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ideas clave
El desarrollo de la competencia científica

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Colección Ideas Clave
Directores de la colección: Antoni Zabala, Maruja Caruncho

Serie Didáctica de las ciencias experimentales

© Emilio Pedrinaci Rodríguez (coord.), Aureli Caamaño Ros, Pedro Cañal de León, Antonio de
Pro Bueno

© de esta edición: Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.

C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona
www.grao.com

1.a edición: septiembre 2012

ISBN: 978-84-9980-776-8

Diseño: Maria Tortajada Carenys

Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción
o almacenamiento total o parcial de la presente publicación, incluyendo el diseño de la portada,
así como la transmisión de ésta por cualquier medio, tanto si es eléctrico como químico,
mecánico, óptico, de grabación o bien de fotocopia, sin la autorización escrita de los titulares del
copyright. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos) si necesita fotocopiar
o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com, 917 021 970 / 932 720 447).

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Índice

Presentación
11 preguntas sobre la competencia científica y 11 ideas clave para responderlas

1 El ejercicio de una ciudadanía responsable exige disponer de

cierta competencia científica, Emilio Pedrinaci
¿Debe centrarse la enseñanza de las ciencias en el desarrollo de la competencia científica?
• Indicadores de una crisis
• ¿Qué se entiende por «competencia» y qué utilidad puede tener?
• Competencia y alfabetización científica
En resumen
En la práctica

2 La noción de competencia científica proporciona criterios para

seleccionar, enseñar y evaluar los conocimientos básicos,
Emilio Pedrinaci
¿Es la competencia científica un elemento curricular más o una nueva forma de organizar el
currículo de ciencias?
• Algunas ventajas de la perspectiva competencial y requisitos para que puedan hacerse
efectivas
• La competencia científica entre las demás competencias
• Competencia científica y currículo de ciencias
En resumen
En la práctica

3 Deben enseñarse los conceptos y teorías científicas

imprescindibles para elaborar explicaciones básicas sobre el
mundo natural, Antonio de Pro
¿Qué conceptos y teorías científicas deben incluirse en el currículo?
• ¿Cuáles son las prioridades de la investigación científica?

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 • ¿Qué necesidades tienen los ciudadanos?
• ¿Qué conocimientos establece el currículo?
En resumen
En la práctica

4 Los ciudadanos necesitan conocimientos de ciencias para dar

respuestas a los problemas de su contexto, Antonio de Pro
¿Hay sólo una ciencia que enseñar?
• ¿En qué consiste contextualizar el contenido objeto de enseñanza?
• ¿Conviene plantear un currículo contextualizado de las ciencias?
• ¿Tenemos unidades didácticas con un enfoque contextualizado de las ciencias?
En resumen
En la práctica

5 La elaboración y evaluación de modelos científicos escolares

es una forma excelente de aprender sobre la naturaleza de la
ciencia, Aureli Caamaño
La naturaleza de la ciencia: un objetivo fundamental de la enseñanza de las ciencias
• ¿Qué modelo de ciencia debe ser promovido en las aulas? ¿Cómo debe ser enseñada la
naturaleza de la ciencia?
• ¿Cómo está reflejado el objetivo de comprender la naturaleza de la ciencia en el currículo
de ciencias de la ESO y el bachillerato?
• ¿Qué actividades son las más adecuadas para comprender la naturaleza de la ciencia?
En resumen
En la práctica

6 La investigación escolar es la actividad que mejor integra el

aprendizaje de los diferentes procedimientos científicos, Aureli
Caamaño
La indagación como enfoque organizador del currículo
• La indagación como objetivo de aprendizaje y como método didáctico
• Las actividades de investigación suponen un aprendizaje holístico de los procedimientos
• Investigaciones para resolver problemas teóricos y problemas prácticos
• Una secuencia de cuestiones para guiar la planificación conjunta de las investigaciones
• Factores que condicionan la dificultad de las investigaciones

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 • Secuencias didácticas de carácter indagativo
En resumen
En la práctica

7 Aprender ciencias es, en buena medida, aprender a leer,

escribir y hablar ciencia, Emilio Pedrinaci
¿La enseñanza de las ciencias debe ayudar al desarrollo de la competencia en
comunicación lingüística?
• El lenguaje científico: algunas de sus características
• ¿Qué tiene de específico el lenguaje científico y qué papel desempeña en el aprendizaje
de la ciencia?
• ¿Qué tipos de textos son más usuales en la ciencia?
• Algunos modos de trabajarlo en el aula
En resumen
En la práctica

8 Las implicaciones sociales del conocimiento científico y

tecnológico forman parte de éste y, por lo tanto, de su
enseñanza, Antonio de Pro
¿Deben analizarse en el aula las implicaciones sociales de la ciencia y la tecnología?
• ¿Qué nos dice la competencia en el conocimiento e interacción con el mundo físico sobre
las implicaciones sociales de los avances científicos y tecnológicos?
• ¿Qué nos dicen las otras competencias sobre las implicaciones sociales de los avances
científicos y tecnológicos?
• ¿Cómo aparece la ciencia en nuestro contexto social?
En resumen
En la práctica

9 El desarrollo de la competencia científica demanda y produce

actitudes positivas hacia la ciencia y el conocimiento
científico, Pedro Cañal
¿Cómo promover el interés por la ciencia?
• El problema del desinterés hacia la ciencia
• Curiosidad e interés por la naturaleza
• La aproximación directa a la realidad natural
• La utilidad del saber científico escolar para la vida

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 • Enseñar y aprender investigando
En resumen
En la práctica

10 Saber ciencias no equivale a tener competencia profesional

para enseñar ciencias, Pedro Cañal
¿Qué debe saber y saber hacer el profesor para promover el desarrollo de la competencia
científica?
• ¿Cómo se desarrolla la competencia científica del alumnado?
• El desarrollo de la competencia científica
• Los cambios necesarios en la enseñanza de las ciencias
• ¿Qué competencia profesional necesita el profesor para promover la competencia
científica del alumnado?
• Obstáculos y dificultades. ¿Cómo avanzar?
En resumen
En la práctica

11 La evaluación de la competencia científica requiere nuevas

formas de evaluar los aprendizajes, Pedro Cañal
¿Cómo evaluar en clase el desarrollo de la competencia científica?
• ¿Qué hay que evaluar para evaluar el nivel de competencia científica del alumnado y
cómo hacerlo?
• ¿Cómo evaluar el nivel SIF de los aprendizajes básicos de ciencias?
• ¿Cómo realizar la evaluación de cada una de las capacidades científicas?
• ¿Cómo evaluar el grado de desarrollo de la competencia científica global (CCG)?
• ¿Cuándo y cómo llevar a cabo estas evaluaciones escolares de la competencia científica?
En resumen
En la práctica

Para saber más

Glosario
Referencias bibliográficas

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Presentación
Los profesores de ciencias siempre hemos sabido que buena parte de
los conocimientos que intentamos que aprendan nuestros alumnos
tendrán escasa utilidad para muchos de ellos, mientras que otros
conocimientos, que podrían resultarles verdaderamente interesantes y
útiles a todos, apenas disponemos de tiempo o condiciones para
trabajarlos o, sencillamente, no forman parte del currículo. Siempre
hemos sospechado que, incluso los estudiantes con mejores
calificaciones, tendrían dificultades para utilizar esos saberes en unos
contextos diferentes a aquellos en los que los adquirieron. Si nos
quedaban algunas dudas al respecto, llegó la evaluación PISA y
evidenció que nuestros alumnos no sólo tenían unos conocimientos muy
limitados, sino que apenas sabían utilizar lo que suponíamos que habían
aprendido.
Una parte sustancial de la extraordinaria capacidad formativa de las
ciencias se nos escapa entre las costuras de un currículo inabarcable,
que no discrimina entre aquello que es esencial y lo que no lo es, en el
que la presencia de un contenido se justifica más por haber figurado
tradicionalmente en los programas que por su interés científico o social o
la utilidad que pueda tener para ayudar a los estudiantes a enfocar un
problema, documentarse sobre él, ofrecer una opinión informada, etc.
Otra parte de esa capacidad formativa de las ciencias se nos pierde en
un trabajo de aula preocupado porque los estudiantes incorporen de
manera rápida y acrítica las informaciones que les proporcionamos, pero
que deja poco tiempo para la reflexión, el análisis, el debate, la
indagación… y que, en consecuencia, apenas consigue interesarlos por
la ciencia.
Sí, hace tiempo que los profesores de ciencias sabemos todo esto,
como sabemos que los conocimientos que solemos promover en los
estudiantes les sirven más para superar exámenes académicos que para
afrontar con posibilidades de éxito las situaciones que les deparará la
vida, su profesión o su contexto social. Lo que quizá no sabíamos, o no
nos atrevíamos a reconocer, es que «los estudiantes perciben la
educación científica como irrelevante y difícil» (Rocard y otros, 2007).
Probablemente, entre todas las conclusiones a las que llega este
interesante estudio sobre la enseñanza de las ciencias en Europa, no

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haya otra tan demoledora como ésta. Porque no es que los jóvenes
europeos no valoren las aportaciones de la ciencia y la tecnología al
conocimiento y al bienestar social, eso sí que lo valoran, y mucho, lo que
consideran irrelevante para sus vidas o su futuro personal son las
enseñanzas científicas escolares que han recibido.
Para tratar de cambiar esta situación se supone que ha hecho su
entrada en el currículo el enfoque competencial organizado en torno a
ocho competencias básicas,* entre las cuales se sitúa la competencia
científica.
Desde la introducción de la perspectiva constructivista,
probablemente, no se había producido en la enseñanza una sensación
tan clara de la potencialidad que puede encerrar un nuevo enfoque.
Quizá por ello, y por el impulso que ha recibido de la Comisión Europea
y del programa PISA, se ha propagado a ese ritmo vertiginoso. Tanto,
que en muy pocos años su presencia ha llegado a los sistemas
educativos de un buen número de países, entre ellos a la totalidad de los
países occidentales, afectando a todas las áreas del conocimiento y a
todos los niveles de enseñanza, desde la educación infantil hasta la
universidad.
Ese extraordinario ritmo de difusión, el origen empresarial de la noción
de competencia y el escaso acierto de algunos de los primeros pasos
que se han dado han generado reticencias, dudas y no pocos rechazos.
No debe extrañarnos que haya ocurrido así. Periódicamente, las
normativas y propuestas educativas se ven invadidas por términos y
nociones que, súbitamente, se muestran ubicuos. El profesorado, no sin
cierta razón, suele recelar de unos términos cuyo significado no siempre
tiene claro, que con frecuencia percibe como una nueva forma de
denominar algo ya conocido, cuya utilidad considera dudosa y cuya
velocidad de propagación sólo es comparable a la rapidez con la que,
unos años más tarde y sin mediar explicaciones convincentes,
desaparecen de las normativas oficiales y de las propuestas de los
expertos.
La irrupción a escala internacional del término «competencia»
ocurrida en los últimos años debe obligarnos, pues, a que nos
interroguemos acerca de su significado, de su relación con otros
conceptos y enfoques anteriores y, muy especialmente, a que
ponderemos su utilidad para orientar la enseñanza de las ciencias, de
manera que pueda valorarse no sólo si esa irrupción está justificada,
sino también su solidez y las expectativas que cabe tener.

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 Estamos tan convencidos de la capacidad reestructuradora y de la
potencialidad que encierra la perspectiva competencial como del riesgo
existente de que se malogre porque se introduzca como un elemento
curricular más, dejando todo inalterado, o porque se utilice como simple
maquillaje o, peor aún, porque su introducción se enrede en una maraña
tecnocrática al estilo de la vieja pedagogía por objetivos. De todo lo cual
empieza a haber ejemplos.
El convencimiento de la potencialidad que encierra la introducción de
la perspectiva competencial en la enseñanza de las ciencias y la
constatación de que algunos de los primeros pasos que se estaban
dando no parecían ir en la buena dirección nos han animado a escribir
este libro. Es un libro reflexivo en el que, sin ocultar las dudas que se
nos presentan, analizamos cuestiones como: en qué medida enlaza el
enfoque competencial con las propuestas más prometedoras sobre la
enseñanza de las ciencias que vienen trabajándose en las últimas
décadas, qué recoge y hereda de ellas; qué capacidades forman la
competencia científica y cómo podrían desarrollarse de manera
integrada; qué relaciones existen entre la competencia científica y las
demás competencias básicas y cómo puede trabajarse desde la
enseñanza de las ciencias para promover su desarrollo conjunto; cómo
podemos saber si nuestro alumnado es científicamente competente; o
qué competencias deberíamos tener los profesores para contribuir a esta
formación de los estudiantes, por citar algunos ejemplos representativos.
En definitiva, hemos querido hacer un libro útil que, además de
contribuir a clarificar teóricamente la cuestión, haga propuestas
concretas acerca del modo de trabajar la competencia científica en el
aula, aliñándolas con ejemplos prácticos que pueden ayudar a formarse
una idea clara de cómo la entendemos. Para ello hemos seleccionado
las 11 preguntas que consideramos más relevantes y hemos formulado
las ideas clave que responderían a esas preguntas, dedicando un
capítulo al tratamiento de cada una de ellas.
Por último, queremos agradecer a Ana Oñorbe, compañera en la
dirección de la revista Alambique. Didáctica de las Ciencias
Experimentales, las ideas, sugerencias y críticas que ha hecho al
manuscrito de este libro; nos han resultado muy valiosas. Muchas
gracias, Ana.

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11 preguntas sobre la competencia científica y
11 ideas clave para responderlas
1. ¿Debe centrarse la enseñanza de las ciencias en el desarrollo de la
competencia científica? Idea clave 1. El ejercicio de una ciudadanía
responsable exige disponer de cierta competencia científica.
En un mundo globalizado y tecnológicamente avanzado, el ejercicio de
una ciudadanía responsable requiere disponer de una formación
científica que permita intervenir en la toma de decisiones sobre
cuestiones de interés social.

2. ¿Es la competencia científica un elemento curricular más o una nueva

forma de organizar el currículo de ciencias?
Idea clave 2. La noción de competencia científica proporciona
criterios para seleccionar, enseñar y evaluar los conocimientos
básicos.
La potencialidad de la noción de competencia científica deriva de la
ayuda que puede proporcionar para organizar el currículo, aportando
criterios para seleccionar los conocimientos básicos y orientando sobre
el modo enseñarlos y evaluarlos.

3. ¿Qué conceptos y teorías científicas deben incluirse en el currículo?

Idea clave 3: Deben enseñarse los conceptos y teorías científicas
imprescindibles para elaborar explicaciones básicas sobre el
mundo natural.
Deben seleccionarse más y mejor las nociones y teorías científicas que
forman parte del currículo, e incluir sólo las de mayor potencialidad
explicativa que sean imprescindibles para elaborar interpretaciones
básicas sobre el mundo natural. Identificarlas no resulta fácil.

4. ¿Conviene enseñar la ciencia de manera contextualizada?

Idea clave 4: Los ciudadanos necesitan conocimientos de ciencias
para dar respuestas a los problemas de su contexto.
Una enseñanza contextualizada de la ciencia da sentido al conocimiento,
lo hace más transferible y ayuda a mostrar su utilidad para dar respuesta
a cuestiones relacionadas con la vida cotidiana.

5. ¿Cómo debe ser abordada la naturaleza de la ciencia en el currículo?

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Idea clave 5: La elaboración y evaluación de modelos científicos
escolares es una forma excelente de aprender sobre la naturaleza
de la ciencia.
Elaborar modelos científicos escolares y evaluarlos basándose en
pruebas proporciona buenas oportunidades para entender cómo se
construye y valida el conocimiento científico y, en definitiva, para
acercarse al conocimiento de la naturaleza de la ciencia.

6. ¿Qué tipo de actividad integra mejor el aprendizaje de los

procedimientos científicos? Idea clave 6: La investigación escolar es
la actividad que mejor integra el aprendizaje de los diferentes
procedimientos científicos.
Debe promoverse un aprendizaje articulado y contextualizado de los
procedimientos científicos que muestre su diversidad y utilidad y,
probablemente, la mejor manera de hacerlo sea con actividades de
investigación escolar.

7. ¿La enseñanza de las ciencias debe ayudar al desarrollo de la

competencia en comunicación lingüística?
Idea clave 7: Aprender ciencias es, en buena medida, aprender a
leer, escribir y hablar ciencia. El aprendizaje de la ciencia implica leer,
escribir y hablar ciencia o hacerlo sobre ella; en consecuencia, cualquier
propuesta de enseñanza científica debe preocuparse de incluir
actividades que promuevan esta competencia comunicativa.

8. ¿Deben analizarse en el aula las implicaciones sociales de la ciencia y

la tecnología? Idea clave 8: Las implicaciones sociales del
conocimiento científico y tecnológico forman parte de éste y, por lo
tanto, de su enseñanza.
La ciencia y la tecnología afectan a la sociedad y se ven afectadas por
ella; entender algunas de sus principales interacciones resulta esencial
en una propuesta de enseñanza que quiera promover la alfabetización
científica.

9. ¿Cómo promover el interés por la ciencia?

Idea clave 9: El desarrollo de la competencia científica demanda y
produce actitudes positivas hacia la ciencia y el conocimiento
científico.

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Las actitudes positivas hacia la ciencia son un factor fundamental en el
desarrollo de la competencia científica y viceversa. Por el contrario, una
actitud negativa o de desinterés hacia la ciencia constituye un obstáculo
para el desarrollo de la competencia científica.

10. ¿Qué debe saber y saber hacer el profesor para promover el

desarrollo de la competencia científica?
Idea clave 10: Saber ciencias no equivale a tener competencia
profesional para enseñar ciencias.
Una enseñanza de las ciencias orientada hacia el logro de la
competencia científica del alumnado demanda un profesorado que no
sólo conozca la ciencia que pretende enseñar, sino que disponga de la
competencia didáctica para hacerlo.

11. ¿Cómo evaluar en clase el desarrollo de la competencia científica?

Idea clave 11: La evaluación de la competencia científica requiere
nuevas formas de evaluar los aprendizajes.
Evaluar el grado de competencia científica de los escolares es una
actividad compleja que requiere, más allá de los exámenes tradicionales,
el uso de procedimientos que ayuden a conocer sus avances y
dificultades en el desarrollo de esta competencia, así como los cambios
adecuados para cada caso.

* Todos los términos que aparecen en negrita pueden encontrarse en el glosario del libro (pp.
273-278).

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El ejercicio de una ciudadanía responsable
exige disponer de cierta competencia
científica
Emilio Pedrinaci

En un mundo globalizado y tecnológicamente avanzado, el ejercicio de una

ciudadanía responsable requiere disponer de una formación científica que
permita intervenir en la toma de decisiones sobre cuestiones de interés social.

¿Debe centrarse la enseñanza de las ciencias en

el desarrollo de la competencia científica?
A comienzos de 2009, la prensa se hacía eco de los resultados del
eurobarómetro 297 (macroencuesta que realiza periódicamente la
Comisión Europea para conocer la opinión de la ciudadanía de la Unión
Europea) en el que se indicaba que desde 2005 había aumentado la
aceptación social de las centrales nucleares en la mayoría de los países:
ocho puntos en España y Alemania, trece en Italia y seis en el Reino

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Unido. El titular de El País afirmaba «Más miedo al clima que al átomo.
Ya hay casi tantos europeos a favor como en contra de la energía
nuclear»; no había ocurrido aún el accidente nuclear de Fukushima,
Japón (marzo, 2011), tras el terremoto y el terrible tsunami. Unos meses
antes había saltado a la prensa otra polémica con el siguiente titular: «En
busca del embrión ideal», cuyo subtítulo pronosticaba «El nacimiento de
un bebé para salvar a su hermano es el primer paso entre los nuevos
retos científicos: ¿por qué no evitar también la predisposición al cáncer o
al alzheimer? ¿O elegir el sexo del feto?».
Puede extenderse la lista de noticias y debates sociales relacionados
con la ciencia y la tecnología aparecidos en medios de comunicación
cuanto se quiera, por ejemplo con los alimentos transgénicos, el
alarmante incremento de niños y jóvenes con sobrepeso, la
desertización, el agotamiento de los recursos naturales, el comercio de
los minerales estratégicos, el tratamiento del SIDA, el abuso de los
medicamentos, etc. No cabe duda de que en nuestra sociedad es cada
día más notoria la presencia de cuestiones de base científica acerca de
las cuales los ciudadanos deben tener una opinión fundada porque les
afectan personal y socialmente. Y si esto es así, el sistema educativo
debería proporcionarles la formación necesaria para enfrentarse a esos
asuntos y estar en condiciones de adoptar decisiones informadas sobre
ellos.
La cuestión es: ¿debe ser éste un objetivo prioritario de la enseñanza
de las ciencias en la educación obligatoria? Y, si lo fuese, ¿cómo puede
conseguirse?, ¿es razonable esperar que lo consiga la mayor parte del
alumnado? A responder esas preguntas se dedica buena parte de este
libro. En todo caso, quizá sea oportuno recordar lo que señalaba
Claxton:
En la escuela es imposible enseñarles lo suficiente como para hacerlos expertos en algún
campo, pero debería ser posible darles la confianza para plantear preguntas pertinentes y
para detectar las sandeces en las respuestas. (Claxton, 1994)

Indicadores de una crisis

El número de jóvenes europeos que se sienten atraídos por
las carreras de ciencias ha experimentado en la última
década un progresivo descenso y ha alcanzado unos valores
lo suficientemente preocupantes como para que la Comisión
Europea encargara a Michel Rocard, ex primer ministro
francés, la coordinación de un grupo de expertos que

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 analizase las causas de este desinterés y propusiera medidas
para su corrección. El estudio, publicado en 2007 con el título
Science Education Now: A Renewed Pedagogy for the Future
of Europe, más conocido como Informe Rocard, afirma que
las razones por las que los jóvenes no desarrollan el interés
por la ciencia son complejas, entre ellas destaca que:
• Los programas están sobrecargados.
• La mayoría de los contenidos que se tratan son del siglo XIX.
• Se enseñan de manera muy abstracta sin apoyo en la observación y
experimentación.
• No se muestra su relación con situaciones actuales ni sus
implicaciones sociales.

La conclusión de todo ello es que «los estudiantes perciben la educación

científica como irrelevante y difícil». El informe considera evidente que
«existe una conexión entre las actitudes hacia la ciencia y la forma en
que se enseña la ciencia» y urge la introducción de cambios sustanciales
en la enseñanza de las ciencias.
El Informe Rocard concluye que los estudiantes perciben la educación
científica como irrelevante y difícil, y considera evidente la conexión entre las
actitudes hacia la ciencia y la forma en que se enseña, por lo que urge la
introducción de cambios sustanciales en la enseñanza de las ciencias.

Con todo, ni son nuevas estas conclusiones ni lo son los datos en que
se basan. Así, el eurobarómetro 224 (C.E., 2005) señala que sólo el 15%
de los europeos está satisfecho con la calidad de las clases de ciencia
que recibió en la escuela, mientras que el 59,5% opina que no son
suficientemente atractivas. En una línea similar se manifiesta la Quinta
Encuesta sobre percepción Social de la Ciencia y la Tecnología en
España (FECYT, 2011) al indicar que el 40,5% de los encuestados valora
como bajo o muy bajo el nivel de la educación científica que ha recibido,
mientras que sólo el 10,7% lo considera alto o muy alto.
Los datos anteriores evidencian la existencia de una brecha entre los
aprendizajes promovidos por las ciencias y las demandas sociales.
Brecha que, dado el ritmo al que avanza la sociedad y la inmovilidad de
las propuestas educativas, no deja de aumentar. Monereo y Pozo (2001)
llamaron la atención sobre este creciente desfase indicando que «a
menudo la escuela enseña contenidos del siglo XIX con profesores del
siglo XX a alumnos del siglo XXI».

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 El interés de los estudiantes no universitarios por la ciencia es, sin
duda, trascendental desde la perspectiva económica. Si la sociedad
necesita científicos e ingenieros, obviamente, necesita personas que
quieran llegar a serlo y esto sólo ocurrirá si hay suficientes estudiantes
que consideran interesante y útil el conocimiento científico. No en vano,
la primera recomendación que hace el Informe Rocard afirma de manera
taxativa: «Puesto que está en juego el futuro de Europa, los encargados
de tomar decisiones deben exigir la mejora de la enseñanza de la ciencia
a los organismos responsables de aplicar cambios a nivel local, regional,
nacional y europeo.» (la cursiva es nuestra).
Pero si la formación científica es necesaria desde la perspectiva
económica no lo es menos desde la perspectiva personal. En efecto, una
comprensión básica de la ciencia y la tecnología resulta esencial en la
preparación de los jóvenes para su vida futura. Y también lo es desde la
perspectiva social en la medida en que dicha formación debe
proporcionar criterios para intervenir en la toma de decisiones políticas
sobre aquellas cuestiones que tienen repercusión en sus vidas
(Pedrinaci, 2006).
La denominada sociedad del conocimiento requiere que la ciudadanía
disponga de una formación científica no sólo mayor, sino mejor adaptada a
las nuevas exigencias de un mundo globalizado y tecnológicamente
avanzado.

En definitiva, la denominada sociedad del conocimiento requiere que

la ciudadanía disponga de una formación científica no sólo mayor sino
mejor adaptada a las nuevas exigencias de un mundo globalizado y
tecnológicamente avanzado. Frente a estas demandas, el sistema
educativo ofrece una enseñanza de las ciencias cuyos contenidos y
estrategias didácticas no difieren, en lo fundamental, de los de hace
varias (puede que muchas) décadas. Como consecuencia de ello se
incrementa la insatisfacción de los jóvenes con la propuesta educativa
que se les hace, baja su interés por la ciencia y se reduce el porcentaje
que elige estudios científicos universitarios. El tratamiento de esta
preocupante situación exige una reflexión profunda de las
administraciones educativas, pero también del profesorado, y la
adopción de decisiones que permitan acercar las ciencias que se
enseñan a las demandas personales y sociales.

¿Qué se entiende por «competencia» y qué

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utilidad puede tener?
El diccionario de la Real Academia Española ofrece diversas acepciones
de competencia que van desde «oposición o rivalidad de dos o más que
aspiran a obtener la misma cosa», hasta «incumbencia»; sin embargo, la
que está más relacionada con la noción que nos ocupa es «pericia,
aptitud o idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto
determinado» (RAE, 22.a edición). Este último significado es sinónimo de
destreza o habilidad, y si lo asumiéramos, no habría razones para el
revuelo armado con el uso del término «competencia» y menos aún para
que se hablase de «enseñanza por competencias» o de «aprendizaje
basado en competencias». Debe tener, por tanto, un significado más
rico.
Como es sabido, el término goza de una larga tradición en el mundo
económico y laboral. En él, ser competente implica poseer la capacidad
para desempeñar un trabajo, siendo, en consecuencia, bastante más
que una destreza ya que supone tener ciertas habilidades, pero también
disponer de los conocimientos teóricos y las actitudes necesarias para
ejercer bien una profesión. En los años ochenta, en los países
anglosajones empezó a extenderse el uso de la noción de competencia
como instrumento para evaluar la calidad de los programas de formación
profesional. Esta circunstancia evidenció la necesidad de introducir
cambios en un sistema académico que valoraba más la adquisición de
conocimientos teóricos que la capacidad de utilizarlos de manera
eficiente en el desempeño de una profesión.
El término «competencia» goza de una larga tradición en el mundo económico
y laboral, y son diversas las definiciones que de él se han ofrecido.

A partir de los años noventa, algunos organismos internacionales

como la OCDE y la Unión Europea impulsan estudios y proyectos para
definir las competencias clave, o competencias básicas, que serían
necesarias a lo largo de la vida. Ésta es la vía que más ha favorecido la
extensión a todo el sistema educativo de la noción de competencia. Así,
el proyecto DeSeCo (Definición y Selección de Competencias) define
competencia como:
La capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma
adecuada. Supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación,
valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que
se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz. (OCDE, 2002)

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En una línea similar, la propuesta de la Comisión Europea señala que:
Las competencias clave representan un paquete multifuncional y transferible de
conocimientos, destrezas y actitudes que todos los individuos necesitan para su realización y
desarrollo personal, inclusión y empleo. (Comisión Europea, 2004)

En consecuencia, considera competencias clave aquellas que son

cruciales para tres parcelas vitales:
La Comisión Europea considera competencias clave aquellas que son
cruciales para tres parcelas vitales: la realización y el desarrollo personal a lo
largo de la vida, la inclusión en una ciudadanía activa y la aptitud para el
empleo.

1. «Realización y desarrollo personal a lo largo de la vida (capital

cultural): las competencias clave deben permitir a las personas
perseguir objetivos personales en la vida, llevados por sus intereses
personales, sus aspiraciones y el deseo de continuar aprendiendo a
lo largo de toda la vida».
2. «Inclusión en una ciudadanía activa (capital social): las competencias
clave deberían permitir a todos una participación como ciudadanos
activos en la sociedad».
3. «Aptitud para el empleo (capital humano): la capacidad de todas y
cada una de las personas de obtener un puesto de trabajo decente
en el mercado laboral».

Más allá de que adoptemos una u otra definición de competencia,

conviene destacar qué características consideramos esenciales y, sobre
todo, cuáles son sus implicaciones educativas. Así, el concepto de
competencia:
• Incluye conocimientos teóricos, conocimientos prácticos (destrezas) y
actitudes, pero lo hace de una manera integrada, sugiriendo un
tratamiento articulado de todos ellos. Por ejemplo, la competencia
para argumentar implicaría un conocimiento teórico del objeto de la
argumentación y la capacidad de seleccionar aquello que es más
relevante para esa cuestión, pero también la destreza para organizar
los argumentos y relacionarlos de manera que favorezcan la
obtención de conclusiones, todo ello junto con una actitud interesada,
comunicativa, responsable…
• Supone la capacidad de utilizar los conocimientos anteriores en
diferentes contextos, lo que exige la integración y reorganización de
los aprendizajes adquiridos. Es decir, no se trata sólo de ser hábil en

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 la ejecución de una tarea, sino que debe disponerse también de la
capacidad de aplicar lo aprendido al análisis y tratamiento de
diversos problemas.
• Se considera un continuo, no algo que una persona tiene o no tiene.
Hay, por tanto, diversidad de grados de competencia, y esta
circunstancia puede proporcionarnos una base para establecer
estándares o niveles de desarrollo competencial.
• Debe desarrollarse a lo largo de la vida. En consecuencia, las
competencias seleccionadas deben ser aquellas capaces de
favorecer un aprendizaje más allá del período escolar. En palabras de
Coll (2007) serían «las que convierten a un aprendiz en un aprendiz
competente».

Como puede verse, el concepto de competencia conecta con un viejo

conocido de todos, el aprendizaje significativo. En efecto, en ambos
casos se destaca que lo aprendido debe reorganizarse e integrarse de
manera que pueda ser transferido a nuevas situaciones y contextos, y se
subraya la funcionalidad del aprendizaje como indicador de su grado de
adquisición, al tiempo que se habla de la gradualidad en su posesión
(también en el aprendizaje significativo se indica la existencia de un
continuo desde el aprendizaje repetitivo hasta él). Por tanto, tener cierto
nivel de competencia en algo implica cierto grado de aprendizaje
significativo en ese terreno.
El concepto de competencia conecta con el de aprendizaje significativo: en
ambos se destaca que lo aprendido debe reorganizarse e integrarse, debe
poder ser transferido a nuevas situaciones y contextos, y subraya la
funcionalidad del aprendizaje como indicador de su grado de adquisición.

Sin embargo, aunque tanto el concepto de competencia como el de

aprendizaje significativo plantean la funcionalidad del aprendizaje, la
perspectiva competencial, de una parte, enfatiza más esta funcionalidad
situándola como objetivo central de la enseñanza y, de otra, utiliza como
criterio de valoración de los aprendizajes su utilidad no tanto en el
contexto académico cuanto en los ámbitos personal, social y laboral.
Como señalan Zabala y Arnau (2007):
La perspectiva competencial enfatiza más esta funcionalidad situándola como
objetivo central de la enseñanza y la utiliza como criterio de valoración no
tanto en el contexto académico como en el ámbito personal, social y laboral.

La introducción en la enseñanza del término «competencia» es el resultado de la necesidad

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 de utilizar un concepto que dé respuesta a las necesidades reales de intervención de la
persona en todos los ámbitos de la vida.

Un impulso definitivo a la expansión del concepto de competencia en la

educación formal ha venido de la mano del Programa para la Evaluación
Internacional de Alumnos, más conocido por el acrónimo de su
denominación inglesa, PISA. Iniciado en la década de los noventa por la
OCDE como un estudio internacional comparado y periódico del
rendimiento de los escolares, su finalidad es proporcionar indicadores
educativos que ayuden a los países participantes en la adopción de
medidas para mejorar la calidad de la educación.
Las evaluaciones internacionales anteriores al programa PISA partían de un
análisis detallado de los currículos de los países participantes, de manera que
la evaluación se centraba en los elementos comunes, de lo contrario los
resultados no serían comparables.

Las evaluaciones internacionales anteriores al programa PISA, entre

las que destacan las realizadas por la International Association for the
Evaluational Achievement (IEA), partían de un análisis detallado de los
currículos de los países participantes, de manera que la evaluación se
centraba en los elementos comunes, de lo contrario los resultados no
serían comparables. Sin embargo, el número de países implicados en
PISA (41 en 2003, 57 en 2006 y 66 en 2009) y la diversidad de sus
currículos no sólo harían muy complejo el estudio, sino que, si había que
limitarse a los aspectos que todos ellos tienen en común, se reducían
notablemente los conocimientos que podían ser objeto de evaluación. El
enfoque debía ser necesariamente otro, ¿pero cuál? Consideró PISA
que si la educación obligatoria pretende proporcionar a los estudiantes
una formación básica que les permita desenvolverse con éxito en la vida
futura –y, como afirma Schleicher (2006), ningún país aceptaría que su
propuesta educativa no procurara esa formación–, lo que habría de
hacerse es definir dicha formación básica y realizar la evaluación sobre
ella. Desde esta perspectiva, al evaluador no debería importarle que la
concreción curricular fuese una u otra porque se supone que, en
cualquier caso, es un instrumento para proporcionar ese conjunto de
saberes que hemos denominado competencias clave.
PISA consideró que si la educación obligatoria pretende proporcionar a los
estudiantes una formación básica que les permita desenvolverse con éxito en
la vida futura, lo que debería hacerse es definir dicha formación básica y
realizar la evaluación sobre ella.

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Competencia y alfabetización científica
En un mundo lleno de productos de la investigación científica, la alfabetización científica se
ha convertido en una necesidad para todos. Todos necesitamos utilizar la información
científica para elegir entre las opciones que se plantean cada día. Todos necesitamos ser
capaces de implicarnos en debates públicos sobre asuntos importantes relacionados con la
ciencia y la tecnología. Y todos merecemos compartir la emoción y la realización personal
que puede producir la comprensión del mundo natural. (National Research Council, 1996)

Con estas elocuentes palabras (el destacado es nuestro) que presentan

la necesidad de una alfabetización científica, comienza el documento
sobre los National Science Education Standards (National Research
Council, 1996).
En las dos últimas décadas han sido muchas las voces que desde
diversas posiciones han demandado una reorientación de los objetivos
de la enseñanza de las ciencias en los niveles obligatorios para procurar
una formación científica susceptible de ser aplicada a situaciones
habituales de la vida personal, laboral y social. La denominación más
utilizada para plasmar esta perspectiva es «alfabetización científica», y
con ella se ha querido establecer una analogía con la alfabetización, en
su significado tradicional, que no se consigue sólo con que una persona
identifique y reproduzca las letras del abecedario, sino que se espera
que sea capaz de comprender un texto o expresar una idea por escrito.
Aunque no todas las propuestas sobre alfabetización científica
defienden las mismas posiciones, existe en ellas una perspectiva común:
la necesidad de priorizar en la formación científica aquellas capacidades
que ayudan a la ciudadanía a ejercer sus derechos e integrarse mejor en
un mundo cada vez más influido por la ciencia y la tecnología. Una
excelente concreción de lo que debe entenderse por alfabetización
científica la realiza Bybee en los siguientes términos:
En todas las propuestas sobre alfabetización científica existe una perspectiva
común: la necesidad de priorizar en la formación científica aquellas
capacidades que ayudan a la ciudadanía a ejercer sus derechos e integrarse
mejor en un mundo cada vez más influido por la ciencia y la tecnología.

La alfabetización científica significa que una persona puede preguntar, hallar o dar respuesta
a cuestiones que su curiosidad le plantea diariamente. Significa que una persona es capaz
de describir, explicar y predecir fenómenos naturales. La alfabetización científica capacita
para leer en la prensa artículos sobre ciencia y para participar en debates sociales sobre la
validez de sus conclusiones. La alfabetización científica implica que la persona puede
identificar los temas científicos que determinan las decisiones políticas y expresar posiciones
informadas científica y tecnológicamente. Un ciudadano científicamente alfabetizado debe
ser capaz de valorar la calidad de la información científica basándose en la fuente de la que
procede y en los métodos utilizados para generarla. La alfabetización científica también

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 implica tener la capacidad de valorar los argumentos que se derivan de los hechos
establecidos y llegar a conclusiones. (Bybee, 1997)

Como puede verse, esta descripción de alfabetización científica encaja

perfectamente con el concepto de competencia que estamos definiendo,
tanto es así que si sustituimos en ella el término «alfabetización» por
«competencia» sería suscrito, con toda probabilidad, por quienes
defienden la necesidad de organizar el currículo de forma que favorezca
el desarrollo de la competencia científica. Y si esto es así debemos
preguntarnos ¿qué tiene de novedosa esta noción?, pero sobre todo,
¿tiene sentido abandonar la denominación de «alfabetización científica»
en beneficio de la de «competencia científica»?
Debemos preguntarnos si tiene sentido abandonar la denominación de
«alfabetización científica» en beneficio de la de «competencia científica».

Un argumento que podría ofrecerse a favor de esta sustitución se

deriva de la diversidad de significados que se le da a la noción de
alfabetización científica y el desconcierto que ello genera. En todo caso,
ese fenómeno resulta inevitable con casi cualquier término que comienza
a difundirse, no todos sus usuarios le atribuyen el mismo significado y
esta circunstancia, más que a su sustitución, debe obligar a alcanzar
ciertos consensos en la comunidad científica, entre otras razones porque
es muy probable que corra la misma suerte el concepto de competencia
científica.
Un argumento que podría ofrecerse a favor se deriva de la diversidad de
significados que se le da a la noción de alfabetización científica y el
desconcierto que ello genera.

Sin embargo, aunque nada impide continuar utilizando una

denominación como la de «alfabetización científica», que sigue gozando
de plena vigencia, el uso de su equivalente más novedoso,
«competencia científica», a nuestro juicio ofrece algunas ventajas:
• Un debate que ha perseguido desde su nacimiento a los enfoques de
alfabetización científica ha estado relacionado con la acusación de
que se trata de una orientación adecuada para la formación básica de
aquellas personas que no van a elegir carreras científicas, pero
inadecuada para quienes pretenden estudiarlas. Y, aunque
consideramos que la formación científica básica más adecuada para
todos coincide con la que resulta más conveniente para quienes
seguirán opciones científicas (Gil y Vilches, 2001), lo cierto es que

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 esta acusación no es ajena al significado que evoca el término
«alfabetización», que, en cualquier caso, ha supuesto un lastre para
la aplicación de currículos de alfabetización científica. Lastre que no
afecta, al menos de momento, a la competencia científica.
• Genera una imagen más clara de la continuidad formativa entre la
educación común y la formación universitaria y profesional y, quizá
por eso, resulta menos probable que se plantee un debate similar al
que acabamos de aludir.
• No viene sola, sino que llega arropada por una serie de competencias
clave en las que se apoya y a las que apoya, de manera que su
aplicación curricular no constituye una excepción. Circunstancia que,
sin duda, la hace más factible y más eficaz.
• Proporciona excelentes criterios para la selección de los contenidos
básicos de la educación obligatoria así como para la evaluación,
como hace la noción de alfabetización científica pero, probablemente,
ayuda mejor a la definición de las estrategias de enseñanza
adecuadas.
• Su introducción no sólo es avalada por científicos, investigadores y
expertos en didáctica de las ciencias, sino que viene impulsada por
instituciones internacionales de tanto peso como la Comisión
Europea y la OCDE.

Así pues, el concepto de competencia científica conecta con el de

alfabetización científica, de él recoge los elementos fundamentales de su
propuesta acerca de cómo reorientar la enseñanza de las ciencias,
también sus ideas básicas y sus criterios para priorizar contenidos, pero
evita algunos de los inconvenientes que estaban dificultando su
aplicación, al tiempo que aprovecha sinergias que incrementan su
potencialidad.
El concepto de competencia científica conecta con el de alfabetización
científica: de él recoge los elementos fundamentales de cómo reorientar la
enseñanza de las ciencias, también sus ideas básicas y sus criterios para
priorizar contenidos; evita inconvenientes que estaban dificultando su
aplicación, y aprovecha sinergias que incrementan su potencialidad.

La competencia científica en el programa PISA

PISA centra su análisis en tres áreas de evaluación que denomina

competencia lectora, competencia matemática y competencia

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científica, y las define en los siguientes términos:
Competencia lectora: La capacidad que tiene un individuo de comprender, utilizar y analizar
textos escritos con objeto de alcanzar sus propias metas, desarrollar sus conocimientos y
posibilidades y participar en la sociedad.

Competencia matemática: La capacidad que tiene un individuo de identificar y comprender el

papel que desempeñan las matemáticas en el mundo, emitir juicios bien fundados y utilizar e
implicarse en las matemáticas de una manera que satisfaga sus necesidades vitales como
ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo.

Competencia científica: Hace referencia a los conocimientos científicos de un individuo y al

uso de ese conocimiento para identificar problemas, adquirir nuevos conocimientos, explicar
fenómenos científicos y extraer conclusiones basadas en pruebas sobre cuestiones
relacionadas con la ciencia. Asimismo, comporta la comprensión de los rasgos
característicos de la ciencia, entendida como un método del conocimiento y la investigación
humana, la percepción del modo en que la ciencia y la tecnología conforman nuestro entorno
material, intelectual y cultural, y la disposición a implicarse en asuntos relacionados con la
ciencia y con las ideas de la ciencia como un ciudadano reflexivo. (OCDE, 2006)

La definición de competencia científica es, quizá, demasiado extensa y,

como puede verse, más compleja que la ofrecida para las competencias
lectora y matemática. Sin embargo, en documentos anteriores de la
OCDE la competencia científica se definía en términos similares a las
demás competencias:
La capacidad para utilizar el conocimiento científico, identificar preguntas y extraer
conclusiones basadas en pruebas para entender y poder tomar decisiones sobre el mundo
natural y los cambios que la actividad humana ha provocado en él. (OCDE, 2003)

¿Qué diferencias hay entre ambas definiciones? La primera mitad de la

definición de competencia científica del PISA 2006 recoge y mejora lo
que se decía en la de 2003. Sin embargo, los autores del proyecto han
considerado conveniente añadir una segunda parte («Asimismo,
comporta la comprensión de…») que desglosa la noción de
conocimiento científico para dar entrada a los rasgos característicos de
la ciencia, pero también a la percepción del modo en que la ciencia y la
tecnología están modificando nuestro entorno y a la conveniencia de
implicarse en ello de una manera activa y reflexiva. Aunque, en lo
fundamental, nada tenemos que objetar a estas inclusiones, la fórmula
elegida podría haberse mejorado. Una definición no sólo debe ser clara
sino también breve, de manera que conviene dejar su desarrollo para
otras partes del discurso posteriores a la definición. Desarrollo que, en
cualquier caso, resulta inevitable y que el propio documento PISA 2006
realiza utilizando diversos niveles de concreción. Así, señala:
A efectos de la evaluación PISA 2006, el concepto de competencia científica aplicado a un

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 individuo concreto hace referencia a los siguientes aspectos:
• el conocimiento científico y el uso que se hace de ese conocimiento para identificar
cuestiones, adquirir nuevos conocimientos, explicar fenómenos científicos y extraer
conclusiones basadas en pruebas sobre temas relacionados con las ciencias;
• la comprensión de los rasgos característicos de la ciencia, entendida como una forma del
conocimiento y la investigación humanos;
• la conciencia [sic] de las formas en que la ciencia y la tecnología moldean nuestro entorno
material, intelectual y cultural;
• la disposición a implicarse en asuntos relacionados con la ciencia y a comprometerse con
las ideas de la ciencia como un ciudadano reflexivo. (OCDE, 2006)

El concepto de competencia científica ofrecido por PISA tiene la virtud de

recoger la perspectiva propuesta desde la alfabetización científica. Así, se
centra en el uso del conocimiento científico que las personas hacen para
adquirir nuevos conocimientos, analizar cuestiones y sacar conclusiones
relacionadas con el medio natural y social.

Y en las páginas siguientes el citado documento clarifica y desarrolla los

elementos parciales de esta definición.
Más allá de su dimensión excesiva, el concepto de competencia
científica ofrecido por PISA tiene la virtud de recoger la perspectiva
propuesta desde la alfabetización científica. Así, se centra en el uso del
conocimiento científico que las personas hacen para adquirir nuevos
aprendizajes, analizar cuestiones y sacar conclusiones relacionadas con
el medio natural y social. Consecuentemente, y de manera acertada,
«PISA evalúa la capacidad de realizar tareas relacionadas con la vida
real» (Schleicher, 2006). Sin embargo, pueden hacérsele algunas
objeciones:
Objeciones: la clasificación de los conocimientos científicos supone un
retroceso con respecto a la utilizada en la última década, no habla de
actitudes relacionadas con el interés por la ciencia, y los procedimientos
científicos en los que se centra omiten los componentes más creativos.

• La clasificación que realiza de los conocimientos científicos que

deben aprenderse no sólo no mejora sino que, a nuestro juicio,
supone un retroceso con respecto a la utilizada con profusión en la
última década que, de acuerdo con Hodson (1994), diferencia tres
componentes:
- El aprendizaje de la ciencia (conocimientos de teorías, leyes y conceptos científicos
básicos).
- El aprendizaje de la práctica de la ciencia (conocimientos sobre los procedimientos de
investigación científica y de resolución de problemas).
- El aprendizaje acerca de la ciencia (conocimientos sobre la naturaleza de la ciencia y
sus relaciones con la tecnología y la sociedad).

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• No habla de actitudes relacionadas con el interés por la ciencia,
cuestión sobre cuya importancia hay consenso, sino que,
seguramente en su pretensión de definir conductas observables
susceptibles de ser evaluadas por el programa, sólo hace referencia
a la disposición a implicarse y comprometerse en asuntos
relacionados con la ciencia, lo que resulta más discutible. En efecto,
implicarse en cuestiones científicas es, sin duda, una muestra de
interés, resulta loable que se haga y tiene sentido que se promueva,
pero una persona puede ser muy competente científicamente y, sin
embargo, poco proclive a comprometerse. En cualquier caso, no
debe confundirse una definición con un criterio de evaluación porque,
como apunta Bunge (1985) «Una definición nos dice qué es el
concepto definido, un test nos dice cómo reconocerlo o distinguirlo».
Lo sorprendente es que una de las principales novedades del PISA
2006 es la información que recoge sobre las actitudes científicas,
incluido el interés por la ciencia y, sin embargo, no es eso lo que se
ha reflejado en la nueva definición de competencia científica.
• Los procedimientos científicos (para referirse a ellos PISA utiliza
diversos términos de manera alternativa como si fuesen sinónimos:
«capacidades», «tareas», «procesos científicos», «habilidades»,
«destrezas implicadas», incluso también «competencias») en los que
se centra son: identificar cuestiones, explicar fenómenos y utilizar
pruebas. Son, sin duda, tres tareas relevantes pero omite los
componentes más creativos, algunos tan importantes como la
formulación de hipótesis o el diseño de procedimientos de
contrastación.

En definitiva, PISA es un excelente programa de investigación que no

sólo está aportando valiosa información sobre el rendimiento escolar en
la educación obligatoria, sino que con su planteamiento organizado en
torno al concepto de competencia ha llamado la atención acerca de que
el sistema educativo no debería preocuparse tanto por constatar si los
estudiantes saben reproducir lo que se les ha enseñado como por
conocer qué saben hacer con lo que se supone que han aprendido. Sin
embargo, debe tenerse en cuenta que es un programa de evaluación, no
una propuesta de formación. Esta circunstancia tendrían que
considerarla los diseñadores de currículos porque de ella se derivan
algunas de las limitaciones que PISA muestra cuando es analizado
desde una perspectiva formativa. No debería pedírsele aquello que no

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puede ofrecer.

Qué entendemos por ser competentes científicamente

El Real Decreto de enseñanzas mínimas correspondientes a la
educación secundaria obligatoria incluye un anexo sobre competencias
básicas en el que define la competencia científica (utiliza la
denominación de «competencia en el conocimiento y la interacción
con el mundo físico») en los siguientes términos:
Es la habilidad para interactuar con el mundo físico, tanto en sus aspectos naturales como
en los generados por la acción humana, de tal modo que se posibilita la comprensión de
sucesos, la predicción de consecuencias y la actividad dirigida a la mejora y preservación de
las condiciones de vida propia, de las demás personas y del resto de los seres vivos. (Real
Decreto 1631/2006)

Si es poco afortunada la denominación que utiliza para referirse a la

competencia científica, no es mucho mejor la definición que hace de ella,
que, en definitiva, ¡la limita a una habilidad! De manera que, aunque ésa
sí es una propuesta de formación, no va a resultarnos demasiado útil
para concretar qué debería entenderse por competencia científica. Así
las cosas, tomaremos como referencia las mejores caracterizaciones de
alfabetización científica y la propuesta PISA.
Competencia científica podríamos definirla como «un conjunto
integrado de capacidades para utilizar el conocimiento científico a fin de
describir, explicar y predecir fenómenos naturales; para comprender los
rasgos característicos de la ciencia; para formular e investigar problemas
e hipótesis; así como para documentarse, argumentar y tomar
decisiones personales y sociales sobre el mundo natural y los cambios
que la actividad humana genera en él».
Más importante que formular una u otra definición de competencia es
caracterizarla seleccionando aquellas capacidades que quieren
desarrollarse prioritariamente para formar personas científicamente
competentes. Enfatizamos «prioritariamente» porque hacer una
propuesta formativa es, entre otras cosas, fijar prioridades, pero
procurando que el listado no sea excesivo. Así:
Más importante que formular una u otra definición de competencia es
caracterizarla seleccionando aquellas capacidades que quieren desarrollarse
prioritariamente para formar personas científicamente competentes.

En relación con el conocimiento de la ciencia, deben ser desarrolladas

las siguientes capacidades:

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• Utilizar el conocimiento científico para describir, explicar y predecir
fenómenos naturales.
• Utilizar el conocimiento científico para analizar problemas y adoptar
decisiones en contextos personales y sociales.

En relación con la práctica de la ciencia, deben ser desarrolladas las

siguientes capacidades:
• Interesarse por conocer cuestiones científicas y problemas
socioambientales e indagar sobre ellos.
• Identificar cuestiones científicas, formular hipótesis y diseñar
estrategias para su contrastación.
• Buscar y seleccionar información relevante para el caso.
• Procesar la información. Recoger e interpretar datos cuantitativos y
cualitativos. Leer e interpretar gráficas, hacer correlaciones y
diferenciar entre correlación y causalidad.
• Construir una argumentación consistente o valorar la calidad de otra
dada.
• Alcanzar conclusiones fundadas en hechos, datos, observaciones o
experiencias.

En relación con la naturaleza de la ciencia y sus relaciones con la

tecnología y la sociedad, deben ser desarrolladas las siguientes
capacidades:
• Comprender los rasgos característicos de la ciencia y diferenciarla de
la seudociencia.
• Valorar la calidad de una información científica en función de su
procedencia y de los procedimientos utilizados para generarla.
• Entender cómo se elaboran los modelos y las teorías, cuál es su
utilidad y por qué se modifican.
• Valorar la influencia social de los productos de la ciencia y la
tecnología, y debatir sobre cuestiones científicas y tecnológicas de
interés social.
• Responsabilizarse con la adopción de medidas que eviten el
agotamiento de los recursos naturales o el deterioro ambiental y
favorezcan un desarrollo sostenible.
Lo que caracteriza a la competencia científica es la integración de las
capacidades anteriores, de manera que ayuda a afrontar adecuadamente
problemas científicos, tecnológicos o socioambientales en situaciones de la

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 vida cotidiana o laboral del individuo.

Pero, en última instancia, lo que caracteriza a la competencia científica

es la integración de las capacidades anteriores, de manera que ayuda a
afrontar adecuadamente problemas científicos, tecnológicos o
socioambientales en situaciones de la vida cotidiana o laboral del
individuo.

En resumen
• Diversos datos muestran que los jóvenes europeos se sienten poco
atraídos por las ciencias y perciben la formación científica recibida
como irrelevante y difícil. Las principales causas estarían
relacionadas con la ciencia que se enseña, muy alejada de los
problemas actuales, y sobre todo con el modo en que se enseña.
Existe una brecha entre los aprendizajes promovidos por las ciencias
escolares y las demandas sociales.
• La Comisión Europea considera necesario que los sistemas
educativos de los países miembros se centren en el desarrollo de
competencias clave, entendidas como «un paquete multifuncional y
transferible de conocimientos, destrezas y actitudes que todos los
individuos necesitan para su realización y desarrollo personal,
inclusión y empleo».
• El concepto de competencia integra conocimientos teóricos,
conocimientos prácticos (destrezas) y actitudes; implica la capacidad
de utilizarlos en diferentes contextos, y se considera un continuo que
debe desarrollarse a lo largo de la vida, no algo que una persona
tiene o no tiene.
• El concepto de competencia científica enlaza con el de alfabetización
científica, de éste recoge la necesidad de priorizar las capacidades
que ayudan a la ciudadanía a ejercer sus derechos e integrarse mejor
en un mundo globalizado cada vez más influido por la ciencia y la
tecnología; pero supera algunos de los inconvenientes que estaban
dificultando su aplicación.
• La caracterización de competencia científica que hace PISA tiene un
enfoque adecuado, pero también algunas limitaciones derivadas del
hecho de ser un programa de evaluación, no una propuesta de

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 formación.
• Entendemos por competencia científica un conjunto integrado de
capacidades para utilizar el conocimiento científico a fin de describir,
explicar y predecir fenómenos naturales; para comprender los rasgos
característicos de la ciencia; para formular e investigar problemas e
hipótesis; así como para documentarse, argumentar y tomar
decisiones personales y sociales sobre el mundo natural y los
cambios que la actividad humana genera en él.

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En la práctica
Una propuesta formativa que pretenda desarrollar la competencia científica debería conseguir
que los estudiantes de dieciséis años estuviesen en condiciones de resolver actividades como
la que, a modo de ejemplo, seguidamente se propone. Lo que implica ser capaz de entender
una noticia de base científica, utilizar los conocimientos científicos para interpretarla y
valorarla, buscar y seleccionar información relevante para el caso, identificar cuestiones
científicas, formular hipótesis, hacer predicciones, construir una argumentación consistente y
valorar la influencia social de los productos científicos y tecnológicos.

¿Pudo predecirse el terremoto?

En abril de 2009, un terremoto ocurrido en el centro de Italia produjo 290 víctimas mortales. La
siguiente noticia relata lo ocurrido. Léela y responde a las cuestiones que se plantean.

Un terremoto sacude el centro de Italia y causa al menos 150 muertos

VERÓNICA BECERRIL
Corresponsal

L’Aquila (Italia). Devastación, desamparo y descoordinación. Así podía resumirse el

panorama en la ciudad italiana de L Aquila, una de las localidades más afectadas por el
terremoto de 5,8 grados en la escala de Richter que a las 3:32 de la madrugada de ayer
golpeó el noroeste italiano. A medida que pasaban las horas el número de fallecidos
aumentaba superando al final del día los 150.
La máquina política se puso en marcha de madrugada enviando a la zona al delegado de
Protección Civil, Guido Bertolaso, quien definió el panorama como «la peor tragedia del
milenio». Faltó coordinación en la región, como pudo comprobar ABC recorriendo la
carretera que unía Roma con L Aquila y las calles de la ciudad, capital de la región de los
Abruzzos. Una carretera desierta por la que pasaban ambulancias y camiones con
víveres, y unas calles llenas de escombros y de trozos de casas a punto de caer.
L Aquila quedó devastada al igual que Onna y Paganica, epicentro del terremoto a sólo
siete kilómetros. La desolación llegó con la puesta del sol, cuando los más de 60.000
desalojados buscaban dónde pasar la noche: en el coche, en una tienda de campaña, o
bajo un árbol.

Predicción polémica
El Gobierno pidió a los ciudadanos de L Aquila que no se quedasen en las casas
afectadas porque «no hay nadie que pueda decir si habrá otras réplicas en las próximas
horas o días». Asimismo, aseguró que «no existen datos científicos para prevenir
terremotos», después de la polémica provocada por el hecho de que un experto había
advertido la semana pasada de que era inminente un gran temblor y fuese sancionado
por provocar la alarma entre la población.

(…)

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 (…)
Después del terremoto, el terreno afectado sufrió otras sacudidas de distinta intensidad, la
más fuerte de las cuales tuvo lugar una hora después del seísmo, con una intensidad de
4,6 grados en la escala de Richter.
Ante la situación creada en el centro del país, el presidente del Consejo italiano, Silvio
Berlusconi, declaró el estado de emergencia nacional, al mismo tiempo que convocaba de
urgencia el Consejo de Ministros.
(…)
_____________________
Fuente: ABC (7 abril 2009)

1. Haz una ficha sobre este terremoto que incluya los datos más importantes de la noticia y un
mapa de Italia con la ubicación del epicentro. ¿Por qué son frecuentes los terremotos en
Italia? ¿Es similar, a estos efectos, la situación de la Península Ibérica?
COMENTARIO: la península italiana está integrada por un conjunto de microplacas que se
sitúan entre dos grandes placas litosféricas, la Euroasiática y la Africana, eso hace que allí
sean frecuentes los terremotos. Su situación tiene ciertas similitudes con la del sur y sureste
de la Península Ibérica, la Bética, aunque algo más activa.
2. La noticia menciona otro seísmo con «una intensidad de 4,6 grados en la escala de
Richter». ¿Es correcta esa expresión? ¿Es lo mismo intensidad que magnitud de un
terremoto? ¿Qué mide la escala de Richter?
COMENTARIO: es frecuente que los medios de comunicación confundan (utilicen como
sinónimos) «magnitud» e «intensidad» de un terremoto. Sin embargo, la magnitud mide la
cantidad de energía liberada al producirse el sismo (utiliza la escala Richter), mientras que la
intensidad mide los efectos del terremoto (utiliza la escala EMS). Un terremoto sólo tiene una
magnitud, mientras que su intensidad va disminuyendo a medida que nos alejamos del
epicentro.
3. La información se hace eco de una polémica surgida porque un experto había predicho la
ocurrencia de este terremoto. ¿Pueden predecirse los terremotos? Busca información
acerca de lo que la comunidad científica señala sobre la predicción de terremotos. ¿Qué
palabras clave utilizarás para esta búsqueda?
COMENTARIO: la polémica, incluso, ha ido mucho más allá de lo señalado en la noticia,
hasta el punto de que los fiscales que investigan el terremoto de L’Aquila han acusado de
¡homicidio involuntario a los sismólogos de la zona! (pueden verse más detalles interesantes
del caso en Pantosti, 2010). Todo ello a pesar del consenso existente en la comunidad acerca
de que en el estado actual del conocimiento no es posible predecir los terremotos (en el
sentido de adelantar la magnitud, el momento y el lugar en que se originaría).
4. Una persona de L’Aquila asegura que su perro le ha salvado ladrando antes del terremoto,
y lo mismo ha hecho cada vez que iba a producirse una réplica. Ante las frecuentes
noticias sobre la capacidad de predicción sísmica de ciertos animales, ¿qué
comportamiento dirías que debe adoptar un científico?:
• Ignorar estas informaciones porque no son fiables ya que no proceden de otros
científicos.
• Comprobar si puede establecerse una relación fiable y repetible entre un
comportamiento animal y la proximidad de un seísmo.
• Dada la frecuencia con que aparecen estas noticias, aceptar que hay animales con
capacidad de percibir la proximidad del terremoto.
COMENTARIO: la cuestión puede ayudar a que los estudiantes diferencien ciencia de
seudociencia y entiendan la diferencia que existe entre el modo en que se acerca a la cuestión
un científico y el modo en que lo hace un seudocientífico.
5. En Italia se ha generado un debate acerca de lo que debería haberse hecho para evitar la

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 catástrofe. Los terremotos, se dice, no pueden evitarse pero sí puede conseguirse que no
degeneren en catástrofes. ¿Cuál es tu posición al respecto? Construye una argumentación
que la defienda.
6. Averigua la peligrosidad sísmica de la zona en la que vives (www.ign.es/ign/layoutIn/
sismoListadoMapasSismicos.do) e indica las medidas de prevención que convendría
adoptar.

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La noción de competencia científica
proporciona criterios para seleccionar,
enseñar y evaluar los conocimientos
básicos
Emilio Pedrinaci

La potencialidad de la noción de competencia científica deriva de la ayuda que

puede proporcionar para organizar el currículo, aportando criterios para
seleccionar los conocimientos básicos y orientando sobre el modo enseñarlos
y evaluarlos.

