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Pensar el futuro de la educación
www.debats.cat
Las TIC y la transformación de la

educación en la economía
del conocimiento
Robert B. Kozma
Debates de educación | 28
Las TIC y la transformación de la
educación en la economía
del conocimiento
Robert B. Kozma
Una iniciativa de Con la colaboración de
UOC
www.uoc.edu
Texto de la conferencia de Robert B. Kozma el Auditorio MACBA de Barcelona el día
18 de octubres «e de 2012 en el marco de los Debates de Educación.
El Cotingo se basa y actualiza dos artículos previos del autor:
K Ozma, RB (2011). "A framework for ICT policías to transform education" [un
marco para las políticas de TIC para transformar la educación]. A: RB K Ozma ( ed.),
Transforming Education: The Power of ICT Policías ( p. 19-36). París: UNESCO.
K Ozma, RB (2011). "The technological, económico, and social contextos for

educational ICT policy". [Contextos tecnológico, económico y social para la
política educativa en TIC]. A: R.
B. K Ozma ( ed.), Transforming Education: The Power of ICT Policías ( p.
3-18). París: UNESCO.
Toda la información sobre el proyecto Debates de Educación desde su inicio

(personas invitadas, contenidos, audio y vídeo de las conferencias y textos
publicados) está disponible en la web www.debats.cat.
Edición: Fundación Jaume Bofill Provenza,

324. 08037 Barcelona Tel. 93 458 87 00
Fax 93 458 87 08 fbofill@fbofill.cat
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noviembre 2012
Cuidado editorial: Nieves Batlle Diseño

gráfico: Amador Garrell Maquetación:
Jordi Vives Impresión: Rúbrica Editorial
Depósito legal: B-32.444-2012 ISBN:
978-84-940608-2-3
índice
1. Introducción .................................................. ............... 5
2. El impacto económico y social de la tecnología .............. 7
3. La economía del conocimiento ...................................... 9
4. El impacto de las TIC en la educación .............................. 15
5. Implicaciones del nuevo paradigma para la educación ....... 16
6. Un marco conceptual: La escalera del conocimiento ........... 19
7. Conclusiones .................................................. ............. 39
Bibliografía .................................................. ................. 41
anexo .................................................. .......................... 47
Nota sobre el autor .................................................. ........ 52

Las TIC y la transformación de la educación en la economía del conocimiento 5
1. Introducción
En todo el mundo, los países aspiran a tener una economía del conocimiento y defienden
que el uso de las TIC ayudará a preparar a sus alumnos a hacer frente a estos retos.
Crean políticas, inician programas y hacen inversiones enormes para aumentar la banda
ancha de sus redes y ofrecer el acceso a las TIC a sus alumnos.
Pero qué es la economía del conocimiento? ¿Qué implicaciones tiene para la transformación de
la educación? Y cómo puede contribuir el uso de las TIC en las escuelas a la transformación de la
educación y de la economía en una economía del conocimiento?
Esta introducción comienza describiendo los principales cambios estructurales que se están
dando en las economías de muchos países, que hacen que se pase de la manufactura de bienes
materiales como principal fuente de producción en la provisión de productos de información y
servicios. Detalla los cambios en las estructuras organizativas empresariales y las formas de
trabajar que requieren nuevas capacidades. Finalmente, describe los cambios sociales que están
en la base de la economía del conocimiento. Todos estos cambios se ven fomentados por la
generalización de las TIC.
La introducción también ofrece un marco conceptual - la escala del conocimiento- y describe

cómo la estructura de la educación y cada uno de sus componentes -política, currículo,
evaluación, preparación del profesorado, pedagogía y organización de la escuela- se adaptan a
los requisitos del contexto económico que impera.
Los gobiernos de todo el mundo, han hecho inversiones enormes en información educativa y
tecnologías de la comunicación (TIC) con la esperanza de transformar sus sistemas educativos.
Se han comprado millones de ordenadores portátiles y se han conectado cientos de miles de
aulas en internet como vía para preparar a los estudiantes para una economía global competitiva
y
6 Debates de Educación / 28
avanzar en el desarrollo social y económico. La esperanza radica en la idea de que, mediante el

enriquecimiento de las escuelas, el país avanzará hacia una economía de la información o
sociedad del conocimiento. Por ejemplo, el plan de Portugal con respecto a las TIC en la
educación dice «El camino hacia una sociedad del conocimiento impone un cambio en la
enseñanza y los métodos de aprendizaje tradicionales, así como una inversión en la
disponibilidad de herramientas, contenidos y materiales educativos adecuados »(Ministerio de
Educación, Portugal, 2007, p. 12). El tercer plan maestro de Singapur para las TIC en educación
pretende «[...] transformar los entornos de aprendizaje para nuestros estudiantes y equiparlos con
las competencias y disposiciones críticas para tener éxito en una economía del conocimiento» 1. La
política finlandesa de educación en tecnología y política de la educación se desarrolló «[...] en
coordinación con la visión nacional de una sociedad de la información» 2. En Australia, el Plan de
trabajo para la enseñanza de la era digital tenía como objetivo «[...] asegurar que cualquier
institución de formación o de educación en Australia está digitalmente equipada, y que los
estudiantes están formados por hacer frente a los retos del siglo xxi »(P. 1). 3 Y en Estados Unidos,
el Plan nacional de educación en tecnología afirma que «la educación es la clave para el
crecimiento económico y la prosperidad de América, así como para nuestra capacidad de
competir en la economía global» (Oficina de Tecnología Educativa, Departamento de Educación,
Estados Unidos, 2010, p. ix).
Pero, ¿qué es una economía del conocimiento o una sociedad de la información? ¿Qué
rol tienen las nuevas tecnologías en el desarrollo de esta economía y de esta sociedad? Y
de qué maneras podemos utilizar las TIC en las escuelas para contribuir a la transformación
de la educación y dirigirnos hacia una economía del conocimiento?
1. <http://www.moe.gov.sg/media/press/2008/08/moe-launches-third-master-
plan.php>
2. <http://aictec.edu.au/wp-content/uploads/Teaching-For-The-Digital-Age-
Workplan.pdf>
3. <http://e.finland.fi/netcomm/news/showarticle59ed.html?intNWSAID=41844>
2. El impacto económico y social de la tecnología
Históricamente, si nos remontamos al menos hasta la revolución industrial de la máquina de

vapor del siglo xviii en Inglaterra, algunas tecnologías no sólo han mejorado los procesos
dentro del sector en el que han sido introducidas, sino que han tenido un impacto
transformador en toda la economía y la sociedad (Freeman y Louca, 2001; Pérez, 2002).
Estas tecnologías eran transformadoras porque venían asociados a un nuevo paradigma
(Perez, 2002): un conjunto de industrias interdependientes y sinergéticas, redes de
infraestructura, estructuras organizativas y prácticas empresariales y sociales que las
apoyaban y que dependían. Históricamente, olas de estas tecnologías -energía del vapor,
energía eléctrica, producción en masa y, ahora, ordenadores- llevaron tanto fuerzas
creativas como destructivas, fuerzas que reestructurar la economía y se fueron extendiendo
a través de todas las instituciones y prácticas sociales. El paradigma existente, anclado a un
conjunto diferente de tecnologías, no era capaz de adaptarse o aprovechar el potencial que
ofrecían las nuevas tecnologías y, por tanto, las nuevas tecnologías eran una fuerza
destructiva que trabajaba contra el paradigma en vigor. A la inversa, las nuevas
posibilidades no se podían desarrollar totalmente hasta que lo que permitía que existieran
estuviera en marcha y el sistema se adaptara totalmente al nuevo paradigma. A medida que
el nuevo paradigma emergía, iban tejiendo toda una serie de negocios, arreglos sociales y
prácticas culturales. En este sentido, las nuevas tecnologías eran fuerzas extremadamente
creativas también. Con el tiempo, las infraestructuras, las industrias, las estructuras y las
prácticas se adaptaron totalmente a las posibilidades de las nuevas tecnologías. Estas
estructuras y prácticas también arraigaron fuerza en la economía y la sociedad hasta
convertirse en la forma aceptada de hacer y organizar las cosas. Así, cada cambio de
paradigma venía de la mano de todo un conjunto
de principios que convertían la nueva base "de sentido común" para organizar cualquier actividad y
estructurar cualquier institución, ya fuera el gobierno, los negocios, el ocio o la educación.
La "destrucción creativa" que se da en las fases tempranas del cambio de paradigma

pueden ser violentas y dolorosas, ya que las industrias, negocios, prácticas y trabajos anteriores
quedan desplazadas o destruidas. Se crean nuevas organizaciones, se instituyen nuevas
maneras de interactuar y se necesitan nuevas capacidades, al tiempo que la deseabilidad de las
antiguas empieza a caer. Puede darse un trastorno y una desigualdad social significativa. La
nueva riqueza que se acumula entre los innovadores a menudo se ve más que contrarrestada
por la pobreza que se extiende al otro extremo como resultado de las fuerzas negativas, y la
desigualdad en el seno de la sociedad aumenta. El análisis histórico de Perez afirma que, al
igual que las organizaciones, las prácticas y la gente también se realinear, el nuevo paradigma
fuerza un salto enorme en la productividad que moderniza y regenera prácticamente todas las
actividades económicas. Este cambio puede crear nuevas industrias y nuevos puestos de
trabajo, que difícilmente podían imaginar en un principio, y puede resultar en trabajo para todos
y beneficios económicos y sociales a medida que se extiende el nuevo sistema. Socialmente, se
empieza a difundir un estilo de vida nuevo los innovadores hacia el resto, a menudo en
versiones y variaciones más populares.
3. La economía del conocimiento
Perez argumenta que el cambio más reciente que se ha dado es el paso del paradigma de la
producción en masa a un paradigma basado en las TIC y la creación de conocimiento. Esto no
quiere decir que la manufactura, o incluso la agricultura, ya no tengan un papel en la economía
moderna, sino que las TIC y la creación de conocimiento han eclipsado la manufactura de bienes
como factor de producción principal. Los países, las empresas y las personas pueden diferir
individualmente en el grado o la manera en que pueden o quieren participar en este cambio y el
impacto que tendrá en ellos. Pero, al igual que las revoluciones tecnológicas previas, el impacto
destructivo y creativo del cambio actual ha sido profundo, tal como documentan una serie de
estudios macro y microeconómicos.
En el lado macroeconómica, cada una de las veintidós cinco economías principales del
mundo ha pasado de la producción de bienes a la provisión de servicios. En estos países, los
servicios representan o más del 50% del PIB, o bien son el sector más grande de la economía
(Kamarkar y Apto, 2007; Apto, Kamarkar y Nath, 2008). Pero un cambio aún más significativo en
muchas economías ha sido el de la provisión de bienes y servicios materiales a la provisión de
información y conocimiento. Por ejemplo, en EE.UU., la producción de bienes materiales (tales
como automóviles, productos químicos y equipamiento industrial) y la entrega de servicios
materiales (como el transporte, la construcción o la venta al por menor) representaba casi el 54%
de la producción económica en 1967. En 1997, la producción de productos de información (tales
como ordenadores, libros, televisores y softwares) y la provisión de servicios de información
(servicios financieros, servicios de televisión, educación) representaban el 63% de la producción
económica. Los servicios de información por sí solos pasaron del 36% al 56% de la economía
durante este periodo. Este cambio ha creado nuevas industrias, empresas, productos, servicios y
lugares de
trabajo, algunos de ellos inimaginables hace algunas décadas. En todas partes, la gente utiliza eBay,
Google y Yahoo! cada día. Ninguna de estas empresas existía hace quince años, y ahora tienen un
valor de mercado de más de 314.000 millones de dólares. 4 Y en cuanto a la empresa con el mercado
más amplio, Apple vale para sí sola 648.000 millones de dólares. La proliferación de productos y
servicios de información es un fenómeno que se ha llamado a veces la economía de la información o la
economía del conocimiento. La economía del conocimiento se ha definido como una economía donde
la producción de bienes y servicios informativos domina la creación de riqueza y de puestos de trabajo
(Cogburn y Adey, 1999).
Aunque la manufactura ha disminuido como porción de la economía en los países

desarrollados, ha aumentado de manera importantísima en China, Tailandia, Malasia e
Indonesia. La disponibilidad de trabajos de manufactura en estos países ha permitido que
millones de personas salieran de la más abyecta pobreza (Sachs, 2005, 2008). Asimismo, el
desarrollo en estos países ha creado problemas significativos relacionados con la
desigualdad económica, la urbanización, la contaminación y la degradación medioambiental.
Los estudios macroeconómicos se han visto complementados por estudios

microeconómicos en EEUU (Stiroh, 2003), el Reino Unido (Borghans y Ter Weel, 2001;
Dickerson y Green, 2004; Crespi y Pianta, 2008), Canadá (Gera y Gu, 2004; Zoghi, Mohr y
Meyer, 2007), Francia (Askenazy, Caroli y Marcus, 2002; Maurin y Thesmar, 2004), Finlandia
(Leiponen, 2005), Japón (Nonaka y Takeuchi, 1995) y Suiza (Arvanitis, 2005 ), que han
encontrado cambios paralelos a nivel industrial o empresarial. En todos los estudios, las
empresas altamente productivas se han convertido en más horizontales organizativamente, la
toma de decisiones se hace de manera más descentralizada y participativa, la información se
comparte ampliamente, los trabajadores forman equipos de proyectos dentro de las
organizaciones, pero también de manera transversal, y la organización del trabajo se hace más
flexible.
Estos cambios en las estructuras organizativas, así como en las prácticas, han sido
posibles gracias a la aplicación de las TIC para la comunicación, la distribución de la
información y la simulación de los procesos empresariales. Pero esta no era la situación
inicialmente. es importante
4. Datos del valor de mercado el 13 de septiembre de 2012.

