Guía de Estudio Examen Sep 2021 Didaktica Amir

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PROF. AMIR MADRID CANALES DE YOUTUBE: DIDAKTICA AMIR Y AMIRMATEMATIKA
GUÍA DE ESTUDIO PARA EL

EXAMEN DE ADMISIÓN,
PROMOCIÓN HORIZONTAL U
HORAS ADICIONALES 2021
 ESTUDIO EXAMEN ADMISIÓN SEP. HACIA UNA NUEVA ESCUELA MEXICANA: UN

NUEVO MODELO EDUCATIVO
 PARTE 01 (1992 – 2011) https://youtu.be/S7IT6H7Jz1w
 PARTE 02 (2013 – 2020) https://youtu.be/7iL3Nd8-m4k
 PARTE 03 (MODEL EDUCATIVO PREHISPÁNICO) https://youtu.be/eJgIH3-RxEo
https://www.youtube.com/channel/UCeg3g8Eb8rdRx3Rd6NGp1hw
https://www.youtube.com/channel/UCQma0HCdYEBOwfs5RllE5gw
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 MARCO PARA LA EXCELENCIA ENSEÑANZA PERFIL PROFESIONAL DOCENTE
 https://youtu.be/UF5VLU_T63w VERSIÓN 2021
 https://youtu.be/m4x-0gHMoIs VERSIÓN 2020
 ¿QUÉ ESTUDIAR PARA EL EXAMEN ADMISIÓN PROMOCION HORAS SEP? BIBLIOTECA

PARA LA ACTUALIZACIÓN MAESTRO
https://youtu.be/GSddSJzdXeo
3
DIMENSIÓN 3 Y 4  DOMINIO 1 DIMENSIÓN 1  DOMINIO 2
DIMENSIÓN 2  DOMINIO 3 DIMENSIÓN 5  DOMINIO 4
Torres Del Castillo, Rosa María (1998). NUEVO PAPEL DOCENTE. ¿Qué modelo de formación y
para qué modelo educativo? En Perfiles Educativos, Volumen 20 No. 82 pp. 6-23
https://www.iisue.unam.mx/perfiles/articulo/1998-82-nuevo-papel-docente-qu%C3%89-
modelo-de-formacion-y-para-qu%C3%89-modelo-educativo.pdf
4
https://www.cevie-dgespe.com/index.php/planes-de-estudios-2018
PLANES DE ESTUDIOS 2018
La Estrategia de fortalecimiento y transformación de las Escuelas

Normales tiene como propósito, entre otros aspectos, garantizar que
las Escuelas Normales continúen siendo el pilar de la formación de los
maestros de México en congruencia con los retos educativos del siglo
XXI.
A partir de un arduo trabajo colaborativo y de las valiosas aportaciones

de docentes, directivos, estudiantes y autoridades estatales, fue
posible entablar un diálogo directo con la comunidad normalista en un
proceso incluyente, que posibilitó la concreción de esta estrategia.
En este sentido, la Secretaría de Educación Pública, a través de la

Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la
Educación (DGESPE), presenta los Planes de Estudio 2018 para la
formación inicial de los futuros profesores en Educación Básica. Cabe
destacar que dichos Planes, están orientados por el enfoque basado
en el desarrollo de competencias y una metodología centrada en el
aprendizaje. Más aún, se incorporan elementos de flexibilidad
académica que caracterizan a la Educación Superior para adaptar y
construir trayectos formativos congruentes con un currículo vinculado
con las necesidades de los estudiantes y con los distintos contextos en
los que se encuentren situadas las Escuelas Normales.
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CRONOLOGÍA: ¿QUÉ ACCIONES SE HAN IMPLEMENTADO
HASTA AHORA EN LA NEM?
 2018/MAYO/12 COMPROMISO CON LA EDUCACIÓN

EN GUELATAO.
https://lopezobrador.org.mx/2018/05/12/104356/
1. Vamos a fortalecer la educación pública, gratuita y de calidad en todos los

niveles escolares”. Bajo la premisa de que la educación no es un privilegio, es un
derecho del pueblo.
2. Habrá alimentación en todas las escuelas de educación básica de las zonas pobres y
marginadas del país.
3. Todos los estudiantes de preparatoria o de nivel medio superior tendrán una beca
mensual para evitar la deserción escolar.
4. Beca de 2 mil 400 pesos para alumnos universitarios de escasos recursos y ningún
rechazado en las universidades públicas.
5. Fortalecimiento de las escuelas normales y la Universidad Pedagógica Nacional para

actualizar y mejorar la calidad de la educación.
6. Cancelar la “mal llamada” reforma educativa y hacer uso de las facultades del Ejecutivo
para detener las afectaciones laborales y administrativas de las que ha sido objeto el
magisterio nacional.
7. Elaborar un plan educativo que mejore la calidad de la enseñanza donde

participen maestros, padres de familia y expertos.
8. Respetar la independencia y autonomía del magisterio.
9. Retomar la propuesta de educación de cada entidad e impulsar la educación indígena con

pleno respeto a sus formas de organización
10. Suspender las cuotas que pagan más familias para el mantenimiento de las escuelas.
Invertir recursos públicos para infraestructura educativa y hacer realidad el internet
gratuito alrededor de todo el país.
 2018/AGOSOT-NOVIEMBRE CONSULTA NACIONAL CIUDADANA EN EDUCACIÓN

BÁSICA Y EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR.
https://www.youtube.com/watch?v=C5sOSMHIIeY
 2018/AGOSTO PRINCIPALES DESAFÍOS DE LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR
https://es.scribd.com/document/370155647/Principales-Desafios-de-la-educacion-
Media-Superior
 2018/DIC/06 ACUERDO EDUCATIVO NACIONAL
https://www.santillanacontigo.com.mx/nuevo-acuerdo-educativo-nacional/
 La NEM materializa el Acuerdo Educativo Nacional, una iniciativa del Ejecutivo

presentada en diciembre de 2018 y diseñada para derogar la Reforma educativa
implementada en 2013.
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 Los cambios propuestos por el Acuerdo Educativo Nacional son de orden legislativo,
administrativo, laboral y pedagógico. Y tienen como objetivo sentar las bases de un
nuevo modelo educativo.
 REVALORACIÓN LA FUNCIÓN DEL MAGISTERIO NACIONAL… (1ER HALLAZGO)
 Maestros que saben, que están preparados, que realmente están comprometidos
en cuerpo y alma con su tarea docente, que quieren a l@s NNAJ que educan. Un
magisterio que fue “maltratado” con campañas en contra de maestr@s,
denigrando una profesión que deberíamos exaltar todos los días. Docentes con
profundidad de conocimiento en su asignatura.
 EDUCAR PARA LA VIDA (2NDO HALLAZGO)
 Promover una educación que no se limite a formar empleados eficientes sino

además a personas comprometidas con su comunidad, a personas conscientes del
medio ambiente, a mexicanos solidarios socialmente con su país, a ciudadanos
responsables y con valores.
 Se pretende formar mexicanos comprometidos con la transformación de su país

con civismo y solidaridad social. Modelar sujetos con valores, conocimientos y
capacidades para desarrollarse plenamente en la era del conocimiento. Se busca
educarlos para la vida.
 Se trata de enriquecer y transformar las prácticas pedagógicas para que en cada

aula predominen métodos de aprendizaje activos y colaborativos que parten de
los saberes previos de los educandos y los impulsen a ponerlos en juego al
enfrentar desafíos (resolver problemas, explicar hechos y fenómenos naturales y
sociales).
 CONSTRUIR UNA NUEVA ESCUELA MEXICANA (3ER HALLAZGO)
 “El magisterio propone la construcción de una nueva escuela mexicana: aumentar

las escuelas de Tiempo Completo; instrumentar un mecanismo para entregar de
manera directa los recursos de la SEP a las escuelas; dotarlas con servicios de
cocina, comedor y alimentación en las zonas más pobres, y asegurar que tengan
infraestructura digna, con energía eléctrica, agua potable, baños limpios, y
conexión a internet”.
 En síntesis, el Nuevo Acuerdo Educativo Nacional es un compromiso de campaña y un

producto surgido de la Consulta Nacional y Ciudadana por una Educación de Calidad con
Equidad.
 Es y será también el programa de trabajo que orientará las acciones de la Secretaría de

Educación Pública durante el sexenio 2018-2024.
 Retoma a la escuela como un centro de aprendizaje comunitario en la cual las niñas, los
niños, adolescentes, jóvenes y adultos se benefician del derecho a la educación con pleno
respeto a su condición sociocultural considerando a las maestras y los maestros reales
profesionales de la educación, agentes fundamentales del proceso educativo siendo este
moldeado por el currículo establecido.
 Impulsar profundas transformaciones sociales con la participación de todos los actores

es el gran desafío del Nuevo Acuerdo Educativo Nacional
7
 2018/DIC/12 INICIATIVA DE REFORMA ARTÍCULO 3°, 31 Y 73 CONSTITUCIONAL
https://drive.google.com/file/d/1DwQAwayf08y9IXFdPiHPZqV1qGsv8hqa/view?usp=sharing
 2019/ENERO/13 CARTILLA MORAL (ALFONSO REYES)
https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/427152/CartillaMoral_.pdf
 2019/FEBRERO SEIS LÍNEAS DE POLÍTICA PÚBLICA PARA EMS
https://cbgobmx.cbachilleres.edu.mx/blog-notas/lineas_poli_publi.pdf
 En principio, se abordarán seis temas generales:

 I. Educación con calidad y equidad
 II. Contenidos y actividades para el aprendizaje
 III. Dignificación y revalorización del docente
 IV. Gobernanza del sistema educativo
 V. Infraestructura educativa
 VI. Financiamiento y recursos
 2019/MARZO/11 NORMAS GENERALES PARA LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE,
ACREDITACIÓN, PROMOCIÓN, REGULARIZACIÓN Y CERTIFICACIÓN DE LOS ALUMNOS
DE EDUCACIÓN BÁSICA (ACUERDO NÚMERO 11/03/19)
http://sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/17615/2/images/a11_03_19.pdf
 2019/ABRIL/30 PLAN NACIONAL DE DESARROLLO 2019 – 2024
https://lopezobrador.org.mx/wp-content/uploads/2019/05/PLAN-NACIONAL-DE-
DESARROLLO-2019-2024.pdf
 2019/MAYO/11 Modelo Educativo: Nueva Escuela Mexicana (Subsecretaría EB).
https://bibliospd.files.wordpress.com/2019/05/modeloeducativonuevarfedumeep.pdf
 2019/MAYO/15 REFORMA CONSTITUCIONAL AL ARTÍCULO 3°, 31 Y 73.
https://youtu.be/sZovdQxkkQo
https://www.iisue.unam.mx/perfiles/articulo/2019-165-reforma-2019-a-los-articulos-
30-31-y-73-de-la-constitucion-politica-de-los-estados-unidos-mexicanos.pdf
https://www.academia.edu/40149583/COMPARATIVO_ART_3o
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 2019/MAYO/27 Nuevos Lineamientos para la Organización de los CTE en Educación
Básica (ACUERDO número 12/05/19 por el que se modifica el diverso número
15/10/17)
http://www.educacionchiapas.gob.mx/nem/Organizacion-CTE%202019_2020%20SEP.pdf
http://www.apta.com.mx/apta2008/ce/dof/descargapdf/2019/05Mayo/20190527/s
ep19052720-4.pdf
 2019/JUNIO/15 SE FRENA EL AVANCE DE LA REFORMA EDUCATIVA DEL SEXENIO

ANTERIOR. ACUERDO número 15/06/19 por el que se modifica el diverso número
12/10/17 por el que se establece el plan y los programas de estudio para la educación
básica: aprendizajes clave para la educación integra.
 LA NUEVA ESCUELA MEXICANA: PRINCIPIOS Y ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS
 8 PRINCIPIOS,
 4 CONDICIONES PARA CONSTRUIR LA NEM
 2 ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS.
https://drive.google.com/file/d/1LAubtJyzrxpQAHBHMgHXBHc1gFd7dW0y/view?usp=sharing
 2019/JULIO EB TALLER NACIONAL “HACIA UNA NUEVA ESCUELA MEXICANA”.
https://drive.google.com/file/d/1AecrL_0XbnFju95hi_7C9CWu_h4HHzVP/view?usp=sharing
 2019/AGOSTO Orientaciones para elaborar el Programa Escolar de Mejora Continua.

E. Básica.
https://drive.google.com/file/d/1UYsKaHSzHvOVSob81JiWsS6Nloi-0IHA/view?usp=sharing
 2019/SEPTIEMBRE/30 SE EMITEN LAS 3 LEYES EDUCATIVAS SECUNDARIAS
 Ley General de Educación.
 https://youtu.be/SS7994q9z_g
 http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/LGE_300919.pdf
 6 Principios filosóficos
 10 Fines de la educación
 10 Criterios de la educación
 Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros.
 https://youtu.be/Mej73gi2hB0
 http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/LGSCMM_300919.pdf
 Ley reglamentaria del artículo 3°. de la constitución política de los estados unidos
mexicanos, en materia de mejora continua de la educación. https://youtu.be/PtBi7fagbng
 http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/LRArt3_MMCE_300919.pdf
 2019/OCTUBRE PAUSAS ACTIVAS (SUMA MINUTOS EN EL AULA)
https://drive.google.com/file/d/1YI9TSLkedKMVUz6lBY_wPeMpm9E6Sv0V/view?usp=sharing
9
 2019/NOVIEMBRE/22 ESTRATEGIA NACIONAL DE EDUCACIÓN INCLUSIVA
http://www.enehrl.edu.mx/boletin-enehrl/67-estrategia-nacional-de-educacion-inclusiva
 2019/NOVIEMBRE/22 ESTRATEGIA NACIONAL DE MEJORA ESCUELAS NORMALES
http://www.enehrl.edu.mx/boletin-enehrl/68-estrategia-nacional-de-educacion-inclusiva-2
 2019/DICIEMBRE. (ACTUALIZADO Y AMPLIADO EN 2020/DICIEMBRE). Marco para la

excelencia en la enseñanza y la gestión escolar en la Educación Básica. Perfiles
profesionales, criterios e indicadores para el personal docente, técnico docente, de
asesoría técnica pedagógica, directivo y de supervisión escolar.
http://file-system.uscmm.gob.mx/2021-2022/compilacion/EB/Perfiles_profesionales_docentes_EB.pdf
 ACUERDO número 16/08/19 por el que se expide el Código de Conducta para las
Personas Servidoras Públicas de la Secretaría de Educación Pública. (Abroga
el Acuerdo número 26/12/15).
 ACUERDO número 02/03/20 por el que se suspenden las clases en las escuelas de
educación preescolar, primaria, secundaria, normal y demás para la formación de
maestros de educación básica del Sistema Educativo Nacional, así como aquellas de
los tipos medio superior y superior dependientes de la SEP.
 ACUERDO número 06/03/20 por el que se amplía el periodo suspensivo del 27 de

marzo al 30 de abril del año en curso y se modifica el diverso número 02/03/20 por
el que se suspenden las clases en las escuelas de educación preescolar, primaria,
secundaria, normal y demás para la formación de maestros de educación básica del
Sistema Educativo Nacional, así como aquellas de los tipos medio superior y superior
dependientes de la Secretaría de Educación Pública.
 ACUERDO número 12/06/20 por el que se establecen diversas disposiciones para

evaluar el ciclo escolar 2019-2020 y cumplir con los planes y programas de estudio de
Educación Básica (preescolar, primaria y secundaria), Normal y demás para la
formación de maestros de Educación Básica aplicables a toda la República, al igual que
aquellos planes y programas de estudio del tipo Medio Superior que la Secretaría de
Educación Pública haya emitido, en beneficio de los educandos.
 ACUERDO número 25/10/20 por el que se modifica el diverso número 16/08/19 por
el que se expide el Código de Conducta para las Personas Servidoras Públicas de la
Secretaría de Educación Pública.
 ACUERDO número 26/12/20 por el que se establecen las orientaciones pedagógicas y

los criterios para la evaluación del aprendizaje para la educación preescolar, primaria
y secundaria en el periodo de contingencia sanitaria generada por el virus SARS-CoV2
(COVID-19) para el ciclo escolar 2020-2021.
10
LOS ACUERDOS DE EVALUACIÓN EN MÉXICO
(SERIE COMPLETA: 13 VÍDEOS DESDE 1957 AL PRESENTE)
https://youtube.com/playlist?list=PLUL0zjiJsWJ4i6zJ8YgUuYy5vUctZ8gXw
0. Acuerdo 5466 Bases, sobre métodos de enseñanza para la educación

