OPINIÓN.
HOMENAJE A IVAN ILLICH
Los silencios y las palabras
de Ivan Illich
El mayor protagonismo de este pensador se dio cuando acuñó el concepto de
desescolarización y postuló el retorno a la iniciativa personal en la educación. Suscitó
así un amplio debate social y pedagógico que generó ciertos recelos: su propuesta se
distanciaba de otras alternativas que creían, y creen, que es posible reformar la escuela.
Antoni Tort Bardolet*
La muerte de Ivan Illich el pasado mes
de diciembre supone la desaparición de
un observador de la génesis y la evolu-
ción de las mentalidades. Así se definió
él mismo en una de sus visitas a Barcelo-
na hace más de veinte años. Por su parte,
André Gorz definió a Illich como un
católico subversivo que contemplaba,
desde una perspectiva de varios siglos,
las sociedades industrializadas. Erich
Fromm, que prologó uno de sus libros,
lo vio como el representante de un radi-
calismo humanista enfrascado en la ta-
rea de desmontar el confort intelectual
de las ideas sólidamente establecidas en
la sociedad. Ésa es una de las razones por
las cuales “no hay sintonía entre un pen-
sador de una originalidad desconcertan-
te y una intelligentsia desorientada”, es-
cribe ahora Th. Pacquot en las páginas
de Le Monde Diplomatique con motivo
de su muerte.
Illich tuvo su máximo protagonismo a
inicios de los setenta como responsable
de acuñar el concepto de desescolari-
zación, que aparece por primera vez en
su obra La sociedad desescolarizada. Pe-
ro hay que señalar que Illich se apresuró
a manifestar su incomodidad con algu-
nos de sus propios escritos y con algunas
de las interpretaciones que se dieron
a sus tesis. En un artículo aparecido al
mismo tiempo que el libro, explicaba:
N.º IDENTIFICADOR: 323.018B
“Durante los nueve meses que el ma-
nuscrito estuvo en la editorial, fue au-
mentando mi insatisfacción respecto a
dicho texto, que, por cierto, no proponía
la eliminación de las escuelas. El libro,
por el contrario, abogaba por el deses-
tablecimiento (disestablishment) de las
escuelas en el sentido en que había teni-
do lugar el desestablecimiento de la Igle-
sia en Estados Unidos”. En los últimos
años insistía en que sus aportaciones
iban más dirigidas al análisis de cómo se
construye socialmente la idea de la nece-
sidad de ser educado y menos dirigidas a
proponer una alternativa determinada a
la escuela. Illich había seguido estudian-
do hasta su muerte la problemática edu-
cativa desde el punto de vista antropoló-
gico e histórico: sobre el nacimiento del
homo educandus o el origen de la cultu-
ra letrada, por poner dos ejemplos. Con-
sideraba que la historia de la educación
que se hace en el mundo sigue sin inves-
tigar cómo nace históricamente la nece-
sidad de educación y sólo analiza moda-
lidades educativas, sin cuestionarse la
propia existencia de las instituciones y
los sistemas. Creía que no hay suficien-
tes estudios “sobre” la educación, sólo
se hacen estudios “de” educación, y que
convendría analizar con más profundi-
dad la historia de cómo emerge una rea-
lidad social en el seno de la cual la educa-
ción es percibida como una necesidad
fundamental. Por lo demás, Illich ase-
guraba que no había conseguido cons-
truir una gran reflexión sobre la edu-
cación y consideraba insuficientes sus
primeros escritos.