subrayar que los primeros estudios mostraban una relación insignificante, o incluso negativa,
entre la implantación de la tecnología y la productividad, que se bautizó con el término paradoja
de la productividad ( Brynjolfsson,
1993). En retrospectiva, quizás no es sorprendente que las nuevas tecnologías marcaran tan poca diferencia en sus
inicios a las empresas, o incluso en las economías en general, si se utilizaban para hacer lo mismo que antes. De
hecho, uno puede anticipar una reducción inicial de la productividad mientras los trabajadores aprenden a usar las
nuevas tecnologías, tales como las hojas de cálculo o los procesadores de textos, para realizar tareas que eran
rutinarias previamente. En una reciente revisión de una investigación mundial, Brynjolfsson y Saunders (2010)
descubrieron que, sólo cuando las inversiones en TIC se conectaban con un conjunto de cambios complementarios en
la estructura organizativa y en las prácticas empresariales, se obtenían ganancias en la productividad. De hecho, un
factor importante en el éxito de las empresas muy productivas e innovadoras es que el uso de las TIC está asociado
con un patrón de estructuras organizativas, prácticas empresariales y capacidades de los trabajadores que se
refuerzan mutuamente y que trabajan juntos como un sistema coherente (Pilato, 2004; Gera y Gu, 2004). Por ejemplo,
un estudio de la Oficina del Censo de EE.UU. (Black y Lynch, 2003) descubrió aumentos significativos de
productividad a nivel de empresa asociados a cambios en las prácticas empresariales que incluían un cambio de
diseño, reuniones regulares de trabajadores, equipos autogestionados, mejora de las capacidades de los trabajadores
y fomento de los trabajadores de primera línea a utilizar los ordenadores. En Canadá, Zohgi, Mohr y Meyer (2007)
encontraron una fuerte relación positiva entre la distribución de la información y la toma de decisiones descentralizada
en la voluntad de innovación de la empresa. Murphy (2002) encontró ganancias de productividad en el uso de las TIC
si iba acompañado de cambios en los procesos de producción (gestión de calidad, producción ajustada, diseño
empresarial), en los enfoques de gestión (trabajo en equipo, formación, flexibilidad laboral y compensación) y
relaciones externas (subcontratación, relaciones con los clientes, creación de redes). En estas empresas, las TIC eran
una palanca que fomentaba cambios en la organización y el comportamiento que alineaban las prácticas de estas
empresas con el nuevo paradigma de la tecnología de la información a nivel tecnológico, económico y social. Murphy
(2002) encontró ganancias de productividad en el uso de las TIC si iba acompañado de cambios en los procesos de
producción (gestión de calidad, producción ajustada, diseño empresarial), en los enfoques de gestión (trabajo en
equipo, formación, flexibilidad laboral y compensación) y relaciones externas (subcontratación, relaciones con los
clientes, creación de redes). En estas empresas, las TIC eran una palanca que fomentaba cambios en la organización
y el comportamiento que alineaban las prácticas de estas empresas con el nuevo paradigma de la tecnología de la
información a nivel tecnológico, económico y social. Murphy (2002) encontró ganancias de productividad en el uso de
las TIC si iba acompañado de cambios en los procesos de producción (gestión de calidad, producción ajustada,
diseño empresarial), en los enfoques de gestión (trabajo en equipo, formación, flexibilidad laboral y compensación) y
relaciones externas (subcontratación, relaciones con los clientes, creación de redes). En estas empresas, las TIC eran
una palanca que fomentaba cambios en la organización y el comportamiento que alineaban las prácticas de estas
empresas con el nuevo paradigma de la tecnología de la información a nivel tecnológico, económico y social. formación, flexibilidad la
Los cambios en la estructura organizativa y las prácticas empresariales, así como el uso generalizado de las
TIC, han tenido como resultado ciertos cambios en las capacidades necesarias de los trabajadores y en las prácticas
de contratación de estas empresas. Un estudio del Instituto de Tecnología de Massachusetts (Autor, Levy y Murnane,
2003) sobre las tareas en el puesto de trabajo descubrió que desde principios de la década de 1970, las tareas
cognitivas y manuales rutinarias se habían reducido en la economía de EE.UU., mientras que las tareas analíticas e
interactivas no rutinarias habían aumentado. Este descenso fue particularmente pronunciada en las industrias que se
informatizar rápidamente. El estudio encontró que, a medida que una empresa introducía las TIC, los ordenadores
sustituían los trabajadores que realizaban tareas físicas y cognitivas rutinarias, pero complementaban aquellos que
realizaban tareas no rutinarias de resolución de problemas. Dado que las tareas repetitivas y predecibles ya están
automatizadas, la informática en el lugar de trabajo ha aumentado la demanda de tareas de resolución de problemas
o de comunicación, tales como responder a discrepancias, mejorar los procesos de producción y coordinar y gestionar
las actividades de terceros. El efecto neto es que las empresas en EEUU y otros países desarrollados (Ministerio de
Educación de Portugal, 2007; Comisión Europea, 2010) contratan trabajadores con más formación. En la economía y
la sociedad del siglo Dado que las tareas repetitivas y predecibles ya están automatizadas, la informática en el lugar
de trabajo ha aumentado la demanda de tareas de resolución de problemas o de comunicación, tales como responder
a discrepancias, mejorar los procesos de producción y coordinar y gestionar las actividades de terceros. El efecto neto
es que las empresas en EEUU y otros países desarrollados (Ministerio de Educación de Portugal, 2007; Comisión
Europea, 2010) contratan trabajadores con más formación. En la economía y la sociedad del siglo Dado que las
tareas repetitivas y predecibles ya están automatizadas, la informática en el lugar de trabajo ha aumentado la
demanda de tareas de resolución de problemas o de comunicación, tales como responder a discrepancias, mejorar
los procesos de producción y coordinar y gestionar las actividades de terceros. El efecto neto es que las empresas en
EEUU y otros países desarrollados (Ministerio de Educación de Portugal, 2007; Comisión Europea, 2010) contratan
trabajadores con más formación. En la economía y la sociedad del siglo El efecto neto es que las empresas en EEUU
y otros países desarrollados (Ministerio de Educación de Portugal, 2007; Comisión Europea, 2010) contratan
trabajadores con más formación. En la economía y la sociedad del siglo El efecto neto es que las empresas en EEUU
y otros países desarrollados (Ministerio de Educación de Portugal, 2007; Comisión Europea, 2010) contratan
trabajadores con más formación. En la economía y la sociedad del siglo xxi, la memorización de hechos y la
implementación de procedimientos sencillos es menos importante; lo crucial es la capacidad de responder con flexibilidad a problema
La generalización de las TIC también ha tenido un impacto social significativo. La gran

disponibilidad de ordenadores ha cambiado la forma en que la gente accede a la información y
la utiliza, como se comunica con otros y crea conocimiento nuevo y artefactos culturales. Los
estudios en Norteamérica y en Europa demuestran que un gran número de personas utiliza
Internet regularmente, y que lo hacen para hacer compras en línea, transacciones bancarias,
participar en chats o mensajería, bajar música o películas, jugar,
intercambiar correos electrónicos y buscar información. En Europa, el 82% de los adultos entre 45 y
54 años usa internet para el correo electrónico, y el 91% para encontrar información y servicios
(Eurostat, 2009). En los EE.UU., según Pew Internet and American Life Project
(www.pewinternet.org), más de la mitad de los americanos en internet para encontrar respuesta a los
problemas más habituales sobre salud, impuestos, formación laboral y servicios gubernamentales
(Fallows,
2008). El uso de las TIC es particularmente prevalente entre los jóvenes. En Europa, el 95% de los
jóvenes entre 16 y 24 años utilizan internet para encontrar información y servicios en línea, y el 84%
lo utiliza para actividades de ocio relacionadas con la obtención de contenido multimedia (Eurostat,
2009). En el Reino Unido, el 49% de los niños entre 8 y 17 años que utilizan ordenadores tienen un
perfil en línea; y el 59% utilizan las redes sociales para hacer amigos (Ofcom, 2008). Un estudio
sobre los adolescentes en línea en EEUU encontró que el 64%, principalmente chicas, participaba
como mínimo en una forma de creación de contenido digital (Lenhart, Madden, MacGill y Smith,
2007). De hecho, la juventud de hoy está tan comprometida con el uso de la tecnología que se lo ha
bautizado como los estudiantes del nuevo milenio ( Pedro, 2006). Asimismo, el amplio impacto de las
TIC en el mundo ha quedado capturado en términos tales como sociedad de la información o
sociedad del conocimiento, términos que caracterizan el cambio de paradigma asociado con la
revolución de la tecnología de la información.
Los cambios globales que se han dado en la economía y la sociedad contemporáneas han
sido bien detallados y documentados (Friedman, 2006). Sin embargo, Perez (2002) nos ofrece
un resumen y un contraste particularmente interesantes entre los paradigmas tecnológicos,
económicos y sociales asociados con la revolución de la producción en masa y de la tecnología
de la información. (Véase la tabla de la página siguiente.)
La principal distinción entre estos dos paradigmas es el cambio de la producción de objetos

a la producción de conocimiento. Hay un cierto número de características que apoyan este
paradigma. El sello del modelo de producción en masa es la estandarización. La
estandarización de procesos de producción y de resultados es necesaria para mantener la
calidad de los bienes producidos, así como conseguir economías de escala que llevan a
ganancias en la productividad y beneficios. La estandarización de procesos y resultados se
basa en una estructura organizativa en la que un pequeño número de personas toman las
decisiones y gestionan los esfuerzos directos de un gran
Paradigma de la producción en Paradigma de la tecnología de la

masa información
Economías de escala y mercados en masa Segmentación de mercados / proliferación de nichos
Integración horizontal Estandarización

Integración descentralizada / estructuras de red
Especialización funcional / pirámides