secundaria (01/04/1957),
(Sólo para la Secundaria ¡¡Ya no existe el documento!!)
1. ACUERDO número 3810 por el que se autorizan para su aplicación en toda la República, los
procedimientos de evaluación del aprendizaje formulados por el CONALTE. (30/03/1976)
2. ACUERDO número 17 que establece las normas a que deberán sujetarse los procedimientos
de evaluación del aprendizaje en los distintos tipos y modalidades de la educación, bajo el
control de la SEP.(28/08/1978)
3. ACUERDO número 165, por el que se establecen Normas de Evaluación del aprendizaje en
educación primaria, secundaria y normal. (24/08/1992)
4. ACUERDO número 200 por el que se establecen normas de evaluación del aprendizaje en
educación primaria, secundaria y normal (19/09/1994).
5. ACUERDO número 499 por el que se modifica el diverso número 200 por el que se establecen
normas de evaluación del aprendizaje en educación primaria, secundaria y normal.
(04/11/2009).
6. ACUERDO número 648 por el que se establecen normas generales para la evaluación,
acreditación, promoción y certificación en la educación básica. (17/08/2012)
7. ACUERDO número 696 por el que se establecen normas generales para la evaluación,
acreditación, promoción y certificación en la educación básica. (11/09/2013).
EXAMEN DE ADMISIÓN 2020
8. ACUERDO número 12/05/18 por el que se establecen las normas generales para la
evaluación de los aprendizajes esperados, acreditación, regularización, promoción y certificación
de los educandos de la educación básica. (07/06/2018).
9. ACUERDO número 11/03/19 por el que se establecen las normas generales para la
evaluación del aprendizaje, acreditación, promoción, regularización y certificación de los
educandos de la educación básica. (29/03/2019).
10. ACUERDO número 12/06/20 por el que se establecen diversas disposiciones para evaluar el
ciclo escolar 2019-2020 y cumplir con los planes y programas de estudio de Educación Básica
(preescolar, primaria y secundaria), Normal y demás para la formación de maestros de
Educación Básica aplicables a toda la República, al igual… (04/06/2020).
11. ACUERDO número 14/07/20 por el que se reforma el diverso número 12/06/20 por el que
se establecen diversas disposiciones para evaluar el ciclo escolar 2019-2020 y cumplir con los
Planes y Programas de Estudio de Educación Básica (preescolar, primaria y secundaria),
Normal…
12. ACUERDO número 26/12/20 por el que se establecen las orientaciones pedagógicas y los
criterios para la evaluación del aprendizaje para la educación preescolar, primaria y secundaria
en el periodo de contingencia sanitaria generada por el virus SARS-CoV2 (COVID-19) para el
ciclo escolar 2020-2021
11
TODAS LAS REFORMAS AL ARTÍCULO 3ERO CONSTITUCIONAL ¡INTERESANTE!
https://youtu.be/cFJTwXkPtRA
http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/ref/cpeum_art.htm
MEJOREDU. BOLETÍN # 4
Detrás de los números ¿Cuántos docentes de educación básica y media superior hay en
México? https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/552729/Boletin4.pdf
https://www.youtube.com/c/AprendemosJuntos/featured
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PERFIL DOCENTE
La docencia que queremos
Los perfiles docente y técnico docente muestran, por medio de dominios, criterios e indicadores,
rasgos característicos que se espera del trabajo cotidiano de las maestras y los maestros,
considerando las condiciones en que se encuentran las escuelas y los planteamientos de la nueva
legislación en materia educativa. Por ello, se ha propuesto que estos perfiles respondan a lo mejor
de la tradición educativa mexicana, basada en la importancia que tiene la educación pública para
promover la justicia, democracia y equidad, así como a los elementos que las maestras, los
maestros y técnicos docentes consideran más relevantes de su labor, y el contexto y necesidades
de la población infantil y adolescente en nuestro país.
En este sentido, los perfiles responden a una docencia enfocada a la atención personal y desde
una visión humanista de la formación de los alumnos, así como en el logro de aprendizajes
relevantes para su vida presente y futura, al tiempo que reconoce que la enseñanza supone una
gran responsabilidad y compromiso ético al favorecer en niñas, niños y adolescentes, al
fortalecimiento de sus conocimientos, habilidades, actitudes y valores conforme a lo señalado en
el currículo vigente, con la finalidad de que se desarrollen de manera integral y tengan acceso a
un servicio educativo con equidad, inclusión, excelencia e interculturalidad.
La docencia que queremos en la Nueva Escuela Mexicana se basa en las mejores prácticas de las
maestras y maestros del país, quienes han demostrado que es posible contar con profesionales
comprometidos en lograr que todos los alumnos aprendan, tienen confianza en que todos ellos
pueden y saben, y los colocan en el centro de sus acciones en el aula y en la escuela. Es personal
docente y técnico docente consciente de su responsabilidad educativa y social; es un profesionista
preparado, competente, honesto y sencillo, sensible y atento a las situaciones de vida de los
alumnos, sus familias, así como de sus contextos sociales, culturales y lingüísticos.
Esta maestra o maestro inspira a otros para actuar y buscar mejores condiciones de desarrollo y
bienestar, principalmente en zonas de alta marginación, pobreza y con bajos índices educativos;
es valorado por la competencia didáctica que posee, por la cercanía con sus alumnos y la
comprensión de sus condiciones particulares, así como por el trato amable y respetuoso que les
da, y por las decisiones que toma cotidianamente en su labor educativa basadas en la justicia, el
respeto, la inclusión y la equidad.
La SEP busca que estos perfiles profesionales muestren lo más valioso de la labor de las maestras
y los maestros mexicanos para apreciarla en su amplio sentido ético, su dimensión humana y en
su contribución a la transformación social, sin adjudicarles responsabilidades que corresponden a
otros ámbitos o actores sociales.
Por lo que, en la visión de la maestra y del maestro que queremos se considera que el trabajo de
estos no se realiza en aislado, sino en colaboración con otros actores dentro del plantel y la
supervisión escolar, donde resulta sustancial la labor de las autoridades educativas federales y
estatales, así como del Sistema Educativo en su conjunto.
Finalmente, en el perfil se considera la importancia del trabajo colaborativo, el aprendizaje
profesional en el terreno de la práctica y fuera de ella, la toma conjunta de decisiones
fundamentadas en evidencias acerca del aprendizaje de los alumnos y la importancia del fomento
de la convivencia armónica, además de la necesaria comunicación y colaboración con las familias
de los alumnos y la comunidad.
13
1. UNICEF (2005). Buenas prácticas para una pedagogía efectiva: Guía de apoyo para
profesoras y profesores.
a. Disposición al trabajo riguroso y compromiso profesional
b. Altas expectativas sobre sus alumnos
c. Foco en el aprendizaje
d. Trabajo en equipo
e. Nada al azar
f. Estructuración de las clases
g. Variedad de metodologías y recursos
h. Buen manejo de la diversidad
i. Buen manejo de la disciplina
j. Evaluación permanente
http://archivos.agenciaeducacion.cl /Guia_de_apoyo_para_profesores_UNICEF.pdf
2. MINEDU (2017). MARCO PARA LA BUENA

ENSEÑANZA
https://es.scribd.com/document/381284760/Marco-Para-
la-Buena-Ensenanza-2018
a. MARCO PARA LA BUENA ENSEÑANZA DE EDUCACIÓN PARVULARIA:

Referente para una práctica pedagógica reflexiva y pertinente
https://www.cpeip.cl/wp-content/uploads/2019/12/MBE_EP-Final1.pdf
b. MARCO PARA LA BUENA DIRECCIÓN Y EL LIDERAZGO ESCOLAR

https://liderazgoescolar.mineduc.cl/wp-content/uploads/sites/55/2016/04/MBDLE_2015.pdf
14
3. LA EVALUACIÓN DOCENTE EN CHILE
https://www.mideuc.cl/libroed/pdf/La_Evaluacion_Docente_en_Chile.pdf
4. SEP (2020). Marco para la excelencia en la

enseñanza y la gestión escolar en la
Educación Básica Perfiles profesionales,
criterios e indicadores para el personal
docente, técnico docente, de asesoría
técnica pedagógica, directivo y de
supervisión escolar
http://file-system.uscmm.gob.mx/2021-
2022/compilacion/EB/Perfiles_profesionales_docentes_EB.pdf
5. UNESCO (2015). Replantear la educación. ¿Hacia un bien

común mundial? París. UNESCO.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000232697
6. UNESCO (2017). Educación para los Objetivos de Desarrollo

Sostenible. Objetivos de aprendizaje. París. UNESCO.
15
Dominios, criterios e indicadores del perfil docente
En el marco de los elementos señalados antes se establecen los dominios siguientes, los cuales
permiten organizar atributos, presentados en criterios e indicadores que son deseables en el
ejercicio de la docencia y, en su conjunto, pretenden contribuir a una educación de excelencia.
16
I. UNA MAESTRA, UN MAESTRO QUE ASUME SU QUEHACER PROFESIONAL CON APEGO A
LOS PRINCIPIOS FILOSÓFICOS, ÉTICOS Y LEGALES DE LA EDUCACIÓN ME XICANA
Este dominio considera que la maestra o el maestro valora a la educación como un derecho que
tienen las niñas, los niños y adolescentes, y que su ejercicio pleno contribuye a su bienestar y
desarrollo integral, así como a la transformación social del país.
Ejercer este derecho, supone que las maestras y los maestros aporten con su trabajo diario a que
todos los alumnos accedan a oportunidades de aprendizaje retadoras, duraderas y relevantes para
su vida; es decir, tienen derecho a una educación de excelencia y las maestras y los maestros
deben trabajar, en corresponsabilidad con otros actores educativos para lograrlo.
Una maestra o un maestro, en su práctica cotidiana pone en el centro de su preocupación la
protección de los derechos de las niñas, los niños y adolescentes, al tiempo que reconoce sus
capacidades, talentos, necesidades, intereses, emociones y características familiares, sociales,
culturales y lingüísticas, con formas propias de pensar, sentir e interactuar con el mundo natural
y social.
El dominio destaca también la importancia del desempeño profesional honesto, responsable e
íntegro, orientado a preservar el derecho y bienestar de los alumnos, es decir, a una maestra o
un maestro que realiza su trabajo con un alto espíritu de servicio, profesionalismo e interés
público.
Asimismo, incluye la disposición de la maestra o el maestro para superarse profesionalmente, de
manera constante, como parte de su quehacer e identidad docente. De ahí que el interés genuino
por el desarrollo de conocimientos, habilidades y destrezas necesarias para el ejercicio de la
profesión; y el fortalecimiento de la capacidad para la toma de decisiones pertinentes relativas a
su función constituyen un detonador para contribuir al cambio social del país desde la docencia en
educación básica.
7. SEP (2000). Perfil de la educación en México
http://planeacion.uaemex.mx/InfBasCon/PerfildelaEducacionenMexico.pdf
8. Darling-Hammond. Linda (2005), El derecho de aprender. Crear buenas escuelas

para todos, España: Ariel. pp. 175-178.
http://www.sigeyucatan.gob.mx/materiales/1/d1/p1/116978264-Derecho-a-
aprender.pdf
Los criterios e indicadores de este dominio son:

17
1.1 Asume en su quehacer docente el valor de la educación como un derecho de las
niñas, los niños y adolescentes para su desarrollo integral y bienestar, a la vez que es
un medio para la transformación y mejoramiento social del país.
9. SEP (2006). La estructura del Sistema Educativo Mexicano. México. SEP.

http://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/1447/1/images/sistemaedu
mex09_01.pdf
10. LIBRO “LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN EN MÉXICO”. TRILLAS. (Se puede

omitir la parte teórica).
https://es.scribd.com/document/341869713/Yure-n-Filosofi-a-de-la-educacio-n-en-
Me-xico-Principios-fines-y-valores-pdf
1.1.1 Considera en su práctica docente los principios filosóficos, éticos y legales que
garantizan el derecho a la educación de todas las niñas, los niños y adolescentes.
(EL DERECHO A LA EDUCACIÓN, LOS 6 PRINCIPIOS FILOSÓFICOS)
11. ARTÍCULO 3ERO, 31 Y 73 CONSTITUCIONAL

https://youtu.be/cFJTwXkPtRA
https://youtu.be/sZovdQxkkQo
a. Texto vigente en la Constitución.
http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/1_241220.pdf
b. Galván Lafarga, Luz Elena (2016). Libro “El derecho a la educación”
(Reformas al Artículo 3ero). Muy interesante.
https://www.cevie-dgespe.com/documentos/inb_06.pdf
c. Los 6 principios filosóficos desglosados: obligatoria, universal, inclusiva,
pública, gratuita y laica.
12. LEY GENERAL DE EDUCACIÓN

https://youtu.be/SS7994q9z_g
a. Capítulo: La Nueva Escuela Mexicana
http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/LGE_300919.pdf
13. LEY GENERAL DE LOS DERECHOS DE NIÑAS, NIÑOS Y ADOLESCENTES

http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/LGDNNA_110121.pdf
https://youtu.be/6QynNYSUwtg
14. GONZÁLEZ CONTRÓ, MÓNICA (2015). DERECHOS DE LOS NIÑOS Y LAS
NIÑAS. INSTITUO NACIONAL DE ESTUDIOS HISTÓRICOS DE LAS REV. DE MÉXICO.
https://www.cevie-dgespe.com/documentos/inb_11.pdf
1.1.2 Reconoce que su trabajo docente cotidiano, contribuye al desarrollo y bienestar

de los alumnos, sus familias y la comunidad, en particular de aquellos que se encuentran
en zonas con alta marginación y vulnerabilidad. (DESARROLLO INTEGRAL Y BIENESTAR)
15. ONU (1948). DECLARACIÓN UNIVERSAL DE LOS DERECHOS HUMANOS

https://youtu.be/dMIIvGSub8Y
https://www.un.org/es/documents/udhr/UDHR_booklet_SP_web.pdf
a. Versión comentada
https://www.corteidh.or.cr/tablas/28141.pdf
b. Comisión Nacional de Derechos Humanos. ¿Cuáles son los derechos
humanos?
https://www.cndh.org.mx/derechos-humanos/cuales-son-los-derechoshumanos
18
16. COMISIÓN NACIONAL DE DERECHOS HUMANOS. ¿CUÁLES SON LOS

DERECHOS HUMANOS? (CONSULTADO EN DICIEMBRE DE 2017).
https://www.cndh.org.mx/derechos-humanos/cuales-son-los-derechoshumanos
1.1.3 Asume con responsabilidad social y compromiso ético la formación de ciudadanos

críticos, dispuestos a ser partícipes en la construcción de un país equitativo, incluyente,
solidario, respetuoso de los derechos humanos y protector del medio ambiente.
(FORMACIÓN CIUDADANA)
17. LA FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA EN LA EDUCACIÓN BÁSICA: RETOS Y

POSIBILIDADES EN EL CONTEXTO DE LA SOCIEDAD GLOBALIZADA
https://drive.google.com/file/d/1PunOqjnnVZZNIVCcZ-
VDz1Z269SrQ_6M/view?usp=sharing
1.1.4 Garantiza, desde su quehacer docente, que todos sus

alumnos tengan las mismas oportunidades de aprendizaje
y participación. (EQUIDAD)
18. COVARRUBIAS PIZARRO, PEDRO (2019).

BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE Y LA
PARTICIPACIÓN: UNA PROPUESTA PARA SU
CLASIFICACIÓN. En J.A. Trujillo Holguín, A.C. Ríos
Castillo y J.L. García Leos (coords.), Desarrollo
Profesional Docente: reflexiones de maestros en
servicio en el escenario de la Nueva Escuela Mexicana
(pp. 135-157), Chihuahua, México: Escuela Normal
Superior Profr. José E. Medrano R.
http://ensech.edu.mx/pdf/maestria/libro4/TP04-2-05-Covarrubias.pdf
19. LIBRO “Desarrollo profesional Docente…” COMPLETO

http://www.ub.edu/obipd/wp-
content/uploads/2020/02/Caracter_y_practica_docente.pdf
20. INEE (2007). Factores escolares

y aprendizaje en México El caso de la
educación básica,
https://historico.mejoredu.gob.mx/wp-
content/uploads/2019/01/P1C221.pdf
19
1.1.5 Contribuye, con sus actitudes y acciones, al cuidado de la integridad de los
alumnos en la escuela, privilegiando en todo momento el interés superior de las niñas,
los niños y adolescentes. (PROTOCOLOS DE ACTUACIÓN ENTE ASI, AE Y M, INTERÉS
SUPERIOR DE LA NIÑEZ)
21. Protocolo de actuación en situaciones de violencia

física, psicológica, sexual, acoso y hostigamiento sexual
(UNICEF).
https://www.unicef.org/PROTOCOLO-ACTUACION-VIOLENCIA.pdf
22. ***ORIENTACIONES PARA LA

PREVENCIÓN, DETECCIÓN Y
ACTUACIÓN EN CASOS DE ABUSO
SEXUAL INFANTIL, ACOSO ESCOLAR Y
MALTRATO EN LAS ESCUELAS DE
EDUCACIÓN BÁSICA (DOCUMENTO
BASE).
https://www.gob.mx/cms/uploads/docs/Orientaciones_211216.pdf
23. Protocolos para la prevención, detección y actuación en casos de abuso

sexual infantil, acoso escolar y maltrato en las escuelas de educación básica del
subsistema educativo estatal (Edo. De México, Jalisco y Sinaloa, por ejemplo).
https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/295952/Protocolo_estado_de_mexico.pd
f
http://edu.jalisco.gob.mx/programa-nacional-convivencia-
escolar/sites/edu.jalisco.gob.mx.programa-nacional-convivencia-
escolar/files/protocolos_casos_de_abuso_sexual_infantil_acoso_escolar_y_maltrato_en_las_
escuelas.pdf
https://www.sepyc.gob.mx/Programas/documentacion/PROTOCOLO%20ESTATAL%20PNCE
%2025%20ago.pdf
24. Borja, A., Pío, S., & Sánchez, L. (2013). Guía

para la detección y seguimiento de casos de
violencia y abuso infantil. México: Save the
Children
https://www.savethechildren.mx/sci-
mx/files/dd/dd4ba21c-2ada-4968-a8dc-
b3bafd53b64e.pdf
20
1.2 Realiza su quehacer docente considerando que la interculturalidad favorece la
convivencia armónica basada en el respeto y aprecio a la diversidad en todas sus
expresiones.
25. MEJOREDU (2020). BOLETÍN # 5

a. Detrás de los números Multiculturalidad: patrimonio, desigualdad y desafíos
b. Puerta abierta La educación para la población indígena durante la
contingencia
https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/553950/Boletin5.pdf
1.2.1 Reconoce la importancia de la interculturalidad en el trabajo educativo, en

particular, en la formación integral de los alumnos y en la convivencia entre las
personas. (INTERCULTURALIDAD).
26. SEP (s/f) "ABC de la Interculturalidad": ¿Qué es el enfoque intercultural en

la educación?
https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/269056/ABC_digital.pdf
27. CONCEPTO DE INTERCULTURALIDAD

https://red.pucp.edu.pe/ridei/wp-content/uploads/biblioteca/100406.pdf
28. ENFOQUES Y MODELOS DE EDUCACIÓN MULTICULTURAL E INTERCULTURAL

https://www.educacion.navarra.es/documents/57308/57732/sedano.pdf/38be9010-
993f-433a-bc15-11727c9ef257
29. AGUADO ODINA, TERESA. El enfoque intercultural en la búsqueda de buenas

prácticas escolares
http://www.rinace.net/rlei/numeros/vol5-num2/art1.pdf
30. Gómez Montes, J. (2005). Pautas y estrategias para entender y atender la

diversidad en el aula. Pulso 2005, (28), pp. 199-214.
https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/1370936.pdf
31. DINEBI (2005). LA INTERCULTURALIDAD EN LA EDUCACIÓN (UNICEF)

https://www.academia.edu/33913374/Interculturalidad_en_la_educaci%C3%B3n_p
df
32. Rehaag, Irmgard (2006). REFLEXIONES ACERCA DE LA

INTERCULTURALIDAD
https://www.redalyc.org/pdf/2831/283121711004.pdf
21
33. SEP (2008). El enfoque intercultural en educación. Orientaciones para

maestros de primaria, México, SEP, pp. 42-47; 66-84. 3a. Reimpresión.
http://plataformaeducativa.se.jalisco.gob.mx/elpunto/sites/default/files/el_enfoque
_intercultural_en_educacion.pdf
34. GÓMEZ, JORGE (2010). RELACIONES INTERCULTURALES,

INTERCULTURALIDAD Y MULTICULTURALISMO; TEORÍAS, CONCEPTOS, ACTORES
Y REFERENCIAS
http://www.scielo.org.mx/pdf/cuicui/v17n48/v17n48a2.pdf
35. SÁNCHEZ MONTALVO, IVÁN (2011). ENFOQUES Y MODELOS DE EDUCACIÓN

INTERCULTURAL
36. CÁMARA DE DIPUTADOS (2014). INTERCULTURALIDAD: CONCEPTO,

ALCANCES Y DERECHO
https://rm.coe.int/1680301bc3
37. INEE (2016). HACIA UNA EVALUACIÓN CON ENFOQUE INTERCULTURAL

https://www.inee.edu.mx/wp-content/uploads/2019/01/6._Sylvia-Schmelkes_.pdf
38. ENFOQUE (2016). INTERCULTURALIDAD, DEL DICHO AL HECHO. DEL

REGLAMENTO AL IMPRESO
https://www.usfq.edu.ec/sites/default/files/2020-07/enfoque_2016_04.pdf
39. ISSUE-UNAM (2017). INTERCULTURALIDAD: UNA APROXIMACIÓN

ANTROPOLÓGICA
http://www.scielo.org.mx/pdf/peredu/v39n156/0185-2698-peredu-39-156-
00192.pdf
40. FIESTAS Y TRADICIONES DE OAXACA

https://www.mexicodesconocido.com.mx/fiestas-y-tradiciones-oaxaca.html
41. ETNIAS Y RAZAS DE OAXACA

https://www.chiapasonline.com/cultura/etnias-y-razas/
42. REGIONES DE ORIGEN Y DESTINO DE LA MIGRACIÓN MÉXICO-ESTADOS

UNIDOS
http://www.conapo.gob.mx/work/models/CONAPO/intensidad_migratoria/pdf/Regi
ones.pdf
22
1.2.2 Utiliza el diálogo intercultural en un plano de igualdad y no discriminación, como
medio para el aprendizaje y el desarrollo de una cultura de paz. (DIÁLOGO
INTERCULTURAL)
43. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la

Cultura, (1960). Convención Relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la
Esfera de la Enseñanza 1960.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000114583_spa.page=119
44. La contribución de la educación básica a una cultura de la no violencia. En

“Primer Taller de Actualización sobre los Programas de estudio 2006”. Ciencias.
Antología. RES. Pp. 123 .
http://edu.jalisco.gob.mx/cepse/sites/edu.jalisco.gob.mx.cepse/files/primer_taller_
de_actualizacion_antologia._ciencias.pdf
45. Cascón, P. (2001). Educar en y para el conflicto. España 2001. pp. 8-29.
https://youtu.be/biBaOh3sqOM
http://pacoc.pangea.org/documentos/educarenyparaelconflicto.pdf
46. CONAPRED (2003). (CONSEJO NACIONAL PARA PREVENIR LA

DISCRIMINACIÓN).
a. ¿Qué es la discriminación?
http://www.conapred.org.mx/
b. Encuesta Nacional sobre discriminación 2017 (Principales resultados)
https://www.inegi.org.mx/contenidos/programas/enadis/2017/doc/enadis2017_res
ultados.pdf
c. LEY FEDERAL PARA PREVENIR Y ELIMINAR LA DISCRIMINACIÓN
http://www.conapred.org.mx/userfiles/files/ley%20Federal%20para%20Prevenir%
20la%20Discriminaci%F3n.pdf
47. Chalmers, F. Graeme (2003). Arte, Educación y diversidad cultural.

https://es.scribd.com/doc/56758636/Graeme-Chalmers-Arte-Educ-Y-Diversidad-
Cultural
48. ***HIRMAS R. Carolina y BLANCO G. Rosa (2009). EDUCAR EN LA

DIVERSIDAD CULTURAL: LECCIONES APRENDIDAS DESDE LA EXPERIENCIA EN
AMÉRICA LATINA.
a. "Relación escuela comunidad"
b. "Gestión institucional y cultura escolar pluralista"
https://coleccion.siaeducacion.org/sites/default/files/files/2_hirmas_r_educar_en_l
a_diversidad_cultural_revista_docencia_no._37.pdf
23
49. UNESCO (2010). Invertir en la diversidad cultural y el diálogo intercultural
50. (2012). UN DIÁLOGO INTERCULTURAL MÁS ALLÁ DEL

MULTICULTURALISMO*
http://www.scielo.org.co/pdf/ojum/v11n22/v11n22a03.pdf
51. MINISTERIO DE CULTURA (2015). DIÁLOGO INTERCULTURAL: PAUTAS PARA

UN MEJOR DIÁLOGO EN CONTEXTOS DE DIVERSIDAD CULTURAL. PERÚ.
https://centroderecursos.cultura.pe/sites/default/files/rb/pdf/DIALOGO%20INTERC
ULTURAL%20-%20A5.pdf
24
1.2.3 Genera un clima favorable para la convivencia armónica en el aula y en la escuela
en la que se privilegian el aprecio a la diversidad, la empatía y el respeto mutuo.
(APRECIO A LA DIVERSIDAD)
52. Fierro, Cecilia et al (2013). “Conversando sobre la convivencia en la escuela:

Una guía para el auto-diagnóstico de la convivencia escolar desde las perspectivas
docentes
https://revistas.uam.es/riee/article/view/3407/3624
53. SEP (2014) PROYECTO A FAVOR DE LA CONVIVENCIA

ESCOLAR.
https://es.slideshare.net/PREVIOLEMGUERRERO/proyecto-a-
favor-de-la-convivencia-escolar-pace
54. ***SEP (2015). Marco de Referencia Sobre la Gestión

de la Convivencia Escolar desde la Escuela Pública, México:
SEP.
https://www.gob.mx/sep/documentos/marco-de-referencia-
sobre-la-gestion-de-la-convivencia-escolar-desde-la-escuela-
publica
55. ***SEP (2016). Programa Nacional de Convivencia escolar. PNCE.

Documento Base. México: SEP.
a. Dos documentos sencillos para entender el PNCE
http://convivenciaescolar.seph.gob.mx/ponencias/Gu%C3%ADa%20de%20Impleme
ntaci%C3%B3nBibliotecas%20Escolares%20PNCE.pdf
http://convivenciaescolar.seph.gob.mx/ponencias/Bibliotecas%20Escolares%20PNC
E.pdf
b. Documento Base (Implementación) 2016
https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/195743/DB_PNCE_260217.pdf
c. Documento Base 2017
https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/389944/GUIA_IMPLEMENTACI_
N_17-18.pdf
d. Documento Base 2018
https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/414833/Documento_base_del_P
rograma_Nacional_de_Convivencia_Escolar_para_Autonom_a_Curricular_ciclo_2018_
final.docxlo.pdf
e. Materiales para el docente y el alumno***
https://www.zonaescolar71.com/single-post/club-pnce-documento-base-y-
materiales-para-el-docente-y-el-alumno
f. Página a nivel nacional
https://www.gob.mx/escuelalibredeacoso
g. Micrositio del SEPyC
https://www.sepyc.gob.mx/Programas/PNCE/
h. Acuerdo número 28/12/19 por el que se emiten las Reglas de Operación del
Programa Nacional de Convivencia Escolar para el ejercicio fiscal 2020
i. ACUERDO número 24/10/20 por el que se modifican las Reglas de Operación
del Programa Nacional de Convivencia Escolar para el ejercicio fiscal 2020
j. Fundamentación Teórica. Educación Socioemocional.
https://drive.google.com/file/d/1FneVpbArxeNolOL9HBYc2Qitcz-l3mX9/view
25
56. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE
No lo encontré en digital
57. PREVENCIÓN DE PROBLEMAS DE CONDUCTA: LO QUE SÍ FUNCIONA.

https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000125457_spa
58. CREANDO UNA ESCUELA SEGURA Y ABIERTA.

http://www.ibe.unesco.org/sites/default/files/resources/edu-practices_16_eng.pdf
59. Secretaría de Educación Pública (2010).Educar y proteger. El trabajo

docente en una Escuela Segura. Guía para docentes, México.
SEP (2010). CUADERNILLOS DEL PROGRAMA NACIONAL DE ESCUELA SEGURA:

https://z33preescolar2.files.wordpress.com/2012/01/guiadocentes.pdf
https://z33preescolar2.files.wordpress.com/2012/01/guiafamilias.pdf
https://z33preescolar2.files.wordpress.com/2012/01/guiadirectores.pdf
https://issuu.com/fabelapedro/docs/guiaorientaciones
https://serviciosaesev.files.wordpress.com/2016/01/violenciaescolar.pdf
https://es.slideshare.net/MartaCano2/guia-escuela-segura
Etc.
26
60. ***SEP, SSP (2012). Manual de Seguridad Escolar. Recomendaciones para

protegernos de la inseguridad y la violencia. SEP, México
https://z33preescolar2.files.wordpress.com/2012/01/manual-seguridad_escolar.pdf
61. Guía escolar de intervención para situaciones de emergencia, crisis y

vulnerabilidad
https://sector2federal.wordpress.com/guia-escolar-de-intervencion-para-
situaciones-de-emergencia-crisis-y-vulnerabilidad/
27
1.2.4 Se comunica de manera oral y escrita en la lengua

materna de sus alumnos, y en contextos específicos en una
segunda lengua. (EXPRESIÓN ORAL Y ESCRITA)
62. ***LA MADRIZ, L. y LA MADRIZ, J. (2013).

“Comunicación efectiva como estrategia didáctica para
potenciar el proceso de enseñanza y aprendizaje
https://revistas.investigacion-
upelipb.com/index.php/educare/article/download/167/163
63. Nemirovsky, Myriam (1999). Sobre la enseñanza

del lenguaje escrito... y temas aledaños, México, Paidós.
a. ¿Cómo organizar la enseñanza del lenguaje escrito?
Una propuesta de planificación.
https://drive.google.com/file/d/0By7ehuAaQLwQZ09CbkdCS3dSd1k/view (Libro Completo)
https://capacitacionsscc.files.wordpress.com/2015/07/m-nemirosky-ensec3b1anza-del-
lenguaje-escrito.pdf (Sólo el capítulo 2)
https://z33preescolar.files.wordpress.com/2012/03/myriam-nemirovsky.pdf (Artículo)
64. Lerner, D. (2001). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo

necesario. México. SEP/Santillana (Biblioteca para la actualización del maestro).
Pp. 20-53.
https://newz33preescolar.files.wordpress.com/2019/10/leer-y-escribir-en-la-
escuela-delia-lerner-2001-compressed.pdf
65. INEE (2008). Pisa en el aula del INEE

https://www.inee.edu.mx/wp-content/uploads/2018/12/PISA_Lectura.pdf
66. LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA

https://www.inee.edu.mx/wp-content/uploads/2019/01/P1C710.pdf
67. ¿CÓMO FOMENTAR EL LENGUAJE EN EL NIVEL PREESCOLAR?

68. ¿CÓMO ENSEÑAR A HABLAR, A ESCUCHAR Y A ESCRIBIR?