El impacto de la desescolarización
Pero, en el momento de la aparición
de La sociedad desescolarizada, la aten-
ción a la obra de Illich fue tan enorme co-
mo las críticas que recibió. El debate so-
cial y pedagógico que se suscitó en todo
el mundo acerca de la posibilidad de una
educación sin escuelas lo colocó en el ojo
del huracán. Después, su presencia se
fue haciendo menos visible, pero ha
seguido trabajando hasta su muerte,
impartiendo anualmente seminarios
en Bremen (Alemania), Pennsylvania
(EEUU) y Cuernavaca (México). En es-
tos momentos que vivimos, en los que
parece que se perciben las aportaciones
culturales como si fueran electrodomés-
ticos con fecha de caducidad a corto pla-
zo, hay que decir que su influencia se ha
mantenido a pesar de su alejamiento de
los focos de la fama. En nuestro país, la
revista Archipiélago ha publicado regu-
larmente sus escritos. Por otra parte,
está en marcha la edición de sus obras
completas en lengua francesa y diferen-
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tes webs mantienen en activo sus textos
y reflexiones. Hay, en su actitud de dis-
tanciamiento respecto de la presencia
pública, una coherencia con aquello que
trató de analizar en sus escritos: si se su-
peran ciertos umbrales en el uso de las
herramientas sociales, éstas se vuelven
contra la persona. No es necesario poner
ejemplos de intelectuales que acaban
por convertirse en profesionales de lo
mediático y que acaban banalizando su
propia obra. Precisamente, en uno de
sus últimos volúmenes publicados, que
recopila intervenciones y conferencias
desde 1978 hasta 1990, se reproduce un
texto que trata del silencio como posi-
ción intelectual legítima ante algunos
aspectos de la sociedad actual, como el
armamentismo nuclear, ante el genoci-
dio. El derecho a la dignidad del silencio
explica en buena medida su distancia
respecto de protagonismos académicos
o mediáticos. “No aspiro a ejercer una
influencia cualquiera. Quiero alimentar
una reflexión con círculos de amigos
comprometidos con un esfuerzo común”,
afirmaba hace poco.
Illich postulaba, en definitiva, un re-
torno a la responsabilidad y a la iniciativa
personal en la educación, denunciando
la coacción que supone la obligatoriedad
de la enseñanza como castradora del de-
recho y la libertad de asociación. La es-
colarización frustra la posibilidad del
aprendizaje autónomo porque lo supe-
dita a valores externos al individuo que
las instituciones proyectan y presentan
como los únicos valores posibles. La es-
cuela no permite la definición de uno
mismo ni favorece la convivialidad, si-
no que favorece la alienación, la buro-
cracia y la represión. La escolaridad es
un falso servicio público que priva a las
personas de la alegría de aprender. El
monopolio del conocimiento estableci-
do por la escuela va contra la libertad de
acceso a la cultura personal. En defini-
tiva, la institución escolar enseña la ne-
cesidad de ser enseñado. No es, desde
luego, un juego de palabras, sino el nú-
cleo de los análisis de Illich contra la
identificación entre educación y escola-
ridad. Una identificación perversa por-
que, para Illich, la educación es un con-
cepto muy abierto. Se trata de una acción
diversificada que dura toda la vida, no está
sometida a un plan establecido, no es-
tá limitada en su duración ni en sus
objetivos ni por una sola institución. Y,
en consecuencia, el aprendizaje, para
Illich, no es el resultado de la instruc-
ción, sino que es, ante todo, “el resultado
de una participación no estorbada en un
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entorno significativo”. En cambio, el
aprendizaje, tal como lo proyectan las
instituciones, no es otra cosa que un pro-
ceso de consumo de servicios traduci-
dos en forma industrial. Illich abogaba,
pues, por un cambio cultural en el que
las personas recuperan la libertad de
aprender, de relacionarse con los demás
y de contribuir al aprendizaje mutuo:
Illich aboga por un cambio
cultural en el que las personas
recuperan la libertad de
aprender
“Creo que es cosa de todos impedir la
consolidación de un totalitarismo tec-
nocrático en el que termináramos inge-
niosamente adaptados a una existencia
totalmente enajenada de todo aquello
que siempre ha hecho de la vida del
hombre una aventura interesante”. Este
individualismo, o si se quiere persona-
lismo, reivindica la importancia de la au-
toformación y el deseo de saber, ante la
alienación que las instituciones escola-
res burocratizadas generan en cada uno
de los alumnos que las frecuentan.