Heterogeneidad, diversidad, adaptabilidad
jerárquicas Centralización
Cooperación interna y externa / clústeres
Globalización, interacción entre lo local y lo global
Materiales sintéticos, intensidad energética (basada en
el petróleo)
Conocimiento como capital / valor añadido intangible
número de trabajadores altamente cualificados, medianamente cualificados o no cualificados. En

contraste, el sello del paradigma de la tecnología de la información es la personalización. En
lugar de ofrecer un gran número de productos de alta calidad pero idénticos en el mercado en
masa, el paradigma de la tecnología de la información ofrece servicios personalizados que
responden a las preferencias y necesidades individuales. Por lo tanto, la estructura organizativa
cambia para poder tomar decisiones más cerca del cliente y poder responder a la diversidad ya
las demandas de cada cliente. Las ganancias de productividad se consiguen aumentando las
habilidades de la población activa y distribuyendo las operaciones con el fin de bajar los costos
indirectos.
El papel de las TIC también es bastante diferente en cada uno de estos dos
paradigmas. En el paradigma de la producción en masa, las tecnologías de la
información y comunicación tempranas -imprenta, radio y televisión- se utilizan como
soporte para la diseminación de la información desde las autoridades centralizadas y
para aumentar el consumo de los bienes producidos . En el paradigma de la tecnología
de la información, las TIC sirven sobre todo a la función productiva, ya que cada vez
más gente tiene acceso a la tecnología multimedia, a las capacidades de procesar
información de los ordenadores y son capaces de usarlas para crear nuevo
conocimiento. Estas capacidades permiten un mercado más basado en la
personalización de los productos y servicios que en la estandarización y la producción
en masa.
4. El impacto de las TIC en la educación
Aunque la economía y gran parte del resto de la sociedad se están transformando todo el mundo,
la educación tarda en cambiar y es muy similar a la de principios del siglo xx. En contraste con el
impacto enorme de las TIC en la economía y la sociedad, el uso de las TIC no es una
característica central y cotidiana en gran parte de las aulas del mundo, incluso allí donde los
recursos tecnológicos están ampliamente disponibles, tales como en los países de la OCDE. Una
encuesta entre directores de escuela y profesores de veintidós siete países europeos mostró que
casi el 100% de las escuelas tienen acceso a ordenadores y el 96% tienen acceso a internet
(Empirica, 2006). Casi el 100% del profesorado en toda Europa ha utilizado ordenadores y casi
todos han utilizado internet. Sin embargo, el uso más común de los ordenadores por parte de los
profesores es para preparar la lección; el 89% de los profesores que contestaron la encuesta
decía que habían utilizado el ordenador con este fin en los doce meses anteriores a la encuesta. Y
mientras que el 74% había utilizado el ordenador en el aula, el 63% afirmaba que la había
utilizado como soporte para las presentaciones. Del profesorado que contestó, el 66% decía que
había hecho utilizar el ordenador en clase a sus alumnos durante el año anterior, pero de estos, el
62% afirmaba que la habían utilizado en menos del 25% de sus lecciones.
En un estudio de Plomp y otros (2009), la respuesta típica de un profesor de matemáticas

de 8º grado (equivalente a 2º de ESO) sobre el uso de un amplio abanico de aplicaciones
educativas para TIC era entre " nunca "y" algunas veces ", tanto en Singapur como en
Sudáfrica. Las tres prácticas pedagógicas más comunes en estas aulas era que los alumnos
rellenaran hojas de cálculo, trabajaran al mismo ritmo y secuencia y contestaran tests. Estas
conclusiones implican que los sistemas educativos todavía tienen que traspasar un umbral
significativo en cuanto al uso de las TIC y, sin un cambio, es probable que las TIC tengan un
impacto mínimo en alumnos y profesores.
5. Implicaciones del nuevo paradigma para la educación
El cambio de un paradigma basado en la producción en masa y el consumo de bienes

estandarizados y en la estructuración jerárquica de la empresa, del gobierno y de las instituciones
sociales en un paradigma basado en la creación colaborativa, personalizada, en la distribución y
en el uso de nuevos conocimientos para una población amplia, diversa y distribuida está creando
una presión enorme por el cambio en todos los componentes del sistema educativo. Tiene
implicaciones profundas en cuanto a qué se enseña, cómo se enseña, como se examinan los
alumnos y cómo se estructuran las escuelas. Y tiene implicaciones significativas en como las
escuelas, los profesores, los alumnos, los padres y los ciudadanos en general utilizan las TIC para
la educación.
En el paradigma de la producción en masa, sólo una pequeña élite necesita tener las
capacidades de alto nivel necesarias para gestionar el sistema de producción, mientras que la
gran mayoría de los trabajadores y consumidores sólo necesitan un nivel relativamente bajo de
educación para poder seguir los procedimientos estándares de producción. Sin embargo,
cuando el conocimiento es el factor productivo clave y los productos y servicios deben responder
a una variedad de necesidades personalizadas, se necesita que mucha más gente tenga un
nivel educativo alto y capacidades diversas, ya que serán usuarios sofisticados de la información
y, al mismo tiempo, estarán implicados en el proceso de creación de conocimiento. Del mismo
modo, si el grupo que participa en los procesos e instituciones gubernamentales y cívicas es
más grande y diverso, se requiere un nivel más alto de conocimiento y capacidades. Las
implicaciones para el tipo y la cantidad de tecnología usada también son importantes. Mientras
que la mayoría de la gente, en el paradigma de producción en masa, utilizaba las TIC
básicamente para consumir información preempaquetada, en el paradigma de la tecnología de la
información una base amplia de la población debe tener capacidades suficientes para implicarse
productivamente en el uso de las TIC para crear, compartir y utilizar los nuevos productos y
servicios de conocimiento.
Los comentaristas han empezado a describir el aspecto que podrían tener las escuelas en
este paradigma de la tecnología de la información, y es muy diferente del de las escuelas
actuales (UNESCO, 2002; Bereiter, 2002; Hargreaves, 2003; Collins y Halverson, 2009;
Schrum y Levin, 2009). Los informes identifican ejemplos de estas escuelas y aulas, aunque
son sorprendentemente escasas, incluso en los países desarrollados. Mientras que el
conocimiento disciplinario y la memorización de hechos son importantes en el modelo de
producción en masa, en el modelo de creación de conocimiento el conocimiento disciplinario
se ve aumentado por capacidades que se integran en el currículo, como la colaboración, la
comunicación y la resolución de problemas, capacidades necesarias para crear y aplicar
nuevo conocimiento. Mientras el profesor es la autoridad central en el aula y las escuelas
están estructuradas de manera jerárquica en el modelo de producción en masa, en el modelo
de creación de conocimiento, el aprendizaje se centra en el alumno. Se subraya la importancia
de un puesto de trabajo individual en el modelo de producción en masa y la tecnología es
periférica. En el modelo
Educación adaptada a la producción en masa Educación adaptada a la creación del

conocimiento
Un número reducido de personas adquiere Un gran número de personas adquiere

capacidades avanzadas y un gran número adquiere capacidades avanzadas
capacidades mínimas Estandarización de los procesos Personalización de los procesos y diversidad de resultados
y de los resultados
El conocimiento disciplinario se ve aumentado por otras

El conocimiento disciplinario es el corazón curricular capacidades, como la colaboración, la comunicación y la
resolución de problemas El conocimiento se debe crear
Conocimiento como hecho establecido El profesor Los alumnos como estudiantes intencionales y creadores
como autoridad central y diseminador de de conocimiento Proyectos colaborativos Tecnología
información Puesto de trabajo individual como eje central descentralización de la educación y
Tecnología como suplemento Centralización de la escuelas estructuradas de manera horizontal, más
educación y escuelas estructuradas de manera autonomía del profesorado
jerárquica
de creación de conocimiento, los proyectos colaborativos y las búsquedas son habituales y, por
tanto, la tecnología se extiende a todas las prácticas de enseñanza y aprendizaje.
Dentro de este nuevo paradigma, las habilidades en TIC apoyan un modelo de educación en
el que la creación de conocimiento y el aprendizaje de cómo aprender son al mismo tiempo
procesos y objetivos. En este paradigma, las capacidades multimedia de los ordenadores
ofrecen a los alumnos instrucción personalizada y animaciones interactivas, juegos y
simulaciones que pueden facilitar la comprensión de conceptos y sistemas complejos. Las
capacidades interactivas y productivas de las TIC permiten tanto a los profesores como a los
alumnos implicarse en proyectos e investigaciones colaborativos y generar sus propios productos
de conocimiento. La capacidad de creación de redes de las TIC permite -tanto a los profesores
como a los alumnos- trabajar con colaboradores distantes, participar en comunidades de
creación de conocimiento y acceder a mentores externos, expertos, científicos y empresarios.
Además, los recursos de conocimiento y las capacidades productivas están disponibles "siempre
y en cualquier lugar", dentro y fuera de la escuela. Estas capacidades tienen implicaciones
significativas para la transformación de las estructuras y prácticas educativas (Collins y
Halverson, 2009) y enormes implicaciones para el papel que la educación, tan transformada,
puede tener en una sociedad y en una economía donde todo el mundo tiene el potencial de
producir, co labor y consumir productos de conocimiento.
6. Un marco conceptual: La escalera del conocimiento
Dado el cambio en el paradigma económico y social, como pueden los políticos

nacionales invertir en su sistema educativo de forma que responda y fomente el desarrollo
económico y social que haga avanzar el país hacia una nueva economía de la información
y la sociedad del conocimiento ? ¿Cómo pueden los líderes educativos conectar sus
políticas y programas con el desarrollo del crecimiento económico sostenible, el progreso
social y la prosperidad generalizada? Y cómo puede la política educativa en TIC apoyar
este esfuerzo?
Desde una perspectiva económica, hay dos fuentes de crecimiento económico (Stiglitz y
Walsh, 2002): la acumulación de capital y el aumento de la productividad. El resultado
económico puede aumentar con un aumento de factores de entrada: se compra más
equipamiento y se contratan más trabajadores; esto es lo que los economistas llaman
acumulación de capital. Es lo que está pasando ahora en China y otros países asiáticos y ha
sido un mecanismo importante gracias al cual millones de personas han salido de la pobreza.
La acumulación de capital es clave para el desarrollo económico inicial. Sin embargo, el
crecimiento basado en la acumulación de capital queda sujeto a resultados que disminuyen los
aumentos adicionales de entrada dan como resultado aumentos cada vez más reducidos de
salida. Además de la acumulación de capital, el crecimiento se puede dar con un aumento del
rendimiento económico por persona, es decir, un aumento en la productividad. La productividad
aumentada es clave para aumentar el estándar de vida y el crecimiento sostenible. Puede ser
el resultado de una profundización del capital (el uso de equipamiento y tecnología más
productivos que versiones anteriores), trabajo de más alta calidad (una población activa con
más conocimiento y más productiva, que puede resolver problemas y que puede añadir valor a
los productos y servicios), y de la creación, distribución y utilización
del nuevo conocimiento. Este conocimiento es la fuente de nuevos productos y servicios, del
enriquecimiento cultural y de muchas otras ideas.
Desde una perspectiva social, el desarrollo comienza consiguiendo una educación
primaria universal, promoviendo la igualdad de sexos y mejorando la salud,
especialmente la materna, reduciendo la mortalidad infantil y combatiendo la malaria, el
VIH y el sida, entre otros. A medida que mejora la condición humana general, se
construye el desarrollo en una mayor integración social, en la participación en educación
secundaria y la implicación en la economía formal y en la sociedad civil. El aumento de
la participación por parte de una ciudadanía más capacitada y con más conocimientos
permite que la gente haga elecciones más informadas sobre su vida, contribuciones más
valiosas a la cultura y la economía, y ayude a solucionar los enormes problemas a los
que se enfrenta la sociedad.
Estos factores económicos y sociales ofrecen cuatro enfoques o modelos alternativos y

complementarios sobre cómo la educación puede contribuir al desarrollo. Cada uno ofrece
una visión política diferente para el sistema educativo. Juntos, representan una trayectoria
progresiva para el cambio y la transformación de la educación. La reforma educativa puede
contribuir al desarrollo:
• ofreciendo las habilidades necesarias para mejorar la salud y el bienestar y participar en la

economía formal: el modelo de educación básico;
• aumentando el nivel de conocimiento de la población activa y de la ciudadanía y su
capacidad de utilizar la tecnología: el modelo de adquisición de conocimiento;
• aumentando la capacidad de la población activa y de la ciudadanía para utilizar el