¿Es la competencia científica un elemento

curricular más o una nueva forma de organizar
el currículo de ciencias?
Afirma Coll (2006) que «es totalmente imposible que el alumnado pueda
aprender y el profesorado pueda enseñar todos los contenidos ya

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incluidos en los currículos actualmente vigentes en estos niveles
educativos [educación primaria y secundaria obligatoria]». A pesar de
eso, cada reforma curricular incorpora nuevos contenidos para atender a
demandas sociales (sostenibilidad, educación vial, educación para el
consumo, violencia de género…) o para dar entrada a avances
científicos y tecnológicos (TIC, ingeniería genética, biotecnología,
nuevos materiales, energías alternativas…) sin que estas entradas se
vean compensadas por otras salidas. Si es un error tan obvio, ¿por qué
es tan perseverante?, y, lo que resulta más sorprendente, ¿por qué
sucede en tantos países?
Las administraciones educativas parecen estar convencidas de que
una propuesta curricular puede recibir críticas muy duras por no incluir
tal o cual conocimiento, mientras que el exceso de contenidos suele ser
poco criticado y, en todo caso, esas críticas tienen nula incidencia
mediática. Quizá por eso, los sistemas educativos ofrecen de manera
casi generalizada unos programas sobrecargados (Rocard y otros,
2007). No obstante, que se trate de un mal extendido por muchos países
no debería servirnos de consuelo ya que no evita sus efectos negativos,
entre los cuales cabe destacar el sentimiento de frustración que genera
en el profesorado ver que debe enfrentarse a unos programas
inabarcables, la propensión al uso de metodologías poco participativas
que promueve y la sensación de fracaso escolar que conlleva. El
convencimiento de que esto es así anima a Coll (2006) a subrayar «la
necesidad de adoptar una perspectiva distinta a la que se ha venido
asumiendo tradicionalmente en los procesos de revisión y actualización
curricular». Una perspectiva que ayude a diferenciar entre «lo básico
imprescindible y lo básico deseable en el currículo de la educación
básica».
La introducción de las competencias básicas en el currículo debería
servir de herramienta que ayudase a solucionar esta situación, aunque,
como veremos seguidamente, existe el riesgo de que su efecto sea
exactamente el contrario y viniese a engordar, aún más, el currículo y a
complicar su traslación al aula.

Algunas ventajas de la perspectiva

competencial y requisitos para que
puedan hacerse efectivas

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Como hemos señalado al tratar la idea clave 1 (pp. 15-37), la
perspectiva competencial puede tener efectos muy positivos:
ayudar a seleccionar el currículo, situar en el centro de la
enseñanza la consecución de aprendizajes funcionales y
útiles personal, laboral y socialmente, proponer contextos de
aprendizaje más relacionados con las situaciones de uso del
conocimiento, favorecer metodologías más participativas y
conseguir que los criterios de evaluación dejen de centrarse
en constatar si el alumnado sabe reproducir lo que se le ha
enseñado para preocuparse por comprobar qué sabe hacer
con lo que se supone que ha aprendido.
Bien, pero para que estas ventajas puedan llegar a
hacerse efectivas, es necesario otorgar a las competencias
un papel curricular preferencial, ¿cómo si no puede esperarse
que ejerzan su influencia positiva? ¿Es ésa la posición que se
le ha asignado en la última reforma educativa española?
Para que las ventajas de la perspectiva competencial puedan
llegar a hacerse efectivas, es necesario otorgar a las
competencias un papel curricular preferencial.

Si atendemos a lo que señalan en su introducción tanto el

Real Decreto de enseñanzas mínimas de Educación Primaria
(EP) como el de Educación Secundaria Obligatoria (ESO),
(Real Decreto 1513/2006 y Real Decreto 1631/2006,
respectivamente), la respuesta debería ser afirmativa: «En la
regulación de las enseñanzas mínimas tiene especial
relevancia la definición de las competencias básicas que el
alumnado debe alcanzar al finalizar la educación obligatoria».
Más aún si observamos la disertación sobre competencias
básicas con la que se inicia el anexo I, que estos reales
decretos dedican a exponer los currículos de las materias, y
comprobamos que al comienzo de cada una de ellas figura
un apartado denominado «Contribución de la materia a la
adquisición de las competencias básicas». Sin embargo, esta
presunta relevancia termina dando lugar a una situación mal
definida, cuando no abiertamente contradictoria. Así, en el
Real Decreto de enseñanzas mínimas de la ESO (en el de
EP se dice casi lo mismo), el artículo 2 trata de los fines; el 3,
de los objetivos de la ESO; el 4 y el 5, de las materias, y el 6,

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del currículo, recogiendo lo que ya señalaba la Ley Orgánica
de Educación (LOE): «Se entiende por currículo de la
educación secundaria obligatoria el conjunto de objetivos,
competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y
criterios de evaluación de esta etapa» (Ley Orgánica 2/2006).
Como vemos, da entrada a las competencias básicas
como un nuevo elemento curricular que viene a engrosar los
anteriores. Utiliza, por tanto, la misma tendencia acumulativa
que viene aquejando a los contenidos curriculares: se abre la
puerta a todo aquello que se considera novedoso e
interesante, pero sin que estas incorporaciones se vean
compensadas con otras salidas, ni siquiera con nuevas
reorganizaciones. Quizá debamos hacernos algunas
preguntas: ¿son compatibles las competencias básicas con
los objetivos y demás elementos curriculares? Y, en el
supuesto de que lo fuesen, ¿es conveniente que se planteen
de manera independiente, de manera relacionada o sería
mejor que, simplemente, las competencias básicas
sustituyesen a los objetivos de la etapa y ayudasen a
reelaborar todo lo demás?
Debemos hacernos algunas preguntas como saber si son
compatibles las competencias básicas con los objetivos y
demás elementos curriculares.

No cabe duda de que las competencias básicas son

compatibles con los elementos curriculares tradicionales. En
efecto, las competencias ayudan a seleccionar los contenidos
pero no los sustituyen, orientan la metodología pero no la
definen, proporcionan claves para fijar los criterios de
evaluación pero no los hacen innecesarios. Su relación con
los objetivos es, sin embargo, más redundante. ¿Tiene
sentido que se establezcan en el artículo 3 del Real Decreto
unos objetivos generales para la ESO con independencia de
las competencias básicas?, ¿cómo entender que en el citado
artículo se detallen todos los objetivos mientras que en el que
trata de las competencias (art. 7) no se haga una relación de
ellas? Y, sin embargo, en este último artículo se afirma: «Los
currículos establecidos por las administraciones educativas y
la concreción de los mismos que los centros realicen en sus

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proyectos educativos se orientarán, asimismo, a facilitar la
adquisición de dichas competencias».
Las competencias básicas son compatibles con los elementos
curriculares tradicionales: ayudan a seleccionar los contenidos,
pero no los sustituyen; orientan la metodología, pero no la
definen; proporcionan claves para fijar los criterios de
evaluación, pero no los hacen innecesarios.

¿Esta orientación no es el papel que se le supone a los

objetivos? ¿A qué debe atenderse entonces, a los objetivos
de la etapa o a las competencias básicas? Para esta
normativa, debe atenderse a ambos simultáneamente, con
idéntico sentido y similar relevancia. Así, al tratar la
evaluación (art. 10) señala: «Los criterios de evaluación de
las materias serán el referente fundamental para valorar tanto
el grado de adquisición de las competencias básicas como el
de consecución de los objetivos». O, por ejemplo, al hablar
del título de graduado en ESO (art. 15): «Los alumnos que al
terminar la educación secundaria obligatoria hayan alcanzado
las competencias básicas y los objetivos de la etapa
obtendrán el título…». (La cursiva es nuestra).
En definitiva, existe una duplicidad confusa que en unas
ocasiones remite a las competencias básicas, atribuyéndoles
un papel de objetivos de la etapa, en otras remite a los
objetivos y en la mayoría se refiere a ambos otorgándoles
idéntica función. Si, atendiendo a la recomendación del
Parlamento Europeo (2006), la administración educativa
decidió que la educación obligatoria se centrase en el
desarrollo de las competencias básicas, ¿por qué no lo ha
hecho con todas sus consecuencias?, ¿por qué no ha
considerado que, desde ese momento, el objetivo de la
educación obligatoria pasaba a ser «desarrollar las
competencias básicas»? O, alternativamente, ¿por qué no ha
definido los objetivos en términos de competencias?
Existe una duplicidad confusa que en unas ocasiones remite a
las competencias básicas, atribuyéndoles un papel de objetivos
de la etapa; en otras remite a los objetivos, y en la mayoría se
refiere a ambos otorgándoles idéntica función.

Si, como señala la propia normativa, los objetivos definen

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las capacidades que deben desarrollarse a lo largo de la
etapa, ¿qué hacen, entonces, las competencias básicas?
Desde esta perspectiva, si los objetivos de la etapa no
coinciden con las competencias básicas, es porque unos u
otras están mal definidos o mal seleccionados. A menos que
se pretenda que las competencias básicas se queden «un
poco cortas» (recogiendo aquellos saberes que se
consideran imprescindibles) y se juzgue necesario
completarlas con otras capacidades deseables, aunque no
imprescindibles. Pero, en este caso, las competencias serían
un subconjunto de los objetivos y como tal deberían
integrarse.
Si los objetivos de la etapa no plasman las competencias
básicas, es porque unos u otras están mal definidos o mal
seleccionados.

Efectivamente, las competencias básicas pueden ser

compatibles con los elementos curriculares tradicionales, del
mismo modo que un barco puede compatibilizar las velas y el
motor. Sin embargo, debemos asumir que disponer del doble
sistema de propulsión introduce no pocas complejidades y, en
consecuencia, sería muy discutible que se obligase a que
todos los barcos (con independencia de que se trate de un
mercante, un portaviones o uno de recreo) dispusieran de
ambos, especialmente si tres de los principales problemas de
las embarcaciones fuesen el exceso de aparataje que llevan,
lo obsoleto que resulta buena parte de él y la frecuencia con
que la dificultad de manejar simultáneamente tanto
instrumental acaba en naufragio.
La introducción de las competencias básicas en el currículo
adquiere sentido si se convierten en un concepto estructurador
que ayuda a tomar decisiones acerca de qué debe enseñarse,
cómo debe hacerse y cómo debe evaluarse.

En definitiva, la introducción de las competencias básicas

en el currículo adquiere sentido, a nuestro juicio, si se
convierten en un concepto estructurador que ayuda a tomar
decisiones acerca de qué debe enseñarse, cómo debe
hacerse y cómo debe evaluarse. Si no es así, si se añade
como un elemento más tras los objetivos, supeditado a ellos,

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y se mantienen inalterados todos los demás, lo que va a
conseguirse es introducir una complejidad inútil en las
programaciones de aula, no poco desconcierto en el
profesorado y, lo que es peor, un mal uso que va a quemar un
concepto que encierra grandes potencialidades.
En ciencia, la sencillez es un valor. Entre dos hipótesis o
dos teorías que explican las observaciones igualmente bien
se elige siempre la más sencilla, la que tiene menos artificio.
Idéntico criterio debería utilizarse en las propuestas
curriculares.

La competencia científica entre las

demás competencias
A partir del año 2000, diversos informes del Consejo de
Educación y de la Comisión Europea llaman la atención
acerca de la necesidad de garantizar que todos los
ciudadanos europeos dispongan de unas competencias
básicas que los capaciten para desenvolverse
adecuadamente, tanto desde la perspectiva personal como
laboral y social, y les abran las puertas de un aprendizaje a lo
largo de la vida. Estos informes concluyeron en la
Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de 18
de diciembre de 2006 sobre las competencias clave para el
aprendizaje permanente (Parlamento Europeo, 2006), en la
que se insta a los estados miembros a adoptar un marco de
referencia común en sus sistemas educativos que promueva
la adquisición de las competencias clave.
Al Ministerio de Educación español le pilla la gestación de
este acuerdo en la fase final de elaboración de la LOE y de
los nuevos currículos que la desarrollan. Por tanto, es un
momento que podría considerarse oportuno, en la medida en
que permite asumir inmediatamente la recomendación
comunitaria, pero, al mismo tiempo, le coge a contrapié y le
obliga a unas premuras no deseadas que, seguramente,
están en la base de las contradicciones y desajustes
mostrados por una propuesta curricular que no consigue
eliminar la sensación de que las competencias básicas se
han introducido de manera forzada cuando los currículos de

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las materias estaban ya elaborados.
Sea como fuere, la normativa española incorpora, con
ligeros cambios, las ocho competencias clave comunitarias,
que aquí pasan a llamarse competencias básicas. Los
cambios suponen, en un caso, desdoblamiento, en otro,
unión y, en casi todos, modificaciones de denominación no
siempre relevantes (véase el cuadro 1 en la página
siguiente).
Aunque algunas competencias tienen un carácter más
claramente transversal (aprender a aprender o autonomía e
iniciativa personal) que otras (matemática o científica), quizá
la primera conclusión que puede extraerse de este listado de
competencias es que, como no podía ser de otro modo, no
pretende establecerse una relación lineal entre competencia y
área o materia curricular. La aclaración es especialmente
pertinente en el caso de la competencia científica (a la que la
normativa LOE añade la tecnológica y las engloba en la poco
afortunada denominación de «competencia en el
conocimiento y la interacción con el mundo físico»), que
podría hacer pensar que la enseñanza de las ciencias debe
limitarse a su desarrollo.
Cada una de las áreas o materias debe contribuir al
desarrollo de diversas competencias, si bien no en idéntica
proporción. Y si esto es así, debemos preguntarnos,
¿además de la científica, qué otras competencias deben
trabajarse desde la enseñanza de las ciencias?
Cada una de las áreas o materias debe contribuir al desarrollo
de diversas competencias, si bien no en idéntica proporción.

Cuadro 1. Comparación entre competencias UE y LOE (adaptado de Pro y

Miralles, 2009)

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 Formulada la cuestión en estos términos, alguien podría
decir, no sin cierta razón, que el currículo de ciencias es lo
suficientemente complejo y ambicioso como para que
debamos preocuparnos, además, de cubrir flancos que deben
ser atendidos por áreas como la de lenguaje, matemáticas o
ciencias sociales. Nuestro planteamiento, como recogemos
en este libro, no es éste. Lo que proponemos podría
sintetizarse así: pensemos qué saberes deben promoverse
para conseguir un buen aprendizaje de las ciencias (y,
consecuentemente, para desarrollar adecuadamente la
competencia científica) y veamos cómo convendría hacerlo
de modo que, al mismo tiempo, se contribuyese al desarrollo
de otras competencias básicas.
Así, un buen aprendizaje de las ciencias exige estimar y
medir, recoger e interpretar datos, trabajar con gráficas y

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tablas, hacer correlaciones, resolver problemas… Pues bien,
al hacer todo esto estamos contribuyendo al desarrollo de la
competencia matemática. De igual forma, un adecuado
aprendizaje científico requiere ejercitarse en tareas de
describir e interpretar fenómenos naturales, formular
hipótesis, construir argumentaciones bien fundadas o
comunicar las conclusiones alcanzadas tras un estudio o
indagación y, al hacerlo, el alumnado estará aprendiendo
ciencias y estará desarrollando, también, su competencia
lingüística. De modo similar, podemos preguntarnos si es
posible promover una alfabetización científica sin que el
alumnado busque, seleccione y procese información a la que
puede tener acceso por diversos medios, o sin que relacione
las cuestiones que se están tratando con situaciones
cotidianas personales, sociales o globales. Pues al hacerlo,
en este último caso se estará desarrollando la competencia
social y ciudadana, y en el anterior, el tratamiento de la
información y competencia digital. Y, ¿no es un objetivo
importante de la enseñanza de las ciencias promover un
espíritu crítico o la capacidad de afrontar de forma cada vez
más autónoma una investigación escolar?, ¿qué promueve
eso sino la competencia de autonomía e iniciativa personal?
Para finalizar, podríamos recordar las recomendaciones que
Ignacio Pozo nos hacía a los enseñantes en su libro
Aprendices y maestros (Pozo, 1996) y plasmaba en un
decálogo que acababa condensando en dos mandamientos,
el segundo rezaba así: «Transferirás progresivamente a los
aprendices el control de su aprendizaje sabiendo que la meta
última de todo maestro es volverse innecesario».
Mandamiento que tiene que ver con la autonomía e iniciativa
personal, pero cuya base se asienta en la competencia de
aprender a aprender.
Pensemos qué saberes deben promoverse para conseguir un
buen aprendizaje de las ciencias y veamos cómo convendría
hacerlo de modo que, al mismo tiempo, se contribuyese al
desarrollo de otras competencias básicas.

En definitiva, si nuestra propuesta de enseñanza de las

ciencias no favorece, junto a la competencia científica, el

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desarrollo de la competencia matemática, la lingüística, la de
tratamiento de la información, la social y ciudadana, la de
autonomía e iniciativa personal o la de aprender a aprender,
algo estamos haciendo mal.
No obstante, como la relación de la enseñanza de las
ciencias con estas competencias no es simétrica, el
tratamiento que damos en este libro recoge esa asimetría.
Así, todas las propuestas de aprendizaje que hacemos están
pensadas para promover el desarrollo de la competencia
científica pero, además, destacamos aquellas capacidades (y
procedimientos) necesarias para el aprendizaje de las
ciencias que promueven el desarrollo de la competencia
lingüística y les asignamos un capítulo, idea clave 7 (pp. 147-
169). Asimismo, las relaciones ciencia, técnica y sociedad
(competencia social y ciudadana) son abordadas con más
detenimiento en la idea clave 8 (pp. 171-195). El carácter
más transversal del resto de competencias aconseja que su
tratamiento se integre a lo largo de toda la propuesta, así lo
hacemos.

Competencia científica y currículo de

ciencias
El concepto de competencia ha generado grandes
expectativas porque se espera de él que contribuya a
simplificar el sobresaturado currículo y orientarlo a la
consecución de aprendizajes útiles desde la perspectiva
personal, laboral y social. Como hemos indicado, mucho nos
tememos que no ha sido así en la normativa que desarrolla la
LOE, en la que las competencias se han añadido a los
anteriores elementos curriculares sin sustituir ninguno de
ellos y, lo que es peor, sin reelaborarlos. Pero, centrémonos
en el currículo de ciencias.
Cañas, Martín Díaz y Nieda (2007) hacen un análisis
exhaustivo del nuevo currículo español de ciencias en la ESO
y en EP cotejándolo con la competencia científica tal y como
es percibida por el programa PISA. Sus conclusiones son
que, en general, los objetivos, contenidos y criterios de
evaluación de estos currículos recogen en buena medida las

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capacidades científicas enunciadas por PISA, si bien lo hacen
con notables desequilibrios. Así, algunas, como «la
descripción y explicación de fenómenos», se hallan
abundantemente representadas (se ocupa de ello el cuerpo
conceptual de las disciplinas), mientras que otras, como «la
utilización de pruebas científicas», se encuentran
deficientemente tratadas, y otras, como «la identificación de
cuestiones científicas», están casi ausentes.
Con todo, y a pesar de las deficiencias y desequilibrios
reseñados, puede decirse que los currículos LOE salen
razonablemente bien parados del estudio de Cañas, Martín
Díaz y Nieda (2007) (cuya lectura recomendamos a quienes
quieran conocer los detalles), ya que la conclusión no
explícita que se obtiene al leerlo es que se puede conseguir
un buen nivel de desarrollo de la competencia científica a
partir de un tratamiento adecuado del currículo LOE. No
tenemos duda de que así es, pero lo mismo sucedería si el
currículo analizado hubiese sido el de la LOGSE, pensado
mucho antes de que las competencias básicas «irrumpiesen»
en el sistema educativo. Ocurre que una buena propuesta de
enseñanza de las ciencias no puede dejar de generar el
desarrollo de la competencia científica, y será así tanto si se
es consciente de ello como si no. La cuestión es ¿entonces,
para qué se han incluido las competencias?, ¿qué se espera
de ellas?
A pesar de las deficiencias y desequilibrios puede decirse que
los currículos LOE salen razonablemente bien parados, ya que
se puede conseguir un buen nivel de desarrollo de la
competencia científica a partir de un tratamiento adecuado del
currículo LOE.

A la vista del currículo LOE para las ciencias en la ESO

(Real Decreto 1631/2006), no es fácil ofrecer una respuesta
coherente a estas preguntas. Probablemente, casi todos los
desajustes se derivan de la premura con que se han
introducido las competencias en el currículo. El proceso
comenzó con una definición de competencia científica, o
científico-tecnológica, demasiado larga y farragosa que
pretende integrarlo todo y que, sin embargo, al identificar la
competencia con una habilidad ofrece un concepto simplista

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e incorrecto de ella:
Probablemente, casi todos los desajustes se derivan de la
premura con que se han introducido las competencias en el
currículo.

Es la habilidad para interactuar con el mundo físico, tanto en sus aspectos

naturales como en los generados por la acción humana, de tal modo que se
posibilita la comprensión de sucesos, la predicción de consecuencias y la
actividad dirigida a la mejora y preservación de las condiciones de vida
propia, de las demás personas y del resto de los seres vivos. En definitiva,
incorpora habilidades para desenvolverse adecuadamente, con autonomía e
iniciativa personal en los ámbitos de la vida y del conocimiento muy diversos
(salud, actividad productiva, consumo, ciencia, procesos tecnológicos, etc.), y
para interpretar el mundo, lo que exige la aplicación de los conceptos y
principios básicos que permiten el análisis de los fenómenos desde los
diferentes campos del conocimiento científico involucrados. (Real Decreto
1631/2006)

Y continuó este proceso con una integración forzada de las

competencias en un currículo que deja casi intactos sus
objetivos, contenidos, metodologías y criterios de evaluación.
Antes hemos señalado la confusa relación entre objetivos y
competencias básicas que se observa en estos currículos
pero, probablemente, es en los criterios de evaluación donde
más se evidencia que su elaboración ha sido ajena a la
perspectiva competencial, ya que no sólo deberían estar
referidos a las competencias básicas, sino que cabría esperar
de ellos que proporcionasen, en cada curso, indicadores o
estándares que actuaran como referentes del grado de
desarrollo esperable de las competencias básicas. Pues bien,
ni en la definición de los criterios de evaluación de ninguna
materia científica de los cuatro cursos de la ESO, ni en los
comentarios que les siguen hay una sola mención a ninguna
de las competencias básicas, ni siquiera a la competencia en
el conocimiento y la interacción con el mundo físico. El
término «competencia» sólo figura una vez, lo hace en el
comentario al criterio 2 del currículo de Física y química de
3.o de ESO para señalar «Asimismo, se valorarán
competencias procedimentales tales…».
Donde el desajuste se hace más evidente es en el currículo de
educación primaria, regulado por el Real Decreto de
enseñanzas mínimas en cuyo anexo se recoge la misma

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 propuesta competencial que en el de la ESO.

Con todo, donde el desajuste se hace más evidente es en

el currículo de educación primaria regulado por el real decreto
de enseñanzas mínimas (Real Decreto 1513/2006), en cuyo
anexo recoge la misma propuesta competencial que en el de
la ESO. Como señalan Pro y Miralles (2009):
Es cierto que, en un párrafo, se dice que las competencias que se recogen
deben alcanzarse al finalizar la educación obligatoria y que en este nivel sólo
se debe iniciar la adquisición de cada una de las señaladas. Pero también lo
es que el maestro «se merecía» que, en «su» currículo, no sólo se le
mostrara hasta dónde se va a llegar en la siguiente etapa educativa sino qué
debe hacer en la suya (hasta dónde puede trabajar, cuáles debe priorizar,
cómo secuenciar la adquisición de las mismas…).

La ausencia de un ajuste de las competencias a la educación

primaria que pudiera servir de referencia más cercana (o la
definición de unos estándares adecuados) se hace más
evidente cuando el propio Real Decreto afirma (art. 10.2):
«Se accederá al ciclo educativo siguiente siempre que se
considere que_se ha alcanzado el desarrollo correspondiente
de las competencias básicas y el adecuado grado de
madurez» (la cursiva es nuestra). Pero olvida decir cuál es
ese desarrollo de las competencias básicas que debe
alcanzarse.
En síntesis, para mejorar la claridad, coherencia y eficacia
resultaría recomendable que el citado real decreto de
enseñanzas mínimas:
• Sustituyese los objetivos de etapa por las competencias
básicas e hiciera una propuesta coherente con dichas
competencias.
• Definiese mejor la competencia científica y la utilizara
como concepto estructurador de los currículos del área de
ciencias de la naturaleza, de manera que todos los
elementos curriculares fuesen coherentes con ella.
• Sustituyese los objetivos del área por las capacidades que
pretenden desarrollarse o, en su defecto, formulase unos
objetivos de área pensados para el desarrollo de la
competencia científica y demás competencias básicas.
• Hiciera una profunda selección de contenidos de manera
que fuesen abordables por su volumen, y susceptibles de

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 resultar interesantes y útiles para el alumnado, tanto en el
momento actual como en su vida futura.
• Formulase unos criterios de evaluación pensados desde
la perspectiva del desarrollo de la competencia científica
que permitieran disponer de niveles o estándares por
curso que pudieran servir de referencia.

Porque lo que resulta más decepcionante de los nuevos

currículos de ciencias es que se han añadido las
competencias, pero se ha dejado inalterado todo lo demás.
De manera que no han sido utilizadas para seleccionar los
contenidos (o reducir su volumen), que siguen tan
inabarcables como siempre, tampoco han servido para
reorientar dichos contenidos y mejorar su conexión con el
contexto personal, laboral o social, ni resulta apreciable su
concreción en los criterios de evaluación. Despojadas de su
potencialidad para reestructurar el currículo, en el mejor de
los casos, las competencias se convierten en un concepto
inútil y, en el peor, en un elemento que hace más compleja y
farragosa la programación del trabajo en el aula sin
proporcionar nada a cambio.
Lo que resulta más decepcionante de los nuevos currículos de
ciencias es que se han añadido las competencias, pero se ha
dejado inalterado todo lo demás.

En resumen
• Uno de los problemas básicos de los currículos de ciencias es que
están sobrecargados. Esa circunstancia tiene efectos negativos:
genera un sentimiento de frustración en el profesorado al tener que
enfrentarse a unos programas inabarcables que ni él puede enseñar
ni el alumnado aprender, promueve el uso de metodologías poco
participativas e incrementa la sensación de fracaso escolar. El otro
problema es que son demasiado académicos y demasiado alejados
de las situaciones cotidianas.
• La introducción de las competencias básicas en los currículos puede
contribuir a solucionar ambos problemas: ayudar a seleccionar el

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 currículo, centrar la enseñanza en la consecución de aprendizajes
significativos y funcionales personal, laboral y socialmente, y
favorecer el uso de metodologías más participativas; además de
contribuir a fijar unos criterios de evaluación pensados para
comprobar qué saben hacer los estudiantes con los conocimientos
que han aprendido.
• No existe una relación lineal y simple entre el área de ciencias y la
competencia científica. Una buena propuesta de enseñanza de las
ciencias no sólo promueve el desarrollo de la competencia científica,
sino que también contribuye al de otras competencias básicas como
la lingüística, la matemática, la de tratamiento de la información y
competencia digital, etc.
• La competencia científica y tecnológica, denominada en la LOE
«competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo
físico», está mal definida en esta normativa y convendría que en la
EP se ofreciese una caracterización susceptible de servir de referente
más próximo que la ofrecida por la definición terminal realizada.
• Los currículos LOE de EP y ESO han añadido las competencias
básicas a los elementos curriculares tradicionales. No existe
incompatibilidad entre unas y otros, ya que las competencias ayudan
a seleccionar los contenidos pero no los sustituyen, orientan la
metodología pero no la definen, proporcionan claves para fijar los
criterios de evaluación pero no los hacen innecesarios. Sin embargo,
su relación con los objetivos es más redundante. Si los objetivos de la
etapa no plasman el desarrollo de las competencias básicas, quiere
decir que unos u otras están mal definidos o mal seleccionados.
• La introducción de las competencias en los currículos LOE ha dejado
casi inalterados los objetivos, los contenidos y los criterios de
evaluación, generando la sensación de que se han introducido de
manera forzada cuando los currículos de las materias estaban ya
elaborados. En esas circunstancias, las competencias son más un
problema que una solución. Para ejercer su influencia positiva, las
competencias deben funcionar como un concepto estructurador del
currículo.

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En la práctica

La perspectiva competencial debe ayudarnos a seleccionar los saberes básicos y a proponer

los contextos de aprendizaje en los que conviene enseñarlos, al tiempo que nos orienta sobre
el modo de hacerlo. Como señala Goñi (2008) debemos «reflexionar sobre el conocimiento
necesario para la práctica y sobre la práctica que genera conocimiento».
Así, en la actividad que se propone a continuación se han seleccionado saberes
conceptuales relacionados con la erosión, la degradación de los suelos y el desarrollo
sostenible, además de otros saberes relacionados con la actividad científica. El proceso de
desertificación que afecta a buena parte del territorio español es el contexto utilizado para
trabajar estos saberes aplicándolos al análisis de un caso. El cuadro 2 resume las principales
competencias básicas y capacidades científicas que se trabajan.

Cuadro 2. Competencias básicas y capacidades que se trabajan en la actividad práctica

PRINCIPALES
CONTEXTO COMPETENCIAS PRINCIPALES CAPACIDADES Y PROCEDIMIENTOS
ELEGIDO BÁSICAS CIENTÍFICOS TRABAJADOS
TRABAJADAS
• Competencia • Utilizar el conocimiento científico para describir e
científica. interpretar procesos naturales.
• Competencia • Buscar y seleccionar información relevante para el
lingüística. caso.
• Competencia • Construir una argumentación consistente.
Desertificación social y ciudadana. • Identificar cuestiones científicas.
en el sureste • Tratamiento de la • Formular hipótesis.
español. información y • Hacer un diseño experimental.
competencia • Alcanzar conclusiones fundadas en hechos.
digital. • Comunicar los resultados de un trabajo.
• Autonomía e • Valorar la adopción de medidas que eviten el
iniciativa personal. agotamiento de los recursos naturales o el deterioro
ambiental y favorezcan un desarrollo sostenible.

¿Seguirá avanzado la desertificación?

Casi la tercera parte del territorio español presenta un elevado riesgo de desertificación. La
situación es especialmente grave en amplias zonas de Castilla-La Mancha, Andalucía y
Murcia. La noticia publicada en el diario El País, que puede leerse en la página siguiente,
alude a esta cuestión.

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1. La noticia utiliza los términos «desertización» y «desertificación», pero no les da el
mismo significado exactamente. ¿Qué diferencias establece entre uno y otro?
COMENTARIO: el término «desertificación» es una traducción literal del inglés que la RAE
ha terminado aceptando. Su significado es el mismo que el de desertización. Sin embargo,
cada vez es más frecuente utilizar el término «desertificación» para aquellos casos en los que
el proceso es consecuencia de la actividad humana, mientras que se habla de «desertización»
si el proceso es natural.
2. El proceso de desertificación suele comenzar con el deterioro de la calidad y fertilidad del
suelo, lo que reduce la cubierta vegetal, y termina con la erosión del suelo fértil. ¿Qué
actividades humanas se citan en la noticia como causas de la desertificación? ¿De qué
manera puede influir cada una de estas actividades en la erosión del suelo?
3. La sobreexplotación de cultivos (explotación intensiva) empobrece el suelo y lo degrada.
Busca información acerca de las prácticas agrícolas sostenibles que resultan
recomendables para evitar la degradación de los suelos.
COMENTARIO: la UNESCO y la FAO tienen unas páginas web sobre buenas prácticas
agrícolas, en el caso de la UNESCO incluye propuestas de enseñanza:
www.unesco.org/mab/doc/ekocd/spanish/chapter18.html www.fao.org/prods/gap/index_es.htm
4. Almería es una de las zonas en las que más se está investigando la forma de luchar
contra la desertificación. Sus características climáticas, con largos períodos de sequía
seguidos de lluvias torrenciales, hacen que el riesgo de desertificación sea alto. ¿Por qué
influye no sólo el volumen de precipitaciones sino su distribución a lo largo del año?
5. La imagen 1 muestra una zona almeriense. Haz una descripción de este relieve. ¿Qué
huellas de procesos erosivos se observan?, ¿cuál dirías que ha sido el agente erosivo: el
viento, el agua, algún otro?, ¿en qué datos te basas?, ¿qué zonas dirías que están más
desertizadas, las llanas o las de mayor pendiente?

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 COMENTARIO: los estudiantes de la educación obligatoria suelen sobrevalorar la acción
erosiva del viento e infravalorar la del agua. La actividad puede ayudar a resituar ambos
procesos pero, sobre todo, pretende llamar la atención sobre la necesidad de establecer una
relación entre la causa (agente erosivo) y la consecuencia (erosión), evidenciada por las
huellas de esa erosión (surcos y barrancos), que siguen en cada lugar la línea de máxima
pendiente, es la trayectoria que seguirán las aguas superficiales, no el viento.

Imagen 1. Relieve de una zona almeriense

6. Ana y Ricardo quieren confirmar la influencia de la pendiente del terreno en la erosión del
suelo.
Ana coge tres cajas iguales, las llena con el mismo tipo de suelo, una de ellas la pone
con una inclinación de 45º, otra con 20º y la tercera horizontal. Vierte la misma cantidad
de agua en cada una y, finalmente, pesa el suelo que el agua ha retirado de cada caja.
Ricardo coge también tres cajas iguales, llena cada una de ellas de un tipo de suelo
diferente, una la dispone con una inclinación de 45º, otra con 20º y la tercera horizontal.
Vierte la misma cantidad de agua en cada una y, finalmente, pesa el suelo que el agua
ha retirado de cada caja.
¿Crees que alguno de ellos podrá alcanzar una conclusión fiable? Justifica la respuesta.
COMENTARIO: si la actividad se realiza con estudiantes que han trabajado ya con variables
y utilizan con soltura las nociones de variables controladas, dependiente e independiente, no
tendrán dificultades para responder a esta cuestión. En caso contrario, se proporciona una
buena ocasión para familiarizarse con el control de variables.
7. Queremos comprobar en el laboratorio si la presencia de una cubierta vegetal favorece o
dificulta la erosión del suelo. ¿Cuál es tu hipótesis de partida? Haz un diseño
experimental que permita contrastarla.
8. ¿Qué medidas consideras que deberían adoptarse para reducir el riesgo de

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 desertificación en las regiones españolas más afectadas? Justifica la influencia de cada
una de ellas e indica si contribuye o no a sentar las bases de un desarrollo sostenible.
COMENTARIO: dependiendo del momento de aprendizaje en el que se incluya esta
actividad, puede solicitarse que se construya una argumentación (véase la idea clave 7, pp.
147-169). En todo caso, la justificación deberá apoyarse en datos, observaciones, evidencias o
conocimientos teóricos.

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Deben enseñarse los conceptos y teorías
científicas imprescindibles para elaborar
explicaciones básicas sobre el mundo
natural
Antonio de Pro

Deben seleccionarse más y mejor las nociones y teorías científicas que forman
parte del currículo, e incluir sólo las de mayor potencialidad explicativa que
sean imprescindibles para elaborar interpretaciones básicas sobre el mundo
natural. Identificarlas no resulta fácil.

¿Qué conceptos y teorías científicas deben

incluirse en el currículo?
Probablemente, casi todos estemos de acuerdo en afirmar que se deben
enseñar los conceptos y teorías científicas imprescindibles para elaborar
explicaciones sobre el mundo natural. Las discrepancias empiezan
cuando queremos concretar estos conocimientos.

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 Estas diferencias son explicables. En primer lugar, por la cantidad de
temáticas entre las que debemos elegir. Según comentaban García
Barros y Martínez Losada (2001), en 1900 se producían mundialmente
unos diez mil artículos científicos al año; mientras que, en los últimos
coletazos del siglo XX y principios del XXI, se están publicando ¡más de
dos millones! Además, esta evolución tan espectacular no puede ignorar
hallazgos anteriores –aún vigentes– en ámbitos como la electricidad y el
magnetismo, la genética y la evolución, la creación y utilización de
materiales o respecto a la geodinámica interna y externa. El cuerpo de
conocimientos de la ciencia es casi imposible de imaginar.
En segundo lugar, damos por supuesto que el profesorado comparte
el significado de todos los conceptos y teorías científicas existentes y
esto no responde a la realidad. La ciencia de los departamentos de física
y química no coincide con la ciencia de los de biología y geología; y,
dentro de cada uno de ellos, se pueden percibir diferencias importantes
entre las concepciones de los docentes. Todo ello, obviamente, influye a
la hora de discutir los contenidos básicos porque, aunque muchos usen
los mismos términos, no piensan de la misma manera.
Creemos que el problema principal es que, aun añadiendo muchas
horas lectivas, no podríamos conseguir que los estudiantes tuvieran un
conocimiento actualizado en todos los campos y ámbitos de las ciencias;
entre otros motivos, porque su adquisición requiere tiempo para
enseñarlo y tiempo para aprenderlo. No obstante, el carácter limitado de
lo que podemos enseñar y el alumnado aprender no es fácil de asumir.
Algunos profesores consideran insuficiente cualquier propuesta oficial de
contenidos que deban adquirir sus alumnos y suelen apoyarse en dos
creencias:
1. Si no se imparte éste o el otro tema, no podrán formar
adecuadamente a alguien que vaya a estudiar ciencias en el futuro:
¿cómo es posible que, en 3.o de la ESO, los estudiantes no sepan
todavía las Leyes de Newton, la nomenclatura de los animales y
plantas, la teoría de la tectónica de placas o la formulación en la
química orgánica, por ejemplo?
2. Si empezamos un tema, hay que «agotarlo»: ¿cómo se puede
estudiar la cinemática sin trabajar el movimiento periódico o el
circular?; ¿y enseñar el proceso de digestión sin conocer el
funcionamiento celular?; ¿e interpretar las reacciones químicas sin
utilizar la teoría de enlaces?; ¿e identificar la influencia de los seres

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 humanos en el medio sin trabajar los flujos energéticos en los
ecosistemas?, etc.

Siempre nos ha llamado la atención que alguien se lleve las manos a la

cabeza cuando su alumnado no sabe aplicar la Ley de Ohm, aunque
conozca lo que es la penicilina, su origen, su utilización o sus efectos. Se
da por supuesto que, si quieren llegar a ser buenos científicos, deben
saber todo de casi todos los temas. Habría que haberle preguntado a
Fleming, contemporáneo del anterior, qué era un conductor lineal y a
Ohm sobre lo que era un estafilococo. No, los científicos ni sabían ni
saben de todo. Normalmente, se especializan en un ámbito del
conocimiento y obviamente tienen lagunas importantes en los demás.
Estas carencias no se tienen en cuenta cuando hablamos de personajes
relevantes y, sin embargo, solemos ser menos indulgentes cuando se
trata de estudiantes de secundaria.
Pero, además, no debemos ignorar que, en la educación obligatoria,
nuestra prioridad no es formar a «futuros científicos», sino que la
finalidad de estas etapas es formar ciudadanos informados, críticos,
libres, solidarios, habilidosos, reflexivos, decididos y, si es posible,
felices. Todos los conocimientos –de las ciencias y de las otras
materias– que no contribuyan a alguna de estas finalidades deberían
identificarse y, por más que les duela a algunos, retirarse de los
programas. Sin olvidar que los niños y los adolescentes tienen que
disponer de tiempo para aprender de la vida y no sólo para aprender en
la escuela.
Y estábamos en la necesidad de modernizar los conocimientos que
hay que enseñar y adecuarlos mejor a las demandas de la ciudadanía,
cuando las decisiones sobre la elección de los contenidos han adquirido
un «aire nuevo» con la inclusión del término «competencia». Desde esta
perspectiva, la selección pasa, además de todo lo señalado, por ser útil
para el alumnado que los debe aprender. Por lo tanto, deberán estar
próximos a su quehacer diario, a su cotidianidad y a sus necesidades y
problemas; en definitiva, tener una utilidad percibida y sentida, como tal,
por el protagonista del aprendizaje.
En cualquier caso, como decíamos, no se puede enseñar todo ni
aprender todo. Es preciso seleccionar qué debemos trabajar en el aula y,
para ello, se debe responder a la cuestión central del capítulo: ¿qué
conceptos y teorías científicas son imprescindibles para conocer el
mundo? Pero, para encontrar una respuesta fundada, necesitamos elegir

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un referente: ¿las prioridades de la investigación científica?, ¿la
presencia en los titulares de los periódicos o en las cabeceras de los
telediarios?, ¿la capacidad para generar nuevos aprendizajes?, ¿los
intereses y curiosidades personales?, etc. Vamos a explorar algunas de
estas opciones.

¿Cuáles son las prioridades de la investigación

científica?
Algunos consideran que la ciencia debe ser el elemento referencial por
excelencia –o el único– en la elección del contenido objeto de
enseñanza. Aunque no compartimos esa creencia, vamos a intentar
ponernos en la «piel de los que piensan así».
Situados en este paradigma, sería razonable conocer cuáles son las
prioridades que tiene la investigación científica, con el fin de analizar,
discutir e identificar en qué conocimientos se apoyan. Podemos recordar
que la prestigiosa revista Science publicó, en su número de julio de
2005, las 125 cuestiones de la investigación científica que consideraba
más relevantes en los comienzos del siglo XXI (Kennedy y Norman,
2005). Obviamente, no es el momento de entrar a analizarlas pero, en el
cuadro 1, hemos recogido los 35 primeros interrogantes, agrupándolos
en temáticas más amplias (macrotemáticas) e indicando el orden en el
que aparecen.
Como puede verse, hay interrogantes clásicos que probablemente
perduren en el tiempo: ¿de qué está hecho el universo?, ¿formamos
parte de un multiuniverso?, ¿qué ocurrió después del big-bang?, ¿cuánto
se puede ampliar la vida humana?, ¿cómo y dónde surgió la vida?, etc.
Otros parecen responder a demandas sociales de una mayor actualidad:
¿qué puede reemplazar al petróleo y cuándo?, ¿qué efectividad tiene
una vacuna contra el VIH?, ¿cuáles son las repercusiones del efecto
invernadero? Y hay cuestiones que nos recuerdan películas o novelas
fantásticas: ¿estamos solos en el universo?, ¿cómo funciona el interior
de la Tierra?, ¿se puede viajar o no en el tiempo? (versión literaria de por
qué el tiempo cambia en otras dimensiones), ¿hay más materia que
antimateria?, etc.
Es más, a pesar de la escasa consideración con la que algunos tratan
la educación o el estudio del comportamiento, hay cuestiones de estos

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ámbitos que resultan prioritarias entre las 125 seleccionadas por
Science: ¿cómo son almacenados y recuperados los recuerdos?, ¿cómo
evolucionaron las conductas cooperativas?, ¿por qué hay periodos
críticos para el aprendizaje de la lengua?, ¿qué tiene de genético la
personalidad?, etc.

Cuadro 1. Los 35 interrogantes prioritarios de la ciencia según Science (Kennedy y Norman,

2005)

INTERROGANTES PRIORITARIOS ORDEN MACROTEMÁTICAS

• ¿De qué está hecho el universo? 1 El Universo: formación,
• ¿Estamos solos en el universo? evolución…
11
• ¿Forma parte nuestro universo de un multiuniverso?
• ¿Qué ocurrió después del big-bang? 26
• ¿Cuándo y cómo se formaron las primeras estrellas y 27
galaxias? 28
• ¿De dónde vinieron los rayos cósmicos?
29
• ¿Qué es la energía quasars?
• ¿Cuál es la naturaleza de los agujeros negros? 30
31
• ¿Cuál es la base biológica de la conciencia? 2 Conductas humanas
• ¿Cómo son almacenados y recuperados los
15
recuerdos?
• ¿Cómo evolucionaron las conductas cooperativas? 16
• ¿Por qué tienen los humanos tan pocos genes? 3 El ser humano y la salud
• ¿Están relacionadas la variabilidad genética y la
4
salud?
• ¿Cuánto se puede ampliar la vida humana? 6
• ¿Qué controla la regeneración de órganos? 7
• ¿Puede una célula de la piel convertirse en una célula 8
nerviosa?
• ¿Qué cambios genéticos nos hicieron 14
específicamente humanos? 20
• ¿Podemos seleccionar respuestas inmunológicas? 22
• ¿Es factible una vacuna efectiva contra el VIH?
25
• ¿Continuará siendo errónea la teoría de Malthus?
• ¿Pueden unificarse las leyes de la física? 5 La física
• ¿Qué hay detrás de los principios de incertidumbre y
21
de indeterminación?
• ¿Por qué el tiempo no es siempre un invariante? 35
• ¿Cómo una célula simple somática se convierte en 9 Los seres vivos
una planta?
12
• ¿Cómo y dónde surgió la vida en la Tierra?
• ¿Qué determina la diversidad de las especies? 13
• ¿Cómo emergerán las «grandes panorámicas» desde 17
los datos biológicos?

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 • ¿Cómo funciona el interior de la Tierra? 10 La Tierra
• ¿Cómo será la Tierra debido al efecto invernadero? 23
• ¿Cuáles son los límites de la informática 19 Informática
convencional?
• ¿Qué puede reemplazar al petróleo y cuándo? 24 Recursos energéticos
• ¿Hasta dónde puede llegar el autoensamblaje 18 La materia: constitución,
químico? partículas…
32
• ¿Por qué hay más materia que antimateria?
• ¿De qué están hechos los protones (quarks) y los 33
electrones (leptones)? 34
• ¿Cuál es la naturaleza de la gravedad desde la
mecánica cuántica?

Science: ¿cómo son almacenados y recuperados los recuerdos?, ¿cómo

evolucionaron las conductas cooperativas?, ¿por qué hay periodos
críticos para el aprendizaje de la lengua?, ¿qué tiene de genético la
personalidad?, etc.
Más allá de la curiosidad por identificar las prioridades de la ciencia, lo que
sugeriría a quienes ponen la formación de los futuros científicos por delante
de la del resto del aula es que intenten realizar una lista de los conceptos y
teorías científicas que son necesarios para avanzar en los interrogantes
señalados. Nosotros no hemos sido capaces porque reconocemos que los
conocimientos que tenemos son limitados.

Pero más allá de la curiosidad por identificar las prioridades de la

ciencia, lo que sugeriría a quienes ponen la formación de los futuros
científicos por delante de la del resto del aula es que intenten realizar
una lista de los conceptos y teorías científicas que sean necesarios para
avanzar en los interrogantes señalados. Nosotros, desde luego,
confesamos que no hemos sido capaces porque son muchos y muy
diversos y, sobre todo, porque reconocemos que, a pesar de nuestro
interés y formación académica, los conocimientos que tenemos son
limitados. ¿Qué podríamos decir de los que puede adquirir un estudiante
de la ESO o del bachillerato?
Y, al hilo de esto y por mera coherencia, volvemos a preguntarnos:
¿están al día los químicos de los últimos avances en la ingeniería
genética o los biólogos de los que se han producido respecto a los
agujeros negros? Incluso, dentro de una materia, ¿saben todos los
físicos lo último de astrofísica, electrónica, relatividad y mecánica
cuántica? La respuesta es siempre «no» y una de las razones es que,
detrás de cada temática, no hay un solo conocimiento disciplinar sino

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varios. No hay sólo físicos o biólogos aislados…, ya que la complejidad
de la ciencia actual impide que sus preocupaciones puedan ser
abordadas desde el conocimiento de una sola persona o una sola
materia.
La complejidad de la ciencia actual impide que sus preocupaciones puedan
ser abordadas desde el conocimiento de una sola persona o una sola materia.

Por todo ello, tratar de identificar los conceptos y teorías científicas

para «lo último» de la ciencia no es sólo complejo, es inútil. Por un lado,
porque la mayor parte de los científicos son especialistas en unas líneas
de investigación determinadas y, como hemos dicho, «o eres Ohm o
eres Fleming». Y, por otro, porque las respuestas que se buscan no son
personales, sino fruto de la cooperación. Quizás, la competencia
profesional exigible a un científico en este contexto no sea tanto saber
de todo como ser capaz de compartir el conocimiento con otros.
Probablemente, esto sí debería ser enseñado.
Creemos que, en muchos casos, cuando se sobrevalora la ciencia, no
se habla sinceramente: ¿comentan estos docentes las temáticas
mencionadas, aunque sea a nivel divulgativo, en sus clases?, ¿aluden,
por ejemplo, a los hallazgos –y sus repercusiones– de los Premios Nobel
del año, al contenido de artículos que aparecen en la revista Muy
interesante, o a las líneas prioritarias en I+D+i planteadas por la UE en el
último Plan Marco? Es más, ¿conocen la vigencia de los conocimientos
que imparten en sus aulas? Creemos que, en el fondo, lo que hay detrás
de esta supuesta defensa es que se enseñe «lo de siempre». No que se
supedite a los conceptos y teorías que inciden en la ciencia del siglo XXI.
Se defiende el conglomerado de contenidos de los libros de texto que,
en su día, estudiamos cuando éramos alumnos. ¿Es que no hay nuevos
conocimientos en las ciencias?
La competencia profesional exigible a un científico no es tanto saber de todo
como ser capaz de compartir el conocimiento con otros.

Pero, entonces, ¿no debemos tener presente las prioridades de la

investigación en la elección de conocimientos científicos que debemos
realizar? Desde nuestra perspectiva, una cosa es anteponer la ciencia a
la ciudadanía y otra obviarla. Hay que recordar que la ciencia es una
actividad humana y, como tal, trata de atender necesidades sociales; es
decir, que de una forma u otra está conectada con los problemas que
tenemos como ciudadanos. Los recursos energéticos, la ingeniería

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genética, los nuevos materiales… son temas que preocupan a la ciencia
y a la sociedad. Quizás, las respuestas que estamos buscando sean
más fáciles de encontrar desde «otra mirada».
La ciencia es una actividad humana y, como tal, debe tratar de atender
necesidades sociales.

¿Qué necesidades tienen los ciudadanos?

La inclusión de los conocimientos científicos en la formación básica de la
ciudadanía ha sido defendida por muchos y variados motivos (Pro,
2003), entre ellos: el desarrollo de capacidades y potencialidades que
tienen los seres humanos; las necesidades personales derivadas del
desarrollo científico y tecnológico; el reto, para una sociedad
democrática, de que la ciudadanía tenga conocimientos para tomar
decisiones reflexivas y fundamentadas sobre temas científico-técnicos
de incuestionable trascendencia social, y el interés por crear hábitos
saludables, individuales y sociales, que mejoren la calidad de vida.
En nuestro sistema educativo se ha tratado de reflexionar sobre las
necesidades formativas de carácter científico que tienen los ciudadanos y que
deberían atenderse en su periodo de educación obligatoria. En el informe final
de un panel de expertos se decía que existía un cierto grado de consenso
sobre lo que debe o no incluirse en la educación obligatoria.

Así, si nos fijamos en los criterios que establece PISA, hablaríamos de

utilidad personal, social, global…, lo que se concreta en cuatro áreas
recogidas en el cuadro 2.
En nuestro sistema educativo se ha tratado de reflexionar sobre las
necesidades formativas de carácter científico que tienen los ciudadanos
y que deberían atenderse en su periodo de educación obligatoria. Así, en
el informe final de un panel de expertos, se decía que existía un cierto
grado de consenso sobre lo que debe o no incluirse en la educación
obligatoria; en concreto, señalaban que:
Se debe garantizar un conocimiento suficiente de los mecanismos y los principios más
relevantes que explican el funcionamiento de la naturaleza y de sus transformaciones
científicas y tecnológicas, las cuales, por otro lado, constituyen de manera casi absoluta el
ámbito vital y social de las personas en las sociedades avanzadas. (…)

Se debe transmitir una imagen apropiada del sistema tecno-científico, entendido como un
elemento integrado en la estructura social contemporánea, y que a su vez es el resultado de
un proceso histórico, con el fin de capacitar al alumnado para tomar parte activa en aquellas
decisiones públicas o privadas relacionadas con dicho sistema y por las cuales puedan verse
afectados, valorando especialmente la tolerancia de intereses y puntos de vista diferentes, y
la asunción de responsabilidades. (…)

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 Los contenidos mínimos de la enseñanza técnica y científica durante la educación obligatoria
deben planificarse para favorecer una actitud favorable hacia la ciencia y la tecnología, de tal
manera que el mayor número posible de estudiantes desarrolle un elevado grado de
curiosidad hacia estos fenómenos y de interés hacia el dominio de las técnicas intelectuales y
materiales necesarias para su estudio. Este es un punto de partida necesario –aunque no
sea suficiente– para que los estudiantes opten por unos estudios de carácter científico y
tecnológico. (FECYT, 2006)

Cuadro 2. Áreas de contenido PISA 2009 dentro del conocimiento de las ciencias (OCDE, 2010)

ÁREAS EJEMPLOS DE CONOCIMIENTOS CIENTÍFICOS

Sistemas • Estructura de la materia (por ejemplo, modelo de partículas, enlaces).
físicos • Propiedades de la materia (por ejemplo, cambios de estado, conductividad
térmica y eléctrica).
• Cambios químicos de la materia (por ejemplo, reacciones, transferencia de
energía, ácidos y bases).
• Movimientos y fuerzas (por ejemplo, velocidad, fricción).
• La energía y su transformación (por ejemplo, conservación, difusión,
reacciones químicas).
• Interacciones entre energía y materia (por ejemplo, ondas de luz y radio,
ondas de sonido y sísmicas).
Sistemas • Células (por ejemplo, estructuras y función, ADN, plantas y animales).
vivos • Humanos (por ejemplo, salud; nutrición; enfermedad; reproducción;
subsistemas, tales como digestión, respiración, circulación, excreción y sus
relaciones).
• Poblaciones (por ejemplo, especies, evolución, biodiversidad, variación
genética).
• Ecosistemas (por ejemplo, cadenas tróficas, materia y flujo de energía).
• Biosfera (por ejemplo, servicios al ecosistema, sostenibilidad).
Sistemas • Estructuras de los sistemas terrestres (por ejemplo, litosfera, atmósfera,
terrestres y hidrosfera).
espaciales • La energía en los sistemas terrestres (por ejemplo, fuentes, clima global).
• El cambio en los sistemas terrestres (por ejemplo, tectónica de placas, ciclos
geoquímicos, fuerzas constructivas y destructivas).
• La historia de la Tierra (por ejemplo, fósiles, origen y evolución).
• La Tierra en el espacio (por ejemplo, gravedad, sistemas solares).
Sistemas • El papel de la tecnología basada en las ciencias (por ejemplo, solución de
tecnológicos problemas, ayuda para satisfacer necesidades y deseos humanos, diseño y
realización de investigaciones).
• Relaciones entre ciencia y tecnología (por ejemplo, las tecnologías
contribuyen al progreso científico).
• Conceptos (por ejemplo, optimización, compensaciones, coste, riesgo,
beneficio).
• Principios importantes (por ejemplo, criterios, restricciones, coste, innovación,
invención, solución de problemas).

Hay otras consideraciones que aluden a la identificación de problemas y

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a la utilización de la forma de trabajar de la ciencia. De ellas nos
ocupamos en otros capítulos del libro. Pero queremos destacar que, una
vez más, es muy probable que la mayoría del profesorado esté de
acuerdo con todas estas consideraciones. Sin embargo, ¿en qué
conocimientos se concretan estas buenas intenciones?
A diferencia de otros trabajos que sólo se quedan en «los principios»,
en éste, se especifican los contenidos que podrían ser útiles para
cualquier ciudadano. No obstante, al no plantearse la necesidad de
seleccionar en un intervalo temporal determinado, se recoge un listado
imposible de abordar ni duplicando el tiempo asignado a las ciencias
durante la educación obligatoria.
También, algunos de los autores de este libro hicimos una propuesta
hace unos años (Jiménez Aleixandre y otros, 2003) sobre cuáles
considerábamos que eran los interrogantes centrales que podríamos
trabajar en las disciplinas de carácter científico.
Así, Jiménez Aleixandre señalaba los que deberían guiar la selección
del contenido de biología:
• ¿Qué es la vida? Vitalismo contra materialismo.
• ¿Cuál es el origen de la vida? Creación y generación espontánea.
• ¿Cuál es el origen de las especies? Fijismo y evolucionismo.
• ¿Cómo se transmiten los caracteres de una generación a otra?
Herencia continua y discontinua.
• ¿Cómo se desarrolla un individuo? Epigénesis y preformismo.
• ¿Qué relaciones tienen los seres vivos entre sí y con su ambiente?

Pedrinaci, en relación con la geología, planteaba:

• ¿Nuestro planeta ha sido siempre como lo vemos hoy?
• ¿Por qué cambia el relieve de unos sitios a otros? ¿Qué procesos
producen cambios en la Tierra? ¿Cuál es la energía que genera
estos procesos?
• ¿Por qué hay fósiles marinos en las cumbres de algunas montañas?
¿Cuál es el origen de las montañas? ¿Por qué los terremotos y los
volcanes no se distribuyen de manera homogénea? ¿Los continentes
y los océanos son estructuras permanentes? ¿Hay evidencias de que
los continentes se muevan? ¿Qué es lo que mueve los continentes?
• ¿Podemos conocer el pasado terrestre? ¿Existe algún registro de
ese pasado? ¿Cómo podemos descifrarlo? ¿Han sido diferentes los
procesos geológicos en el pasado y en la actualidad?

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• ¿Existen interacciones entre la dinámica interna y externa? En
definitiva, ¿cómo funciona la Tierra?
• ¿Puede predecirse cómo será la Tierra en un futuro? ¿Está
condicionando la actividad humana ese futuro?

Caamaño, en relación con la química, planteaba:

• ¿Cómo podemos clasificar la diversidad de sistemas y cambios
químicos que se presentan en la naturaleza?
• ¿Cómo está constituida la materia en su interior?
• ¿Qué relación existe entre las propiedades de los materiales y su
estructura, es decir, entre las propiedades macroscópicas y las de las
partículas que la constituyen?
• ¿Cómo transcurren las reacciones químicas? ¿Por qué ciertas
sustancias muestran afinidad por otras? ¿Por qué ciertas reacciones
tienen lugar de forma completa y otras se detienen antes de llegar a
completarse? ¿Qué criterios rigen la espontaneidad de los cambios
químicos?
El planteamiento dicotómico entre ciencia para los científicos y ciencias para
la ciudadanía es un poco «artificial»: los objetivos básicos de la formación
científica de los ciudadanos son igualmente deseables en la formación de los
futuros profesionales, porque un futuro científico es un ciudadano.

Aunque nuestra intención no respondía a lo que ahora nos estamos

planteando, en cada caso, se desarrollaron unos interrogantes más
específicos que concretaban los conocimientos que considerábamos
fundamentales para la educación obligatoria. En el cuadro 3 se
ejemplifica lo que planteábamos para la física. En cualquier caso y con
independencia de su grado de concreción, todos estos interrogantes
variarían en función del modelo social que queramos: «ciudadanos
enciclopedias» que memoricen una gran cantidad de información,
«ciudadanos capacitados» que hayan desarrollado sus potencialidades,
o «ciudadanos reflexivos e informados» que sean capaces de tomar
decisiones.
Por último, señalaremos que el planteamiento dicotómico entre
ciencia para los científicos y ciencias para la ciudadanía es un poco
«artificial»: los objetivos básicos de la formación científica de los
ciudadanos son igualmente deseables en la formación de los futuros
profesionales de la ciencia porque no podemos olvidar que un futuro
científico es, ante todo, un ciudadano o ciudadana (y no vale que todos

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deban ser científicos…).

¿Qué conocimientos establece el currículo?

Como hemos dicho, la «seña de identidad» de la última reforma
curricular han sido las competencias. Más allá de las controversias
suscitadas por su procedencia del mundo laboral o por los matices
competitivos que podrían conllevar, defienden cuestiones sobre las que
la didáctica de las ciencias se había pronunciado positivamente: utilidad
del conocimiento para el que debe aprenderlo, aproximación de la
educación en la escuela y fuera de ella, mayor integración de
conocimientos y de disciplinas, modificación de los instrumentos de
evaluación o de los modelos de programación, etc. Es cierto que, cuando
el legislador «traduce la idea» en los bloques de contenido de las
asignaturas de carácter científico, surgen contradicciones, incoherencias,
inconsistencias y, sobre todo, confusión, como ya mostramos en la idea
clave anterior.

Cuadro 3. Interrogantes centrales de la física

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La materia de ciencias para el mundo contemporáneo (CpMC) es una materia
común que se ofrece en el primer curso de bachillerato a todo el alumnado,
sea cual sea la especialidad elegida.

