diaria, debatir, etc., es decir,
para trabajar la competencia científica. ¿Qué actividades crees adecuadas para desarrollar
cada uno de los componentes SIF?
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___________
1. Éste es un aspecto que estamos investigando en detalle en el curso del Proyecto I+D titulado:
«¿Cómo mejorar la enseñanza elemental sobre el medio?: análisis del currículo, los materiales y
la práctica docente», con referencia EDU2009-12760.
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La evaluación de la competencia científica
requiere nuevas formas de evaluar los
aprendizajes
Pedro Cañal
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asignaturas y niveles escolares de ciencias, encontraremos en Internet
muchas preguntas y ejercicios como los transcritos literalmente en el
cuadro 1.
Todas estas preguntas de examen coinciden en algunos rasgos:
• Se refieren directamente a los contenidos teóricos o algoritmos de
resolución de problemas que se suelen trabajar en las clases de
ciencias.
• ¿Cuáles son los huesos del cráneo humano?
• Principales tipos de rocas y sus características.
• Glóbulos rojos. Grupos sanguíneos.
• Dibujar el aparato digestivo y nombrar sus diferentes partes.
• Aparato reproductor masculino.
• ¿Cuál será el número máximo de genotipos que se podría observar en la descendencia
que se obtenga de la autopolinización de una planta cuyo genotipo es AaBb?
• Un objeto parte de reposo y alcanza una velocidad de 30 m/s en cinco segundos, ¿cuál es
su aceleración?
• ¿Cuál es la molaridad de una lejía de sosa del 16% en masa y una densidad 1,18 g cm-3?
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competencia científica del alumnado y cómo hacerlo?
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competencia científica exige cambios importantes en
nuestros planteamientos docentes y promover el aprendizaje
basado en la comprensión, su integración en modelos
científico-escolares y contextualizados, de tal forma que sea
posible su empleo por parte del alumnado en diferentes
ámbitos vitales; es decir, unos aprendizajes significativos,
integrados y funcionales en la vida cotidiana.
Así, si el enfoque de competencias requiere una atención
especial al desarrollo de aprendizajes con alto nivel de
significatividad, integración y funcionalidad (nivel SIF), se
exigen metas, procedimientos e instrumentos adecuados
para evaluar el nivel SIF de los conocimientos que se
generan, explorando qué capacidad poseen los estudiantes
para emplearlos adecuadamente en situaciones concretas de
su vida académica y cotidiana.
De esta forma, la competencia del estudiante para emplear
sus conocimientos científicos ante problemas que se planteen
en sus contextos vivenciales depende, al menos, de tres
aspectos principales en los que centrar la evaluación:
La competencia del estudiante para emplear sus conocimientos
científicos ante problemas depende, al menos, de tres aspectos
en los que centrar la evaluación: el nivel SIF de sus
aprendizajes, el grado de des arrollo de cada una de las
capacidades de la competencia científica y el grado de
competencia científica global que posea.
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actividades, tareas y procedimientos que sean válidos para
evaluar las distintas dimensiones de esta competencia.
Situaciones e instrumentos idóneos para promover la
expresión de las ideas, destrezas y actitudes personales
significativas. Véase, por ejemplo, el cuadro 2.
Por su carácter complejo y multidimensional, la evaluación
de la competencia científica no permite estrategias basadas
en un solo instrumento (exámenes o trabajos escritos, por
ejemplo), sino que aconseja recurrir al análisis de datos
obtenidos en el curso de diversas tareas del alumnado, de
manera que se puedan analizar los diversos aspectos que
configuran esta competencia.
La evaluación de la competencia científica no permite
estrategias basadas en un solo instrumento, sino que aconseja
recurrir al análisis de datos obtenidos en el curso de diversas
tareas del alumnado.
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procesos de evaluación en la práctica. En los siguientes
apartados se abordan esas cuestiones.
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instrumentos de evaluación que permitan: poner de manifiesto
la forma en que el escolar debe utilizar sus conocimientos y
valorar la distancia entre los conocimientos y unas
formulaciones o actuaciones de referencia.
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referencia.1
2. Los criterios que utilizan para decidir qué puede, o no, ser
considerado como una planta.
3. El uso que hacen los estudiantes de sus conocimientos
para interpretar la anatomía específica y los aspectos
particulares de la fisiología de una planta concreta,
basándose en la diversidad de adaptaciones evolutivas
existentes para la realización de las funciones vitales
comunes de todos los seres vivos.