conocimiento para participar en la sociedad y añadir valor al rendimiento económico a través de la
aplicación del conocimiento escolar para resolver problemas complejos y reales: el modelo de
profundización del conocimiento;
• aumentando la capacidad de la ciudadanía y de la población activa para aprender de
manera continua, crear artefactos culturales, innovar y producir nuevo conocimiento y beneficiarse
de este nuevo conocimiento: el modelo de creación de conocimiento.
Cada enfoque tiene implicaciones diferentes para los diferentes componentes del
sistema educativo: política educativa, desarrollo profesional del profesorado, pedagogía en
el aula, currículo, evaluación, organización y administración de la escuela y uso de las TIC,
tal como se resume en la Tabla 1. Aunque estos enfoques no se han testado
empíricamente, sí ofrecen a los legisladores un marco conceptual -el Escala del
conocimiento -, gracias al cual pueden planificar una trayectoria de formas de cambio
coordinadas y progresivas para transformar el sistema educativo a lo largo del tiempo y
apoyar así los objetivos principales del desarrollo social y económico. La fuerza de este
esquema es que no sólo conecta el cambio a un crecimiento económico sostenible, sino
que también trata los otros objetivos del reto educativo: la preparación de los alumnos para
una participación activa en el discurso cívico, la necesidad de aplicar el conocimiento
escolar para resolver problemas contemporáneos complejos, el enriquecimiento del
entorno cultural con nuevas ideas y nuevos artefactos, y el desarrollo de los estudiantes
para con su potencial total a través del aprendizaje continuo.
Adquisición del Aprofundament del Creación de

educación básica
conocimiento conocimiento conocimiento
A continuación, un resumen de cada enfoque.
Educación básica. Los gobiernos de los países menos desarrollados están muy
limitados por la falta de recursos y hacen grandes esfuerzos para ofrecer los servicios más
básicos. Sin embargo, para ellos y para sus ciudadanos, la educación es la clave para salir
del agujero de la pobreza. Los objetivos políticos de este enfoque son aumentar el número
de personas que entran en la economía formal mediante una alfabetización básica y unos
conocimientos matemáticos elementales. El objetivo del desarrollo social es ofrecer
habilidades para la vida, aumentar la participación cívica y mejorar la salud y el bienestar.
Dado que los gobiernos nacionales en este punto del desarrollo tienen poco dinero para el
gasto público,
educación básica las decisiones y las prioridades de este gasto

son aún más importantes. La educación
Un aula de primaria de una escuela rural en
primaria universal y el aumento de la
un país muy empobrecido tiene ochenta
alumnos; muchos de ellos van por primera participación de las niñas son objetivos
vez que el gobierno ha eliminado políticos muy importantes para este enfoque
recientemente la matrícula de la educación del desarrollo y subrayados por los Objetivos
primaria. Los alumnos se reúnen en filas de de Desarrollo del Milenio de las Naciones
bancos y comparten el libro entre cuatro. El Unidas. La eliminación de la matriculación
profesor se siente explotado y rara vez da
para la escuela primaria, la expansión de las
deberes o tareas a clase ya que implicaría
comidas en la escuela, el aumento de los
corregir muchas respuestas. En lugar de
programas de alfabetización de adultos
eso, el profesor enseña los conceptos
matemáticos del día a partir del currículo
estándar y hace preguntas a los alumnos,
que espera que contesten correctamente y - especialmente mujeres- son inversiones que
todos a la vez. dan buenos resultados de diferentes maneras,
como una agricultura más productiva, la reducción
del hambre y las enfermedades infantiles, un
aumento
mente de la participación en la economía y la reducción de la pobreza (Birdsall, Levine y
Ibrahim, 2005). Estos objetivos políticos y los recursos limitados de estos países que deben
centrarse en la educación básica implican limitaciones severas en los diversos componentes del
sistema educativo. Un reto notable es preparar al profesorado para que sea mínimamente
competente en el conocimiento de la materia y en las habilidades de enseñanza. A menudo, no
hay suficiente profesorado y el que llega a la escuela lo hace con pocas calificaciones. Esto es
especialmente verdad en las escuelas rurales donde reside la mayoría de la población y la
pobreza es muy alta. Debido a la falta de recursos y de profesores cualificados, la ratio
alumnos-profesor puede ser muy elevada y, por tanto, las clases magistrales son la pedagogía
dominante como método eficiente para diseminar el conocimiento en las escuelas. En el modelo de
educación básica, el currículo se basa en las habilidades básicas en lectura y matemáticas, y en
las evaluaciones. A menudo, el sistema es muy jerárquico: profesores con una mínima
formación tienen poca autonomía y están fuertemente supervisados por los inspectores del
currículo mediante un programa del currículo muy detallado. Los servicios de la escuela son
mínimos
y, si hay estructuras físicas, a menudo los alumnos deben compartir tablas y libros. Desde
una perspectiva tecnológica, los medios de comunicación orales pueden ser un recurso útil
en este nivel de desarrollo. La televisión y, en particular, la radio pueden ser una manera
eficiente y barata de diseminar información, tanto a los profesores como a los alumnos.
Los ordenadores, incluso aunque estén disponibles, suelen ser escasos. Su mejor uso
sería para mejorar el conocimiento del profesor de su materia. Si existe, el acceso a
internet se podría utilizar como soporte para la administración y la dirección y para
conectar la escuela con las autoridades centrales; sin embargo, también se podría utilizar
para acceder al contenido en línea, a recursos remotos ya expertos que pudieran apoyar el
desarrollo profesional del profesorado. Cuando aumenta el número de alumnos en la
escuela primaria y se establecen las bases de la educación básica, el siguiente reto para
el desarrollo es aumentar el número de alumnos en secundaria y mejorar la calidad global
del sistema educativo.
Adquisición del conocimiento. Adquisición de conocimiento

Este es el enfoque más asociado con el modelo
tradicional, de producción en masa, de la En una clase de biología de secundaria
de un país de renta media, el profesor
educación. El objetivo político general de este
presenta una lección sobre las partes de las
enfoque es construir una base industrial,
plantas en la sala de ordenadores mediante
participar en la economía global y empezar a
una presentación en PowerPoint. La lección
establecer las bases para una prosperidad más
sigue el currículo estándar del día. Después
amplia. Esto se consigue mejorando la de la lección, los alumnos hacen grupos de
productividad con una población activa de alta tres en torno a un ordenador e interactúan
calidad. La educación contribuye preparando con la lección preparada sobre las partes de
una población activa con más conocimientos y la planta. El profesor circula por el aula
ayudando a los alumnos a hacer funcionar el
habilidades, capaz de adaptarse a las nuevas
equipamiento y responde a sus preguntas.
tecnologías. El objetivo social es ofrecer
Una vez terminada la lección, el profesor
oportunidades para avanzar y fomentar la
hace un examen oral a los alumnos a los que
integración social y la igualdad. Los objetivos
se pide de identificar las partes de la planta
de política educativa relacionados incluyen correctamente y contestar a la vez.
aumentar
la educación secundaria, mejorar la calidad de la educación y aumentar los conocimientos en

matemáticas y ciencias, además de la alfabetización tecnológica. Estos objetivos educativos
se vinculan con el Educación para todos de la UNESCO.
En muchos sentidos, este enfoque es una extensión del modelo de educación básica. Los cambios en el currículo
incluyen añadir las TIC como materia o incluir tiempo en el currículo de otras materias para incluir las TIC. El currículo
sigue dividido en las materias tradicionales y enfatiza la memorización de conocimiento fáctico y los procedimientos de
resolución de problemas básicos. Un objetivo principal es aumentar la calidad de la educación, medida mediante tests
tradicionales y estandarizados para ver la capacidad de los alumnos de recordar hechos o solucionar problemas
sencillos. Los cambios en la práctica pedagógica pueden incluir varios tutoriales basados en la computadora,
herramientas y contenidos digitales como parte de la clase, del grupo o de las actividades individuales del alumno,
pero a menudo es un uso suplementario. Las TIC en red también pueden permitir a los alumnos tener acceso remoto,
recursos en línea o lecciones que de otro modo no estarían disponibles. La práctica del profesor puede implicar el uso
de la tecnología para las actividades y presentaciones en el aula, para las tareas de gestión y para adquirir
conocimiento adicional sobre la materia por su propio desarrollo profesional. Se requieren pocos cambios en la
estructura social de este enfoque, con la excepción, quizás, de la colocación espacial y la integración de los recursos
tecnológicos en la escuela. A menudo, se colocan los ordenadores en salas separadas, ya que las TIC ofrecen como
clase y la tecnología no está integrada en el currículo. El reto, en este punto, es conseguir que los alumnos adquieran
una comprensión más profunda de los temas que les permitirá aplicar el conocimiento escolar en situaciones reales.
La práctica del profesor puede implicar el uso de la tecnología para las actividades y presentaciones en el aula, para
las tareas de gestión y para adquirir conocimiento adicional sobre la materia por su propio desarrollo profesional. Se
requieren pocos cambios en la estructura social de este enfoque, con la excepción, quizás, de la colocación espacial y
la integración de los recursos tecnológicos en la escuela. A menudo, se colocan los ordenadores en salas separadas,
ya que las TIC ofrecen como clase y la tecnología no está integrada en el currículo. El reto, en este punto, es
conseguir que los alumnos adquieran una comprensión más profunda de los temas que les permitirá aplicar el
conocimiento escolar en situaciones reales. La práctica del profesor puede implicar el uso de la tecnología para las
actividades y presentaciones en el aula, para las tareas de gestión y para adquirir conocimiento adicional sobre la
materia por su propio desarrollo profesional. Se requieren pocos cambios en la estructura social de este enfoque, con la excepción, q
Profundización del conocimiento. El objetivo de la política del modelo

de profundización del conocimiento es convertir el aprendizaje de la escuela en algo más
relevante para la vida laboral o social. La intención es aumentar la capacidad de la población
activa de añadir valor al resultado económico y aumentar la capacidad de la ciudadanía de
mejorar su estándar de vida y la condición de la sociedad a través de su conocimiento escolar
para
entender y resolver problemas complejos de la vida o del trabajo. En lugar de una cobertura
superficial de un gran número de temas característicos del modelo de producción en masa,
en este enfoque, el currículo se centra en la comprensión profunda de un pequeño número
Enfoque
de conceptos, principios y procedimientos clave y como de profundización
estas ideas organizandely se
conectan con las materias y entre ellas para formarconocimiento