28
69. SEP (2012). Juegos y materiales educativos de la niñez indígena y migrante.
Guía-cuaderno del docente. Preescolar.
https://dgei.basica.sep.gob.mx/files/fondo-editorial/materiales-apoyo-didactico/mad_00026.pdf
70. SEP. Parámetros curriculares de la asignatura de Lengua Indígena, 6 -11
http://www.uam.mx/cdi/redesinv/lengua_indigena_06.pdf
71. Quinteros, G. y Corona, Y. (2013). Las prácticas sociales del lenguaje en

contextos de tradición indígena. México, UAM.
http://www.uam.mx/cdi/pdf/publicaciones/practicas/practicas_sociales.pdf
29
1.3 Asume su responsabilidad para participar en procesos de
formación continua y superación profesional para fortalecer su
ejercicio docente y contribuir a la mejora educativa.
72. LATAPÍ Sarre, Pablo (2003), ¿Cómo aprenden los

maestros?, México, SEP, pp. 7-25. Cuaderno de discusión # 6
https://es.slideshare.net/hugomedina36/cmo-aprenden-los-
maestros-pablo-latap
73. MEJOREDU (2020). Boletín

a. Reflexiones Tradición y cambio en la profesión docente
b. Detrás de los números Formación docente: perfiles
c. Puerta abierta ¿Qué es la formación? El aleteo de una mariposa
https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/560742/Boletin-10.pdf
74. ***Kaufman, M. y Rodríguez, E. (2003). La escuela y los

textos. México, SEP/Santillana. Biblioteca para la Actualización
del Maestro. Pp. 29-56.
a. “Hacia una tipología de los textos”
b. “Caracterización lingüística de los textos”
c. “Planificación de proyectos didácticos que tomen en
consideración las características de los textos
https://teachingpnieb.files.wordpress.com/2017/05/d2-d3-
kauffman-2003-la-escuela-y-los-textos.pdf
1.3.1 Se compromete con su formación profesional permanente, conforme a sus ne-

cesidades profesionales, así como a los retos que implica en su enseñanza el logro de
los aprendizajes y el desarrollo integral de todos sus alumnos. (FORMACIÓN
CONTINUA).
75. Formación continua de docentes: política actual en México y buenas

prácticas nacionales e internacionales (INEE).
https://www.inee.edu.mx/wp-content/uploads/2018/12/P1F226.pdf
30
76. LA FORMACIÓN DOCENTE. HORIZONTES Y RUTAS DE INNOVACIÓN. CLACSO.
http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/se/20181010035620/La_formacion_docente.pdf
77. Secretaría de Educación Pública (2005). Curso de Formación y Actualización

Profesional para el Personal Docente de Educación Preescolar. México: SEP, vol. I,
a. La teoría de Vygotsky: principios de la psicología y la educación. pp. 47-51
b. Desarrollo Cognitivo pp. 53-68
c. Introducción a la teoría de Vygotsky pp. 69-72
d. Shonkoff, J. y Philips, D. (Eds.). El desarrollo de la regulación personal. pp.
73-91.
e. El Programa de educación preescolar 2004: una nueva visión sobre las
matemáticas en el jardín de niños. Pp. 93-98
f. Registro de observación (fragmentos). Pp. 99-107
g. Algunas sugerencias didácticas. pp. 109-117
h. Cabourne, B. (Ed.). Lenguaje, aprendizaje y la capacidad para leer y escribir.
PP. 137-144
i. Nemirovsky, M. (Ed.). Antes de empezar: ¿qué hipótesis tienen los niños
acerca del sistema de escritura? 249-257
j. ETC. 145-154, 193-196, 203-209, 211-220, 252-272 Y 297-302.
http://edu.jalisco.gob.mx/cepse/sites/edu.jalisco.gob.mx.cepse/files/curso_de_form
acion_preescolar_volumen_1.pdf
31
78. Secretaría de Educación Pública (2005). Curso de formación y actualización
profesional para el personal docente de Educación Preescolar, Volumen II, pp. 37-
96, 121-182, 211-243. México: SEP.
http://edu.jalisco.gob.mx/cepse/sites/edu.jalisco.gob.mx.cepse/files/curso_de_form
acion_preescolar_volumen_2.pdf
79. LA EDUCACIÓN PREESCOLAR EN MÉXICO

https://www.researchgate.net/publication/284733512_La_educacion_preescolar_en
_Mexico_Condiciones_para_la_ensenanza_y_aprendizaje
80. Secretaría de Educación Pública (2011). Programa de Formación Continua

2010-2011. Curso Educación Inclusiva I. Dirección General de Formación Continua
para Maestros en Servicio. SEP.
https://youtu.be/oj-KNbXmbH0
https://drive.google.com/file/d/1MCvuhquWVjLrDdtyJwNb2wOy0UVwAQWN/view?usp=sharing
2010-2011. Curso Educación Inclusiva II. Dirección General de Formación
Continua para Maestros en Servicio. SEP.
https://drive.google.com/file/d/1hb2uv1ZaQm_y_Kpz1xZAQouAukL4TKQX/view?usp=sharing
2010-2011. Curso Educación Inclusiva III. Dirección General de Formación
Continua para Maestros en Servicio. SEP.
https://drive.google.com/file/d/17QiycX3kNcGsHhirIoSJKTyB8noRd3Iu/view?usp=sharing
32
1.3.2 Utiliza los avances de la investigación educativa y científica, vinculados con su
ejercicio profesional, así como las tecnologías de la información, comunicación,
conocimiento y aprendizaje digital, como medios o referentes para enriquecer su
quehacer pedagógico. (LAS TICCAD)
83. MCFARLANE, ÁNGELA (2003). EL APRENDIZAJE Y LAS TECNOLOGÍA DE LA

INFORMACIÓN: EXPERIENCIAS, PROMESAS, POSIBILIDADES.
https://coleccion.siaeducacion.org/sites/default/files/files/4_mc_.farlane_nuevas_t
ecnologias_multimedia_pp._71_-96_0.pdf
84. ***Perrenoud, Philippe (2004). Diez nuevas competencias para enseñar.

México: SEP/Graó (Biblioteca para la actualización del maestro).
a. Utilizar las nuevas tecnologías.
www.uv.mx/dgdaie/files/2013/09/Philippe-Perrenoud-Diez-nuevas-competencias-
para-ensenar.pdf
33
85. UNESCO (2005). USO DE NUEVOS MEDIOS. UNESCO.
http://www.ibe.unesco.org/sites/default/files/resources/edu-practices_15_eng.pdf
86. Batista, M. et al. (2007). Tecnologías de la información y la comunicación en

la escuela
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL001566.pdf
87. FUNDACIÓN SANTILLANA (2008). LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN

Y LA COMUNICACIÓN (TIC) EN LA EDUCACIÓN: RETOS Y POSIBILIDADES
http://www.fundacionsantillana.com/PDFs/xxii_semana_monografica.pdf
88. Guerrero, Irán (2010). La inserción de la tecnología en el aula: estabilidad y

procesos instituyentes en la práctica docente
https://www.scielo.br/pdf/rbedu/v15n44/v15n44a02.pdf
89. (2016). TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN

APLICADAS A LA EDUCACIÓN
https://revistas.uptc.edu.co/index.php/praxis_saber/article/view/5215/4567
34
90. AGENDA DIGITAL EDUCATIVA. GOBIERNO FEDERAL.
https://ctz19tecmich.com/Archivos/6.%20Agenda_Digital_DGTVE_V1.pdf
91. SEP (2011), “Orientaciones pedagógicas y didácticas para el desarrollo de

habilidades digitales”, en: Programa de estudio 2011. Guía para el maestro.
Educación Básica. Primaria, Sexto grado. México, SEP, pp. 263-268
http://edu.jalisco.gob.mx/cepse/sites/edu.jalisco.gob.mx.cepse/files/sep_2011_programas_de_
estudio_2011.guia_para_el_maestrosexto_grado.pdf
92. Coll, C. (2011), “La incorporación de las TIC a la educación: Retos y

desafíos”, en: Carneiro, R, Toscano, J. C. y Díaz, T. (Coord.) Los desafíos de las TIC
para el cambio educativo. OEI/Fundación Santillana, Madrid, España. pp. 124-126
https://www.ciec.edu.co/wp-content/uploads/2016/06/LIBRO-LOS-DESAFI%CC%81OS-DE-LAS-
TIC-PARA-EL-CAMBIO-EDUCATIVO.-FUNDACIO%CC%81N-SANTILLANA.pdf
35
1.3.3 Reconoce al diálogo, el intercambio de experiencias y la reflexión sobre la práctica
como herramientas que apoyan el aprendizaje profesional de las maestras y los
maestros en la escuela, zona escolar u otros espacios educativos. (REFLEXIÓN SOBRE
LA PRÁCTICA. INTERCAMBIO DE EXPERIENCIAS).
93. MEJOREDU (2020). Boletín # 8.

a. Puerta abierta Autorreflexión
94. SACRISTÁN, JOSÉ GIMENO, (1994), EL CURRÍCULUM: UNA REFLEXIÓN

SOBRE LA PRÁCTICA. Madrid. Ediciones Morata. España (Por lo menos la unidad
03).
https://profejhonny.weebly.com/uploads/2/2/8/1/22818782/el_curr%C3%ADculu
m_una_reflexi%C3%B3n_sobre_la_pr%C3%A1ctica_libro.pdf
36
II. UNA MAESTRA, UN MAESTRO QUE CONOCE A SUS ALUMNOS PARA BRINDARLES UNA
ATENCIÓN EDUCATIVA CON INCLUSIÓN, EQUIDAD Y EXCELENCIA
Este dominio considera que un aspecto fundamental en la práctica profesional docente es el

conocimiento de las niñas, los niños o adolescentes con quienes trabaja. Además de tener como
referente las pautas del desarrollo físico, cognitivo, lingüístico, social y emocional, así como el
reconocimiento de la diversidad que caracteriza a los alumnos, es necesario que la maestra o el
maestro obtenga información acerca de la vida de estos, que le apoye en la toma de decisiones
pedagógicas para atenderlos de forma adecuada y oportuna.
El dominio plantea que la maestra o el maestro aporta al desarrollo y aprendizaje de los alumnos
cuando tiene como referente básico sus características y sus condiciones de vida. Las niñas, los
niños y adolescentes se han formado en ambientes familiares, culturales y escolares en los que,
por ejemplo, hay formas habituales de usar el lenguaje, de relacionarse y aprender de los demás.
Este bagaje le permite reconocer a los alumnos como únicos y en el grupo apreciar la diversidad.
Por ello, la maestra o el maestro debe ser capaz de ofrecer oportunidades de aprendizaje variadas,
interesantes, acordes con las necesidades y ritmos de aprendizaje de los alumnos, en las que
todos se sientan incluidos y motivados a participar.
Del mismo modo, este dominio refiere que para conocer mejor a sus alumnos, la maestra o el
maestro, además de tener una interacción empática y respetuosa con ellos, requiere contar con
diferentes estrategias que le permitan conocerlos mejor, tales como la observación, el diálogo, la
escucha activa y el desarrollo de formas de trabajo que involucren la interacción entre alumnos y
de estos con otras maestras y maestros de la escuela; de esta forma, puede obtener información
valiosa sobre sus ideas, emociones, intereses, gustos, valores, saberes y experiencias para
aprovecharla con una intencionalidad pedagógica.
El trabajo docente va más allá de un punto de vista solo técnico, implica que la maestra o el
maestro despliegue un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores en los que se
manifieste su sensibilidad hacia la idiosincrasia y las problemáticas que enfrentan los alumnos,
sus familias y la comunidad en general.
Es fundamental que la maestra o el maestro tengan disposición, interés y altas expectativas, por
lo que pueden aprender sus alumnos, ya que esto favorece su entusiasmo y motivación para
participar en su proceso formativo y enfrentar los desafíos escolares con esfuerzo y dedicación.
Una maestra o un maestro que cree en las posibilidades y talentos de todos sus alumnos impacta
de manera positiva en su vida, al mostrarles confianza y seguridad en sus capacidades, y alentar
su desarrollo más allá de la escuela.
95. REGLAS DE OPERACIÓN DEL PROGRAMA PARA LA INCLUSIÓN Y LA EQUIDAD
EDUCATIVA
a. ACUERDO número 711 por el que se emiten las Reglas de Operación del
Programa para la Inclusión y la Equidad Educativa.
http://sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/efe3ced7-58c6-476c-874a-
56678397baa4/a711.pdf
b. ACUERDO número 04/02/19 por el que se emiten las Reglas de Operación del
Programa para la Inclusión y la Equidad Educativa para el ejercicio fiscal 2019
c. ACUERDO número 18/09/19 por el que se modifican las Reglas de Operación
del Programa para la Inclusión y la Equidad Educativa para el ejercicio fiscal
2019, emitidas mediante diverso número 04/02/19, publicado el 28 de febrero
de 2019.
37
96. Secretaría de Educación Pública. (2017). Aprendizajes clave para la
educación integral. Estrategia de equidad e inclusión en la Educación Básica: para
alumnos con discapacidad, aptitudes sobresalientes y dificultades severas de
aprendizaje, conducta o comunicación
https://www.planyprogramasdestudio.sep.gob.mx/descargables/biblioteca/basica-
equidad/1LpM_Equidad-e-Inclusion_digital.pdf
97. ESTRATEGIA NACIONAL DE EDUCACIÓN INCLUSIVA (NEM)

https://www.animalpolitico.com/wp-content/uploads/2019/11/ENEI.pdf
98. RAMÍREZ SOSA, AURA STEFFANY & TECAMACHALTZI MEZA. VICTORIA. En

tiempos de aislamiento, ¿qué nos toca hacer por niñas, niños y adolescentes con
discapacidad?
https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/550552/Boletin2-ed-
movimiento.pdf

38
2.1 Conoce a sus alumnos para desarrollar su quehacer docente de forma pertinente y
contextualizada.
99. Verdugo, M. (2002). Análisis de la definición de discapacidad intelectual de

la Asociación Americana sobre retraso mental
http://campus.usal.es/~inico/investigacion/invesinico/AAMR_2002.pdf
100. SEP (2006). Propuesta de intervención: Atención educativa a alumnos y

alumnas con aptitudes sobresalientes
https://elisaee.files.wordpress.com/2013/03/propuesta-de-intevenciefbfbdn.pdf
https://www.educacionespecial.sep.gob.mx/pdf/aptitudes/intervencion/Propuesta_i
nter.pdf
101. ***GLOSARIO DE EDUCACIÓN ESPECIAL

https://es.slideshare.net/lourdescalva9/glosario-final-pfee
39
102. ***SEP (2006). ORIENTACIONES GENERALES PARA EL FUNCIONAMIENTO
DE LOS SERVICIOS DE EDUCACIÓN ESPECIAL. PP. 19-57.
https://es.slideshare.net/hugomendozaster/orientaciones-generales-para-el-
funcionamiento-de-los-servicios-de-educacion-especial-usaer-cam
103. SEP (2007). Programa y materiales de apoyo para el estudio: Atención

educativa de alumnos con discapacidad auditiva. Licenciatura en educación
especial, México, SEP, pp. 17-35, 45-56, 85-87, 103 – 134. Antología disponible
en:
http://especial.beceneslp.edu.mx/antologias
104. ***UNESCO (2008), La educación inclusiva: El camino hacia el futuro. Una

breve mirada a los temas de educación inclusiva. Aportes a las discusiones de los
talleres. UNESCO.
40
105. SEP (2010). Guía para facilitar la inclusión de alumnos y alumnas con
discapacidad en escuelas que participan en el PEC. Módulo VI
https://es.slideshare.net/EPULITA76/mdulo-vi-gua-para-facilitar-la-inclusin-de-
alumnos-y-alumnas-con-discapacidad-en-escuelas-que-participan-en-el-pec
106. Blanco, R. (SF). La atención educativa a la diversidad: las escuelas

inclusivas, S/E.
http://dcsh.xoc.uam.mx/planeacion/bibliografia2014/Atencion_BLANCO.pdf
107. LÓPEZ VÉLEZ, ANA LUISA (2018) LIBRO “LA ESCUELA INCLUSIVA: EL
DERECHO A LA EQUIDAD Y LA EXCELENCIA EDUCATIVA”.
a. (LA INCLUSIÓN HA – DEBERÍA- DE SER UN PRINCIPIO GENERAL EN
NUESTRA EDUCACIÓN OBLIGATORIA)
https://www.researchgate.net/publication/327771597_La_escuela_inclusiva_El_der
echo_a_la_equidad_y_la_excelencia_educativa
41
108. MARTÍNEZ SILVA, MARIOA (2018). EDUCACIÓN INCLUSIVA EN MÉXICO:
AVANCES, ESTUDIOS, RETOS Y DILEMAS.
http://cresur.edu.mx/2019_/libros2019/5.pdf
109. SEP (2011). MASEE. Modelo de atención de los servicios de educación

especial. México, pp 41-86.
https://issuu.com/bibliotecaaleer/docs/modelodeatenci__neduesp
110. Orientaciones para la Intervención Educativa de la USAER en las escuelas de