4. En casos poco complejos, determinar los tipos de datos y
argumentos que emplean para explicar la distribución de
una especie vegetal en un ecosistema del entorno, en
función de aspectos anatómicos, fisiológicos y de impacto
humano.
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plantas? ¿Cómo es posible que comiendo lechuga,
garbanzos y pollo se forme nuestra propia carne?
• Nivel celular. ¿En qué partes de una planta (por ejemplo,
zanahoria, naranjo, lechuga, etc.) consideras que hay
células y en cuáles no? ¿Cómo «sabe» una célula de una
hoja, por ejemplo, qué proteínas debe fabricar? ¿Todas
las células de un árbol tienen el mismo ADN? Si es así,
¿cómo son tan diferentes, por ejemplo, las células de la
raíz y las que forman parte de sus flores? ¿De dónde
consigue cada célula de una ortiga los nutrientes
inorgánicos y orgánicos que necesita? ¿Una manzana o
una lechuga está viva cuando te la comes?
• Las funciones vitales. ¿Por qué las plantas expulsan
oxígeno a la atmósfera a pesar de que consumen oxígeno
al respirar? ¿Por qué algunos alumnos piensan que las
plantas respiran al revés que los animales, cuando
respiran igual? ¿Para qué hace la fotosíntesis una planta?
¿En qué se parece la fotosíntesis y la digestión de los
alimentos que hacemos los animales, en cuanto a sus
fines? ¿Por qué hay quien dice que no debemos dormir
con plantas en nuestro cuarto? ¿Cómo sobreviven los
árboles de hoja caduca cuando se quedan sin ellas?
¿Cómo «saben» estos árboles cuándo deben perder las
hojas, producir flores o nuevos tallos? ¿Qué relación hay
entre las flores y los frutos en plantas como el jaramago,
olivo, higo, pera, girasol, etc.? ¿Qué tiene que ocurrir para
que al plantar un esqueje de una planta éste eche raíces y
empiece a crecer?
• La diversidad anatómica y fisiológica. ¿Cómo estructuras
corporales tan distintas como las de un pequeño musgo y
las de una encina sirven por igual para realizar las mismas
funciones vitales? ¿En qué se parecen y en qué se
diferencian los estambres de las flores que diseminan el
polen por insectos de las que lo hacen por el aire? ¿En
qué se parecen y en qué se diferencian una semilla de
alpiste y un huevo de gusano de seda? ¿Podemos
comparar la hoja de una planta y una placa fotoeléctrica?
• La interdependencia en los ecosistemas. ¿A qué se puede
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deber que una especie de planta sea abundante en una
determinada zona de un ecosistema y muy escasa o
inexistente en otra? Si el lince depende para vivir del
conejo, el conejo de determinadas plantas y éstas del tipo
de suelo que haya, ¿depende el lince del tipo de suelo
que haya en un ecosistema? ¿Qué puede hacer que una
especie de planta se extinga en un ecosistema? ¿Por qué
en las ciudades crecen, entre otras plantas silvestres,
muchas ortigas, cardos y jaramagos y nunca encontramos
otras plantas que son muy comunes en los campos
próximos?
• La adaptación evolutiva. ¿Podría sobrevivir una acacia en
las praderas africanas o una ortiga en la ciudad sin sus
espinas? Ciertos tipos de flores polinizadas por moscas
tienen olor y color a carne podrida: ¿cómo ha podido la
planta desarrollar ese color y ese olor? ¿Por qué la mayor
parte de los árboles tienen el tronco recubierto por una
corteza? ¿Por qué son tan dulces y alimenticios algunos
frutos?; ¿le reporta ello algún beneficio a la planta que los
produce? ¿Las llamadas «plantas carnívoras» no hacen
fotosíntesis?; ¿qué ventaja consiguen siendo
«carnívoras» respecto a las que no lo son?
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«internamente» (asimilando nuevos datos y experiencias) y
«externamente» (estableciendo vínculos con otros conceptos
y destrezas), mediante los progresivos ajustes y reajustes
que caracterizan a los procesos de modelización.
Para evaluar la medida o el grado en que los
conocimientos del alumnado están interrelacionados,
debemos recurrir al análisis de sus producciones. Pueden ser
especialmente útiles, en el caso de la biología de las plantas
(que hemos tomado como ejemplo), actividades de
evaluación como las siguientes (a partir del listado propuesto
en el cuadro 2):
Para evaluar la medida o el grado en que los conocimientos del
alumnado están interrelacionados debemos recurrir al análisis
de sus producciones.