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 Otra aportación interesante de la última reforma curricular, desde
nuestra perspectiva, es la materia de ciencias para el mundo
contemporáneo (CpMC) (Real Decreto 1467/2007). Es una materia
común que se ofrece en el primer curso de bachillerato a todo el
alumnado, sea cual sea la especialidad elegida. Aunque, en algún caso,
se ha pretendido relegarla a la categoría de «asignatura maría», no está
orientada a «satisfacer» la siguiente etapa educativa ni a seguir
manteniendo el «enfoque» del resto del currículo de ciencias (por lo
menos, en relación con los contenidos declarativos objeto de esta idea
clave).
Dejando a un lado el primer bloque que tiene una presencia más
transversal –aunque ya hemos dicho en otras ocasiones (Pedrinaci,
2006; Pro, 2008) que es el más importante del programa– y que se
aborda en otras ideas clave de este libro, encontramos que los
contenidos se agrupan en los ámbitos siguientes: «Nuestro lugar en el
universo», «Vivir más, vivir mejor», «Hacia la gestión sostenible del
planeta», «Nuevas necesidades, nuevos materiales» y «La aldea global.
De la sociedad de la información a la sociedad del conocimiento» (¿no
suena a las macrotemáticas del trabajo de Science?). Desde luego,
aunque sólo sea por la denominación, no parecen muy próximos a las
«habituales lecciones» de las «viejas disciplinas» (física, química,
biología…). Dicho de otra manera, se plantean conocimientos diferentes
a los que se recogen en los textos escolares «de siempre». Parece que
algo puede cambiar con esta materia si «la dejan».
Se plantean conocimientos diferentes a los que se recogen en los textos
escolares «de siempre».

Los antecedentes de esta asignatura los encontramos en la Science

for Public Understanding (SPU) del currículo de Gran Bretaña (Hunt y
Millar, 2000; Millar y Hunt, 2006). En dicho sistema educativo, se
buscaba una materia que no se orientara a los productores de
conocimientos científicos, sino a los consumidores de éstos; que tuviera
como objetivo trabajar temáticas relevantes en la vida de los estudiantes
(salud, medio ambiente, uso de tecnologías); que facilitara la compresión
e interpretación de artículos periodísticos o de programas de televisión, o
la participación en debates sobre cuestiones polémicas, y que ayudara a
poner en orden conocimientos trabajados en otros niveles o materias
(esta finalidad nos parece muy interesante, aunque no sea la más
mencionada).

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 Los antecedentes de esta asignatura los encontramos en la Science for Public
Understanding (SPU) del currículo de Gran Bretaña.

Tras un análisis exhaustivo de la «ciencia que circulaba fuera de las

aulas» (noticias de prensa, publicidad, televisión…), llegaron a identificar
los conocimientos fundamentales, llamados «explicaciones científicas»:
• El modelo de partículas en las reacciones.
• El modelo nuclear del átomo.
• La radioactividad.
• Energía: transferencia, conservación y disipación.
• Campos de fuerzas a distancia.
• Estructura, escala y evolución del universo.
• Célula como unidad de seres vivos.
• Teoría embriológica de las enfermedades.
• Modelo genético de la herencia.
• Evolución por selección natural.
• Interdependencia de las especies.

También lo hicieron con los «otros contenidos» a los que llamaron «ideas
de las ciencias» y que, aunque no son objeto de esta idea clave,
queremos recordar:
• Datos y explicaciones (ideas sobre datos, medida, evidencia,
explicación).
• Influencias sociales sobre la CyT (ideas sobre intereses y
compromisos que influyen en el trabajo científico).
• Nexos causales (ideas sobre factores que afectan a un resultado).
• Riesgo y evaluación de riesgo (ideas sobre medición y evaluación de
riesgo).
• Decisiones sobre la CyT (ideas sobre la repercusión y el control de la
sociedad).

Es cierto que la SPU tiene un mayor número de horas de docencia, y

esto evidentemente es percibido por el alumnado. También goza de algo
más de experiencia, lo que supone tener un profesorado mejor formado,
unos materiales más depurados y una aceptación colectiva de su interés
e importancia; todos estos logros deberíamos aprovecharlos. Incluso,
como puede verse en el cuadro 4, curiosamente tiene un menor número
de temáticas que nuestra CpMC, por lo que una vez más se demuestra

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que la amplitud de los programas no implica un mayor aprendizaje del
alumnado.
Si comparamos los currículos del SPU con los de la CpMC, podemos detectar
diferencias, pero comparten la misma filosofía en la selección del contenido.

Es decir, en otros contextos, ya se han planteado cuáles son los

conocimientos científicos que subyacen en las noticias de prensa, en la
publicidad, en los debates televisivos, etc. En el nuestro, no conocemos
que se haya realizado un estudio de estas características, antes (ni
después) de implantar la CpMC. No obstante, si revisamos algunos de
sus contenidos, podemos apreciar cambios interesantes (cuadro 5).
Obviamente, si comparamos los currículos del SPU con los de la
CpMC, podemos detectar diferencias (los temas objeto de estudio, las
actividades planteadas, los recursos utilizados, la forma de evaluar los
aprendizajes…). Pero, siendo distintos, ambas materias comparten la
misma filosofía en la selección del contenido: temáticas que preocupan o
están presentes en la vida de aquellos que deben aprender los
conocimientos.

Cuadro 4. Unidades del proyecto Science Public Understanding

UNIDAD 1. CIENCIAS DE UNIDAD 2. CIENCIAS UNIDAD 3. TRABAJO DEL CURSO
LA VIDA FÍSICAS
• Enfermedades • Uso de combustibles. • Informe crítico sobre una lectura
contagiosas. • Suministro de científica.
• Riesgos para la salud. electricidad. • Estudio de una cuestión sobre un
• Ética médica. • Calidad del aire. tópico científico.
• Medicina alternativa. • Combustibles y el
• Enfermedades medio ambiente.
genéticas. • Origen y efectos de la
• Ingeniería genética. radiación.
• Debate sobre Darwin y • Teorías en cosmología.
la evolución.

Como vemos, se han tenido en cuenta, de forma intencionada, el tipo

de decisiones sobre las que nuestros estudiantes necesitarán una
formación científica en los próximos años (hábitos de vida saludable,
sanidad en los países del tercer mundo, contagio de enfermedades,
desarrollo sostenible, explotación del agua, limitación de las fuentes de
energía, basuras y reciclaje, control de los recursos…) y parece que se
ajustan en mayor medida que los contenidos contemplados en las
restantes materias de carácter científico; incluso, aquellas que se

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imparten en la educación obligatoria.
Se ha tenido en cuenta, de forma intencionada, el tipo de decisiones sobre las
que nuestros estudiantes necesitarán una formación científica en los
próximos años.

Cuadro 5. Bloques de contenido de la CpMC (Real Decreto 1467/2007)

BLOQUE 3: VIVIR MÁS, VIVIR MEJOR BLOQUE 6: LA ALDEA GLOBAL. DE LA

• La salud como resultado de factores
genéticos, ambientales y personales. Los
estilos de vida saludables.
• Las enfermedades infecciosas y no
infecciosas. El uso racional de los
medicamentos. Trasplantes y solidaridad.
• Los condicionantes de la investigación médica.
Las patentes. La sanidad en los países de
nivel de desarrollo bajo.
• La revolución genética. El genoma humano,
patrimonio universal. Las tecnologías del ADN
recombinante y la ingeniería genética.
Aplicaciones.
• La reproducción asistida. La clonación y sus
aplicaciones. Las células madre. La bioética.
SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN A LA
SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
• Procesamiento, almacenamiento e
intercambio de la información. El salto
de lo analógico a lo digital.
• Tratamiento numérico de la información,
de la señal y de la imagen.
• Internet, un mundo interconectado.
Compresión y transmisión de la
información. Control de la privacidad y
protección de datos.
• La revolución tecnológica de la
comunicación: ondas, cables, fibras
ópticas, satélites, ADSL, telefonía móvil,
GPS, etc.
• Repercusiones en la vida cotidiana.

Aunque una de las finalidades de la SPU era buscar situaciones en

las que integrar los aprendizajes adquiridos en niveles anteriores del
sistema educativo, no es nuestro caso. La mayor parte de nuestro
alumnado, durante la ESO y la educación primaria, ha estudiado «una
ciencia muy limitada al contexto escolar». Por ello, va a ser complicado
«retomar» cosas que se han enseñado en un contexto tan alejado de la
realidad.
Por último, quisiéramos señalar que parece obligado un esfuerzo de
actualización científica, no tanto para tener una información semejante a
la que precisa un investigador en dicho campo, sino la necesaria para un
profesor, un divulgador del conocimiento. Este cambio de orientación en
la enseñanza –no enseñamos para que el alumnado produzca
conocimientos, sino para consumirlos– tiene consecuencias importantes
en las nuevas competencias que debe adquirir el profesorado, como
tendremos ocasión de reflexionar en otra idea clave.
Parece obligado un esfuerzo de actualización científica, no tanto para tener
una información semejante a la que precisa un investigador, sino la necesaria
para un profesor.

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En resumen
• Es imposible acceder a todo el conocimiento científico existente. Es
preciso elegir qué se debe compartir con el estudiante durante la
educación obligatoria. Tenemos la sensación de que los
conocimientos que se trabajan en las escuelas o en los institutos no
son los más adecuados; ni parecen entusiasmar a quien aprende ni
favorece lo que desearía hacer quien enseña. En este contexto, es
preciso reflexionar sobre los criterios de selección utilizados y revisar
lo que hacemos.
• Hemos utilizado tres referentes para nuestro planteamiento: las
prioridades de la investigación científica, las necesidades formativas
de los ciudadanos y las novedades curriculares de una materia
diferente (CpMC).
• Si consideramos la propia ciencia como el elemento referencial,
habría que elegir de la investigación científica lo que es prioritario y
tratar de poner los cimientos que nos permitan avanzar en ello. En
este sentido, hemos identificado una serie de macrotemáticas (la
vida, la formación del universo, la materia, la formación de la Tierra,
los recursos energéticos…), que están alejadas de los conocimientos
que suelen trabajarse en las aulas.
• Si tenemos en cuenta las necesidades formativas de los ciudadanos,
se debe discutir qué criterios de selección podemos utilizar en función
del modelo de ciudadano que se desee; nos parecen interesantes los
que establece PISA: utilidad personal, responsabilidad social, y el
valor intrínseco y extrínseco de los conocimientos. Hemos visto
algunos ejemplos y aportaciones realizadas en nuestro contexto
educativo. No son los que suelen recogerse en los libros de texto o
en los propios programas oficiales de ciencias de la ESO o de
educación primaria.
• Si pensamos en el nuevo escenario derivado de la última reforma
curricular, nos parece que los programas deben tener una orientación
similar a la de CpMC, aunque ello supone cambios que precisan
tiempo en el profesorado y en el alumnado.

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En la práctica

¿Por dónde va la ciencia y por dónde van nuestros conocimientos de ciencias?

A lo largo de esta idea clave hemos sugerido la posibilidad de utilizar hechos, noticias o
comentarios recogidos en la prensa, en la radio, en la televisión, en el cine, etc. Detrás del
contenido que tratan de transmitir, subyacen ideas, términos, códigos e imágenes.
A continuación aparece una noticia de prensa sobre un tema de ciencias. Léela
atentamente y responde las cuestiones que se plantean.

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1. ¿Cuáles son las ideas fundamentales de la noticia?
2. ¿Qué conceptos, principios, teorías… están implicados en estas ideas fundamentales?
3. ¿Encajan los contenidos de la noticia en las prioridades previstas por Science, por PISA
o por el currículo oficial?
4. ¿Qué debería conocer el alumnado para comprender la noticia tal como está?
COMENTARIO: aunque en otras ideas clave volveremos sobre el uso de la prensa en las
clases de ciencias (véase la idea clave 7, pp. 147-169, y la 8, pp. 171-195), en esta ocasión
proponemos una reflexión sobre la suficiencia de nuestra formación científica para hacer algo
tan habitual y cercano como leer una noticia de un periódico.
Hay varios elementos informativos en cualquier noticia y la primera cuestión pretende
indagar en algunos: las ideas fundamentales, los datos aportados, las opiniones, el título…
Con ello, sólo estamos indagando en nuestra comprensión de la información contenida en un

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material escrito. Siendo éste un nivel fundamental, no es obviamente la única competencia que
se nos puede exigir para nuestro desarrollo profesional.
La segunda cuestión entra en aspectos relacionados con el análisis del contenido. Para ello,
debemos poner en juego nuestros conocimientos en relación con la información que aporta la
noticia (récord de temperatura, sopa de partículas, origen del universo, acelerador y
colisionador de partículas…). Todo ello debe favorecer nuestra reflexión sobre la evolución del
conocimiento de ciencias que aparece en una noticia divulgativa, el contraste entre la ciencia
actual y la que nos enseñaron en la universidad, y la suficiencia de nuestra formación científica
para analizarla desde una perspectiva científica.
La tercera cuestión tiene como objetivo que pongas en juego la información contenida en
esta idea clave. Hemos comentado tres fuentes para dar respuesta a qué conceptos y teorías
científicas nos permiten encontrar explicaciones sobre el mundo; en concreto, hemos
comentado las prioridades de Science, las necesidades ciudadanas y el currículo oficial.
Por último, dado que nuestras competencias profesionales no se limitan a saber ciencia,
sino que también incluyen «saber enseñar ciencias» (ya nos detendremos más sobre este
aspecto en la idea clave 10, pp. 217-239), hemos incluido preguntas «científico-didácticas». En
concreto, se pretende la identificación de lo que debería conocer el alumnado previamente
para comprender, como ciudadano, una información como la ofrecida.

¿Por dónde va la ciencia que tenemos que enseñar y por dónde van nuestros
conocimientos de ciencias?
En el libro de texto para la asignatura de ciencias para el mundo contemporáneo de una
editorial, la lección 3 se titula «Las plagas del siglo XXI» y en ella podemos encontrar:
• La crónica de la epidemia de la neumonía atípica.
• La fiebre de Ébola como una enfermedad mortífera emergente.
• Las diferencias entre epidemia, endemia y pandemia.
• El periodo de los derechos de comercialización de las patentes farmacéuticas y la
incidencia de los acuerdos de Doha.
• La forma de distinguir un medicamento genérico de otro que no lo es.
• La mortalidad de la gripe, el significado de H1N1 y las razones de que la vacuna sólo valga
por un año.
• El sistema de alerta GOARN.

En el mismo libro, en su lección 12, que se titula «Materiales: uso y consumo», se puede
encontrar:
• La existencia de bolsas biodegradables que se disuelven en agua.
• Los símbolos que se utilizan para identificar y facilitar el reciclado de los plásticos.
• Las diferencias y similitudes entre el rayón, el nailon y el poliéster.
• Las condiciones para los procesos de fabricación de la cerámica, el vidrio, el cemento, el
acero o el papel.
• Los materiales que hay en un catalizador de un coche.
• El coltán.
• El proceso de reutilización del aluminio.

Sabemos que esta materia puede ser impartida indistintamente por el profesorado de física y
química o por el de biología y geología. Se pide:
1. ¿Qué conceptos, principios, teorías… están implicados en estos contenidos? ¿Cómo
podrías valorar tu grado de conocimiento sobre los contenidos mencionados?
2. ¿Crees conveniente que un ciudadano esté informado de todos estos contenidos?
¿Cómo valoras su inclusión en las clases de ciencias?
3. Si quisieras ampliar tus conocimientos sobre estos temas, ¿qué harías?, ¿por dónde

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 empezarías?
COMENTARIO: esta actividad tiene diversas finalidades. Como en la anterior, pretende
favorecer una reflexión personal sobre la suficiencia de nuestra formación científica; en este
caso, para hacer frente a los nuevos retos docentes que plantea la presencia de una nueva
materia de divulgación científica en el currículo oficial (ciencias para el mundo contemporáneo,
asignatura obligatoria para todo el alumnado de bachillerato, sea cual sea su especialidad).
Desde luego, sería muy interesante extender y compartir esta reflexión con los compañeros
del departamento.
Como sugerencia a las preguntas del apartado 2, deberían buscarse para cada contenido
hechos, cuestiones o preocupaciones que puedan afectar a los estudiantes, indicando si les
concierne en su vida y preocupaciones personales, si afecta a su entorno más próximo
(familia, amigos, instituto…), si incide en la vida social (de su localidad, comunidad
autónoma…) o si es importante para el desarrollo de la ciencia o la tecnología; estos niveles
pueden dar una idea de las necesidades que tratan de atender.
Una vez autodiagnosticados los conocimientos sobre estos temas y valorada la importancia
de los contenidos señalados para la formación de un ciudadano, se estará en condiciones de
tomar la decisión de incluirlos o excluirlos y, además, conocer las necesidades formativas que
tenemos (véase al respecto la idea clave 10, pp. 217-239).

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Los ciudadanos necesitan
conocimientos de ciencias para dar
respuestas a los problemas de su
contexto
Antonio de Pro

Una enseñanza contextualizada de la ciencia da sentido al conocimiento, lo

hace más transferible y ayuda a mostrar su utilidad para dar respuesta a
cuestiones relacionadas con la vida cotidiana.

¿Hay sólo una ciencia que enseñar?

El origen de muchos problemas educativos está en que se presupone
que hay una sola ciencia, pero ¿hay sólo una?
Desde luego existe la «ciencia de los científicos», formada por un
cuerpo de conocimientos teóricos (conceptos, modelos, teorías,
principios…), una metodología de trabajo (planteamiento de problemas,
emisión y contraste de hipótesis, recogida y tratamiento de la

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información, diseños experimentales o comprobatorios…), y una forma
de pensar y actuar (Pro, 2003). Se trata de una creación intelectual; no
es algo que «dicte» la naturaleza, sino que «se crea». Es un producto
social porque es fruto de un sin fin de personas, la mayoría anónimas y
de distintas épocas. Y, por supuesto, es una actividad humana y, como
tal, tiene aciertos y errores, avances y retrocesos, consensos y
discrepancias, adhesiones inquebrantables y menosprecios profundos,
etc.
La propia comunidad científica se ha dotado de mecanismos que
favorecen su evolución: ha compartido problemas y retos,
procedimientos y estrategias para abordarlos, una terminología, un
«estilo» para construir nuevos conocimientos y transferirlos a diferentes
situaciones, un modo de comunicarse, unos foros para difundir sus
hallazgos, un espíritu crítico ante los límites o la provisionalidad de
éstos… En este contexto, podría parecer innecesario justificar, dentro de
dicha comunidad, lo que se hace o para qué se hace. Sin embargo,
cuando leemos artículos, memorias de investigación o tesis doctorales
en este ámbito, encontramos apartados referidos al origen de los
problemas que investigan, se justifica su importancia, se explicitan los
antecedentes y, en definitiva, se fija el contexto en el que sitúan las
cuestiones que tratan de resolver. Podríamos decir que contextualizar un
conocimiento forma parte de dicho conocimiento porque le da sentido,
utilidad, valor, transferibilidad y legitimidad.
Curiosamente, la «ciencia escolar», la que llevamos al aula o
compartimos con nuestros estudiantes, no tiene siempre presentes las
características señaladas. Algunas omisiones pueden estar justificadas
porque sus usuarios son diferentes, pero otras no. Así, muchas veces la
«ciencia escolar» se presenta como una verdad sin fisuras: se olvida que
su origen está basado en la creación y no en la incuestionabilidad; se
pone el énfasis en el producto y se presta poca atención al proceso, a
las dificultades encontradas o a las implicaciones sociales; y se mitifica
tanto el conocimiento que se desnaturaliza al tratarlo como si no fuera
fruto de una actividad humana, con todas sus características y
limitaciones.
Pero, además, nos preocupa que ni los diseñadores curriculares ni
una buena parte del profesorado crean necesario contextualizar el
conocimiento científico (qué interrogantes pretende resolver, para qué,
qué nos aporta respecto a lo que conocíamos, etc.). En general, todo se
reduce a enseñar primero unos contenidos y luego a utilizarlos para

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resolver ejercicios numéricos y, en el mejor de los casos, para responder
a cuestiones más o menos cercanas. Aprender estos o aquellos
conceptos o realizar esta o aquella actividad de ciencias se asume como
«paso obligado»; no se justifica la utilidad de lo que se va a trabajar
porque se da por supuesta o porque no se ve necesario hacerlo. El
problema se acrecienta cuando la finalidad de lo que hacemos no es
preparar futuros físicos, químicos, geólogos o biólogos, sino formar
ciudadanos.
Pero, además, la «ciencia escolar» no sólo debe nutrirse de la
«ciencia de los científicos». Debe contemplar la «ciencia de la
publicidad», la «ciencia de las noticias de la prensa», la «ciencia para
crear estilos de vida saludable», la «ciencia de la cocina», la «ciencia del
arreglo de un coche o de un aparato estropeado», etc. Y, en todas estas
«ciencias», los usuarios no tienen las mismas características que los
científicos, sus intenciones de uso tampoco coinciden y el contexto en el
que se inserta el conocimiento también es distinto. Como hemos dicho
en la idea clave 3 (pp. 59-81) y veremos en la idea clave 5 (pp. 105-126),
no es lo mismo plantear una ciencia para producir conocimientos que
para consumirlos.
Lo que parece percibirse, desgraciadamente de una forma cada vez
más clara, es que la «ciencia de la calle» está, en general, bastante
alejada de la «ciencia escolar». ¿Qué utilidad tiene, entonces, aprender
ciencias para un ciudadano? Sin duda, la respuesta condiciona la
disposición del alumnado ante estas materias curriculares. Y no se
debería ignorar que la motivación no es una condición suficiente, pero sí
necesaria, para producir aprendizaje.

¿En qué consiste contextualizar el contenido

objeto de enseñanza?
No es fácil ponerse de acuerdo en un ámbito tan vivo como el de la
didáctica de las ciencias, pero lo estábamos consiguiendo. Así, por
ejemplo, compartíamos que:
• Es fundamental la alfabetización científica durante la educación
obligatoria; de ahí la importancia de la «ciencia para atender las

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 necesidades ciudadanas».
• La «ciencia para atender las necesidades ciudadanas» precisa de
una visión «menos disciplinar»; debe trabajar las repercusiones
sociales, históricas o tecnológicas del conocimiento científico y
priorizar su contribución a temas más transversales (salud, higiene,
sostenibilidad, consumo, bienestar, etc.).
• Se debe rechazar la ciencia neutral y objetiva, y sustituirla por otra
comprometida, solidaria, que facilite la reflexión y la crítica, y que
ayude a tomar decisiones.
• No sólo hay que acercar al aula lo que hay fuera de ella, sino que el
aula debería ser un motor del cambio para mejorar lo que hay «en la
calle».
• La «ciencia para atender las necesidades ciudadanas», al igual que
la «ciencia de los científicos», se debe construir a partir de problemas
e interrogantes; no se han inventado primero los conceptos y
métodos, y luego se les «ha buscado utilidad».
• Y un largo etcétera.

Y, en estos momentos de la «explosión competencial», algunos se

pueden preguntar: ¿cómo encaja todo esto en este nuevo término que
se ha introducido en la «jerga pedagógica»?
Hemos de decir que, dada la polisemia del término, su auténtico
significado está por definir; lo iremos construyendo entre todos a medida
que lo vayamos «usando» en nuestra práctica profesional. Pero,
además, creemos que no sólo no debería ser contradictorio con lo hecho
hasta ahora, sino que debemos dotarle de un significado compatible con
los logros, hallazgos y aportaciones existentes, que los hay y muchos.
Con esta perspectiva, se mejorará la acepción del término y es posible
que se avance en algunos elementos problemáticos de la didáctica de
las ciencias.
La idea de competencia tiene «muchas lecturas», pero también
contempla algunas «señas de identidad». Una de ellas es la importancia
asignada a la utilidad del conocimiento para quien debe aprenderlo, tanto
dentro como fuera de la escuela, para ahora y a lo largo de toda la vida,
como elemento aislado o relacionado con otras competencias.
La exigencia de utilidad no es novedosa. Hasta ahora se defendía
que, para aprender un conocimiento, era preciso que el aprendiz lo viera
útil (Driver, 1988). Pues bien, si acudimos a la nueva idea de

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competencia, el valor de la utilidad de lo que se aprende se enfatiza más
si cabe: el alumnado tiene que «sentir» que el conocimiento que
hacemos circular en el aula –y en la educación obligatoria– debe ser
transferible a la vida cotidiana.
Caamaño (2005) distinguía dos formas de conectar la «ciencia
escolar» y la «ciencia de la calle». Una era partir de los conceptos y
métodos de la ciencia para tratar de interpretar y explicar el contexto.
Otra era partir del contexto para introducir o desarrollar los
conocimientos científicos; a esta última opción se le llama enfoque
basado en el contexto. Esta orientación del proceso de enseñanza está
siendo muy utilizada por investigadores y diseñadores curriculares de
otros sistemas educativos (sobre todo, en proyectos británicos); buen
ejemplo de ello son los proyectos Salters de física, química y biología a
los que haremos referencia.
Caamaño distinguía dos formas de conectar la «ciencia escolar» y la «ciencia
de la calle»: una era partir de los conceptos y métodos de la ciencia para
tratar de interpretar y explicar el contexto; otra era partir del contexto para
introducir o desarrollar los conocimientos científicos.

Chamizo e Izquierdo (2005) denuncian que los «defensores de la

tradición» tratan de maquillar el currículo con la inclusión de algunas
«pinceladas de actualidad», pero sin alterar la esencia de lo que se
hace. En el otro extremo, sitúan a los «generalistas», quienes asumen
que es posible aprender ciencia a partir de discusiones socio-económico-
políticas de temas como la contaminación, los recursos energéticos
existentes y el aborto, olvidando los conocimientos que tradicionalmente
hemos «reconocido» como científicos.
En el fondo, hay una dicotomía: la primera opción nos lleva a un listado de
contenidos, procedimientos y actitudes; en la segunda, llegamos a una lista
«bastante completa» de preguntas e interrogantes.

Creemos que, en el fondo, hay una dicotomía: ¿nos preguntamos qué

conocimientos de ciencia hay que transmitir al alumnado o nos
planteamos qué problemas vamos a trabajar con el alumnado –como
ciudadanos o como futuros científicos– en nuestras clases de ciencias?
La primera opción nos lleva a un listado de contenidos; en la situación
más deseable, no sólo de conceptos sino también de procedimientos y
de actitudes. En la segunda, llegamos a una lista «bastante completa»
de preguntas e interrogantes que precisan de conocimientos científicos
para ser respondidos. En el cuadro 1 recogemos un ejemplo.

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 Alguien podría pensar que es sólo una cuestión de formas, pero no lo
es. La primera formulación transmite la idea de una ciencia académica,
disciplinar, útil para el aula, cerrada, prioritariamente conceptual y válida
para un momento determinado (muchas veces ni siquiera el actual). La
otra sugiere una ciencia de la calle, interdisciplinar, útil fuera del aula, sin
soluciones preestablecidas, integradora de los diferentes tipos de
contenidos, transferible a otras situaciones y, sobre todo, generadora de
nuevos retos y compromisos.
La primera formulación transmite la idea de una ciencia académica,
disciplinar, útil para el aula, cerrada, prioritariamente conceptual. La segunda
formulación sugiere una ciencia de la calle, interdisciplinar, útil fuera del aula,
sin soluciones preestablecidas, integradora de los diferentes tipos de
contenidos, transferible a otras situaciones.

En cualquier caso, a pesar de nuestra apuesta decidida por la

segunda formulación, somos conscientes de que también tiene aspectos
problemáticos; en particular, creemos que es necesario reubicar el
aprendizaje conceptual en este nuevo enfoque ya que puede quedar
«muy desprotegido». Y no podemos olvidar que tan inadecuado puede
ser centrarse sólo en los conceptos como pensar que se puede construir
conocimiento sin ellos.
Obviamente, desde la competencia científica deseable, hay claras
diferencias entre ambas opciones en cuanto a la utilidad, la integración
de conocimientos, la aproximación entre la educación formal y no formal,
la potencialidad para aprender a aprender y la transferencia a un
aprendizaje a lo largo de la vida.

Cuadro 1. Dos enfoques sobre el tratamiento escolar de la energía

ENERGÍA DESDE EL CONOCIMIENTO ENERGÍA DESDE EL CONTEXTO

• Concepto de energía.
• Transformación de la energía.
• Unidades de energía.
• Tipos de energía.
• Energía mecánica: energía cinética y energía
potencial gravitatoria.
• Principio de conservación de la energía.
• Principio de degradación de la energía.
• Energía en tránsito: el trabajo y el calor.
• Fuentes de energía: renovables y no renovables.
• Combustibles fósiles: centrales térmicas.
• Energía nuclear: centrales nucleares.
• Energías renovables: parques eólicos, centrales
• ¿Cómo y para qué se utiliza el
término «energía» en la
publicidad?
• ¿Qué energía consumimos? ¿De
«quién» es la energía? ¿Todos
consumimos la misma energía?
• ¿Cuánto nos cuesta la energía?
¿Por qué es cada vez más cara?
¿Cómo se puede ahorrar energía,
individual y colectivamente?
• ¿Cómo podemos producir
energía? ¿Podemos producir toda
la energía que queramos?
• ¿Qué efectos (ambientales,

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 solares, paneles fotovoltaicos… políticos, sociales…) tiene el uso
• Consumo energético. del carbón, del petróleo y del gas?
• ¿Es conveniente hacer más
centrales nucleares?
• ¿Qué necesidades cubrimos y
podríamos cubrir con la energía
eólica, la solar, la fotovoltaica…?
• ¿Por qué la mejor fuente de
energía es el ahorro?

¿Conviene plantear un currículo

contextualizado de las ciencias?
En un trabajo auspiciado por la FECYT (2006), al que hemos hecho
referencia en la idea clave anterior, un panel de expertos defendía que:
• La enseñanza de las ciencias, especialmente en la educación obligatoria, debe huir de los
curricula basados en una organización meramente conceptual que suelen repetir, a lo largo
de todos los cursos, un esquema que responde más a las divisiones académicas de cada
disciplina universitaria, que a las necesidades y capacidades cognitivas de los y las
estudiantes.
• El currículum de las materias científicas se debería desarrollar en torno a problemas
específicos (de naturaleza social y/o personal), los cuales proporcionasen al alumnado una
motivación directa para su estudio y permitieran al profesorado ir sugiriendo aquellos
conceptos, principios, procedimientos de análisis, técnicas, etc. necesarios para su
tratamiento o resolución.
• Estos problemas deberían ser encuadrados en un contexto social, histórico, cultural,
tecnológico o científico más amplio que ayudase a resolver, desde el aula, las situaciones
que se presentan fuera del aula.
• Una «ciencia centrada en los problemas» exige una participación más activa del
profesorado en la selección del conocimiento a enseñar y en el diseño de las actividades de
aprendizaje, y requiere inexcusablemente del trabajo en equipo del personal docente de
cada centro escolar.
• El aprendizaje de las ciencias y de la tecnología en la enseñanza obligatoria debe
entenderse como una inmersión en el mundo tecnocientífico, transmitiendo al alumnado la
idea de que el desarrollo de la ciencia y la tecnología ha tenido sentido como «la gran
aventura común de la humanidad». En la medida de lo posible, en estos niveles educativos,
la enseñanza debe aproximarse más a la divulgación científica.
• Es más importante que los y las estudiantes sean capaces de captar la relevancia y la
estructura básica de los problemas tecnocientíficos, que puedan responder preguntas
memorísticas o resolver ejercicios estándar.
• Si tomamos en serio la importancia de la ciencia y la tecnología, y la necesidad de que la
ciudadanía se familiarice con sus aspectos fundamentales, será preciso reforzar el carácter
común de estas materias en la educación obligatoria, así como aumentar el tiempo dedicado
por el alumnado a su aprendizaje.

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 • Los currículos centrados en problemas deben llevar aparejados libros de texto muy
diferentes a los que existen hoy en día, junto con otra clase de elementos didácticos más
interactivos: libros y revistas de divulgación, audiovisuales, programas informáticos, material
de laboratorio, etc.

La apuesta por una enseñanza contextualizada no sólo se apoya en

consideraciones ideológicas, sino que es coherente con características
conocidas del alumnado al que va dirigida.

Como puede comprobarse, la apuesta por una enseñanza

contextualizada no sólo se apoya en consideraciones ideológicas de lo
que debemos pretender con la educación formal, sino que es coherente
con características conocidas (cognitivas), intereses y habilidades del
alumnado al que va dirigida. Resulta ambiciosa porque pretende resolver
desde el aula problemas que están fuera de ella. Requiere una mayor
libertad y autonomía organizativa en los centros y las aulas, y, sobre
todo, mucha colaboración entre el profesorado para favorecer que la
elección del contenido se supedite al estudiante y no que el alumnado se
adapte a los estándares fijados por otros para todos. Precisa la
complicidad del aprendiz, de manera que sienta la relevancia e
importancia personal de los problemas planteados y se implique en la
búsqueda de sus soluciones. Exige tiempo y, por lo tanto, que no sea
«obligado» el cumplimiento del programa (no por ser más largo, el
alumnado aprende más). Y, por supuesto, necesita nuevos materiales de
aprendizaje que, sin ser recetas incuestionables, ayuden a clarificar de
qué estamos hablando.
Como decían Chamizo e Izquierdo (2005), considerar la importancia
de los problemas en la enseñanza de la ciencia no es un asunto nuevo.
Sí lo puede ser, en nuestro contexto educativo, construir un currículo
basado en ellos; basta ver los que han derivado de la LOGSE, de la
LOCE o de la LOE. Sin embargo, este enfoque no parece alejado de
conocidos proyectos curriculares. Así, por ejemplo, en el cuadro 2 hemos
recogido algunos módulos de la asignatura ciencia básica del proyecto
Ciencia para el siglo XXI, que, según Burden (2005), se desarrolla en
Inglaterra y Gales en el nivel equivalente a nuestro segundo ciclo de la
ESO. Se explicitan las cuestiones que puede plantearse la ciudadanía y
«da ideas» sobre las explicaciones científicas e ideas sobre la ciencia
que pueden abordarse.

Cuadro 2. Algunos módulos del proyecto Ciencia para el siglo XXI de Inglaterra y Gales

MÓDULO «CALIDAD DEL AIRE»

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Cuestiones que la ciudadanía puede plantearse: ¿cómo interpretar los datos de la
contaminación? ¿Es peligrosa la contaminación para mí y el medio ambiente? ¿Cómo
podemos mejorar la calidad del aire?

Oportunidades para el aprendizaje:

• Explicación científica: cambio químico. Los estudiantes comprenden los cambios químicos
que se producen en el motor de un coche. A partir de los datos de concentración de CO y
de los hidrocarburos que figuran en el test de la ITV, aprecian el poder contaminante de los
gases.
• Ideas sobre la ciencia: los datos y sus limitaciones. Los estudiantes recogen y analizan
datos sobre las partículas de polvo que se depositan por unidad de superficie de una
cuadrícula que sitúan en su localidad. Calculan la media de partículas depositadas en cada
unidad de superficie de la cuadrícula y su intervalo de variación, y determinan si las
diferencias entre los lugares son significativas.

MÓDULO «LA TIERRA EN EL UNIVERSO»

Cuestiones que la ciudadanía puede plantearse: ¿se pueden predecir los terremotos?
¿Puede destruirse la raza humana por la colisión de un asteroide? ¿Qué conocemos del
universo?

Oportunidades para el aprendizaje:

• Explicación científica: la Tierra. Los estudiantes exploran las evidencias de la deriva
continental: el encaje de la forma de los continentes, las claves climáticas, los fósiles y
rocas coincidentes, etc.
• Ideas sobre la ciencia: elaboración de explicaciones. Los estudiantes consideran por qué
algunos científicos rechazaron las explicaciones de Wegener.

MÓDULO «MANTENERSE SANOS»

Cuestiones que la ciudadanía puede plantearse: ¿por qué yo padezco unas enfermedades
y otros no? ¿Por qué se nos aconseja que nos vacunemos? ¿Cómo puede afectar mi estilo de
vida a mi salud?

Oportunidades para el aprendizaje:

• Explicación científica: la teoría de los gérmenes sobre la enfermedad. Los estudiantes
llevan a cabo actividades para modelizar la transmisión de una enfermedad infecciosa a
través de la población.
• Ideas sobre la ciencia: correlación y causalidad. Los estudiantes exploran las ideas de
correlación y causalidad, se dan cuenta de que la revisión de artículos llevada a cabo por
otros científicos refuerza la fiabilidad de las afirmaciones científicas, y exploran temas éticos
en relación con la medicina moderna, ilustrada a través de las políticas de vacunación.
Distinguen entre correlación y causa, y empiezan a ser capaces de valorar críticamente los
estudios sobre diseños epidemiológicos y la forma en que los resultados son difundidos por
los medios de comunicación.

Algunos de los autores de este libro también hemos planteado en

otros trabajos propuestas curriculares con un enfoque contextualizado;

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pero por razones de espacio sólo incluimos algunas (véase el cuadro 3),
sensiblemente actualizadas, relacionadas con las ondas (sonido y luz).
Contextualizar el currículo no es exclusivo de la educación obligatoria;
no es una «concesión» a la «ciencia para atender necesidades
ciudadanas». Así, por ejemplo, en el cuadro 4 (véase en la página 94) se
recogen algunas unidades de la Química Salters (Caamaño, 1998), que
son una adaptación del proyecto inglés Salters Advanced Chemistry
(Burton y otros, 1994 y 2000).
En el cuadro 5, en la página siguiente, se recogen los resúmenes de
cuatro de los ocho temas del proyecto de biología Salters-Nuffield,
aportado por Lope y otros (2005), que es una adaptación del proyecto
inglés Salters-Nuffield Advanced Biology (Hall y Reiss, 2003; Reiss,
2006) que se imparte en Inglaterra y Gales durante las edades
equivalentes a las de ¡nuestro bachillerato! Por cierto, abordan sólo
nueve temas con cinco sesiones semanales de 45 minutos.
También hay un proyecto de física Salters, descrito por Plana y otros
(2005), que es una adaptación del inglés Salters Horners Advanced
Physics (Swinbank, 2003) y que se ha implementado en varios centros
de Cataluña.
Si pensamos en el nuevo escenario derivado de la última reforma curricular,
no podemos olvidar aspectos inherentes al término «competencia»: la
importancia de que el estudiante utilice el conocimiento que debe comprender
y aprecie su utilidad, su carácter integrador y la percepción temporal del
proceso.

Por último, si pensamos en el nuevo escenario derivado de la última

reforma curricular, no podemos olvidar tres de los aspectos inherentes al
término «competencia» que tanto hemos repetido: la importancia de que
el estudiante utilice el conocimiento que debe comprender y aprecie su
utilidad, su carácter integrador (no diferencia los distintos tipos de
contenidos, aproxima la educación formal y la que se realiza fuera de la
escuela o del instituto y establece relaciones interdisciplinares) y la
percepción temporal del proceso (aprendizaje a lo largo de la vida). En
este contexto, podemos situar los ejemplos anteriores, pero nos resulta
muy difícil hacerlo con los bloques de contenido que se recogen en los
programas oficiales de educación primaria, de la ESO y del bachillerato.

Cuadro 3. Ejemplos de cuestiones ciudadanas en el estudio del sonido y de la luz (Pro, 2003)

ALGUNOS EJEMPLOS DE REFERENTES

ÁMBITO
CUESTIONES CIUDADANAS CONCEPTUALES CLÁSICOS

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Estudio del sonido • ¿Cómo es posible escuchar
la radio? ¿Cómo se puede oír
a Iñaki Gabilondo si está en
Madrid?
• ¿Qué quiere decir que Los 40
Principales se emite en FM
en el dial 102? ¿Y qué
significa que debes «bajar los
decibelios»?
• ¿Suenan todas las guitarras
igual?
• ¿Qué fenómenos acústicos
percibimos?
• ¿Cómo podemos oír? ¿Es
cierto que algunos animales
oyen mejor que los
humanos?
• ¿Se puede contaminar con el
ruido?
• ¿Cómo se puede aprovechar
el sonido?
• ¿Quiénes fueron Bell,
Marconi y Morse? ¿Qué
aportaron a la ciencia y a la
sociedad?
Estudio de la luz • ¿Cómo se produce la luz de
las estrellas? ¿Y de una
bombilla? ¿Qué son los
agujeros negros?
• ¿Cómo se forman las
sombras y la penumbra? ¿Y
los eclipses?
• ¿Por qué nos vemos en el
espejo? ¿Por qué en un
parque de atracciones nos
vemos raros?
• ¿Cómo sabemos si nos
podemos tirar de cabeza a
una piscina?
• ¿Cómo podemos ver lo que • Combinación de elementos
nos rodea? ¿Por qué muchos
de nosotros usamos gafas?
• ¿Cómo podemos hacer
aparatos ópticos y trucos de
magia?
• ¿Quiénes fueron Fermat y
Snell? ¿Qué aportaron a la
ciencia y a la sociedad?
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• Producción de ondas. Emisor.
Propagación de ondas.
Receptor.
• Magnitudes representativas
de ondas. Amplitud. Longitud
de onda. Frecuencia.
Unidades.
• Cualidades del sonido.
• Eco. Reflexión. Refracción.
Atenuación.
• Audición.
• Contaminación acústica.
• Aparatos musicales.
Ecografía.
• Historia. Repercusión social
de la física.
• Planetas. Estrellas. Agujeros
negros. Luz natural y artificial.
Producción de luz.
• Sombras. Penumbras.
• Espejos. Reflexión de luz.
Leyes. Tipos de espejos.
Formación de imágenes en
espejos.
• Dioptrios. Refracción de luz.
Leyes. Formación de
imágenes en dioptrios.
• Visión. Lentes. Formación de
imágenes.
ópticos.
• Historia. Repercusión social
de la física.
Cuadro 4. Ejemplos de unidades de Química Salters (Caamaño, 1998)

UNIDADES DE LA QUÍMICA SALTERS CONCEPTOS QUÍMICOS

Elementos de la vida
Un estudio de los elementos del cuerpo
humano, del descubrimiento y clasificación de
los elementos, y del origen de los elementos en
el sistema solar y en el universo.
Desarrollo de combustibles
Un estudio sobre los combustibles y el trabajo
de los químicos para obtener mejores
gasolinas.
De los minerales a los elementos
Un estudio de la extracción y uso de tres
elementos: el bromo, el cobre y el plomo.
La revolución de los polímeros
Un estudio del desarrollo de los polímeros
desde su nacimiento hasta nuestros días y del
problema de los residuos que generan.
La atmósfera
Un estudio de los procesos que tienen lugar en
la atmósfera y de su incidencia en el clima. Se
abordan los problemas del agujero en la capa
de ozono y del efecto invernadero.
Aspectos de agricultura
Un estudio de la investigación química para
asegurar buenas cosechas.
La química del acero
La producción del acero y los procesos
industriales utilizados para protegerlo de la
corrosión
Los océanos
Una descripción de los océanos y del papel que Equilibrio de solubilidad de compuestos iónicos
juegan en la regulación del clima y en la
formación de las rocas.
Cantidad de sustancia, fórmulas químicas, tabla
periódica, modelos atómicos, espectros de
emisión y de absorción, química nuclear, enlace
químico.
Ecuaciones químicas. Cálculos
estequiométricos. Leyes de los gases. Energía
de las reacciones. Entalpía de enlace.
Hidrocarburos y alcoholes. Catálisis.
Reacciones redox. Ácidos y bases. Sólidos
iónicos y disoluciones iónicas. Precipitación.
Entalpía de disolución y de solvatación.
Polímeros. Fuerzas intermoleculares. Ácidos
carboxílicos y sus derivados. Alcoholes, fenoles
y ácidos. Ésteres. Aminas y amidas.
Teoría cinético-molecular de los gases.
Radiación y materia. Alcanos halogenados.
Velocidad de reacción. Equilibrio químico.
La química del carbono y del silicio. Intercambio
iónico. Equilibrio ácido-base. Ácidos fuertes y
débiles. Cálculo del pH. Nitrógeno, amoníaco y
nitratos.
Los elementos de transición. Formación de
complejos. Pilas y potenciales de electrodo.
Electrólisis.
Enlace de hidrógeno. Entropía y entalpía libre.
insolubles. Forma de las moléculas.

¿Tenemos unidades didácticas con un enfoque

contextualizado de las ciencias?
La revista Alambique. Didáctica de las Ciencias Experimentales dedicó
su número 46 a «Contextualizar la ciencia» (Caamaño, 2005). En él se
recogían algunas propuestas muy interesantes elaboradas con el
enfoque que estamos comentando. Así, Ferrer y Cros (2005) planteaban
una unidad didáctica que llamaban «¡Física maestro!» y que giraba
alrededor de contenidos físicos relacionados con el estudio del sonido.

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Albaladejo y otros (2005) justificaban la unidad «¿Estás en forma?», que
ponía en relación contenidos de biología con la práctica de la actividad
física. Escandell, Salat y Vilaseca (2005) proponían «Minerales fashion»,
que trabajaba los minerales a partir de actividades que trataban de
proyectar una visión más cotidiana de los conocimientos implicados
(productos de belleza, materiales caseros y de construcción, industria…).
Paixão (2005) propuso «Devolver a la naturaleza el agua que utilizamos
en la ciudad», en esta unidad didáctica se vertían ideas sobre el
desarrollo sostenible, la creación de hábitos saludables o la solidaridad
con otros países.

Cuadro 5. Algunos contenidos del proyecto de biología Salters-Nuffield

Tema 1. Estilo de vida, salud y CONTEXTO: las enfermedades cardiovasculares.

riesgos
Tema 2. Genes y salud
Tema 3. La voz del genoma
Tema 4. Plantas y cambio climático CONTEXTO: efectos del cambio climático.
Importancia de la dieta y otros hábitos para mantener la
salud del cuerpo. Presión hidrostática en la sangre y
presión osmótica. Estructura y función de glúcidos y
lípidos. Modelo de herencia de las características
genéticas.
CONTEXTO: fibrosis quística.
Membranas celulares: transporte de materiales a través
de las membranas celulares y superficie de intercambio
de gases. Estructura de proteínas y enzimas, acción
enzimática. Estructura y replicación del DNA. Síntesis de
proteínas. Monohibridismo. Tratamiento de la fibrosis
quística: terapia génica.
CONTEXTO: desarrollo de organismos pluricelulares.
Estructura y ultraestructura celular. Expresión génica.
Proyecto Genoma Humano. Diferenciación celular,
organización de tejidos. División celular. Control del
desarrollo. Papel de las células madre.
Relación entre anatomía y funcionamiento en las plantas.
El transporte del agua. Rol del almidón, envases
biodegradables. Plantas genéticamente modificadas:
controversias. Uso tradicional de las plantas. Fibras
vegetales y su utilidad. Uso de los extractos de plantas.
Efectos del cambio climático en los animales y las
plantas.

En este mismo monográfico Caamaño realizó una revisión de los

trabajos publicados en esta revista que de forma implícita o explícita
planteaban propuestas contextualizadas. Tras aquella recopilación, sólo
nos queda, en esta ocasión, completarla con las aportaciones
posteriores recogidas en Alambique, con el objetivo de orientar al lector

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que desee consultarlo.
Al plantearse una ciencia contextualizada como alternativa a lo que
habitualmente realizamos, hay aportaciones que pueden ofrecer ideas para
incorporarlas al aula, para modificarlas… Son propuestas que acercan al aula
lo que hay fuera de ella, en las que coexisten contenidos y en las que se
brinda la posibilidad de que se perciba y se sienta la utilidad de los
conocimientos que se deben aprender.

En el cuadro 6 aparecen algunas aportaciones referidas a la

educación no universitaria y se señalan los autores, algunas cuestiones
contextuales y los conocimientos más relevantes que subyacen tras
cada propuesta.
Como puede verse, a la hora de plantearse una ciencia
contextualizada como alternativa a lo que habitualmente estamos
realizando, no se parte de un «folio en blanco», sino que ya hay
aportaciones que pueden ofrecer ideas para incorporarlas al aula, para
modificarlas, para hacer otras…
Pero, con independencia de lo que se haga con ellas, son propuestas
que acercan lo que hay fuera del aula al aula, en las que coexisten
contenidos conceptuales, procedimientos y actitudes, y en las que se
brinda la posibilidad de que se perciba y se sienta la utilidad de los
conocimientos que se deben aprender. Todos estos aspectos, como
hemos dicho, suponen trabajar en el marco de la adquisición de
competencias.
Cuadro 6. Algunas propuestas de tratamiento contextualizado publicadas en
Alambique. Didáctica de las Ciencias Experimentales

AUTORES CUESTIONES CONTEXTUALES

Caballer y Pérez Gago (2005)
Cambón, Martín de Frutos y
Rodríguez Martín (2005)
Clauss (2005)
Codina (2005)
Márquez Bargalló y Pedreira (2005)
Balaguer, García Díaz y Mantero
(2006)
Jiménez y Sampedro (2006)
Federico y Jiménez Aleixandre
Juan (2006)
¿Cómo se formaron los fósiles? ¿Qué tipos hay? ¿Dónde
se formaron?
¿Cómo preparar la carne a la Millard con guarnición?
Ciclismo y prensa.
Aprendiendo genética con Spiderman.
¿Dónde he puesto las judías? ¿Cómo las he puesto?
¿Qué he hecho?
¿Qué diferencias hay entre el yogur y el yogur
pasteurizado?
¿Son las energías alternativas la solución del futuro?
El caso Hwang.
¿Está cambiando el clima del planeta? ¿Cuáles son las
causas? ¿Cómo nos afectará? ¿Cómo podemos hacerle

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 frente?
Martín Díaz (2006) ¿Cuál es la incidencia y evolución del SIDA? ¿Qué
diferencia hay entre fármacos y plantas medicinales?
¿Qué es un medicamento genérico?
Codina (2007) ¿De quién es este cadáver?
Corominas (2007) ¿Qué propiedades tienen los objetos de tu escritorio?
Martín y Velázquez (2007) ¿Qué es un airbag? ¿Qué factores humanos condicionan
la conducción? ¿Qué se debe mantener y por qué en un
coche? ¿Cómo reparamos alguna avería?
Pro y Saura (2007) ¿Qué es la energía? ¿Qué se consume y cómo se ahorra
energía? ¿Qué son las fuentes de energía? ¿Qué
ventajas e inconvenientes tienen?
Serrano, Santos Neto y Reis (2007) ¿Qué hay de cierto en… (creencias populares)?
Alfaro (2008) ¿Qué terremotos se producen en España? ¿Por qué se
producen? ¿Se pueden producir terremotos destructivos?
Bargalló (2008) ¿Por dónde llega el agua a la escuela? ¿Por dónde sale?
¿Cuánta gasta? ¿Puede faltar agua en la escuela?
Blanco, Martín Díaz y De la Cruz ¿Qué preservativo es más seguro?
(2008)
Brusi (2008) ¿Qué sabemos de los riesgos naturales?
Franco (2008) Oro parece, plata no es.
Montero y Guisasola (2008) ¿Son las pilas un residuo cualquiera?
Pujol y Bonil (2008) ¿Cómo hace tu cuerpo para que el calcio le ayude a
crecer?
Cañal (2009) ¿Cómo se formó la Tierra? ¿Por qué se extinguieron los
dinosaurios? ¿Puede haber seres vivos en otros
planetas? ¿Podemos ir y vivir en otros planetas? ¿Cómo
encontrar fósiles? ¿Las personas somos animales? ¿Por
qué tenemos dedos en los pies?
Couso, Hernández y Pintó (2009) ¿Qué problemas acústicos tiene un bar musical? ¿Qué
características tiene que tener el material utilizado?
¿Cuáles son los más apropiados para insonorizar?
Franco (2009) ¿Cómo se puede escapar de Prision Break?
García Carmona y Criado (2009) ¿Por qué los automóviles son como son?
Gómez Ciudad (2009) ¿Cómo podemos mejorar el sabor de las fresas?

En el trabajo de Lope y otros (2005) se recogen unos esquemas

representativos de cada una de las unidades didácticas que se proponen
en el proyecto de biología Salters-Nuffield. Algunos de nosotros hemos
iniciado una forma de representación que puede «hacer visible» lo que
estamos planteando. Así, en el cuadro 7 (véase la página siguiente),
hemos recogido nuestra unidad didáctica sobre el contexto: circuitos
eléctricos para el segundo ciclo de la ESO.
Se pueden apreciar algunas diferencias con los esquemas de Lope y

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otros (2005): mientras ellos sitúan en el cuadro más a la izquierda la
relación de «hechos, conceptos y principios biológicos», nosotros hemos
optado por explicitar las afirmaciones de conocimiento que queremos
compartir con los estudiantes. Un desarrollo más pormenorizado de las
actividades se puede encontrar en Jiménez Aleixandre y otros (2003).

Cuadro 7. Ejemplo de representación de unidad didáctica en contexto

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En resumen

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• La «ciencia de los científicos» presenta diferencias y semejanzas con
la «ciencia escolar» al nutrirse ésta última de «otras ciencias» (la
«ciencia de la publicidad», la «ciencia de las noticias de la prensa», la
«ciencia para crear estilos de vida saludable», la «ciencia de la
cocina», la «ciencia del arreglo de un coche o de un aparato
estropeado», etc.). La que trabajemos en el aula deberá coincidir más
con la que hemos llamado la «ciencia para atender las necesidades
ciudadanas».
• Las implicaciones de esta diferenciación no son banales.
Necesitamos presentar un conocimiento que sea percibido
claramente como útil para quien debe aprenderlo, y la percepción de
la utilidad no es la misma para un científico que para un ciudadano.
• Es necesario contextualizar la ciencia para enseñarla, ya que –
incluso en la «ciencia de los científicos»– los conocimientos que
«circulan» están contextualizados; es decir, tratan de dar respuestas
a unos interrogantes, con unos antecedentes y un marco teórico y
referencial claro. En nuestro caso, la «ciencia escolar» no se debería
contemplar como un conjunto de conceptos, más o menos inconexos,
que el profesorado trata de hacer interesantes buscando alguna
aplicación fuera del aula; sino que se trataría de plantear una serie de
interrogantes sobre los que un ciudadano necesita encontrar algunas
respuestas e identificar qué contenidos precisa el estudiante para
abordarlos.
• La inclusión del término «competencia» no sólo no supone una
contradicción con la visión de la utilidad, de la integración y de la
perdurabilidad del aprendizaje, sino que es un refuerzo a lo existente.
• En los desarrollos curriculares con el enfoque de ciencia
contextualizada o en contexto se identifican interrogantes o
cuestiones ciudadanas que ofrecen oportunidades para el
aprendizaje de los conocimientos clásicos. Los bloques de contenido
propuestos en el actual marco curricular oficial para toda la educación
obligatoria ignoran las orientaciones de este enfoque de la
enseñanza de las ciencias.
• Para hacer más visible el trasfondo de lo que supone la
contextualización, pueden utilizarse esquemas como el del cuadro 7.
Desde el punto de vista del profesorado, y probablemente de los
diseñadores curriculares, sería necesaria la identificación de las
cuestiones que queremos trabajar en el aula. Luego habría que

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diseñar actividades que favoreciesen la percepción por parte del
alumnado de que lo que está aprendiendo le sirve más allá de la
superación de un examen.

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En la práctica
¿Qué contenidos están implícitos en una pregunta cotidiana?

A lo largo de esta idea clave hemos visto que, para encontrar respuestas a cuestiones
cotidianas, es preciso acceder a determinados conocimientos científicos, ya sean conceptos,
teorías o principios, procedimientos, habilidades o actitudes. A continuación, se presentan una
serie de interrogantes. A partir de ellos, debes identificar los contenidos implicados:
• ¿Estás de acuerdo con la utilización de las células madre?
• ¿Crees que existe un problema de obesidad en los adolescentes?
• ¿Cuál es la moto «más ecológica»?
• ¿Se deben construir más centrales nucleares?
• ¿Es aconsejable vivir cerca de una antena de telefonía móvil?
• ¿Cómo podemos ahorrar agua en tu instituto?
• ¿Qué detergente de los que se ofrecen es más eficaz y económico para lavar?
• Etc.

COMENTARIO: cuando hablamos de conocimientos científicos, nos referimos al marco

conceptual que se debe poner en juego, a los procedimientos que harán posible encontrar una
respuesta y a la forma de pensar deseable para responder a estos interrogantes (conceptos,
procedimientos y actitudes). Vamos a esbozar unas pautas sobre cómo se podría hacer con
uno de los interrogantes, por ejemplo: «¿Cuál es la moto más ecológica?» (cuadro 8).

Cuadro 8

CONCEPTOS PROCEDIMIENTOS ACTITUDES

• Procesos físicos y • Interpretación de • Valoración de la

químicos en el
funcionamiento de una
moto.
• Tipos de combustible de
la moto.
• Consumo: coste
energético cada 100
km.
• Desprendimiento de
CO2 y otros gases.
• Contaminación acústica.
• Factores que
incrementan el impacto
ambiental.
• Medidas de ahorro de
consumo.
maquetas.
• Identificación de
problemas.
• Control y exclusión de
variables.
• Medición.
• Búsqueda de
información en distintas
fuentes (catálogos,
Internet…).
• Tabulación y
representación gráfica
de datos. • Análisis
cuantitativo de datos.
• Establecimiento de
conclusiones
importancia de
conservar el medio.
• Rigor y precisión
en la recogida y
tratamiento de la
información.
• Rechazo a las
actuaciones
individuales y
colectivas que
contaminan el
medio.
• Coherencia entre
datos, análisis y
conclusiones.

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 Para los otros, te sugerimos el uso de alguna taxonomía (Jiménez Aleixandre y otros, 2003,
p. 43).

¿Se puede transformar un programa de contenidos en un programa de ciencia

contextualizada?

Toma el currículo oficial de uno de los cursos que estés impartiendo. Elige un bloque de
contenidos de la ESO que te resulte atractivo. Escribe los contenidos correspondientes y los
criterios de evaluación. Trata de extraer diez interrogantes de la vida cotidiana que precisen de
los mencionados conocimientos para mostrar la utilidad del bloque en la formación de un
ciudadano.

Cuadro 9

CONTENIDOS CUESTIONES COTIDIANAS

• Luz y visión: los objetos como
fuentes secundarias de luz.
• Propagación rectilínea de la luz en
todas direcciones.
• Reconocimiento de situaciones y
realización de experiencias sencillas
para ponerla de manifiesto. Sombras
y eclipses.
• Estudio cualitativo de la reflexión y
de la refracción.
• Descomposición de la luz:
interpretación de los colores.
• ¿Qué diferencias hay entre la luz del
sol y la de una bombilla?
• ¿Podemos «doblar» la luz?
• ¿Por qué podemos hacer sombras con
las manos? ¿Cómo lo hacemos para
que salgan muy grandes?
• ¿Por qué Tintín sale airoso en El
templo del Sol? ¿Cómo podemos ver
un eclipse sin hacernos daño?
• ¿Cómo hacemos una cámara oscura?
• ¿Por qué vemos lo que nos rodea?
¿Por qué algunos usamos gafas?
• ¿Cómo podríamos hacer un periscopio
con espejos?
• ¿Por qué no es posible que los
vampiros se vean en los espejos?
• ¿Cómo sabemos si nos podemos tirar
de cabeza en una piscina?
• ¿Qué quiere decir que somos
daltónicos?

• Sonido y audición. Propagación y • ¿Cómo podemos oír a quien nos

reflexión del sonido.
• Valoración del problema de la
contaminación acústica y lumínica.
habla? ¿Oímos todos igual?
• ¿Por qué nos gustan más unas
canciones que otras?
• ¿Cómo funciona una radio? ¿Cómo es
posible escuchar a Iñaki Gabilondo que
está en Madrid?
• ¿Qué quiere decir que bajes los
decibelios?
• ¿Suenan todas las guitarras igual?
• ¿Oyen mejor los perros que nosotros?

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 ¿Se puede sangrar por el oído?
• ¿Se puede hablar y escuchar debajo
del agua? ¿Por qué, en algunas
películas, los indios acercan su oído a
las vías del tren?
• ¿Por qué son un truco los «bombazos»
de la Guerra de las Galaxias?
• ¿Suenan igual todas las motos?
¿Cómo lo medimos?
• ¿Por qué se dice «el sonido del
silencio»? ¿Y «lo vio con los ojos
cerrados»?

COMENTARIO: en el texto del cuadro 9, hemos incluido algunos ejemplos que, si bien no
responden a un bloque específico de contenidos del currículo oficial, pueden servir de muestra
para lo que planteamos. No obstante, en relación con los contenidos de luz y sonido de 2.o de
la ESO, podríamos hacer estas y otras propuestas.

¿Cómo podemos representar un tema de ciencia contextualizada en la educación

obligatoria?

Teniendo en cuenta el esquema del cuadro 7 (en la página 100) y las representaciones que
realizan Lope y otros (2005), realiza un esquema similar con otros contenidos.
Para hacerlo, debes seleccionar en primer lugar el contexto. Una vez realizado:
• Plantea algunos interrogantes relacionados con el contexto que consideres útiles para ser
abordados en tu clase de ciencias.
• Identifica las ideas fundamentales que subyacen en las respuestas; agrúpalas de manera
que sólo queden cinco o seis.
• Construye tu esquema para el tema en cuestión.

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La elaboración y evaluación de modelos
científicos escolares es una forma excelente
de aprender sobre la naturaleza de la
ciencia
Aureli Caamaño

Elaborar modelos científicos escolares y evaluarlos basándose en pruebas

proporciona buenas oportunidades para entender cómo se construye y valida el
conocimiento científico y, en definitiva, para acercarse al conocimiento de la
naturaleza de la ciencia.

