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La lingüística interaccional y la comunicación en las aulas

Emilee Moore
Luci Nussbaum

Resumen
La lingüística interaccional se propone estudiar la manera en que las personas
ajustan y sincronizan su acción comunicativa en situaciones de la vida
cotidiana y en las instituciones. En este texto, se platearán las perspectivas
que originan la emergencia de la lingüística interaccional, algunos de los
conceptos con que opera y la mentalidad analítica que preside su forma de
trabajar. Así mismo, se presentarán sus aportaciones para el análisis de la
comunicación en las aulas, para la comprensión de los procesos de
construcción de conocimientos y para la formación del profesorado.

Palabras clave
Lingüística interaccional, análisis de la conversación, etnometodología,
aprendizaje de lenguas, comunicación en el aula, formación docente

Introducción
La lingüística interaccional se propone estudiar el uso del habla en la
interacción (talk-in-interaction), entendido como un proceso de ajustes
recíprocos y simultáneos entre las personas para regular y sincronizar sus
acciones en conversaciones cotidianas o en encuentros institucionales. El
análisis de la interacción se interesa por el uso del lenguaje para organizar la
acción social y para cumplir finalidades prácticas, hacia las cuales se orientan
los participantes, turno a turno, de manera retrospectiva y prospectiva,
construyendo el contexto interpretativo de manera reflexiva.
Esta corriente tiene, hoy por hoy, escasa repercusión en la enseñanza de
lenguas consideradas primeras, a pesar de aportar nuevas miradas sobre el
uso del lenguaje, aspecto central en lingüística. En didáctica de lenguas
segundas y extranjeras, se considera que la competencia de interacción es una
habilidad que el alumnado debe alcanzar. Así, ciertas nociones de la lingüística
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interaccional aparecen en los currículums, aunque de manera incipiente. En

cambio, la lingüística interaccional adquiere cada vez un peso mayor en la
investigación sobre enseñanza y aprendizaje de lenguas y de otros contenidos
curriculares, y en la formación del profesorado, en un interés creciente por
descubrir la manera cómo el alumnado participa en la construcción de
conocimientos en el aula y para rastrear el aprendizaje.
En la primera parte de este texto, se platearán algunas de las perspectivas
que originan la emergencia de la lingüística interaccional, algunos de los
conceptos con que opera, así como la mentalidad analítica que preside su
forma de trabajar. En la segunda parte, se presentarán campos de estudio que,
desde la lingüística interaccional, orientan el análisis de la comunicación en las
aulas.

El estudio de la interacción
La lingüística interaccional es un apelativo que abarca enfoques para analizar
la intersubjetividad; es decir, la manera cómo los participantes explicitan
mutuamente su interpretación de la actividad en curso, la reciprocidad de sus
perspectivas y hacen públicos procesos cognitivos, socialmente compartidos.
Este vasto campo de estudio, todavía emergente frente a otras perspectivas de
la lingüística, tiene sus raíces en ciertas orientaciones para la exploración del
uso del lenguaje surgidas en los años 60-80 del siglo pasado. Entre estas
orientaciones, cabe destacar la microsociología de Goffman, el interaccionismo
simbólico –desarrollado por la escuela de Chicago y los discípulos de Mead–,
la etnometodología, propuesta por Garfinkel, la etnografía de la comunicación
–sobretodo en los trabajos de Gumperz–, la sociología de la vida cotidiana en
los trabajos de Schutz, la pragmática –particularmente, la teoría de las
implicaturas conversacionales de Grice–, el amplio abanico de propuestas para
el análisis del discurso, ciertas perspectivas para el estudio de la enunciación,
surgidas de la lectura de Bajtín, y el análisis conversacional, iniciado por Sacks
y sus colegas.
A partir de los años 80 del siglo pasado, este conjunto de orientaciones se
expande de manera espectacular y da lugar a numerosos trabajos coincidentes
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en diversos intereses comunes: a) el uso situado del lenguaje en actividades