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un mundo en el que sólo hubiese seres autótrofos? ¿Y
uno en el que no hubiera autótrofos?
• Respuesta a preguntas de examen: preguntas
especialmente diseñadas para explorar el grado de
integración de los conocimientos del alumnado.
• Elaboración e implementación de proyectos de
investigación: tareas de diseño, desarrollo y comunicación
de resultados sobre alguno de los interrogantes
planteados en los puntos anteriores.
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alumnado sobre, en este ejemplo, la estructura de las flores
implica comprobar en qué medida los aprendizajes realizados
son válidos para comprender la anatomía y el funcionamiento
de las flores reales del entorno cotidiano. Como destacan Coll
y otros (1995), el aprendizaje más potente y funcional no es
el que tiene un carácter general y descontextualizado, sino el
que se corresponde con el abanico más amplio posible de
contextos particulares. Qué distinto es, en cuanto a la
funcionalidad del conocimiento escolar, aprender la estructura
de una flor estudiando sus partes en el esquema-tipo que
suele incluirse en los textos escolares, a hacerlo a partir de
reiteradas observaciones y reflexiones sobre flores reales del
entorno. En el primer caso el alumnado podrá, quizás,
reproducir el esquema y los nombres de las partes, pero, en
la mayoría de los casos, tendrá enormes dificultades para
interpretar bien la anatomía de flores tan comunes como las
del jaramago, la margarita o la ortiga. ¿Qué utilidad tiene ese
conocimiento «general» si después no es válido para
entender, por ejemplo, la relación entre la flor y los frutos del
jaramago; o para darnos cuenta de que cuando realizamos el
rito cultural del «me quiere, no me quiere» con una margarita
no estamos arrancando los pétalos de la flor, sino las flores
externas de una inflorescencia; o para apreciar que la ortiga o
los ficus sí tienen flores, aunque no llamen la atención y no
respondan tampoco al esquema general que aprendimos?
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Cada capacidad se desarrolla progresivamente, pero su avance
no es algo que se produzca de forma fácil y espontánea, por lo
que su evaluación sólo tiene pleno sentido si el alumnado ha
tenido ocasiones de desarrollarla en el contexto escolar.
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fenómeno.
• Relacionar explícitamente el fenómeno con sus
aprendizajes y experiencias personales anteriores. Es
decir, describir y explicar el fenómeno usando sus propias
palabras, en relación con sus conocimientos, haciendo
referencia en alguna medida a los datos, conceptos y
modelos pertinentes.
• Poner ejemplos o metáforas adecuadas para explicar el
fenómeno.
• Realizar predicciones coherentes con el conocimiento
científico escolar sobre lo que puede ocurrir en el
desarrollo del fenómeno.
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Como ejemplo ilustrativo de la evaluación de esta capacidad
podemos desarrollar en este caso el problema siguiente:
«¿Por qué cuando vemos que se aproximan nubes muy
negras pensamos que va a llover mucho y con frecuencia es
así?». Un análisis del problema, revelador de esta capacidad,
podría incluir los siguientes indicadores:
• El estudiante se plantea algunas de estas preguntas: ¿por
qué algunas nubes son muy oscuras y otras más claras o
blancas? ¿Por qué razón las nubes más oscuras suelen
ser indicadoras de tormenta, con fuertes lluvias y con
frecuencia de corta duración? ¿Es cierto que, como se
dice, estas nubes negras «están cargadas de agua» y por
eso son oscuras? ¿Por qué llueve? ¿Por qué estas nubes
producen lluvia muy intensa, con gotas de grueso calibre
o, a veces, granizo? ¿Cómo saben los meteorólogos
cuándo y en qué lugares va a haber tormentas?
• El interés personal que muestre por encontrarles
respuesta.
• La relación que haga con otros interrogantes: ¿por qué se
producen los rayos y truenos? ¿Qué diferencia hay entre
el granizo y la nieve? ¿Por qué cuando hay presión
atmosférica baja se forman borrascas? ¿Por qué se
forman huracanes en el Caribe? Etc.
• Posiblemente el estudiante con un buen desarrollo de esta
capacidad será capaz de formular explicaciones
tentativas, basadas en sus conocimientos científicos y en
sus experiencias anteriores.