Educación Básica.
https://www.yumpu.com/es/document/view/10681016/usaer-web
42
2.1.1 Reconoce los principales procesos del desarrollo y del aprendizaje infantil y
adolescente (físico, cognitivo, social y afectivo), como base de una intervención docente
centrada en las posibilidades de aprendizaje de sus alumnos. (PROCESOS DE
DESARROLLO Y APRENDIZAJE)
111. Cohen, D. (1997). Cómo aprenden los niños. México: SEP. pp. 53-55, 67-88
(PREESCOLAR), 138, 222-256 y 257-274. Fondo de cultura económica.
a. "Además del hogar, la escuela y la comunidad"
b. “Las necesidades individuales y de grupo tienen igual importancia”
c. “De los ocho a los once: los niños intermedios”
d. “Cuánto pueden aprender”
https://cafge.files.wordpress.com/2015/04/1997-cohen-dorothy-como-aprenden-
los-nilos.pdf
112. Torres Del Castillo, Rosa María (1998). Qué y cómo aprender, Necesidades
básicas de aprendizaje y contenidos curriculares, México: SEP. BAM
https://es.scribd.com/document/266856761/Que-y-Como-Aprender-Rosa-maria-
torres
43
113. ***Meece, J. (2000). Desarrollo del niño y del adolescente: compendio para
educadores. México: McGraw-Hill, Biblioteca para la Actualización del Maestro, pp.
3-48, 99-141, 145-193, 127-131, 150 y 170 - 178.
a. CAPÍTULO 01: “El estudio del desarrollo del niño ”
b. CAPÍTULO 03: “Desarrollo cognoscitivo: Las teorías de Piaget y de Vigotsky.”
c. CAPÍTULO 04: "Factores genéticos y ambientales de la inteligencia",
d. CAPÍTULO 06: “Desarrollo personal, social y moral”.
http://www.sigeyucatan.gob.mx/materiales/1/d1/p1/4.%20JUDITH%20MEECE.%2
0Desarrollo%20del%20nino.pdf
114. UPN (2002). DESARROLLO INTELIGENCIA EN LA PRIMERA INFANCIA.

https://upnmorelos.edu.mx/assets/desarrollo_inteligencia_primera_infancia.pdf
115. UPN (2018). ANTOLOGÍAS.

a. DESARROLLO INFANTIL
https://upnmorelos.edu.mx/assets/desarrollo_infantil.pdf
116. Papalia, Diane E., Sally Wendkos Olds y Ruth Duskin Feldman (2010).
Desarrollo humano, México, Editorial McGraw-Hill
https://www.moodle.utecv.esiaz.ipn.mx/pluginfile.php/29205/mod_resource/conten
t/1/libro-desarrollo-humano-papalia.pdf
44
2.1.2 Identifica que los alumnos tienen características, condiciones, necesidades, for-
mas de actuar y relacionarse con otros, producto de la influencia de su contexto familiar,
social y escolar, como referente para el diseño de estrategias didácticas pertinentes.
(LA IMPORTANCIA DEL CONTEXTO SOCIOCULTURAL)
117. Chávez, A. (2001). Implicaciones educativas de la teoría sociocultural de

Vigotsky, Universidad de Costa Rica
https://www.uv.mx/personal/yvelasco/files/2012/08/Implicaciones_edcucativas_d
e_la_teoria_sociocultural_de_Vigotsky.pdf
118. HERRAMIENTAS DE LA MENTE. México: SEP. BAM.

SÓLO EL CAPÍTULO 1 (En particular sobre la Teoría de
Vigotsky solamente)
https://youtu.be/Ud4c2eGR_Nc
http://www.sigeyucatan.gob.mx/materiales/1/d1/p1/1.%20Herramientas-de-La-
Mente-ELENA-BODROVA1.pdf
119. UNICEF (2014). Construyendo Cerebros Más Capaces: Nuevas Fronteras en

el Desarrollo de la Primera Infancia. Nueva York: UNICEF.
https://www.unicef.org/Construyendo-cerebros-mas-capaces_.pdf
2.1.3 Comprende la situación de vida de los alumnos y la relación que tiene con su
desempeño escolar, para apoyarlos en el logro de sus aprendizajes de manera
específica, principalmente a quienes más lo necesitan. (EMPATÍA)
120. Desarrollo de la empatía para mejorar el ambiente escolar

https://revistas.uptc.edu.co/index.php/educacion_y_ciencia/article/download/9407
/7854/
45
2.1.4 Valora la diversidad presente en el grupo o grupos de alumnos que atiende,
asociada a diferencias individuales, familiares, lingüísticas, culturales y sociales, como
una oportunidad pedagógica para ampliar y enriquecer las posibilidades de aprendizaje
de todos los alumnos. (LA DIVERSIDAD COMO OPORTUNIDAD PEDAGÓGICA)
ESTILOS DE APRENDIZAJE
121. Cisneros, A. (2004). Manual de Estilos de Aprendizaje, “Material

autoinstruccional para docentes y orientadores educativos”, pp. 22-29, 39-45
https://biblioteca.pucv.cl/site/colecciones/manuales_u/Manual_Estilos_de_Aprendiz
aje_2004.pdf
122. ESTILOS DE APRENDIZAJE PARA UNA EDUCACIÓN INCLUSIVA

123. Tomlinson, Carol Ann (2003), El aula diversificada. México: SEP (Biblioteca
para la Actualización del Maestro).
a. ¿Qué es un aula diversificada?
b. Elementos constitutivos de la diversificación
c. Replantearse cómo dar la clase y para quién.
d. Ambientes docentes que apoyan la instrucción diversificada.
https://drive.google.com/file/d/1QeYv11kcYOq-
Tt3cRiVGTscDgRN0I4qL/view?fbclid=IwAR1A7BX1thxN3wwd4-
aVcrK7v99Wagaf5xfdW8UqTwYUqmqbu4rAKWhORKs
124. AMBIENTES DOCENTES QUE APOYAN LA INSTRUCCIÓN DIVERSIFICADA

http://www.sigeyucatan.gob.mx/materiales/1/d2/p1/1.Ambientes_docentes.pdf
46
2.2 Desarrolla estrategias que le permiten conocer a sus alumnos y brindarles una
atención educativa incluyente y equitativa.
125. RESÉNDIZ MELGAR, NORMA NÉLIDA (2020). Conocemos a los alumnos:

¡somos sus maestros! Educación a distancia en tiempos de la Covid-19.
https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/548662/Boletin-educacion-1.pdf
2.2.1 Dialoga con sus alumnos de forma respetuosa y empática, a fin de conocer su
situación de vida, necesidades, intereses, ideas y emociones que inciden en el
aprendizaje. (DIÁLOGO RESPETUOSO CON LOS ESTUDIANTES).
126. Mercado Maldonado Ruth y Luna Elizarrarás (2013).

Conocer a los niños es importante para enseñar, Saber
enseñar: un trabajo de maestros. Análisis de la docencia
en el aula y una propuesta para mejorarla. México,
SM/CINVESTAV, pp. 43-60. OJO: No encontré el capítulo en
PDF. Tampoco está disponible para comprar en digital.
Habría que comprarlo en físico.
La buena noticia es que cuento con el libro en físico y les
compartiré un resumen. 
127. TUTORÍA. UNESCO

128. EMOCIONES Y APRENDIZAJE. UNESCO

47
2.2.2 Observa a sus alumnos, en diferentes momentos y espacios escolares en los que
convive con ellos, para obtener información relevante sobre sus pautas de
comportamiento, formas de interacción y comunicación, así como formas de
colaboración y de resolución de problemas. (OBSERVACIÓN).
129. MEJOREDU (2020). BOLETÍN # 6

a. Reflexiones Género y educación
b. Detrás de los números Los efectos de la contingencia para las mujeres:
130. SEP (2009). Equidad de género y prevención de la violencia en preescolar.

México
https://www.uv.mx/rmipe/files/2016/08/Equidad-de-genero-y-prevencion-de-la-
violencia-en-preescolar.pdf
a. SEP (2010). Equidad de género y prevención de la violencia en primaria.
México
https://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/1039/1/images/equidad.pdf
b. SEP (2011). Equidad de género y prevención de la violencia en secundaria.
México https://youtu.be/CV7FVAQ961c
http://niprincesasnisuperheroes.net/npns/archivos-lecturas-pdf/secundaria/modulo-
1/EQUIDAD%20DE%20GENERO%20Y%20PREVENCION%20DE%20LA%20VIOLENCI
A%20EN%20SECUNDARIA.pdf
c. SEP (2013). Igualdad de género y prevención de la violencia en EMS. Vol 1
http://cedoc.inmujeres.gob.mx/documentos_download/20318.pdf
d. SEP (2013). Igualdad de género y prevención de la violencia en EMS. Vol 2
http://descargas.secolima.gob.mx/equidadgenero/ms_vol2.pdf
131. Desventajas de género que enfrentan las niñas en la educación en México

http://archivos.diputados.gob.mx/Centros_Estudio/ceameg/ET_2013/11_DGENE.pdf
48
2.2.3 Obtiene información acerca de los alumnos a través de sus familias y de otros
actores escolares, que permita enriquecer el conocimiento que tiene de
ellos.(ENTREVISTA/ESCUCHA ACTIVA)
132. SEP (2009). APRENDER DE LOS ALUMNOS DE SECUNDARIA. TESTIMONIOS

DE ADOLESCENTES. FORO “MI VIDA COTIDIANA DENTRO Y FUERA DE LA
ESCUELA”, MÉXICO: SEP
https://issuu.com/julioalbertorodriguezespino/docs/aprender_de_los_alumnos_de_s
ecundar
49
2.3 Propicia la participación de todos los alumnos y su aprendizaje más allá del aula y
la escuela.
2.3.1 Tiene altas expectativas acerca de las capacidades y posibilidades de aprendizaje

que poseen todos los alumnos. (ALTAS EXPECTATIVAS Y EXIGENCIA).
133. Arias, A. y Núñez Pérez, J. C. (1989). La expectativa del profesor y su

incidencia en el contexto institucional. Revista de Educación, 290. Mujer y
Educación, pp. 293-319.
https://youtu.be/8o-RKx5EzgY
http://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:d3e99a20-62a1-49e1-bf7c-
55f4a74d71bd/re29015-pdf.pdf
134. ***Sammons, P (et. al). (1998). Características claves de las escuelas

efectivas: PP. 25-56
a. “Expectativas elevadas”
b. “La enseñanza y el aprendizaje como centro de la actividad escolar”
c. “Derechos y responsabilidades de los alumnos”
https://coleccion.siaeducacion.org/sites/default/files/files/3.-
_sammons_caracteristicas.clave_.de_.las_.escuelas.efectivas.pdf
50
2.3.2 Impulsa la participación de todos alumnos en los diferentes espacios escolares
para favorecer el desarrollo de habilidades cognitivas, lingüísticas, socioemocionales y
motrices para que alcancen una formación integral. (INTELIGENCIAS MÚLTIPLES)
135. Gardner, H. (2001). Estructuras de la mente: La teoría de las inteligencias

múltiples.
http://biblioteca.udgvirtual.udg.mx:8080/jspui/bitstream/123456789/593/1/Estructura%20de%
20la%20mente.%20teoria%20de%20las%20Inteligencias%20multiples.pdf
136. ***SEP. (S/F) Espacios educativos y aprendizaje. México.

https://educrea.cl/wp-content/uploads/2019/07/espacios-aprendizaje.pdf
137. LA MENTE NO ESCOLARIZADA. ¿CÓMO PIENSAN LOS NIÑOS Y CÓMO

DEBERÍAN ENSEÑAR LAS ESCUELAS?
https://es.scribd.com/document/364380390/La-Mente-No-Escolarizada-Howard-
Gardner
138. MEJOREDU (2020). Boletín # 7.

a. Mesa de trabajo Fortaleciendo lazos en tiempos de pandemia
139. MEJOREDU (2020). Boletín # 9

a. Mesa de trabajo ¡Inhalo y exhalo!
51
2.3.3 Comunica a sus alumnos los propósitos y aprendizajes a lograr, así como las
estrategias de trabajo y de evaluación que les permiten tener claridad sobre la tarea a
realizar y orientar su esfuerzo y participación. (COMUNICACIÓN CLARA)
140. ***LA ENSEÑANZA. JERE BROPHY

a. "Un ambiente propicio para el aprendizaje en el aula”
b. “Oportunidades para aprender”
c. “Construcción de un soporte para lograr el trabajo comprometido de los
alumnos”,
https://youtu.be/TRs8xexlPYQ
http://www.ibe.unesco.org/sites/default/files/resources/edu-practices_01_spa.pdf
2.3.4 Motiva a sus alumnos a participar en las tareas o desafíos de aprendizaje que les
implican esfuerzo intelectual, curiosidad y creatividad, así como enfrentar las
dificultades con iniciativa, perseverancia y espíritu crítico. (MOTIVACIÓN)

a. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y su trabajo
para-ensenar.pdf
52
142. MOTIVAR PARA APRENDER

143. NUTRIENDO EL PENSAMIENTO CREATIVO

53
2.3.5 Estimula a sus alumnos a establecer metas de aprendizaje realistas, que favo-
rezcan el desarrollo de su autonomía, toma de decisiones, compromiso y res-
ponsabilidad, así como el bienestar personal y el de sus compañeros, familia y
comunidad. (PROYECTO DE VIDA)
144. Tutoría y Educación Socioemocional: Secundaria (aprendizajes clave para la

educación integral) Plan y programa de estudios
https://ocadizquintanar.files.wordpress.com/2018/10/aprendizajes-clave-
secundaria-tutoria-y-socioemocional_digital-roq.pdf
54
III. UNA MAESTRA, UN MAESTRO QUE GENERA AMBIENTES FAVORABLES PARA EL
APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN DE TODAS LAS NIÑAS, LOS NIÑOS O LOS
ADOLESCENTES
Este dominio plantea el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que las maestras y los
maestros ponen en práctica para que todos sus alumnos aprendan con gusto, participen con
conciencia de sus fortalezas y alcancen el máximo logro de aprendizaje; ello demanda, un trabajo
intencionado y continuo con ellos, así como manifestar saberes docentes, experiencia, interés en
la vida de los alumnos, así como tener conocimiento de la diversidad del grupo escolar.
El establecimiento de un ambiente propicio para el aprendizaje, requiere que la maestra o el
maestro tome decisiones relevantes e informadas sobre qué, cómo y para qué enseñar; despliegue
competencia didáctica para que a partir de las características y necesidades de los alumnos defina
los aprendizajes que se propone alcanzar, diseñe las actividades didácticas, distribuya el tiempo
escolar de forma efectiva, y seleccione materiales y recursos didácticos adecuados y disponibles,
incluidas las tecnologías de la información, comunicación, conocimiento y aprendizaje digital.
Esta tarea de preparación del trabajo pedagógico exige conocer y comprender el currículo vigente,
tener claridad de los propósitos educativos, los aprendizajes que ha de promover en sus alumnos
para apoyar su formación integral (cognitivos, lingüísticos, socioemocionales y motrices), los
procesos de aprendizaje planteados, los enfoques pedagógicos, y las estrategias o actividades
pertinentes para el aprendizaje y para evaluar los progresos de los alumnos de manera
permanente, con fines de mejora.
De igual manera, el dominio abarca el conjunto de saberes didácticos que las maestras y los
maestros necesitan en el trabajo con los alumnos, a fin de favorecer su participación, colaboración,
inclusión y aprendizaje, en donde es sustancial atender sus preguntas, comentarios y dudas, de
modo que adapten la enseñanza a sus necesidades, características y demandas. Se espera que la
maestra o el maestro propicie en sus alumnos el desarrollo de habilidades sociales y emocionales
que les permitan conocerse mejor; construir relaciones saludables, respetuosas y empáticas;
comprender las diferentes situaciones y responder a ellas de manera eficiente; así como ser
críticos y responsables con su bienestar personal y el de los demás.
El dominio apunta también hacia la importancia de que la maestra o el maestro obtenga
información acerca del desempeño de los alumnos, conozca sus logros y dificultades, y tome
decisiones sobre los cambios que requiere fortalecer en su práctica docente, al tiempo que propicia
la reflexión de los alumnos sobre sus actuaciones para que se involucren en su aprendizaje e
identifiquen cómo continuar aprendiendo.
145. LEY REGLAMENTARIA DEL ARTÍCULO 3o. DE LA CONSTITUCIÓN POLÍTICA

DE LOS ESTADOS UNIDOS MEXICANOS, EN MATERIA DE MEJORA CONTINUA DE LA
EDUCACIÓN
https://youtu.be/PtBi7fagbng
http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/LRArt3_MMCE_300919.pdf