cotidianas, incluidas las que tienen lugar en las instituciones, b) el foco en el
uso oral y c) la exploración de datos naturales, recopilados en corpus que
incorporan no sólo la voz sino también la multimodalidad (conjunto de recursos
semióticos que acompañan el habla: prosodia, gestos miradas, movimiento del
cuerpo y relación con los objetos presentes), inherente al uso verbal cara a
cara y decisiva para interpretar el sentido que dan los hablantes a su actividad
social.
Tal vez uno de los conceptos más importantes para el estudio de la
interacción es el de indexicalidad. Teniendo en cuenta que el significado de los
enunciados casi nunca es literal, el trabajo del analista será reconstruir la
manera cómo las personas guían, mediante el uso del lenguaje, la
interpretación de sus actos, orientándose hacia una de las múltiples
posibilidades de interpretación de una acción, tratándola como un
comportamiento social previamente existente en cada grupo social y mostrando
que se está adoptando un punto de vista común para interpretar su actuación
en cada situación. El principio de reflexividad explica que los mismos métodos
que sirven para la producción de acciones son utilizados para su interpretación.
Ello significa que las personas analizan e interpretan las acciones de sus
interlocutores y desarrollan una comprensión compartida de la actividad en
curso y que lo hacen de manera racional y sistemática. Así mismo, se postula
que las contribuciones de los hablantes crean el contexto y, a la vez, lo
renuevan, según el principio de indexicalidad al que se ha aludido. Esta
manera de observar la interacción surge de una rama de la sociología (la
etnometodología), pero tiene muchos puntos en común con la pragmática y,
particularmente, con el principio de cooperación desarrollado por Grice (véase
Graciela Reyes en este mismo volumen).
Aunque, como se ha indicado, existen numerosas orientaciones para el
estudio de la interacción, el análisis conversacional (AC en adelante), aporta
nociones y perspectivas relevantes, que casi ninguna de dichas orientaciones
ignora. En efecto, Según Shegloff et al. (2002), los hablantes en la interacción
se plantean un conjunto de ‘problemas’: a) organizar el orden de su
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participación, de manera que una sola persona tome la palabra en cada

momento, aunque pueda haber solapamientos momentáneos; b) ordenar sus
contribuciones de forma que puedan ser reconocidas como unidades de
participación y como acciones; c) formular contribuciones coherentes con lo
que precede o lo que sigue; d) resolver los problemas que puedan surgir en la
intercomprensión y, por lo tanto, coordinar la reparación de los enunciados,
cuando sea necesario, y e) seleccionar formas verbales y no verbales
adecuadas para los propósitos comunicativos.
Cabe indicar que los principios del AC no se formulan para ser aplicados de
manera mecánica, sino para adoptar una mentalidad analítica, una manera de
observar y de analizar la interacción (Hutchby & Wooffitt, 1998). Puesto que
para interpretar la actividad de las personas todo el material semiótico es
relevante, en AC se hacen transcripciones minuciosas de las interacciones. El
análisis se realiza partiendo de los datos y adoptando una postura indiferente
frente a teorías previas o a informaciones que se pueda poseer antes de iniciar
el estudio de los datos. Se buscan fenómenos recurrentes, se establecen
colecciones de los mismos hechos para compararlos y, si es oportuno,
cuantificarlos.
Inspirada también en la etnometodología, la Psicología Discursiva (PD)
intenta abordar la cognición desde la interacción (en el habla y en los textos) y
rechaza la idea de que las producciones de las personas sean la expresión de
su pensamiento individual. Se realiza así una propuesta de redefinición de la
cognición, según la cual el pensamiento, el conocimiento, los estados
mentales, los sentimientos, etc. son objetos de discurso que emergen en la
interacción (Edwards, 2006) y sólo descriptibles a través de ella. Por ello la PD,
utiliza el AC para explicar la cognición que emerge en la interacción. El AC y la
PC comparten además la perspectiva émica, que obliga a interpretar la
actividad tal y como lo hacen los propios hablantes, sin proyectar, como se ha
dicho, visiones externas o preconcebidas sobre los datos. Se trata de una
indiferencia radical (o, por lo menos, de un agnosticismo) respecto de cualquier
explicación basada en una teoría preestablecida.
A continuación, apuntaremos algunas direcciones que marca la lingüística
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interaccional para el estudio de la comunicación en las aulas y sus

concomitancias con ciertos enfoques socioculturales sobre el aprendizaje.