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No es fácil adquirir la capacidad para distinguir entre los fines,
fundamentos y metodologías de la investigación científica y los
propios de otras aproximaciones a la realidad: basta con dar
alguna apariencia de cientificidad a una noticia del periódico,
por ejemplo, para que sea aceptada sin reparos por la mayoría.
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competencia científica. Detectar aspectos problemáticos que
puedan estudiarse desde la ciencia es un requisito previo
fundamental para formular hipótesis al respecto y planificar su
contrastación.
Detectar aspectos problemáticos que puedan estudiarse desde
la ciencia es un requisito previo fundamental para formular
hipótesis y planificar su contrastación.
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constatable y su formulación debe ser suficientemente
clara y explícita para que pueda someterse a
contrastación en la práctica. En el caso anterior, si el
problema se hubiera formulado finalmente como: «¿El
ratón albino de laboratorio tiene capacidad para distinguir
los colores del espectro visible humano?», una hipótesis
que denotaría un escaso desarrollo de la capacidad de
emitir hipótesis sería, por ejemplo: «El ratón albino de
laboratorio ve los colores como nosotros», pues se trata
de una explicación ambigua que no resulta fácil de
investigar. En el extremo opuesto, una formulación del
tipo: «Es probable que los ratones albinos de laboratorio
perciban sólo tonalidades de gris, ya que las poblaciones
silvestres y no albinas de Mus musculus tienen sobre todo
vida nocturna», mucho más precisa y fundamentada,
denotaría un desarrollo notable de esta capacidad.
• Plan de investigación. Una buena definición del problema
que se va a investigar y de la hipótesis que se va a
contrastar abre el camino para concretar un proyecto de
investigación, pero este tipo de tarea tiene sin duda gran
dificultad y requiere de múltiples experiencias apoyadas
por el docente para progresar en su dominio. Son
aspectos clave e interrelacionados en esta evaluación:
- La coherencia entre la formulación del problema, las hipótesis enunciadas,
las tareas, los procedimientos y los instrumentos de investigación incluidos
en el proyecto de indagación para dar respuesta al problema estudiado.
- La validez de las tareas, los procedimientos y los instrumentos previstos
para lograr los datos necesarios que permitan contrastar las hipótesis
enunciadas.
- La validez de los procedimientos que se van a emplear en el tratamiento
de los datos obtenidos.
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investigación es una capacidad compleja que integra múltiples
aprendizajes de procedimientos y destrezas científicoescolares
cuyo desarrollo e integración exige proporcionar al alumnado
ocasiones reiteradas de participar activamente en procesos de
investigación escolar.
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de la investigación, teniendo en cuenta, en su caso,
resultados y conclusiones de investigaciones anteriores sobre
la problemática investigada.
Será preciso determinar el grado en que es capaz cada
estudiante, cada equipo de investigación o la clase de realizar
tareas como las siguientes:
• Formular conclusiones fundadas en hechos, datos,
observaciones o experiencias, con carácter de pruebas,
coherentes con los planteamientos, resultados y
antecedentes de la investigación.
• Ajustar las conclusiones a los resultados, sin conclusiones
aventuradas o sin fundamento.
• Redactar las conclusiones basándose en una
argumentación bien fundamentada, que tome en
consideración datos y conclusiones aportados por otras
personas o estudios anteriores.
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comunique resultados procedentes de una universidad
extranjera, hasta una actitud de desconfianza y
escepticismo en esa posibilidad.
• La ratificación de las informaciones por varias fuentes.
• Atención a los procedimientos empleados y a las pruebas
para llegar a las conclusiones o ideas propuestas.
• Detección de fallos o inconsistencias en los argumentos o
procedimientos empleados.
• Si el alumnado es capaz de detectar errores e
incoherencias en el mensaje.
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dominio de los procesos de evaluación autorreguladora, que
tanta importancia tienen en la construcción y en la
implementación de la competencia científica, ya que permiten
al alumnado valorar y ser consciente de sus propios puntos
de vista y sus dudas y, a partir de ese autoconocimiento,
tener mayores posibilidades de autonomía, creatividad y
capacidad crítica.