55
3.1 Prepara el trabajo pedagógico para lograr que todos los alumnos aprendan.
146. Yves Chevallard, Marianna Bosch y Joseph Gascón (2004). studiar

Matemáticas. El eslabón perdido entre enseñanza y aprendizaje.
https://es.scribd.com/document/19207759/matematicasantologia
https://curriculares.files.wordpress.com/2011/09/el_eslabon_perdido.pdf
3.1.1 Comprende los contenidos de la(s) asignatura(s) que imparte o las capacidades
fundamentales a desarrollar en los alumnos, de acuerdo con el nivel educativo en que
labora. (CONTENIDOS DE LA ASIGNATURA/NIVEL, COMPETENCIAS DE LA
ASIGNATURA).
147. Arnau, L. y A. Zabala (2008). 11 Ideas clave. Cómo aprender y enseñar

competencias. Barcelona, Graó
https://issuu.com/educomplexus/docs/11_ideas_clave._co__mo_aprender_y_e
56
148. SEP (2011). PLAN DE ESTUDIOS 2011. EDUCACIÓN BÁSICA.

a. “Principios pedagógicos que sustentan el plan de estudios"
b. "Competencias para la vida"
c. "Perfil de egreso de la Educación Básica"
d. "Mapa curricular de la Educación Básica",
https://www.youtube.com/playlist?list=PLUL0zjiJsWJ7geLw8wY5A7MkMkApTtwjA
https://coleccion.siaeducacion.org/sites/default/files/files/planestudios20111.pdf
149. SEP (2011). PROGRAMAS DE ESTUDIO 2011. PREESCOLAR. PRIMARIA.
SECUNDARIA.
https://maestrodeoaxaca.wordpress.com/2018/02/09/planes-y-programas-de-
estudio-2011/
150. PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS QUE SUSTENTAN EL PLAN 2011

https://youtu.be/lBUffksYcMk
https://nivelacionplandeestudio2011.files.wordpress.com/2011/09/principios-
pedagc3b3gicos-que-sustentan-el-plan-de-estudiso-peb2011.pdf
151. PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS DEL PLAN 2017

https://drive.google.com/file/d/1wnNUI-S1xb-HrhwA4154LaxVaGsQeEd5/view
152. SEP (2017). Aprendizajes clave para la educación integral. Plan y programas
de estudio para la Educación Básica.
https://youtube.com/playlist?list=PLUL0zjiJsWJ6WDJT8tU-l_QGl3YQPwFfD
http://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/38735731-9155-46a2-9584-
369e119dc079/a12_10_17.pdf
https://www.planyprogramasdestudio.sep.gob.mx/descargables/APRENDIZAJE
S_CLAVE_PARA_LA_EDUCACION_INTEGRAL.pdf
153. ACUERDO número 10/05/18 por el que se emiten los Lineamientos de ajuste
a las horas lectivas señaladas en el diverso número 592 por el que se establece la
Articulación de la Educación Básica, para el ciclo escolar 2018–2019
154. DOF: 08/11/2019. Acuerdo número 20/11/19 por el que se modifica el

diverso número 12/10/17 por el que se establece el plan y los programas de
estudio para la Educación Básica: aprendizajes clave para la educación integral
http://sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/17615/2/images/a20_11_19.
pdf
57
PARA LA ASIGNATURA DE MATEMÁTICAS

155. Mabel Panizza, Conceptos Básicos de la Teoría de Situaciones Didácticas
http://files.integrate7.webnode.mx/200000114-
e9aaaeaa75/teoria%20de%20situacion%20didctica%20en%20mate.pdf
156. MEJORAMIENTO DEL DESEMPEÑO EN MATEMÁTICAS
157. PEDAGOGÍA EFICAZ EN MATEMÁTICA
https://drive.google.com/file/d/1ogJwRwiu0S9UiU9W1xgqia4_BsveCTvV/view?usp=
sharing
158. ENSEÑANZA DE LAS FRACCIONES
https://drive.google.com/file/d/1QDyKgVgD7ljYQnGGMvUKBrZITybquuJv/view?usp=
sharing
159. Fuenlabrada, I, (2004). ¿Cómo desarrollar el pensamiento matemático en
los niños de preescolar?, ¿La importancia de la presentación de una actividad?,
México: DIE-CINVESTAV.
http://www.zona-bajio.com/pm_anexo5.pdf
160. Fuenlabrada, I. (2009). ¿Hasta el 100?...¡NO! ¿Y las cuentas?... Tampoco.

Entonces…¿Qué?. México: SEP, p. 31-61
http://edu.jalisco.gob.mx/cepse/sites/edu.jalisco.gob.mx.cepse/files/hasta_el_100.i
rma_fuenlabrada.pdf
161. L.P.A. Juan Blanco Bravo, Proceso de adquisición de la lectoescritura y lógica

matemática.
http://www.seslp.gob.mx/pdf/proceso_de_adquisicion_de_la_lectoescritura_y_logic
a_matematica.pdf
58
PARA OTRAS ASIGNATURAS
162. Emilia Ferreiro y Ana Teberosky. Los sistemas de escritura en el desarrollo
del niño.
https://www.aacademica.org/000-067/173.pdf
3.1.2 Comprende los propósitos educativos y los enfoques pedagógicos del currículo,
según el nivel educativo en que labora o asignatura(s) que imparte. (PROPÓSITOS
GENERALES O DE NIVEL, ENFOQUE PEDAGÓGICO)
PROGRAMA DE PRIMARIA 1993

https://drive.google.com/file/d/1C84gXVc7qnC3whr51g9IpzxTkh7RRG-b/view
https://es.scribd.com/document/56079502/Plan-y-Programas-de-Estudio-1993-
Primaria
PROGRAMA DE SECUNDARIA 1993
https://es.scribd.com/doc/90089623/Plan-de-Estudios-Secundaria-1993
PROGRAMA DE PREESCOLAR 2004
https://drive.google.com/file/d/1YQp2N41A-gWaq2xXk3sP3sdcyFAW3rmX/view
PROGRAMA DE SECUNDARIA 2006

https://drive.google.com/file/d/1HU5WRmSvVRiFqCdER39bhHVKtCfYBs5N/view
PROGRAMA DE PRIMARIA 2009

https://coleccion.siaeducacion.org/node/43
https://docentestlaxcala.files.wordpress.com/2011/08/comparativo-sep-1993-2009-
puntos-de-continuidad.pdf
163. SEP (2006, 2007, 2008). Primer, Segundo y Tercer Taller

de Actualización sobre los Programas de Estudio 2006. Antologías
de su asignatura. RES
Buscar en Internet, dependiendo de su grado
1er grado  2006 2ndo grado  2007 3er grado  2008
https://es.scribd.com/document/373147365/Antologia-de-
Matematicas-Manual-Para-Profesores-de-Secundaria
59
164. SEP (2006, 2007, 2008). Primer, Segundo y Tercer Taller de Actualización
sobre los Programas de Estudio 2006. Guías de trabajo de su asignatura.
Buscar en Internet, dependiendo de su grado

1er grado  2006 2ndo grado  2007 3er grado  2008
165. SERIE TEORÍA Y PRÁCTICA CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN BÁSICA.

https://drive.google.com/drive/folders/1hHxXTM7aG5eSoul7o5xMQELPaqGvPJ01?us
p=sharing
60
https://tabasco.gob.mx/sites/default/files/users/setabasco/Propuesta%20Educativ
a%20Multigrado%202005_compressed.pdf
166. Escalante, P. (2004). Nueva historia mínima de México. COLMEX-SEP.

México. pp. 21-241
https://libros.colmex.mx/wp-content/plugins/documentos/descargas/nhmi.pdf
167. SEP (2010), El placer de aprender, la alegría de enseñar. México, pp. 87-166
(Preescoolar)
https://es.slideshare.net/fernando_cynthia/el-placer-de-aprender-la-alegria-de-
ensear-13686433
168. ***Harf, R., et al, (1999). Raíces, tradiciones y mitos en el nivel inicial.
Dimensión historiográfico-pedagógica.
https://es.slideshare.net/yeraldinvega35/raices-tradiciones-ymitos
169. MEJOREDU. BOLETÍN # 3:

a. Detrás de los números Cuidado de niñas y niños de cero a seis años en
México
b. Puerta abierta La importancia de la atención educativa para niñas y niños de
cero a tres años
movimiento.pdf
61
3.1.3 Reconoce la importancia de la formación integral de los alumnos al diseñar
actividades que fomentan el desarrollo socioemocional, la expresión artística; el cuidado
de la salud; una cultura de paz y la protección del medio ambiente. (EDUCACIÓN
INTEGRAL)
170. APRENDIZAJE ACADÉMICO Y SOCIOEMOCIONAL

171. Introducción a la expresión plástica infantil. pp. 12-54

http://bibliotecadigital.educarm.es/bidimur/i18n/catalogo_imagenes/grupo.do?path
=1000436
172. Giráldez, Andrea y Lucía Pimentel (Coord.), (2010). Educación artística

cultura y ciudadanía.
a. Usos y funciones de las artes en la educación y el desarrollo humano, Javier Abad
b. Diversidad cultural y educación artística, Imanol Aguirre y Lucina Jiménez
c. Culturas juveniles y ambientes escolares, Imanol Aguirre
d. Medios, recursos y tecnologías de la educación básica, Andrea Giráldez y Javier Abad.
https://issuu.com/cultudocs/docs/educacion_artistica_cultura_y_ciudadania
https://es.calameo.com/books/006238081e6c15b559795
173. SEP-SSA (2008). Manual para el maestro del Programa Escuela y Salud.
Desarrollando competencias para una nueva cultura de la salud. Alianza por la
Calidad de la Educación.
https://eacademicoizcalli.files.wordpress.com/2010/10/manual-
escuela_y_salud_dic08.pdf
174. Secretaría de Educación Pública (2010). Acuerdo Nacional para la Salud

Alimentaria. Programa de acción en el contexto escolar, México: SEP
https://www.gob.mx/sep/documentos/salud-alimentaria-programa-de-accion-en-el-
contexto-escolar
https://slideplayer.es/slide/4394488/
https://1library.co/document/4zpk66ry-acuerdo-nacional-salud-alimentaria-
estrategia-sobrepeso-obesidad.html
https://issuu.com/lumenoficial/docs/guia_directivos
https://www.yumpu.com/es/document/read/14391747/portada-sep-215-x-215-
secretaria-de-salud
62
175. LA EDUCACIÓN FÍSICA EN LA ENSEÑANZA PRIMARIA
https://books.google.com.mx/books?id=qfKvHKCQzPQC&printsec=frontcover&hl=es
#v=onepage&q&f=false
176. SEP (2000), Fichero de actividades de Educación Física. Primer, segundo y

tercer ciclo, México 2000,
https://www.slideshare.net/profesergio68/fichero-de-actividades-ef-1er-ciclo
https://www.slideshare.net/profesergio68/fichero-de-actividades-ef-2-ciclo
https://www.slideshare.net/profesergio68/fichero-de-actividades-ef-3er-ciclo
63
177. SEP. (2018). Aprendizajes clave para la educación integral. Autonomía
curricular. Retos, posibilidades y experiencias.
https://www.planyprogramasdestudio.sep.gob.mx/descargables/biblioteca/basica-
autonomia/IV-retos-y-beneficios.pdf
178. Seefeldt, C. y Wasik, B. (2005). "Los maestros están preparados para guiar
la conducta social de los niños", en Preescolar: los pequeños van a la escuela.
México: SEP/Pearson Prentice Hall, pp.121-139, Biblioteca para la actualización
del maestro.
https://serviciosaesev.files.wordpress.com/2016/06/preescolar-los-pequec3b1os-
van-a-la-escuela_light.pdf
179. Tonucci, F. (2002). La reforma de la escuela infantil. México: SEP, Cuadernos

biblioteca para la actualización del maestro. pp. 29-49
http://edu.jalisco.gob.mx/cepse/sites/edu.jalisco.gob.mx.cepse/files/la_reforma_de
_la_escuela_infantil_tonucci.pdf
http://files.desarrollocompetenciasdiversidad.webnode.mx/200000036-
4e05f4efeb/tonucci%20la%20verdadera%20reforma-2.pdf
180. SEP (2011), Modelo Educativo para el Fortalecimiento de Telesecundaria.

Documento base, México, SEP
http://www.telesec-sonora.gob.mx/telesec-
sonora/archivos/MATERIALES%20TELESECUNDARIA/Modelo_Educativo_FTS.pdf
64
3.1.4 Considera las características relevantes del contexto familiar, cultural y social de
los alumnos en el diseño de las estrategias y actividades a realizar en el aula y en la
escuela. (CONTEXTO DEL ESTUDIANTE)
181. SEP (2014). Marco curricular de la educación preescolar indígena y de la

población migrante. Metodología para el desarrollo de proyectos didácticos, 16
https://dgei.basica.sep.gob.mx/files/fondo-editorial/marcos-
curriculares/mc_preescolar_00001.pdf
182. LAS CONDICIONES DE ENSEÑANZA EN CONTEXTOS CRÍTICOS

http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL005627.pdf
183. SEP (2008). La escuela Multigrado que queremos. Experiencias y

propuestas. México, pp.15-18.
https://es.scribd.com/doc/239387293/LibroEscuelaMultigrado-Laescuela-Multigrado-
Que-Queremos
184. Santos, T. (2015). Estrategias para el uso, desarrollo y aprendizaje de las

lenguas indígenas en educación básica. México, CGEIB-SEP
https://www.gob.mx/publicaciones/articulos/estrategias-para-el-uso-desarrollo-y-
aprendizaje-de-las-lenguas-indigenas-en-educacion-basica
https://bpo.sep.gob.mx/#/recurso/4510/document/1
185. VALLE TÉPATL, SILVIA (2020). Educación a distancia en zonas rurales e

indígenas Entre la solidaridad y el apoyo comunitario
movimiento.pdf
65
3.1.5 Planea las estrategias y actividades didácticas que fortalecen el logro progresivo
de los aprendizajes y aseguren que los alumnos tengan experiencias que les ayuden a
aprender mejor, teniendo en cuenta sus características y necesidades, así como los
elementos centrales del currículo. (LOGRO DE LOS APRENDIZAJES ESPERADOS)

a. Organizar y animar situaciones de aprendizaje,
b. Gestionar la progresión de los aprendizajes,
c. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación,
para-ensenar.pdf
187. Puig, I. y Sátiro, A. (2011). Jugar a pensar con niños y niñas de 4 a 5 años.
5a ed., Barcelona. Octaedro
https://rarchivoszona33.files.wordpress.com/2012/08/jugar-a-pensar.pdf
188. Zavala, A. (2000), La práctica educativa. Cómo enseñar, Barcelona, Graó, pp.
70-74 y 91-111, 7a edición
https://des-for.infd.edu.ar/sitio/profesorado-de-educacion-inicial/upload/zavala-
vidiella-antoni.pdf
66
3.2 Utiliza un repertorio amplio y diverso de estrategias, actividades y materiales
didácticos acordes con las capacidades y necesidades de aprendizaje de sus alumnos.
189. ***SEP (2012). Educación inclusiva y recursos para la enseñanza. México.
https://www.ceip.edu.uy/documentos/2017/edinclusiva/materiales/estrategias-
especificas-diversificadas-atencion-educativa.pdf
190. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE: FORMACIÓN DEL

PROFESORADO Y APLICACIÓN EN EL AULA.
https://es.scribd.com/document/126702665/Monereo-Estrategias-de-Ensenanza-y-
Aprendizaje
67
3.2.1 Utiliza estrategias y actividades didácticas variadas, innovadoras, retadoras y
flexibles, en el tratamiento de los contenidos y/o desarrollo de las capacidades de los
alumnos. (DIVERSIDAD, INNOVACIÓN Y RETO EN LAS AD)
191. ***DÍAZ BARRIGA, F. (2002). ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. UNA INTERPRETACIÓN CONSTRUCTIVISTA.
MÉXICO. MC GRAW HILL. CAP. 5, 6 Y 7. PP. 83-113.
a. “Estrategias de enseñanza para la promoción de aprendizajes significativos”
b. “Estrategias para el aprendizaje significativo: fundamentos, adquisición y
modelos de intervención”
c. “estrategias para el aprendizaje significativo II: comprensión y composición
de textos”
http://formacion.sigeyucatan.gob.mx/formacion/materiales/4/4/d1/p1/2.%20estra
tegias-docentes-paraun-aprendizaje-significativo.pdf
68
3.2.2 Plantea a los alumnos actividades didácticas cercanas a su realidad y contexto,
que impliquen indagación, creatividad, pensamiento crítico, colaboración y en las que
participen con entusiasmo y sin temor a equivocarse. (PROYECTOS, ENSEÑANZA
SITUADA Y HABILIDADES SUPERIORES DEL PENSAMIENTO)
192. Vélez de C, Adriana M. Aprendizaje basado en proyectos colaborativos en la

educación superior. En “Primer Taller de Actualización sobre los Programas de
estudio 2006”. Ciencias. Antología. RES. Pp. 9-14
193. Lacueva, Aurora (2001). La enseñanza por proyectos: ¿mito o reto?. En