sistemas de conocimiento complejos
(Bransford, Brown y Cocking, 2001). Los profesores plantean
Los alumnospreguntas inspiradas
de una escuela en losde
de primaria
conceptos y principios clave de las disciplinas, así un paísen
como delos
renta media-alta
intereses colaboran
y motiva conde
ciones
otras escuelas
los alumnos. También estructuran actividades colaborativas de del
dentro primaria
aula,de ciudadese
proyectos
cercanas para crear una historia digital
investigaciones para implicar a los alumnos en el uso de estos conceptos y principios clave
sobre la región étnicamente diversa. Los
para resolver problemas extendidos, abiertos y reales. Los proyectos complejos y reales
niños trabajan en grupos para recoger
como estos a menudo son transversales y tocan varias disciplinas, por ejemplo conectando
entrevistas en audio y vídeo de sus
ciencias, matemáticas, estudios sociales y arte. Por tanto, las lecciones las pueden hacer
abuelos, hacen fotografías de los
equipos de profesores que trabajan conjuntamentemonumentos
para extraerde
sus talentos
la ciudad múltiples.
y de Dado
los edif icios
que este tipo de enseñanza es más compleja, los profesores deben
impor tantes, tener
y vídeos deun
lasconocimiento
historias,
profundo de su materia, así como de los procesos canciones
cognitivosy bailes locales. Los profesores
utilizan este proyecto para centrarse en los
acontecimientos importantes del mundo y
de la historia nacional, en las similitudes y
diferencias de las diversas culturas, así
como en las capacidades de colaboración
de los alumnos, de comunicación y en la
tecnología. Los profesores trabajan con
otros profesores de la escuela y de otras
escuelas para crear una web para la región,
en la que cada ciudad tenga su página.
y sociales que los alumnos emplearán cuando se enfrenten a este tipo de aprendizaje.
Los profesores pueden utilizar este conocimiento pe-
pedagógico y su comprensión profunda del tema para identificar un problema de aprendizaje específico y crear una
experiencia de aprendizaje que ayude a los alumnos a dominar los conceptos difíciles de entender. La tecnología
puede tener un papel importante, ya que los alumnos utilizarán las visualizaciones y las simulaciones para explorar,
entender y aplicar conocimiento complejo. Así, las TIC se integran en el currículo y en el día a día del aula. El
equipamiento no se puede relegar a la sala de ordenadores; debe estar disponible en el aula para un uso regular. La
creación de redes puede ayudar a profesores y alumnos a conectar las actividades del aula y el aprendizaje con el
mundo exterior. Las evaluaciones continuas, formadas por diferentes partes, irán en paralelo a las tareas complejas
que los alumnos encontrarán en el mundo real y el uso de herramientas electrónicas y recursos digitales para sus
proyectos, será el mismo que en el mundo real. Dado que gran parte de su trabajo es en formato digital, los alumnos
ampliarán su cartera electrónica a lo largo del tiempo. La flexibilidad en los programas escolares y la implementación
de los currículos puede apoyar estos esfuerzos pedagógicos y la tecnología en casa puede ayudar a los alumnos a
seguir conectados con la escuela, los profesores, los compañeros y los recursos digitales fuera de la jornada escolar.
El reto de este enfoque es profundizar en la capacidad de crear comunidades de conocimiento y aprendices durante
toda la vida. los alumnos ampliarán su cartera electrónica a lo largo del tiempo. La flexibilidad en los programas
escolares y la implementación de los currículos puede apoyar estos esfuerzos pedagógicos y la tecnología en casa
puede ayudar a los alumnos a seguir conectados con la escuela, los profesores, los compañeros y los recursos
digitales fuera de la jornada escolar. El reto de este enfoque es profundizar en la capacidad de crear comunidades de
conocimiento y aprendices durante toda la vida. los alumnos ampliarán su cartera electrónica a lo largo del tiempo. La
flexibilidad en los programas escolares y la implementación de los currículos puede apoyar estos esfuerzos
pedagógicos y la tecnología en casa puede ayudar a los alumnos a seguir conectados con la escuela, los profesores, los compañeros
Creación de conocimiento. El objetivo de la política del cuarto modelo

- creación de conocimiento - es desarrollar una población activa y una ciudadanía
comprometidas continuamente y que se beneficien de la creación de conocimiento, de la
innovación y del aprendizaje. Las implicaciones de este enfoque para el cambio
educativo son profundas y transformacionales. Si los alumnos deben participar en una
economía y una sociedad en la que la creación, la distribución y el uso de artefactos
culturales son la base para el desarrollo sostenible, entonces su preparación educativa
debe ir más allá del conocimiento establecido. La creación de conocimiento no entra en
conflicto con la profundización del conocimiento; más bien, se construye a partir de una
comprensión profunda de las materias escolares. El currículo se amplía para incluir un
nuevo grupo de capacidades transversales, además del conocimiento disciplinario.
de recursos digitales: para buscar, organizar y analizar información; para comunicar de manera
eficaz en una variedad de formatos; para colaborar con otras personas de diferentes entornos y
capacidades; y para pensar de manera crítica, innovadora y creativa. A veces, se habla de las capacidades
del siglo xxi ( Partnership for the 21st Century Skills, 2005; Sociedad Internacional para la
Tecnología en la Educación [ISTE], 2007; Kozma, 2009; Trilling y Fadel, 2009; Comisión
Europea, 2010). Pero entre las capacidades de creación de conocimiento, las más importantes
son aquellas que permiten a los alumnos seguir aprendiendo durante toda la vida: la capacidad
de establecer sus propios objetivos, evaluar los puntos débiles y los puntos fuertes, de
establecer un plan de aprendizaje, de identificar los recursos de aprendizaje y de monitorear el
progreso. Dentro del enfoque de creación de conocimiento,
Creación de conocimiento
Los profesores de biología, química, física y matemáticas de una escuela de secundaria de un

país de renta alta, conjuntamente con profesores de una universidad cercana, participaban en un
proyecto financiado por una agencia científica internacional. Este era un proyecto entre muchos
otros en esta escuela, culturalmente basada en la creación de conocimiento. En este proyecto,
los alumnos recogían y analizaban datos sobre la flora, la fauna, el clima, el aire y la calidad del
agua locales. Los alumnos establecían sus propios objetivos de aprendizaje con la ayuda de los
profesores: identificaban los recursos y las estrategias de aprendizaje, y monitorizaban su
progreso. Los alumnos trabajaban en equipos en su proyecto, y cada equipo trabajaba con
profesores y un asesor de la universidad para plantear las cuestiones e hipótesis que querían
explorar. Además de sus datos, los alumnos también tenían acceso a los datos locales
históricas, así como datos comparables recogidos por alumnos de otras escuelas de todo el
mundo. Los equipos colgaban sus preguntas e hipótesis del proyecto en una web colaborativo
que establecía conexiones con equipos de estudiantes de otras escuelas que trabajaban
cuestiones similares. Los alumnos también tenían acceso remoto a estudiantes universitarios
voluntarios que los podían ayudar cuando se topaban con algún problema en sus análisis. Los
alumnos colgaban los primeros borradores de sus informes en línea y recibían comentarios de
otros alumnos, tanto de su escuela, como de otras escuelas.
los profesores diseñan una comunidad de aprendizaje y establecen un conjunto de

actividades y recursos en que los alumnos se implican de manera continuada en un
proceso sostenible y colaborativo de construcción sobre el conocimiento y los artefactos
culturales actuales para crear y compartir nuevas contribuciones (Scardamalia y
Bereiter, 2006). Se trata de un proceso social en el que las contribuciones de los demás
y de uno mismo se modifican, se ponen en cuestión y se extienden. El valor de cada
contribución es juzgado por la comunidad de usuarios del conocimiento, además de por
los expertos. Las escuelas se transforman en organizaciones de aprendizaje donde
todos los actores se implican en el proceso de aprendizaje (Senge y otros, 2000). La
tecnología es transversal. Durante sus exploraciones y discursos, los profesores y los
alumnos emplean una variedad de aparatos electrónicos, recursos digitales, entornos
sociales y de conocimiento de la Web 2.0 y 3.0, y herramientas basadas en las TIC que
ofrecen apoyo a la creación del conocimiento y las capacidades de pensamiento crítico:
apoyo continuo , procesos de aprendizaje reflexivos, y apoyo a la interacción en el seno
de las comunidades de conocimiento que se extiende más allá de los límites del tiempo
y del espacio. Dentro de este contexto, los profesores se convierten aprendices
aventajados que actúan como modelo del proceso de aprendizaje para sus alumnos.
Están constantemente implicados en la experimentación educativa y en la innovación en
colaboración con una red extensa de colegas y expertos para producir nuevo
conocimiento y práctica de enseñanza. Además,
Implicaciones de la política. La escalera del conocimiento es un conjunto de modelos

o enfoques complementarios y alternativos que ofrecen a los legisladores una trayectoria
de reforma educativa de apoyo al desarrollo. El marco es de desarrollo en dos sentidos.
En primer lugar, está diseñado para acomodar una variedad de contextos de desarrollo. El
modelo de educación básica puede tener sentido en algunos países pero el enfoque de Profundizació
del conocimiento puede tener sentido en otros. Los legisladores pueden escoger
implementar uno de estos enfoques o varios para diferentes condiciones de desarrollo
dentro del país.
También es de desarrollo en el sentido de que cada enfoque crea la capacidad que establece
la base para el nivel siguiente. Hay una coherencia interna entre los modelos que permite que
cada componente forme parte de la base y contribuya en los demás. Por ejemplo, el modelo profundización
del conocimiento funciona porque los profesores tienen tanto el conocimiento de la materia
como el conocimiento pedagógico, porque el currículo enfatiza la profundidad sobre la
amplitud, porque los enfoques pedagógicos y las estructuras organizativas apoyan las
exploraciones extendidas y profundas de los alumnos, para que los recursos en TIC ya están
disponibles en el aula, y para que las evaluaciones miden la aplicación de un conocimiento
profundo para resolver problemas complejos del tipo al que se enfrentaban los alumnos
durante sus estudios. Los profesores, que tienen a la vez el conocimiento pedagógico y de la
materia, están en una mejor posición para construir comunidades de conocimiento entre sus
colegas. La tecnología en cada aula ofrece la base de un uso transversal de la misma.
Sin embargo, el marco no se presta a una aplicación inmediata y directa. Aunque sea
deseable para un país saltar del modelo de educación básica
al modelo de creación de conocimiento, este último necesita una cierta constelación de
condiciones para funcionar. Por ejemplo, sería muy difícil implementar las prácticas
pedagógicas avanzadas del modelo de creación de conocimiento por parte de profesores
que tienen una competencia mínima en este ámbito o con un currículum o un modelo de
evaluación que enfatiza el aprendizaje de memoria. Del mismo modo, sería difícil rellenar
las escuelas con tecnología cuando ni los profesores ni los alumnos tienen experiencia
previa con la tecnología que debería favorecer este salto tan importante.
Dicho esto, los legisladores pueden encontrar que el sistema actual no encaja fácilmente en
un modelo u otro. Las desigualdades pueden existir entre los componentes y con relación a los
modelos, es decir, un número significativo de profesores pueden tener habilidades en el trabajo
colaborativa, en el aprendizaje basado en un proyecto, aunque el currículo y la evaluación sólo
miren los resultados de cada alumno a través de tests estandarizados y basados en hechos.
Este desequilibrio puede ofrecer oportunidades para reforzar los puntos fuertes y fomentar el
cambio, un tema que tratamos en la sección siguiente.
Transformación política y sistémica
Una manera de pensar en la política es como un cambio sistémico que añade valor a los
procesos ya los resultados educativos en todo el sistema (Centro para la investigación y la
innovación educativas [CERI], 2009a, 2009b). Desde esta perspectiva, las políticas pueden
promover las innovaciones basadas en la tecnología, como la introducción de los recursos
de aprendizaje digital o un ordenador por alumno, que pretenden mejorar la operatividad del
sistema, su eficacia global, o la satisfacción subjetiva de los alumnos, profesores o padres.
El objetivo de la política sería implementar estas innovaciones en todo el sistema. Sin
embargo, la innovación puede aplicarse en todo el sistema y no cambiar el sistema en sí
mismo; es decir, la innovación adopta todo el sistema, pero los objetivos, las prácticas y las
estructuras del sistema siguen siendo las mismas. Esto, sin duda, puede ser un objetivo
valioso y su implementación un desempeño significativo.
Sin embargo, el énfasis de este artículo se encuentra en el cambio transformacional, es

decir, las políticas que pretenden no sólo cambiar todos los componentes del sistema educativo,
sino transformar el sistema mismo (UNESCO, 2002) para que la educación vaya de la mano y
apoye el cambio de paradigma emergente a nivel social y económico . Desde este punto de
vista, el cambio es un conjunto coordinado de alteraciones complementarias en las prácticas y
las estructuras de todo el sistema. Este es el tipo de cambio que Brynjolfsson y Saunders (2010)
encontraron con el uso de la tecnología en las empresas más eficientes. Teniendo esto en
mente, examinamos ahora las implicaciones del cambio coordinado del escala del conoce ement
para cada componente del sistema educativo.
Desarrollo profesional. El desarrollo profesional del profesor, así como la formación