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compartan esta creencia y no se hayan planteado nunca
ponerla en duda, mientras que otros la rechacen con unos u
otros argumentos. La investigación de este problema
permitiría no sólo resolver dudas teóricas sobre la nutrición
de las plantas y sobre el problema de si conviene o no
tenerlas en el dormitorio, sino también comprender la
existencia de procesos de transmisión cotidiana, e incluso
escolar, de ideas erróneas y la necesidad de desarrollar
criterios científicos personales que nos permitan mayor
autonomía e independencia para valorar con rigor y tomar en
nuestra vida cotidiana decisiones fundamentadas.
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momentos a la evaluación de los avances y dificultades en
aprendizajes básicos y capacidades concretas, no
necesariamente individuales, sino también de equipo o de
grupo clase. Y en algún momento más terminal, abordar el
análisis de la CCG y los avances logrados al respecto
durante el curso, así como los obstáculos y dificultades que
aparecen con mayor frecuencia.
Todo ello nos proporcionará además datos interesantes
para evaluar nuestra propia actuación al promover la
competencia científica de nuestros estudiantes y para estimar
la validez de los objetivos planteados, de las secuencias de
actividades y las tareas realizadas, de los recursos puestos
en juego, del clima de aula conseguido, etc. Se logrará así
una base indispensable para la mejora de la enseñanza que
realizamos y nuestro desarrollo profesional.
En resumen
• La evaluación del grado de competencia científica de los escolares es
compleja. Incluye procesos dirigidos a comprobar el nivel SIF de los
aprendizajes básicos del alumnado sobre aspectos concretos del
conocimiento científico escolar, a explorar el grado de avance de
cada una de las capacidades científicas implicadas y a establecer el
nivel de la competencia científica global del alumnado.
• Esta evaluación debe servir no sólo o principalmente para calificar al
alumnado, sino también para conocer, de forma individual o colectiva,
los avances y dificultades en el desarrollo de la competencia
científica y los cambios y mejoras necesarias en cada caso.
• Cada uno de los aspectos anteriores puede evaluarse empleando
toda la batería de situaciones y tareas de aula que puedan
proporcionar datos significativos al respecto, mucho más allá de los
controles y exámenes tradicionales.
• De la misma manera que el desarrollo de la competencia científica
está ligado a la práctica de procesos de investigación escolar por
parte del alumnado, también esta opción puede ser idónea en el
desarrollo profesional que necesita el docente para asumir la teoría y
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la práctica de la enseñanza y de la evaluación orientadas al
desarrollo de la competencia científica.
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En la práctica
Para aplicar personalmente algunas de las ideas anteriores es interesante reflexionar sobre
algunas de las cuestiones que plantean Gil y Vilches (2006) acerca de la evaluación que
realizamos en nuestras aulas:
1. ¿Se incluyen situaciones problemáticas abiertas que permitan a los estudiantes formular
preguntas y plantear problemas?
2. ¿Se pide la emisión de hipótesis, fundamentadas en los conocimientos disponibles,
susceptibles de orientar el tratamiento de las situaciones y de hacer explícitas,
funcionalmente, las preconcepciones?
3. ¿Se plantea la elaboración de planes de investigación, incluyendo, en su caso, diseños
experimentales?
4. ¿Se piden análisis detenidos de los resultados (su interpretación física, fiabilidad, etc.) a la
luz del cuerpo de conocimientos disponible, de las hipótesis manejadas o de otros
resultados?
5. ¿Se piden esfuerzos de integración que consideren la contribución de los estudios
realizados a la construcción de un cuerpo coherente de conocimientos? ¿Se pide algún
trabajo de construcción de síntesis, mapas conceptuales, etc. que ponga en relación
conocimientos diversos?
6. ¿Se incluyen actividades relativas a las implicaciones CTSA del estudio realizado (posibles
aplicaciones, transformaciones sociales, repercusiones negativas…), a la toma de
decisiones, en particular, frente a los graves problemas que afectan a la humanidad y la
necesidad de contribuir a un futuro sostenible?
7. ¿Se presta atención a la comunicación como aspecto esencial de la actividad científica?
¿Se plantea la elaboración de memorias científicas del trabajo realizado?
8. ¿Se potencia en la evaluación la dimensión colectiva del trabajo científico valorando los
trabajos realizados en equipo y prestando atención al funcionamiento de los grupos de
trabajo? ¿Se favorece la interregulación de los equipos?
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desarrollo de las funciones vitales, la interdependencia de los seres vivos, entre sí y con el medio
físico, en los ecosistemas y los mecanismos de adaptación evolutiva de las especies.