La naturaleza de la ciencia: un objetivo

fundamental de la enseñanza de las ciencias
El aprendizaje de la naturaleza de la ciencia ha de permitir a los
estudiantes comprender el funcionamiento de la ciencia y de la
comunidad científica, conocer cómo se construye y valida el
conocimiento científico, ser conscientes de los valores que hay

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implicados en las actividades científicas, y entender las relaciones que
existen entre la ciencia, la tecnología y la sociedad.
La necesidad de introducir la comprensión de la naturaleza de la
ciencia (NdC) en los currículos de ciencias ha sido largamente
reivindicada en los últimos años (Caamaño, 1996; Millar y Osborne,
1998; Vázquez-Alonso y otros, 2007). Sin embargo, todavía una parte
fundamental del currículo se centra en enseñar las ideas de la ciencia sin
incorporar ideas sobre la ciencia, relativas a cómo se ha obtenido ese
conocimiento, lo que se refleja en muchos estudios acerca de las ideas
que tienen los profesores y los alumnos sobre la ciencia (Driver y otros,
1994; Fernández y otros, 2005).
Detrás de las cuatro dimensiones (contextual, procedimental,
cognitiva y actitudinal) de la competencia científica definida en el
proyecto PISA, está presente la idea de un modelo de ciencia que debe
ser comprendido y utilizado en las clases de ciencias. Sin embargo, la
comprensión de la naturaleza de la ciencia puede requerir ir un poco
más allá de la formulación que de ella hace la competencia científica en
PISA, incorporando la generación de hipótesis y la construcción de
modelos (Gil y Vilches, 2006), que son actividades fundamentales de la
ciencia.
Llegados a este punto se nos plantean una serie de preguntas a las
que intentaremos responder en esta idea clave: ¿qué se entiende por
naturaleza de la ciencia?, ¿por qué es importante enseñar la naturaleza
de la ciencia?, ¿cuál es el modelo de ciencia que debe promoverse en la
escuela?, ¿qué dicen los currículos actuales sobre su enseñanza?,
¿cómo debe ser enseñada la naturaleza de la ciencia?, ¿qué actividades
son las más adecuadas?

¿Qué modelo de ciencia debe ser promovido en

las aulas? ¿Cómo debe ser enseñada la
naturaleza de la ciencia?

Del mismo modo que necesitamos entender primero los

modelos científicos para poder elaborar modelos
científicos escolares apropiados para el alumnado, es
preciso tener un modelo de ciencia para poder decidir cómo

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debe ser incorporada la naturaleza de la ciencia en el
currículo. El tipo de modelo de ciencia que se adopte tendrá
también consecuencias en los métodos didácticos que se
utilicen, como vamos a mostrar a continuación, en un breve
recorrido sobre cómo ha cambiado la visión sobre la ciencia y
su enseñanza en las últimas décadas.

Una concepción empirista de la ciencia

En los años sesenta del pasado siglo en Estados Unidos y en
Inglaterra se propusieron métodos de enseñanza de las
ciencias fundamentados en el modelo de descubrimiento
orientado (basado en actividades guiadas de indagación), en
el modelo de descubrimiento autónomo (más centrado en el
aprendizaje de los procesos de la ciencia que en la
consecución de conocimiento científico) o en el modelo de
aprendizaje secuenciado de procesos y procedimientos
(observación, medición, emisión de hipótesis, diseño y
realización de experimentos, comunicación de resultados,
etc.) (Gil, 1983).
Se trataba de enseñar a los estudiantes a actuar «como
científicos» (enfoque indagativo) o al menos que aprendieran
los procedimientos que caracterizan el trabajo científico
(enfoque basado en los procesos). Estas ideas llegaron a
España y otros países iberoamericanos a mediados de la
década de los setenta gracias a la traducción de algunos de
los proyectos de ciencias más significativos de la época,
inspirados en estos modelos (Caamaño, 1994). Todas estas
propuestas partían de una concepción empirista o inductivista
de la ciencia, que considera que ésta empieza con las
observaciones y avanza lógicamente hacia la formulación de
las teorías científicas. Este modelo, común en las clases de
ciencias, podría representarse tal como se hace en el cuadro
1.
En los años sesenta en Estados Unidos e Inglaterra se
propusieron métodos de enseñanza de las ciencias que
pretendían que los estudiantes aprendiesen a actuar «como
científicos» o al menos que se familiarizaran con los
procedimientos que caracterizan el trabajo científico. Estas
propuestas partían de una concepción empirista o inductivista

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 de la ciencia.

Cuadro 1. Modelo empirista de ciencia

Una visión constructivista de la ciencia y del

aprendizaje de la ciencia
Al mismo tiempo que se estaban adoptando estas nuevas
perspectivas para enseñar ciencias, los estudios de filosofía y de historia
de la ciencia cambiaban la idea de cómo se produce el conocimiento
científico, lo que llevaría a sustituir el modelo inductivista de la ciencia
por otro que iba a dar mayor importancia a las teorías científicas,
preguntándose por cuál es el origen de esas teorías y cómo evolucionan
a lo largo de la historia (Pedrinaci, 1996; Chalmers, 2000; Rivero y
Wamba, 2011; Pro, 2011; Solbes y Traver, 2011).
Al mismo tiempo los estudios de filosofía y de historia de la ciencia
cambiaban la idea de cómo se produce el conocimiento científico, lo que
llevaría a sustituir el modelo inductivista de la ciencia por otro que iba a dar
mayor importancia a las teorías científicas, preguntándose por cuál es el
origen de esas teorías y cómo evolucionan.

Paralelamente a esta perspectiva sobre la naturaleza de la ciencia se

desarrolló una nueva visión del aprendizaje de la ciencia que se
denominó constructivismo y que iba a conceder una importancia capital a
las concepciones de los estudiantes en la interpretación de los
fenómenos observados y en la percepción y conceptualización de los
problemas objeto de investigación (Furió, Solbes y Carrascosa, 2006).
Del mismo modo que los nuevos modelos de la ciencia proponían la

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evolución y, a veces sustitución, de las teorías científicas como una
mejor descripción de la forma en que evolucionaba la ciencia que la
proporcionada por los modelos positivista e hipotético-deductivo, desde
el campo de la psicología cognitiva se propusieron modelos de cambio
conceptual para explicar cómo aprenden las personas, es decir, cómo
modifican o sustituyen sus ideas sobre el mundo a partir de la
introducción de nuevas ideas y la discusión y debate sobre su potencial
explicativo.
Paralelamente, se desarrolló una nueva visión del aprendizaje de la ciencia
que se denominó constructivismo y que iba a conceder una importancia
capital a las concepciones de los estudiantes en la interpretación de los
fenómenos observados.

Con el tiempo la discusión fue centrándose en las formas de

razonamiento de los estudiantes y, finalmente, en lo que se denominó
sus modelos mentales. La razón de poner mayor énfasis en los modelos
mentales que en las concepciones se debe a que el alumnado no
aprende los conceptos «sueltos», sino que lo hace conformando
conjuntos que tienen sentido para ellos, es decir, construyendo modelos
mentales sobre los fenómenos que les mostramos en la ciencia escolar.
Así, por ejemplo, la concepción alternativa que considera molecular la
estructura de sustancias que son iónicas (como el NaCl) o reticulares
covalentes (como el SiO2) puede atribuirse a diferentes causas, pero en
el fondo obedece a un modelo mental de la estructura de las sustancias
formado en un proceso de modelización escolar que prioriza el estudio
del enlace covalente en las moléculas antes que abordar una visión
global de los diferentes tipos de estructura, que contemple a la vez las
estructuras moleculares y las estructuras gigantes (metálicas, covalentes
e iónicas).
Desde el campo de la psicología cognitiva se propusieron modelos de cambio
conceptual para explicar cómo aprenden las personas.

Modelos científicos y modelos científicos

escolares
La ciencia es una actividad encaminada a producir modelos que ayudan
a explicar los fenómenos que queremos comprender. El cuadro 2
muestra el papel de los modelos en la ciencia (Gilbert, Taber y Watts,

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2001) con relación a los fenómenos (lo que los científicos estudian), los
conceptos (las categorías básicas que se usan, por ejemplo: elemento,
ácido, átomo, molécula, carga eléctrica, energía, célula, etc.), las
relaciones (de proporción, de clasificación, de causa, etc.) y las teorías
(los sistemas de ideas).

Cuadro 2. Relación entre teoría, modelo, fenómenos, conceptos y relaciones entre conceptos
(Gilbert, Taber y Watts, 2001)

En este esquema los modelos ocupan una posición intermedia entre

los fenómenos y las teorías. Las teorías son conjuntos de ideas sobre el
mundo basadas en pruebas; son internamente consistentes y
usualmente están de acuerdo con otras teorías aceptadas.
El desarrollo del conocimiento científico relativo a cualquier fenómeno
se relaciona normalmente con la producción de una serie de modelos
con diferentes alcances y poder de predicción. Los modelos científicos
son un mediador entre la realidad que se modeliza y las teorías sobre
esa realidad. Son representaciones parciales de la realidad, lo que
implica que no son la realidad ni copias de ella. Por otro lado, presentan
dos atributos importantes: pueden ser modificados y permiten la
existencia de múltiples modelos para una misma entidad (Izquierdo y
Aliberas, 2004).
Los modelos científicos son un mediador entre la realidad que se modeliza y
las teorías sobre esa realidad.

Los modelos científicos escolares (también llamados modelos

curriculares) son la versión escolar de los modelos científicos incluidos
en el currículo. El proceso de desarrollo curricular en el aula debería

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consistir en la elaboración de una sucesión de modelos que
progresivamente se van completando, hasta llegar al modelo científico
escolar deseado para cada nivel de aprendizaje.
Es importante distinguir entre modelos científicos escolares y modelos
de enseñanza. Estos últimos son representaciones creadas con el
objetivo específico de ayudar a los estudiantes a aprender algún aspecto
de un modelo científico escolar. Los modelos de enseñanza más
comunes son dibujos, maquetas, simulaciones y analogías (Justi, 2011).
Es importante distinguir entre modelos científicos escolares y modelos de
enseñanza. Estos últimos son representaciones creadas con el objetivo
específico de ayudar a los alumnos a aprender algún aspecto de un modelo
científico escolar.

El contexto del descubrimiento y el contexto de

la justificación
La actividad científica supone dos conjuntos de procesos igualmente
importantes. En primer lugar, se encuentran los procesos asociados con
la generación de hipótesis, que se engloban en la expresión «contexto
de descubrimiento». Estos procesos abordan las características del
desarrollo del conocimiento científico y tienen que ver con el origen y
evolución de las ideas (teorías y modelos). El segundo conjunto tiene
que ver con la comprobación de las hipótesis y pertenece al «contexto
de la justificación». Este contexto se refiere a cómo se reúnen pruebas y
cómo se establece su validez y fiabilidad (Duschl, 1997).
Por tanto, la ciencia tiene dos caras o dos perfiles de la misma cara:
por un lado, encontramos los productos de la ciencia (los hechos, los
principios, las leyes y las teorías) y, por otro, los procesos de la ciencia
(la generación de hipótesis y los métodos empleados en la recogida,
análisis, síntesis y evaluación de las pruebas). A estos dos perfiles se ha
de añadir el de la comunicación de las ideas.
La ciencia tiene dos caras: los productos de la ciencia y los procesos de la
ciencia. A estas dos caras se ha de añadir la de la comunicación de las ideas.

El lenguaje utilizado por los científicos en estos dos contextos es muy

diferente. Sutton (1997) distingue muy acertadamente entre el lenguaje
como un sistema interpretativo, utilizado activamente para generar una
nueva comprensión de los hechos, y el lenguaje como un sistema de

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etiquetaje, usado para transmitir el conocimiento ya elaborado. Las ideas
tácitas sobre cómo se desarrolla la ciencia se transmiten a través de
suposiciones implícitas en el lenguaje que se utiliza. Por esa razón,
prestar atención a la naturaleza del lenguaje utilizado en las clases es un
aspecto importante para mejorar la comprensión de la naturaleza de la
ciencia por parte de los estudiantes, es decir, la comprensión sobre el
estatus del conocimiento científico y sobre la forma como este
conocimiento varía.
De acuerdo con Jiménez Aleixandre y Gallástegui (2011), los
procesos de producción del conocimiento, representados en el diagrama
del cuadro 3, son:
Prestar atención a la naturaleza del lenguaje utilizado en las clases es un
aspecto importante para mejorar la comprensión de la naturaleza de la ciencia
por parte de los estudiantes.

• Construcción del conocimiento científico: construir, revisar y evaluar

modelos científicos; generar nuevas ideas en respuesta a problemas.
• Evaluación del conocimiento: contrastar hipótesis y enunciados con
las pruebas disponibles. Este proceso implica argumentar en base a
las pruebas.
• Comunicación del conocimiento: comprender y elaborar mensajes
científicos, persuadir a una audiencia, leer y escribir ciencia.

Cuadro 3. Procesos de producción del conocimiento y relación con la argumentación (Jiménez

Aleixandre y Gallástegui, 2011)

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El papel de la argumentación en la elaboración
de modelos y en las explicaciones científicas
La argumentación puede caracterizarse como la evaluación del
conocimiento a la luz de las pruebas disponibles. De ahí la importancia
que ha adquirido en los últimos tiempos su enseñanza como un
elemento esencial para la comprensión de la naturaleza de la ciencia
(Osborne, 2006; Jiménez Aleixandre, 2010). Varios proyectos se han
ocupado de este objetivo, tales como el proyecto IDEAS (Osborne,
Erduran y Simon, 2004) y el proyecto RODA (Jiménez Aleixandre, 2010).
Un objetivo fundamental de la educación científica debería ser que los
estudiantes fueran capaces de producir explicaciones que pudiesen ser
juzgadas como «científicas».

Un objetivo fundamental de la educación científica debería ser que los

estudiantes fueran capaces de producir explicaciones que pudiesen ser
juzgadas como «científicas». Cuando solicitamos a un estudiante que

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explique un fenómeno o una relación entre variables, usualmente le
estamos pidiendo que lo haga a partir de un modelo ya construido.
Estaríamos, pues, en una fase de aplicación del conocimiento, que
complementaría la fase de producción de conocimiento reflejada en el
cuadro 3. La experiencia del profesorado y la investigación didáctica
muestran que los estudiantes no siempre son capaces de dar buenas
explicaciones. Muchas veces dan explicaciones muy incompletas, otras
veces confunden explicaciones con descripciones, y en otras ocasiones
dan explicaciones antropomórficas o teleológicas. Para mejorar esta
situación es necesario plantearse la enseñanza explícita de los criterios
que deben cumplir las explicaciones para ser aceptadas desde el punto
de vista científico y también distinguir diferentes tipos de explicaciones.

Las relaciones ciencia-tecnología-sociedad y la

argumentación para la educación ciudadana
Por último, no debemos olvidar las aportaciones que la sociología de la
ciencia puede hacer al modelo de ciencia escolar. A veces se tiende a
interpretar la naturaleza de la ciencia (NdC) sólo desde el punto de vista
de la epistemología de la ciencia, pero en realidad la NdC debe incluir
las relaciones de la sociedad con el sistema tecnocientífico (Vázquez-
Alonso y otros, 2007). De este modo la NdC englobaría una variedad de
aspectos sobre qué es la ciencia, su funcionamiento interno y externo,
cómo construye y desarrolla el conocimiento que produce, los métodos
que usa para validar este conocimiento, los valores implicados en las
actividades científicas, la naturaleza de la comunidad científica, y las
relaciones entre la ciencia, la tecnología y la sociedad.
Para enseñar aspectos relacionados con la ciencia, la tecnología y la
sociedad, es conveniente utilizar actividades que impliquen la
argumentación en controversias científicas sobre temas actuales. Así
pues, es útil diferenciar entre dos tipos de argumentación en la escuela,
la que podríamos llamar argumentación para la educación científica,
pieza fundamental del proceso de elaboración de los conceptos y
teorías, y la que podríamos llamar argumentación para la educación
ciudadana, es decir, la argumentación sobre temas sociocientíficos,
medioambientales, etc., de carácter más transversal e interdisciplinar
(Caamaño, 2010).

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 Es útil diferenciar entre dos tipos de argumentación en la escuela, la
argumentación para la educación científica y la argumentación para la
educación ciudadana, de carácter más transversal e interdisciplinar.

En resumen, enseñar ciencia y enseñar la

naturaleza de la ciencia
La enseñanza de las ciencias se centra en seleccionar los modelos
científicos escolares más apropiados y en proporcionar ideas sobe el
funcionamiento de la ciencia. En este punto aparece el dilema de dos
orientaciones sobre la enseñanza de las ciencias: presentar los modelos
a los estudiantes y justificarlos posteriormente, o bien elaborarlos
conjuntamente, buscando y evaluando las pruebas que los fundamenten.
En los diseños curriculares, e incluso en la definición PISA de la
competencia científica, se pone más énfasis en el uso y evaluación de
los modelos que en su proceso de elaboración. Por el contrario, en
muchos ámbitos de la didáctica de las ciencias se aboga por un modelo
de enseñanza indagativo que implique la elaboración de los modelos de
ciencia escolares con la participación activa de los estudiantes.

¿Cómo está reflejado el objetivo de comprender

la naturaleza de la ciencia en el currículo de
ciencias de la ESO y el bachillerato?
La comprensión de la naturaleza de la ciencia se encuentra reflejada
como un objetivo en los currículos actuales de la educación secundaria
obligatoria (ESO) y el bachillerato, en mayor o menor medida. Veámoslo
analizando algunos extractos de los currículos del área de ciencias de la
naturaleza de la ESO y de las materias de ciencias del bachillerato.
La comprensión de la naturaleza de la ciencia se encuentra reflejada como un
objetivo en los currículos actuales de la educación secundaria obligatoria
(ESO) y el bachillerato.

En el currículo de ciencias de la naturaleza de la ESO se alude a la

familiarización con la naturaleza y las ideas esenciales de la ciencia:
La Educación Secundaria Obligatoria ha de facilitar a todas las personas una alfabetización
científica básica que haga posible la familiarización con la naturaleza y las ideas esenciales
de la ciencia y que ayude, a su vez, a la comprensión de los problemas a cuya solución

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 puede contribuir el desarrollo tecnocientífico, facilitando actitudes responsables dirigidas a
sentar las bases de un desarrollo sostenible. (Real Decreto 1631/2006)

En el currículo de ciencias de la naturaleza de la ESO en Cataluña, se

señala en la introducción:
En el currículo de las materias de ciencias del bachillerato en Cataluña se
explicita la importancia de la comprensión de la naturaleza de la ciencia.

La ciencia, en tanto que actividad humana compleja, implica múltiples dimensiones de la

persona, factores sociales y recursos. En todo momento, han de estar presentes y valorarse
adecuadamente aspectos como: las emociones y el disfrute que comporta el desarrollo de la
actividad científica, el planteamiento y la puesta en práctica de la experimentación para
recoger evidencias, la búsqueda de la racionalidad en la formulación de conclusiones y la
comunicación de las ideas y procesos, utilizando diferentes tipologías textuales y modos de
comunicación, y valorando los principios éticos que han de presidir todos los pasos de la
práctica científica. (Decret 143/2007)

Pero quizás sea en el currículo de las materias de ciencias del

bachillerato en Cataluña (Decret 142/2008) donde más se explicita la
importancia de la comprensión de la naturaleza de la ciencia. Así, en las
competencias específicas de las materias de ciencias se insiste en la
distinción entre ciencia y otras formas de conocimiento y en los sistemas
utilizados para desarrollar y evaluar el conocimiento científico.
En el currículo de las materias de ciencias del bachillerato en Cataluña se
explicita la importancia de la comprensión de la naturaleza de la ciencia.

Como era de esperar, el objetivo de comprender la naturaleza de la

ciencia y las relaciones ciencia y sociedad está también muy presente en
la nueva asignatura de ciencias para el mundo contemporáneo
(Pedrinaci, 2006). En uno de los párrafos de la introducción del currículo
de esta asignatura (Real Decreto 1467/2007), se señala la importancia
de la cultura científica para tomar decisiones fundamentadas y poder
participar democráticamente en la sociedad. Y en otro párrafo, que
sintetiza las finalidades de la asignatura, se alude de forma explícita a la
familiarización con algunos aspectos de la naturaleza de la ciencia.
Se echa en falta una mayor concreción de los contenidos implicados y en la
forma de orientar su aprendizaje.

A pesar de la presencia de la comprensión de la naturaleza de la

ciencia en el currículo español, se echa en falta una mayor concreción
de los contenidos implicados y en la forma de orientar su aprendizaje.
Cañas y otros autores hacen la siguiente valoración del currículo actual

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en relación con este objetivo:
Algunos aspectos de la epistemología de la ciencia, también reclamados por distintos
movimientos de la enseñanza de las ciencias, son todavía la «asignatura pendiente» en el
curriculum presente. (Cañas, Martín Díaz y Nieda, 2007)

Este hecho también se evidencia si consideramos las orientaciones

dadas en el currículo inglés sobre la enseñanza de la naturaleza de la
ciencia, que mostramos a continuación.

La plasmación de las ideas sobre la ciencia en

el currículo inglés
En el currículo de países europeos como el Reino Unido, encontramos
un mayor énfasis en la enseñanza de la naturaleza de la ciencia. Una
propuesta de los contenidos sobre la NdC que debería contemplar el
currículo de ciencias inglés la encontramos en el documento Beyond
2000 de Millar y Osborne, que contiene diez recomendaciones sobre el
currículo de ciencias para los estudiantes de 5 a 16 años. Reproducimos
las recomendaciones cinco y seis, por ser las más relacionadas con la
comprensión de la naturaleza de la ciencia.
En el currículo de países europeos como el Reino Unido encontramos un
mayor énfasis en la enseñanza de la naturaleza de la ciencia.

RECOMENDACIÓN 5. Deben realizarse esfuerzos para explorar cómo se pueden incorporar

al curriculum de ciencias aspectos de la tecnología y las aplicaciones de la ciencia
actualmente omitidas, para potenciar la alfabetización científica de los estudiantes.

RECOMENDACIÓN 6. El currículum de ciencias debe proporcionar a los jóvenes una

comprensión de algunas ideas clave sobre la ciencia, es decir, ideas sobre las formas en que
el conocimiento contrastable del mundo natural ha sido, y está siendo, obtenido. (Millar y
Osborne, 1998)

Estas recomendaciones se encuentran recogidas en el actual National

Curriculum for Science, que establece dos componentes (strands) sobre
la naturaleza de la ciencia: «investigaciones científicas» e «ideas y
evidencias». El primero ofrece un modelo escolar del trabajo
experimental en ciencia en la forma de investigaciones llevadas a cabo a
través de experimentos con control de variables, y el segundo desarrolla
un modelo escolar sobre la elaboración y evolución de las teorías y
modelos científicos, y su forma de evaluarlos mediante pruebas.
Dos proyectos han desarrollado en profundidad estos componentes

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recogiendo las ideas expuestas previamente en el documento Beyond
2000, el XXI Century Science, para la etapa de 14 a 16 años, y el
Science in Society (asignatura optativa en el bachillerato inglés similar a
las ciencias para el mundo contemporáneo del bachillerato español), que
procede de la revisión del proyecto previo, Science for Public
Understanding.
El proyecto XXI Century Science (Burden, 2005) se estructura en
base a dos tipos de contenidos: «explicaciones científicas» e «ideas
sobre la ciencia». Situar estas últimas (cuadro 4) en el mismo nivel que
los contenidos conceptuales da idea de la importancia que se concede a
la comprensión de la naturaleza de la ciencia en este proyecto.

Cuadro 4. Ideas sobre la ciencia del proyecto XXI Century Science

Los datos y sus limitaciones.
Correlación y causalidad.
Elaborar explicaciones.
La comunidad científica.
Riesgos.
Toma de decisiones sobre ciencia y tecnología.

Cuadro 5. Ideas sobre la ciencia del proyecto Science in Society

Los métodos de la ciencia • Los datos y sus limitaciones.

La ciencia como actividad
humana
Ciencia y sociedad
• Establecimiento de relaciones causales.
• El desarrollo y evaluación de explicaciones científicas.
• Modelización de situaciones complejas.
• La comunidad científica.
• Relaciones entre ciencia y sociedad.
• Evaluación de los impactos de la ciencia y la tecnología:
riesgo y evaluación de riesgos.
• Toma de decisiones sobre ciencia y tecnología.

La asignatura para el primer curso de bachillerato, Science for Public

Understanding (Millar y Hunt, 2006), empezó a gestarse en 1996 y se
generalizó en el 2000. En el 2008 el proyecto fue modificado y convertido
en una asignatura para dos cursos, que recibió el nombre de Science in
Society (Hall y Millar, 2008-2009). El cuadro 5 muestra las ideas sobre la
ciencia de este proyecto, que amplían las del proyecto anterior, y las
agrupa en tres categorías: los métodos de la ciencia, la ciencia como
actividad humana y ciencia y sociedad.
Una lectura atenta de estos cuadros muestra una mayor concreción

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de los contenidos sobre la NdC en el currículo inglés que en el español
e, incluso, aspectos no contemplados en este último, como las
limitaciones de los datos, la diferencia entre correlación y causalidad, y la
evaluación de los riesgos y de los impactos de la ciencia y la tecnología.

¿Qué actividades son las más adecuadas para

comprender la naturaleza de la ciencia?
Los dos componentes con los que el currículo inglés aborda la
naturaleza de la ciencia («investigaciones científicas» e «ideas y
evidencias») pueden ser un buen punto de partida para el diseño de
actividades sobre la NdC. Puesto que en la idea clave siguiente
abordaremos los trabajos prácticos investigativos como una de las
actividades fundamentales para comprender y aplicar la metodología
científica, ahora nos centraremos en otros tipos de actividades, tales
como las que se recogen en el cuadro 6, entre las que se cuentan el
estudio de casos históricos y contemporáneos, las actividades de
modelización, argumentación y comunicación, y las actividades de
ciencia y sociedad.

Cuadro 6. Propuestas didácticas relacionadas con la enseñanza de la naturaleza de la ciencia

ACTIVIDADES / UNIDADES DIDÁCTICAS AUTORES

Actividades basadas en la historia de la ciencia
Actividades basadas en experimentos históricos. Solomon (1999)
Actividades sobre historia de la ciencia basadas en Marco (1992)
textos.
Aproximación didáctica a textos científicos originales. Marco (1996)
Las controversias científicas. La controversia sobre la Álvarez Suárez (1996)
edad de la Tierra.
Texto de ficción y lectura teatralizada sobre la combustión Izquierdo (2011)
de la madera y de los metales.
Actividades sobre ideas y procesos de la ciencia
Ideas sobre la ciencia. Burden y otros (2006)
Las pruebas de evaluación en ciencias en el proyecto Oñorbe (2008)
PISA.
Actividades de modelización
La construcción del concepto de ión. Caamaño y Maestre (2004)
El modelo de evolución de Darwin y Wallace en la Jiménez Aleixandre (2004)
enseñanza de la biología.
Las plantas, ¿fabrican sus propios alimentos? Cañal (2004b)

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El cambio climático: algo más que un riesgo. Pedrinaci (2008)
ACTIVIDADES / UNIDADES DIDÁCTICAS REFERENCIA
Actividades basadas en la historia de la ciencia
Actividades para trabajar el uso de pruebas y Jiménez Aleixandre y otros (2009)
argumentación en ciencias.
Actividades de argumentación. Jiménez Aleixandre (2010) (Véase la
sección «En la práctica»)
¿Cómo favorecer la argumentación sobre las Simonneaux (2000)
biotecnologías entre el alumnado?
Explicaciones cotidianas y científicas sobre flotar y Álvarez Pérez y Bernal, M.A. (2000)
hundirse.
Explicación de fenómenos químicos. Taber (2002)
Enseñar a elaborar textos científicos en las clases de Sanmartí (1997)
ciencias.
Actividades basadas en el uso de viñetas. Naylor y Keogh (2000)
Actividades sobre ciencia y sociedad
Tratar controversias científicas contemporáneas en clase. Albe (2006)
Los fármacos, imprescindibles para la salud e Martín Díaz (2006)
indicadores de las diferencias Norte-Sur.
La cocina de Teresa o McExpress. Aprendiendo a decidir Martín Gordillo (2006)
en ciencia, tecnología y sociedad.
Actividades acerca de las «ideas sobre la ciencia». Hall y Millar (2008)

En resumen

Al inicio de esta idea clave nos hemos planteado cuestiones como: ¿qué
se entiende por naturaleza de la ciencia?, ¿por qué es importante
enseñar la naturaleza de la ciencia?, ¿cuál es el mejor modelo de ciencia
que puede utilizarse en la escuela?, ¿qué dicen los currículos actuales
sobre su enseñanza?, ¿cómo debe ser enseñada la naturaleza de la
ciencia?, ¿qué actividades son las más adecuadas para adquirir una
comprensión de la naturaleza de la ciencia?
En relación con estas preguntas hemos establecido una serie de puntos
clave sobre la NdC en la escuela:
• El aprendizaje de la naturaleza de la ciencia ha de permitir al
alumnado comprender el funcionamiento de la ciencia y de la
comunidad científica, conocer cómo se construye y valida el
conocimiento científico, ser conscientes de los valores que hay
implicados en las actividades científicas, y entender las relaciones

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 que existen entre la ciencia, la tecnología y la sociedad.
• La ciencia es una actividad encaminada a la construcción del
conocimiento que presenta tres fases: la fase de descubrimiento
(construcción de teorías y modelos), la fase de justificación o de
evaluación de esos modelos basándose en pruebas, y la fase de
comunicación.
• La ciencia es una actividad orientada a producir modelos que ayudan
a explicar los fenómenos que queremos comprender. Los modelos
científicos son un mediador entre la realidad que se modeliza y las
teorías sobre esa realidad.
• El alumnado no aprende los conceptos «sueltos», sino conformando
conjuntos que tienen sentido para ellos, es decir, construyendo
modelos mentales sobre los fenómenos que les mostramos en la
ciencia escolar.
• El proceso de desarrollo curricular en el aula consiste en la
elaboración de una sucesión de modelos que progresivamente se
van completando, hasta llegar al modelo científico escolar deseado
para cada nivel de aprendizaje.
• En muchos ámbitos de la didáctica de las ciencias se aboga por un
modelo de enseñanza indagativo que implique la elaboración de los
modelos de ciencia escolares con la participación activa de los
estudiantes.
• Prestar atención a la naturaleza del lenguaje utilizado en las clases
es un aspecto importante para mejorar la comprensión del estatus del
conocimiento científico y de la forma como éste varía.
• Un objetivo fundamental de la educación científica debería ser que
los estudiantes fueran capaces de producir explicaciones que
pudiesen ser juzgadas como «científicas».
• La argumentación puede caracterizarse como la evaluación del
conocimiento a la luz de las pruebas disponibles. De ahí la
importancia de su enseñanza como un elemento esencial para la
comprensión de la naturaleza de la ciencia.
• Es útil diferenciar entre dos tipos de argumentación en la escuela: la
argumentación para la educación científica, pieza fundamental del
proceso de elaboración de los conceptos y teorías, y la
argumentación para la educación ciudadana, es decir, la
argumentación sobre temas sociocientíficos, medioambientales, etc.
• Las ideas sobre la ciencia pueden agruparse en tres categorías: los

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 métodos de la ciencia, la ciencia como actividad humana y las
relaciones ciencia y sociedad.
• Las actividades más apropiadas para la comprensión de la naturaleza
de la ciencia son las actividades investigativas; el estudio de casos
históricos y contemporáneos; las actividades de modelización, de
argumentación y comunicación, y las actividades que impliquen la
discusión de controversias científico-tecnológicas.
• A pesar de que la comprensión de la naturaleza de la ciencia
constituye un objetivo del currículo español, se echa en falta una
mayor concreción de los contenidos implicados y en la forma de
orientar su aprendizaje.

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En la práctica

Predicción y justificación de las propiedades de un gas mediante el modelo

cinéticomolecular
1. ¿A qué se debe la presión que ejerce el aire contenido en el recipiente de la imagen 1?

Imagen 1. Recipiente de plástico con tapa para conservar alimentos

COMENTARIO: en el modelo cinético-molecular la presión de un gas es debida a los

choques de las moléculas sobre las paredes del recipiente que lo contiene. Las moléculas al
chocar ejercen una pequeña fuerza sobre la pared. La suma de todas las fuerzas que se
producen por los choques de las moléculas que inciden en la superficie de la pared por unidad
de tiempo es la fuerza total ejercida. Y la fuerza ejercida por unidad de superficie es igual a la
presión.
Un razonamiento más detallado, como veremos más adelante, puede conducirnos a
establecer que la presión de un gas es directamente proporcional al cuadrado de la velocidad
media de las moléculas y a la concentración molecular.
2. Tenemos aire en el interior de una jeringa conectada a un manómetro. Si reducimos el
volumen a la mitad, ¿cómo variará la presión del aire? Justifica tu respuesta mediante el
modelo cinético-corpuscular.
COMENTARIO: los estudiantes pueden realizar una predicción cualitativa a partir de su
experiencia previa. Saben que para reducir el volumen del aire contenido en la jeringa deben
aumentar la presión en el émbolo. La causa de ello es que la presión del aire en el interior de
la jeringa aumenta al reducirse el volumen. Una predicción cuantitativa requiere conocer la Ley
de Boyle (que constituye un modelo macroscópico expresado mediante una ecuación).

Imagen 2. Jeringa conectada a un manómetro

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 La justificación de esta predicción macroscópica requiere de un razonamiento que haga uso
de las entidades, propiedades y reglas de funcionamiento del modelo cinético-molecular. La
pregunta que se puede formular a los estudiantes para guiarles en el razonamiento puede ser
la siguiente: «¿qué factor relativo a las moléculas varía al disminuir el volumen del recipiente
donde se encuentra el gas?»
La respuesta dependerá del modelo mental de los alumnos. Aquellos que se imaginan el
gas constituido por partículas esféricas separadas por poca distancia entre ellas y sin
movimiento (modelo corpuscular estático) pueden pensar que el aumento de presión es debido
a que la reducción del volumen hace que las moléculas se toquen, lo que obliga a aumentar la
presión para comprimirlas.
Algunos alumnos que ya han incorporado un modelo cinético, pero que todavía no dominan
sus reglas de funcionamiento, responden a veces que la presión aumenta porque varía la
velocidad de las partículas. Éste sería un ejemplo de uso erróneo de las reglas del modelo, ya
que la velocidad de las moléculas se considera que sólo depende de la temperatura.
El razonamiento correcto en el modelo cinético-molecular es que al disminuir el volumen,
aumenta la frecuencia de los choques (el número de choques por segundo) de las moléculas
entre ellas y contra las paredes, puesto que tardan menos tiempo en recorrer un espacio
menor. Al chocar más moléculas por unidad de tiempo contra las paredes interiores de la
jeringa, aumenta la presión que el conjunto de ellas ejerce sobre su superficie interior. En
particular, si el volumen se reduce a la mitad, la frecuencia de choque aumenta el doble y, por
tanto, la presión también aumentará el doble.
Este razonamiento podría esquematizarse así:
Si disminuye el volumen del gas:
- La velocidad de las partículas no se modifica, pero aumenta su frecuencia de choque.
- Por tanto, aumenta la fuerza global ejercida por las moléculas al chocar contra la
superficie.
- En consecuencia, aumenta la presión del gas sobre la superficie.

Y representarse gráficamente como muestra la imagen 3.

En cursos iniciales se puede comenzar dando a los estudiantes el razonamiento escrito,
pero dejando algunos espacios en blanco, y pidiendo que los rellenen.

Imagen 3. Modelo cinético-molecular de gas. Las moléculas de gas están representadas por
pequeñas bolitas, y la velocidad de las moléculas por flechas que parten de ellas

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 Otras veces pueden ofrecerse dos razonamientos alternativos, uno correcto y otro
incorrecto, y pedir a los alumnos que se definan por el que consideren correcto y que
argumenten por qué. Estos razonamientos alternativos pueden presentarse mediante una
viñeta en la que aparezcan dibujados dos o más estudiantes exponiendo cada argumento.
Para contrastar experimentalmente la predicción, puede medirse el volumen del aire en el
interior de la jeringa en la propia escala graduada de ésta, y la presión a través del manómetro
conectado en su extremo. Ésta sería la prueba de que la predicción teórica es correcta, lo que
da confianza en la validez del modelo propuesto.
3. Si aumentamos la temperatura de un gas contenido en un recipiente de paredes fijas,
¿cómo variará la presión? Justifica tu respuesta mediante el modelo cinético-molecular.
COMENTARIO: la predicción de los alumnos basada en su experiencia previa suele ser que
la presión aumenta. Algunos hacen el siguiente razonamiento: «Si el volumen del gas
aumenta, será porque aumenta el volumen de cada una de las moléculas». Este razonamiento
es erróneo porque transfiere una relación válida para una variable macroscópica (volumen del
gas) a una variable microscópica (volumen de las moléculas). En el modelo cinético-
corpuscular el volumen de las moléculas se considera invariable.

Imagen 4. Al aumentar la temperatura del aire encerrado en el recipiente aumenta la presión,

que se mide a través de un sensor de presión

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 El razonamiento de los estudiantes con el modelo cinético-corpuscular puede guiarse a
través de las siguientes cuestiones:

Si aumentamos la temperatura del gas:

—¿Cómo variará la velocidad de las moléculas?
—¿Cómo variará la frecuencia de los choques de las moléculas contra las paredes?
—¿Cómo variará la fuerza del impacto de los choques?
—Por tanto, la presión del gas …….

COMENTARIO: el aumento de la temperatura del gas implica un aumento de la velocidad

de las moléculas, lo cual supone un doble efecto: por un lado, aumenta la frecuencia de los
choques de las moléculas con las paredes y, por otro, hace que cada uno de estos choques se
realice con mayor fuerza, ya que la fuerza del choque es directamente proporcional a la
velocidad de la molécula al chocar. Ambos efectos se combinan para dar lugar a una mayor
fuerza global sobre la superficie y, por tanto, una mayor presión. Así pues, la presión de un gas
es directamente proporcional al cuadrado de la velocidad media de las moléculas.

Comparación de modelos alternativos

La modelización de los gases permite comparar dos modelos alternativos propuestos a lo largo
de la historia. Por ejemplo, el modelo corpuscular estático fue el propuesto por Dalton para
explicar la estructura interna de los gases. En este modelo se suponía que las moléculas
estaban rodeadas de atmósferas de «calórico» (una hipotética sustancia que se suponía que
pasaba de los cuerpos calientes a los fríos).
Con este modelo era posible explicar el aumento de la presión del gas al reducir el volumen
y, también, el aumento del volumen al aumentar la temperatura. Una actividad puede consistir
en presentar el modelo de Dalton para un gas y pedir a los alumnos que expliquen estos dos
fenómenos con dicho modelo, y luego que comparen esas explicaciones con las dadas con el
modelo cinético-corpuscular. De este modo, pueden comprender cómo se sustituye un modelo
por otro cuando uno de ellos consigue explicar más fenómenos y de una manera más
coherente. Este mismo método puede ser utilizado para otras teorías que han sido sustituidas
en la historia de la ciencia como, por ejemplo, la teoría del «flogisto», usada para explicar la
combustión de materia orgánica y la calcinación de los metales, que fue sustituida por la teoría
de la combinación con el oxígeno debida a Lavoisier.

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La investigación escolar es la actividad que
mejor integra el aprendizaje de los
diferentes procedimientos científicos
Aureli Caamaño

Debe promoverse un aprendizaje articulado y contextualizado de los

procedimientos científicos que muestre su diversidad y utilidad y,
probablemente, la mejor manera de hacerlo sea con actividades de
investigación escolar.

La indagación como enfoque organizador del

currículo
Una de las características de la naturaleza de la ciencia que hemos
destacado en la idea clave anterior ha sido el tipo de procedimientos que
la ciencia emplea para obtener y validar el conocimiento científico. La
comprensión de la naturaleza de la ciencia implica conocer y saber usar
estos procedimientos de indagación en el marco de actividades

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escolares diseñadas a tal efecto. Así, estos procedimientos pasan a ser
contenidos del currículo a la vez que constituyen los elementos a partir
de los cuales se llevan a cabo investigaciones escolares.
Tanto en Estados Unidos como en Europa la introducción de la
«indagación» en el currículo de ciencias ha sido un tema central en la
retórica del pasado y del presente de las reformas curriculares
(Anderson, 2007). El enfoque indagativo fue una constante educativa en
los años sesenta y setenta, que inspiró muchos de los proyectos
curriculares de esa época en Estados Unidos, tales como el PSSC, el
CHEM, el Biological Sciences Curriculum Study, y los proyectos Nuffield
en el Reino Unido. El denominado modelo de descubrimiento orientado,
que subyacía en la filosofía de estos proyectos, se difundió en España,
en Portugal y en muchos países iberoamericanos gracias a su
traducción. En España el proyecto Química Faraday (Grup Recerca-
Faraday, 1990) fue un proyecto curricular para la enseñanza de la
química en la educación secundaria (15-17 años), basado en esta
metodología didáctica, que tomó la evolución histórica de los conceptos
químicos como hilo conductor para la secuenciación de los contenidos.
El método del descubrimiento orientado partía de la idea de que era
posible poner a los estudiantes en situación de descubrir
experimentalmente conocimientos científicos con la ayuda del
profesorado, a través de una serie de cuestiones estructuradas y de
actividades experimentales en el laboratorio, en lugar de someterlos a
una exposición transmisiva de los conocimientos y llevarlos luego al
laboratorio a realizar trabajos prácticos con una finalidad comprobadora
de los conocimientos aprendidos en el aula.
Paralelamente a este enfoque indagativo se desarrolló otro,
denominado de descubrimiento autónomo, que puso el énfasis en el
aprendizaje de los procesos de la ciencia en contextos de mayor
autonomía, sin el objetivo de llegar a establecer (descubrir)
conocimientos científicos predeterminados.
Sin embargo, las nuevas concepciones filosóficas de la ciencia
pusieron en crisis la visión inductivista, es decir, suponer que era posible
obtener conocimiento científico simplemente por inducción a partir de la
observación de fenómenos naturales y de los experimentos realizados
en el laboratorio, suposición que estaba en la base del modelo de
descubrimiento autónomo y, en alguna medida, también en el modelo de
descubrimiento orientado. La nueva perspectiva de la ciencia tiene en
cuenta que la observación y la interpretación de los experimentos vienen

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guiadas por el marco teórico o conceptual desde los que se realizan.
Paralelamente, una nueva visión del aprendizaje, de carácter
constructivista, valora especialmente el conocimiento previo de las
personas en la interpretación de los fenómenos observados y en la
construcción de los conocimientos. Ambas perspectivas convergentes
obligaron a revisar los paradigmas didácticos del descubrimiento
orientado y del autónomo e intentar solucionar sus evidentes
limitaciones. Los trabajos de Rosalind Driver (1985) y otros
investigadores fueron pioneros en esta área y abrieron un fecundo
periodo de investigaciones sobre las concepciones alternativas de los
estudiantes en diferentes disciplinas científicas (Driver, Guesne y
Tiberghien, 1989; Driver y otros, 1994). Las implicaciones didácticas de
estas consideraciones teóricas y de las investigaciones realizadas
llevaron a la propuesta de un modelo de cambio conceptual y de
indagación guiada.
Durante dos décadas el diseño de unidades didácticas se basó
predominantemente en propuestas de secuenciación de las actividades
de enseñanza-aprendizaje que partían de la explicitación de las ideas
previas del alumnado y buscaban conseguir un cambio conceptual de
sus ideas (Caamaño y Hueto, 1992; Sánchez Blanco y Valcárcel, 1993).
Más recientemente el énfasis se puso en los procesos de modelización,
que buscan una aproximación de los modelos mentales de los
estudiantes a los modelos escolares o curriculares, y en la
contextualización de las actividades.
El modelo constructivista de elaboración de unidades didácticas es un
modelo de indagación guiada que pretende construir conocimiento
conceptual escolar mediante un proceso hipotéticodeductivo y que usa la
experimentación como contraste de las hipótesis y, en muchos casos,
como forma de crear conflictos conceptuales con las ideas previas de los
estudiantes. Muy atento a las dificultades conceptuales que presentan
los propios conceptos, diseña actividades que permitan superar esas
dificultades y mejorar las habilidades de argumentación de los
estudiantes.
El problema fundamental de este modelo es que puede centrarse
excesivamente en la adquisición de conceptos, sin tener suficientemente
en cuenta aspectos aplicados y sociales de la ciencia (CTS), que
acostumbran a ser abordados sólo como aplicación de los conceptos
aprendidos previamente. Si se desea que las unidades didácticas estén
contextualizadas y presenten problemas relevantes que interesen al

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alumnado, se requiere partir de situaciones-problema reales (Verdú,
Martínez Torregrosa y Osuna, 2002), cuya resolución aúne la adquisición
de conceptos en la modelización de la situación presentada con el uso
de los procesos de indagación. En conclusión, la enseñanza de las
ciencias debería utilizar unidades didácticas que consiguiesen integrar
contextualización, modelización e indagación como una estrategia
adecuada para el aprendizaje de la competencia científica (Couso,
2011).
La importancia que el carácter indagativo de la enseñanza de las
ciencias vuelve a tener en la actualidad puede apreciarse en varios
ámbitos. Así, por ejemplo, en 2007 la Comisión Europea publicó el
documento Science Education now. A renewed pedagogy for the future
of Europe (Rocard y otros, 2007), en el que propone enseñar ciencias a
través de la indagación con la finalidad de combatir la desmotivación
actual de los estudiantes hacia la ciencia. Y la revista Alambique.
Didáctica de las Ciencias Experimentales ha dedicado recientemente un
monográfico a este tema (Cañal, 2007).

La indagación como objetivo de aprendizaje y

como método didáctico
Una de las circunstancias que más ha interferido en el debate acerca de
la conveniencia o no de introducir la indagación en las propuestas de
enseñanza de las ciencias se ha derivado del tratamiento indiferenciado,
y a veces confuso, que se ha hecho de la indagación como metodología
didáctica y como objeto de estudio. Distinguir entre la indagación como
objetivo de aprendizaje (es decir, como componente del conocimiento
sobre naturaleza de la ciencia) y la indagación como método didáctico
(es decir, como método de obtención de conocimiento en la clase de
ciencias), con independencia de que en muchas ocasiones ambos
objetivos puedan pretenderse simultáneamente, resulta clave para
avanzar en este debate.
Distinguir entre la indagación como objetivo de aprendizaje y la indagación
como método didáctico resulta clave para avanzar en el debate sobre la
conveniencia o no de introducirlo en la enseñanza de las ciencias.

La realización guiada de actividades investigativas experimentales en

el aula supone el aprendizaje de los procedimientos de indagación, lo

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que implica una comprensión de este proceso científico, siempre que se
realice una reflexión adecuada con tal finalidad. Pero también puede
conducir a la obtención de conocimiento escolar si este es el objetivo de
la investigación planteada. Es evidente que pueden realizarse
actividades no experimentales con objeto de caracterizar algunos
procedimientos de la ciencia, tales como analizar un informe para
identificar en él una serie de procesos (emisión de hipótesis, diseño del
experimento, etc.) o extraer conclusiones sobre unos resultados de una
investigación, que no implican propiamente la realización de ninguna
actividad investigativa. Del mismo modo también pueden abordarse
casos históricos de descubrimientos debidamente simplificados, que
pueden ser útiles para comprender aspectos de la naturaleza de la
investigación científica.
En ambos casos pretendemos aprender elementos de la investigación
científica, pero no usamos la indagación como método didáctico, al
menos de forma global.
Esta diferenciación entre la investigación como contenido curricular y
como método didáctico ha estado en el centro de los debates llevados a
cabo en el Seminario Inquiry in Science Education: International
Perspectives (Abd-El-Khalick y otros, 2004), que tuvo lugar en el
encuentro anual de la National Association for Research in Science
Teaching (San Luis, USA, 2004).
Otra conferencia que ha abordado recientemente la reconsideración
del carácter y la función de la indagación en la ciencia escolar tuvo lugar
en Leeds (julio 2005) (Grandy y Duschl, 2007). En ella participaron
educadores científicos, científicos cognitivos y filósofos de la ciencia con
el objetivo de:
1. Establecer qué grado de consenso existe sobre lo que se entiende
por indagación científica.
2. Debatir las implicaciones didácticas de tal consenso en la
enseñanza de las ciencias.
3. Identificar áreas donde no existía consenso, para realizar nuevas
investigaciones y debates sobre ellas.

En conclusión, podríamos decir que, si bien la investigación (o la

indagación) como objeto de aprendizaje es imprescindible en la
enseñanza de las ciencias (y hay un amplio consenso al respecto), la
investigación como «método didáctico» para el aprendizaje de los

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conocimientos es una propuesta muy sugestiva que ha recibido
sucesivos impulsos en las últimas décadas, con diferentes enfoques,
pero que no goza del mismo grado de consenso (Viennot, 2011).
En conclusión, podríamos decir que, si bien la investigación (o la indagación)
como objeto de aprendizaje es imprescindible en la enseñanza de las
ciencias, la investigación como «método didáctico» para el aprendizaje de los
conocimientos es una propuesta que ha recibido impulsos en las últimas
décadas, pero que no goza del mismo grado de consenso.

Las actividades de investigación suponen un

aprendizaje holístico de los procedimientos
Para investigar es preciso el uso de una serie de procedimientos
científicos. El aprendizaje de estos procedimientos de la ciencia en la
escuela es uno de los objetivos presentes en cualquier currículo. Ahora
bien, este aprendizaje ha venido realizándose mediante dos
concepciones diferentes:
1. Una concepción atomística o analítica, que defiende la necesidad
de realizar ejercicios prácticos diseñados específicamente para el
aprendizaje de cada uno de los procesos de la ciencia
(observación, clasificación, emisión de hipótesis, experimentación,
interpretación de datos, etc.), antes de abordar el aprendizaje de
los procedimientos más complejos implicados en las
investigaciones. Una clasificación y propuesta de secuenciación de
los procedimientos científicos puede consultarse en el artículo de
Pro (1997).
2. Una concepción holística o integrada, que considera que el
alumnado debe poder realizar desde el principio investigaciones,
en el transcurso de las cuales aprenderá los procedimientos
básicos de la actividad científica (Carrascosa, 1995; Gott y Dugan,
1995; Díaz de Bustamante y Jiménez Aleixandre, 1999).

En la década de los ochenta, contemporáneamente a las propuestas

constructivistas, que podemos considerar próximas a una concepción
holística del aprendizaje de los procedimientos, se desarrollaron
proyectos curriculares basados en una visión atomística del aprendizaje
de los procedimientos como, por ejemplo, el proyecto Warwick Process
Science (Screen,1986), retomando en parte el viejo debate entre
conceptos y procesos, que estuvo en el centro de las preocupaciones de

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la enseñanza de las ciencias en décadas anteriores (Gil, 1983).
La visión atomística supone que podemos crear el todo por
combinación de una serie de componentes. En cambio, la visión holística
contempla el aprendizaje de los procedimientos integrados en
actividades globales de resolución de problemas. En nuestra opinión, la
perspectiva atomística en el aprendizaje de los procedimientos puede
ser útil en un primer estadio (por ejemplo, para el aprendizaje del manejo
de instrumentos y técnicas), pero la comprensión procedimental de la
ciencia se capta mejor desde una perspectiva holística, por otro lado
más motivadora. Y esta perspectiva holística sólo se consigue a través
de la realización de investigaciones.
La visión holística contempla el aprendizaje de los procedimientos integrados
en actividades globales de resolución de problemas. En nuestra opinión la
comprensión procedimental de la ciencia se capta mejor desde esta
perspectiva, que sólo se consigue a través de la realización de
investigaciones.

Investigaciones para resolver problemas

teóricos y problemas prácticos
Las investigaciones son actividades diseñadas para dar a los estudiantes
la oportunidad de trabajar de un modo que tiene similitudes con el
utilizado por los científicos en la resolución de problemas, familiarizarse
con el trabajo científico y adquirir una comprensión procedimental de la
ciencia, al utilizar las destrezas y procedimientos propios de la
indagación científica en un marco escolar.
Las investigaciones son actividades diseñadas para dar a los estudiantes la
oportunidad de trabajar de un modo que tiene similitudes con el utilizado por
los científicos en la resolución de problemas.

Las investigaciones siempre contribuyen al aprendizaje de los

procedimientos de la ciencia, pero pueden pretender también adquirir
conocimiento conceptual con mayor o menor énfasis. Esta diferencia
puede ser apreciada más fácilmente si utilizamos la siguiente
clasificación, basada en la naturaleza del problema que se quiere
resolver (Caamaño, 2003).

Investigaciones para resolver problemas

teóricos

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Son investigaciones que plantean problemas de interés en el marco de
una teoría. El problema que se va a resolver puede provenir de una
hipótesis o de una predicción realizada en el desarrollo de un modelo
científico escolar o bien de la necesidad de conocer y determinar
propiedades de las entidades del modelo. Las siguientes preguntas:
¿cómo varía la presión al reducir el volumen de un gas?, ¿cuál es la
masa atómica relativa de un elemento? o ¿cuál es la carga eléctrica de
un determinado ión? serían ejemplos de este tipo de investigaciones en
el marco de la construcción del modelo cinético-corpuscular de los
gases, del modelo atómico-molecular de la materia y del modelo iónico
de las soluciones de los electrólitos, respectivamente.
Las investigaciones para resolver problemas teóricos plantean problemas de
interés en el marco de una teoría y las investigaciones para resolver
problemas prácticos plantean problemas de interés generalmente en el
contexto de la vida cotidiana.

Investigaciones para resolver problemas

prácticos
Son investigaciones que plantean problemas de interés generalmente en
el contexto de la vida cotidiana. Estas investigaciones no van dirigidas
especialmente a la obtención de conocimiento teórico y pueden
relacionarse más fácilmente con aspectos de ciencia, tecnología y
sociedad (CTS) del currículo. Por ejemplo, ¿qué tejido de entre varios
abriga más? o ¿qué detergente de entre varios es el más eficaz? son
cuestiones que darían lugar a investigaciones de este tipo. En ellas el
énfasis se pone más en la comprensión procedimental de la ciencia, es
decir, en la planificación y realización de investigaciones, que en la
obtención de conocimiento conceptual. Sin embargo, ello no significa
que la percepción del problema y la planificación de su resolución no
conlleven una determinada «carga» conceptual.

Una secuencia de cuestiones para guiar la

planificación conjunta de las investigaciones
En el cuadro 1 se muestra el esquema de cuestiones que pueden
utilizarse con el fin de guiar una investigación para resolver un problema
práctico, ¿qué tejido abriga más?, apropiada para un nivel de ESO. En la
sección final de esta idea clave, «En la práctica», se muestra una

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investigación para resolver un problema teórico, ¿cómo determinar la
masa atómica relativa del magnesio?, adecuada para el currículo de
química del primer curso de bachillerato. En ambas pueden observarse
las diferentes fases a través de las cuales se desarrolla la investigación.
La secuencia de cuestiones estructuradas propuestas en la fase de
planificación es muy útil para guiar el diálogo entre el profesor y el
estudiante y debe conducir a la elaboración conjunta del procedimiento
de resolución.

Cuadro 1. Una investigación para resolver un problema práctico: ¿qué tejido abriga más?

FASES DE LA INVESTIGACIÓN GUIÓN

Planteamiento del problema
• En la fase de planteamiento y percepción del • Disponemos de tres muestras de
problema el profesor plantea y contextualiza el tejidos (pueden ser de algodón, de
problema objeto de resolución. lana, acrílico, etc.) de diferente
grosor y querríamos saber cuál de
ellas es más adecuada para
confeccionar un abrigo. Se trata
de aplicar un método experimental
para averiguar qué muestra de
tejido es la más adecuada.
Planificación: fundamento del método
• En la fase de planificación debe pensarse primero el • Piensa y discute con tus
fundamento del método para resolver el problema compañeros de clase cómo
planteado. En ocasiones también debe procederse a puedes modelizar la situación y
una modelización de la situación. Ello requiere que los qué tipos de pruebas y medidas
estudiantes conceptualicen el problema y lo debes llevar a cabo para decidir
reformulen para decidir cuáles son las variables cuál es el mejor tejido para
significativas que deberán ser medidas. abrigarse un día frío.
• Según la dificultad del problema planteado pueden • Puedes utilizar el siguiente
recibir más o menos ayudas. material: una lata vacía abierta por
arriba, agua, un termómetro, las
muestras de tejidos, unas tijeras,
gomas elásticas, etc.
• Para modelizar la situación se
puede llenar la lata con agua y
utilizar las muestras de tejido para
envolverla.
Planificación: diseño del método de contrastación de la hipótesis
A continuación se debe diseñar el procedimiento de ¿Qué método experimental seguirás
contrastación de hipótesis (sea o no experimental). En el para decidir qué tejido tiene más
caso de tratarse de una investigación que implique hallar capacidad de aislamiento térmico?
una relación entre variables, los estudiantes con la ayuda Ayúdate con dibujos para explicarlo.
del profesor o profesora deben decidir: Para que el método que elijas te
• ¿Cuál es la variable dependiente que han de permita diferenciar correctamente la
considerar y cuál la variable independiente (la que se capacidad de aislamiento térmico de

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 ha de variar)? cada muestra de tejido, conviene que
• ¿Cómo puede medirse la variable dependiente? te plantees y respondas las siguientes
• ¿Cómo puede variarse y medirse la variable preguntas:
independiente y cuántas medidas deben realizarse, • ¿Hay que utilizar el mismo
en el caso de que sea una variable continua? volumen de agua en cada prueba?
• ¿Cuáles son las variables que se deben controlar, es • ¿Hay que calentar el agua a la
decir, mantener constantes? misma temperatura?
• ¿Con qué precisión deben realizarse las medidas? • ¿Es necesario que la temperatura
exterior sea la misma?
• ¿Debe ser la misma la superficie
del tejido que sirve de abrigo a la
lata?
• Redacta el método experimental
definitivo que piensas seguir,
indicando cada una de las
acciones que llevarás a cabo.
Ayúdate con dibujos.
Realización del proceso de contrastación de hipótesis
• La fase de realización puede implicar el montaje • Realiza las medidas para cada
experimental, las medidas y el tratamiento numérico, muestra de tejido. Si dispones de
gráfico o informático de los datos obtenidos. tres latas y de tres termómetros,
• En el caso de una investigación no experimental, puedes hacerlo de forma
implica llevar a cabo el proceso de contrastación por simultánea para los tres tejidos.
observación, elaboración de encuestas, etc. • Mide con la máxima exactitud y
precisión que puedas.
• Toma nota en tu libreta de todas
las medidas realizadas y lleva a
cabo el tratamiento de los datos
que sea preciso.
Evaluación del resultado
La fase de evaluación comprende la valoración del • ¿Cuál es la conclusión? ¿cuál es
resultado o resultados obtenidos y el análisis de su la muestra de tejido más aislante
plausibilidad, comparando los resultados obtenidos por témicamente?
los diferentes grupos y con valores de la bibliografía. • Compara tu resultado con el
obtenido por otros grupos.
• ¿Es plausible el resultado que has
obtenido dada la naturaleza del
tejido y su grosor?
Comunicación de la investigación
La fase de comunicación implica la redacción de un Escribe un informe de tu investigación
informe y, siempre que sea posible, la comunicación oral en tu cuaderno siguiendo el siguiente
de la investigación realizada. esquema de apartados: objetivo de la
investigación, fundamento del
método, procedimiento experimental,
resultados obtenidos y conclusión.

Comentarios didácticos para el profesorado

La investigación «¿Qué tejido abriga más?», al ser planteada

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en un lenguaje coloquial, es muy útil para hacer aflorar una
concepción alternativa frecuente que considera que un abrigo
nos abriga porque nos proporciona calor. Aquellos
estudiantes que piensan de esta manera, podrían diseñar el
método experimental de la siguiente forma: colocando agua a
temperatura ambiente en la lata, revistiendo la lata con el
tejido y esperando que la temperatura del agua aumente.
Conciben, pues, el tejido como un elemento que proporciona
calor en lugar de un material que aísla térmicamente.
En esta investigación la variable dependiente es la
capacidad aislante térmica de la muestra de cada tejido y la
variable independiente es la muestra de tejido. La primera es
una variable continua, la segunda es una variable categórica
o discreta. Para medir la primera, disponemos de las
siguientes opciones:
• Medir la disminución de temperatura del agua que se
produce en un determinado intervalo de tiempo, el mismo
para todos las latas.
• Medir el tiempo que tarda la temperatura en disminuir un
determinado valor.
• Medir la temperatura del agua durante un intervalo amplio
de tiempo y representarla gráficamente en función del
tiempo.

Las variables que hay que controlar son: la masa de agua en

la lata, la temperatura inicial del agua, la temperatura externa
y la superficie de la tela que envuelve la lata. Del mismo
modo se debe decidir si se aísla también la lata por la base y
por la parte superior. Lo que se decida debe aplicarse por
igual a las tres latas.
Obsérvese que la investigación nos permite decidir cuál es
la muestra de tejido que abriga más, pero no cuál es el tejido
que abriga más, para lo cual sería preciso controlar también
el grosor de los tejidos.
El guión abierto propuesto para la investigación «¿Qué
tejido abriga más?» constituye un ejemplo de la manera de
guiar la resolución de actividades investigativas
experimentales. Estos guiones pueden ir acompañados de

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hojas de ayuda para los estudiantes y de unas orientaciones
didácticas para el profesorado, como los comentarios que se
han mostrado al final. Su mayor utilidad reside en sugerir las
cuestiones que el profesor o profesora puede plantear a sus
alumnos para planificar conjuntamente la investigación. Es
evidente que cabe una variedad de grados de apertura y de
formas de utilización de estos guiones, según el tipo y
complejidad de las investigaciones propuestas y el grado de
conocimiento conceptual y procedimental de los estudiantes.