Aprendizaje y comunicación en las aulas

Las interacciones en el aula se caracterizan por su orientación hacia la
finalidad institucional de enseñar y, por lo tanto, están sistemáticamente
organizadas para tal propósito. Como indica van Lier (1988), si una clase
parece caótica es porque no responde a las expectativas de lo que se
reconoce socialmente como propio de la comunicación en el aula. El carácter
estructurado de las interacciones se refleja a través de su organización en un
espacio temporal y físico, por los temas que se tratan, vinculados a la materia
de enseñanza, por las actividades que se realizan y por los rituales que son
propios de tales situaciones.
Los papeles que desempeñan docente y alumnado comportan derechos y
deberes distintos y modalidades de participación diversas. Los papeles
docentes (gestión de la participación, transmisión de saberes, evaluación, etc.)
dan lugar a discursos diversos, orientados, precisamente, al cumplimiento de
los mencionados papeles. La estructuración de dichos discursos en las fases
de una clase ha dado lugar a numerosos trabajos desde el estudio ya clásico y
controvertido de Sinclair & Coulthard (1975). Una propuesta sumamente
interesante es la que formula Erikson (1982), quien distingue entre la estructura
de la tarea académica (academic task structure, ATS) y la estructura de la
participación social (social participation structure, SPS). La primera se refiere al
tratamiento de los contenidos, guiado por la lógica de la materia en cuestión (la
resolución de un problema, por ejemplo, acarrea determinadas etapas
ineludibles). La segunda noción se refiere a los formatos interactivos que
otorgan derechos y deberes a los hablantes para intervenir y contribuir al
desarrollo de la actividad. De la combinación de ATS y de SPS resulta lo que
Erickson denomina entorno de la tarea (learning task environment), el cual
origina episodios que contienen secuencias, las cuales, a su vez, originan
intercambios con intervenciones individuales.
En una clase pueden darse diversas estructuras de participación social,
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desde aquéllas en que habla el docente a todo el grupo mediante turnos largos,
sin solicitar la participación pública del alumnado, hasta aquéllas en que el
alumnado construye interacciones autogestionadas, como ocurre en el trabajo
en grupo, formato próximo a la conversación ordinaria, puesto que, sin la
presencia inmediata del docente, el alumnado tiene que interpretar la tarea
propuesta (task-as-a-workplan) y desarrollarla (task-as-a-process)
distribuyendo su participación, eligiendo los medios oportunos para llevarla a
cabo y construyendo colectivamente el sentido (Breen, 1989). Entre los dos
polos, se encuentran las secuencias IRC –Iniciación del docente / Reacción del
alumnado / Comentario del docente–, cuyos componentes han sido objeto de
atención por parte de numerosos trabajos, tanto por su forma (las preguntas
del docente, por ejemplo, en el movimiento I) como por sus consecuencias
prácticas en la intervención siguiente.
La orientación interaccional se interesa particularmente por las formas de
tomar la palabra en el aula (McHoul’s, 1978; van Lier, 1988; Markee, 2000,
2005, entre otros). La distribución de la palabra puede tener una orientación
prospectiva (selección del hablante siguiente mediante diversos métodos:
nombrándole, mirándole, señalándole, o franqueando la participación abierta),
una orientación retrospectiva (respondiendo a una heteroselección,
autoseleccionándose como hablante siguiente) o una orientación simultánea
(señales de escucha, continuadores de tipo ‘mm’, ‘vale’, ‘sí’, etc., así como las
interacciones entre alumnos vecinos mientras el docente habla). Estas formas
de tomar la palabra pueden indicar el carácter de la propuesta didáctica: más o
menos participativa, más o menos centrada en el alumnado. El análisis
interaccional permite detectar hasta qué punto se considera el alumno como
actor de su aprendizaje o bien como un mero receptor de contenidos. Así por
ejemplo, Seedhouse (2004, 2011) identifica la relación reflexiva existente entre
el tipo de actividad propuesta por el docente y la organización de la
participación, la cual comporta menor o mayor agentividad (posibilidad de
acción y de transformación de la realidad) por parte del alumnado y, por lo
tanto, mayor o menor oportunidad de aprendizaje (véase más abajo). En este
sentido, algunos estudios muestran cómo las actividades pueden realizarse de
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manera colectiva y cómo las secuencias IRC pueden ser modificadas (o incluso
invertidas) por la participación del alumnado (Waring, 2009).
El análisis interaccional incorpora, de manera sistemática y gracias a las
tecnologías disponibles, la imbricación de los recursos multimodades con el
habla en la interacción en las clases (Dausendschön-Gay, 2003; Hellermann,
2007; Olsher, 2004; Mori y Hayashi, 2006, Moore y Nussbaum, 2011, entre
otros) y, particularmente, en la participación del alumnado, incluso cuando esa
no se manifiesta públicamente mediante la toma de la palabra (Evnitskaya y
Pochon-Berger, en revisión).
El AC no pretende documentar el aprendizaje; sin embargo aporta, por lo
menos, medios útiles para quienes buscan hacerlo. En efecto, los enfoques
llamados socioculturales entienden el aprendizaje como una actividad social
(Rogoff, 1990; Lave y Wenger, 1991; Lantolf, 2001; Mondada y Pekarek, 2004,
entre otros). Estos enfoques consideren a los aprendices como personas que
se socializan en prácticas de una comunidad determinada, actuando con
personas expertas-docentes o con iguales. Esta concepción coincide con la
visión vygotskyana sobre el papel crucial de la interacción social en el
aprendizaje, y, más recientemente, con perspectivas de la PD (Edwards, 1997;
Edwards y Potter, 1992; Potter y Edwards, 2001), que describen cómo las
personas emplean los recursos verbales y no verbales para construir el sentido
de les sus actividades en la interacción.
Según estos planteamientos, aprender no sería un proceso de interiorización
de procedimientos y/o de conceptos, alojado únicamente en la mente de las
personas, sino un proceso de aumento de las posibilidades de participación en
comunidades de práctica como el aula. Desde estas perspectivas, el
aprendizaje no se mediría mediante productos (pruebas o ejercicios tipo test),
sino mediante la observación de cambios en la manera de participar de un
aprendiz en contextos definidos (Donato, 2000). Por lo tanto, el aprendizaje de
cualquier materia –incluidas las lenguas– estaría vinculado a la competencia de
interacción socialmente situada. Así, el fracaso en el aprendizaje no sería pues
sólo atribuible a factores individuales (motivación, estrategias, personalidad,
etc.), sino a problemas de acceso a la comunidad de práctica (marginación,
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falta de trabajo colaborativo, por ejemplo). Los enfoques interaccionistas