inicial del profesorado, son un componente importante de las TIC en la política educativa.
A menudo, las políticas dirigidas a la formación del profesorado lo hacen en el contexto de
ofrecer a los profesores las capacidades que necesitan para utilizar el equipamiento. Pero
las TIC en la política educativa pueden solucionar temas mucho más amplios relacionados
con el desarrollo profesional y hacerlo en un contexto
amplio de cambio educativo, como lo hace la escala del conocimiento y los estándares en
TIC de la UNESCO para el profesorado ( UNESCO, 2008). Un gran reto en los países en
desarrollo, en el que el número de alumnos que accede al sistema educativo incrementa,
es aumentar el número de profesores. En muchos países en desarrollo, se utilizan las TIC
para aumentar el acceso a la educación para profesores, especialmente en las áreas
rurales. Más allá de ayudar a aumentar el número de profesores, las TIC también se
pueden utilizar para mejorar la calidad del profesorado, un factor crucial en el éxito de los
sistemas educativos muy eficientes (Mourshed, Chijoke y Barber, 2007). Por tanto, las
políticas y los programas de TIC relacionados con la formación de profesores deberían
estructurar de tal manera que conectaran con las prácticas específicas del aula o
implicasen los profesores en una comunidad de práctica profesional y desarrollo continuo,
políticas que han demostrado ya ser efectivas en la reforma escolar (Cohen y Hill, 2001).
En muchos países, las políticas de formación de profesorado relacionadas con las TIC
establecen un conjunto específico de habilidades que deben adquirir los profesores, así
como la duración específica de la formación (Kozma, 2010). En las primeras fases de la
introducción de las TIC, los profesores necesitan formación sobre el funcionamiento del
hardware y del software y, hasta cierto punto, sobre la creación de redes. Cuando el uso de
las TIC se hace más habitual, el desarrollo profesional debe centrarse en la integración
pedagógica, en la creación de contenido y, en última instancia, en el desarrollo de
conocimiento y práctica compartidos. Este fue el desarrollo profesional de Singapur en los
tres planes maestros de TIC.
Cambio pedagógico. Un componente especialmente importante de las TIC en las políticas

educativas, especialmente para las políticas que promueven la reforma educativa, es la
articulación de los cambios relacionados con las TIC en las prácticas pedagógicas innovadoras.
Las primeras aplica ciones de las TIC en las escuelas incluían tutoriales o softwares de prácticas
centrados en la memorización de los hechos y en la aplicación de procedimientos sencillos,
asociados con los modelos pedagógicos tradicionales. Pero las aplicaciones más avanzadas,
como las simulaciones o los juegos, están asociadas con los cambios pedagógicos que tratan
los alumnos como agentes activos
implicados en proyectos colaborativos para resolver problemas complejos y reales, o llevan a cabo
investigaciones, como en el enfoque profundización del conocimiento. O bien, como en el enfoque creación
de conocimiento, incluyen el establecimiento de redes y la construcción de entornos de
conocimiento que apoyen el discurso de los alumnos, así como las interacciones que generan
nuevas ideas creando y ampliando las ideas de los demás (Scardamalia y Bereiter,
2006). El rol pedagógico de los profesores es el de estructurar y apoyar estas prácticas

mediante recursos, modelando explícitamente los procesos cognitivo y social y animando
a los alumnos a llevar a cabo estas prácticas (Bransford, Brown y Cocking, 2000;
Blumenfeld, Kempler y Krajcik , 2006; Krajcik y Blumenfeld, 2006).
Desarrollo curricular. En los inicios del uso de las TIC en educación, a menudo se ponía
el foco en los cursos de introducción a la alfabetización en TIC en el currículo. Los alumnos
aprendían a hacer funcionar el equipamiento y los softwares de productividad más habituales.
Pero a medida que los sistemas educativos han devenido más experimentados en el uso de
las TIC y éstas se han generalizado en las escuelas y en las aulas, el énfasis curricular puede
cambiar hacia la integración de las TIC en todo el currículo para apoyar una comprensión
profunda de los conceptos clave en las materias y su aplicación para resolver problemas
reales y complejos, como en el enfoque de profundización del conocimiento. El enfoque de creación
de conocimiento extiende el currículum más allá de las materias para incluir el desarrollo de
otras habilidades facilitados por el uso de los ordenadores. Esto puede incluir habilidades de
gestión, de razonamiento y de resolución de problemas complejos, creatividad, habilidades de
comunicación, colaboración, autogestión y desarrollo del carácter. El trabajo en proyectos
transversales, con respecto a las materias, puede introducirse en el aula para desarrollar
estas habilidades y aptitudes.
Reforma de las evaluaciones. Las evaluaciones tradicionales se centran en la

memorización de hechos y la aplicación de procedimientos sencillos para resolver problemas de
un único nivel. Las evaluaciones más importantes -aquellas que determinan el futuro del alumno-
se hacen sólo a finales de curso o en un punto clave de la carrera académica del alumno. La
reforma de las
evaluaciones subraya la necesidad de evaluar un nuevo conjunto de habilidades del siglo xxi que no se miden con las
evaluaciones estandarizadas tradicionales (Partnership for the 21st Century Skills, 2005; Sociedad Internacional para
la Tecnología en la Educación [ISTE], 2007; Kozma, 2009; Trilling y Fadel, 2009; Comisión Europea, 2010) . También
enfatiza la necesidad de evaluación continua que se integra en la actividad regular y instructiva normal e implica
nuevos métodos de evaluación que incluyen tareas de rendimiento y cartera de conocimientos (Pellegrino, Chudowsky
y Glaser, 2001; Mislevy, Steinberg, Almpond , Haertel y Penuel, 2003). Las TIC también pueden favorecer
crucialmente estos cambios y las evaluaciones deberían ser una parte importante de las políticas de TIC. En este
sentido, las simulaciones y los casos multimedia pueden ofrecer a los alumnos problemas abiertos y múltiples que
incluyan los conceptos y principios clave de una materia en situaciones del mundo real. Las TIC también favorecen la
creación de productos de conocimiento, tales como informes, presentaciones y trabajos creativos para evaluar las
habilidades de los alumnos en el análisis y la aplicación de la información, la resolución de problemas, la colaboración,
la comunicación y el uso de todo un abanico de herramientas tecnológicas. Un proyecto internacional importante
avanza hacia el uso de las TIC para medir las capacidades del siglo la comunicación y el uso de todo un abanico de
herramientas tecnológicas. Un proyecto internacional importante avanza hacia el uso de las TIC para medir las
capacidades del siglo la comunicación y el uso de todo un abanico de herramientas tecnológicas. Un proyecto
internacional importante avanza hacia el uso de las TIC para medir las capacidades del siglo xxi. 5
Reestructuración de la escuela. Las TIC pueden tener un papel importante en la

reestructuración de la organización física y social de la escuela. El modelo tradicional de escuela,
tal y como se refleja en los enfoques de educación básica y adquisición del conocimiento, está
dividido en bloques de tiempo, centrados en una materia única y en un espacio físico limitado,
con un único profesor y un grupo específico de alumnos. La tecnología puede comenzar a
romper estas barreras y expandir significativamente las oportunidades de aprendizaje. Con el
enfoque de profundización del conocimiento, se pueden utilizar las TIC para alcanzar una
reestructuración significativa del programa escolar, que se necesita para los problemas
extendidos, reales y multidisciplinares y puede ofrecer acceso a los recursos multimedia que
permitirán a los alumnos explorar los conceptos y los principios clave en profundidad. Con el
enfoque creación de conocimiento, las TIC pueden tener un impacto aún más profundo
5. <http://www.atc21s.org/home/>
en la organización de la escuela, dado que la tecnología generalizada y las redes sociales se

utilizan para apoyar la producción de conocimiento, la colaboración, la diseminación del
conocimiento "en cualquier lugar y en cualquier momento", es decir , dentro y fuera de la
escuela.
Infraestructura tecnológica. Obviamente, la tecnología en sí misma es una parte clave

de la política de TIC, aunque muchas políticas equivocan en centrarse en ella
exclusivamente. Las políticas de TIC han de tratar temas relacionados con el hardware, el
software y el desarrollo de contenido, redes y soporte técnico. Con el escala del
conocimiento, los líderes educativos pueden tomar estas decisiones dentro de un contexto
amplio que conecta el uso de las TIC con otras decisiones importantes relacionadas con la
pedagogía, el currículo, la evaluación y la formación del profesorado.
Hardware. Las políticas de TIC a menudo incluyen provisiones y asignaciones

presupuestarias para ordenadores (Quale, 2003). Esta es típicamente una política
centrada en los primeros niveles del uso de las TIC en la educación de un país. Estos
planes a menudo incluyen cantidades y tipos de ordenadores y hardware multimedia que
hay que comprar. Además de los ordenadores, los medios de comunicación como la
radio y la televisión pueden tener un papel importante en países centrados
principalmente a aumentar la participación en la educación básica, como países de
África (Farrell y Isaacs, 2007) y otros países en desarrollo. Históricamente, la radio ha
sido un recurso importante porque es una manera barata de hacer llegar información a
un número importante de personas, tanto en las escuelas como en casa. Como con los
ordenadores,
nd). La inversión en hardware menudo se vincula a ratios de alumnos o profesores, tales como
un ordenador cada diez alumnos o un ordenador cada cinco alumnos. El objetivo puede incluir
también facilitar el acceso a un ordenador al profesorado. Un enfoque más radical a la
distribución de equipamiento es el programa Un-ordenador-para-niño ( OLPC en sus siglas
inglesas), que aprovecha la disminución importantísima del coste del hardware para desarrollar
ordenadores que responden específicamente a los requisitos de los
países en desarrollo (Kramer, Dedrick y Sharma, 2009). Más de treinta países han
comenzado a implementar el OLPC en cierto grado, incluyendo Etiopía, Perú, Ruanda y
Uruguay (Bassi, 2009). Las evaluaciones han demostrado que la informática uno-por-uno ha
sido una medida efectiva, al menos en los países desarrollados, siempre que su uso
estuviera en la línea de los objetivos políticos, acompañada del contenido apropiado y se
introdujera conjuntamente al desarrollo profesional del profesorado y en el contexto de un
cambio de agenda más amplio (Zucker y Light, 2009). Sin embargo, este enfoque todavía
tiene que demostrar su efectividad o impacto en el contexto de países menos desarrollados
(Crista y otros, 2012).
Las opciones propuestas por el escala del conocimiento ayudan a los legisladores a
discernir entre las diferentes opciones. Los países centrados en
la educación básica o el adquisición de conocimiento no se beneficiarían mucho de una ratio baja
alumno-ordenador, por no decir de una inversión en unordinador-por-alumno, para que el
modelo pedagógico y curricular se centra en la diseminación de la información, y no en la
comprensión profunda o en la creación de conocimiento que sí sacarían provecho de la
generalización y del poder de un-ordenador-por-alumno. En estas situaciones más básicas, hay
medios de comunicación mucho más baratos que pueden diseminar la información de manera
efectiva. Por otra parte, los sistemas escolares que avanzan hacia la profundización del
conocimiento y la creación de conocimiento pueden beneficiarse de una ratio alumno-ordenador
baja o, incluso, de la generalización de la tecnología en la escuela y en casa, ya que se utiliza
en conexión con una pedagogía, un currículum y una evaluación que ponen el peso en el
trabajo colaborativo en el aprendizaje basado en proyectos y en la creación de conocimiento.
Software y desarrollo de contenido. Las TIC en las políticas educativas a menudo analizan
el tipo de software que debe estar disponible en las escuelas y para el profesorado. La calidad
de los ordenadores se expresa en las aplicaciones de software que pueden utilizar. Los
programas de tutoriales y de prácticas eran aplicaciones tempranas que sacaban provecho de
las capacidades limitadas de los primeros ordenadores. Estas aplicaciones funcionaban bien
con los enfoques pedagógicos tradicionales. Pero a medida que la capacidad de los
ordenadores ha aumentado, las simulaciones, las
aplicaciones multimedia y las herramientas de colaboración sofisticadas, así como los entornos
de diseminación de conocimiento, se adaptan mejor a enfoques diferentes y más sofisticados
en cuanto a la pedagogía, el currículo y la evaluación, como los propuestos en el enfoque de profundización
del conocimiento y de creación de conocimiento.
Muchos países incluyen el desarrollo de portales y de contenido digital como parte