Factores que condicionan la dificultad

de las investigaciones
El grado de apertura de una investigación influye en la
dificultad para llevarla a cabo. Saber cuáles son los factores
que hacen más difícil una investigación es una cuestión
importante, ya que tener una respuesta a esta cuestión
significa poder graduar la dificultad de las investigaciones que
proponemos a nuestros alumnos y, por tanto, introducir una
cierta progresión en estas actividades (Grau, 1994).
El proyecto APU (1984) consideró que el nivel de dificultad
de una investigación dependía de la complejidad de los
conceptos involucrados, la complejidad procedimental (en
términos de la estructura de las variables: discretas o
continuas) y el contexto en que se sitúa la investigación.
Posteriormente, Gott y Dugan (1995) estudiaron la
complejidad procedimental de las investigaciones
centrándose en el efecto del tipo de variables implicadas y, de
este modo, caracterizaron tres tipos de investigaciones de
dificultad creciente:
1. Investigaciones con una única variable independiente
discreta o categórica (por ejemplo: ¿qué detergente es el
mejor?, ¿cuál es la mejor taza para mantener el café
caliente?).
2. Investigaciones con una única variable independiente
continua (por ejemplo: ¿cómo varía la «botabilidad» de
una pelota de squash con la temperatura?, ¿cómo
depende la velocidad de enfriamiento de una taza de café

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 de la cantidad de café?).
3. Investigaciones con más de una variable independiente
categórica (por ejemplo: ¿qué tiene más influencia en
mantener el café caliente, el tipo de material de que está
hecha la taza o el hecho de taparla?).

Qualter y otros (1990) también estudiaron los elementos que

permiten establecer una progresión en la dificultad de las
investigaciones. En resumen, podemos decir que la dificultad
de una investigación depende de los siguientes factores:
• La manera en que se enuncia el problema que hay que
resolver, según se hagan más o menos explícitas las
variables que han de ser medidas, o según se indique o
no el material que se precisa.
• La carga conceptual necesaria para comprender y
resolver el problema.
• La naturaleza de la variable dependiente.
• El tipo de variables independientes que intervienen,
entendiéndose que la dificultad es mayor en el caso de
variables continuas que en el de variables categóricas.
• El número de variables que hay que controlar.
• La complejidad de las medidas y de los instrumentos de
medida.
• El contexto en el que se plantea la investigación.

Obviamente, la dificultad de cualquier investigación puede ser

graduada mediante la ayuda prestada en cada momento por
el profesor o profesora, bien sea oralmente o bien por medio
de hojas de ayuda, dando pistas o sugerencias sobre el
procedimiento que se debe seguir.

Secuencias didácticas de carácter

indagativo
El enfoque indagativo no tiene por qué limitarse al diseño de
actividades investigativas en una secuencia didáctica, sino
que puede impregnar el enfoque de toda la secuencia. El

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cuadro 2 muestra un conjunto de propuestas didácticas de
carácter investigativo sobre diferentes temas del currículo
publicadas en los últimos años en la revista Alambique.
Didáctica de las Ciencias Experimentales. Se pueden
encontrar muchos otros ejemplos en proyectos curriculares y
unidades didácticas con enfoque indagativo.
La selección de una secuencia de cuestiones clave es un
excelente hilo conductor para la planificación de unidades
didácticas de carácter indagativo. Por ejemplo, en la
secuencia didáctica de construcción del concepto de ión
(Caamaño y Maestre, 2004), la elaboración del modelo de
solución iónica transcurre a través de las preguntas
siguientes: ¿cómo interpretar la conductividad eléctrica de las
soluciones de electrólitos?, ¿cómo podemos tener evidencia
de la migración de los iones en la electrólisis?, ¿qué les pasa
a los iones cuando llegan a los electrodos?, ¿cómo podemos
determinar la carga que tienen los iones?, ¿existen ya iones
en la solución de un electrólito antes del paso de la corriente
eléctrica?, ¿pueden existir iones antes de la disolución de un
electrólito en agua?, etc. En la secuencia «¿Cómo hace tu
cuerpo para que el calcio le ayude a crecer?» (Pujol y Bonil,
2008), las cuestiones clave que se plantean son: ¿de dónde
viene el calcio que necesita nuestro cuerpo?, ¿qué alimentos
pensamos que contienen calcio?, ¿cómo podemos saber que
un alimento contiene calcio?, ¿dónde está el calcio dentro de
nuestros huesos?, ¿cómo llega el calcio a los huesos?,
¿cómo crece un hueso?, etc.
La selección de una secuencia de cuestiones clave es un
excelente hilo conductor para la planificación de unidades
didácticas de carácter indagativo.

Cuadro 2. Propuestas y unidades didácticas con enfoque indagativo

UNIDADES DIDÁCTICAS AUTORES

La enseñanza del modelo de masa a partir de Alonso (1996)
un modelo de enseñanza por investigación.
Conocer los «archivos» del planeta. Pedrinaci y Sequeiros (1999)
Estrategia investigativa para enseñar el origen Álvarez Suárez y García de la
de las rocas detríticas. Un ejemplo práctico. Torre (1999)
El estudio de los problemas energéticos en la Conesa (2000)
ESO. Una propuesta para la enseñanza de la

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 energía desde una perspectiva social.
De la acción a distancia al campo. Un programa- Ramal y Aguilera (2001)
guía de actividades sobre electrostática.
Presión y estática de los fluidos: un inicio de Besson, Lega y Viennot (2002)
modelización.
El aire y la presión atmosférica. Contraste de Sánchez Jiménez (2003)
hipótesis y aplicaciones prácticas.
El estudio de las ondas mecánicas visibles en la Pro y Saura (2003)
ESO.
Análisis de una mezcla de carbonato y Hernández Pérez (2004)
bicarbonato: una aproximación al trabajo
científico.
La construcción del concepto de ión, en la Caamaño y Maestre (2004)
intersección entre el modelo atómico-molecular
y el modelo de carga eléctrica.
La atención a la diversidad desde propuestas Cano (2005)
diversas: el tratamiento de la problemática en la
secundaria obligatoria (investigando la
contaminación del agua).
Una propuesta práctica para acercarse a la Calonge y López Carrillo (2005)
noción de fósil y fosilización.
Fósiles y paleopolicía científica: una Fernández Martínez y López
investigación forense en el Mioceno. Alcántara (2005)
«Investigar para aprender, aprender para García Carmona y Criado
enseñar». Un proyecto orientado a la difusión (2007)
del conocimiento escolar sobre ciencia.
Rompiendo compartimentos: ¿cómo hace tu Pujol y Bonil (2008)
cuerpo para que el calcio le ayude a crecer?
Las propiedades acústicas de los materiales. Couso, Hernández y Pintó
Una propuesta didáctica de modelización e (2009)
indagación sobre ciencia de materiales.
Acerca de la enseñanza sobre la evolución Cañal (2009)
biológica en la escuela infantil y primaria.
Una experiencia de resolución de problemas de Reigosa (2010)
física y química en el laboratorio de ESO.
La enseñanza del ser vivo en primaria a través Heras y Jiménez Pérez (2011)
de una secuencia de estrategias indagatorias.

En resumen

A continuación, relacionamos una serie de puntos de referencia sobre el

enfoque indagativo en la enseñanza de las ciencias, que hemos
establecido en esta idea clave.

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• Las investigaciones son actividades diseñadas para dar a los
estudiantes la oportunidad de trabajar de un modo que tiene
similitudes con el utilizado por los científicos en la resolución de
problemas, y familiarizarse con el trabajo científico en un marco
escolar.
• Conviene diferenciar entre la indagación como objetivo de
aprendizaje, es decir, como componente del conocimiento sobre
naturaleza de la ciencia, y la indagación como método didáctico, es
decir, como método de enseñanza del conocimiento en la clase de
ciencias.
• Las investigaciones pueden clasificarse, según la naturaleza del
problema que se quiere resolver, en investigaciones para resolver
problemas teóricos e investigaciones para resolver problemas
prácticos.
• Las investigaciones transcurren a través de las siguientes fases:
planteamiento y percepción del problema, planificación, realización,
evaluación, y comunicación.
• En la fase de planificación de las investigaciones es útil elaborar una
secuencia de cuestiones estructuradas para guiar el diálogo entre
profesor y estudiante y ayudar así a la elaboración conjunta del
procedimiento de resolución.
• La dificultad de una investigación depende de la manera en que se
enuncia el problema que hay que resolver, la carga conceptual
necesaria para comprenderlo y resolverlo, la naturaleza de la variable
dependiente, el tipo de variables independientes que intervienen, el
número de variables que hay que controlar, la complejidad de las
medidas y de los instrumentos de medida, y el contexto en el que se
plantea la investigación.
• La enseñanza de las ciencias debe incorporar actividades de
investigación o de indagación escolar y unidades didácticas que
integren contextualización, modelización e indagación como una
estrategia adecuada para el aprendizaje de la competencia científica.
• La selección de una secuencia de cuestiones clave es fundamental
para la planificación de unidades didácticas de carácter indagativo.
• Enseñar ciencias a través de la indagación es una forma de combatir
la desmotivación actual de los estudiantes hacia la ciencia.

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En la práctica

Una investigación para resolver un problema teórico: ¿cómo determinar la masa

atómica relativa de un elemento?
En la descripción de esta investigación intentamos reproducir la dinámica que se establece en
el aula cuando este tipo de problemas se plantean, se planifican y se resuelven (Caamaño y
Corominas, 2004). La descripción de la fase de planificación corresponde a un diálogo del
profesor o profesora con el grupo-clase, a partir de preguntas clave estructuradas que se
plantean a los estudiantes para ayudarles a diseñar un método de resolución del problema.
Este diálogo puede mantenerse con todo el grupo-clase inmediatamente después de plantear
cada una de las cuestiones, o bien puede hacerse después de dejar un tiempo para que
piensen y discutan las cuestiones propuestas, trabajando en parejas o en grupo.

Planteamiento del problema

Este problema requiere situarlo en el contexto histórico en que fue relevante, a inicios del siglo
XIX, cuando Dalton formuló la teoría atómica de la materia y señaló la masa atómica como una
de las propiedades diferenciadoras de cada elemento químico.
Para la determinación de las masas atómicas relativas de los átomos, los químicos de la
época tomaron como referencia la masa del átomo de hidrógeno por ser el elemento más
ligero. Se plantea encontrar un método para determinar la masa atómica relativa del magnesio
siguiendo el razonamiento que se utilizó en la época de Dalton.

Planificación: fundamento del método

El fundamento del método utilizado en la época de Dalton era hacer reaccionar un elemento
con otro de masa atómica relativa conocida, y deducir de las masas que reaccionaban la
relación entre las masas de los átomos de cada elemento, en el supuesto de que reaccionaran
átomo a átomo (o en otra supuesta proporción). Por ejemplo, si la reacción entre los elementos
A y B tuviera lugar a nivel atómico según la reacción:

Es evidente, que si medimos las masas que reaccionan de A y de B, podremos establecer

la relación:

y de este modo conocer la masa relativa de A respecto de B.

Planificación: diseño experimental del método

1. ¿Qué elemento y reacción podemos utilizar?
Podemos determinar la masa atómica relativa del magnesio. La información dada hasta el

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momento podría ser suficiente para lanzar la pregunta siguiente: ¿con qué sustancia
podríamos hacer reaccionar el magnesio para poder determinar su masa atómica relativa? Si
hemos comentado que el hidrógeno fue el elemento que se tomó como referencia, es lógico
esperar que los estudiantes contesten que podría hacerse reaccionar el magnesio con el
hidrógeno. Pero ésta no es una reacción fácil de llevar a la práctica. ¿No podríamos utilizar
una reacción más fácil, aunque el hidrógeno no apareciera como reactivo sino como producto?
¿Qué reacción del magnesio produce hidrógeno? «La reacción del magnesio con un ácido» es
lo que puede contestar cualquier estudiante. En efecto, se trata de la típica reacción de un
metal activo con un ácido. Si utilizamos ácido clorhídrico, la ecuación de la reacción sería: que
nos indica que se obtiene una molécula de hidrógeno por cada átomo de magnesio que
reacciona.

2. ¿Qué medidas es preciso realizar?

Una posible respuesta sería: «Medir la masa del magnesio que reacciona y la masa del
hidrógeno que se forma». Con estas masas podríamos establecer la relación siguiente:

Y teniendo en cuenta que la masa de una molécula de hidrógeno es igual a dos veces la
masa de un átomo de hidrógeno, podríamos determinar la relación masa de un átomo de
magnesio / masa de un átomo de hidrógeno, que es justamente la masa atómica relativa del
magnesio, Ar(Mg), de acuerdo con la definición de masa atómica relativa adoptada.
3. ¿Cómo medir la masa del magnesio y la masa del hidrógeno?
La medida de la masa del magnesio no ofrece gran dificultad, ya que se puede hacer con
unas balanzas antes de iniciar la reacción. Algo más complicado es la medida de la masa del
hidrógeno que se desprende, por tratarse de un gas. Sería necesario recogerlo para poderlo
pesar o bien dejarlo escapar y medir indirectamente su masa a partir de la disminución de
masa de la solución reaccionante. Si descartamos esta última opción por cuestiones de
seguridad, lo mejor es recoger el hidrógeno que se desprende, medir su volumen y realizar
una determinación indirecta de su masa a partir de su densidad.
4. ¿Cómo recoger el gas hidrógeno y medir su volumen?
Obviamente, recoger el gas hidrógeno en un recipiente rígido no es aconsejable, por el
peligro que entraña el aumento de la presión que se produciría y por obligarnos a medir la
presión interior del gas. Una solución sería recogerlo en un recipiente con una pared móvil
como, por ejemplo, una jeringa graduada. En tal caso la presión del hidrógeno será igual a la
presión atmosférica.
Otra posibilidad puede ser recogerlo sobre agua, aprovechando que el hidrógeno es
insoluble en agua. Esta técnica es difícil que se les ocurra a los estudiantes si no la han
utilizado previamente. La imagen 1 muestra el dispositivo experimental que puede utilizarse.

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Imagen 1

5. ¿Cómo calcular la masa de hidrógeno a partir de su volumen?

Para calcular la masa de hidrógeno seco obtenido precisamos conocer su densidad y para
ello necesitamos conocer la temperatura y la presión a que se encuentra. La temperatura la
podemos medir con un termómetro. La presión puede tomarse en primera instancia igual que
la presión atmosférica.
Una determinación más exacta requiere descontar la presión hidrostática debida a la
columna de agua en el tubo. Y una determinación todavía más exacta, descontar la presión
parcial debida al vapor de agua. Otra opción es calcular la masa de hidrógeno a través de la
ecuación de estado de un gas ideal.
El cuadro 3 muestra el conjunto de cuestiones estructuradas a través de las cuales puede
mantenerse el diálogo con los estudiantes en la fase de planificación, y las instrucciones sobre
las tareas que deben realizarse en el resto de la investigación.

Cuadro 3. Conjunto de cuestiones para guiar la planificación, realización y evaluación de la

investigación de la secuencia «¿Cómo determinar la masa atómica relativa del magnesio?»

¿CÓMO DETERMINAR LA MASA ATÓMICA RELATIVA DEL MAGNESIO?

Planteamiento del problema
Planificación: fundamento del método
Planificación: diseño experimental del método • Diseña un método experimental
Contextualización histórica del
problema y del método de resolución
que se utilizó.
¿Qué método indirecto de medida
podemos utilizar?
que permita medir la masa
atómica relativa del magnesio,
escríbelo en tu libreta,
ayudándote de los dibujos que
sean necesarios, y discútelo con
tu profesor o profesora antes de
llevarlo a la práctica. Para ello te
debes plantear y responder las
siguientes cuestiones:
- ¿Qué reacción podemos
utilizar?
- ¿Qué medidas y cálculos es
preciso realizar?

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Realización experimental
Tratamiento de los datos y obtención del resultado
Evaluación del resultado
Comunicación de la investigación
- ¿Cómo medir la masa del
magnesio y la masa del
hidrógeno?
- ¿Qué cantidad de magnesio
es conveniente utilizar?
- ¿Cuál es la concentración
más adecuada del ácido
clorhídrico?
- ¿Cómo podemos recoger el
gas hidrógeno y medir su
volumen?
- ¿Cómo se puede calcular la
masa de hidrógeno a partir
de su volumen?
- ¿Cómo se puede mejorar el
dispositivo experimental para
evitar pérdidas de
hidrógeno?
• Haz un esquema definitivo del
procedimiento y del dispositivo
que piensas utilizar y una lista del
material y los productos que
precisas.
Monta el dispositivo experimental,
lleva a cabo la reacción y mide la
masa del magnesio y el volumen del
gas hidrógeno obtenido a presión
atmosférica.
Realiza los cálculos para obtener el
valor de la masa atómica relativa del
magnesio.
• ¿Es el resultado plausible?
• Compara el resultado obtenido
con un valor tabulado.
• Calcula el error relativo cometido.
¿Cuáles pueden ser las causas
del error?
• Escribe un informe que describa
la investigación realizada y el
resultado obtenido.
• Prepara una exposición oral de la
investigación realizada con la
ayuda de un power-point.

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Aprender ciencias es, en buena medida,
aprender a leer, escribir y hablar ciencia
Emilio Pedrinaci

El aprendizaje de la ciencia implica leer, escribir y hablar ciencia o hacerlo

sobre ella; en consecuencia, cualquier propuesta de enseñanza científica debe
preocuparse de incluir actividades que promuevan esta competencia
comunicativa.

¿La enseñanza de las ciencias debe ayudar al

desarrollo de la competencia en comunicación
lingüística?
El lenguaje es el instrumento básico de comunicación y, aunque sólo sea
por esta razón, su conocimiento y la competencia en su manejo tienen
una indudable influencia en el aprendizaje de cualquier disciplina, y las
ciencias no constituyen una excepción. Observemos, por ejemplo, las
capacidades que en la idea clave 1 (pp. 15-37) seleccionamos como
componentes básicos de la competencia científica: «Utilizar el

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conocimiento científico para describir, explicar y predecir fenómenos
naturales; utilizar el conocimiento científico para analizar problemas y
adoptar decisiones en contextos personales y sociales; identificar
cuestiones científicas, formular hipótesis y diseñar estrategias para su
contrastación; buscar y seleccionar información relevante para el caso;
procesar la información; construir una argumentación consistente;
valorar la calidad de una información científica…». En el desarrollo de
cada una de estas capacidades la competencia en comunicación
lingüística desempeña un papel central. No debe extrañar, en
consecuencia, que una de las variables que presenta una correlación
más clara con los buenos resultados en PISA sea el gusto por la lectura
(OCDE, 2006).
Con todo, que el lenguaje resulte esencial para el aprendizaje de la
ciencia puede justificar que el sistema educativo preste mayor atención
al desarrollo de la competencia lingüística, pero seguramente no basta
como argumento en defensa de que el profesorado de ciencias deba
ocuparse de ella. La desproporción existente entre el volumen de
contenidos que forman parte de los currículos oficiales y el tiempo
disponible para trabajarlos en el aula (véanse las ideas clave 2, pp. 39-
57, y 3, pp. 59-81) hace que el profesorado rechace frecuentemente
cualquier propuesta que entiende que supone un incremento de
contenidos, a menos que venga acompañada de supresiones
compensatorias. Y la cuestión que nos ocupa suele interpretarse como
una tarea más que se nos asigna, sumándose a una lista ya inabordable.
Desde esa perspectiva, es frecuente oír: «¿No tenemos suficientes
contenidos científicos a los que atender para, además, preocuparnos de
la enseñanza de la lengua?», «¿Para atender a los aspectos lingüísticos
no habremos de dejar de lado otros científicos?» y, en todo caso,
«¿Somos los profesores de ciencias los más adecuados para asumir una
tarea de este tipo?».
En contraposición a las Ideas que subyacen tras las preguntas
anteriores, intentaremos mostrar en esta idea clave no sólo que enseñar
a leer, escribir y hablar ciencia es esencial para el aprendizaje de esta
área del conocimiento, sino que esa tarea sólo puede realizarla el
profesorado de ciencias. O, si queremos expresarlo desde otra
perspectiva, en tanto que profesores de esta área, nuestro objetivo es
que el alumnado aprenda ciencia; algunas de las tareas que resultan
esenciales para este aprendizaje implican trabajar el lenguaje científico
e, inevitablemente, tendrán como efecto añadido el desarrollo simultáneo

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de la competencia lingüística. ¿Si el profesorado de ciencias no se
ocupa del lenguaje científico, quién lo hará?

El lenguaje científico: algunas de sus

características
Lemke (1997) diferencia entre el patrón lingüístico, propio de
cualquier idioma, y el patrón temático, específico de una
disciplina, y concluye que «el dominio de cualquier asignatura
depende del dominio de su lenguaje». Hay, en efecto, un
lenguaje propio de la ciencia como lo hay de la economía, de
la historia o de la música. Así, por ejemplo, si mostramos una
imagen de la selva amazónica a un ecólogo, a un economista
y a un poeta, y les pedimos que nos describan lo que ven y
nos digan qué les sugiere, esperamos que construyan
discursos notablemente distintos. Su diversidad tendrá que
ver con las diferencias de sus conocimientos, sensibilidades,
preocupaciones e intereses, que les proporcionan criterios
particulares para seleccionar lo que consideran más
relevante, más útil, más valioso o más estimulante e ideas
para interpretarlo. Por tanto, estas diferencias no sólo
afectarán a su forma de mirar la naturaleza, de relacionarse
con ella, o a su elección de lo que merece su atención y, en
consecuencia, a lo que dicen (contenido), sino también al
modo en que lo dicen.
Cada disciplina tiene una forma de describir, un modo de
explicar, justificar y argumentar que le es propio. Así, un
trabajo científico nunca se limita a describir una experiencia
haciendo un listado lineal de los sucesos ocurridos, sino que
intenta explicarlos; para ello recurre a teorías consensuadas
o formula hipótesis que ayuden a conjeturar las causas de lo
sucedido. Es la estrategia que sigue la ciencia para ir más
allá de la experiencia inmediata o del suceso particular, de
este modo contribuye a la formación de nuevo conocimiento
y, al comunicarlo, utiliza determinados registros. Esta
especificidad del fondo y de la forma permite que hablemos
de un «lenguaje científico». Los lingüistas lo consideran un

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subconjunto de la lengua, parcialmente coincidente con la
lengua común, que se utiliza en la comunicación formal y
funcional entre los científicos.
Un trabajo científico nunca se limita a describir una experiencia
haciendo un listado lineal de los sucesos ocurridos, sino que
intenta explicarlos; para ello recurre a teorías consensuadas o
formula hipótesis que ayuden a conjeturar las causas de lo
sucedido.

Con la intención de desentrañar la esencia del

conocimiento científico y trazar su perfil, Mario Bunge (1981)
le atribuye una serie de características. Destacamos aquellas
que, a nuestro juicio, tienen mayor influencia en el lenguaje
científico:
• El conocimiento científico es claro y preciso. (…)
• Es verificable: debe aprobar el examen de la
experiencia. A fin de explicar un conjunto de fenómenos,
el científico inventa conjeturas fundadas de alguna
manera en el saber adquirido. Sus suposiciones pueden
ser cautas o audaces, simples o complejas; en todo caso
deben ser puestas a prueba. (…)
• Es comunicable: no es inefable sino expresable, no es
privado sino público. (…) La comunicabilidad es posible
gracias a la precisión; y es a su vez la condición necesaria
para la verificación de los datos empíricos y de las
hipótesis científicas. (…)
• Es general: ubica los hechos singulares en pautas
generales, los enunciados particulares en esquemas
amplios. (…)
• Es explicativo: intenta explicar los hechos en términos de
leyes, y las leyes en términos de principios. Los científicos
no se conforman con descripciones detalladas; además
de inquirir cómo son las cosas, procuran responder al
porqué: por qué ocurren los hechos como ocurren y no de
otra manera. (…)
• Es predictivo: trasciende la masa de los hechos de
experiencia, imaginando cómo puede haber sido en el
pasado y cómo podrá ser en el futuro.

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De estos rasgos identificadores del conocimiento científico se derivan
algunas de las características que habitualmente se atribuyen al lenguaje
científico: la claridad (sencillez sintáctica, tiempos verbales simples), la
precisión (uso de un lenguaje monosémico con un significado
consensuado, uso de gráficas, tablas, fórmulas, ecuaciones, mapas), la
objetividad (descripciones, explicaciones y argumentaciones sin
involucrar sentimientos, uso de construcciones impersonales y pasivas),
la universalidad (ausencia de particularismos, atribución a la especie de
lo que se observa en el individuo, uso de sustantivos abstractos y del
artículo como generalizador), la economía o concisión (tendencia a
sustituir una frase o una idea por un término, supresión de los adornos
retóricos).
Habitualmente se atribuyen al lenguaje científico los siguientes rasgos
característicos: la claridad, la precisión, la objetividad, la universalidad y la
economía o concisión, aunque estas características pueden estar ausentes
cuando se defienden tesis propias frente a las defendidas por otros o se
formulan nuevas propuestas.

Sin embargo, se trata de un conjunto de características que la lectura

de los escritos científicos desmiente con frecuencia (Gutiérrez Rodilla,
1998). Así, no es infrecuente encontrar en ellos fuertes implicaciones
personales, argumentaciones apasionadas, elementos estrictamente
retóricos o explicaciones que pueden calificarse de cualquier manera
menos claras. Sutton (1997) considera que existe una progresión en las
características del lenguaje científico utilizado «que comienza con las
primeras afirmaciones provisionales de un investigador y acaba, algunos
años o décadas más tarde, en el libro de texto que describe el
conocimiento público establecido». Entendemos, en consecuencia, que
claridad, precisión, objetividad, universalidad y concisión son, más bien,
características que cumple el lenguaje científico cuando se refiere a
ideas y conocimientos consolidados y asumidos por la comunidad
científica que no pretenden ponerse en cuestión en el propio escrito, sino
sólo transmitirlos o apoyarse en ellos. Sin embargo, estas características
pueden estar ausentes cuando se defienden tesis propias frente a las
defendidas por otros o se formulan nuevas propuestas.
Por otra parte, tomando como referencia las características citadas,
quizá convenga aclarar que, en tanto que profesores, nuestro campo de
trabajo es la ciencia escolar. Es decir, un terreno puente entre el
conocimiento ordinario y el científico que, dependiendo de la etapa
educativa a la que se dirija, se sitúa más cercano a uno o al otro y cuyo

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lenguaje guarda ciertas similitudes con el propio de la divulgación
científica. De manera que, aunque a lo largo de este trabajo hablaremos
del lenguaje científico, sin más aclaración, el lector habrá de introducir el
matiz del contexto escolar en el que se ubican las tareas, las reflexiones
y las propuestas que realizamos.

¿Qué tiene de específico el lenguaje científico y

qué papel desempeña en el aprendizaje de la
ciencia?
El elemento más llamativo del lenguaje científico es, sin duda, su
vocabulario específico, hasta el punto de que suelen identificarse ambos.
Sin embargo, lo que caracteriza al lenguaje de la ciencia es mucho más
que eso. Para construir un texto científico sobre una cuestión no basta
con conocer el léxico pertinente, es necesario saber qué relaciones
semánticas conviene establecer entre los términos que pretenden
utilizarse. Son relaciones que afectan a los verbos, a los conectores
utilizados y a otros componentes lingüísticos que, en última instancia,
determinan los significados del discurso. Así, un estudiante puede
conocer la definición de evolución biológica, especie y adaptación, pero
para construir un texto, expresar una idea o formular una hipótesis
utilizando estos términos necesita, además, ser capaz de establecer las
oportunas relaciones entre ellos. Muchas de las dificultades para el
aprendizaje de la ciencia que muestra el alumnado tienen que ver con
que no solemos hacer explícitas esas relaciones y, menos aún,
detenernos en su análisis. Pareciera que confiamos en que las
descubran autónomamente, circunstancia que rara vez ocurre.
Lo que caracteriza al lenguaje de la ciencia no son sólo los elementos
integrantes sino, muy especialmente, las relaciones que se establecen entre
dichos elementos.

El lenguaje científico podríamos compararlo con un ecosistema o, en

general, con un sistema. Aquello que lo caracteriza no son sólo los
elementos integrantes, sino, muy especialmente, las relaciones que se
establecen entre dichos elementos. Así, la diferencia entre la sabana
africana y un zoológico no es la presencia de cebras, leones, gacelas,
gramíneas y acacias de espinas, sino las interacciones que se producen
entre todos ellos, así como entre ellos y el medio en que se ubican. De
manera que si centramos la enseñanza en esos elementos y pasamos

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de puntillas sobre sus interacciones, es poco probable que el alumnado
comprenda qué es y cómo funciona la sabana africana.
Entre los elementos diferenciadores del lenguaje científico nos
detendremos en aquellos que ejercen mayor influencia en el aprendizaje
de la ciencia: la terminología, los verbos y tiempos verbales, y los
conectores.
Entre los elementos diferenciadores del lenguaje científico los que ejercen
mayor influencia en el aprendizaje de la ciencia son la terminología, los
verbos y tiempos verbales, y los conectores.

La terminología científica
La claridad y el rigor pretendidos por la ciencia se llevan mal con el
lenguaje común, incluso con el registro culto de ese lenguaje en el que la
polisemia es la norma. La comunidad científica necesita un vocabulario
específico (tecnicismos) en el que cada término tenga un único
significado consensuado. Por otra parte, el desarrollo del conocimiento
científico supone la generación de nuevas ideas y nuevos conceptos que
exigen nuevas denominaciones, de manera que el número de
tecnicismos no deja de crecer.
La terminología científica: la comunidad científica necesita un vocabulario
específico en el que cada término tiene un único significado consensuado y el
desarrollo del conocimiento científico supone la generación de nuevas ideas
y nuevos conceptos que exigen nuevas denominaciones.

Para la generación de este léxico, en el que cada denominación tiene

un significado, la comunidad científica procede de diversos modos
(Santamaría, 2006):
• Se crea una nueva palabra para atender a un nuevo significado, es lo
que los lingüistas denominan neología de forma.
• Se atribuye un nuevo significado a una palabra ya existente (neología
semántica).
• Se toma una palabra de otra lengua (préstamo). (Cuadro 1).

Dado que los conceptos científicos habitualmente acaparan mucha

atención en las clases de ciencias y suelen concretarse en tecnicismos,
podemos afirmar que de los elementos que caracterizan al lenguaje
científico el vocabulario específico es, sin duda, al que mayor atención

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se le presta en el aula. Sin embargo, que se trate mucho no significa que
se haga bien. Así, es frecuente comenzar una exposición con la
definición de algún concepto que se utilizará para abordar una idea más
compleja. Ocurre que la definición de un término científico suele
entenderse cuando ya se conoce su significado, de manera que
generalmente es un buen punto de llegada, pero no siempre es un buen
punto de partida. Quizá por eso, señala Sanmartí (2002) que «el
significado de los términos se aprende más a través de la reflexión
conjunta sobre su sentido que consultando el diccionario», lo que no
significa que sean inútiles dichas consultas.

Cuadro 1. Procedimientos de generación de tecnicismos

CATEGORÍA (Y PROCEDIMIENTO (Y EJEMPLOS

SIGNIFICADO) SIGNIFICADO)
Neología de forma (una Derivación (añadiendo Hipertrofia, epidermis, polímero,
palabra nueva para un prefijos o sufijos, con anoxia, amigdalitis, sulfuroso,
significado nuevo) frecuencia de raíz latina o acidosis.
griega).
Composición (uniendo dos o Fotosíntesis, sismorresistente,
más términos, con hemodiálisis, pluviómetro, hidrófilo,
frecuencia de raíz latina o ecosistema, alergógeno, paleozoico,
griega). biocarburante.
Sintagmación (utilizando Agujero negro, campo magnético,
dos o más palabras para un placa litosférica, cuenca hidrográfica,
significado). nivel freático, red trófica, grupo
sanguíneo.
Truncación (acrónimos y DNA, PH, SIDA, UVI, OMS, PGH,
siglas). CFC, RSU, LHC.
Neología semántica (una Atribución de un nuevo Fuerza, trabajo, energía, calor, suelo,
palabra existente para un significado a una palabra cristal, respiración.
significado nuevo) del lenguaje cotidiano.
Paso de un tecnicismo Código (en derecho y en genética);
desde una disciplina a otra. competencia (en trabajo y en
educación); resiliencia (en ingeniería
y en ecología).
Préstamo (palabra tomada Extranjerismos con mayor o Big bang, láser, estrés, nailon, radar,
de otra lengua o de menor adaptación a la sonar.
nombres propios) lengua propia.
De nombres propios con o Alzheimer, angstrom, kelvin, amperio,
sin modificación. ohmio, darvinismo.

Esta reflexión conjunta es especialmente necesaria en los casos de

tecnicismos en los que la comunidad científica ha tomado una palabra
del lenguaje cotidiano para denominar un concepto científico (neología

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semántica). Algunas de las dificultades de aprendizaje que muestra el
alumnado están relacionadas con el uso de estos términos. Así, la
noción de fuerza con la que los estudiantes llegan habitualmente al aula
es la de un agente que causa el movimiento. Y con ella suelen seguir
tras la instrucción, por lo que al no modificar esta idea para sustituirla por
el concepto newtoniano de fuerza, también le atribuyen un significado
distinto a otros conceptos relacionados, como los de movimiento, inercia,
etc., haciendo imposible la comprensión de la mecánica clásica (Pozo y
Gómez Crespo, 1998).

Los verbos y los tiempos y modos verbales

A diferencia de lo que ocurre con la terminología científica, que incluye
un vocabulario pensado por la ciencia y para ella, los otros rasgos del
registro científico no son de su exclusividad, sino que si se destacan, es
porque el lenguaje científico los utiliza con mayor frecuencia o con
preferencia sobre otras formas. Así, los análisis lingüísticos de los textos
científicos destacan los siguientes rasgos relacionados con los tiempos y
modos verbales:
Los verbos y los tiempos y modos verbales: destacan porque el lenguaje
científico los utiliza con mayor frecuencia o con preferencia sobre otras
formas.

• Uso preferente del presente del indicativo como modo de atribuir

universalidad y atemporalidad al conocimiento. Por ejemplo, «la
célula es la unidad estructural y funcional de los seres vivos».
• Predominio de la tercera persona y las formas no personales como
manera de expresar la objetividad. Por ejemplo, «la investigación
analiza», «se elaboran», «se ha propuesto».
• Uso del condicional y el subjuntivo para formular las hipótesis. Por
ejemplo, «si la existencia de agua en estado líquido fuese una
condición necesaria para la vida, sólo podría haber organismos en
aquellos planetas que se encontrase».

De los rasgos anteriores, es este último el que ofrece mayores

dificultades en la enseñanza de la ciencia, ya que los estudiantes rara
vez utilizan el condicional y el subjuntivo en su lenguaje cotidiano. Esta
circunstancia recomienda que prestemos mayor atención a la enseñanza

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de la formulación de hipótesis, ya que la dificultad en su elaboración no
reside sólo en sus aspectos estrictamente científicos, sino también en los
lingüísticos.
Con todo, para el aprendizaje de la ciencia suele tener más relevancia
el verbo seleccionado que el tiempo o el modo verbal elegido. No pocos
errores conceptuales de los estudiantes residen en el verbo que utilizan
para expresar la idea (Sanmartí, 2002). Por ejemplo, cuando se dice «las
focas se han adaptado a la vida acuática» se está ofreciendo,
implícitamente, una perspectiva lamarckista de la evolución y, si
queremos modificarla, conviene que analicemos con los estudiantes las
diferencias entre esa expresión y, por ejemplo, «las focas están
adaptadas a la vida acuática», que veamos con ellos por qué esta
segunda frase sí es compatible con una perspectiva darvinista, o que les
preguntemos cómo lo diría un darvinista.
La imagen 1 muestra uno de los errores conceptuales sobre la
tectónica de placas más frecuente en el alumnado de educación
secundaria obligatoria (Pedrinaci, 2001). Estos estudiantes han oído
hablar de las placas litosféricas, de sus movimientos y de cómo esa
dinámica genera terremotos y origina las cordilleras, e imaginan que las
placas se comportan como «coches de choque» encerrados en una
pista; es más, el verbo que usan habitualmente para explicar estos
procesos es «chocar»: «Las placas chocaron y se formó la cordillera» o
«El terremoto se produjo al chocar las placas».
Son, por otra parte, expresiones que se utilizan con frecuencia en
documentales de divulgación, incluso en libros de texto y en no pocas
aulas, en donde en lugar de hablar de que las placas litosféricas
«convergen» o «divergen» se prefiere utilizar un verbo más coloquial y
cercano. Ocurre que el estudiante (y muchos adultos) al oír hablar de
«choques de placas» se imaginan una colisión frontal que se produce
entre dos placas que estarían separadas por cierta distancia. En realidad
ése es el significado que le atribuye el diccionario de la RAE a «chocar»:
«Dicho de dos cosas: encontrarse violentamente una contra otra, como
una bala contra la muralla, un buque contra otro, etc., (por ejemplo) el
niño chocó el triciclo con la pared». El problema es que ese modelo
alternativo que se han formado, en el que las placas chocan
frontalmente, es mucho más intuitivo, resulta más fácil de entender que
el propuesto por la ciencia (en el que una placa converge con otra y
subduce bajo ella) y, desde la perspectiva del aprendiz, explica
perfectamente cómo puede producirse un terremoto; parece más claro y,

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aparentemente, es más eficaz para explicar la formación de un relieve
elevado como el de las cordilleras. Es, precisamente, esa capacidad
explicativa del modelo alternativo construido por el estudiante lo que lo
hace resistente a la instrucción.

Imagen 1. Algunos dibujos de estudiantes de 14 y 15 años sobre el origen de las cordilleras

Nuestra experiencia al respecto muestra la utilidad que tiene hacer

una reflexión conjunta y sosegada sobre el significado que le atribuyen al
verbo «chocar» y por qué conviene sustituirlo por otro. Suele ocurrir que,
puestos en esta situación, los estudiantes sustituyen «chocar» por
«colisionar», verbo más culto pero de igual significado (para el
diccionario de la RAE: «Dicho de dos o más vehículos: chocar con
violencia»). De manera que para ayudarles a avanzar pueden hacerse
comentarios y preguntas como las que siguen: las placas se encuentran
todas en contacto unas con otras, si no fuese así, habría huecos a través
de los cuales veríamos el manto terrestre, ¿hay algún lugar de la
superficie del planeta desde el que pueda verse el manto? ¿Qué verbo
podemos utilizar para referirnos a dos placas litosféricas que se mueven
en la misma dirección pero en sentido contrario sin que implique colisión

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frontal? Si no hay colisión frontal, ¿qué debe ocurrir con las placas que
convergen? Si se trata de estudiantes de bachillerato (algunos de los
cuales mantienen ciertos rasgos del modelo intuitivo descrito y casi todos
utilizan el verbo «chocar» para referirse a la dinámica de las placas), la
reflexión compartida anterior podría continuarse con cuestiones de este
tipo: a veces se producen colisiones entre continentes (un tipo de
cordilleras son las generadas por colisión continental), ¿por qué es
correcto hablar de colisión de continentes? ¿Qué diferencia hay entre
placa litosférica y continente? ¿En qué casos se produce esa colisión
continental?, etc.
Estas reflexiones resultan muy útiles para avanzar en este
conocimiento científico y, sin embargo, el énfasis lo hemos puesto en
cuestiones lingüísticas, aunque como puede verse nuestro tratamiento
es muy diferente del que le daría el profesorado de lengua.

Los conectores
En lingüística se denomina conector a aquella palabra, o grupo de
palabras, que enlaza partes de un texto y establece una relación lógica
entre ellas. Puede tratarse de una simple conjunción («y», «o»,
«pero»…) o de varias palabras («a causa de», «con referencia a», «en
consecuencia», «por otra parte», etc.). Su importancia en el discurso
científico es crucial porque de su adecuado manejo dependen en buena
medida la precisión, claridad, causalidad y, en definitiva, la coherencia
interna del texto. Veamos, a modo de ejemplo, algunos conectores que
contribuyen a proporcionar al texto científico estas características.
Los conectores: su importancia en el discurso científico es crucial porque de
su adecuado manejo dependen en buena medida la precisión, claridad,
causalidad y coherencia interna del texto.

• La precisión. Delimitar un concepto o los parámetros entre los que es

válida una idea supone señalar qué se incluye («y», «o», «también»,
etc.) y qué no («excepto», «mientras que», «sin embargo», «por el
contrario»).
• La causalidad. Indicar las relaciones causa-efecto es, probablemente,
el rasgo más característico de las explicaciones, justificaciones y
argumentaciones científicas. Para ello se utilizan conectores como:
«porque», «por este motivo», «ya que», «debido a», «por lo cual»,

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 etc.
• La ubicación temporal. Ordenar una secuencia de acontecimientos
introduce claridad y precisión en el texto. Para ello se utilizan
conectores como: «en primer lugar», «al inicio», «antes de»,
«después de», «finalmente», «simultáneamente», etc.

Podrían citarse otros tipos de conectores que ayudan a ubicar en el

espacio, a concluir, etc., pero lo que pretendemos no es hacer un tratado
de la lingüística del discurso científico, sino subrayar la necesidad de que
le dediquemos mayor atención a que el alumnado reflexione acerca de
estas cuestiones porque, como afirmaba Vigotsky (1934):
La relación entre pensamiento y palabra no es un hecho sino un proceso, un continuo ir y
venir del pensamiento a la palabra y de la palabra al pensamiento (…) El pensamiento no se
expresa sólo en palabras sino que existe a través de ellas.

¿Qué tipos de textos son más usuales en la

ciencia?
Sanmartí (1997) analiza diversos términos que el profesorado de
ciencias utiliza para proponer ciertas tareas al alumnado: «explica»,
«describe», «justifica», «analiza», «razona», «argumenta», etc., algunos
de los cuales se usan indistintamente, como si fuesen sinónimos, y en
otras ocasiones ocurre exactamente al contrario, se utiliza el mismo
término en varias tareas (por ejemplo, «explica») y en cada caso se está
demandando algo diferente. Quizá convenga, en consecuencia, que nos
detengamos un momento para clarificar algunos de estos términos y su
uso en las clases de ciencias.
PISA 2009 (OCDE, 2010) diferencia entre el formato del texto (cómo
se presenta) y el tipo de texto (qué trata de hacer). Atendiendo al formato
del texto diferencia entre los siguientes:
• Textos continuos, integrados por oraciones que se organizan en
párrafos.
• Textos discontinuos, en los que la información es presentada en
forma de gráficas, tablas, diagramas, mapas…

Naturalmente, también hay textos mixtos, que combinan e integran las

dos modalidades anteriores. Muchos de los textos científicos son mixtos.
En cuanto al tipo de texto, PISA 2009 establece diferentes categorías en
función de la intención del autor y de su contenido:

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• La descripción. Suele responder a la pregunta qué. El contenido del
texto hace referencia a las propiedades de los objetos. Por ejemplo,
la descripción de un sismógrafo, la descripción del péndulo de
Foucault, etc.
• La narración. Suele responder a la pregunta cuándo o en qué orden.
El contenido del texto hace referencia a la secuencia de
acontecimientos. Por ejemplo, El viaje del Beagle (Darwin) o La doble
hélice (Watson).
• La exposición. Suele responder a la pregunta cómo. El contenido del
texto se ajusta a lo que los profesores de ciencias solemos
denominar explicación. Es decir, el objetivo básico es el de ayudar a
comprender algo. Suele incluir definiciones de algunos conceptos y
explicaciones causales de los sucesos.
• La argumentación. Suele responder a la pregunta por qué. El
contenido del texto establece relaciones entre una explicación y los
datos, principios y evidencias que la apoyan. Su objetivo suele ser
persuadir, convencer. Muchas de las grandes obras de la historia de
la ciencia, en la medida en que sus autores debían convencer a una
comunidad científica que se resistía al cambio, han elegido, en lo
fundamental, un tipo de texto argumentativo. Por ejemplo, El origen
de las especies (Darwin) o El origen de los continentes y los océanos
(Wegener).
• La instrucción. Suele responder a la pregunta qué se debe hacer. El
contenido del texto tiene similitudes con la descripción, pero en este
caso la intención es dar consignas para realizar una tarea. Por
ejemplo, cómo levantar un perfil topográfico o cómo hacer la tinción
de la pared celular.

Como suele ocurrir con otras clasificaciones, muchos de los textos

científicos no se dejan encuadrar fácilmente en una de estas categorías,
sino que suelen incorporar varias de ellas, especialmente en el caso de
obras extensas. Así, hemos citado como ejemplo de narración El viaje
del Beagle porque, globalmente, es un texto narrativo en el que Darwin
relata sus cinco años de viaje alrededor del mundo, pero incluye
fragmentos claramente descriptivos así como otros explicativos.
Muchos de los textos científicos no se dejan encuadrar fácilmente en una de
estas categorías, sino que suelen incorporar varias de ellas, especialmente en
el caso de obras extensas.

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Algunos modos de trabajarlo en el aula
Cualquier actividad destinada a la enseñanza de la ciencia implica, de
una u otra manera, hablar, leer o escribir ciencia, o hacerlo sobre ella. En
consecuencia, cualquiera de las actividades que se abordan en este libro
es susceptible de ser aprovechada para tratar ciertos aspectos del
lenguaje de la ciencia. Aquí nos centraremos en dos de los tipos de
actividades cuyo núcleo central lo constituyen estos aspectos
lingüísticos: trabajar con textos (científicos, divulgativos, periodísticos) y
argumentar.
Los tipos de actividades cuyo núcleo central lo constituyen los aspectos
lingüísticos son trabajar con textos (científicos, divulgativos, periodísticos) y
argumentar.

Trabajar con textos

Sanmartí (2010) señala que la planificación del trabajo con textos debe
implicar la consideración de tres fases: antes, durante y después de la
lectura. Cada una de ellas tiene un papel que desempeñar y requiere por
nuestra parte un tipo de intervención particular. Así, antes de la lectura
de un texto debe compartirse con el alumnado el propósito del texto y el
contexto en el que se ubica, conviene indagar acerca de lo que saben
sobre el autor o el contenido e intentar activar esos conocimientos
previos, así como ofrecer una perspectiva de conjunto sobre lo que
haremos (proceso de lectura y producto final esperado).
Sanmartí señala que la planificación del trabajo con textos debe implicar la
consideración de tres fases: antes, durante y después de la lectura.

Orientar lo que deben hacer los estudiantes durante la lectura implica

elegir las preguntas que van a guiarla. Para elaborar esas preguntas es
útil tener en cuenta los cuatro niveles de lectura que diferencian Marbá,
Márquez Bargalló y Sanmartí (2009):
1. La lectura literal pretende localizar la información que aparece
explícita en el propio texto; las preguntas que la promueven se
pueden responder con una escasa comprensión de lo que dice el
texto, incluso sin entenderlo en absoluto.
2. La lectura inferencial pretende ayudar a entender el significado del
texto e ir algo más allá; las preguntas que la promueven remiten a

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 informaciones o conocimientos que no dice el texto, pero o bien se
necesitan saber para entenderlo, o bien pueden deducirse de lo
que el propio texto expresa.
3. La lectura evaluativa pretende ayudar a valorar el texto; las
preguntas que la promueven interrogan sobre las ideas más
importantes del texto, nuestro juicio sobre él o la intención de su
autor.
4. La lectura creativa pretende que los estudiantes utilicen el
conocimiento adquirido con la lectura del texto y lo apliquen a otras
situaciones; las preguntas que la promueven encajan bien en las
tareas para después de la lectura.

Orientar lo que deben hacer los estudiantes después de la lectura

supone proponer actividades para continuar lo que el texto dice (¿qué
solución propondrías?, ¿cómo continuarías esta investigación?, ¿cómo
la comprobarías?, etc.), para que indaguen más sobre el autor del texto
o para que transfieran el conocimiento adquirido y lo apliquen a otra
situación.
Este enfoque pretende favorecer una lectura crítica en la que no sólo
se comprenda el texto, sino que se contraste lo que el texto comunica
con el propio conocimiento, como forma de que el estudiante movilice las
ideas que tiene. Una estrategia que parece dar buenos resultados es la
denominada CRITIC (Oliveras y Sanmartí, 2009; Marbá, Márquez
Bargalló y Sanmartí, 2009), acrónimo de las tareas que plantea el cuadro
2.

Cuadro 2. Cuestionario CRITIC (Oliveras y Sanmartí, 2009)

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Argumentar en clase de ciencias
Argumentar es algo más que opinar, supone emitir un juicio de manera

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razonada. La argumentación va dirigida a un interlocutor (que puede, o
no, estar presente) con la intención de convencerlo. Los científicos usan
habitualmente la argumentación para mostrar la validez de un modelo y
sus ventajas sobre otro, la potencialidad explicativa de una teoría o la
utilidad de un método. En la historia de la ciencia la argumentación ha
desempeñado un papel central y continúa haciéndolo. También se
recurre a ella en la vida cotidiana como modo de proporcionar bases y
criterios que ayuden a formarnos una idea fundada sobre, por ejemplo, la
dieta que nos conviene, la elección de un frigorífico u otro, el uso del
transporte público, etc., para defender nuestras ideas o para valorar si la
información que se nos proporciona está fundada, es una simple opinión
o es pura propaganda.
Los científicos usan habitualmente la argumentación para mostrar la validez
de un modelo y sus ventajas sobre otro, la potencialidad explicativa de una
teoría o la utilidad de un método.

Jiménez Aleixandre (2010) define argumentar como «evaluar el

conocimiento a partir de las pruebas disponibles» y considera, por tanto,
que para que pueda hablarse de argumentación es necesario que haya
conocimiento y que se aporten pruebas (datos, observaciones,
experiencias, razones) con la intención de confirmarlo o refutarlo.
Diferencia tres elementos básicos de un argumento: conclusión, prueba
y justificación, en donde la justificación establecería las relaciones entre
las pruebas y la conclusión.
El desarrollo de la capacidad argumentativa constituye uno de los
aprendizajes clave en la enseñanza de las ciencias al que no siempre le
dedicamos la atención que se merece. Ayuda a formarse una mejor idea
de cómo se construye la ciencia, por qué se sustituyen unos modelos por
otros o unas teorías por otras, proporciona una visión más ajustada y
menos dogmática de la ciencia, y contribuye al desarrollo de la
competencia lingüística. Para conseguirlo deben ofrecerse
oportunidades a los estudiantes de elaborar argumentaciones con cierta
frecuencia.
Nuestra experiencia de aula muestra la utilidad de ofrecer a los
estudiantes una estructura básica que les ayude a construir la
argumentación. En ella, a los tres elementos básicos que utiliza Jiménez
Aleixandre, añadimos la «idea de partida», que frecuentemente coincide
con la conclusión pero no siempre lo hace, o no en los mismos términos,
y que, en cualquier caso, desempeña una función específica en la

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argumentación escolar. Aunque no todas las argumentaciones siguen la
misma estructura, deben incluir (Pedrinaci, 2008):
• Idea de partida. Afirmación sobre la que se organiza la
argumentación.
• Datos. Son cifras, hechos, observaciones o evidencias que apoyan
una afirmación.
• Justificaciones. Frases que explican la relación entre los datos y la
idea de partida. Pueden incluir conocimientos teóricos en los que se
basa la justificación (fundamentos).
• Conclusión. Idea final que se deduce de la argumentación. Puede, o
no, coincidir con la idea de partida, pero tiene que derivarse del
cuerpo de la argumentación.
El cuadro 3 ofrece un ejemplo de argumentación:

Cuadro 3. Ejemplo de argumentación (modificado de Pedrinaci, 2008)

1. Mi idea de partida es…

que se está produciendo un cambio climático.
2. Los datos en los que se basa son…
• El análisis del hielo antártico muestra que la concentración de CO2 en la atmósfera ha sido
280 ppm en los últimos miles de años. Desde 1750 ha ido aumentando y en las últimas
décadas ha superado concentraciones de 380 ppm.
• En el último siglo, la temperatura media global ha subido 0,6 ºC.
• El nivel del mar está subiendo 2 mm/año.
• Los glaciares de montaña están retrocediendo.
3. Estos datos apoyan mi idea porque… (justificaciones)
• El CO2 es un gas de efecto invernadero, su incremento en el aire se inició con la revolución
industrial y ha ido en paralelo al incremento de la quema de combustibles fósiles.
• El incremento de la temperatura está generando la fusión del hielo glaciar, lo que provoca
la subida del nivel del mar.
4. En consecuencia… (conclusión)
La actividad humana está generando un cambio climático.

La argumentación mejora si se completan los apartados anteriores y se ofrecen más datos que
apoyan la idea de partida y se incluyen además: Refutaciones o contraargumentos.
Enunciados que contradicen datos, bien de los que se han ofrecido o bien de los defendidos
desde posiciones contrarias.
Comparaciones con otras ideas alternativas, indicando ventajas e inconvenientes. Así:
2.2 Y… (más datos)
• También se han incrementado otros gases de efecto invernadero como el O3, N2O, CH4 y
los CFC de origen antropogénico.
• La deforestación ha favorecido el incremento del CO2 en la atmósfera.
• Ciertas prácticas agrícolas y ganaderas emiten a la atmósfera grandes cantidades de CH4.
3.2 Es verdad que… (refutaciones)

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 El clima ha cambiado muchas veces a lo largo de la historia de la Tierra y lo ha hecho mucho
antes de la existencia de la especie humana.
3.3 Comparaciones (ventajas e inconvenientes)
Pero aquellos cambios climáticos se produjeron a menor ritmo, lo que redujo notablemente su
impacto sobre los organismos.
Por otra parte, los modelos climáticos que sólo introducen procesos naturales, sin intervención
antrópica, se ajustan mucho peor a la evolución de los datos climáticos de los últimos 150
años.

Aunque, tradicionalmente, el lenguaje científico ha sido menos

atendido en el aula de lo que debiera, contamos con buenos ejemplos de
actividades y propuestas. Entre ellos destacamos el excelente
tratamiento de la argumentación en ciencias que hace Jiménez
Aleixandre (2010), el portal http://leer.es abierto por el MEC con
abundantes materiales para el aula, y los dos monográficos de Caamaño
(1997 y 2003) publicados por la revista Alambique. Didáctica de las
Ciencias Experimentales.

En resumen
• Cada disciplina tiene una forma de describir, un modo de explicar,
justificar y argumentar que le es propio. Ello permite hablar de un
lenguaje científico como registro que posee especificidad en el fondo
y en la forma.
• El elemento más llamativo del lenguaje científico es su vocabulario
específico, hasta el punto de que suelen identificarse ambos. Sin
embargo, lo que caracteriza al lenguaje de la ciencia es mucho más
que eso. Para construir un texto científico sobre una cuestión no
basta con conocer el léxico pertinente, sino que es necesario saber
qué relaciones semánticas conviene establecer entre los términos
que pretenden utilizarse. Son relaciones que afectan a los verbos, a
los conectores utilizados y a otros componentes lingüísticos que, en
última instancia, determinan los significados del discurso.
• Algunos de los errores conceptuales de los estudiantes residen en el
verbo que utilizan para expresar la idea. Una reflexión conjunta
acerca del significado del verbo en cuestión ayuda a avanzar.
• Cualquier actividad destinada a la enseñanza de la ciencia implica,
de una u otra manera, hablar, leer o escribir ciencia, o hacerlo sobre
ella, por lo que es susceptible de ser aprovechada para tratar ciertos

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 aspectos del lenguaje de la ciencia.
• Enseñar a leer, escribir y hablar ciencia es esencial para el
aprendizaje de esta área del conocimiento, y es una tarea que sólo
puede realizar el profesorado de ciencias.

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En la práctica

La tragedia de Armero

Armero es una ciudad de Colombia situada a los pies del Nevado del Ruiz, un cono
volcánico que alcanza los 5300 m de altitud. El 13 de noviembre de 1985 el volcán
comenzó a expulsar cenizas. No era la primera vez que lo hacía y las autoridades locales
no le dieron mayor importancia, por lo que recomendaron a los 23000 habitantes de
Armero que se resguardaran en sus casas.
Las cenizas dejaron de caer, pero algo después de las nueve de la noche el Nevado
del Ruiz comenzó a emitir grandes cantidades de piroclastos (cenizas, lapilli y bombas
volcánicas). Los piroclastos fundieron el hielo que cubría la montaña y se originaron unas
corrientes de lodo y rocas que viajaron ladera abajo. A las once de la noche la mayor
parte de Armero había quedado sepultada bajo el lodo causando la muerte de 21000
personas. Otras 2000 murieron en localidades cercanas.
Los vulcanólogos habían avisado de que el Nevado del Ruiz iba a entrar en erupción y
que eso podía generar una tragedia. Hacía un año que se había detectado actividad
sísmica y se estaban originando fumarolas que emitían abundantes gases de azufre. La
temperatura de los manantiales cercanos había aumentado, así como su contenido en
magnesio y azufre. El 22 de octubre, veinte días antes de la erupción, los vulcanólogos
enviaron al gobierno de la nación un informe avisando de la inminencia de la erupción y el
riesgo que comportaba para la población de la zona.
Las autoridades no consideraron conveniente evacuar la zona, ya que el costo de la
operación habría sido muy alto y no era la primera vez que el volcán había mostrado unos
signos similares. Mapa de riesgo volcánico incluido en el informe publicado veinte días
antes de la erupción del 13 de noviembre de 1985 (Keller y Blodgett, 2007)

• ¿Cuál fue el origen de los lodos que sepultaron Armero? ¿Son los lodos materiales
volcánicos?

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• ¿Fue una sorpresa la erupción del Nevado del Ruiz? ¿Qué indicios había de que esto
podía ocurrir?

COMENTARIO: aunque los lodos no son propiamente productos volcánicos, contienen

materiales volcánicos y, sobre todo, fueron generados por la erupción que fundió el hielo; el
agua líquida originada arrastró materiales sueltos del cono volcánico. Existe, por tanto, una
relación causal entre la erupción y la formación de los lodos. Entre los precursores de la
erupción, el texto señala la actividad sísmica que venía produciéndose, las fumarolas cargadas
de gases sulfurosos, la elevación de la temperatura de las aguas de los manantiales así como
el cambio en su composición y, por último, las cenizas emitidas horas antes de la fase más
explosiva de la erupción.
• Observa el mapa, ¿qué riesgos afectan a Armero? ¿Por qué es menor la zona de riesgo de
flujo de lava que la de caída de cenizas? ¿Cómo puede explicarse que el riesgo de caída
de cenizas sea mucho mayor al noreste que hacia el suroeste? Observa la zona en la que
se produjo flujo de lodo, ¿por qué sigue esa distribución tan lineal y retorcida?
COMENTARIO: en la zona debe de haber unos vientos dominantes de orientación
nornordeste, lo que explica la predicción de su distribución asimétrica, mientras que el flujo de
lava no se ve afectado por la orientación del viento. Por su parte, los flujos de lodo seguirán
preferentemente los valles fluviales de la zona hasta llegar a Armero.
• ¿Cuál dirías que es la intencionalidad del autor del texto?
• ¿Qué decisión adoptarías tú en una situación como ésta? Hoy nos indigna que las
autoridades no ordenasen la evacuación de la ciudad de Armero a pesar de la alerta dada
por los vulcanólogos. Sin embargo, decidir en una situación como ésta no siempre es fácil.
Otros datos disponibles eran:
- Aunque los vulcanólogos habían avisado de que el Nevado del Ruiz iba a entrar en
erupción, el momento en que ocurriría esa erupción no era posible determinarlo. Podía
ser en unos días, en unos meses o en unos años.
- En otras ocasiones, el Nevado del Ruiz no había hecho erupción a pesar de que
ciertos precursores parecían anunciarlo.
- Construye una argumentación en defensa de la decisión que adoptarías.
COMENTARIO: tanto la selección de datos que ofrece el texto como el tono del discurso
quieren llamar la atención sobre el hecho de que esta tragedia debió haberse evitado. Sin
embargo, resulta muy útil ayudar a reflexionar sobre las dificultades de tomar una decisión de
este tipo y, en todo caso, la necesidad de adoptar una decisión bien argumentada.

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Las implicaciones sociales del conocimiento
científico y tecnológico forman parte de éste
y, por lo tanto, de su enseñanza
Antonio de Pro

La ciencia y la tecnología afectan a la sociedad y se ven afectadas por ella;

entender algunas de sus principales interacciones resulta esencial en una
propuesta de enseñanza que quiera promover la alfabetización científica.