Redes conviviales frente a las
instituciones manipulativas
Illich utiliza el concepto de contra-
productividad para señalar que una de-
terminada medida social produce los
efectos contrarios a los oficialmente de-
seados. Cuando se superan umbrales
socialmente significativos, el sistema se
convierte en contraproductivo. Es lo
que pasa cuando las personas tienen
que realizar de forma heterónoma, es
decir, mediante un especialista o experto
(burócrata, funcionario...), aquello que
pueden hacer autónomamente. Illich
subraya en sus análisis la diferencia en-
tre valor de cambio y valor de uso. Cada
vez, en más campos de la vida humana,
“la intensidad de la dependencia de los
valores de cambio es tan grande que esta
dependencia paraliza la capacidad del
individuo para producir valor de uso”. Lo
mismo sucede con la educación, que de-
ja de ser un valor de uso de los ciudada-
nos para pasar a ser un valor de cambio
que genera relaciones injustas y que se
separa de las necesidades del individuo.
La formación es absolutamente absorbi-
da por corporaciones profesionales y las
personas autodidactas se convierten en
sospechosas. El valor personal sólo exis-
te si ha sido validado por un diploma que
está intrínsecamente ligado al ritual
que ha permitido conseguirlo. En con-
secuencia, el programa oculto de la escue-
la incluye la segregación y la selección.
Aparecen instrumentos superfluos con-
trolados por castas profesionales y la
persona se convierte en un instrumento
de los instrumentos en vez de controlar
ella misma los instrumentos que necesi-
ta. Por todo ello, Illich planteó, a inicios
de los setenta, una propuesta de redes al-
ternativas a la escolarización obligatoria
que tendrían como objetivo facilitar la li-
bertad de acceso a las cosas y saberes, la
libertad de compartir habilidades, la li-
beración de los recursos críticos y creati-
vos de las personas, con lo que se evitaría
la supeditación a los requerimientos de
mercado. Estas redes conviviales, en pa-
labras de Illich, serían:
a) Servicios de Referencia de Objetos
Educativos. Para poder acceder fácil-
mente a lugares de adquisición de cono-
cimiento de carácter general, como las
industrias, fábricas o granjas, o de carác-
ter más específico, como museos, salas
de exposiciones, bibliotecas, etc.
b) Lonjas de Habilidades. Elaboración
de listas de personas y entidades que
ofrecerían propuestas de habilidades es-
pecíficas.
c) Servicio de Búsqueda de Compañe-
ros. Establecimiento de una red de co-
municaciones para poner en contacto a
personas que puedan aprender y buscar
conjuntamente espacios públicos don-
de reunirse.
d) Servicios de Referencia de Educa-
dores Independientes. Elaboración de
un catálogo de personas independientes
que se postulan como posibles educado-
res para aprendizajes específicos. Ello
implicaría la desaparición del especialis-
ta todopoderoso y corporativo y daría pa-
so a consultores puntuales.
Las propuestas alternativas de Ivan
Illich fueron fuertemente contestadas.
Seguramente, hoy las críticas podrían
ser algo más matizadas, en función de
los grandes cambios que han experimen-
tado nuestras sociedades. De todas for-
mas, las opiniones de Illich generaban
desconfianza y recelos porque plantea-
 OPINIÓN. HOMENAJE A IVAN ILLICH
ban claramente la imposibilidad de una
progresiva transformación de las insti-
tuciones desde una concepción emanci-
patoria, con lo cual, la desescolarización
se distanciaba de otras alternativas pe-
dagógicas que creían y creen que es posi-
ble la mejora y la reforma de la escuela.