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Para saber más…
CAAMAÑO, A. (coord.) (2011): Didáctica de la Física y la Química. Barcelona. Graó.
Algunos de los especialistas más destacados de la didáctica de estas disciplinas tratan en
este libro las cuestiones clave que plantea la enseñanza de las ciencias, en general, y la
Física y la Química, en particular, y proponen actividades de aula clarificadoras. Por
ejemplo, la diferencia entre ciencia y ciencia escolar, la competencia científica y la
competencia profesional, las secuencias didácticas, la elaboración de modelos, la
argumentación, los trabajos prácticos investigativos, la tecnología digital en la enseñanza
de la Física y Química, o la evaluación.
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relevantes. Por ejemplo, qué es la argumentación, qué dimensiones del trabajo científico
se aprenden argumentando, en qué contribuye la argumentación a aprender a comunicar
ideas de ciencias, cómo diseñar tareas y ambientes de clase que promuevan la
argumentación, cómo enseñar a evaluar argumentos de otros basándose en pruebas… Y
ofrece abundantes ejemplos y casos prácticos que proporcionan ideas para el aula.
JIMÉNEZ ALEIXANDRE, M.P. (coord.) y otros (2003): Enseñar ciencias. Barcelona. Graó.
Es un libro bien estructurado, claro y riguroso que puede resultar de gran ayuda al
profesorado de ciencias en su tarea docente. Analiza los aspectos más relevantes de la
didáctica de las ciencias y ofrece una buena síntesis de cuestiones específicas
relacionadas con la enseñanza de cada una de las cuatro disciplinas científicas básicas.
OCDE (2008): Informe PISA 2006. Competencias científicas para el mundo del mañana.
Madrid. Santillana.
Cada tres años, el programa para la evaluación internacional de alumnos (PISA) ofrece
sus datos y valoraciones sobre el rendimiento escolar en las competencias lingüística,
matemática y científica. En cada ocasión prioriza una de ellas. En 2006 le tocó el turno a la
competencia científica, lo que no volverá a ocurrir hasta 2015, eso hace de este volumen
una referencia obligada.
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Glosario
ACTITUDES HACIA Sentimientos y valoraciones personales respecto al conocimiento
LA CIENCIA científico y la comunidad de investigadores en ciencias.
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COMUNICACIÓN oral y escrita; de representación, interpretación y comprensión de la
LINGÜÍSTICA realidad; de construcción y comunicación del conocimiento, y de
organización y autorregulación del pensamiento, las emociones y la
conducta.
COMPETENCIA EN Capacidad de utilizar habilidades para buscar, obtener, procesar y
EL TRATAMIENTO comunicar información en diferentes formatos (oral, escrito, audiovisual,
DE LA digital, multimedia), y para transformarla en conocimiento.
INFORMACIÓN
CONOCIMIENTO Saber susceptible de ser empleado por una persona en los diversos
FUNCIONAL (MULTI- ámbitos de su vida.
)
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ENSEÑANZA de actividades y tareas del alumnado y se organiza su secuencia en el
curso de las lecciones o unidades didácticas.
HIPÓTESIS DE Propuesta basada en fundamentos lógicos y empíricos sobre las
PROGRESIÓN formulaciones y reformulaciones, gradualmente más complejas, por las
que puede transcurrir la construcción del conocimiento escolar del
alumnado sobre un determinado concepto, modelo, procedimiento,
actitud o campo curricular concreto.
INVESTIGACIÓN Actividad diseñada para dar a los estudiantes la oportunidad de trabajar
ESCOLAR O como lo hacen los científicos en la resolución de problemas,
INDAGACIÓN familiarizarse con el trabajo científico y adquirir una comprensión de
sus procedimientos.
LENGUAJE Subconjunto de la lengua, parcialmente coincidente con la lengua
CIENTÍFICO común, que se utiliza en la comunicación formal y funcional entre los
científicos. Su componente diferenciador más claro es la terminología
científica, pero también se caracteriza por el uso particular que hace de
los verbos y tiempos verbales, así como de los conectores.
MODELIZACIÓN Proceso de elaboración de modelos científicos. En el contexto escolar,
proceso de elaboración de modelos científicos escolares que conlleva
la evolución de los modelos mentales de los estudiantes.
MODELO Representación simplificada de un sistema que hace visible sus rasgos
CIENTÍFICO clave y puede usarse para explicar y predecir fenómenos científicos.
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