¿Deben analizarse en el aula las implicaciones

sociales de la ciencia y la tecnología?
Algunos piensan que las asignaturas de carácter científico sólo deben
ocuparse de transmitir las leyes y las teorías contrastadas, presentar las
verdades objetivas de las ciencias, entrenar a los estudiantes en la
realización de ejercicios y, los más afortunados, ir un día al laboratorio a
ver lo que allí se almacena. Sólo en casos excepcionales y, por
supuesto, después de haber abordado los «auténticos» conocimientos

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científicos, éstos se completan con relatos históricos o con anécdotas de
los protagonistas de los descubrimientos, unas veces para hacer más
ameno el aprendizaje y otras simplemente para hacer partícipe al
alumnado de ciertas inquietudes personales de sus docentes.
Sin embargo, creemos que, desde hace tiempo, empezó a percibirse
la necesidad de una «ciencia escolar diferente». Nos dimos cuenta de
que, gracias a las ciencias, se ha alargado la esperanza de vida; se han
desarrollado vacunas, medicamentos y técnicas de trasplantes; se vive
más cómodo porque se han inventado máquinas y aparatos para ello,
etc. Pero también «por culpa de ella», tenemos debates enconados
sobre la peligrosidad o no de las antenas de telefonía, protestas contra
las centrales nucleares o el almacenamiento de sus residuos, dilemas
éticos y políticos sobre el uso de las células madre, discusiones
bizantinas sobre si son más adecuadas las desaladoras o los
trasvases… Y todo ello, queramos o no, forma parte de la vida de la
ciudadanía.
Osborne (2006) solía pedir al profesorado que asistía a sus
conferencias, normalmente de secundaria, que indicara los
descubrimientos más importantes de las ciencias en el siglo XX. Pues
bien, tras arduas deliberaciones, aparecían conocimientos como: la
estructura del átomo, el ADN, la carrera espacial o la penicilina. En ese
momento, invitaba a los asistentes a que compararan sus respuestas
con las de un número significativo de alumnos de los niveles donde
impartían sus clases; entonces aparecían: el móvil, la televisión, las
motos, el ordenador, elementos de ciencia-ficción… Osborne (2006, p.
13) lo justificaba diciendo: «El problema de las asignaturas de ciencias
es que ofrecen respuestas poco interesantes a preguntas que nunca nos
hemos planteado».
Las opciones parecen claras. La primera sería enrocarnos en la
enseñanza de la ciencia neutra, objetiva, con sus fórmulas, leyes y
ejercicios, la de siempre, y dejar que otros formen a nuestro alumnado
en las implicaciones que estamos comentando. La segunda sería asumir
que la ciencia que hay fuera de la escuela (en las noticias, la televisión,
el cine, la publicidad…) debe estar presente en lo que se trabaje en ella.
Desde luego, la apuesta por una alfabetización científica de la
ciudadanía o por la adquisición de las competencias apoya una opción
más cercana a la segunda posibilidad.
En esta idea clave 8 vamos a analizar qué dice el currículo oficial
sobre la presencia de las implicaciones sociales en la enseñanza de las

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ciencias –en particular, para desarrollar algunas competencias a las que
debemos contribuir desde nuestras materias– y luego aportaremos ideas
sobre posibles actividades para trabajar en el aula.

¿Qué nos dice la competencia en el conocimiento

e interacción con el mundo físico sobre las
implicaciones sociales de los avances científicos
y tecnológicos?
Al definir la mencionada competencia, lo primero que señala
el legislador (Real Decreto 1631/2006) es que debe posibilitar
«la comprensión de sucesos, la predicción de consecuencias
y la actividad dirigida a la mejora y preservación de las
condiciones de vida propia, de las demás personas y del
resto de los seres vivos». Más adelante dice que debe
incorporar «habilidades para desenvolverse adecuadamente,
con autonomía e iniciativa personal en ámbitos de la vida…
(salud, actividad productiva, consumo, ciencia, procesos
tecnológicos…)». Por último, se habla de «interpretar el
mundo, lo que exige la aplicación de los conceptos y
principios básicos… desde los diferentes campos del
conocimiento científico involucrados», lo que pone en primera
línea la importancia de «ese mundo» y de sus problemas. Por
todo ello, nos parece «inevitable» seleccionar contenidos que
incidan en las implicaciones personales y sociales de la
ciencia. Sin ellas, resultaría difícil, por no decir prácticamente
imposible, comprender, predecir, actuar, desenvolverse o
aplicar en los términos que marca el currículo oficial.
Parece «inevitable» seleccionar contenidos que incidan en las
implicaciones personales y sociales de la ciencia, sin las cuales
resultaría prácticamente imposible comprender, predecir,
actuar, desenvolverse, aplicar… en los términos que marca el
currículo oficial.

Por otro lado, siguiendo las orientaciones del anexo del

Real Decreto, forman parte de esta competencia las
capacidades que se recogen en el cuadro 1 (véase la página
siguiente).

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 Si analizamos las orientaciones sobre el significado de
esta competencia, podemos apreciar «el componente de
implicación social» que hay en ella. Las habilidades y
destrezas relacionadas con el uso adecuado de los recursos
naturales, el cuidado del medio ambiente, el consumo
racional y responsable, y la protección de la salud individual y
colectiva como elementos clave de la calidad de vida de las
personas se enmarcan en los problemas sociales y una
respuesta científica no puede ignorar este componente.

Cuadro 1. Capacidades implícitas en la competencia en el conocimiento e interacción con el

mundo físico

ALGUNAS CAPACIDADES IMPLÍCITAS EN LA COMPETENCIA

EN EL CONOCIMIENTO E INTERACCIÓN CON EL MUNDO FÍSICO

• Ser consciente de la presencia de las personas en el espacio, su asentamiento, su

actividad, las modificaciones que introducen y los paisajes resultantes.
• Valorar la importancia de que todos los seres humanos se beneficien del desarrollo y de
que éste procure la conservación de los recursos y la diversidad natural, y se mantenga la
solidaridad global e intergeneracional.
• Demostrar espíritu crítico en la observación de la realidad y en el análisis de los mensajes
informativos y publicitarios, así como unos hábitos de consumo responsable en la vida
cotidiana.
• Argumentar racionalmente las consecuencias de unos u otros modos de vida, y adoptar
una disposición a una vida física y mental saludable en un entorno natural y social también
saludable.
• Identificar preguntas o problemas y obtener conclusiones basadas en pruebas, con la
finalidad de comprender y tomar decisiones sobre el mundo físico y sobre los cambios que
la actividad humana produce sobre el medio ambiente, la salud y la calidad de vida de las
personas.
• Aplicar estos conocimientos y procedimientos para dar respuesta a demandas o
necesidades de las personas, de las organizaciones y del medio ambiente.
• Poner en práctica los procesos y actitudes propios del análisis sistemático y de indagación
científica en diversos contextos (académico, personal y social).
• Reconocer la naturaleza, las fortalezas y los límites de la actividad investigadora como
construcción social del conocimiento a lo largo de la historia.
• Planificar y manejar soluciones técnicas, siguiendo criterios de economía y eficacia, para
satisfacer las necesidades de la vida cotidiana y del mundo laboral.

La competencia sobre el conocimiento e interacción con el mundo físico

contempla explícitamente la necesidad de abordar las implicaciones sociales
del conocimiento científico.

Pero, por si no hubiera quedado claro, el legislador añade:

En definitiva, esta competencia supone el desarrollo y aplicación del
pensamiento científico-técnico para interpretar la información que se recibe y

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 para predecir y tomar decisiones con iniciativa y autonomía personal en un
mundo en el que los avances que se van produciendo en los ámbitos científico
y tecnológico tienen una influencia decisiva en la vida personal, la sociedad y
el mundo natural. (Real Decreto 1631/2006)

Por lo tanto, la competencia sobre el conocimiento e

interacción con el mundo físico, la «más característica» de
nuestras materias, contempla explícitamente la necesidad de
abordar las implicaciones sociales del conocimiento científico.

¿Qué nos dicen las otras competencias

sobre las implicaciones sociales de los
avances científicos y tecnológicos?
Además de la competencia señalada, el currículo menciona
otras a las que también se debería contribuir desde las
materias de carácter científico: competencia lingüística,
matemática, aprender a aprender… Nos interesa comentar
brevemente dos que inciden directamente en las
implicaciones sociales del conocimiento científico: el
tratamiento de la información y competencia digital, y la
competencia social y ciudadana.
Otras competencias mencionadas por el currículo y que
contribuyen al desarrollo de la competencia científica son: la
competencia lingüística, matemática, aprender a aprender… El
tratamiento de la información y competencia digital, y la
competencia social y ciudadana. Dos que inciden directamente
en las implicaciones sociales del conocimiento científico.

En relación con la primera de ellas, parece claro que el

trabajo científico precisa cada vez más de la búsqueda,
recogida, análisis, discusión, etc. de la información existente
y esto debe tener su proyección en las clases de ciencias.
Entre los muchos elementos que cabe considerar en estas
tareas, comentaremos dos de ellos: el soporte y el contenido.
Respecto al soporte, hemos de decir que las TIC deberían
jugar un papel importante, aunque no sea exclusivo, en las
clases de ciencias. Sin embargo, Monereo (2005) señala
cinco peligros en su uso: el naufragio informativo (no
encontrar lo que buscan por la inabarcabilidad de la

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información en la Red); la caducidad informativa (no apreciar
cuándo una información ha sido superada por otra); la
intoxicación informativa (dificultad para saber cuándo es
fiable, verídica, creíble, bienintencionada…); la patología
comunicacional (aislamiento del usuario por un uso excesivo
de las TIC), y la brecha digital (aumenta la distancia entre
países ricos y pobres, entre géneros, entre etnias…). En esta
situación, compartimos con los autores la necesidad de que
nuestros estudiantes sean aprendices permanentes (capaces
de aprender a lo largo de la vida), autónomos (capaces de
hacerlo de forma autodidacta), autorregulados (capaces de
tomar decisiones sobre qué, cómo, cuándo y dónde aprender
en cada momento), versátiles (capaces de transferir lo que
aprenden a otras situaciones en la educación no formal) y
estratégicos (capaces de disponer de un banco de recursos y
de activarlos según la situación).
Las TIC deberían jugar un papel importante en las clases de
ciencias, pero Monereo señala cinco peligros en su uso: el
naufragio informativo; la caducidad informativa, la intoxicación
informativa, la patología comunicacional y la brecha digital.

En relación con el contenido, recordemos que las ciencias,

además de sus elementos habituales para la comunicación
lingüística (a la que nos referimos en la idea clave 7, pp. 147-
169), contemplan otros códigos y formas de representación
(esquemas, mapas conceptuales, tablas, gráficas, etc. );
solapamientos entre el lenguaje verbal y el visual (incluso, a
veces, aparece uno virtual); una terminología propia cuyo
significado no siempre coincide con el que le dan en la vida
cotidiana, y, sobre todo, reforzamientos e interferencias entre
lo que se hace de forma práctica, lo que se ve y lo que se
comunica.
Las ciencias, además de sus elementos habituales para la
comunicación lingüística, contemplan otros códigos y formas
de representación, solapamientos entre el lenguaje verbal y el
visual y, sobre todo, reforzamientos e interferencias entre lo que
se hace de forma práctica, lo que se ve y lo que se comunica.

Por otro lado, la contribución a la competencia social y

ciudadana está estrechamente ligada a la finalidad de formar

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ciudadanos cultos que sean capaces de analizar, comparar,
intercambiar, debatir y tomar decisiones sobre problemas de
la ciudadanía; es decir, de forma coherente con el
aprendizaje para vivir juntos (Marina y Bernabeu, 2007). Si se
asume esta idea, hay que hacer compatible la enseñanza de
las ciencias con principios sociocognitivos como la
solidaridad, la igualdad, la cooperación, el respeto a la
discrepancia, la participación, la responsabilidad, la reflexión
crítica, el diálogo, la libertad, la toma de conciencia… y, en
definitiva, con el pensamiento y el comportamiento
democráticos.
Hay temáticas de la «ciencia de los ciudadanos»
(alimentos transgénicos, células madre, centrales nucleares,
fuentes de energía renovables, desaladoras y trasvases…)
en las que se solapan «casi de forma inevitable» los
conocimientos, creencias y comportamientos científicos y
sociales. Y resulta importante que los estudiantes las aborden
aprendiendo a argumentar y no a opinar sin justificar,
compatibilizando los análisis multicausales y la visión
holística, respetando a quienes piensen u opinen de forma
diferente, cooperando para buscar soluciones colectivas, etc.
Todo esto no se puede conseguir sólo con una materia
curricular, pero podemos contribuir a su adquisición desde las
nuestras.
Hay que hacer compatible la enseñanza de las ciencias con
principios sociocognitivos como la solidaridad, la igualdad, la
cooperación, el respeto a la discrepancia, la libertad, la toma de
conciencia, en definitiva, con el pensamiento y comportamiento
democráticos.

Además, nos parece que saber cómo se desarrollaron

algunos debates en la comunidad científica, comprender las
reticencias de los investigadores a veces hasta con sus
propios hallazgos (valor del rigor y de la autocrítica) o analizar
cómo se informa sobre ideas social o políticamente
conflictivas son pasos en la dirección acertada. No podemos
olvidar que la ciencia es una actividad humana y, a la vez,
una forma de cultura.

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 ¿Cómo aparece la ciencia en nuestro contexto
social?
Hablar del contexto social supone entrar en gran parte de la
vida cotidiana de cualquier ciudadano. En este sentido, se
amplían los ámbitos en los que los conocimientos científicos,
de una u otra forma, están presentes o pueden interactuar
con lo que piensan, saben y sienten los estudiantes. Nos
centraremos en tres de ellos –la publicidad, las noticias de
prensa y la información contenida en Internet– que
consideramos relevantes pero que lógicamente no agotan las
posibilidades contextuales.
Hablar del contexto social supone entrar en gran parte de la
vida cotidiana de cualquier ciudadano: la publicidad, las
noticias de prensa y la información contenida en Internet son
contextos relevantes, pero no agotan las posibilidades
contextuales.

¿Se usa adecuadamente la ciencia en la

publicidad?
Hace unos años Campanario, Moya y Otero (2001)
publicaron un trabajo muy interesante sobre el uso que hace
la publicidad de la ciencia.
En primer lugar, los autores identificaban un estereotipo,
«La ciencia como garantía de certeza», y lo justificaban por
múltiples hechos: el conocimiento científico servía como
modelo a otras disciplinas (que incluyeron el término
«ciencias de…» en su denominación), una cierta actitud
reverencial (probablemente por ignorancia) que impedía toda
crítica seria, la creencia de que todo estaba probado y fuera
de toda duda… Más adelante (Campanario, Moya y Otero,
2001, p. 47), hacían una primera relación de ejemplos de
anuncios en los que se «invocaba» a las ciencias y la
tecnología. Hemos recogido algunos en el cuadro 2.

Cuadro 2. Contenidos de algunos anuncios publicitarios

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biológicos y vegetales.
Automóviles A la vanguardia de la técnica.
Teléfono móvil Nueva dimensión tecnológica de baterías.
Lavavajillas Su tecnología es tan avanzada que no se cuestiona.
Crema El origen de… se fundamenta en un descubrimiento
científico revolucionario.
Cosméticos El complejo… sintetiza los últimos descubrimientos
científicos en biotecnología.
Crema hidratante Eficacia científicamente probada.
Crema antiarrugas Un triunfo antiarrugas demostrado por la investigación
dermocosmética.

Continuaban describiendo otros resultados sobre la utilización

inadecuada de contenidos de las ciencias: el uso de términos
supuestamente científicos, los errores conceptuales, las exageraciones,
los razonamientos incorrectos, etc.
Esta situación ofrece buenas posibilidades didácticas: mejorar el
conocimiento científico, darle utilidad más allá del aula, traer lo que hay
fuera adentro de la escuela o ser ciudadanos críticos con los mensajes
publicitarios. De hecho, en una propuesta sobre el uso de los recursos
energéticos (Pro, 2009) planteamos actividades como: «Análisis de
anuncios publicitarios que usen el término energía» o «Búsqueda de
noticias e informaciones que contengan el término energía».
Es decir, tras identificar algunas afirmaciones cotidianas que usan de
forma inadecuada el término «energía» («energéticamente puros»,
«energía sana», «una cura de energía», «el magnesio, fuente de
energía», «energía regeneradora para el tratamiento de arrugas», «la
bombilla que no gasta energía», etc.) y clarificar su significado, el
alumnado debe buscar noticias –otro ámbito útil para nuestros
propósitos– en las que, como en las anteriores, se utilice el término de

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forma poco afortunada: «Venezuela facilita energía a Cuba», «Con tanta
lucha, se vació su depósito [de energía]», «La energía se vino abajo»,
«De esta manera se transporta la energía a miles de kilómetros»,
«Obama busca energía en el Atlántico», «Hay que dormirlo para que no
consuma energía», etc.
De forma similar se podría hacer con las afirmaciones sobre la
alimentación o productos cosméticos: «Carbohidratos energéticamente
limpios, bajo en grasas, sin colesterol…» (referido a unos cereales para
el desayuno); «…mantiene su alto nivel nutritivo y biológico» (referido a
unas aceitunas); «La molécula devora grasa» (referido a una crema);
«Con… el agua fisiológica es canalizada y dominada, proporcionando
recursos permanentes de hidratación» (referido a otra crema); «Su
funcionamiento depende de unas moléculas inteligentes…» (referido a
otra crema); «Contiene… que rompe las burbujas de aire, eliminando los
gases» (referido a unas pastillas para mejorar la digestión)…
La publicidad no siempre va en contra de la ciencia: hay aportaciones
adecuadas que a menudo pueden generar conocimientos e información más
seductora que la que circula en el aula.

Invitamos a los lectores a hacer listados sobre los eslóganes

publicitarios que «afectan» a los temas que imparten.
No obstante, hemos de advertir que no siempre encontramos la
publicidad frente a la ciencia. Hay aportaciones adecuadas como la
campaña de «Ahorra energía», en la que participan conocidos jugadores
de la selección española de fútbol, o los dibujos animados Enermanos,
ambas actuaciones impulsadas por el Ministerio de Industria
(www.idae.es).
En definitiva, la presencia de la publicidad en la vida cotidiana genera
información, probablemente más seductora que la que circula en el aula,
y conocimientos. Y éstos, querámoslo o no, están presentes cuando el
alumnado construye sus aprendizajes. Por otro lado, estos recursos
permiten desarrollar, entre otras, las competencias: conocimiento e
interacción con el mundo físico, tratamiento de la información, y la social
y ciudadana. Todas son básicas para la ciudadanía.

¿Cómo aparecen los conocimientos científicos en las noticias de

prensa?
Como ya hemos señalado, las noticias de prensa ofrecen también unas
posibilidades interesantes para estudiar la presencia social de la ciencia.

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Además, una misma noticia se puede utilizar para buscar información,
para analizarla, para discutirla… con lo que se amplía su versatilidad
como recurso didáctico. Obviamente, el enfoque dependerá de las
finalidades educativas que tengamos. En este punto nos preguntamos:
¿cómo utilizar una noticia en el aula?
En primer lugar, nuestra experiencia nos dice que no es aconsejable
trasladar las noticias sin más al aula principalmente por las
características de los textos y las del alumnado. En relación con el
primer factor, hemos de decir que normalmente la información se
presenta desordenada, se entremezclan datos y opiniones, la lectura es
complicada, se deslizan contradicciones y, por supuesto, no siempre se
utiliza el lenguaje científico adecuado. Respecto a los estudiantes, no
muestran una «especial atracción» por la lectura (en el mejor de los
casos, se interesan en los titulares de la prensa deportiva), tienen
dificultades para comprender este tipo de textos (tal como hemos
comentado en la idea clave 7, pp. 147-169), no están acostumbrados a
usar este tipo de recursos en sus clases, no les interesan las noticias
científicas pero, aún menos, si son largas, etc.
No es aconsejable trasladar las noticias sin más al aula principalmente por las
características de los textos y las del alumnado, creemos conveniente que el
profesorado use «noticias trucadas»: las adapte a las características de su
alumnado y al enfoque de su propuesta de enseñanza.

En este contexto, creemos conveniente que el profesorado use

«noticias trucadas»; es decir que, manteniendo su sentido, las adapte a
las características de su alumnado y al enfoque de su propuesta de
enseñanza. Por otro lado, creemos que, tras su lectura, es necesario
plantear cuestiones que nos garanticen su utilización comprensiva y que,
por supuesto, generen aprendizaje.
Esto se traduce en la realización de tres tareas por parte del
profesorado, tal como hemos recogido en el cuadro 3:
Esto se traduce en la realización de tres tareas: analizar la noticia, reescribirla
y preguntar sobre ella.

1. Analizar la noticia.
2. Reescribirla.
3. Preguntar sobre ella.

Por limitaciones de espacio, sólo comentaremos la primera tarea. En el

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cuadro 4 (página siguiente) aparece una noticia que vamos a usar para
ejemplificar el proceso. Se refiere a un accidente que ocurrió en la
provincia de Girona. El hecho tuvo un gran eco en la prensa nacional.
Nosotros hemos seleccionado la que apareció en el periódico El País el
15 de marzo de 2010. Se trata de la versión digital; ésta, a diferencia del
periódico convencional, permite «pinchar enlaces» y navegar para
completarla. No obstante, sólo nos referiremos al contenido de esta
página.

Cuadro 3. Pasos para la utilización de las noticias de prensa en el aula

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Cuadro 4. Noticia aparecida en la prensa
Unas 40.000 personas pasan la noche sin luz por un nuevo apagón en Girona

En un primer momento la avería dejó a oscuras a 100.000 ciudadanos. Endesa asegura

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que el suministro se ha ido restableciendo durante la madrugada
REBECA CARRANCO - Girona - 15/03/2010

Unas 40.000 personas de la provincia de Girona han pasado esta noche sin luz por un nuevo
apagón consecuencia del temporal de nieve que azotó Cataluña el pasado lunes. La avería se
produjo a las 19.10 de la tarde de ayer al caer un cable en la línea de alta tensión que va de
Tordera a la subestación de Lloret de Mar, según cifras de Endesa, y en un primer momento
afectó a 80.000 abonados. A las diez de la noche, el número de abonados afectados se había
reducido a 20.000, lo que supone unas 40.000 personas. A última hora, la compañía preveía
tener solucionada la avería sobre las cinco de la mañana de hoy. La eléctrica conectó a parte
de los vecinos afectados por este segundo apagón a la red de media tensión.

Montilla endurece sus críticas a Endesa

El temporal en Cataluña pasa factura al tripartito
220.000 fallos que congelaron Girona
Todo lo que podía suceder, sucedió…

La Generalitat, que mantiene activada la situación de «alerta» en las comarcas de Girona,

precisó en un comunicado que el apagón «dejó sin luz a 100.000 personas» en Plata d'Aro
(34.000 personas), Lloret de Mar (30.000 personas), Sant Feliu de Guíxols (22.000 personas),
Tossa de Mar (6.500 personas) y Santa Cristina d'Aro (5.100 personas). «Volvemos a estar
como hace tres días. Eso se veía venir porque estaba todo cogido con pinzas», ha lamentado
el primer edil de Sant Feliu de Guíxols, Pere Albó (PSC).

La línea que falló ayer ya había quedado dañada con la nevada del lunes, según la compañía.
Endesa la reparó, pero por motivos que todavía no han quedado aclarados, ayer se
desprendió un cable que une dos torres. Técnicos de la eléctrica trabajaban anoche para
solucionarlo. «Prevemos que a las cinco de la mañana todos los usuarios estén de nuevo
conectados a la red», indicó un portavoz.

En cuanto los vecinos se quedaron a oscuras, los teléfonos empezaron a sonar en los
Ayuntamientos. Los alcaldes buscaban una explicación que dar a los ciudadanos, realmente
irritados. «Estamos casi toda la población sin electricidad. Endesa nos dice que prevén
solucionarlo esta noche», explicó la alcaldesa de Tossa de Mar, Imma Colom (CiU).

El apagón de ayer afectó sobre todo a los núcleos urbanos porque durante estos días, a
medida que los técnicos habían ido reparando las líneas afectadas por la nevada del pasado
lunes, los ayuntamientos habían trasladando (sic) los generadores hacia las urbanizaciones
más alejadas y con menor número de vecinos a las que todavía no llegaba corriente por la red.

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Indignación
La avería de ayer supuso un jarro de agua fría para los habitantes de la provincia de Girona,
duramente afectada por la tormenta, que creían que su pesadilla tocaba a su fin e intentaban
recuperar la normalidad. Antes del nuevo apagón, las cifras eran alentadoras: sólo unas 3.300
personas seguían sin electricidad, según datos de Protección Civil. Endesa echaba las
campanas al vuelo y aseguraba que prácticamente todo el mundo había vuelto a tener
electricidad. Pero a las siete de la tarde la red se vino abajo.

La línea de alta tensión que ha provocado el nuevo apagón es la de 110 voltios, que une los
municipios de Tordera y Lloret de Mar, por lo que abastece a una amplia zona de la Costa
Brava. Los trabajadores de Endesa trataban de reponer el cable. «Endesa nos ha asegurado
que nos intentará conectar de nuevo, poco a poco, a través de la línea que viene de Blanes»,
explicaba el alcalde de Lloret de Mar, Xavier Crespo (CiU).

Los presidentes de la Federación de Municipios de Catalunya (FMC) y de la Asociación

Catalana de Municipios y Comarcas, Manuel Bustos y Salvador Esteve, respectivamente,
abroncaron ayer a las eléctricas por falta de comunicación y coordinación durante el temporal
de nieve, y apuntaron que decidirán si emprenden acciones contra ellas en una próxima
asamblea el 29 de marzo.
En una entrevista a la emisora Catalunya Informació, Bustos sostuvo que no hay justificación
posible para que haya abonados sin luz tras seis días de la nevada, y añadió que es
«incomprensible» que se necesite todo este tiempo para llevar luz a unos municipios «de un

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país moderno». «En seis días se puede dar la vuelta al mundo», añadió.

Esteve apuntó que son las eléctricas las principales responsables de lo ocurrido en Girona, y
les reprochó que no hagan «una adecuación y mantenimiento correctos» para que estas
incidencias no sucedan con esta facilidad. Los dos dirigentes defendieron el manifiesto de
protesta suscrito ya por unos 70 alcaldes de las poblaciones gerundenses más afectadas por
el temporal.

Para analizar esta noticia proponemos los siguientes

pasos:
1. Lectura detenida del resumen y el texto (si es necesario
varias veces).
2. Identificación del título y los subtítulos: ¿se ajustan al
contenido?, ¿cambiarías algo de éstos?
El título y los subtítulos, en principio, nos parecen
adecuados. La inclusión de datos parece proyectar más
credibilidad, centra bien el objeto del artículo y resalta el
problema técnico y las consecuencias sociales.
3. Identificación de elementos icónicos del texto (se deberían
mantener los propios del texto).
Hay dos fotografías con una función más estética que
informativa. Implícitamente se refieren a las causas y las
consecuencias. Se deben conservar al reescribir la
noticia.
4. Identificación de hechos, datos, situaciones…;
diferenciación de opiniones no justificadas.
La información aporta muchos datos: qué pasó, cuál fue la
causa, cómo se encadenaron los acontecimientos, qué
consecuencias se produjeron, cómo actuaron los
responsables… Incluso, las opiniones recogidas de
políticos, representantes de los consumidores o de la
empresa implicada parecen ser coincidentes en cuanto a
lo que aconteció. No obstante, hay dos aspectos
revisables: no se ha tenido en cuenta una descripción
cronológica de los hechos y hay datos que no «cuadran».
5. Breve relato de los hechos.
La presentación de la información a los estudiantes debe
facilitar su comprensión de los hechos. En ese sentido,
parece obligado un relato cronológico de lo acontecido a
partir de los datos del texto. En nuestro caso, podría ser:
El lunes se produjo un temporal de nieve en la provincia

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 de Girona que dañó la red eléctrica. Inmediatamente
Endesa empezó a reparar la avería. Cuando se estaba
reestableciendo la normalidad, se produjo una segunda
avería por la caída de una torre que afectó principalmente
a los núcleos urbanos. La gente se ha indignado. Los
representantes políticos culpan a la compañía eléctrica de
no haber realizado un adecuado mantenimiento de la red.
6. Identificación de las ideas más importantes de la noticia
(no más de cinco).
Hay que hacer notar que la noticia reelaborada debe
contemplar las ideas principales del texto; éstas serán,
pues, el esqueleto de la nueva versión. En nuestro caso,
damos más valor a los hechos que a las opiniones y, por
ello, serían:
• El lunes un temporal de nieve acaecido en la provincia de Girona dañó la
red eléctrica y dejó sin corriente a 100.000 personas. La empresa Endesa
empezó la reparación.
• Tres días más tarde, se cayó un cable de alta tensión con lo que se produjo
un nuevo apagón que dejó sin luz a unas 40.000 personas.
• El apagón de ayer ha afectado sobre todo a los núcleos urbanos porque
durante estos días, a medida que iban arreglando las líneas de la red
eléctrica, se iban desplazando los generadores hacia las urbanizaciones
más alejadas.
La avería ha indignado a los afectados, que creían que la pesadilla había
terminado e intentaban volver a la normalidad. En cuanto se quedaron a
oscuras, llamaron por teléfono a los ayuntamientos.
• Los representantes políticos echan la culpa a la compañía eléctrica porque
no han hecho un adecuado mantenimiento de la red. Por ello, han apoyado
un manifiesto de protesta y alguno ha pedido la nacionalización temporal de
Endesa por la Generalitat.
7. Localización de contradicciones.
Para fomentar que el alumnado tenga un espíritu crítico
ante la información que recibe, debemos llamar su
atención sobre las contradicciones del texto. En nuestro
caso, como veremos, las hay, pero en otros que no las
había hemos introducido algunas para fomentar una
«predisposición» a encontrarlas. En nuestro caso,
tenemos:
(…) y en un primer momento afectó a 80.000 abonados. A
las diez de la noche, el número de abonados afectados se
había reducido a 20.000, lo que supone unas 40.000
personas. (…) las cifras eran alentadoras: sólo unas 3.300

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 personas seguían sin electricidad, según datos de
Protección Civil.
Los números no cuadran: ¿eran 40.000 o 3.300?
220.000 fallos que congelaron Girona (…) La Generalitat,
que mantiene activada la situación de «alerta» en las
comarcas de Girona, precisó en un comunicado que el
apagón «dejó sin luz a 100.000 personas» en Plata d'Aro
(34.000 personas), Lloret de Mar (30.000 personas), Sant
Feliu de Guíxols (22.000 personas), Tossa de Mar (6.500
personas) y Santa Cristina d'Aro (5.100 personas).

¿Eran 220.000 ó 100.000? Por otro lado, la suma de los

habitantes de las poblaciones afectadas no da los 100.000.
«Volvemos a estar como hace tres días. Eso se veía venir
porque estaba todo cogido con pinzas», ha lamentado el
primer edil de Sant Feliu de Guíxols, Pere Albó (PSC). (…)
Bustos sostuvo que no hay justificación posible para que
haya abonados sin luz tras seis días de la nevada, y
añadió que es «incomprensible» que se necesite todo este
tiempo para llevar luz a unos municipios «de un país
moderno».

¿Habían pasado 3 ó 6 días?

La avería se produjo a las 19.10 de la tarde de ayer al caer
un cable en la línea de alta tensión que va de Tordera a la
subestación de Lloret de Mar. (…) La eléctrica conectó a
parte de los vecinos afectados por este segundo apagón a
la red de media tensión. (…) La línea de alta tensión que
ha provocado el nuevo apagón es la de 110 voltios, que
une los municipios de Tordera y Lloret de Mar.

¿En qué quedamos, era una línea de alta, media o baja

tensión?
8. Localización de errores conceptuales.
Nuestra experiencia nos dice que localizar errores (y
contradicciones como las anteriores) son tareas que
motivan a los estudiantes. Normalmente, existe un uso
inadecuado de la terminología científica, lo que facilita la
tarea. En este caso, además de «la línea de alta tensión

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 de 110 voltios» ya mencionada, estaría la expresión
«pasan la noche sin luz». Entonces, ¿funcionaban el resto
de los aparatos que no tienen luz, los lavavajillas, las
lavadoras, los secadores de pelo, etc.?
Creemos que cualquier reelaboración debe mantener el
«espíritu» de la noticia pero, sobre todo, debe ser creíble.
Para ello, se recomienda mantener los títulos y subtítulos,
las imágenes y el formato en columnas. Por otro lado,
hemos de iniciarlos en la distinción entre hechos y
opiniones, en la identificación del relato cronológico… y,
para ello, debemos simplificar la información y presentarla
de forma que sea relativamente fácil de leer por el
alumnado.
Cualquier reelaboración debe mantener el «espíritu» de la
noticia pero, sobre todo, debe ser creíble, por lo que se
recomienda mantener los títulos y subtítulos, las imágenes, el
formato en columnas; simplificar la información, y presentarla
de forma que sea relativamente fácil de leer por el alumnado.

9. Planteamiento de preguntas.
Deben incluirse preguntas de identificación de ideas en un
texto escrito, de interpretación del significado de términos
o expresiones, de inferencias próximas o lejanas al
contenido del texto, de elaboración de resúmenes… y,
además, otras referidas a las contradicciones y a los
errores por el valor formativo que, como hemos
comentado, tienen.
Hemos de decir para finalizar que nos hemos centrado en
el proceso de análisis de noticias de prensa y éste es un
primer paso en el campo de las destrezas comunicativas,
pero queda otro tan apasionante como el anterior: la
elaboración de noticias por el alumnado. Una contribución
interesante para enseñar a elaborar textos la podemos
encontrar en el trabajo de Caballer y Serra (2001).

¿Cómo buscar información científica en Internet?

Como ya hemos señalado (Pro y Pro, 2010), podemos decir
que estamos en la sociedad de la información, lo que no debe
presuponer que se esté en la sociedad del conocimiento.
Existe una avalancha informativa en todos los campos, en

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particular en el de la ciencia y la tecnología, pero ello no
quiere decir que ésta sea cierta, contrastada, justificada… En
este contexto, es preciso avanzar en dos direcciones: cómo
gestionar toda la información existente y cómo diferenciar lo
que es cierto de lo que no lo es. Y ambas cosas pasan por
plantear, con una u otra intención educativa, actividades que
usen las TIC (aquí incidiremos principalmente en Internet) en
la enseñanza de las ciencias. ¿Cómo lo hacemos? ¿Cómo
enseñamos a buscar, seleccionar e interpretar información en
Internet?
Monereo (2005) hablaba de las características «positivas»
de Internet: es una telaraña de millones de documentos
interconectados, rompe con las barreras del espacio y el
tiempo, permite acceder a todo sin control o censura, es el
espacio de difusión más abierto y democrático que se
conoce, es el lugar de primicias informativas, es un canal
plural y heterogéneo, permite el anonimato… Pero también
aludía a riesgos y limitaciones que los educadores debemos
considerar: falta de organización sistemática, gran cantidad
de información basura, conversión en un gran mercado,
necesidad de procesos de búsqueda selectivos, intoxicación
informativa, cambios en la ubicación de las informaciones,
navegación desorientada, problemas de garantía y
credibilidad, problemas de derechos de autor, la incidencia
del anonimato en la esfera de lo ético…
Monereo hablaba de las características «positivas» de Internet,
pero también aludía a riesgos y limitaciones que los educadores
debemos considerar.

Con estas consideraciones no parece «muy ortodoxo» que

el uso de Internet se plantee de forma absolutamente abierta
y autónoma. No se puede plantear cuál es el consumo de
energía diario a nivel mundial y esperar pacientemente una
respuesta, por parte del alumnado, única, correcta,
procedente de fuentes contrastadas y justificada. ¿Qué
hacemos si salen varios valores? ¿Cuál es la respuesta que
buscamos? ¿Cómo han llegado al dato? ¿Por qué hay
estudiantes que no han encontrado una respuesta?
Los autores que participan en la obra de Monereo (2005)

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reconocen que la mayoría de los estudiantes de secundaria
terminan sus estudios sin que nadie les haya indicado cómo
pueden y deben usar Internet, lo que no les extraña al
comprobar que tampoco nadie les forma como
telespectadores críticos ante la proliferación de los reality
shows y la telebasura (¿puede seguir la escuela «de
espaldas» a esta realidad porque no «encaja» en una
disciplina concreta?). Ellos dan unas orientaciones para el
profesorado sobre cómo enfocar estas actividades que nos
han ayudado a sistematizar el proceso. Vamos a comentarlo
brevemente.
La mayoría de los estudiantes de secundaria terminan sus
estudios sin que nadie les haya indicado cómo pueden y deben
usar Internet.

En nuestra propuesta ya mencionada (Pro, 2009), también

se incluyen actividades del tipo: búsqueda de información en
Internet sobre la energía nuclear y sobre las energías
renovables (fundamento, esquema y funcionamiento de una
central, seguridad, impacto ambiental, instalaciones más
importantes en España, producción y consumo), y
elaboración de una hoja de trabajo diseñada al efecto para
localizar la información que deben buscar.
En primer lugar, creemos que, para poder buscar
información de carácter científico, el alumnado debe conocer
direcciones en las que pueda encontrarla. Éstas no pueden
ser «descubiertas» autónomamente ya sea porque carece de
formación, porque desconoce las necesidades que tendrá en
las búsquedas o porque no sabe el rigor, el nivel comprensivo
o la fiabilidad de la información que contienen. Es preciso
«marcar» el territorio en el que los estudiantes deben
moverse. En las primeras actividades sugerimos no más de
tres direcciones para poco a poco ir aumentando su número.
Para poder buscar información de carácter científico, el
alumnado debe conocer direcciones en las que pueda
encontrarla. Una vez «matizado» el campo de búsqueda hay dos
aspectos que se solapan en la realización de una actividad
como ésta: la tarea en sí de la búsqueda y el producto aportado
a partir de la información recogida.

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 Así, si el tema de los recursos energéticos se realiza bien
entrado el curso, se podrían fijar, al comenzar la unidad
didáctica, las que se recogen en el cuadro 5.
En segundo lugar, una vez «matizado» el campo de
búsqueda, creemos que hay dos aspectos diferentes que se
solapan en la realización de una actividad como ésta: la tarea
en sí de la búsqueda y el producto aportado a partir de la
información recogida.

Cuadro 5. Algunas direcciones de interés para la enseñanza de las ciencias

Proyecto Newton http://recursostic.educacion.es/newton/web

Proyecto Arquímedes http://proyectos. cnice.mec.es/ arquimedes/corredera.php
Editorial SM www.librosvivos.net/smtc/homeTC.asp?TemaClave=1080
Proyecto Kalipedia. www.kalipedia.com/fisica-quimica/tema/trabajo-energiacalor/
Santillana
Proyectos educativos. www.unesa.net/unesa/html/programa.htm
UNESA
Ministerio de Industria. www.idae.es/index.php/mod.imagenes/
IDAE
Foro nuclear www.rinconeducativo.org/abreventana_pontealdia.html
Greenpeace http://consumo.greenpeace.es/

Para nosotros, resulta fundamental que el estudiante sea consciente

en todo momento de para qué lo está haciendo, en qué condiciones hay
que realizar la búsqueda, qué está buscando, qué ha encontrado y qué
le queda por hacer, y dónde estaba la información encontrada. Por ello,
podemos usar un protocolo como el que aparece en el cuadro 6.
Resulta fundamental que el estudiante sea consciente en todo momento de
para qué busca la información, en qué condiciones hay que realizar la
búsqueda, qué está buscando, qué ha encontrado y qué le queda por hacer, y
dónde.

Las palabras clave son importantes. Desde luego, en las primeras

actividades de este tipo que se realicen, sugerimos que éstas se debatan
previamente en el gran grupo antes de iniciar la tarea. Cuando estén
más habituados, los estudiantes deberían ser capaces de identificarlas
con menos ayuda.
Obviamente, el producto aportado está condicionado por la
información que puede manejar el alumnado. Es cierto que, con nuestra
estrategia, si el número de direcciones de referencia se reduce, las

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respuestas se unifican. No obstante, siempre aparecen «matices» que
nos permiten identificar las similitudes y diferencias en las respuestas.
Éstas últimas son fundamentales para que el alumnado sea consciente
de las limitaciones y los problemas que tiene el uso de Internet e,
incluso, el «valor relativo de las verdades en las ciencias».

Cuadro 6. Protocolo para la búsqueda de información en Internet

En resumen
• Las implicaciones sociales de las ciencias están presentes en la vida
cotidiana de los estudiantes. Ante esta realidad caben dos
posibilidades: seguir con la «ciencia académica» bastante alejada de

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 lo que hay en la publicidad, en las noticias de prensa, en Internet… o
asumir que la «ciencia que percibe el alumnado fuera del aula» pase
a ser una parte fundamental de ella. Desde la perspectiva de la
necesidad de una alfabetización científica de los ciudadanos y de las
repercusiones de un currículo basado en competencias, resulta
obligado optar por la segunda posibilidad.
• El currículo de la LOE –si nos olvidamos de los contenidos– apuesta
porque las implicaciones personales y sociales sean un elemento
clave en el proceso de enseñanza y aprendizaje en la educación
obligatoria: modificaciones introducidas por la actividad humana,
desarrollo tecnológico asimétrico, solidaridad generacional e
intergeneracional, entorno natural saludable, aplicación de los
conocimientos a dar respuestas a las necesidades personales y
sociales…
• Las materias de carácter científico deben contribuir, además, al
desarrollo de dos competencias: tratamiento de la información y
competencia digital, y la competencia social y ciudadana. Nos hemos
centrado en el uso de tres recursos concretos en los que se proyecta
la visión social del conocimiento científico: la publicidad, las noticias
de prensa y la información contenida en Internet.
• En relación con la publicidad, a pesar de reconocer algunas
aportaciones positivas y ajustadas, se ha mostrado su uso
inadecuado: utilización de la ciencia como garantía de certeza,
invención de conceptos inexistentes, errores conceptuales,
exageraciones… Todo ello para hacer visible que el alumnado recibe
acríticamente una información «seductora», distorsionada e inexacta
y que, en consecuencia, debemos contemplarlo en las clases de
ciencias.
• En relación con el uso de las noticias de prensa en el aula, se ha
establecido un modelo de análisis: identificación de elementos
formales, de los icónicos y fotografías, de hechos y opiniones, del
relato cronológico de acontecimientos, de las ideas principales, de las
contradicciones y de los errores científicos. Luego se han dado
pautas para reelaborar la noticia y para trabajar con ella.
• En relación con la búsqueda de información en las TIC, en particular
en Internet, hay que tener en cuenta la complejidad que supone este
medio y la necesidad de disponer de herramientas y estrategias para
realizar la labor. Se han señalado algunas pautas para planificar la

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búsqueda, aunque no se ha entrado en profundidad en el producto
que sale de esta tarea.

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En la práctica

Analiza la campaña
1. Plantea a tus alumnos el análisis de los anuncios televisivos (se puede ampliar a la radio o
a la prensa) sobre una de las campañas que plantea el Instituto para la Diversificación y
Ahorro Energético (están en www.idae.es). Deben completar un cuadro del tipo:

COMENTARIO: el IDAE plantea campañas con personajes conocidos (ahora la selección

española de fútbol). También tiene series (como Enermanos) que podrían analizarse.
Otra posibilidad es plantear que el alumnado identifique tres anuncios que «se apoyen» en
una afirmación de carácter científico a lo largo de una semana. Luego deberían realizar una
ficha en la que se recogieran algunos datos que se consideren relevantes (descripción,
finalidad, eslogan principal, medio utilizado, horario o lugar donde lo vio, etc.). En el trabajo
mencionado de Campanario, Moya y Otero (2001) se recogen eslóganes como «Fórmulas con
acción efervescente», «… utilizando hasta 60 toneladas de presión», «… que impiden que
salgan altas temperaturas al exterior», «… es capaz de pensar 231800 veces por segundo»,
«Diamantes que se formaron hace tres mil millones de años, casi antes del principio de los
tiempos y, por supuesto, mucho antes de la Creación», «El aire que no pesa», etc. No
obstante, puede tener algunos problemas organizativos, dados los requerimientos temporales
que comporta esta tarea.
2. Selecciona una noticia sobre el terremoto acaecido en Japón en marzo de 2011.
Reelabórala todo lo que sea preciso, manteniendo el sentido original, para hacerla
asequible a tus alumnos. Diseña una actividad de enseñanza para trabajarla en el aula.
COMENTARIO: muchas veces las noticias no pueden usarse en las clases. Hay que
adecuarlas a la realidad que tenemos y solventar problemas de comprensión lectora, de

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interés, de complejidad científica… A título de sugerencia, podrías dar los pasos que hemos
señalado en el texto.
En las cuestiones debe aparecer como mínimo una para cada uno de los siguientes
aspectos: identificación de ideas en el texto escrito, el significado de términos y de
expresiones, inferencias cercanas al contenido del texto (que se tenga que usar el contenido
de la noticia para contestarla), localización de errores o contradicciones, e inferencia lejana al
texto.
3. Elige un tema concreto del programa de la asignatura ciencias para el mundo
contemporáneo y busca cinco direcciones relacionadas con él. ¿Cómo plantearías esta
actividad de búsqueda de información sobre un tema a tu alumnado?
COMENTARIO: en el cuadro 5 (p. 191) hemos incluido algunas direcciones de Internet en
las que se puede encontrar lo que estás buscando y un protocolo para ser utilizado en el aula.
Obviamente, se deben adaptar al tema seleccionado.

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El desarrollo de la competencia científica
demanda y produce actitudes positivas
hacia la ciencia y el conocimiento científico
Pedro Cañal

Las actitudes positivas hacia la ciencia son un factor fundamental en el

desarrollo de la competencia científica y viceversa. Por el contrario, una actitud
negativa o de desinterés hacia la ciencia constituye un obstáculo para el
desarrollo de la competencia científica.

¿Cómo promover el interés por la ciencia?

Las actitudes positivas hacia la ciencia son un factor fundamental en el
desarrollo de la competencia científica. De la misma forma, un mayor
grado de competencia científica suele verse acompañado por la
presencia de actitudes positivas hacia la ciencia (lo que no excluye una
actitud crítica ante determinados usos y concepciones del conocimiento
científico). Por el contrario, la presencia de una actitud negativa o de
desinterés hacia la ciencia puede constituir un serio obstáculo para el

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desarrollo de la competencia científica.
A lo largo de esta idea clave, se abordará en primer lugar el fenómeno
del desinterés hacia la ciencia que se viene detectando entre los
escolares, que constituye un problema didáctico de primer orden, ya que
condiciona en gran manera los procesos de alfabetización científica en el
ámbito personal y social. Y a continuación se analizarán cuatro factores
que pueden tener gran importancia para el progreso de las actitudes
positivas hacia la ciencia en el contexto escolar:
• La curiosidad y el interés por la naturaleza.
• La aproximación directa a la realidad.
• La relevancia y utilidad que ha de tener la ciencia escolar.
• La idoneidad de los enfoques de investigación escolar como
estrategia de enseñanza de las ciencias.

El problema del desinterés hacia la

ciencia
La Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología
(FECYT, 2007 y 2011) ha venido realizando encuestas en
nuestro país sobre la situación de la ciencia cada dos años,
desde el año 2002 hasta la actualidad. Los resultados indican
que la evolución del interés ciudadano hacia la ciencia y la
tecnología ha seguido una progresión positiva, de forma que
en el período 2004-2010, este interés global casi se ha
duplicado, pasando aproximadamente del 7% al 13%, una
cifra baja en todo caso.
Según la Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología, la
evolución del interés ciudadano hacia la ciencia y la tecnología
ha seguido una progresión positiva, aunque la cifra alcanzada
es una cifra baja en todo caso.

En cuanto a la imagen de la ciencia, también es positiva.

Se percibe mayoritariamente que la ciencia y la tecnología
aportan a la sociedad más beneficios que perjuicios. En los
últimos años el porcentaje de ciudadanos con una imagen
positiva de la ciencia y la tecnología ha pasado a ser una
mayoría (56% en 2010). La valoración positiva de la ciencia y
la tecnología se extiende también a las profesiones
científicas, de forma que los médicos y científicos son los

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profesionales mejor valorados, seguidos de profesores e
ingenieros.
No obstante, llama la atención que entre los motivos
esgrimidos por el sector de los encuestados que se muestra
poco o nada interesado en temas relacionados con la ciencia
y la tecnología, un tercio manifieste que «no entiende de
estos temas», un 17% que «es algo que no despierta su
interés», un 10% que «nunca ha pensado sobre el tema» o
que «no lo necesita», o un 9% que «no tiene tiempo para
ello», respuestas que indican un territorio en el que promover
la alfabetización científica.
La encuesta europea Special Eurobarometer 340 Science
and Technology Report (Comisión Europea, 2010) muestra
que en nuestro país el porcentaje de personas muy
interesadas por los nuevos descubrimientos científicos y
tecnológicos se sitúa en el 29%, un rango intermedio entre el
55% de los ciudadanos de Chipre o el 48% de Holanda y los
mínimos de Portugal (14%), Lituania (12%) y Bulgaria (11%).
Es sabido que en el contexto social español hay una
menor tradición científica que en otros países de nuestro
entorno. La situación general que refleja la encuesta anterior
se manifiesta en un insuficiente interés social y político por la
ciencia respecto a lo que sería deseable y necesario en
nuestro país. En el ámbito educativo esta deficiencia se
traduce en una relativamente escasa atención a la
alfabetización científica en la educación infantil (pese a los
esfuerzos de excelentes profesionales), y en una situación
aún más problemática en la educación primaria, en la que se
han señalado múltiples carencias relevantes en la formación
inicial y permanente de los maestros, así como falta de
asesoramiento efectivo y de incentivos profesionales para el
profesorado innovador.
Una muestra concreta de los problemas que todo ello
genera es que tanto en el ámbito de la administración
educativa como en la mayoría de los centros de primaria se
dé mucha más importancia y presencia real en el horario a
materias como lengua y matemáticas que a conocimiento del
medio, aludiendo el profesorado generalista encargado de
esta área al carácter instrumental de aquéllas y a la falta de

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tiempo para atender todas las exigencias del currículo.
En cuanto al alumnado, es bastante común la falta de
interés intrínseco por casi todos los conocimientos impartidos
en las aulas. Un reflejo de esa actitud general se encuentra
asiduamente en blogs juveniles en los que se plantea la
pregunta de qué asignaturas gustan más y cuáles menos,
siendo bastante comunes las respuestas que manifiestan un
profundo desagrado por la mayor parte de las materias. E,
incluso, matizando, si alguna asignatura gusta, es porque el
alumno obtiene buenas calificaciones en ella, más que
porque le interese en sí. No obstante, también hay muchos
casos en los que el alumnado valora positivamente algunas
materias y rechaza otras. Es frecuente entonces que se
relacione la valoración positiva o negativa de la materia con la
del docente que la imparte.
En el ámbito de la administración educativa se da mucha más
importancia y presencia real en el horario a materias como
lengua y matemáticas que a conocimiento del medio.

Muchas manifestaciones del alumnado en estos espacios

de Internet son ilustrativas de lo anterior. Un escolar
manifiesta, por ejemplo, respecto a las asignaturas que
prefiere, que le gusta plástica, conocimiento del medio y
francés, mientras que odia la lengua y el inglés, pero «como
se me dan muy bien, eso hace que me gusten». Otro alumno
de más edad, reflexionando sobre su época escolar, matiza:
«Una cosa es el gusto y otra el rendimiento. Rendía mejor en
las que había que usar la lógica o el razonamiento y me venía
abajo en las que había que usar la memoria a pelo. En
cuanto a gustar, dependía totalmente de quién y cómo diera
la clase. He disfrutado de asignaturas que suspendí y otras
que aprobé me produce fiebre recordarlas».
De igual forma, es usual oír al alumnado manifestar que no
le gustan o «no sirven» para las ciencias y se consideran «de
letras». De hecho, casi todos los escolares se sienten
presionados, prematuramente, a escoger entre la formación
científica y la «no científica», y a definirse como de ciencias o
de letras, principalmente por las calificaciones obtenidas. El
resultado, de hecho, es que en secundaria son mayoría los

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que deciden tomar una opción que evite las asignaturas de
ciencias. Pero ¿qué influye en ello y cómo se llega a ese
punto?
Durante los primeros cursos de la escolaridad, las actitudes
positivas hacia las ciencias tienen un nivel mucho más alto que
en los cursos posteriores, con una disminución constante
curso a curso, hasta llegar a posiciones que revelan más bien
rechazo y desinterés mayoritario por las asignaturas de
ciencias.

El estudio de Vázquez-Alonso y Manassero (2008) sobre

el declive de las actitudes de los estudiantes hacia la ciencia
en nuestro contexto indica con claridad que en los primeros
cursos de la escolaridad (infantil y primeros ciclos de
primaria) las actitudes positivas hacia las ciencias tienen un
nivel mucho más alto que en los cursos posteriores, con una
disminución constante curso a curso, hasta llegar a
posiciones (en los estudiantes de alrededor de 15 años) que
revelan más bien rechazo y desinterés mayoritario por las
asignaturas de ciencias. Resulta muy llamativo también
comprobar que en ese mismo tramo de edad permanece
estable la valoración positiva que tienen de la imagen de la
ciencia y de la propia naturaleza, de manera que el declive
actitudinal que este trabajo documenta está restringido a la
ciencia escolar: lo que se enseña en las clases de ciencias y
cómo se enseña. El resultado obvio es la constatación de que
cada vez menos jóvenes eligen asignaturas, ramas, carreras
o profesiones de ciencia o tecnología, que ven en muchos
casos como algo sólo adecuado para «empollones» y
lumbreras.
Sabemos desde hace años, por ejemplo por los trabajos
de Gil (1994) y Pozo (1996), entre otros, que cuando
predomina una enseñanza de las ciencias teórica, centrada
en los contenidos del libro de texto y escasamente
contextualizada, ello no sólo no ayuda a desarrollar el interés
por la ciencia, sino que promueve con frecuencia una visión
deformada de ella y, lo que es peor, sentimientos de rechazo
por las asignaturas de ciencias. Unos sentimientos negativos
que se acrecientan cuando el alumnado se enfrenta además
a un alto nivel relativo de exigencia y de suspensos.

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 Esta circunstancia, que parece responder al
convencimiento de buena parte del profesorado de estas
materias de que sus asignaturas son, de alguna manera, más
importantes que otras e intrínsecamente más difíciles, quizá
pueda conducir a estos docentes a considerar a priori que
muchos de sus alumnos no están capacitados para
superarlas. En realidad, una de las principales causas del
alejamiento y aversión por las ciencias de parte del alumnado
parece ser la tendencia de un sector del profesorado, errónea
a nuestro juicio, a hacerlas más complejas, difíciles, aburridas
y alejadas de la vida cotidiana de lo que verdaderamente son,
con el argumento de «mantener el nivel, el rigor y la
exigencia».
Una de las principales causas de este alejamiento y esta
aversión hacia las ciencias por parte del alumnado parece ser la
tendencia de un sector del profesorado a hacerlas más
complejas, difíciles, aburridas y alejadas de la vida cotidiana de
lo que verdaderamente son.

Son reveladores al respecto los datos que ofrecen Solbes,

Montserrat y Furió (2007) y más recientemente Solbes
(2011), coincidiendo en muchos aspectos con las
apreciaciones anteriores, al ratificar que para el alumnado de
secundaria la física y química, así como la biología y la
geología, son aburridas, difíciles y bastante inútiles. Y al
destacar que ni los textos escolares ni el profesorado
reacciona ante esta situación y no asumen las propuestas del
alumnado, que coinciden sustancialmente con las de la
didáctica de las ciencias: más trabajos prácticos, tratamiento
de temas CTS (ciencia, tecnología y sociedad), aspectos
concretos sobre cómo se construyó el saber científico y, en
general, cambios importantes en la estrategia de enseñanza.
El rechazo del conocimiento científico escolar no es sólo
un problema que se detecte en nuestro país y en la
actualidad. Lemke (1977) apuntaba ya algunas de sus
posibles causas generales:
El rechazo del conocimiento científico escolar no es sólo un
problema que se detecte en nuestro país y en la actualidad.

La enseñanza de las ciencias tiende a oponer el conocimiento científico contra

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 el sentido común, y debilita la confianza de los alumnos en su propio juicio.
Los expertos aparecen como superhombres, poseedores de un conocimiento
perfecto, objetivo, que cataloga los juicios y las opiniones ordinarias como
irrelevantes.

Otros, como Millar y Osborne (1998), Aikenhead (2003) o

Rocard y otros (2007), han venido llamando la atención sobre
la necesidad de cambiar la ciencia escolar y su enseñanza
para evitar que los alumnos se aburran, se desalienten y se
alejen irremediablemente de la ciencia. Se aboga por prestar
gran atención a los factores afectivos, promoviendo la
curiosidad y haciendo más atractivo el aprendizaje mediante
un nuevo tipo de currículo que pueda desarrollarse con
actividades interesantes y relevantes para el alumnado, y
mediante procesos en los que ocupe un lugar central la
indagación o investigación escolar, cuya caracterización
didáctica puede consultarse en la idea clave 6 (pp. 127-146) y
en aportaciones como las de Del Carmen (1987), Cañal
(2007, 2008), García Barros y Martínez Losada (2011), entre
otras.
Se ha llamado la atención sobre la necesidad de cambiar la
ciencia escolar y su enseñanza para evitar que los alumnos se
aburran, se desalienten y se alejen irremediablemente de la
ciencia.

En el momento actual, el interés por la ciencia y el

conocimiento científico es una dimensión fundamental para el
avance de la competencia científica, cuyo desarrollo requiere
aprendizajes básicos como los siguientes:

• Tener curiosidad e interesarse por el conocimiento

racional de la realidad material.
• Valorar positivamente las informaciones, los argumentos y
los procedimientos científicos frente a otros que no lo
sean, en contextos de investigación o decisión importante.
• Interesarse por conocer y resolver problemas científicos y
socioambientales.
• Valorar positivamente la adopción de medidas que
resuelvan problemáticas como el agotamiento de los
recursos naturales o el deterioro ambiental, y que

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 favorezcan un desarrollo sostenible.
• Valorar positivamente la autonomía personal y la
actuación basada en fundamentos racionales y con
criterios propios.
• Valorar positivamente el sentido crítico y saber emplearlo.
El interés por la ciencia y el conocimiento científico es una
dimensión fundamental para el avance de la competencia
científica.

Veremos entonces cuál puede ser la vía preferente para el

avance de las actitudes positivas hacia la ciencia.

Curiosidad e interés por la naturaleza

Creemos que la mejor base inicial para el desarrollo de
sentimientos, valores y disposiciones positivas hacia la
ciencia se encuentra en el interés compartido de toda
persona por el conocimiento del mundo en que nace y se
desenvuelve. Niños y adultos coincidimos en gran manera en
la misma inclinación y deseo de saber sobre el entorno: los
paisajes y las estructuras geológicas, los distintos países, la
diversidad de seres vivos, los astros del universo, los
fenómenos meteorológicos, la anatomía, fisiología y salud
humana y tantos otros aspectos de la realidad. El deseo de
conocer de un escolar es también, básicamente, el que
mueve al científico, compartiendo ambos además el mismo
interrogante elemental: ¿cómo son y cómo funcionan las
cosas de la naturaleza, cómo se originan, cómo cambian y
cómo interaccionan unas con otras?
El deseo de conocer de un escolar es también, básicamente, el
que mueve al científico, compartiendo ambos además el mismo
interrogante elemental: ¿cómo son y cómo funcionan las cosas
de la naturaleza, cómo se originan, cómo cambian…?

Por esa razón, en la medida en que la ciencia ayude a dar

respuestas racionales y útiles a los interrogantes y problemas
que nos planteamos, siempre va a contar con nuestra
aprobación. Y generará sentimientos y actitudes positivas o
agradecidas hacia los científicos y hacia el saber que nos
permite comprender cómo es el mundo y cómo debemos

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actuar, particularmente en las situaciones en que es
importante no errar en nuestras decisiones. Si la ciencia
satisface nuestra curiosidad y nuestras necesidades, ¿cómo
no valorarla positivamente?
En la medida en que la ciencia ayude a dar respuestas
racionales y útiles a los interrogantes y problemas que nos
planteamos, siempre va a contar con nuestra aprobación y
generará sentimientos y actitudes positivas o agradecidas.