de la implementación de las políticas de TIC. Por ejemplo, el programa TIC de Chile
comprendía el desarrollo de La Plaza,
un portal socialmente orientado y organizado como una plaza que incluía una oficina de correos (correo
electrónico), un quiosco de información (contenido digital) y un centro cultural (sitio virtual de trabajo en
colaboración). Algunos países, debido a la singularidad de su currículum, o por consideraciones especiales de su
cultura o de su lengua, han considerado necesario enfatizar el desarrollo de los contenidos digitales como parte de
su política operativa. El programa TIC de Finlandia anima a la producción de materiales de instrucción en finlandés
en la web, y ahora es uno de los sectores empresariales que el gobierno alimenta como parte del programa de
desarrollo económico (Kankaanranta, 2009). La política de TIC de Brasil incluye el desarrollo de contenido en
portugués apropiado para los estudios de primaria, secundaria y bachillerato (Litto, 2009). En Hungría, se creó un
depósito de conocimiento llamado Base de Conocimiento Digital Schoolnet para almacenar textos digitales,
fotografías, sonidos, simulaciones, elementos de test, etc. (Karpati y Horvath, 2009). Los "activos" de la colección
húngara están etiquetados con metadatos para ayudar a los profesores a almacenar, encontrar y editar recursos
de aprendizaje digitales. Los profesores o alumnos pueden compilar estos activos para formar nuevos materiales
digitales de aprendizaje. encontrar y editar recursos de aprendizaje digitales. Los profesores o alumnos pueden
compilar estos activos para formar nuevos materiales digitales de aprendizaje. encontrar y editar recursos de
aprendizaje digitales. Los profesores o alumnos pueden compilar estos activos para formar nuevos materiales
digitales de aprendizaje.
Redes. Muchas políticas educativas de TIC también incluyen el hecho de poder acceder
a internet y los recursos de la red local. A menudo tratan temas relacionados con la banda
ancha, así como con las áreas de las escuelas que entrarán a formar parte de una red. Para
las redes cableadas, la elección se limita al número de conexiones y la localización física de
los ordenadores. Las redes sin cables ofrecen más flexibilidad en el nú-
bre de conexiones y en la localización física. En algunos sistemas escolares, con recursos

limitados para equipamiento, las redes sin cables se han combinado con carritos de
ordenadores portátiles que pueden pasar de un aula a otra para un uso programado. La banda
ancha depende del número y de la cantidad de usuarios, del tipo de contenido que se ha de
utilizar y del origen del contenido. Una cantidad pequeña de ordenadores utilizados sobre todo
para administradores y profesores para enviar correos electrónicos o intercambiar documentos
de texto necesitará poca banda ancha y pocos terminales en la escuela. Esto sería el más
adecuado para el enfoque de educación básica y suficiente para la mayoría de situaciones en
el enfoque de adquisición del conocimiento, especialmente si las aplicaciones pedagógicas se
limitan a presentaciones de los profesores o si la mayoría del contenido se entrega vía CD o
DVD. Si, por otro lado, el enfoque pedagógico requiere el uso de la web para materiales
multimedia por muchos grupos de alumnos en diferentes aulas durante todo el día, como sería
el caso en el enfoque de profundización del conocimiento, las conexiones de banda ancha
serán necesarias y las conexiones sin cables tendrán que implementar toda la escuela. De
manera similar, las redes sin cables posibilitarán la generación y la distribución del contenido
digital por parte de los alumnos en el enfoque de creación del conocimiento. Las decisiones
presupuestarias deben incluir no sólo los costes de la instalación inicial de las redes sino los
costes recurrentes de los servicios de telecomunicaciones. En algunos países, los gobiernos
colaboran con los proveedores de servicios para ofrecer un servicio gratuito o descuentos en
las escuelas.
Soporte técnico. Otro componente importante de las TIC en las políticas y programas
educativos es la provisión de asistencia técnica continua. Los profesores necesitan apoyo no
sólo en las primeras fases de uso de las TIC, para aprender cómo manejar el equipamiento,
sino también a medida que las tecnologías de hardware y software se vuelven más sofisticadas
y las aplicaciones educativas se hacen más complejas. Como con la formación del
profesorado, es necesario ofrecer asistencia a los profesores en el funcionamiento y la
conexión del hardware y del software, además de ayudarles a integrar el uso de las TIC en las
diferentes materias curriculares.
Coordinar políticas dentro de una agencia y entre agencias
Las políticas de TIC tendrán el máximo impacto en la transformación de la educación

siempre que el departamento de TIC se pueda coordinar con los departamentos y las
agencias relacionados con la formación del profesorado, el currículo y la evaluación. Los
esfuerzos en la reforma educativa, como estos, tendrán el máximo impacto en la economía y
en la sociedad si se pueden coordinar con otros ministerios relacionados con las
telecomunicaciones, el desarrollo económico, el desarrollo rural, etc. Y los esfuerzos del
gobierno se pueden optimizar cuando las políticas tienen la participación y el apoyo de la
sociedad civil, las ONG y el sector privado, como los proveedores de telecomunicaciones y
las empresas de tecnología punta.
7. Conclusiones
A día de hoy, las TIC han tenido un impacto marginal en la educación, a pesar de la significativa
inversión que los legisladores han hecho en hardware, software y creación de redes. La
investigación sobre la relación entre el uso educativo de las TIC y el aprendizaje de los alumnos de
las materias escolares tradicionales ha mostrado un efecto modesto pero significativo
estadísticamente (Kulik,
2003, Means y otros, 2009). Sin embargo, la investigación también deja claro que las TIC no
son actualmente un componente central de la práctica diaria en el aula en las escuelas de todo
el planeta. Aunque muchos profesores utilizan las TIC, las utilizan principalmente para
preparar las lecciones y, cuando las usan en el aula, es como apoyo a su presentación. Pocos
profesores hacen que sus alumnos utilicen las TIC regularmente durante las lecciones. Por
tanto, las TIC casi no quedan registradas en la pantalla educativa. En todo el mundo, las
escuelas y las clases siguen teniendo el mismo aspecto que tenían a principios del siglo xx. Los
alumnos encuentran en las escuelas aulas estructuradas con horarios específicos; los
profesores cubren el contenido estándar con clases magistrales ante una clase amplia
mientras los alumnos escuchan; los alumnos trabajan individualmente para memorizar hechos
y procedimientos sencillos y reproducen este conocimiento en las evaluaciones. El uso de las
nuevas TIC, hasta el día de hoy, sólo ha reforzado este modelo.
Mientras tanto, se han producido cambios importantísimos a nivel económico y social en todo,
muchos lanzados por las nuevas tecnologías de la información. Se ha producido un cambio
profundo desde el paradigma de la producción en masa, en la que los productos manufacturados
eran la base de la economía y las grandes organizaciones estructuraban jerárquicamente para
producir un alto volumen de productos estandarizados, hasta el paradigma de la creación de
conocimiento, en el que el conocimiento es el factor productivo clave; las orga-
nizaciones son más pequeñas, horizontales, distribuidas y en red; los negocios y las prácticas
sociales se basan en la participación y la colaboración; y los productos y servicios de información
están personalizados para responder a las necesidades y los intereses de los usuarios. Las TIC
son un contribuidor clave de la ganancia de productividad en este nuevo paradigma, pero los
estudios económicos han descubierto que estas ganancias sólo se dan cuando las inversiones en
TIC están vinculadas a un conjunto de cambios organizativos mutuamente reforzados, tales como
nuevas estrategias, nuevos procesos empresariales y nuevas estructuras organizativas.
Fuera de las escuelas, las TIC también han tenido un impacto social significativo. Muchas
personas de los países desarrollados utilizan internet de manera regular para realizar compras
en línea, acceder a los servicios del gobierno, hacer amigos, participar en chats y mensajería
en línea, bajar música y películas, jugar, intercambiar correos electrónicos, llevar a cabo
transacciones bancarias y buscar información. Las capacidades de las TIC en red permiten que
las personas, en localidades diferentes, puedan comunicarse y colaborar, aprovechando un
gran cuerpo de contenido multimedia. Además, estas capacidades han producido una red
mundial de conexiones sociales, comunicaciones y distribución de información. Estos cambios,
poco a poco, están llegando los pueblos más remotos de los países menos desarrollados. Sin
embargo, la educación sigue, en general, igual.
Si los estudios sobre el impacto de las TIC en la economía y en las estructuras y

prácticas empresariales son indicativas, el principal impacto de las TIC en la educación está
por llegar. Pero sólo se hará realidad cuando el uso de las TIC venga acompañado de otros
cambios en la organización y las prácticas en el aula que permitan alinear el sistema
educativo con el paradigma emergente de la tecnología de la información.
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anexo
Tabla 1. La escala del conocimiento:

reforma educativa, TIC y desarrollo social y económico
educación básica Adquisición del conocimiento
Los objetivos políticos son preparar una población activa

capaz de utilizar las nuevas tecnologías y contribuir a la
Los objetivos políticos son aumentar la
productividad económica. Las políticas educativas se
participación en la escuela primaria, aumentar el
centran en aumentar la calidad y la entrada en la educación
número de gente que entra a formar parte de la
políticas
secundaria, ofreciendo a los alumnos habilidades en TIC y

economía formal, y ofrecer habilidades que
aumentando los resultados de los alumnos en tests
mejoren la salud y el bienestar.
estandarizados, principalmente en lectura y matemáticas.
Se espera de los profesores que tengan un

conocimiento global de su materia. La formación del
profesorado enfatiza la importancia del conocimiento
Proveer el sistema educativo con un cuerpo de
Desarrolla-mente
profundo y de la adecuación del conocimiento de la

profesional
profesores con conocimiento al menos de una

materia. Los profesores pueden tener que demostrarlo
materia y habilidades de enseñanza.
como parte de su certificación. El desarrollo profesional
continuo puede no ser necesario si se llega a un buen
dominio.
La enseñanza se basa en la entrega de información. Las

clases magistrales son comunes pero la información puede
Ratio importante de alumnos por profesor, la
pedagogía
presentarse en una variedad de formas. Alternativamente, la

enseñanza se basa en las clases magistrales.
instrucción puede ser individualizada ya ritmo personal.
El currículo enumera un gran número de hechos y

El currículo se basa en la
currículum
conceptos dentro de las materias escolares y enfatiza su

alfabetización y las habilidades
adquisición. Se incluyen las TIC como materia en el
matemáticas básicas.
currículo.
Evaluaciones formadas por un gran número de tareas

cortas que requieren recordar hechos y aplicar principios
para solucionar problemas sencillos y de un solo nivel. Se
evaluación
Tests de alfabetización y habilidades

subraya la exactitud. Se examina con frecuencia los
matemáticas básicas.
alumnos, que reciben feedback regularmente sobre sus
progresos.
Profundización del conocimiento Creación de conocimiento
El objetivo político es aumentar la El objetivo político es aumentar la innovación y la

productividad de la población activa para que pueda añadir creación de conocimiento para dirigir la economía del
valor al rendimiento económico. Las políticas educativas se conocimiento. Las políticas educativas se centran en la
centran en mejorar la comprensión y la resolución de investigación, el desarrollo y la distribución de nuevo
problemas de los alumnos y conectar el aprendizaje de la conocimiento y el aprendizaje continuo. Las escuelas,
escuela con los problemas y contextos de la vida real. los profesores y los alumnos participan en estos
esfuerzos.
Se espera de los profesores que tengan una comprensión Los profesores son aprendices aventajados. Como
profunda de su materia, así como de los principios de la profesionales experimentados, son responsables en
pedagogía. El desarrollo profesional se centra tanto en la primer lugar de su desarrollo, así como el de los otros,
profundización del conocimiento del profesor en su en su rol de colegas y mentores. Colaboran entre ellos y
materia como en la comprensión del proceso de con expertos externos para construir una comunidad
aprendizaje del alumno. Esto se hace a través de una profesional. Están comprometidos en crear y compartir
combinación de experiencias continuas formales e su propio conocimiento profesional y las buenas
informales. prácticas.
La enseñanza consiste en retar a los alumnos para que

La enseñanza se lleva a cabo en el contexto de preguntas y
construyan su propio conocimiento y exploren nuevos
problemas complejos y abiertos y se basa en contextos del
temas. Los proyectos colaborativos y las búsquedas
mundo real. Las actividades dentro del aula implican la
implican buscar información, recogerla y analizar los
aplicación de conceptos y principios clave en torno a los
datos para producir productos de conocimiento y
temas. Las prácticas pueden ser una vía importante para
comunicarse con expertos y públicos externos para
conectar el aprendizaje escolar con el mundo real.
compartir los resultados.
El currículo identifica los conceptos y principios clave e

interrelacionados que organizan una materia. Enfatiza la El currículo es flexible y responde a los objetivos del alumno
comprensión profunda de estas materias y de las y el contexto local. Subraya el desarrollo de la colaboración,
relacionadas, así como su aplicación para resolver la investigación, la gestión de la información, la creatividad y
problemas complejos y del mundo real. La las habilidades de pensamiento crítico. Aprender a aprender
implementación del currículo responde al contexto local. es esencial.
Las tareas de evaluación consisten en investigaciones,