buscan observar a los alumnos en acción considerando la clase como una
comunidad de práctica o un ecosistema (Pallotti, 1996). El análisis interaccional
ofrece instrumentos para captar cuando, en determinadas secuencias, las
personas se orientan hacia el aprendizaje, caracterizando, de manera
empíricamente clara mediante su actividad verbal, el contexto local en este
sentido.
De manera particular, el análisis interaccional permite analizar el detalle de la
reparación –mecanismo por el cual las personas tratan lo que es percibido
como un obstáculo para el mantenimiento de la intersubjetividad. La reparación
incluye las acciones relativas a problemas en la producción y en la
comprensión de los enunciados y se realiza mediante la coordinación de
turnos. Como indican Schegloff et al. (2002), las prácticas de reparación son
interaccionales, no cognitivas, puesto que iniciar una reparación es una acción
que, a su vez, interrumpe la acción en curso. Son muchos los estudios actuales
que se interesan por rastrear el aprendizaje a partir de la emergencia de la
reparación: momentos en que un enunciado (un concepto o un elemento
lingüístico) es descontextualizado por uno de los interlocutores, tratado
interactivamente y recontextualizado por el aprendiz para proseguir la actividad
en curso (De Pietro, Mathey y Py, 1989).
Desde la perspectiva de la didáctica de las lenguas, indagar en los
procedimientos de auto y heteroestructuración de los recursos lingüísticos en la
interacción permite entender la emergencia de la gramática. Según Mondada
(2001), en la interacción, los recursos lingüísticos se caracterizan por su
recomposición constante. Así, la gramática, considerada en términos de
patrones, de esquematizaciones o de rutinas, se halla configurada y
reconfigurada por el uso. Por lo tanto, más que como activación de un conjunto
de reglas, la gramática en la interacción puede ser entendida como el
despliegue de procedimientos dinámicos, cuyas formas se ajustan al contexto y
se ordenan de manera local y en tiempo real en la actividad en curso. Las
formas lingüísticas, a pesar de que pueden sedimentarse por el uso reiterado,
son, en gran manera, maleables, moldeables y reconstruidas en una ‘gramática
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emergente’ (Hopper, 1988; Mondada, 2001).

El análisis interaccional tiene hoy por hoy un papel crucial en la formación del
profesorado en la medida que permite estudiar las relaciones entre variedades
de discurso en el aula y enfoques didácticos, así como las modalidades de
interacción en el aula más o menos efectivas para el aprendizaje. Walsh (2006)
habla, este sentido, de algunos aspectos que debería considerar el docente: a)
maximizar el espacio interaccional; b) incitar la participación del alumnado
(fomentado su intervención, procurando andamiajes, abriendo secuencias de
reparación, moldeando sus enunciados; c) emplear adecuadamente la
elicitación; d) utilizar un habla adecuada para mantener la intersubjetividad y e)
tomar consciencia de la interacción que se está generando. Estos aspectos
deben ser tomados en consideración en todos los tipos de discurso que se
generan en el aula y en la organización de las actividades, incluidos el espacio,
los materiales y las fronteras entre actividades.
A modo de conclusión, se puede decir que la lingüística interaccional, gracias
a su potencial para descubrir fenómenos intrínsecos a la construcción de
conocimientos, haya dejado de ser ‘periférica’ para adquirir cada vez mayor
protagonismo como instrumento para rastrear el aprendizaje. Del mismo modo,
la lingüística interaccional proporciona herramientas básicas para muchos
programas de formación orientados a la formación de profesorado capaz de
reflexionar sobre su praxis en el aula y sobre los procesos que en ella se
originan. Este hecho avala la utilidad de la lingüística interaccional no
solamente como campo teórico sino también como disciplina aplicada.

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