¿Cómo lograr, entonces, que esta valoración positiva

avance también de forma generalizada en el contexto escolar
y lo haga a través de la enseñanza de las ciencias? ¿Cómo
conseguir que las asignaturas de conocimiento del medio,
ciencias naturales, biología y geología, física y química, etc.
no generen aversión hacia la ciencia en una parte importante
del alumnado y, por el contrario, contribuyan
significativamente al progreso de la competencia científica?
Sin duda, y no se trata de una idea reciente, incorporando y
cultivando en el aula la curiosidad, las preguntas y el deseo
de saber que nos caracteriza como humanos.
Los estudios pioneros de Berlyne (1960) sobre la
naturaleza y función de la curiosidad en la conducta
exploratoria humana pusieron de manifiesto la presencia de
un conjunto de factores hereditarios y aprendidos en la
activación de esta conducta. Otros trabajos, como los de
Eibesfeldt (1974) o Moreno (1987), entre otros, permitieron
definir con mayor nitidez la importancia adaptativa de la
curiosidad en muchas especies, y en particular la enorme
relevancia que posee en la nuestra, así como establecer que
todas las formas de curiosidad, exploración, búsqueda,
indagación o investigación poseen una misma base biológica.
La curiosidad es un sentimiento innato que se hace
evidente en la conducta inquisitiva de muchas especies
animales. Se genera ante estímulos o situaciones
inhabituales, novedosas o problemáticas, e impulsa a los
individuos a interaccionar con el ambiente o con otros seres
de su entorno, poniendo en juego estrategias para la
obtención de información. En nuestro caso, la curiosidad
provoca el mantenimiento de la atención, la realización de

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observaciones, manipulaciones y búsquedas, y el
planteamiento de preguntas a otras personas o a uno mismo.
Si la curiosidad y la capacidad indagatoria son nuestras
principales señas de identidad, como especie con una
singular capacidad para la adaptación de la conducta
personal y social mediante el aprendizaje, ¿cómo no darles
en el aula el lugar central que deben tener?
La realidad, como se lamentó Einstein en su momento, es
que resulta sorprendente que la curiosidad pueda sobrevivir a
veces a la educación reglada, que raramente ha tomado en
consideración como es debido esta capacidad y ha optado
históricamente por la ingenua pretensión de realizar una
transmisión directa de contenidos preelaborados desde la
mente y la palabra del profesor o del libro de texto al cerebro
del alumno. El escolar deviene entonces en una especie de
extranjero en su propio país, inquieto y frustrado, y se ve
obligado a mostrar atención y receptividad ante mensajes
verbales complejos expresados en lenguajes casi
desconocidos, con la pretensión de producir una especie de
milagro cognitivo: la «transustanciación» directa, vía visual-
auditiva, del conocimiento científico enseñado en el
conocimiento escolar de cada alumno.
La realidad es que resulta sorprendente que la curiosidad pueda
sobrevivir a veces a la educación reglada, que raramente ha
considerado como es debido esta capacidad y ha optado
históricamente por la ingenua pretensión de realizar una
transmisión directa de contenidos preelaborados desde la
mente del profesor o el libro de texto al cerebro del alumno.

No cabe ya ninguna duda de la ingenuidad y esterilidad de

la opción anterior, que hunde en el desaliento y en la
sensación de fracaso a tantos niños y niñas, llevándoles a
huir de las asignaturas de ciencias y, en demasiados casos, a
desarrollar actitudes de rechazo y resentimiento hacia el
conocimiento científico.
Pero, si aceptamos que hay que aprovechar y tener en
cuenta la capacidad del alumnado de experimentar curiosidad
e interés intrínseco, ¿cómo darles entrada y estimularlos en
nuestra clase? En otras ideas clave se ha hecho ya mención
a estrategias de enseñanza y a distintos factores que

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permiten organizar mejor y estimular las dinámicas del aula
en la enseñanza de las ciencias. Aquí queremos resaltar otro
de los aspectos que creemos fundamentales para hacer
posible esta opción: distinguir claramente entre objetivos,
contenidos y objetos de estudio en la alfabetización científica.
Se debe distinguir claramente entre objetivos, contenidos y
objetos de estudio en la alfabetización científica.

Los objetivos de la enseñanza

Son los aprendizajes, de carácter más general o específico,
que queremos promover prioritariamente. Los podemos
formular en distintos niveles de concreción: los objetivos de
una etapa educativa, un área curricular, una asignatura, una
unidad didáctica, una actividad, una tarea concreta… Nos
indican, en todo caso, la dirección en la que avanzar en los
aprendizajes, con hitos próximos e hitos lejanos pero
igualmente orientadores del trabajo del aula. Deben ser
propuestos, en alguna medida, de forma coherente con unas
hipótesis de progresión que deberán siempre contrastarse
y ajustarse gradualmente en la práctica a las posibilidades
reales del alumnado.

Los contenidos de la enseñanza

Deben considerarse como informaciones de todo tipo que
intervienen en la construcción de los aprendizajes prioritarios
en cada caso. En analogía arquitectónica, como todo tipo de
materiales y materias primas (informaciones de diversa índole
y procedencia) que son necesarios y se ponen en juego en la
construcción de los aprendizajes especificados en los planos
(los objetivos previstos). De la misma manera que en la
construcción de un edificio se emplean determinados
materiales (andamios, ingentes cantidades de agua, planchas
de corcho blanco, cofres metálicos, grúas, utillaje diverso,
etc.) que después no estarán en el edificio acabado,
debemos ver los contenidos como toda la información de
cualquier tipo (conceptual, procedimental o de actitud) y
procedencia que se pone en juego como materia prima para
la construcción progresiva de los aprendizajes hacia los que

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se quiere avanzar (especificados como objetivos).
Es crucial esta distinción para no caer en la trampa de
pensar en los contenidos como «todo aquello que el
alumnado debe aprender». Desde la perspectiva
constructivista vigente, tanto los conocimientos iniciales del
alumnado como las informaciones de mayor o menor calidad
que obtengan (en Internet, los textos de los libros de
consulta, los datos proporcionados en encuestas, en
observaciones directas sobre el medio, en experiencias y
experimentos, en debates de clase, etc.) son contenidos a
partir de los que cada escolar elaborará activa e
interactivamente cada aprendizaje y el conjunto de sus
conocimientos compartidos.
Se debe distinguir claramente entre objetivos, contenidos y
objetos de estudio en la alfabetización científica.

Los objetos de estudio

¿Hay algo más negativo para el desarrollo de actitudes
positivas hacia las ciencias que estudiar «a pelo» las Leyes
de Mendel, el campo electromagnético, la taxonomía
biológica, los tipos de rocas y minerales o la tabla de los
elementos químicos? Al marcar como objetos de estudio los
temas de los programas clásicos, que no son más que
compilaciones simplificadas de los resultados obtenidos
históricamente por los científicos, entramos en una dinámica
muy negativa: proponemos como conocimientos que debe
adquirir directamente el alumnado unos temas que incluyen
contenidos muy elaborados y complejos, cuya formulación
requirió muchos años de esfuerzo, estudio y controversia
para su aceptación generalizada por la comunidad científica.
Los objetos de estudio en los que centrar la atención deben ser
aspectos o fenómenos concretos de la realidad que puedan
resultar interesantes para los escolares, despertar su
curiosidad y llevarles a implicarse activamente en su estudio
con la ayuda del docente.

Coherentemente con la caracterización anterior de los

contenidos escolares, consideramos que los objetos de
estudio en los que centrar la atención deben ser aspectos o

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fenómenos concretos de la realidad que puedan resultar
interesantes para los escolares, despertar su curiosidad y
llevarles a implicarse activamente en su estudio con la ayuda
del docente. Y ello, al menos, desde la escuela infantil hasta
la ESO.

La aproximación directa a la realidad

natural
La curiosidad es un mecanismo mental al servicio del
aprendizaje y la supervivencia. Un mecanismo que permite a
muchos animales reaccionar ante cambios en el entorno,
efectuando procesos de búsqueda de información que
permitan identificar la naturaleza de esos cambios,
asimilándolos a eventos anteriores ya conocidos o probando
pautas de actuación que resulten satisfactorias. La
curiosidad, el deseo de saber para dar respuesta, en nuestro
caso, a los interrogantes que nos planteamos, es la puerta al
aprendizaje significativo.
En el ámbito científico la curiosidad se dispara principalmente
en nuestra interacción con las cosas y los fenómenos del
entorno natural y tecnológico, y de ahí se deriva la importancia
que tiene la aproximación directa del alumnado al entorno
físico-natural.

Aunque la curiosidad humana puede surgir ante cualquier

tipo de cambio o situación que parezca salirse de lo común,
ocurra éste en nuestro entorno natural, social o cultural (ante
una frase de una novela, por ejemplo, o al contemplar un
cuadro), en el ámbito científico la curiosidad se dispara
principalmente en nuestra interacción con el entorno natural y
tecnológico. Y más aún en el caso de los escolares, todavía
muy dependientes cognitivamente del contacto directo con la
realidad física para pensar y aprender sobre las cosas y los
fenómenos del entorno.
De ahí se deriva la importancia que tiene la aproximación
directa del alumnado al entorno físico-natural (salidas, huerto
escolar, experiencias de aula o laboratorio, etc.), ya que es en

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esta interacción donde se multiplican las ocasiones para el
surgimiento de dudas personales, preguntas y debates que
estimulen el deseo de conocer y la satisfacción
experimentada al encontrar, a corto o medio plazo, una
respuesta científica a sus preguntas llena de coherencia y, a
menudo, sorprendente o maravillosa. Es ese el sentimiento
que expresa Pere Estupinya (2011) en su blog de divulgación
científica (http://lacomunidad.elpais.com/apuntescientificos-
desde-el-mit/posts) cuando acaba uno de sus escritos
haciendo toda «una declaración de amor a la ciencia»:
El mensaje final es el de siempre: cuántas maravillas alberga la naturaleza.
Qué importante es preservar la biodiversidad. Qué fabuloso es estudiarla para
intentar comprenderla. Y qué profundamente interesante es el conocimiento
científico. Siempre nos ofrece historias nuevas y encontramos tesoros en
cualquier rincón que exploremos. Esto es un no parar…

La utilidad del saber científico escolar

para la vida
Si hay una característica definitoria por excelencia del
enfoque competencial, es su énfasis en la funcionalidad del
conocimiento escolar en los diferentes ámbitos de la
existencia de las personas. Un saber funcional es, para un
escolar, un conocimiento que pueda emplear con éxito en su
vida académica y cotidiana. Un saber que le permite
comprender y actuar para dar solución adecuada a las
experiencias problemáticas que se le presentan.
Como decíamos, el nacimiento y desarrollo de actitudes
positivas hacia la ciencia está ligado precisamente, entre
otros factores, a la percepción que podamos tener de la
utilidad del saber científico para nuestra vida. Pero, en el
ámbito docente, ¿qué tipo de conocimiento científico escolar
satisface este requisito de funcionalidad y utilidad para el
estudiante y en qué contextos deberá mostrar su
funcionalidad?
La consolidación y el éxito histórico de la ciencia, frente a
otros tipos de conocimiento no científico, ha radicado siempre
en su capacidad para proporcionar un saber significativo
(basado en la comprensión y susceptible de ser comprendido
por otros), verificable en alguna medida y útil para afrontar

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con éxito problemas y necesidades personales y sociales
(problemas de salud, en relación con la producción de
alimentos, el transporte, las comunicaciones, etc.). Si la
enseñanza de las ciencias ha de promover el aprendizaje de
una imagen correcta de la ciencia y si nuestro propósito es
que también entre el alumnado se formen actitudes
favorables a la ciencia, los profesores deberíamos mostrar las
características antes mencionadas. Sin embargo, ¿hasta qué
punto el conocimiento científico escolar que usualmente se
enseña en las aulas cumple esos requisitos de
significatividad, verificabilidad y utilidad para el alumno ante
sus problemas y necesidades? Veamos cada uno de esos
aspectos.
La consolidación y el éxito histórico de la ciencia, frente a otros
tipos de conocimiento no científico, ha radicado siempre en su
capacidad para proporcionar un saber significativo verificable y
útil para afrontar con éxito problemas y necesidades personales
y sociales.

Significatividad
Desde el punto de vista del alumno, un aprendizaje podrá
hacerse de forma significativa si a partir de los contenidos
movilizados en las actividades tiene la posibilidad de avanzar
en la comprensión de un aspecto o fenómeno de la
naturaleza, asimilándolo adecuadamente a partir de los
esquemas cognitivos de que dispone. Por ello, para generar
actitudes positivas hacia la ciencia escolar será necesario, en
primer lugar, que la docencia se centre prioritariamente en
ayudar al alumnado a avanzar en la comprensión de los
aspectos o fenómenos en estudio.

Verificabilidad
Un conocimiento escolar es verificable por el alumno si éste
puede contrastarlo de alguna forma en la práctica. Junto a
una verificación documental en fuentes de información
fiables, es imprescindible que puedan implementarse también
actividades prácticas en las que se produzca una
aproximación real a los aspectos o fenómenos de la realidad
en los que se centra el aprendizaje en cada caso. Podemos

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decir por ello que las experiencias prácticas tienen también
un papel muy relevante en el desarrollo de las actitudes
positivas hacia las ciencias.

Utilidad
Si el alumnado percibe que sus aprendizajes escolares son
útiles para desenvolverse mejor en la vida cotidiana, es muy
probable que se afiancen y progresen las actitudes positivas
hacia la ciencia. Pero en el contexto cotidiano de nuestro
país, como en tantos otros, el estudiante convive también con
creencias y prácticas sociales muy distantes de las científicas
y frecuentemente opuestas a éstas (Cañal, 2004a): la
creencia en la suerte (concebida como un atributo personal
que marca la existencia); el gran éxito de los magos, videntes
y adivinos que prevén el futuro; la realización de actos
rituales para contrarrestar cosas como la caída accidental de
sal en la mesa, la presencia de gatos negros, maldiciones,
etc.; o, en otro plano, la frecuente aceptación de creencias
religiosas tradicionales, alternativas a las científicas, acerca
de determinados aspectos de la realidad socionatural:
• El origen y formación del universo.
• La posibilidad o no de violación de las leyes naturales
(existencia de milagros).
• El origen de las especies de seres vivos.
• El origen de nuestra especie.
• La existencia e intervención de seres y causas
sobrenaturales en lo que ocurre en cada momento.
• El carácter natural o perverso de orientaciones y prácticas
sexuales.
• El origen, características y fines de instituciones como la
familia o el matrimonio.
• El empleo de medios anticonceptivos, el aborto, las
células madre, etc.

No se trata aquí, naturalmente, de descalificar ni negar la

validez y utilidad de las aportaciones culturales
extracientíficas. Muchos de los conocimientos cotidianos
resultan valiosos para el bienestar, la supervivencia y el

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desenvolvimiento personal: el conocimiento empírico sobre la
agricultura, los saberes artesanos en la elaboración de
herramientas o construcciones, el cocinado o la conservación
casera de los alimentos, las normas básicas reguladoras de
la interacción social y un largo etcétera de saberes que, en
buena medida, resultan útiles y funcionales en la práctica y
que frecuentemente no entran en competencia, en sus
ámbitos de utilización, con conocimientos científicos.
Lo que resulta problemático para el afianzamiento de las
actitudes positivas hacia la ciencia son las ideas,
procedimientos y actitudes sobre el mundo material
contrapuestas e inconciliables con los conocimientos
científicos.

Lo que resulta problemático para el afianzamiento de las

actitudes positivas hacia la ciencia son las ideas, los
procedimientos y las actitudes sobre el mundo material
contrapuestos e inconciliables con los conocimientos
científicos. Cuando los sentimientos e ideas del alumnado se
debaten en situaciones cotidianas importantes entre la
ciencia y las creencias irracionales, se produce una
interferencia negativa, ya que es en estos momentos cuando
el pensamiento científico puede mostrar su gran potencialidad
en la resolución de problemas. La consolidación del
conocimiento y las actitudes científicas del alumno se van
produciendo en la medida en que éste es capaz de distinguir
con claridad las situaciones y los contextos donde es preciso
emplear sus conocimientos científicos y aquellos otros en los
que pueden ser adecuadas otras formas de pensamiento y
actuación: el juego, la creación literaria y artística, las
fantasías personales, los sentimientos religiosos, en su caso,
etc.

Enseñar y aprender investigando

El avance de la competencia científica requiere aprendizajes
que permitan el crecimiento de un conjunto integrado de
capacidades relativas a aspectos conceptuales, de destreza y
de actitud. Si bien en el desarrollo de las capacidades
conceptuales se podría contemplar, en principio, la posibilidad

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de poner en juego estrategias didácticas basadas en tipos de
actividades y secuencias bastante alejadas de las que son
características de los enfoques de investigación escolar, no
cabe duda de que la promoción de las capacidades relativas
a las destrezas y actitudes científicas exige la plena
incorporación de los objetos de estudio, tareas y climas de
aula característicos de las dinámicas de investigación escolar,
como se argumentó en la idea clave 6 (pp. 127-146).
La promoción de las capacidades relativas a las destrezas y
actitudes científicas exige la plena incorporación de los objetos
de estudio, tareas y climas de aula característicos de las
dinámicas de investigación escolar.

En lo que se refiere a la importancia de las estrategias de

enseñanza basadas en la investigación escolar para el
nacimiento y avance de las actitudes positivas hacia la
ciencia, sólo insistir en algo que se ha ido poniendo de
manifiesto en Ideas clave anteriores y en ésta:
• El desinterés hacia la ciencia escolar nace del contacto
del alumno con la ciencia escolar que suele enseñarse en
nuestras aulas y también por la forma en que ésta se
enseña.
• El desarrollo de actitudes positivas hacia la ciencia debe
basarse: en el interés básico que compartimos las
personas por la naturaleza; en la promoción por el
docente de los sentimientos de curiosidad que
experimentamos hacia las cosas y los fenómenos
novedosos cuando entablamos una interacción directa
con el medio y los procesos naturales; en la percepción
por el alumnado de la utilidad para la vida del
conocimiento científico escolar, y en la implicación activa
de los escolares y los docentes en dinámicas de
investigación escolar sobre aspectos concretos y
problemáticas relativas al medio.

Basta repasar las aportaciones clásicas de autores como

Dewey, Freinet, Giordan o Tonucci, entre otros muchos, para
apreciar en todo su valor el enorme potencial de la
investigación escolar para activar la motivación del alumnado

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 y también la del profesorado que la practica en su clase.
Porque la investigación escolar se basa en la curiosidad del
alumnado. Porque promueve necesariamente la
aproximación al entorno y la realización de experiencias
prácticas. Porque requiere la implicación activa del alumno en
la construcción de respuestas significativas a los
interrogantes que se plantea. Porque ayuda a que los
escolares se hagan plenamente conscientes del valor y la
utilidad del conocimiento científico para sus vidas. Y porque
promueve el sentido crítico, la autonomía y los fundamentos
científicos que necesitamos en nuestra vida.

En resumen
• El desarrollo de actitudes positivas hacia la ciencia no es algo que se
pueda conseguir, por lo general, con pequeñas y esporádicas
iniciativas preparadas al efecto e intercaladas entre las dinámicas
docentes transmisivas, sino que reclama una serie de cambios
didácticos sustanciales y relacionados entre sí.
• Si queremos aprovechar la atracción que suelen sentir los escolares
por las actividades de aproximación e interacción directa con
elementos y fenómenos de los sistemas naturales y tecnológicos,
habrá que introducir esos tipos de actividades y tareas en las
secuencias que solemos desarrollar en clase.
• Y habrá que plantearlas, además, de forma que estimulen la
curiosidad y promuevan el planteamiento cotidiano de dinámicas
comunicativas y de debate sobre los interrogantes que surjan.
• Algunos de los problemas o preguntas que se formulen podrán
desencadenar trabajos de investigación protagonizados por los
escolares, en los que también los profesores hemos de implicarnos y
realizar tareas, tanto de asesoramiento y apoyo conceptual como en
lo referido al diseño o selección de procedimientos y a la activación
de actitudes científicas. La implicación reiterada de los chicos y
chicas en estos procesos de indagación y construcción progresiva de
modelos de comprensión y actuación les ayudará, sin duda, a
desarrollar su competencia científica.

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En la práctica

¿Cómo fue tu experiencia escolar?

Posiblemente tienes un buen desarrollo de actitudes positivas hacia las ciencias. ¿Te
influyeron en ello algunas de las actividades que realizabais en clase?
1. En la lista que sigue señala para cada tipo de actividad la frecuencia con que la
realizabais a lo largo de primaria y secundaria.

N B M A Exposición magistral con preguntas sobre todo al final.

N B M A Exposición dialogada (el profesor lanza preguntas a los alumnos y expone
incluyendo algunas de las ideas aportadas por éstos).
N B M A Actividad dirigida a que los alumnos expresen sus ideas previas.
N B M A Lectura del libro de texto en clase.
N B M A Consulta de libros en la biblioteca de clase.
N B M A Resolución de problemas o ejercicios del libro o dictados por el docente.
N B M A Responder a preguntas del profesor sobre la lección.
N B M A Proyección de una película o vídeo.
N B M A Hacer prácticas en el laboratorio.
N B M A Cultivar o mantener seres vivos en clase.
N B M A Construir objetos o máquinas en clase.
N B M A Realizar experiencias prácticas sencillas en el aula.
N B M A Salidas urbanas (comercios, bomberos, parque, solar abandonado, etc.).
N B M A Salidas de campo (sierra, playa, bosque, granja escuela, etc.).
N B M A Huerto escolar.
N B M A Proyectar una actividad para realizarla posteriormente (excursión,
investigación, invento, etc.).
N B M A Actividad de autoevaluación.
N B M A Edición de un periódico o revista escolar.
N B M A Realización de asambleas (con el profesor) para debatir o decidir cosas.
N B M A Trabajo escrito sobre algún tema o actividad realizada.
N: nunca; B: frecuencia baja; M: frecuencia mediana, a veces; A: frecuencia alta

2. En función de los resultados obtenidos, reflexiona sobre qué te gustaba más de las
clases de conocimiento del medio o de ciencias y qué te gustaba menos o te disgustaba.
3. En definitiva, ¿qué es lo que ha influido en tu caso en la actitud que tienes hacia las
ciencias?
COMENTARIO: aunque es difícil, intenta ponerte en la piel del niño que fuiste y recuerda
qué sensaciones experimentabas en las clases relacionadas con las ciencias.
Esta reflexión puede ser muy útil para aproximarnos al punto de vista y los sentimientos de
los niños y niñas de nuestras clases y tenerlos en cuenta al planificar nuestra enseñanza.

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Saber ciencias no equivale a tener
competencia profesional para enseñar
ciencias
Pedro Cañal

Una enseñanza de las ciencias orientada hacia el logro de la competencia

científica del alumnado demanda un profesorado que no sólo conozca la ciencia
que pretende enseñar, sino que disponga de la competencia didáctica para
hacerlo.

¿Qué debe saber y saber hacer el profesor para

promover el desarrollo de la competencia
científica?
En la primera idea clave de este libro se definió globalmente la
competencia científica como un conjunto integrado de capacidades para
utilizar el conocimiento científico a fin de describir, explicar y predecir
fenómenos naturales; para comprender los rasgos característicos de la

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ciencia; para formular e investigar problemas e hipótesis; así como para
documentarse, argumentar y tomar decisiones personales y sociales
sobre el mundo natural y los cambios que la actividad humana genera en
él.
Con este punto de partida, nos interesa resaltar más explícitamente
una característica definitoria del enfoque que adoptamos, sugerida en la
definición anterior: el énfasis que se pone en la necesidad de ligar la
competencia científica del alumnado a la validez y calidad de las
respuestas que será capaz de dar en las situaciones cotidianas y
concretas que ha de afrontar. Quiere esto decir, en síntesis, que el nivel
de competencia científica de cada sujeto se relaciona estrechamente con
la capacidad que éste posea para combinar de forma integrada sus
conocimientos, destrezas y actitudes en la interacción que establece con
el mundo físico-natural y tecnológico ante situaciones y problemas
concretos, a fin de lograr la comprensión de éstos y la producción de
respuestas (explicaciones y actuaciones) adecuadas y eficaces en cada
contexto.
El reto profesional que se nos plantea a los profesores de ciencias es
de gran magnitud. ¿Cómo lograr que nuestro alumnado desarrolle la
competencia científica? ¿Qué necesitamos saber y saber hacer los
profesores para conseguirlo y qué tipo de formación necesitamos? En
esta idea clave se intenta dar respuesta a estos interrogantes.
Aunque el desarrollo de la competencia científica del alumnado tiene
un recorrido extenso y progresivo, con la participación del profesorado
de infantil, primaria, secundaria y universidad, en este libro nos
centramos principalmente en los niveles de la educación obligatoria.
Consideraremos previamente qué exigencias plantea una enseñanza de
las ciencias orientada al desarrollo de la competencia científica escolar;
continuaremos con el análisis de las contribuciones que, en
consecuencia, deberá realizar el profesorado en ese proceso, y ello nos
llevará, finalmente, a reflexionar sobre qué competencia profesional
deberá poseer este colectivo.

¿Cómo se desarrolla la competencia

científica del alumnado?
En primer lugar, hay que resaltar una cuestión terminológica y
conceptual básica: ¿nos ocuparemos del desarrollo de la
competencia científica, globalmente considerada, o del

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avance de un conjunto de subcompetencias científicas
integrantes de la primera? Como veremos después, no es un
asunto trivial, pues tiene importantes consecuencias
didácticas.
En nuestro caso valoramos como más adecuada y
correcta la primera opción. Partiremos de contemplar la
competencia científica como una cualidad global y compleja
de la persona. Una cualidad compleja que se va formando
progresivamente y que se manifiesta en la interacción del
sujeto con la realidad. Una cualidad que exige la posesión, en
alguna medida, de un conjunto integrado de capacidades.
Pero, claro, el logro de cada una de esas capacidades es
también gradual y requiere la construcción de aprendizajes
parciales –algunos más básicos y concretos y otros más
complejos– a lo largo de toda la escolaridad, los estudios
universitarios y el desempeño profesional del adulto. Así
pues, el carácter global de la competencia científica no evita
que su proceso de construcción sea en buena medida
sectorial, con avances en paralelo en cada una de las
capacidades que incluye; aunque sí exige una atención
especial a la interrelación e integración funcional de los
sucesivos aprendizajes. En las ideas clave precedentes se ha
prestado atención, precisamente, al desarrollo de cada
capacidad científica, pero aportando también indicaciones
para promover su concurrencia y empleo funcional en
situaciones vivenciales concretas.
El carácter global de la competencia científica no evita que su
proceso de construcción sea en buena medida sectorial, con
avances en paralelo en cada una de las capacidades que
incluye; aunque exige una atención especial a la interrelación e
integración funcional de los sucesivos aprendizajes.

De acuerdo con esta opción definitoria, no haremos

referencia en lo que sigue a subcompetencias de la
competencia científica, sino a cada una de las capacidades
que ésta requiere. De esta forma, considerando la
competencia científica como un todo integrado y funcional,
eludimos el peligro de su fragmentación en múltiples
«subcompetencias», a su vez frecuentemente divididas en
otras que hay que aprender independientemente. Pues esa

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atomización conduciría a la desvirtuación del enfoque de
competencias, que acabaría identificándose en la práctica
con el enfoque fragmentador que es habitual en la enseñanza
de las ciencias transmisiva que aún predomina en muchos
materiales de desarrollo curricular y en la práctica docente.
En segundo lugar, llegados a este punto, debemos
preguntarnos: ¿cómo impulsar el desarrollo de esta
competencia científica integrada? ¿Será preciso que
previamente crezcan y se logren completamente cada una de
las capacidades que forman parte de ella o también se irá
construyendo y desarrollando paralelamente su dimensión
global? ¿Será posible contemplar distintos niveles de
formación de esa competencia científica global? ¿Será
posible y conveniente, entonces, formular una hipótesis de
progresión en el desarrollo de la competencia científica? Y,
por último, en consecuencia, ¿cómo organizar la enseñanza
para promover en las aulas el avance progresivo de la
competencia científica del alumnado?
Considerando la competencia científica como un todo integrado
y funcional, eludimos el peligro de su fragmentación en
múltiples «subcompetencias», pues esa atomización conduciría
a la desvirtuación del enfoque de competencias.

El desarrollo de la competencia
científica
Como ocurre con cualquier aprendizaje, y más cuando se
trata de un aprendizaje complejo, en el caso de la
competencia científica también existen distintos niveles de
logro. Las evaluaciones PISA en este campo (OCDE 2006 y
2010) dan cuenta precisamente de este factor, indicando la
presencia de distintos grados de dominio de la competencia
científica entre escolares de la misma edad y de un mismo o
diferente país. Por ello, consideraremos, siguiendo la
argumentación que se expuso en la primera idea clave, que
en cada momento de la escolaridad podrá existir en el
alumnado un cierto grado de competencia científica que
vendrá dado por lo siguiente:

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 Consideraremos que en cada momento de la escolaridad podrá
existir en el alumnado un cierto grado de competencia
científica, que vendrá dado por el nivel de construcción de los
aprendizajes básicos de ciencias, por el grado de desarrollo de
cada una de las capacidades científicas, por el grado de
integración de éstas y por el grado de funcionalidad de la
competencia científica global en contextos específicos.

• El nivel de construcción de los aprendizajes básicos de

ciencias.
• El grado de desarrollo de cada una de las capacidades
científicas.
• El grado de integración de éstas.
• El grado de funcionalidad de la competencia científica
global en contextos específicos.

A partir de esta caracterización, resulta patente que el nivel

de logro de la competencia científica global se manifiesta, en
última instancia, en la práctica; puesto que se trata de una
característica personal que se exhibe en la actuación de los
sujetos en contextos vitales y ante problemáticas concretas.
El desarrollo de la competencia científica, por tanto,
implica un proceso de aprendizaje y estructuración que se
produce paralelamente en distintos niveles de organización
del conocimiento. El primero, el de construcción de
aprendizajes básicos relativos a conceptos, procedimientos y
actitudes científicas; el segundo, el de la progresiva
integración de éstos, que da lugar a las capacidades
científicas; y el tercero, el de la integración global y funcional
de estas capacidades en relación con contextos y situaciones
problemáticas concretas del desenvolvimiento del alumnado.
Sin embargo, este proceso no debe contemplarse de
forma mecánica, como una dinámica con estadios
rígidamente jerarquizados, en el que cada uno de ellos
constituye un requisito necesario para el logro del siguiente.
Nuestro punto de vista es que tanto los aprendizajes básicos
como las capacidades personales o la competencia científica
global se construyen e interrelacionan progresivamente, por
lo que será posible considerar grados de integración o
estructuración del conocimiento en cada uno de esos
estadios.

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 Tanto los aprendizajes básicos como las capacidades
personales o la competencia científica global se construyen e
interrelacionan progresivamente, por lo que será posible
considerar grados de integración o estructuración del
conocimiento en cada uno de esos estadios.

Podrá formularse, por tanto, el nivel de competencia

científica que se crea posible y deseable en cada etapa
educativa. Esa caracterización, necesaria pero aún incipiente,
conlleva la elaboración de una hipótesis de progresión en el
desarrollo de la competencia científica. De hecho, ya se han
dado algunos pasos iniciales en ese sentido. Así, se han
propuesto algunas hipótesis de progresión en la construcción
de los aprendizajes básicos (conceptuales, procedimentales o
de actitud), que constituyen el conocimiento escolar clásico
relativo a las ciencias, en algunos campos del conocimiento
escolar (Giordan, 1978; GIE, 1991; García Díaz, 1998; Cañal,
2005 y 2008; Cano, 2008).
Como afirmábamos en la idea clave 1 (pp. 15-37), es
preciso escoger con detenimiento las capacidades que han
de desarrollarse prioritariamente para formar personas
científicamente competentes, procurando que el listado no
sea excesivo. Con esta intención, hemos seleccionado en
nuestro caso las once capacidades científicas que figuran en
el cuadro 1, donde se indican también los aprendizajes
básicos que requiere cada una de ellas. Pese a ser
conscientes del carácter pluridimensional de muchas de estas
capacidades, las hemos clasificado, a efectos analíticos, en
relación con cuatro dimensiones de la competencia científica:
las dimensiones conceptual, metodológica, actitudinal e
integrada.
Ya se han propuesto algunas hipótesis de progresión en la
construcción de los aprendizajes básicos, que constituyen el
conocimiento escolar clásico relativo a las ciencias, en algunos
campos del conocimiento escolar.

Cuadro 1. Aprendizajes básicos y capacidades en la construcción de la

competencia científica

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 Se pretende que la enseñanza de las ciencias haga posible que
los alumnos lleguen a ser capaces de afrontar con éxito
problemas, no sólo académicos, sino también relativos al
entorno natural y tecnológico en que viven.

Puesto que la competencia científica no nace ni crece

espontáneamente en el alumnado, sino que requiere un
terreno especialmente abonado para cultivarla,
examinaremos ahora qué debe cambiar en la educación
científica para orientarla expresamente a su desarrollo.

Los cambios necesarios en la

enseñanza de las ciencias
La reciente introducción prescriptiva de competencias en el
currículo, entre ellas la competencia científica, tiene
profundas implicaciones didácticas. Como hemos visto, se
pretende que la enseñanza de las ciencias haga posible que
los estudiantes lleguen a ser capaces de afrontar con éxito
problemas, no sólo académicos o escolares, sino también
relativos al entorno natural y tecnológico en que viven. Pero
¿qué aspectos de los que inciden en la enseñanza de las
ciencias deberían cambiarse para promover con rigor y
posibilidades de éxito una reorientación de la docencia hacia
el desarrollo de la competencia científica?
Hay un amplio conjunto de factores implicados: formación del
profesorado, currículos escolares, libros de texto, formas de
enseñanza y evaluación, etc.

Desde un punto de vista general, hay un amplio conjunto

de factores implicados: formación del profesorado, currículos
escolares, libros de texto, formas de enseñanza y evaluación,

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etc. Todos estos factores tienen una gran relevancia e
incidencia, pero nos centraremos ahora en el plano de la
actuación en el aula, reflexionando sobre qué estrategias de
enseñanza y aprendizaje deberíamos implementar los
profesores para impulsar el desarrollo de la competencia
científica en la educación obligatoria. Consideraremos para
ello, con brevedad, algunas cuestiones interrelacionadas que
nos darán pistas sobre la idoneidad de unas u otras
estrategias de enseñanza y aprendizaje.

¿Qué tipos de aprendizajes básicos sobre la realidad natural

y tecnológica son necesarios para el desarrollo de la
competencia científica y en qué medida la enseñanza y los
aprendizajes más frecuentes en nuestras aulas escolares son
adecuados para ese fin?
¿Hasta qué punto es útil la enseñanza habitual de las
ciencias para desarrollar la competencia científica? La
primera constatación es que no cabe una respuesta simple y
concluyente. Podríamos pensar que, puesto que la
competencia científica es un nuevo factor curricular, no cabría
esperar que una enseñanza de las ciencias organizada de
acuerdo con el marco curricular precedente pudiera realizar
aportaciones al desarrollo de esa competencia. Pero
enseguida vemos que buena parte de las aportaciones del
enfoque de competencias estaba ya presente, en realidad, en
las propuestas curriculares anteriores de base
socioconstructivista y en la práctica de la enseñanza de las
ciencias innovadora y coherente con el conocimiento
didáctico actual (enfoques CTSA, enfoques de alfabetización
científica, educación ambiental, etc.).
La enseñanza habitual de las ciencias no suele responder
a enfoques socioconstructivistas, sino que es sabido que
descansa mayoritariamente en concepciones y prácticas
docentes basadas en el propósito de transmitir directamente
al alumnado los contenidos ya elaborados, lo que dificulta la
asimilación significativa de éstos y lleva con frecuencia al
alumnado a la simple e inadecuada memorización literal. No
obstante, también es cierto que en un buen número de clases
de ciencias o de conocimiento del medio se valora

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positivamente la comprensión demostrada por el alumno y,
por ello, a la hora de evaluar, una parte de las cuestiones
planteadas requiere para su correcta respuesta de
aprendizajes con cierta significatividad. Este factor, y también
las estrategias personales de aprendizaje que adoptan
algunos alumnos, hace que una cierta proporción de los
escolares no se limite a memorizar las lecciones o algoritmos
de resolución de problemas, sino que intente comprender lo
que estudia y desarrolle registros significativos. Aun así, si la
evaluación PISA es un indicador fiable del nivel de desarrollo
de la competencia científica, los datos relativos a nuestro país
y a otros muchos indican las limitaciones de la enseñanza
habitual de las ciencias en este sentido.
La enseñanza habitual de las ciencias descansa
mayoritariamente en concepciones y prácticas docentes
basadas en el propósito de transmitir directamente al alumnado
los contenidos ya elaborados, lo que dificulta la asimilación
significativa de éstos y lleva con frecuencia al alumnado a la
simple e inadecuada memorización literal.

La significatividad de los aprendizajes no es, en todo caso,

el único requerimiento básico para el crecimiento y desarrollo
de la competencia científica. En esencia, de acuerdo con la
fundamentación disponible, el principal requerimiento exigible
a los aprendizajes escolares para que contribuyan al
desarrollo de esta competencia es que posean un alto nivel
de significatividad, integración y funcionalidad (en lo que
sigue, para evitar reiteraciones, nivel SIF). Y, como decimos,
aunque sean notables las excepciones, los resultados de
investigación disponibles indican la predominancia en
nuestras aulas de un bajo o insuficiente nivel SIF.
El principal requerimiento exigible a los aprendizajes escolares
para que contribuyan al desarrollo de esta competencia es que
posean un alto nivel de significatividad, integración y
funcionalidad.

¿Cómo aumentar la significatividad de los conocimientos

escolares?
Es obvio que el aumento de la significatividad de los
aprendizajes sobre la realidad natural y tecnológica exige, de

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entrada, que la enseñanza se oriente hacia la comprensión.
Pero hay que tener en cuenta además que este énfasis en la
comprensión debe impregnar cada uno de los tres niveles de
construcción y organización de la competencia científica a los
que se hizo referencia con anterioridad: la construcción de los
principales conceptos, modelos, teorías, procedimientos y
actitudes relativos a las ciencias; la construcción de cada una
de las capacidades necesarias para la competencia científica,
y el desarrollo de la competencia científica global, en la
acción y para la acción.
La opción de promover activamente el logro de
aprendizajes más significativos tiene unas exigencias
didácticas inmediatas que no pueden soslayarse:
El aumento de la significatividad de los aprendizajes sobre la
realidad natural y tecnológica exige que la enseñanza se oriente
hacia la comprensión. Debe impregnar cada uno de los tres
niveles de construcción y organización de la competencia
científica: la construcción de los principales conceptos,
modelos, teorías, procedimientos y actitudes relativos a las
ciencias; la construcción de cada una de las capacidades
necesarias, y el desarrollo de la competencia científica global,
en la acción y para la acción.

• La necesidad de enfocar la enseñanza como ayuda al

escolar para que éste pueda mejorar progresivamente sus
conocimientos iniciales, trabajando en todo momento con
atención y referencia a sus saberes y experiencias
anteriores. Aumentará la significatividad de los
aprendizajes en la medida en que nos centremos en
promover el enriquecimiento y la coherencia teórica y
práctica de los conocimientos conceptuales y modelos
que posee inicialmente el alumnado, aproximándolos, en
la medida de lo posible en cada nivel escolar, a las
perspectivas y concepciones científico-escolares de
referencia.
• La necesidad de tomar en consideración las
características cognitivas y motivacionales del alumnado,
que exigen con frecuencia que sus aprendizajes se
generen en interacción directa con los aspectos de la
realidad estudiados. Es decir, la necesidad y conveniencia
didáctica de promover situaciones y contextos de

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 aprendizaje que puedan proporcionar al alumnado los
referentes empírico-concretos que necesita para
comprender y elaborar modelos progresivamente más
generales y abstractos sobre la realidad. Unos referentes
concretos que se han de conseguir, por ello, a partir de las
experiencias prácticas (en el aula y fuera de ella) que
deben formar parte de todo proceso de aprendizaje
novedoso que quiera promover la comprensión.
• La necesidad de un clima de aula que estimule la
curiosidad, la reflexión, la libre expresión y el debate de
ideas, experiencias, dudas, argumentos e iniciativas
personales, así como la colaboración y el trabajo en
equipo.
• Actuaciones docentes decididamente dirigidas a evitar
que el alumnado crea que puede o debe recurrir a la
memorización directa de contenidos preelaborados como
forma adecuada de aprendizaje y de éxito escolar en las
evaluaciones de las asignaturas de ciencias y
conocimiento del medio.

¿Cómo organizar la enseñanza para evitar la fragmentación

habitual del saber y promover la integración de los
aprendizajes concretos en modelos científico-escolares de
comprensión y actuación?
Partiendo del lógico reconocimiento de que no es posible, por
lo general, aprender muchas cosas al mismo tiempo y es útil
ir abordando un conjunto limitado de aspectos en cada
lección o unidad didáctica, también resulta evidente con
frecuencia la escasez de actividades y secuencias de
enseñanza dirigidas expresamente a establecer vinculaciones
entre distintos aprendizajes. Esta circunstancia debe
valorarse como negativa, ya que son precisamente estos
momentos de recapitulación y reflexión sobre los
aprendizajes realizados los que permitirán al alumnado
establecer las relaciones conceptuales necesarias para
profundizar en la comprensión y organizar los conocimientos
en torno a un conjunto discreto de modelos interpretativos
científico-escolares (por ejemplo, los de ecosistema, ser vivo,

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materia, máquina, etc.).
Pero además de estos momentos de reflexión para
establecer vinculaciones entre dos o más aprendizajes
independientemente construidos, también hay opciones más
sistemáticas y organizadas de integrar saberes: privilegiando
aquellas situaciones en las que la atención se centra en
cuestiones problemáticas cuya solución requiere
precisamente la consideración conjunta de esos distintos
aprendizajes. Por ejemplo, es útil para construir un modelo de
«ser vivo» abordar una unidad didáctica centrada en la
investigación del problema: ¿qué debería ser capaz de
observar un robot astronauta para determinar si hay seres
vivos al aterrizar en un planeta parecido a la Tierra?

¿Cómo aumentar la funcionalidad de los aprendizajes del

alumnado fuera del contexto escolar?
El primer requisito para poder emplear adecuadamente un
aprendizaje escolar en otros contextos es su significatividad.
Si el conocimiento se ha construido mediante la reelaboración
y enriquecimiento de saberes y experiencias personales del
alumnado al respecto, ya se ha dado un paso importante para
lograr una mayor funcionalidad extraescolar de esos
aprendizajes.
Pero hay un segundo aspecto que hay que considerar: de
acuerdo con el conocimiento didáctico disponible, cuanto más
próximos y semejantes sean los contextos de construcción
escolar y de utilización de un aprendizaje, más fácil resultará
la transferencia de uno a otro contexto. Será necesario, por
tanto, explorar, diseñar y experimentar contextos escolares
de aprendizaje que resulten semejantes a aquellos en los que
los estudiantes deberán emplear sus conocimientos. Lo que
significa, desde la perspectiva del desarrollo de la
competencia científica, que es preciso caracterizar la índole
de los contextos escolares que pueden resultar adecuados u
óptimos para el desarrollo de aprendizajes con altos niveles
SIF y, en particular, para el logro de la funcionalidad
necesaria para emplearlos con éxito en el contexto de los
problemas y situaciones cotidianas que viven los escolares.

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 Desde la perspectiva del desarrollo de la competencia científica,
es preciso caracterizar la índole de los contextos escolares que
pueden resultar adecuados u óptimos para el desarrollo de
aprendizajes con altos niveles SIF y para el logro de su
funcionalidad.

¿Qué competencia profesional necesita

el profesor para promover la
competencia científica del alumnado?
La planificación y puesta en práctica de una enseñanza de
las ciencias orientada al desarrollo de la competencia
científica requiere un nivel de formación y desarrollo
profesional bastante diferenciado del habitual, y afecta en
profundidad y extensión al rol y las tareas del profesor.
Centraremos nuestra reflexión en dos requisitos
fundamentales:
1. Que disponga de un suficiente nivel de desarrollo de
competencia científica.
2. Que disponga de un suficiente nivel de desarrollo de
competencia didáctica.

La competencia científica del profesor

¿Dónde situar el grado de desarrollo idóneo de la
competencia científica del profesor de ciencias o de
conocimiento del medio? Sin duda en un nivel superior al que
se estipula para el alumnado en el currículo de secundaria y
primaria. Pero la normativa curricular no especifica más que
unos enunciados generales de las capacidades deseables de
los escolares y no aporta ninguna distinción de grados de
dominio o hipótesis de progresión de esta competencia
durante la enseñanza obligatoria.
En el caso del profesorado, la competencia científica
necesaria para la docencia resulta bastante diferenciada de la
obtenida en sus estudios de grado y la que suele ser
necesaria en otros ámbitos profesionales. La mejora de la
competencia científica inicial de los graduados en ciencias
que se dediquen a la docencia en secundaria va a depender
fundamentalmente de los avances que logren en la amplitud

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de sus conocimientos y en el grado de significatividad,
funcionalidad e integración (nivel SIF) de sus conocimientos
científicos. Una mejora que, si no comienza antes, debería
iniciarse en sus estudios de máster de secundaria.
En el caso del profesorado, la competencia científica necesaria
para la docencia resulta bastante diferenciada de la obtenida en
sus estudios de grado y la necesaria en otros ámbitos
profesionales.

En cuanto al profesorado de ciencias de educación

secundaria en activo, podríamos conjeturar, en tanto no se
disponga de datos bien contrastados al respecto, que buena
parte de él puede lograr mejoras en cada una de las
capacidades incluidas en el cuadro 1 (p. 222), aunque
posiblemente el nivel de partida sea dispar. Y, también, es
probable que la dimensión integrada sea la que tenga una
menor presencia y grado de dominio entre los docentes.
En el profesorado de educación primaria, el grado inicial
de desarrollo de las capacidades científicas será sin duda
bastante más limitado, debido a la insuficiente atención
prestada a ese aspecto en los planes de estudio anteriores,
correspondientes a su formación escolar y docente (Porlán,
Rivero y Martín del Pozo, 1998). Corresponde a los nuevos
planes de los grados de formación de maestros, en los que
se incluye, en alguna medida, el enfoque de competencias,
lograr un mayor impulso al desarrollo de la competencia
científica de los docentes de educación infantil y primaria.

La competencia didáctica del profesor

La competencia didáctica del docente para una enseñanza de
las ciencias y conocimiento del medio orientada a promover
el enfoque competencial implica la posesión de un conjunto
integrado de capacidades didácticas cuyo desarrollo exige, a
su vez, el logro de unos aprendizajes básicos de didáctica de
las ciencias en su formación inicial y en ejercicio.
Capacidades y aprendizajes básicos que se pueden expresar,
en síntesis, en el cuadro 2.
El cuadro muestra una amplia lista de aprendizajes que
constituye un compendio de gran parte del saber profesional

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actual que promueve la didáctica de las ciencias y que, como
decimos, nos plantea un cúmulo de retos, obstáculos y
dificultades que debemos tener en cuenta.
En la educación primaria, de acuerdo con los resultados de
investigación disponibles sobre nuestro contexto (Márquez de
la Plata y Travé, 2002; García Barros y Martínez Losada,
2001; Gil, González Aguado y Santos, 2005) y teniendo en
cuenta también las informaciones de primera mano que
proporcionan los estudiantes de Magisterio que realizan
prácticas en centros de primaria,1 podemos considerar que la
enseñanza de las ciencias en la asignatura de conocimiento
del medio, en la muestra de aulas exploradas, está basada
casi exclusivamente en secuencias de actividades formadas
por la lectura individual o colectiva de los temas del libro de
texto, la aclaración de dudas por parte del docente (en su
caso) y la realización de los ejercicios y actividades del libro
(junto con alguna salida esporádica a recursos del entorno:
granja escuela, museo de ciencias, jardines, etc.).

Cuadro 2. Capacidades y aprendizajes didácticos básicos

CAPACIDADES APRENDIZAJES BÁSICOS

DIDÁCTICAS
1. Capacidad de 1.1. Qué es la competencia científica.
seleccionar y formular
objetivos prioritarios en 1.2. Qué tipos de aprendizajes escolares exige el
una enseñanza de las desarrollo de la competencia científica del alumnado.
ciencias orientada al 1.3. Qué características tiene un conocimiento escolar
desarrollo de la plenamente significativo, integrado y funcional.
competencia científica. 1.4. Cómo interpretar las prescripciones del currículo
escolar de ciencias de primaria y secundaria de acuerdo
con un enfoque de desarrollo de la competencia
científica.
1.5. Qué conceptos, modelos y teorías científico-
escolares, destrezas y actitudes son prioritarios en la
enseñanza de las ciencias, en cada etapa educativa,
para desarrollar la competencia científica.
1.6. Qué hipótesis de progresión de los conocimientos
escolares de ciencias es adecuada para cada etapa
educativa.
2. Capacidad de 2.1. Qué son los contextos escolares de construcción de
seleccionar contextos conocimientos científicos y cuáles son más próximos a
de construcción del los contextos cotidianos y, por ello, más adecuados para
conocimiento escolar el desarrollo de la competencia científica.

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relativo a las ciencias 2.2. Qué objetos de estudio son adecuados y prioritarios
que sean próximos a para desarrollar la competencia científica en los
los contextos cotidianos escolares.
de aplicación
previsibles.
3. Capacidad de 3.1. Qué objetivos y contenidos de la educación
diseñar o adaptar al científica son útiles y prioritarios para desarrollar la
aula secuencias de competencia científica.
enseñanza coherentes
con los requerimientos 3.2. Qué tipos de actividades y secuencias de
de significatividad, enseñanza es preciso promover para satisfacer los
integración y requisitos SIF de los aprendizajes dirigidos al desarrollo
funcionalidad (SIF) de de la competencia científica.
los aprendizajes 3.3. Cómo diseñar tales secuencias de enseñanza.
dirigidos al desarrollo 3.4. Qué recursos de enseñanza de las ciencias están
de la competencia disponibles y cómo emplearlos adecuadamente en las
científica escolar. distintas actividades y secuencias de enseñanza.
3.5. Qué función didáctica tienen las experiencias
prácticas y por qué tienen una importancia crucial en las
secuencias de enseñanza de las ciencias y
conocimiento del medio.
3.6. Cómo diseñar experiencias prácticas sobre la
realidad natural y tecnológica y cómo introducirlas
adecuadamente en las secuencias de enseñanza.
4. Capacidad de 4.1. Qué tipo de actividades y tareas ha de saber
implementar implementar en la práctica el docente para promover la
adecuadamente competencia científica.
secuencias de
enseñanza coherentes 4.2. Cómo promover en la práctica la significatividad de
con los requisitos SIF los aprendizajes del alumnado.
de los aprendizajes 4.3. Cómo promover en la práctica la integración de los
dirigidos al desarrollo aprendizajes.
de la competencia 4.4. Cómo promover en la práctica la funcionalidad de
científica escolar. los aprendizajes.
5. Capacidad de 5.1. Qué obstáculos pueden dificultar el desarrollo de la
detectar, comprender y competencia científica escolar.
tener en cuenta en la
enseñanza las 5.2. Cómo explorar y analizar adecuadamente las
concepciones y los concepciones y los obstáculos del alumnado en relación
obstáculos del con el conocimiento de la realidad natural y tecnológica.
alumnado en relación 5.3. Cómo tener en cuenta en la enseñanza de las
con los fenómenos de ciencias las concepciones y los obstáculos del
la realidad, con el fin de alumnado.
facilitar la superación 5.4. Cómo facilitar la superación de los principales
de las dificultades que obstáculos y dificultades.
surgen en la
construcción de los
aprendizajes básicos,
las capacidades
científicas y la

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competencia científica
global.
6. Capacidad de
evaluar los procesos y
resultados de la
enseñanza en cuanto al
desarrollo de la
competencia científica
del alumnado.
7. Capacidad de
concebir y enfocar las
tareas de enseñanza de
las ciencias y el propio
desarrollo profesional
desde una perspectiva
investigadora (en
confluencia con otras).
6.1. Cómo evaluar la significatividad de los aprendizajes.
6.2. Cómo evaluar la funcionalidad de los aprendizajes.
6.3. Cómo evaluar el nivel de integración de los
conocimientos.
6.4. Qué tipo de actividades, tareas, recursos y
procedimientos emplear para evaluar el nivel de
desarrollo de la competencia científica tanto en su
conjunto como en cada una de las capacidades que
forman parte ella.
6.5. En qué momentos implementar estos procesos de
evaluación.
7.1. Qué aporta la perspectiva investigadora al
desarrollo de la competencia científica del profesorado y
del alumnado.
7.2. Qué implica en el rol profesional del docente
adoptar una perspectiva investigadora en la enseñanza
de las ciencias.
7.3. Qué actitudes son adecuadas para facilitar el paso
desde el conocimiento profesional del profesorado más
habitual al necesario para promover la competencia
científica y la perspectiva investigadora en la
enseñanza.
7.4. Cómo contribuyen al desarrollo profesional
necesario para promover la competencia científica
escolar factores como el análisis de la propia práctica
docente y la consulta de las principales revistas y demás
fuentes de información sobre la enseñanza escolar de
las ciencias.

Si estos resultados fueran extensibles, como creemos

probable, a la mayor parte de las aulas de educación primaria
de nuestro país, estaríamos realmente muy lejos de los
requisitos de atención a los niveles SIF (significatividad,
integración y funcionalidad) necesarios para el desarrollo de
la competencia científica, y el camino que quedaría hasta
conseguirlos podría ser, sin duda, largo y dificultoso.
En cuanto al profesorado de educación secundaria, que
parte de una capacitación científica mucho más específica y
extensa, posiblemente necesite avanzar, por una parte, en el
logro de un mayor nivel SIF de sus conocimientos de ciencias
y, por otro, hacia los grados de competencia didáctica

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requeridos para una adecuada actuación docente en el
desarrollo de la competencia científica de los escolares.

Obstáculos y dificultades. ¿Cómo

avanzar?
A la vista de las consideraciones anteriores, es evidente que
la implementación de un enfoque de la enseñanza de las
ciencias orientado al desarrollo de la competencia científica
es una tarea compleja y no precisamente fácil de llevar a
cabo. Más aún si se tiene en cuenta que al listado anterior de
aprendizajes y capacidades requeridas al profesorado en
ejercicio se añaden otros factores negativos de importancia
que hay que tener en cuenta:
La implementación de un enfoque de la enseñanza de las
ciencias orientado al desarrollo de la competencia científica es
una tarea compleja y no precisa- mente fácil de llevar a cabo
con éxito.

• Los planes de estudio de los grados de ciencias no

contemplan las necesidades específicas y las
peculiaridades de la formación científica que precisan los
estudiantes que se vayan a especializar en la docencia.
• El profesorado universitario de las facultades de ciencias y
de las facultades de educación tampoco ha recibido, en la
mayoría de los casos, la formación profesional específica
que es necesaria para promover la competencia científica
del profesorado, tal como la hemos caracterizado.
• Los currículos oficiales de ciencias de educación primaria
y secundaria se han limitado a introducir nominalmente
entre sus finalidades la competencia científica, sin que las
administraciones educativas hayan incorporado muchos
de los cambios curriculares y demás actuaciones exigidos
en coherencia con este nuevo enfoque.
• Tampoco los materiales de desarrollo curricular en
ciencias parecen haberse visto afectados
sustancialmente, en muchos casos, por la orientación del
currículo hacia la competencia científica, si bien este

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 aspecto debe ser corroborado por investigaciones en
curso.

La clarificación de las exigencias de este enfoque y de las

barreras que hay que superar permite entrever el camino que
nos queda por recorrer y qué actuaciones concretas podrían
ser prioritarias. Proponemos, entre otras de menor entidad y
urgencia, las siguientes iniciativas:
• Creación inmediata de una mención de especialización en
enseñanza de las ciencias en los planes de estudio del
grado de Magisterio.
• Mejora del diseño y la implementación del máster de
secundaria, para orientar decididamente la formación de
los graduados en ciencias hacia la competencia
profesional necesaria para llevar a la práctica una
enseñanza de las ciencias orientada al desarrollo de la
competencia científica del alumnado.
• Realización por parte de las administraciones educativas
de una campaña intensa y duradera de formación teórico-
práctica de todo el profesorado directamente implicado en
el desarrollo de la competencia científica escolar (desde la
educación infantil hasta la secundaria), incidiendo sobre
todo en el terreno de la práctica docente.
• Realizar todas las actuaciones formativas, legislativas y
administrativas que sean necesarias para lograr que el
profesorado de ciencias, a partir de la formación
específica y con todo el apoyo necesario, centre su
actuación docente de manera efectiva en promover en el
aula la comprensión de la ciencia escolar y el desarrollo
de cada una de las capacidades científicas del alumnado.
• Los centros docentes, el profesorado de ciencias y la
inspección educativa deben promover activamente que la
enseñanza de las ciencias persiga prioritariamente el
logro de altos niveles SIF y se evite, en consecuencia, la
posibilidad de cursar con éxito las asignaturas escolares
de ciencias recurriendo el alumnado principalmente a la
memorización directa de contenidos ya elaborados.
• Podría ser oportuna también la creación de una distinción

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 administrativa del tipo «centro o aula de excelencia
educativa en ciencias», o similar, que se otorgara a los
centros o aulas concretas que alcanzasen un determinado
nivel de logro, objetivamente evaluado, en el desarrollo de
la competencia científica del alumnado.
• Que expertos acreditados lleven a cabo una evaluación
argumentada y exclusivamente didáctica de los materiales
de desarrollo curricular publicados en cualquier soporte
(impreso, digital, audiovisual, etc.) y cuyos resultados se
hagan públicos.

En resumen
• Cuando lo que se pretende es incrementar los niveles de
competencia científica de la población, modificando los
planteamientos de la educación en ciencias en la escolaridad
obligatoria, habrá que poner en marcha un conjunto de medidas
didácticas y administrativas. Una de las primeras es la de reflexionar
en profundidad sobre los aspectos didácticos pertinentes. Hemos
explorado, en primer lugar, qué ha de cambiar en la enseñanza de las
ciencias si ésta se orienta hacia el logro de la competencia científica
del alumnado. Ello nos ha permitido, por una parte, concluir respecto
a los aprendizajes básicos y capacidades científicas que hay que
desarrollar prioritariamente. Y, por otra, establecer el perfil didáctico
de los tipos de aprendizajes necesarios para avanzar en esas
capacidades y en la competencia científica global, que se han
formulado como aprendizajes con alto nivel SIF.
• Con todo lo anterior se ha pasado a esclarecer qué formación
específica necesita el profesorado responsable del desarrollo de la
competencia científica escolar, para poder comprender, asumir e
implementar adecuada y progresivamente, los cambios necesarios en
su propia competencia científica y didáctica.
• Por último, se ha propuesto un conjunto de medidas inmediatas de
las administraciones educativas que podrían ser efectivas, desde la
perspectiva expuesta, para poner en marcha este cambio de enfoque
curricular con posibilidades reales de éxito.

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En la práctica
A título de ejemplo, planteamos una situación de aula en la que podrían utilizarse algunas
de las consideraciones y propuestas expuestas en esta idea clave, a fin de lograr una mejor
asimilación y un mayor dominio de ellas.

Promoviendo la competencia científica

Unos alumnos de primero de ESO están trabajando en un aula TIC sobre la Tierra, el Sol
y la Luna. El profesor no utiliza libro de texto y prefiere que sus alumnos consigan en
Internet, o mediante las exposiciones que realiza, los contenidos necesarios en cada
tema. En esta actividad, el profesor les ha indicado, como primera actividad sobre el
punto de las fases lunares, que consulten en Wikipedia el texto que sigue:

Fase lunar
La fase lunar es la apariencia de la parte iluminada de la Luna vista por un observador,
situado en la Tierra u otro lugar. Cada una de las transformaciones cíclicas que sufre su
imagen es una fase lunar.
La Luna en su giro alrededor de la Tierra presenta diferentes aspectos visuales según sea
su posición con respecto al Sol. Cuando la Luna está entre la Tierra y el Sol, tiene
orientada hacia la Tierra su cara no iluminada (novilunio o Luna nueva, 0%). Una semana
más tarde la Luna ha dado un cuarto de vuelta y presenta media cara iluminada (cuarto
creciente). Otra semana más y la Luna ocupa una posición alineada con el Sol y la Tierra,
por lo cual desde la Tierra se aprecia toda la cara iluminada (plenilunio o Luna llena,
100%). Una semanas más tarde se produce el cuarto menguante. Transcurridas unas
cuatro semanas estamos otra vez en novilunio. La zona que limita la luz y la sombra se
denomina «terminador».
Fuente:
http://es.wikipedia.org/wiki/Fase_lunar

A fin de lograr una mejor asimilación y dominio del contenido de este capítulo, utiliza las
ideas expuestas en él para analizar y valorar las cuestiones que siguen:
1. ¿Crees que es correcta la opción de empezar a trabajar sobre las fases lunares realizando
esta actividad en Internet? Y, en cualquier caso, ¿qué actividades podrían haber trabajado
antes para promover mayor nivel SIF en los aprendizajes?
COMENTARIO: lo que se plantea aquí es si se considera que ésta es una buena opción o
cuál se cree que es más correcta para promover el desarrollo de la competencia científica.
¿Qué posibilidades y capacidades puede dejar de lado un comienzo del trabajo como éste?
2. ¿Podrán los alumnos entender bien el texto de Wikipedia? ¿Qué aspectos parecen más
problemáticos y difíciles de comprender?
3. Imagina que tienes que sustituir a este profesor después de que se haya realizado en la
clase la actividad de consulta en Wikipedia sobre las fases lunares. Señala con un aspa
qué actividades podrían ser útiles posteriormente para promover la significatividad (S),
integración (I) y funcionalidad (F) de los aprendizajes necesarios para el desarrollo de la

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 competencia científica escolar.
COMENTARIO: aunque el comienzo descrito puede ser mejorable, no cabe duda de que la
continuación debe servir para solventar cualquier problema inicial y encauzar un proceso
realmente valioso para comprender, relacionar, aplicar en la vida diaria, debatir, etc., es decir,
para trabajar la competencia científica. ¿Qué actividades crees adecuadas para desarrollar
cada uno de los componentes SIF?

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___________
1. Éste es un aspecto que estamos investigando en detalle en el curso del Proyecto I+D titulado:
«¿Cómo mejorar la enseñanza elemental sobre el medio?: análisis del currículo, los materiales y
la práctica docente», con referencia EDU2009-12760.