Las evaluaciones están formadas por proyectos extensos,
informes, presentaciones, trabajos creativos y otros
abiertos y basados en problemas con múltiples partes que
productos de conocimiento. Estos productos se evalúan a
incluyen conceptos y principios clave que corresponden a
través de una auto-revisión o una revisión pública y entre
situaciones del mundo real. Estas tareas están integradas
iguales. Las evaluaciones también enfatizan los objetivos
en la experiencia del aprendizaje.
del alumno y la auto-control.
educación básica Adquisición del conocimiento
Las escuelas están estructuradas jerárquicamente con un

alto nivel de responsabilidad y poca autonomía o
Organización de la escuela
flexibilidad. Los inspectores del currículo aseguran que el

Las escuelas están estructuradas
currículo se cubre tal y como se ha prescrito. El
jerárquicamente en torno a la entrega
rendimiento de la escuela y del profesorado se mide y se
estandarizada de contenido.
premia según los resultados de los alumnos en los tests.
La tecnología se utiliza principalmente para entregar la

Uso mínimo de la tecnología; algunos elementos
instrucción y para la gestión. El ratio de alumnos por
informáticos para objetivos administrativos.
ordenador puede ser baja si los profesores lo utilizan para
Uso de las TIC
Potencial de una mínima tecnología en red para

entregar la instrucción o alta si los alumnos lo utilizan para
ofrecer acceso a recursos remotos para la
una instrucción individualizada. Las redes se utilizan para
administración y el desarrollo-mente profesional
apoyar la administración y la responsabilidad.
de los profesores.
Profundización del conocimiento Creación de conocimiento
Las escuelas son organizaciones de aprendizaje y los

Los profesores tienen flexibilidad sobre la implementación
profesores están implicados en la innovación continua. Los
del currículo y pueden adaptarlo a los intereses de los
administradores, los miembros de la comunidad, el
alumnos, a las necesidades de la comunidad y los temas
profesorado y el alumnado crean una visión compartida y
contemporáneos. La flexibilidad estructural permite que los
establecen los objetivos de su comunidad de aprendizaje.
profesores ajusten los grupos de alumnos o el programa de
Dentro de esta visión, los profesores tienen autonomía para
la clase para destinar más tiempo a proyectos, planificación
implementar los objetivos y responden los resultados.
y colaboración.
a Las redes se utilizan para realizar los proyectos

La tecnología es transversal y las redes sociales se
colaborativos y para conectar alumnos y profesores con
utilizan como soporte para la producción de conocimiento,
contextos externos. Las simulaciones y los elementos
la colaboración y la distribución de conocimiento para
multimedia se utilizan como soporte para una comprensión
alumnos y profesores. Las redes se utilizan para ayudar
profunda de conceptos interrelacionados, tratar malas
alumnos y profesores a construir comunidades de
interpretaciones, explorar sistemas y resolver problemas.
conocimiento.
Nota sobre el autor
Robert B. Kozma ( bob@robertkozma.com ) es un consultor independiente que trabaja en San

Francisco, California. Es director emérito y científico principal del Centro de Tecnología para el
Aprendizaje (CTL) del SRI International de Menlo Park, en California.
Durante veinte años fue profesor y científico investigador en la Universidad de Michigan.

Su experiencia se ha centrado sobre todo en la relación entre tecnología educativa y
desarrollo económico y social, la evaluación de las reformas educativas basadas en la
tecnología, y el uso de la tecnología para mejorar el aprendizaje.
El doctor Kozma ha dirigido o codirigido más de veinte proyectos de investigación y

desarrollo y es autor de numerosas publicaciones. También ha trabajado como consultor para
Ministerios de Educación y agencias gubernamentales en Singapur, Tailandia, Chile, Noruega,
Egipto y Jordania, y organismos como la OCDE, el Banco Mundial, la UNESCO y la Fundación
Ford, entre otros . Más recientemente, trabajó como consultor con Intel, Cisco y Microsoft en el
diseño de un proyecto internacional sobre la evaluación de las destrezas del siglo xxi.
Debates de Educación
1. Los pilares de la educación del futuro. Juan Carlos Tedesco. Mayo 2005, 22 p.
2. La educación del futuro y los valores. Javier Elzo. Mayo 2005, 55 p.
3. ¿Por qué la escuela no es una empresa? Christian Laval. Mayo 2005, 30 p.

4. Educación: derecho o mercado? Joan Coscubiela. Mayo 2005, 18 p.
5. Es ilimitado el rendimiento educativo? La importancia de evaluar la educación con una

perspectiva internacional. Andreas Schleicher. Julio 2006, 27 p.
6. La práctica solidaria como pedagogía de la ciudadanía activa. María Nieves Tapia. Julio
2006, 56 p.
7. Claves del éxito del sistema educativo finlandés. Reijo Laukkanen. julio
2006, 26 p.
8. Comprender la segunda generación a través de una óptica transnacional.
Peggy Levitt. Febrero 2007, 39 p.
9. Identidades: la crisis política de la escuela. Salvador Cardús i Ros. abril
2008, 20 p.
10. Propuestas entorno del profesorado y el Sistema Educativo Catalán. Miquel Martínez.
Diciembre 2008, 40 p.
11. La educación en un mundo de diásporas. Zygmunt Bauman. diciembre
2008, 32 p.
12. La emergencia del liderazgo del sistema. David Hopkins. Junio 2009, 16 p.
13. La crisis de la cohesión social: escuela y trabajo en tiempos de incertidumbre.
Robert Castel. Octubre 2009, 20 p.

14. La segregación escolar: retos sociales y políticos. Vincent Dupriez. Diciembre 2009, 28 p.
15. Responsabilidad, autonomía y evaluación para la mejora de los centros educativos. Mats
Ekholm. Febrero 2010, 28 p.
16. Decadencia de la institución escolar y conflictos entre principios. François Dubet. Febrero
2010, 24 p.
17. Infuencia de los países de origen y de destino en el rendimiento del alumnado de origen
inmigrado. Jaap Dronkers. Mayo 2010, 32 p.
18. Incertidumbre y creatividad. Educar para la sociedad del conocimiento. Daniel Innerarity.
Junio 2010, 40 p.
19. Excelencia educativa para todos, una realidad posible. Roser Salavert. Septiembre
2010, 28 p.
20. Dilemas políticos y docentes del uso de las TIC en el aula. El caso de Estados Unidos. Larry
Cuban. Marzo 2011, 20 p.
21. Evolución de las políticas de educación prioritaria ante el reto de la igualdad. Jean-Yves
Rochex. Marzo 2011, 28 p.
22. Aprendizaje invisible: aprendiendo en 3D, 360 ˚ y 7/24. Cristóbal Cobo Romaní. Abril 2011,
44 p.
23. Alternativas a la segregación en Estados Unidos: el caso de las magnet schools. Gary
Orfield. Junio 2011, 52 p.
24. La comprensión lectora, una clave para el aprendizaje. Isabel Solé. Enero 2012, 32 p.
25. La educación del talento: el papel de la escuela y el de las familias. José Antonio Marina.
Junio 2012, 24 p.
26. Mejorar el clima escolar: ¿por qué y cómo? Eric Debarbieux. Junio 2012, 26 p.
27. Crear entornos innovadores para mejorar el aprendizaje. David Istance. Julio 2012, 32 p.
Debates de Educación es un proyecto creado por la Fundación Jaume
Bofill y la UOC con la colaboración del MACBA para impulsar el debate
social sobre el futuro de la educación. El proyecto consiste en la
celebración de debates para tratar temas claves, de actualidad y de
fondo, sobre los retos y los problemas que debe afrontar la educación
en el contexto social, político y económico en el que vivimos. Esta lec
ción recoge algunas de las ponencias de autores de reconocido
prestigio nacional, estatal e internacional, que han servido para iniciar
los debates.
www.debats.cat
Una iniciativa de Con la colaboración de

Kozma Ca Es

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Pensar el futuro de la educación

Las TIC y la transformación de la

Una iniciativa de Con la colaboración de

El Cotingo se basa y actualiza dos artículos previos del autor:

K Ozma, RB (2011). "The technological, económico, and social contextos for

Toda la información sobre el proyecto Debates de Educación desde su inicio

Edición: Fundación Jaume Bofill Provenza,

Cuidado editorial: Nieves Batlle Diseño

1. Introducción .................................................. ............... 5

2. El impacto económico y social de la tecnología .............. 7

3. La economía del conocimiento ...................................... 9

4. El impacto de las TIC en la educación .............................. 15

5. Implicaciones del nuevo paradigma para la educación ....... 16

6. Un marco conceptual: La escalera del conocimiento ........... 19

7. Conclusiones .................................................. ............. 39

Bibliografía .................................................. ................. 41

anexo .................................................. .......................... 47

Nota sobre el autor .................................................. ........ 52

La introducción también ofrece un marco conceptual - la escala del conocimiento- y describe

avanzar en el desarrollo social y económico. La esperanza radica en la idea de que, mediante el

2. El impacto económico y social de la tecnología

Históricamente, si nos remontamos al menos hasta la revolución industrial de la máquina de

La "destrucción creativa" que se da en las fases tempranas del cambio de paradigma

3. La economía del conocimiento

Aunque la manufactura ha disminuido como porción de la economía en los países

Los estudios macroeconómicos se han visto complementados por estudios

4. Datos del valor de mercado el 13 de septiembre de 2012.

la estructura organizativa y en las prácticas empresariales, se obtenían ganancias en la productividad. De hecho, un

automatizadas, la informática en el lugar de trabajo ha aumentado la demanda de tareas de resolución de problemas

tareas repetitivas y predecibles ya están automatizadas, la informática en el lugar de trabajo ha aumentado la

La generalización de las TIC también ha tenido un impacto social significativo. La gran

La principal distinción entre estos dos paradigmas es el cambio de la producción de objetos

Paradigma de la producción en Paradigma de la tecnología de la

Economías de escala y mercados en masa Segmentación de mercados / proliferación de nichos

Integración horizontal Estandarización

Especialización funcional / pirámides

número de trabajadores altamente cualificados, medianamente cualificados o no cualificados. En

4. El impacto de las TIC en la educación

En un estudio de Plomp y otros (2009), la respuesta típica de un profesor de matemáticas

5. Implicaciones del nuevo paradigma para la educación

El cambio de un paradigma basado en la producción en masa y el consumo de bienes

Educación adaptada a la producción en masa Educación adaptada a la creación del

Un número reducido de personas adquiere Un gran número de personas adquiere

El conocimiento disciplinario se ve aumentado por otras

Tecnología como suplemento Centralización de la escuelas estructuradas de manera horizontal, más

educación y escuelas estructuradas de manera autonomía del profesorado

6. Un marco conceptual: La escalera del conocimiento

Dado el cambio en el paradigma económico y social, como pueden los políticos

Estos factores económicos y sociales ofrecen cuatro enfoques o modelos alternativos y

• ofreciendo las habilidades necesarias para mejorar la salud y el bienestar y participar en la

• aumentando la capacidad de la población activa y de la ciudadanía para utilizar el

Adquisición del Aprofundament del Creación de

A continuación, un resumen de cada enfoque.

educación básica las decisiones y las prioridades de este gasto

Adquisición del conocimiento. Adquisición de conocimiento

la educación secundaria, mejorar la calidad de la educación y aumentar los conocimientos en

Profundización del conocimiento. El objetivo de la política del modelo

conectan con las materias y entre ellas para formarconocimiento

Creación de conocimiento. El objetivo de la política del cuarto modelo

Los profesores de biología, química, física y matemáticas de una escuela de secundaria de un

los profesores diseñan una comunidad de aprendizaje y establecen un conjunto de

Implicaciones de la política. La escalera del conocimiento es un conjunto de modelos

Transformación política y sistémica