Para Illich, no es posible convertir las es-
cuelas, instituciones burocratizadas, ac-
tuales y manipulativas, en otras de carác-
ter convivial, humanizadoras, donde las
personas actúen autónomamente. Las
propuestas coetáneas a la desescolariza-
ción, desde el auge de Summerhill hasta
la pedagogía institucional, en ningún
caso suponen, para Illich, un preludio
de revolución educativa; además, para el
hecho de cambiar la escuela, no tiene
sentido esperar cambios de naturaleza
política. La conversión del saber en un
producto cuantificable, acumulable y ex-
terior a las personas es una trampa uni-
versal de enormes consecuencias para la
libertad y la dignidad de las personas, y
esa operación la realiza tanto la escuela
pública como la privada, la escuela en la
sociedad capitalista y en la comunista. El
cambio verdadero pasa por desescolari-
zar la educación y la sociedad. Aunque
respeta el trabajo de aquellos maestros
que se desviven por mejorar la vida de sus
alumnos, y de ello discute intensamente
con su amigo Paulo Freire, no cree que las
alternativas educativas pasen por las re-
formas escolares, ni por nuevos méto-
dos. Todo ello no deja de ser un modo de
crear nuevos embudos educacionales.
Hay que ir, pues, hacia la búsqueda de
su antípoda institucional: tramas o redes
educacionales que aumenten la oportu-
nidad de que cada cual transforme cada
momento de sus vidas en un momento
de aprendizaje. La transferencia de la
responsabilidad de educación hacia las
instituciones, señalaba, no deja de ser
un suicidio espiritual. La alternativa a la
escolarización no puede consistir en otro
tipo de organismo educativo, ni en un
plan de oportunidades inyectadas en
todos los aspectos de la vida, algo que para
Illich podía ser aún peor. La libertad, las
opciones, pasan por una fórmula tan sim-
ple como difusa: “Buscaros amigos con
quienes podáis escapar de la sombra
del saber administrado”.
Releer a un filósofo singular
Las críticas de Illich a la institución es-
colar se sitúan en un esfuerzo constante
de asalto intelectual a las instituciones en
su conjunto, como elementos indiscuti-
bles de la sociedad contemporánea. No
hay que olvidar que Illich dirige sus críti-
cas no sólo a la escuela, sino también al
transporte, la gestión del agua, el trabajo
y la medicina, todas ellas herramientas
sociales convertidas en “vacas sagradas”
del sistema tecnocrático que nos gobier-
na. El interés de Illich por el sistema edu-
cativo tiene que ver con el estudio de la
génesis de las realidades sociales que
han dado lugar a la sociedad industria-
lizada y no con preocupaciones de ca-
rácter pedagógico-didáctico. Hoy más
que nunca, para comprender a Illich, es
necesario aproximarse a sus otros traba-
jos (sobre el transporte, la gestión del
agua...), porque no son fenómenos indi-
sociables, sino que todos ellos tienen que
ver con la pérdida de autonomía de la per-
sona en unos sistemas alienadores. Una
lectura más global de las aportaciones de
Illich puede ayudar, sin duda, a entender
mejor sus criterios en el campo educati-
vo. Unas aportaciones duramente cri-
ticadas, pero que no dejan de ser un refe-
rente. La impotencia democrática para
resolver el llamado fracaso escolar, la in-
certidumbre pedagógica, la pérdida del
deseo de aprender de tantos adolescen-
tes escolarizados y la crisis de identidad
de muchos profesores son aspectos que
requieren análisis nada complacientes.
Ivan Illich cuestionó hace treinta años to-
do el aparato pedagógico destinado, en
teoría, a favorecer el deseo de aprender
cuando, en realidad, provoca todo lo con-
trario: alejar el aprendizaje de la propia
iniciativa de cada individuo, que desea
aprender sin que una institución tenga
que decirle cómo, cuándo y en qué direc-
ción. Hoy mismo, el futuro apunta, a su
vez, a una fusión y a una diversificación
de las estructuras educativas. La dialécti-
ca instituciones-redes ha pasado a ser
uno de los ejes centrales de la educación
contemporánea. En este contexto, releer
a Ivan Illich será, sin duda, un buen antí-
doto contra las falsas ilusiones y permi-
tirá identificar los umbrales a partir de
los cuales las herramientas (escuelas,
transportes, hospitales…) que el indivi-
duo ha creado para satisfacer sus necesi-
dades se convierten en sus enemigas. Y,
en definitiva, releer a Illich será siempre
un apasionante ejercicio de reflexión,
más allá de las modas del momento.
* Antoni Tort Bardolet es profesor de la Uni-
versitat de Vic (Barcelona).
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