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La evaluación de la competencia científica
requiere nuevas formas de evaluar los
aprendizajes
Pedro Cañal

Evaluar el grado de competencia científica de los escolares es una actividad

compleja que requiere, más allá de los exámenes tradicionales, el uso de
procedimientos que ayuden a conocer sus avances y dificultades en el
desarrollo de esta competencia, así como los cambios adecuados para cada
caso.

¿Cómo evaluar en clase el desarrollo de la

competencia científica?
La evaluación habitual en la enseñanza de las ciencias guarda una
estrecha relación con los fines que, de hecho, suelen predominar en las
aulas: la transmisión de cuerpos organizados de conocimientos
científicos y de algoritmos de resolución de problemas. Si buscamos
ejemplos típicos y frecuentes de cuestiones de examen, para distintas

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asignaturas y niveles escolares de ciencias, encontraremos en Internet
muchas preguntas y ejercicios como los transcritos literalmente en el
cuadro 1.
Todas estas preguntas de examen coinciden en algunos rasgos:
• Se refieren directamente a los contenidos teóricos o algoritmos de
resolución de problemas que se suelen trabajar en las clases de
ciencias.

Cuadro 1. Ejemplos habituales de preguntas de examen

• ¿Cuáles son los huesos del cráneo humano?
• Principales tipos de rocas y sus características.
• Glóbulos rojos. Grupos sanguíneos.
• Dibujar el aparato digestivo y nombrar sus diferentes partes.
• Aparato reproductor masculino.
• ¿Cuál será el número máximo de genotipos que se podría observar en la descendencia
que se obtenga de la autopolinización de una planta cuyo genotipo es AaBb?
• Un objeto parte de reposo y alcanza una velocidad de 30 m/s en cinco segundos, ¿cuál es
su aceleración?
• ¿Cuál es la molaridad de una lejía de sosa del 16% en masa y una densidad 1,18 g cm-3?

• Pueden responderse correctamente sin necesidad de aprendizajes

significativos.
• Se refieren a conocimientos muy concretos de las diferentes ciencias,
sin necesidad de conocimientos integradores.
• Se plantean en contextos que no guardan relación con la vida
cotidiana.

Son preguntas coherentes con una forma de concebir la enseñanza de

las ciencias y sus objetivos muy distante de la finalidad de promover la
competencia científica, que conlleva cambios importantes en los
objetivos prioritarios, en las estrategias de enseñanza y, como veremos
ahora, también en los procesos de evaluación.
Si enfocamos nuestra enseñanza al desarrollo de la competencia
científica, ¿cómo saber si nuestra actuación docente contribuye al
avance de esta competencia?, ¿cómo estimar los avances generados?,
¿qué valorar para hacer esta evaluación?

¿Qué hay que evaluar para evaluar el nivel de

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competencia científica del alumnado y cómo hacerlo?

En la primera idea clave de este libro se definió globalmente

la competencia científica como un conjunto integrado de
capacidades personales para utilizar el conocimiento
científico con los siguientes fines:
• Describir, explicar y predecir fenómenos naturales.
• Comprender los rasgos característicos de la ciencia.
• Formular e investigar problemas e hipótesis.
• Documentarse, argumentar y tomar decisiones personales
y sociales sobre el mundo natural y los cambios que la
actividad humana genera en él.

Todo ello, subrayando que la constatación del grado de

competencia científica global del alumnado dependerá, en
última instancia, de la validez y calidad de las actuaciones
personales en las situaciones problemáticas cotidianas que
ha de afrontar. Hemos de abordar, por tanto, dos cuestiones
fundamentales: ¿en qué centrar la atención para evaluar la
competencia científica? y ¿cómo llevar a cabo esta
evaluación?
La constatación del grado de competencia científica global del
alumnado dependerá de la validez y calidad de las actuaciones
personales en las situaciones problemáticas cotidianas que ha
de afrontar.

¿Qué analizar para evaluar la

competencia científica?
Partiremos de la base de que el nivel de competencia
científica de cada sujeto se relaciona estrechamente con la
capacidad que éste posea para combinar de forma integrada
sus conocimientos, destrezas y actitudes en la interacción
que establece con el mundo físico-natural y tecnológico, ante
situaciones y problemas concretos, a fin de lograr su
comprensión y la producción de respuestas (explicaciones y
actuaciones) adecuadas y eficaces en cada contexto.
Hemos de reconocer, por tanto, que promover la

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competencia científica exige cambios importantes en
nuestros planteamientos docentes y promover el aprendizaje
basado en la comprensión, su integración en modelos
científico-escolares y contextualizados, de tal forma que sea
posible su empleo por parte del alumnado en diferentes
ámbitos vitales; es decir, unos aprendizajes significativos,
integrados y funcionales en la vida cotidiana.
Así, si el enfoque de competencias requiere una atención
especial al desarrollo de aprendizajes con alto nivel de
significatividad, integración y funcionalidad (nivel SIF), se
exigen metas, procedimientos e instrumentos adecuados
para evaluar el nivel SIF de los conocimientos que se
generan, explorando qué capacidad poseen los estudiantes
para emplearlos adecuadamente en situaciones concretas de
su vida académica y cotidiana.
De esta forma, la competencia del estudiante para emplear
sus conocimientos científicos ante problemas que se planteen
en sus contextos vivenciales depende, al menos, de tres
aspectos principales en los que centrar la evaluación:
La competencia del estudiante para emplear sus conocimientos
científicos ante problemas depende, al menos, de tres aspectos
en los que centrar la evaluación: el nivel SIF de sus
aprendizajes, el grado de des arrollo de cada una de las
capacidades de la competencia científica y el grado de
competencia científica global que posea.

1. El nivel SIF de sus aprendizajes.

2. El grado de desarrollo de cada una de las capacidades
definitorias de la competencia científica.
3. El grado de competencia científica global que posea, que
tiene que ver con los niveles de desarrollo de cada una de
las capacidades antes mencionadas, pero también con el
grado de integración de éstas y con la capacidad de
emplearlas de forma global en nuevos contextos
específicos, en relación con situaciones-problema
determinadas.
¿Cómo evaluar la competencia científica? ¿Qué tipos de
actividades y tareas emplear?

El reto que hay que lograr es seleccionar un panel de

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actividades, tareas y procedimientos que sean válidos para
evaluar las distintas dimensiones de esta competencia.
Situaciones e instrumentos idóneos para promover la
expresión de las ideas, destrezas y actitudes personales
significativas. Véase, por ejemplo, el cuadro 2.
Por su carácter complejo y multidimensional, la evaluación
de la competencia científica no permite estrategias basadas
en un solo instrumento (exámenes o trabajos escritos, por
ejemplo), sino que aconseja recurrir al análisis de datos
obtenidos en el curso de diversas tareas del alumnado, de
manera que se puedan analizar los diversos aspectos que
configuran esta competencia.
La evaluación de la competencia científica no permite
estrategias basadas en un solo instrumento, sino que aconseja
recurrir al análisis de datos obtenidos en el curso de diversas
tareas del alumnado.

Cuadro 2. Situaciones y tareas adecuadas para evaluar la competencia científica

escolar

• Respuesta personal o colectiva a cuestionarios.

• Procesos de autoevaluación del alumnado.
• Actuaciones personales en determinadas situaciones-problema.
• Diario de clase del estudiante.
• Carpeta de trabajo personal o de equipo.
• Realización de dibujos y gráficos.
• Experiencias prácticas.
• Realización e interpretación de mapas conceptuales.
• Debates que promuevan la argumentación.
• Respuesta a preguntas de examen.
• Elaboración e implementación de proyectos de investigación personales o
de equipo.
• Informes personales o de equipo sobre trabajos de reflexión teórica o de
investigación escolar.
• Sesiones de tutoría.
• Otras tareas y actividades en las que participe el alumnado expresando de
alguna forma sus ideas, actitudes y destrezas personales.

Pero es obvio que, junto a esta tipificación general de las

situaciones adecuadas para la obtención de los datos que
necesitamos, es preciso también profundizar en el problema
de la evaluación de las diferentes dimensiones de la
competencia científica y en el de cómo llevar a cabo esos

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procesos de evaluación en la práctica. En los siguientes
apartados se abordan esas cuestiones.

¿Cómo evaluar el nivel SIF de los aprendizajes

básicos de ciencias?
Significatividad, integración y funcionalidad no son aspectos
independientes en el aprendizaje. Un aprendizaje más
significativo lo es precisamente porque establece conexiones
con otros, formando parte de esquemas más amplios; es
decir, más integrados. Mayor significatividad e integración de
los aprendizajes suele corresponderse también con una más
amplia funcionalidad de lo aprendido, al poseer más
conexiones con vivencias y constructos personales, que se
generaron en contextos vitales semejantes a los posibles
nuevos contextos de aplicación del saber. Tiene sentido,
pues, referirnos al nivel SIF de los aprendizajes como una
característica integrada de éstos.
Significatividad, integración y funcionalidad no son aspectos
independientes en el aprendizaje, por lo que tiene sentido
referirnos al nivel SIF de los aprendizajes como una
característica integrada de éstos.

Pero el carácter integrado del nivel SIF no es un obstáculo

para que, a efectos de análisis, veamos los rasgos más
específicos de la evaluación de cada uno de esos tres
componentes en el tipo de aprendizaje necesario para el
avance de la competencia científica.

La evaluación del grado de significatividad

Evaluar la significatividad de un saber implica explorar en qué
medida el alumno comprende lo que ha aprendido; es decir,
determinar hasta qué punto sus nuevos conocimientos:
• Integran aspectos sustanciales de los nuevos contenidos
con elementos del saber anterior.
• Incluyen nexos con los grandes esquemas interpretativos
y de acción que ya poseía.
Para evaluar el grado de significatividad de los aprendizajes en
un campo concreto del saber, son necesarias situaciones e

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 instrumentos de evaluación que permitan: poner de manifiesto
la forma en que el escolar debe utilizar sus conocimientos y
valorar la distancia entre los conocimientos y unas
formulaciones o actuaciones de referencia.

El aprendizaje significativo no es una cuestión de todo o

nada, sino de grado. El avance de la significatividad se
produce en la medida en que vamos reconstruyendo el
conocimiento al establecer relaciones entre datos, conceptos,
destrezas y actitudes que modifican el saber anterior;
reorganizando y mejorando nuestros esquemas iniciales de
comprensión y de actuación.
Por lo tanto, para evaluar el grado de significatividad de los
aprendizajes en un campo concreto del saber, son necesarias
situaciones e instrumentos de evaluación que permitan:
• Poner de manifiesto la forma en que el escolar es capaz
de utilizar sus conocimientos, en momentos y contextos
dados, para interpretar determinados hechos y fenómenos
de la naturaleza.
• Valorar la distancia existente entre los conocimientos
mostrados por el escolar y unas formulaciones o
actuaciones de referencia, mediante unos indicadores
generales del grado de significatividad (bajo, medio o alto)
como los siguientes:
- Saber exponer lo aprendido utilizando las propias palabras.
- Exponer ejemplos personales pertinentes, relativos a lo aprendido.
- Saber emplear el conocimiento personal en relación con un nuevo
contenido, contexto o experiencia.

Aplicaremos ahora las ideas anteriores a un caso concreto, la

evaluación de la significatividad del conocimiento del
alumnado de secundaria en relación, por ejemplo, con la
biología de las plantas.
Para llevar a cabo esta evaluación, podemos centrar el
análisis en cuatro indicadores del grado de significatividad del
conocimiento del alumnado sobre aspectos que son
fundamentales para la comprensión de las características de
las plantas fotosintéticas:
1. El grado de coherencia de las producciones/respuestas
del alumnado con el modelo científico escolar de

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 referencia.1
2. Los criterios que utilizan para decidir qué puede, o no, ser
considerado como una planta.
3. El uso que hacen los estudiantes de sus conocimientos
para interpretar la anatomía específica y los aspectos
particulares de la fisiología de una planta concreta,
basándose en la diversidad de adaptaciones evolutivas
existentes para la realización de las funciones vitales
comunes de todos los seres vivos.
4. En casos poco complejos, determinar los tipos de datos y
argumentos que emplean para explicar la distribución de
una especie vegetal en un ecosistema del entorno, en
función de aspectos anatómicos, fisiológicos y de impacto
humano.

Sin embargo, para analizar en la práctica esos aspectos es

preciso concretar más. Es necesario especificar qué
cuestiones sobre esos grandes bloques de conocimiento de
la biología de las plantas verdes podríamos seleccionar y
mediante qué actividades evaluarlas. Es obvio que debemos
dejar de lado, para este propósito, cuestiones que puedan
recibir simples contestaciones memorísticas. Por el contrario,
debemos elegir aquellos puntos que por su naturaleza exijan
respuestas reflexionadas y construidas a partir de los
conocimientos y vivencias personales. De este modo,
daremos prioridad a cuestiones como las siguientes:
Para analizar la práctica es obvio que debemos dejar de lado
cuestiones que puedan recibir simples contestaciones
memorísticas y debemos elegir aquellos puntos que por su
naturaleza exijan respuestas reflexionadas y construidas a
partir de los conocimientos y vivencias personales.

• Sobre la composición química de las plantas. ¿Todos los

organismos están compuestos por los mismos elementos
químicos? ¿Por qué el átomo de carbono es tan
abundante en la composición química de los seres vivos?
El cuerpo de las plantas tiene una gran proporción de
átomos de carbono; ¿de dónde los obtiene? ¿Cómo saber
la proporción de agua que tienen distintas especies de

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 plantas? ¿Cómo es posible que comiendo lechuga,
garbanzos y pollo se forme nuestra propia carne?
• Nivel celular. ¿En qué partes de una planta (por ejemplo,
zanahoria, naranjo, lechuga, etc.) consideras que hay
células y en cuáles no? ¿Cómo «sabe» una célula de una
hoja, por ejemplo, qué proteínas debe fabricar? ¿Todas
las células de un árbol tienen el mismo ADN? Si es así,
¿cómo son tan diferentes, por ejemplo, las células de la
raíz y las que forman parte de sus flores? ¿De dónde
consigue cada célula de una ortiga los nutrientes
inorgánicos y orgánicos que necesita? ¿Una manzana o
una lechuga está viva cuando te la comes?
• Las funciones vitales. ¿Por qué las plantas expulsan
oxígeno a la atmósfera a pesar de que consumen oxígeno
al respirar? ¿Por qué algunos alumnos piensan que las
plantas respiran al revés que los animales, cuando
respiran igual? ¿Para qué hace la fotosíntesis una planta?
¿En qué se parece la fotosíntesis y la digestión de los
alimentos que hacemos los animales, en cuanto a sus
fines? ¿Por qué hay quien dice que no debemos dormir
con plantas en nuestro cuarto? ¿Cómo sobreviven los
árboles de hoja caduca cuando se quedan sin ellas?
¿Cómo «saben» estos árboles cuándo deben perder las
hojas, producir flores o nuevos tallos? ¿Qué relación hay
entre las flores y los frutos en plantas como el jaramago,
olivo, higo, pera, girasol, etc.? ¿Qué tiene que ocurrir para
que al plantar un esqueje de una planta éste eche raíces y
empiece a crecer?
• La diversidad anatómica y fisiológica. ¿Cómo estructuras
corporales tan distintas como las de un pequeño musgo y
las de una encina sirven por igual para realizar las mismas
funciones vitales? ¿En qué se parecen y en qué se
diferencian los estambres de las flores que diseminan el
polen por insectos de las que lo hacen por el aire? ¿En
qué se parecen y en qué se diferencian una semilla de
alpiste y un huevo de gusano de seda? ¿Podemos
comparar la hoja de una planta y una placa fotoeléctrica?
• La interdependencia en los ecosistemas. ¿A qué se puede

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 deber que una especie de planta sea abundante en una
determinada zona de un ecosistema y muy escasa o
inexistente en otra? Si el lince depende para vivir del
conejo, el conejo de determinadas plantas y éstas del tipo
de suelo que haya, ¿depende el lince del tipo de suelo
que haya en un ecosistema? ¿Qué puede hacer que una
especie de planta se extinga en un ecosistema? ¿Por qué
en las ciudades crecen, entre otras plantas silvestres,
muchas ortigas, cardos y jaramagos y nunca encontramos
otras plantas que son muy comunes en los campos
próximos?
• La adaptación evolutiva. ¿Podría sobrevivir una acacia en
las praderas africanas o una ortiga en la ciudad sin sus
espinas? Ciertos tipos de flores polinizadas por moscas
tienen olor y color a carne podrida: ¿cómo ha podido la
planta desarrollar ese color y ese olor? ¿Por qué la mayor
parte de los árboles tienen el tronco recubierto por una
corteza? ¿Por qué son tan dulces y alimenticios algunos
frutos?; ¿le reporta ello algún beneficio a la planta que los
produce? ¿Las llamadas «plantas carnívoras» no hacen
fotosíntesis?; ¿qué ventaja consiguen siendo
«carnívoras» respecto a las que no lo son?

La evaluación del nivel de integración de los

aprendizajes básicos
La integración de los aprendizajes escolares sobre el mundo
físico no se produce espontáneamente en el grado requerido
para el desarrollo de la competencia científica. Si bien cada
persona puede llegar a establecer algunas relaciones
sencillas de contigüidad, inclusión, causa-efecto, etc. entre
hechos o fenómenos de la naturaleza, la construcción de los
principales conceptos y modelos científico-escolares para la
comprensión y la actuación fundamentada en la realidad
requiere los apoyos y procesos de facilitación que deben
proporcionar los centros escolares.
La integración del saber avanza, de lo concreto a lo
general y de lo general a lo concreto, en la medida en que
sentimientos, conceptos y destrezas se desarrollan

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«internamente» (asimilando nuevos datos y experiencias) y
«externamente» (estableciendo vínculos con otros conceptos
y destrezas), mediante los progresivos ajustes y reajustes
que caracterizan a los procesos de modelización.
Para evaluar la medida o el grado en que los
conocimientos del alumnado están interrelacionados,
debemos recurrir al análisis de sus producciones. Pueden ser
especialmente útiles, en el caso de la biología de las plantas
(que hemos tomado como ejemplo), actividades de
evaluación como las siguientes (a partir del listado propuesto
en el cuadro 2):
Para evaluar la medida o el grado en que los conocimientos del
alumnado están interrelacionados debemos recurrir al análisis
de sus producciones.

• Actuaciones personales del alumnado en determinadas

situacionesproblema: ¿qué debería observar un robot
enviado a un lejano planeta para saber si allí hay seres
vivos que hagan fotosíntesis?
• Respuesta personal o colectiva a cuestionarios:
cuestionario de concepciones sobre la nutrición de los
seres vivos, comparando los autótrofos con los
heterótrofos.
• Tareas de autoevaluación del alumnado: ¿qué dudas se
me plantean al reflexionar sobre la posibilidad de que
haya plantas en otros planetas?
• Diario de clase del estudiante: pedir al alumnado que
exprese en su diario todas las relaciones que establece
entre los conocimientos que se van trabajando en clase y
entre éstos y sus ideas y experiencias personales.
• Carpeta de trabajo personal o de equipo: como en el caso
del diario de clase.
• Realización o interpretación de mapas conceptuales:
dados unos determinados conceptos relativos a la biología
de las plantas, elaborar un mapa conceptual que los
relacione mediante nexos explicativos de la relación. O
bien, dado un mapa conceptual, explicar ordenadamente
su contenido.
• Debates que promuevan la argumentación: ¿podría existir

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 un mundo en el que sólo hubiese seres autótrofos? ¿Y
uno en el que no hubiera autótrofos?
• Respuesta a preguntas de examen: preguntas
especialmente diseñadas para explorar el grado de
integración de los conocimientos del alumnado.
• Elaboración e implementación de proyectos de
investigación: tareas de diseño, desarrollo y comunicación
de resultados sobre alguno de los interrogantes
planteados en los puntos anteriores.

La evaluación de la funcionalidad de los

aprendizajes básicos
Como decíamos, significatividad, integración y funcionalidad
de los conocimientos son características muy relacionadas
entre sí. La funcionalidad del saber será potencialmente
mayor si lo es su significatividad y su grado de integración.
Como argumentan Coll y otros (1995):
Cuanto más amplios, ricos y complejos sean los significados construidos, es
decir, cuanto más amplias, ricas y complejas sean las relaciones establecidas
con los otros significados de la estructura cognoscitiva, tanto mayor será la
posibilidad de utilizarlos para explorar relaciones nuevas y para construir
nuevos significados. La funcionalidad del aprendizaje, entendida como la
posibilidad de utilizarlo como instrumento para la construcción de nuevos
significados, es probablemente uno de los indicadores más potentes para
evaluar los aprendizajes escolares.

Lo que conduce a considerar que el grado de funcionalidad

potencial de un aprendizaje se relaciona de forma muy
determinante con la proximidad o lejanía entre los contextos
de construcción y de uso posterior del conocimiento
considerado, pues contextos próximos, semejantes, facilitan
el empleo de lo aprendido en otras situaciones, ya sean
escolares o extraescolares.
El grado de funcionalidad potencial de un aprendizaje se
relaciona de forma muy determinante con la proximidad o
lejanía entre los contextos de construcción y de uso posterior
del conocimiento considerado, pues contextos próximos,
semejantes, facilitan el empleo de lo aprendido en otras
situaciones, escolares o extraescolares.

Evaluar la funcionalidad de los conocimientos del

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alumnado sobre, en este ejemplo, la estructura de las flores
implica comprobar en qué medida los aprendizajes realizados
son válidos para comprender la anatomía y el funcionamiento
de las flores reales del entorno cotidiano. Como destacan Coll
y otros (1995), el aprendizaje más potente y funcional no es
el que tiene un carácter general y descontextualizado, sino el
que se corresponde con el abanico más amplio posible de
contextos particulares. Qué distinto es, en cuanto a la
funcionalidad del conocimiento escolar, aprender la estructura
de una flor estudiando sus partes en el esquema-tipo que
suele incluirse en los textos escolares, a hacerlo a partir de
reiteradas observaciones y reflexiones sobre flores reales del
entorno. En el primer caso el alumnado podrá, quizás,
reproducir el esquema y los nombres de las partes, pero, en
la mayoría de los casos, tendrá enormes dificultades para
interpretar bien la anatomía de flores tan comunes como las
del jaramago, la margarita o la ortiga. ¿Qué utilidad tiene ese
conocimiento «general» si después no es válido para
entender, por ejemplo, la relación entre la flor y los frutos del
jaramago; o para darnos cuenta de que cuando realizamos el
rito cultural del «me quiere, no me quiere» con una margarita
no estamos arrancando los pétalos de la flor, sino las flores
externas de una inflorescencia; o para apreciar que la ortiga o
los ficus sí tienen flores, aunque no llamen la atención y no
respondan tampoco al esquema general que aprendimos?

¿Cómo realizar la evaluación de cada una de las

capacidades científicas?
Cada capacidad se desarrolla progresivamente, al hilo de la
construcción de unos aprendizajes básicos (conceptuales, de
destrezas y de actitudes) entre los que se habrán de
establecer vínculos funcionales. Pero el avance de estas
capacidades no es algo que se produzca de forma fácil y
espontánea, por lo que su evaluación sólo tiene pleno sentido
si el alumnado ha tenido ocasiones de desarrollarlas en el
contexto escolar. La evaluación de cada capacidad se hará
ante situaciones-problema y con la referencia de unos
indicadores del nivel de progresión.

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 Cada capacidad se desarrolla progresivamente, pero su avance
no es algo que se produzca de forma fácil y espontánea, por lo
que su evaluación sólo tiene pleno sentido si el alumnado ha
tenido ocasiones de desarrollarla en el contexto escolar.

Capacidad de comprender y utilizar el

conocimiento científico escolar para describir,
explicar y predecir fenómenos naturales
Ser capaz de comprender y utilizar adecuadamente
conocimiento científico supone saber emplearlo para
describir, explicar o predecir con éxito alguna cosa o
fenómeno concreto relativo a la naturaleza y la tecnología en
el contexto de una determinada situación-problema. Evaluar
esta capacidad exige explorar cómo el escolar describe,
explica o predice sobre la situación-problema planteada.
Ante un fenómeno natural, como puede ser el gran
terremoto acaecido en marzo de 2011 en Japón, habría que
ver si el estudiante es capaz, en alguna medida, de movilizar,
examinar y relacionar entre sí sus conocimientos relevantes
sobre el fenómeno a fin de describirlo y entenderlo,
explicando: por qué se produce (en términos de dinámica de
las placas litosféricas y la existencia en el área de una zona
de subducción); de qué depende su magnitud y cómo se
mide; en qué casos se puede generar un tsunami como
consecuencia; si es probable o no que se produzcan réplicas
a continuación; qué posibilidades hay de atenuar las peores
consecuencias de los terremotos (alarmas de tsunami,
normas de construcción, evacuación de zonas, etc.); qué
podía ocurrir en el caso de las centrales nucleares afectadas,
etc.
Ante un fenómeno natural, habría que evaluar en qué grado el
estudiante es capaz de movilizar, examinar y relacionar entre sí
sus conocimientos relevantes sobre el fenómeno a fin de
describirlo, entenderlo y explicarlo.

En términos más generales, la evaluación de esta

capacidad se centrará en el análisis del grado (bajo, medio,
alto, por ejemplo) en que el alumnado es capaz de lo
siguiente:
• Seleccionar y relacionar sus conocimientos relativos al

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 fenómeno.
• Relacionar explícitamente el fenómeno con sus
aprendizajes y experiencias personales anteriores. Es
decir, describir y explicar el fenómeno usando sus propias
palabras, en relación con sus conocimientos, haciendo
referencia en alguna medida a los datos, conceptos y
modelos pertinentes.
• Poner ejemplos o metáforas adecuadas para explicar el
fenómeno.
• Realizar predicciones coherentes con el conocimiento
científico escolar sobre lo que puede ocurrir en el
desarrollo del fenómeno.

Capacidad de utilizar los conceptos y modelos

científicos para analizar problemas

Es decir, ser capaz no sólo de emplearlos para reproducirlos

en los exámenes habituales, sino también para reflexionar y
analizar con fundamento problemas e interrogantes que se
planteen en contextos académicos y cotidianos.

Son indicadores de esta capacidad:

• Entender el problema: qué interrogantes plantea y qué
debe conocerse para darles respuesta. Qué conceptos,
modelos científicoescolares y procedimientos pueden ser
útiles para analizar y comprender el problema abordado.
• Determinar si se trata probablemente de un problema
abordable o si, por su naturaleza y por cómo está
planteado, no parece posible que se le pueda dar solución
o respuesta.
• Establecer si es un problema relevante para la ciencia o
para el estudiante.
• Determinar qué relación guarda el problema analizado con
otros problemas próximos.
• Enunciar respuestas o soluciones que se podrían dar
inicialmente al problema a título de hipótesis y de acuerdo
con los conocimientos previos.

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Como ejemplo ilustrativo de la evaluación de esta capacidad
podemos desarrollar en este caso el problema siguiente:
«¿Por qué cuando vemos que se aproximan nubes muy
negras pensamos que va a llover mucho y con frecuencia es
así?». Un análisis del problema, revelador de esta capacidad,
podría incluir los siguientes indicadores:
• El estudiante se plantea algunas de estas preguntas: ¿por
qué algunas nubes son muy oscuras y otras más claras o
blancas? ¿Por qué razón las nubes más oscuras suelen
ser indicadoras de tormenta, con fuertes lluvias y con
frecuencia de corta duración? ¿Es cierto que, como se
dice, estas nubes negras «están cargadas de agua» y por
eso son oscuras? ¿Por qué llueve? ¿Por qué estas nubes
producen lluvia muy intensa, con gotas de grueso calibre
o, a veces, granizo? ¿Cómo saben los meteorólogos
cuándo y en qué lugares va a haber tormentas?
• El interés personal que muestre por encontrarles
respuesta.
• La relación que haga con otros interrogantes: ¿por qué se
producen los rayos y truenos? ¿Qué diferencia hay entre
el granizo y la nieve? ¿Por qué cuando hay presión
atmosférica baja se forman borrascas? ¿Por qué se
forman huracanes en el Caribe? Etc.
• Posiblemente el estudiante con un buen desarrollo de esta
capacidad será capaz de formular explicaciones
tentativas, basadas en sus conocimientos científicos y en
sus experiencias anteriores.

Capacidad de diferenciar la ciencia de otras

interpretaciones no científicas de la realidad
No es fácil adquirir la capacidad para distinguir entre los fines,
fundamentos y metodologías de la investigación científica y
los propios de otras aproximaciones a la realidad, detectando
planteamientos inadecuados desde la perspectiva científica.
Con frecuencia, basta con dar alguna apariencia de
cientificidad a una noticia del periódico, por ejemplo, para que
sea aceptada sin reparos por la mayoría.

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 No es fácil adquirir la capacidad para distinguir entre los fines,
fundamentos y metodologías de la investigación científica y los
propios de otras aproximaciones a la realidad: basta con dar
alguna apariencia de cientificidad a una noticia del periódico,
por ejemplo, para que sea aceptada sin reparos por la mayoría.

El desarrollo de esta capacidad requiere del alumnado

avances como los siguientes:
• Conocer significativamente para qué y con qué
fundamento se elabora el conocimiento científico.
• Entender cómo se elaboran los modelos y las teorías
científicas, y cuándo y por qué se modifican.
• Detectar qué características hacen que otras
aproximaciones a la realidad no sean científicas.
• Distinguir qué fuentes de información son más fiables y
ser consciente de la necesidad de contrastar varias
fuentes para comprobar la coincidencia y acuerdo
científico al respecto.

Son situaciones especialmente interesantes para evaluar esta

capacidad los debates, reflexiones u otros formatos de tareas
que promuevan la argumentación del alumnado en torno al
carácter científico o no de campos como la astrología, la
medicina homeopática, el «diseño inteligente» o algunos
productos comerciales como el «agua imantada», «las
pulseras del equilibrio», etc. Se tratará, en cualquiera de
estos casos, de analizar la capacidad del alumnado para
distinguir el carácter científico o no científico de un
determinado campo de conocimiento, una teoría, una noticia,
una propaganda, etc., en función de características como sus
fines, el tipo de problema abordado, la fundamentación
disponible al respecto en libros o Internet, la forma de
exponerlo, las conclusiones a las que se llega, etc.

Capacidad de identificar problemas científicos y

diseñar estrategias para su investigación
Identificar problemas científicos, o sea problemas que se
puedan investigar desde los fundamentos y métodos de la
ciencia, es una de las características definitorias de la

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competencia científica. Detectar aspectos problemáticos que
puedan estudiarse desde la ciencia es un requisito previo
fundamental para formular hipótesis al respecto y planificar su
contrastación.
Detectar aspectos problemáticos que puedan estudiarse desde
la ciencia es un requisito previo fundamental para formular
hipótesis y planificar su contrastación.

Pueden ser buenos indicadores de esta capacidad los

siguientes:
• Saber observar y concentrar la atención. El profesor
puede, por ejemplo, narrar una situación concreta y el
alumnado tendría que intentar detectar algún problema o
interrogante que se derivase del relato.
• Formular problemas de forma científicamente abordable.
En el caso anterior o en otras situaciones se podría
proponer al alumnado que reflexionase sobre una
formulación inicial dada de un interrogante, a fin de
mejorar la precisión con que se define y, con ello, lograr
que pueda someterse a estudio científico con más
posibilidades de éxito. Partiendo, por ejemplo, de una
pregunta como «¿Los animales ven como nosotros?»,
podría analizarse la capacidad de los escolares para
apreciar que esa pregunta puede referirse a diferentes
aspectos de la visión de distintas especies de animales
que podrían diferir mucho entre sí. Se evaluaría,
entonces, la capacidad para mejorar el enunciado
precisando, por ejemplo, en qué especie concreta se
investigaría este interrogante y a qué aspecto de la visión
se refiere la pregunta (si tienen o no la misma agudeza
visual que nosotros, si poseen mayor o menor capacidad
para ver por la noche, si ven el color como nosotros o sólo
en tonalidades de gris, etc.).
• Formular posibles hipótesis o explicaciones que resuelvan
el problema. Al igual que en la detección y formulación
adecuada de problemas que puedan investigarse, en la
formulación de explicaciones o hipótesis también hay un
proceso de mejora que hay que recorrer. Las hipótesis
propuestas han de poseer alguna fundamentación

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 constatable y su formulación debe ser suficientemente
clara y explícita para que pueda someterse a
contrastación en la práctica. En el caso anterior, si el
problema se hubiera formulado finalmente como: «¿El
ratón albino de laboratorio tiene capacidad para distinguir
los colores del espectro visible humano?», una hipótesis
que denotaría un escaso desarrollo de la capacidad de
emitir hipótesis sería, por ejemplo: «El ratón albino de
laboratorio ve los colores como nosotros», pues se trata
de una explicación ambigua que no resulta fácil de
investigar. En el extremo opuesto, una formulación del
tipo: «Es probable que los ratones albinos de laboratorio
perciban sólo tonalidades de gris, ya que las poblaciones
silvestres y no albinas de Mus musculus tienen sobre todo
vida nocturna», mucho más precisa y fundamentada,
denotaría un desarrollo notable de esta capacidad.
• Plan de investigación. Una buena definición del problema
que se va a investigar y de la hipótesis que se va a
contrastar abre el camino para concretar un proyecto de
investigación, pero este tipo de tarea tiene sin duda gran
dificultad y requiere de múltiples experiencias apoyadas
por el docente para progresar en su dominio. Son
aspectos clave e interrelacionados en esta evaluación:
- La coherencia entre la formulación del problema, las hipótesis enunciadas,
las tareas, los procedimientos y los instrumentos de investigación incluidos
en el proyecto de indagación para dar respuesta al problema estudiado.
- La validez de las tareas, los procedimientos y los instrumentos previstos
para lograr los datos necesarios que permitan contrastar las hipótesis
enunciadas.
- La validez de los procedimientos que se van a emplear en el tratamiento
de los datos obtenidos.

Capacidad de obtener información relevante para

la investigación
Se trata, como en las anteriores, de una capacidad compleja
que integra múltiples aprendizajes de procedimientos y
destrezas científicoescolares cuyo desarrollo e integración
exige proporcionar al alumnado ocasiones reiteradas de
participar activamente en procesos de investigación escolar.
La capacidad de obtener información relevante para la

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 investigación es una capacidad compleja que integra múltiples
aprendizajes de procedimientos y destrezas científicoescolares
cuyo desarrollo e integración exige proporcionar al alumnado
ocasiones reiteradas de participar activamente en procesos de
investigación escolar.

La evaluación de esta capacidad puede centrarse en el

análisis de la destreza del alumnado en tareas como:
• Buscar y seleccionar fuentes de información fiables y
relevantes (el entorno natural, libros, videotecas, archivos,
Internet, etc.). Mediante el análisis del grado de destreza
en el uso de criterios de fiabilidad y relevancia en estas
búsquedas y en los procesos de selección de fuentes.
• Seleccionar información fiable y relevante (cualitativa y
cuantitativa) en esas fuentes. Mediante el análisis de la
destreza personal en el uso de procedimientos e
instrumentos de búsqueda, observación y
experimentación para la obtención de datos, así como de
los criterios de fiabilidad y relevancia que se aplican en la
selección de esos datos.

Capacidad de procesar la información obtenida

El mayor o menor desarrollo de esta capacidad reside en la
habilidad del alumnado para llevar a cabo cada una de las
tareas necesarias para organizar e interpretar
adecuadamente los datos obtenidos. Deberá analizarse la
destreza de los escolares en las tareas de resumir, comparar,
clasificar, cuantificar, leer y elaborar tablas y gráficos,
establecer relaciones (de orden, de magnitud, causales, etc.)
e interpretar resultados.
El mayor o menor desarrollo de la capacidad de procesar la
información obtenida reside en la habilidad del alumnado para
llevar a cabo cada una de las tareas necesarias para organizar e
interpretar adecuadamente los datos obtenidos.

Capacidad de formular conclusiones

fundamentadas
Explorar la capacidad del alumnado para, a partir de los
resultados obtenidos en un estudio, formular conclusiones
relativas a los objetivos, problemas, hipótesis y metodología

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de la investigación, teniendo en cuenta, en su caso,
resultados y conclusiones de investigaciones anteriores sobre
la problemática investigada.
Será preciso determinar el grado en que es capaz cada
estudiante, cada equipo de investigación o la clase de realizar
tareas como las siguientes:
• Formular conclusiones fundadas en hechos, datos,
observaciones o experiencias, con carácter de pruebas,
coherentes con los planteamientos, resultados y
antecedentes de la investigación.
• Ajustar las conclusiones a los resultados, sin conclusiones
aventuradas o sin fundamento.
• Redactar las conclusiones basándose en una
argumentación bien fundamentada, que tome en
consideración datos y conclusiones aportados por otras
personas o estudios anteriores.

Capacidad de valorar la calidad de una

información en función de su procedencia y de
los procedimientos utilizados para generarla
En contextos de investigación escolar y toma de decisiones,
es la capacidad de valorar positivamente las informaciones
procedentes de fuentes y procedimientos científicamente
fiables y ser críticos con aquellas que no reúnan esos
requisitos.
Son muchas las situaciones y tareas en las que es posible
evaluar esta capacidad. Veamos una de ellas. Es común, por
ejemplo, la recepción por correo electrónico de mensajes que
avisan de cuestiones alarmantes y qué debe hacerse. La
evaluación de la capacidad para valorar la credibilidad e
importancia de estos mensajes nos llevaría a analizar las
actuaciones del alumnado mediante indicadores como los
siguientes:
• La atención que se presta a la cualificación personal del
firmante o de la institución para la que trabaja: desde la
aceptación acrítica de la firma que aparece en el mensaje,
hasta la exploración de su veracidad; desde la confianza
inicial en la verosimilitud de que una persona como esa

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 comunique resultados procedentes de una universidad
extranjera, hasta una actitud de desconfianza y
escepticismo en esa posibilidad.
• La ratificación de las informaciones por varias fuentes.
• Atención a los procedimientos empleados y a las pruebas
para llegar a las conclusiones o ideas propuestas.
• Detección de fallos o inconsistencias en los argumentos o
procedimientos empleados.
• Si el alumnado es capaz de detectar errores e
incoherencias en el mensaje.

Capacidad de interesarse por el conocimiento,

indagación y resolución de problemas científicos
y problemáticas socioambientales
La posesión de esta capacidad se manifiesta en las
respuestas del alumnado en las diversas situaciones y tareas
que podemos poner en práctica para analizar sus actitudes e
ideas ante problemáticas científicas y socioambientales. ¿En
qué medida expresan interés ante interrogantes planteados
en clase o presentes en el contexto cotidiano? ¿Proponen o
son partidarios en clase de iniciativas o soluciones
fundamentadas científicamente que favorezcan procesos de
equilibración y desarrollo sostenible? ¿Manifiestan interés por
el conocimiento en profundidad del origen, las consecuencias
y las posibles soluciones de problemas científicos y
socioambientales? ¿Valoran positivamente la adopción de
medidas provistas de fundamentación científica, dirigidas a
resolver esos problemas socioambientales?

Capacidad de adoptar decisiones autónomas y

críticas en contextos personales y sociales
Es ésta una capacidad que puede desarrollarse en la medida
en que el alumnado llega a hacer suyos los conocimientos y
criterios científicos, conjugados con otros de distinta
naturaleza, que sean necesarios para efectuar valoraciones y
tomar decisiones con autonomía, creatividad y suficiente
fundamentación. Una capacidad también relacionada con el

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dominio de los procesos de evaluación autorreguladora, que
tanta importancia tienen en la construcción y en la
implementación de la competencia científica, ya que permiten
al alumnado valorar y ser consciente de sus propios puntos
de vista y sus dudas y, a partir de ese autoconocimiento,
tener mayores posibilidades de autonomía, creatividad y
capacidad crítica.

¿Cómo evaluar el grado de desarrollo de la

competencia científica global (CCG)?
La competencia científica, en su conjunto, no es algo que se
desarrolle una vez que el estudiante posea cada una de las
capacidades parciales, sino que debe formarse a lo largo de
la escolaridad, al hilo de los avances en el desarrollo de cada
una de las capacidades científicas. Lo específico en este
apartado es, por tanto, reflexionar sobre cómo implementar el
análisis del proceso de integración sinérgica de las distintas
capacidades científicas. Y, en segundo lugar, caracterizar las
situaciones y tareas que pueden ser adecuadas para esta
evaluación global.
Una primera reflexión es que la CCG sólo puede
manifestarse, y por tanto evaluarse, en el curso de tareas de
investigación escolar sobre problemas relativos a contextos
cotidianos, ya que será en esas situaciones en las que el
estudiante tendrá necesidad de utilizar de forma integrada las
capacidades científicas consideradas anteriormente, con el
fin de encontrar respuestas satisfactorias o desarrollar pautas
de actuación adecuadas ante problemas concretos de
carácter científico, tecnológico o socioambiental que estén
presentes en sus contextos vivenciales.
Una primera reflexión es que la CCG sólo puede manifestarse, y
por tanto evaluarse, en el curso de tareas de investigación
escolar sobre problemas relativos a contextos cotidianos.

Comentaremos, como ejemplo, el tipo de evaluación de la

CCG que se podría efectuar en una investigación escolar
sobre el problema: «¿Por qué dice mucha gente que es malo
dormir con plantas en el dormitorio y que hay que sacarlas al
exterior?». Es probable que muchos estudiantes de la clase

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compartan esta creencia y no se hayan planteado nunca
ponerla en duda, mientras que otros la rechacen con unos u
otros argumentos. La investigación de este problema
permitiría no sólo resolver dudas teóricas sobre la nutrición
de las plantas y sobre el problema de si conviene o no
tenerlas en el dormitorio, sino también comprender la
existencia de procesos de transmisión cotidiana, e incluso
escolar, de ideas erróneas y la necesidad de desarrollar
criterios científicos personales que nos permitan mayor
autonomía e independencia para valorar con rigor y tomar en
nuestra vida cotidiana decisiones fundamentadas.

¿Cuándo y cómo llevar a cabo estas evaluaciones

escolares de la competencia científica?
La evaluación de la competencia científica puede implicar la
introducción de múltiples análisis de la dinámica del aula, en
relación con cada aspecto de esta competencia. No obstante,
no ha sido nuestra intención indicar que la evaluación de la
competencia científica exige implementar a lo largo del curso
todas y cada una de esas tareas de evaluación. La actividad
evaluadora que decidamos realizar a lo largo de nuestra
enseñanza será aquella que consideremos necesaria y
temporalmente viable en cada caso. Aunque si se tiene poca
experiencia en este tipo de evaluación, quizá lo sensato sea
empezar por algunos procesos concretos que se consideren
menos dificultosos e ir avanzando de forma segura y
progresiva, recabando en compañeros y asesores, o en este
mismo libro, los apoyos o ideas que fueran necesarios en
cada caso.
La actividad evaluadora que decidamos realizar a lo largo de
nuestra enseñanza será aquella que consideremos necesaria y
temporalmente viable en cada caso.

¿Cuándo evaluar estos aspectos, entonces? Como es

habitual, podría ser útil una evaluación diagnóstica inicial del
nivel SIF de aprendizajes básicos, o en cuanto a algunas
capacidades científicas o la competencia científica global.
Posteriormente, a lo largo del curso, dedicar algunos

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 momentos a la evaluación de los avances y dificultades en
aprendizajes básicos y capacidades concretas, no
necesariamente individuales, sino también de equipo o de
grupo clase. Y en algún momento más terminal, abordar el
análisis de la CCG y los avances logrados al respecto
durante el curso, así como los obstáculos y dificultades que
aparecen con mayor frecuencia.
Todo ello nos proporcionará además datos interesantes
para evaluar nuestra propia actuación al promover la
competencia científica de nuestros estudiantes y para estimar
la validez de los objetivos planteados, de las secuencias de
actividades y las tareas realizadas, de los recursos puestos
en juego, del clima de aula conseguido, etc. Se logrará así
una base indispensable para la mejora de la enseñanza que
realizamos y nuestro desarrollo profesional.

En resumen
• La evaluación del grado de competencia científica de los escolares es
compleja. Incluye procesos dirigidos a comprobar el nivel SIF de los
aprendizajes básicos del alumnado sobre aspectos concretos del
conocimiento científico escolar, a explorar el grado de avance de
cada una de las capacidades científicas implicadas y a establecer el
nivel de la competencia científica global del alumnado.
• Esta evaluación debe servir no sólo o principalmente para calificar al
alumnado, sino también para conocer, de forma individual o colectiva,
los avances y dificultades en el desarrollo de la competencia
científica y los cambios y mejoras necesarias en cada caso.
• Cada uno de los aspectos anteriores puede evaluarse empleando
toda la batería de situaciones y tareas de aula que puedan
proporcionar datos significativos al respecto, mucho más allá de los
controles y exámenes tradicionales.
• De la misma manera que el desarrollo de la competencia científica
está ligado a la práctica de procesos de investigación escolar por
parte del alumnado, también esta opción puede ser idónea en el
desarrollo profesional que necesita el docente para asumir la teoría y

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la práctica de la enseñanza y de la evaluación orientadas al
desarrollo de la competencia científica.

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En la práctica

Para aplicar personalmente algunas de las ideas anteriores es interesante reflexionar sobre
algunas de las cuestiones que plantean Gil y Vilches (2006) acerca de la evaluación que
realizamos en nuestras aulas:
1. ¿Se incluyen situaciones problemáticas abiertas que permitan a los estudiantes formular
preguntas y plantear problemas?
2. ¿Se pide la emisión de hipótesis, fundamentadas en los conocimientos disponibles,
susceptibles de orientar el tratamiento de las situaciones y de hacer explícitas,
funcionalmente, las preconcepciones?
3. ¿Se plantea la elaboración de planes de investigación, incluyendo, en su caso, diseños
experimentales?
4. ¿Se piden análisis detenidos de los resultados (su interpretación física, fiabilidad, etc.) a la
luz del cuerpo de conocimientos disponible, de las hipótesis manejadas o de otros
resultados?
5. ¿Se piden esfuerzos de integración que consideren la contribución de los estudios
realizados a la construcción de un cuerpo coherente de conocimientos? ¿Se pide algún
trabajo de construcción de síntesis, mapas conceptuales, etc. que ponga en relación
conocimientos diversos?
6. ¿Se incluyen actividades relativas a las implicaciones CTSA del estudio realizado (posibles
aplicaciones, transformaciones sociales, repercusiones negativas…), a la toma de
decisiones, en particular, frente a los graves problemas que afectan a la humanidad y la
necesidad de contribuir a un futuro sostenible?
7. ¿Se presta atención a la comunicación como aspecto esencial de la actividad científica?
¿Se plantea la elaboración de memorias científicas del trabajo realizado?
8. ¿Se potencia en la evaluación la dimensión colectiva del trabajo científico valorando los
trabajos realizados en equipo y prestando atención al funcionamiento de los grupos de
trabajo? ¿Se favorece la interregulación de los equipos?

COMENTARIO: es una actividad que puede permitirnos:

• Reflexionar en profundidad sobre la finalidad de los procesos de evaluación que
implementamos en clase.
• Apercibirnos del posible interés de algunos de los aspectos incluidos en el listado anterior
que generalmente no tomamos en consideración.
• Reflexionar sobre qué situaciones, tareas e instrumentos podrían ser adecuados para el
análisis de los distintos aspectos de la evaluación señalados.
• Relacionar cada interrogante que se nos plantea con la propuesta de evaluación de las
distintas dimensiones de la competencia científica que efectúa esta idea clave.

1. Un modelo que incluye conocimientos interrelacionados sobre temas como: su composición

química, la estructura celular, las funciones vitales, la diversidad anatómica y fisiológica para el

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desarrollo de las funciones vitales, la interdependencia de los seres vivos, entre sí y con el medio
físico, en los ecosistemas y los mecanismos de adaptación evolutiva de las especies.

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 Para saber más…
CAAMAÑO, A. (coord.) (2011): Didáctica de la Física y la Química. Barcelona. Graó.
Algunos de los especialistas más destacados de la didáctica de estas disciplinas tratan en
este libro las cuestiones clave que plantea la enseñanza de las ciencias, en general, y la
Física y la Química, en particular, y proponen actividades de aula clarificadoras. Por
ejemplo, la diferencia entre ciencia y ciencia escolar, la competencia científica y la
competencia profesional, las secuencias didácticas, la elaboración de modelos, la
argumentación, los trabajos prácticos investigativos, la tecnología digital en la enseñanza
de la Física y Química, o la evaluación.

Con el objetivo de proporcionar una amplia panorámica de los contenidos disciplinares,

didácticos y curriculares correspondientes al Máster de educación secundaria de Física y
Química, este libro se completa con otros dos volúmenes:

CAAMAÑO, A. (coord.) (2011): Física y Química. Complementos de formación disciplinar.

Barcelona. Graó.

CAAMAÑO, A. (coord.) (2011): Física y Química. Investigación, innovación y buenas

prácticas. Barcelona. Graó.

CAÑAL, P. (coord.) (2011): Didáctica de la Biología y Geología. Barcelona. Graó.

De una manera clara, asequible y actualizada, reconocidos especialistas de la didáctica de
estas disciplinas abordan las cuestiones clave de la enseñanza de las ciencias, en general,
y de la Biología y la Geología, en particular, e incluyen actividades para su tratamiento en
el aula. Por ejemplo, qué se entiende por competencia científica y qué debe hacer el
profesorado para desarrollarla, qué ciencia enseñar, cuáles son las concepciones y los
modelos de los estudiantes sobre el mundo natural, qué papel tienen los trabajos
prácticos, qué es la enseñanza por investigación o cuál es la función de la evaluación.
Para ofrecer una perspectiva de conjunto de los contenidos disciplinares, didácticos y
curriculares correspondientes al Máster de educación secundaria de Biología y Geología,
este libro se completa con otros dos volúmenes:

CAÑAL, P. (coord.) (2011): Biología y Geología. Complementos de formación disciplinar.

Barcelona. Graó.

CAÑAL, P. (coord.) (2011): Biología y Geología. Investigación, innovación y buenas prácticas.

Barcelona. Graó (2011).

CAÑAS, A.; MARTÍN-DÍAZ, M.J.; NIEDA, J. (2007): Competencia en el conocimiento y la

interacción con el mundo físico. Alianza Editorial. Madrid.
Este libro analiza las características más destacables de los currículos de ciencias que se
han sucedido en las dos últimas décadas (desarrollados a partir de la LOGSE, LOCE y
LOE), presenta el concepto de competencia científica y lo compara con las propuestas que
figuran en el currículo actual de ciencias (LOE).

JIMÉNEZ ALEIXANDRE, M.P. (2010): 10 Ideas clave. Competencias en argumentación y uso

de pruebas. Barcelona. Graó.
Excelente libro sobre la argumentación que la autora organiza en torno a diez cuestiones

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 relevantes. Por ejemplo, qué es la argumentación, qué dimensiones del trabajo científico
se aprenden argumentando, en qué contribuye la argumentación a aprender a comunicar
ideas de ciencias, cómo diseñar tareas y ambientes de clase que promuevan la
argumentación, cómo enseñar a evaluar argumentos de otros basándose en pruebas… Y
ofrece abundantes ejemplos y casos prácticos que proporcionan ideas para el aula.

JIMÉNEZ ALEIXANDRE, M.P. (coord.) y otros (2003): Enseñar ciencias. Barcelona. Graó.
Es un libro bien estructurado, claro y riguroso que puede resultar de gran ayuda al
profesorado de ciencias en su tarea docente. Analiza los aspectos más relevantes de la
didáctica de las ciencias y ofrece una buena síntesis de cuestiones específicas
relacionadas con la enseñanza de cada una de las cuatro disciplinas científicas básicas.

OCDE (2008): Informe PISA 2006. Competencias científicas para el mundo del mañana.
Madrid. Santillana.
Cada tres años, el programa para la evaluación internacional de alumnos (PISA) ofrece
sus datos y valoraciones sobre el rendimiento escolar en las competencias lingüística,
matemática y científica. En cada ocasión prioriza una de ellas. En 2006 le tocó el turno a la
competencia científica, lo que no volverá a ocurrir hasta 2015, eso hace de este volumen
una referencia obligada.

SANMARTÍ, N. (2007): 10 Ideas clave. Evaluar para aprender. Barcelona. Graó.

Siguiendo el estilo claro y directo de la colección Ideas clave, este libro analiza el papel de
la evaluación en la mejora de la calidad de la enseñanza sintetizándolo en 10 ideas clave
que responden a preguntas como «¿por qué pensar que el principal objetivo de la
evaluación es mostrar los resultados del aprendizaje, en lugar de pensar en ella como la
actividad que impulsa dicho aprendizaje y mejora su calidad?».

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 Glosario
ACTITUDES HACIA Sentimientos y valoraciones personales respecto al conocimiento
LA CIENCIA científico y la comunidad de investigadores en ciencias.

ALFABETIZACIÓN Capacidad de utilizar las grandes ideas de la ciencia y los

CIENTÍFICA procedimientos científicos básicos para debatir y tratar problemas
sociocientíficos, ambientales o tecnológicos, explicar fenómenos
naturales y abordar situaciones de la vida cotidiana.
APRENDIZAJE Aquel que establece conexiones sustanciales, no arbitrarias, con lo que
SIGNIFICATIVO el individuo ya sabe, de manera que puede utilizarlo en un contexto
diferente al que lo adquirió. Un aprendizaje es tanto más significativo
cuanto mayores son la calidad y el número de relaciones que establece
con la estructura cognitiva del sujeto y mayor su funcionalidad.
ARGUMENTAR Emitir un juicio de manera razonada. Implica evaluar el conocimiento
utilizando para ello los datos, observaciones y evidencias disponibles.
La argumentación va dirigida a un interlocutor (que puede, o no, estar
presente) con la intención de convencerlo.
CAPACIDAD Cada una de las capacidades personales que son requeridas y se
CIENTÍFICA integran en la competencia científica.

CIENCIA Perspectiva educativa que parte de problemas o situaciones del

CONTEXTUALIZADA contexto –en lugar del conocimiento declarativo– para enseñar el
conocimiento científico. Los contenidos se introducen y trabajan como
herramientas necesarias para dar respuesta a dichos interrogantes.
CIENCIA DE LOS Cuerpo integrado de conocimientos teóricos, métodos de trabajo y
CIENTÍFICOS forma de pensar y actuar de la comunidad científica. Es una creación
intelectual de tipo social fruto de un sin fin de personas de distintas
épocas. También es una actividad humana y, como tal, tiene aciertos y
errores, avances y retrocesos, consensos y discrepancias, adhesiones
inquebrantables y menosprecios profundos, etc.
CIENCIA ESCOLAR Cuerpo integrado de conceptos, procedimientos y actitudes propios de
la ciencia con una formulación adaptada a la educación formal. Se basa
en el conocimiento científico, pero incorpora elementos del
conocimiento cotidiano y otras formas organizadas de la cultura social.
COMPETENCIA Capacidad de utilizar el conocimiento de manera eficiente para la
resolución de problemas en diversos contextos. Implica el uso
integrado de conocimientos teóricos, habilidades prácticas, actitudes y
valores.
COMPETENCIA Conjunto integrado de capacidades para utilizar el conocimiento
CIENTÍFICA científico a fin de describir, explicar y predecir fenómenos naturales;
para comprender los rasgos característicos de la ciencia; para formular
e investigar problemas e hipótesis, así como para documentarse,
argumentar y tomar decisiones personales y sociales sobre el mundo
natural y los cambios que la actividad humana genera en él.
COMPETENCIAS Conjunto integrado de conocimientos, habilidades, actitudes y valores
CLAVE (O BÁSICAS) que se consideran indispensables para el desarrollo personal y para
una participación satisfactoria en la sociedad.

COMPETENCIA EN Capacidad para usar el lenguaje como instrumento de comunicación

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COMUNICACIÓN oral y escrita; de representación, interpretación y comprensión de la
LINGÜÍSTICA realidad; de construcción y comunicación del conocimiento, y de
organización y autorregulación del pensamiento, las emociones y la
conducta.
COMPETENCIA EN Capacidad de utilizar habilidades para buscar, obtener, procesar y
EL TRATAMIENTO comunicar información en diferentes formatos (oral, escrito, audiovisual,
DE LA digital, multimedia), y para transformarla en conocimiento.
INFORMACIÓN

COMPETENCIA Capacidad de utilizar el conocimiento matemático para resolver

MATEMÁTICA situaciones problemáticas en diversos contextos. Supone el desarrollo
de capacidades como la comprensión y el uso de información
numérica, los procesos de categorización, las representaciones
gráficas, la realización de cálculos, el uso de nociones geométricas…
COMPETENCIA Capacidad para utilizar habilidades que permitan tomar conciencia de
PARA APRENDER A lo que se ha aprendido, activar de forma consciente estrategias para
APRENDER adquirir nuevos conocimientos y favorecer un aprendizaje más eficaz y
con mayor autonomía, que redunde en una mayor motivación,
confianza en uno mismo y ganas de seguir aprendiendo.
COMPETENCIA Capacidad que ayuda a comprender el contexto social en el que se
SOCIAL Y vive, a cooperar, convivir y ejercer la ciudadanía democrática en una
CIUDADANA sociedad plural, así como a comprometerse en su mejora. En ella están
integrados conocimientos diversos y habilidades complejas que
permiten participar, tomar decisiones, decidir comportamientos y
responsabilizarse de las decisiones adoptadas.
CONCEPTOS Unidades básicas del conocimiento que utiliza la comunidad científica.
CIENTÍFICOS Son construcciones o imágenes mentales por medio de las cuales
comprendemos el entorno y nuestras interacciones con él, resolvemos
problemas y, sobre todo, nos comunicamos. No aparecen aislados, sino
que precisan relaciones estructuradas para comprender sus
significados.
CONOCIMIENTO Saber de uso común en la sociedad compartido por el alumnado.
COTIDIANO

CONOCIMIENTO Saber susceptible de ser empleado por una persona en los diversos
FUNCIONAL (MULTI- ámbitos de su vida.
)

CONTENIDO DE LA Todo tipo de información (conceptual, de procedimiento o de actitud)

ENSEÑANZA que se moviliza y procesa en el aula a partir de múltiples fuentes, a fin
de facilitar la construcción del conocimiento escolar por parte del
alumnado.
CURIOSIDAD Sentimiento innato, compartido por muchos grupos de animales, que se
desencadena ante cambios inusuales producidos en el entorno y que
impulsa a la exploración. Motor del aprendizaje significativo y de los
procesos de indagación humanos.
ENSEÑANZA POR Modelo didáctico que promueve la estrategia de enseñanza de las
INVESTIGACIÓN ciencias basada en la investigación escolar de interrogantes y
ESCO-LAR O problemas relativos a la realidad físico-natural.
INDAGACIÓN

ESTRATEGIA DE Opción didáctica en función de la cual se seleccionan unos u otros tipos

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ENSEÑANZA de actividades y tareas del alumnado y se organiza su secuencia en el
curso de las lecciones o unidades didácticas.
HIPÓTESIS DE Propuesta basada en fundamentos lógicos y empíricos sobre las
PROGRESIÓN formulaciones y reformulaciones, gradualmente más complejas, por las
que puede transcurrir la construcción del conocimiento escolar del
alumnado sobre un determinado concepto, modelo, procedimiento,
actitud o campo curricular concreto.
INVESTIGACIÓN Actividad diseñada para dar a los estudiantes la oportunidad de trabajar
ESCOLAR O como lo hacen los científicos en la resolución de problemas,
INDAGACIÓN familiarizarse con el trabajo científico y adquirir una comprensión de
sus procedimientos.
LENGUAJE Subconjunto de la lengua, parcialmente coincidente con la lengua
CIENTÍFICO común, que se utiliza en la comunicación formal y funcional entre los
científicos. Su componente diferenciador más claro es la terminología
científica, pero también se caracteriza por el uso particular que hace de
los verbos y tiempos verbales, así como de los conectores.
MODELIZACIÓN Proceso de elaboración de modelos científicos. En el contexto escolar,
proceso de elaboración de modelos científicos escolares que conlleva
la evolución de los modelos mentales de los estudiantes.
MODELO Representación simplificada de un sistema que hace visible sus rasgos
CIENTÍFICO clave y puede usarse para explicar y predecir fenómenos científicos.

MODELO Simplificación de un modelo científico adaptado al contexto de la

CIENTÍFICO educación formal. También se llama modelo científico curricular.
ESCOLAR

MODELO MENTAL Representación cognitiva de un sistema dotada de reglas de inferencia

que permiten la predicción de posibles futuros estados. En general
implica la interrelación de varios conceptos.
NATURALEZA DE LA Conocimiento sobre cómo se construye la ciencia, los métodos que se
CIENCIA usan para validar las teorías o sustituirlas por otras, el papel de la
comunidad científica en todo ello y las relaciones ciencia-tecnología-
sociedad.
PROCEDIMIENTO Cualquiera de los modos de actuar que los científicos siguen en sus
CIENTÍFICO investigaciones. El término incluye tanto técnicas concretas como
estrategias complejas. Por ejemplo, observar, correlacionar, formular
hipótesis, diseñar formas de contrastarlas, alcanzar conclusiones, etc.

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