“Primer Taller de Actualización sobre los Programas de estudio 2006”. Ciencias.
Antología. RES. Pp. 15-24
194. Aprender en la escuela a través de proyectos: ¿por qué?, ¿cómo? En “Primer

Taller de Actualización sobre los Programas de estudio 2006”. Ciencias. Antología.
RES. Pp. 115-122.
195. Díaz Barriga, F. (2006). Enseñanza Situada, vínculo entre la escuela y la vida.
Mc. Graw Hill. México. pp. 125-161
https://www.uv.mx/rmipe/files/2016/08/Ensenanza-situada-vinculo-entre-la-
escuela-y-la-vida.pdf
196. HABILIDADES SUPERIORES DEL PENSAMIENTO

a. HERRAMIENTAS DE LA MENTE. CAPÍTULO 2
b. VIGOTSKY Y LA FORMACIÓN SOCIAL DE LA MENTE. CAPÍTULO 2

https://issuu.com/luisorbegoso/docs/wertsch_james_-_vygotsky_y_la_forma
69
c. LA PSICOLOGÍA DE VIGOTSKY. CAPÍTULO 5-6

https://es.scribd.com/document/36692407/Riviere-Angel-La-Psicologia-de-Vygotski
197. ASTOLFI, JEAN PIERRE. EL ERROR, UN MEDIO PARA ENSEÑAR

https://es.scribd.com/document/55636596/El-error-un-medio-para-ensenar
https://es.scribd.com/document/458841682/ASTOLFI-El-error-un-medio-para-
ensenar-pdf
70
3.2.3 Emplea con los alumnos materiales didácticos pertinentes y disponibles, incluidas
las tecnologías de la información, comunicación, conocimiento y aprendizaje digital, así
como de apoyos específicos para atender sus necesidades particulares. (TICCAD EN LA
ENSEÑANZA)
198. Trahtemberg, L. (2000). “El impacto previsible de las nuevas tecnologías en

la enseñanza y la organización escolar”, en Revista Iberoamericana de Educación,
Madrid, OEI.
https://www.trahtemberg.com/articulos/1248-el-impacto-previsible-de-las-nuevas-
tecnologias-en-la-ensenanza-y-la-organizacion-escolar.html
199. Goldín, Daniel; Kriscautzky, Marina y Perelman, Flora (2012). Las TIC en
la escuela, nuevas herramientas para viejos y nuevos problemas , Ciudad de
México: Océano
http://www.comie.org.mx/revista/v2018/rmie/index.php/nrmie/article/view/247/2
47
https://issuu.com/editorialocanodemxicosadecv/docs/11227c?mode=embed&layout
=http://skin.issuu.com/v/color/layout.xml&backgroundColor=000000&showFlipBtn=
true
https://books.google.com.mx/books/about/Las_TIC_en_la_escuela.html?id=MsaLDw
AAQBAJ&printsec=frontcover&source=kp_read_button&redir_esc=y#v=onepage&q&f
=false
71
200. MÉXICO DIGITAL (2015). PROGRAMA PILOTO DE INCLUSIÓN Y

ALFABETIZACIÓN DIGITAL
https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/162190/PROGRAMA_PILOTO_D
E_INCLUSION_Y_ALFABETIZACION_DIGITAL_PIAD_.pdf
201. MÉXICO DIGITAL (2015). EVALUACIÓN DEL PROGRAMA DE INCLUSIÓN Y

ALFABETIZACIÓN DIGITAL
https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/233754/EVALUACION_PROGRA
MA_PIAD_ok.pdf
202. PROGRAMA DE INCLUSIÓN DIGITAL 2016 APRENDE 2.0 (Incluye una buena
reseña histórica de las TICCAD en México).
https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/162354/NUEVO_PROGRAMA__P
RENDE_2.0.pdf
72
3.2.4 Considera los saberes de los alumnos, sus ideas y puntos de vista respecto al
contenido a abordar en la construcción o precisión de nuevos aprendizajes. (NOCIONES
E IDEAS PREVIAS, AUSUBEL)
203. ¿CÓMO APRENDEN LOS NIÑOS? SERIE PRÁCTICAS EDUCATIVAS

https://www.uv.mx/rmipe/files/2017/02/Como-aprenden-los-ninos.pdf
3.2.5 Realiza ajustes en el desarrollo de las actividades didácticas a partir de los avances
y dificultades de sus alumnos, para evitar la creación de barreras en su aprendizaje y
participación. (ADECUACIONES CURRICULARES).
204. ***Cedillo, Ismael (et. al) (2009), La integración educativa en el aula

regular: principios, finalidades y estrategias, México: SEP,
a. ¿QUÉ ES LA INTEGRACIÓN EDUCATIVA? pp. 42-45.
b. “Las adecuaciones curriculares” pp. 125 – 149
https://coleccion.siaeducacion.org/sites/default/files/files/6_garca-
a_cedillo_ismael_et_al._2000_73-135.pdf
205. MENORES CON DISCAPACIDAD Y NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.

https://vdocuments.mx/sep-araru-1997-menores-con-discapacidad-y-necesidades-
educativas-especiales.html
73
3.3 Desarrolla el trabajo pedagógico con el grupo escolar de modo que favorece el
aprendizaje, la participación y el bienestar de todos los alumnos.
3.3.1 Desarrolla con sus alumnos actividades de aprendizaje que requieren del esfuerzo
y compromiso tanto individual como colectivo. (PRINCIPIOS DE ENSEÑANZA Y ZONA DE
DESARROLLO PRÓXIMO)
206. Cerda Taverne, Ana María y López Lillo Isaura (2006), “El grupo de
aprendizaje entre pares: Una posibilidad de favorecer el cambio de las prácticas
cotidianas de aula” en: Formación Continua para Docentes: Un camino para
compartir 2000- 2005, Mireya Arellano Baxmann, Ana María Cerda Taverne
(Editoras), Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones
Pedagógicas, Chile
https://www.cpeip.cl/wp-content/uploads/2016/08/APRENDIZAJE-ENTRE-PARES-
2.pdf
https://es.calameo.com/read/005732317832cb71aec1c
207. PRINCIPIOS DE ENSEÑANZA. UNESCO.

74
208. El concepto zona de desarrollo próximo y su manifestación en la educación
médica superior cubana
http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0864-21412011000400013
209. EL CONCEPTO DE ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO

a. VIGOTSKY Y LA FORMACIÓN SOCIAL DE LA MENTE. CAPÍTULO 3
https://issuu.com/luisorbegoso/docs/wertsch_james_-_vygotsky_y_la_forma
b. HERRAMIENTAS DE LA MENTE. CAPÍTULO 4

i. “Tácticas para propiciar el desarrollo y la enseñanza-aprendizaje”, en
Herramientas de la mente. México: SEP/Pearson Prentice Hall, pp. 67-
120
c. LA PSICOLOGÍA DE VIGOTSKY. CAPÍTULO 7.

https://es.scribd.com/document/36692407/Riviere-Angel-La-Psicologia-de-Vygotski
d. El concepto zona de desarrollo próximo y su manifestación en la educación

médica superior cubana
http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0864-21412011000400013
3.3.2 Utiliza el tiempo escolar en actividades orientadas al aprendizaje y la participación

de todos los alumnos. (APROVECHAR EL TIEMPO AL MÁXIMO)
210. Vázquez, R (2007). Reflexiones sobre el tiempo escolar. Disponible en:

Revista Iberoamericana de educación Núm. 42/6 OEI.
https://rieoei.org/historico/deloslectores/1733Recio.pdf
75
211. PRÁCTICAS EFICACES
3.3.3 Establece una comunicación asertiva y empática con sus alumnos que estimula su
participación en las actividades de aprendizaje, el gusto por aprender y el logro de los
propósitos educativos. (COMUNICACIÓN ASERTIVA)
212. EL NIÑO Y EL MIEDO DE APRENDER

https://es.scribd.com/document/261756892/El-Nino-y-El-Miedo-de-Aprender
213. ANSIEDAD HACIA LAS MATEMÁTICAS

http://www.ibe.unesco.org/sites/default/files/resources/spanish_31_math_anxiety.
pdf
76
3.3.4 Utiliza el espacio escolar de manera flexible, teniendo en cuenta las opiniones,
características y necesidades de sus alumnos. (AMBIENTES DE APRENDIZAJE)
214. ***Sammons, P (et. al). (1998). Características claves de las escuelas

efectivas: Ambientes de aprendizaje. Sólo las páginas 34-35
https://coleccion.siaeducacion.org/sites/default/files/files/3.-
_sammons_caracteristicas.clave_.de_.las_.escuelas.efectivas.pdf
215. ***Duarte, J (2003). Ambientes de aprendizaje. Una aproximación

conceptual. Revista Iberoamericana de Educación, Vol. 33, Núm. 1, pp. 1-18.
https://www.ses.unam.mx/curso2008/pdf/Duarte.pdf
216. ***Bransford, J., Bron, A. Cocking, R. (eds.). (2007). La creación de

ambientes de aprendizaje en la escuela. Serie: Cuadernos de la reforma. México:
SEP
a. Ambientes centrados en quien aprende.
https://preescolarbenv.files.wordpress.com/2014/08/john-d-bransford-ann-l-brown-
y-rodney-r-cocking-eds.pdf
77
217. SEP (2010). ¿Cómo construir ambientes protectores? Guía para las familias,
México: SEP. https://issuu.com/dgeb/docs/guia_familias
218. SEP (2011). Programas de estudio 2011, Ambientes de aprendizaje propicios

para desarrollar competencias del campo, Guía para el maestro. Educación Básica
Secundaria. Ciencias, México. pp. 111-118. Disponible en:
https://issuu.com/dgei_libros/docs/sec_ciencias_2011_web
78
219. WOOLFLOK, ANITA (2011). PSICOLOGÍA EDUCATIVA.

a. CAPÍTULO 12: CREACIÓN DE AMBIENTES DE APRENDIZAJE.
https://crecerpsi.files.wordpress.com/2014/03/libro-psicologia-educativa.pdf
220. Escobar Flores, Emma Yolanda (2018). AMBIENTES DE APRENDIZAJE PARA

UNA EDUCACIÓN INCLUSIVA.
79
3.4 Evalúa de manera permanente el desempeño de los alumnos, a través de diversas
estrategias para valorar los aprendizajes y su intervención docente.
221. SEP. (2006). El proceso de evaluación: significado e implicaciones. México:

SEP. pp. 18-45 (Sólo una lectura general para captar algunas ideas básicas).
https://vdocuments.mx/el-proceso-de-evaluacion-significado-e-implicaciones.html
222. Ajinovich, Rebeca (2011). Evaluar para aprender: Conceptos e instrumentos.

https://www.academia.edu/28295024/Anijovich_evaluar_para_aprender_libro_completo
223. INEE (2007). LA EVALUACIÓN EN EL AULA

224. ***SEP (2013). EL ENFOQUE FORMATIVO DE LA EVALUACIÓN

https://docs.google.com/file/d/0Bxsz2abfGMnwaXppV1ZVMHJLeFU/edit
225. Acuerdo número 11/03/19 por el que se establecen las normas generales
para la evaluación del aprendizaje, acreditación, promoción, regularización y
certificación de los educandos de la Educación Básica
226. NORMAS VIGENTES DE EVALUACIÓN EN TIEMPOS DE PANDEMIA. ACUERDO

número 26/12/20 por el que se establecen las orientaciones pedagógicas y los
criterios para la evaluación del aprendizaje para la educación preescolar, primaria
y secundaria en el periodo de contingencia sanitaria generada por el virus SARS-
CoV2 (COVID-19) para el ciclo escolar 2020-2021.
80
3.4.1 Realiza un diagnóstico acerca de los saberes, ideas y habilidades con que cuentan
los alumnos, que permite la toma de decisiones orientadas a la mejora de los procesos
de enseñanza y aprendizaje. (ENFOQUE FORMATIVO DE LA EVALUACIÓN Y
DIAGNÓSTICO DEL GRUPO)
227. LACUEVA, AURORA (2008). EVALUACIÓN COMO AYUDA PARA SEGUIR

APRENDIENDO En “Primer Taller de Actualización sobre los Programas de estudio
2006”. Ciencias. Antología. RES. Pp. 105-114.
228. ***SEP (2013). LA EVALUACIÓN DURANTE EL CICLO ESCOLAR

https://docs.google.com/file/d/0Bxsz2abfGMnwckdCSTl3T29yME0/edit
229. ***SEP (2013). LOS ELEMENTOS DEL CURRÍCULO EN EL CONTEXTO DEL

ENFOQUE FORMATIVO DE LA EVALUACIÓN
https://docs.google.com/file/d/0Bxsz2abfGMnwRTVFSWpTR3M3VHc/edit
230. INEE (2008). La evaluación de aprendizajes en América Latina. Felipe

Martínez Rizo
81
3.4.2 Utiliza estrategias de evaluación diversificadas, permanentes, flexibles y cohe-

rentes con los aprendizajes que espera lograr, las actividades didácticas realizadas y
las características de los alumnos. (ESTRATEGIAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN)
231. ***SEP (2013). LAS ESTRATEGIAS Y LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

DESDE EL ENFOQUE FORMATIVO.
https://docs.google.com/file/d/0Bxsz2abfGMnwS3JicWMzTU5xTE0/edit
232. INEE (2011). EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN EL AULA.

a. "¿Cómo evaluar? Métodos de evaluación en el aula y estrategias para
realizar una evaluación formativa"
https://historico.mejoredu.gob.mx/wp-content/uploads/2019/01/P1D410.pdf
3.4.3 Dialoga con sus alumnos de manera oportuna sobre sus avances y retos, a partir
de la información que tiene sobre su desempeño para hacerlos partícipes de su
aprendizaje. (RETROALIMENTACIÓN A LOS ESTUDIANTES).
233. ***SEP (2013). LA COMUNICACIÓN DE LOS LOGROS DE APRENDIZAJE DE

LOS ALUMNOS DESDE EL ENFOQUE FORMATIVO.
https://docs.google.com/file/d/0Bxsz2abfGMnwZllSdFJXMlZmcG8/edit
234. Picaroni, B. (2009). La evaluación en las aulas de primaria: usos formativos,

calificaciones y comunicación con los padres. PREAL.
http://www.grade.org.pe/forge/descargas/evaluacion_aula_Picaroni1(1).pdf
82
3.4.4 Analiza la información relativa al logro en los
aprendizajes de sus alumnos, identificando los elementos que
le permitan reflexionar y mejorar su práctica docente.
(RETROALIMENTACIÓN AL PROPIO DOCENTE (REFLEXIÓN
SOBRE SU PROPIA PRÁCTICA).
235. ***Fullan M. y Hargreaves, A. (2001). La escuela

que queremos. Los objetivos por los que vale la pena
luchar. México: SEP. BAM
a. "Reflexione en, sobre y para la acción", pp. 66-70.
https://youtu.be/zKOBwKr72Do
https://zonaescolar98.files.wordpress.com/2010/12/la-
escuela-que-queremos.pdf
236. ***Perrenoud, P. (2011). Desarrollar la Práctica Reflexiva en el Oficio de

Enseñar. México/GRAÓ Colofón. Pp. 29 – 86
a. "De la reflexión en la acción a una práctica reflexiva"
b. "Saber reflexionar sobre la propia práctica: ¿es éste el objetivo fundamental
de la formación de los enseñantes?"
c. "La postura reflexiva: ¿cuestión de saber o de habitus?"
https://coleccion.siaeducacion.org/sites/default/files/files/6_perrenoud_philippe_2
007desarrollar_la_practica_reflexiva.pdf
237. Casanova. M.A. (1998). La evaluación educativa. Escuela Básica. México:

Muralla. SEP (Biblioteca para la actualización del maestro). pp.67-80
https://jesusvasquez.files.wordpress.com/2010/06/la_evaluacion_educativa.pdf
https://issuu.com/alejandrorodriguez231/docs/3.-
_casanova_mar_a_a__1998_la.evalu
https://issuu.com/malu.llamas/docs/manual_de_evaluaci__n_educativa_-_m
83
238. Airasian, P, (2002). La evaluación en el salón de clase. BAM. México: SEP.

http://edu.jalisco.gob.mx/cepse/sites/edu.jalisco.gob.mx.cepse/files/la.evaluacion.e
n_.el_.salon_.de_.clases_airasian.pdf
239. MINEDUA (2020) MANUAL DE LA AUTOEVALUACIÓN Sistema de Evaluación

del Desempeño Profesional Docente 2020
a. Primaria, Secundaria
https://www.docentemas.cl/descargas/documentos_descargables/2020/Manual_AE_2020.pdf
b. Preescolar.
https://www.docentemas.cl/descargas/documentos_descargables/2020/Manual_AE_EP2020.pdf
240. AUTOEVALUACIÓN DOCENTE PARA EDUCACIÓN PRIMARIA Guía práctica

(INEE)
https://www.inee.edu.mx/wp-content/uploads/2019/04/P1D424.pdf
84
IV. UNA MAESTRA, UN MAESTRO QUE PARTICIPA Y COLABORA EN LA TRANSFORMACIÓN

Y MEJORA DE LA ESCUELA Y LA COMUNIDAD
Este dominio apunta a las habilidades y actitudes de la maestra o maestro para colaborar en el
trabajo de la escuela encaminado a prestar un servicio educativo incluyente, equitativo y de
excelencia para todos los alumnos, lo cual le demanda comprometerse con una cultura de
aprendizaje, en la que la máxima aspiración común del colectivo docente sea fomentar la
formación integral de todos los alumnos del plantel.
Incluye las habilidades de las maestras y los maestros para alinear sus diferentes actividades con
la gestión que se realiza en la escuela hacia un servicio educativo regular con el que se garantiza
que los alumnos tengan oportunidades sistemáticas de aprendizaje durante toda la jornada escolar
en todos los días del año lectivo, así como participar en la toma de decisiones relacionadas con
los procesos de mejora de la escuela y actuar de manera congruente con tales decisiones.
Este perfil considera también los saberes y las habilidades docentes para participar en procesos
de aprendizaje entre pares, en los que la maestra o maestro utiliza su capacidad de diálogo,
argumentación y reflexión sobre su práctica en función del logro de aprendizajes en los alumnos.
Asimismo, el dominio refiere al apoyo que puede brindar la maestra o el maestro a la escuela para
lograr la vinculación con las familias y la comunidad, a partir de reconocer el papel que tienen en
el aprendizaje y formación integral de los alumnos, y la necesidad de establecer mecanismos de
comunicación basados en el respeto y aprecio de la diversidad social, cultural y lingüística de las
familias.
Finalmente, el dominio alude a las capacidades docentes para colaborar en las alianzas de la
escuela con la comunidad, a fin de que se compartan valores, normas, formas de convivencia, se
aporten saberes y prácticas culturales que enmarcan el aprendizaje; por lo cual, la maestra o el
maestro ha de implementar un conjunto de herramientas para valorar y aprovechar los saberes
comunitarios en favor de una educación inclusiva, intercultural y de excelencia.
241. LEY GENERAL DEL SISTEMA PARA LA CARRERA DE LAS MAESTRAS Y LOS
MAESTROS.
https://youtu.be/Mej73gi2hB0
http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/LGSCMM_300919.pdf
85
4.1 Participa en el trabajo de la escuela para el logro de los propósitos educativos.
242. SEP (2013). 8 RASGOS DE LA NORMALIDAD MÍNIMA DE OPERACIÓN ESCOLAR.

https://educacionbasica.sep.gob.mx/multimedia/RSC/BASICA/Documento/201701/201701-3-
RSC-ARoEDYAN5y-normalidad_minima_de_operacion_escolar.pdf
http://www.sems.gob.mx/work/models/sems/Resource/12360/2/images/presentacion_normalid
ad_minima_24_oct_2016.pdf
http://www.sems.gob.mx/normalidadminima
http://www.sems.gob.mx/swb/sems/congreso-normalidad-minima-ems
http://www.educadgo.gob.mx/seed/ciide/investigaciones/04%20INFORME_CUMPLIMIENTO%20
NORMALIDAD%20M%C3%8DNIMA.pdf
4.1.1 Asume el cumplimiento de sus responsabilidades conforme a la normativa vigente

y en el marco de una escuela que aspira a brindar un servicio educativo incluyente y de
excelencia. (CÓDIGO DE ÉTICA Y DE CONDUCTA, LINEAMIENTOS)
243. REGLAMENTO DE LAS CONDICIONES GENERALES DE TRABAJO SEP

http://www.seslp.gob.mx/transparencia/Reglamento_de_las_condiciones_generales
_del_trabajo_SEP.pdf
244. LA NUEVA ESCUELA MEXICANA: PRINCIPIOS Y ORIENTACIONES

PEDAGÓGICAS
http://cetis22.edu.mx/assets/pdf_pedagogicas_nem.pdf
245. Secretaría de Educación Pública. (2019). Normas Específicas de Control

Escolar relativas a la inscripción, Reinscripción, Acreditación, Promoción,
Regulación y Certificación en la Educación Básica
https://www.planyprogramasdestudio.sep.gob.mx/descargables/doctos/dof/NORMA
S-CONTROL-ESCOLAR-BASICA.pdf
86
246. Secretaría de la Función Pública. (2019). Código de Ética de los Servidores

Públicos del Gobierno Federal.
https://www.gob.mx/sfp/documentos/codigo-de-etica-de-las-personas-servidoras-
publicas-del-gobierno-federal-2019
247. Código de Conducta para las Personas Servidoras Públicas de la SEP

a. ACUERDO número 16/08/19 por el que se expide el Código de Conducta para
las Personas Servidoras Públicas de la Secretaría de Educación Pública
b. ACUERDO número 25/10/20 por el que se modifica el diverso número

16/08/19 por el que se expide el Código de Conducta para las Personas
Servidoras Públicas de la Secretaría de Educación Pública
248. Secretaría de Educación Pública. (2019). Lineamientos para la acreditación,

promoción y certificación anticipada de alumnos con aptitudes sobresalientes en
Educación Básica.
http://produccionp0.net/Aguascalientes/Recursos/NormasCE/LINEAMIENTOS%20SO
BRESALIENTES.pdf
87
249. ***SEP/INIFED (2011). Manual de Mantenimiento Escolar. Cuidemos

Nuestra Escuela. SEP. México
https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/75724/Manual_de_mantenimien
to_2013_web.pdf
88
4.1.2 Colabora en el diseño, implementación y evaluación del programa escolar de

mejora continua, asumiendo responsabilidades en el logro de las metas y objetivos de
la escuela. (PEMC)
250. SEP (2019). ORIENTACIONES PARA ELABORAR EL PROGRAMA ESCOLAR DE

MEJORA CONTINUA
https://educacionbasica.sep.gob.mx/multimedia/RSC/BASICA/Documento/201908/
201908-RSC-jMPl5xCRGJ-OrientacionesPEMCOK.pdf
251. SEP (2019). INFOGRAFÍA

http://web.seducoahuila.gob.mx/consejo/archivos/capacitacion/infografia_program
a_escolar_de_mejora_continua.pdf
89
4.1.3 Aporta ideas fundamentadas en su experiencia y conocimientos acerca de los

procesos de enseñanza y aprendizaje, así como de la organización y funcionamiento de
la escuela, que contribuyan a la toma decisiones en el Consejo Técnico Escolar, para la
transformación y mejora del servicio educativo de la escuela. (CTE).
252. SEP (1994). EL CONSEJO TÉCNICO: UN ENCUENTRO ENTRE MAESTROS.

https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/563597/cuaderno1-docentes-
eb.pdf
253. SEP (2013). El Consejo Técnico Escolar: una ocasión para la mejora de la
escuela y el desarrollo profesional docente
https://coleccion.siaeducacion.org/sites/default/files/files/consejo_tecnico_e..pdf
254. ***SEP (2014). ACUERDO número 717 por el que se emiten los lineamientos
para formular los Programas de Gestión Escolar (OJO: Sigue vigente, excepto por
el capítulo IV).
http://sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/62550be0-b2d6-4c65-9324-
0f0ca932e616/a717.pdf
90
255. La Ruta de mejora escolar, un sistema de gestión para nuestra escuela

Educación Secundaria Guía de Trabajo.
a. ANEXO 1. NORMALIDAD MÍNIMA ESCOLAR
b. ANEXO 2. REZAGO Y ABANDONO ESCOLAR
c. ANEXO 3. CONVIVENCIA ESCOLAR
https://dgoricardo.files.wordpress.com/2014/07/cte-intensiva-secundaria.pdf
256. MEJOREDU (2020). Boletín # 7

a. Detrás de los números Rezago educativo
257. ***SEP (2017). ACUERDO número 15/10/17 por el que se emiten los
Lineamientos para la organización y funcionamiento de los Consejos Técnicos
Escolares de Educación Básica. (Se deroga el “Capítulo IV. Del desarrollo de una
planeación anual de actividades”, del Acuerdo número 717)
369e119dc079/a15_10_17.pdf
91
258. ITESO (2018). Gómez López, Luis Felipe. EL CONSEJO TÉCNICO ESCOLAR.
DINÁMICAS DE PARTICIPACIÓN Y POSIBILIDADES DE DESARROLLO. (Cap. 3 y 4).
a. ¿Consejos técnicos o comunidades de práctica?
b. El consejo técnico escolar como un espacio para la gestión del conocimiento
https://rei.iteso.mx/bitstream/handle/11117/5416/Consejo%20t%C3%A9cnico%2
0escolar.pdf?sequence=4&isAllowed=y
259. ***SEP (2019). Acuerdo número 12/05/19 por el que se modifica el diverso
número 15/10/17 por el que se emiten los Lineamientos para la organización y
funcionamiento de los Consejos Técnicos Escolares de Educación Básica
260. ***SEP (2019) ORGANIZACIÓN DE LOS CONSEJOS TÉCNICOS ESCOLARES

http://www.educacionchiapas.gob.mx/nem/Organizacion-
CTE%202019_2020%20SEP.pdf
92
4.1.4 Desarrolla con el colectivo docente propuestas de innovación pedagógica y de
mejora de gestión escolar que apoyen los logros educativos como parte del programa
escolar de mejora continua. (GESTIÓN ESCOLAR)

a. Participar en la gestión de la escuela.
para-ensenar.pdf
262. Antúnez, Serafín (2004). ORGANIZACIÓN ESCOLAR Y ACCIÓN DIRECTIVA.

BAM
https://es.slideshare.net/mario1202/antunez-organizacion-escolaryacciondirectiva
263. NUEVAS PROPUESTAS PARA LA GESTIÓN EDUCATIVA. BAM

https://yessicr.files.wordpress.com/2013/06/namo-de-mello.pdf
264. HACIA UNA MEJOR CALIDAD DE NUESTRAS ESCUELAS. BAM

https://www.academia.edu/28328742/HACIA_UNA_MEJOR_CALIDAD_DE_NUESTRAS
_ESCUELAS_Sylvia_Schmelkes
93
4.2 Contribuye en la construcción de una escuela que tiene una cultura de colaboración
orientada hacia el aprendizaje entre pares y la mejora de la práctica docente.
4.2.1 Muestra disposición para trabajar con sus colegas, de forma colaborativa,
responsable y crítica, para contribuir a que la escuela ofrezca un servicio educativo de
excelencia. (COLABORACIÓN CON COLEGAS)

a. Trabajar en equipo.
para-ensenar.pdf
266. ***Fullan M. y Hargreaves, A. (2001). La escuela que queremos. Los

objetivos por los que vale la pena luchar, La potencialidad del trabajo en equipo.
México: SEP. BAM
https://youtu.be/zKOBwKr72Do
https://zonaescolar98.files.wordpress.com/2010/12/la-escuela-que-queremos.pdf
267. ¿Cómo conocer mejor nuestra escuela? Elementos para la evaluación interna
de los centros escolares:
a. ¿Dónde buscar las causas o factores que explican la situación de la
escuela?
https://es.scribd.com/doc/28880176/Como-conocer-mejor-nuestra-escuela
94
4.2.2 Establece un diálogo profesional con sus colegas al compartir conocimientos y
experiencias cotidianas que propician la reflexión sobre la práctica docente y la mejora
del trabajo pedagógico. (DIÁLOGO PROFESIONAL DOCENTE).
268. Secretaría de Educación Pública (2009). Interlocución con Docentes ¿Cómo

llegué a ser maestro? México
https://sep.gob.mx/es/sep1/Como_llegue_a_ser_maestro
4.2.3 Se involucra en actividades de aprendizaje profesional colectivo en su escuela o

zona escolar, que contribuyan a profundizar en la comprensión de las políticas
educativas, los contenidos de mayor dificultad para los alumnos y temas relevantes para
la comunidad escolar. (FORMACIÓN CONTINUA, PERO EN CONJUNTO)
269. APRENDIZAJE Y DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE. SON SÓLO 24

PÁGINAS.
95
4.2.4 Muestra apertura para recibir asesoría y acompañamiento técnico pedagógico del
personal directivo y de la supervisión escolar, orientadas a documentar, analizar y
mejorar su práctica docente. (APERTURA A RECIBIR ASESORÍA DEL ATP).
270. Lineamientos generales para la operación del Servicio de Asesoría y

Acompañamiento a las Escuelas en Educación Básica
http://file-system.uscmm.gob.mx/2020-
2021/compilacion/Lineamientos_SAAE_Educacion_Basica_Final_28022020.pdf
271. ASESORAMIENTO AL CENTRO EDUCATIVO

http://www.sigeyucatan.gob.mx/materiales/1/d4/p3/asesoramiento_al_centro_edu
cativo._colaboracion_y_cambio_en_la_institucion.pdf
https://coleccion.siaeducacion.org/sites/default/files/files/5_nieto_modelos_de_ase
soramiento_a_org._educat._cap.7_pp._147-166.pdf
https://coleccion.siaeducacion.org/sites/default/files/files/4_domingo_s_funciones_
de_asesoramiento_cap.9_pp._183-202.pdf
96
4.3 Involucra a las familias de sus alumnos y a la comunidad en la tarea educativa de la
escuela.
272. ***PERRENOUD, P. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar.

"Informar e implicar a los padres". México/GRAÓ, pp. 93-104. Biblioteca para la
actualización del maestro. Disponible en: https://www.uv.
https://www.uv.mx/dgdaie/files/2013/09/Philippe-Perrenoud-Diez-nuevas-
competencias-para-ensenar.pdf
4.3.1 Utiliza formas de comunicación asertiva con las familias de sus alumnos, que
responden a las características de sus contextos culturales, lingüísticos y sociales.
(COMUNICACIÓN CON LAS FAMILIAS).
273. ***FAMILIAS Y ESCUELAS. SAM REDDING. UNESCO

97
4.3.2 Genera espacios y formas diversas de encuentro con las familias que permitan
coordinar acciones orientadas a la mejora y el máximo logro de aprendizaje en todos
los alumnos. (ORGANIZACIÓN CON LAS FAMILIAS)
274. ***ACUERDO número 716 por el que se establecen los lineamientos para la
constitución, organización y funcionamiento de los consejos de participación
social en la educación. (Ya NO está vigente).
http://sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/62550be0-b2d6-4c65-9324-
0f0ca932e616/a716.pdf
275. ACUERDO número 02/05/16 por el que se establecen los Lineamientos para
la constitución, organización y funcionamiento de los Consejos de Participación
Social en la Educación
http://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/1ac9318e-758d-4506-b7a3-
0d00478b85d9/a02_05_16.pdf
276. ACUERDO número 08/08/17 que modifica el diverso número 02/05/16 por
el que se establecen los Lineamientos para la constitución, organización y
funcionamiento de los Consejos de Participación Social en la Educación, publicado
el 11 de mayo de 2016.
369e119dc079/a08_08_17.pdf
277. Orientaciones para activar la participación social en las escuelas de

Educación Básica
https://estsupesc05.files.wordpress.com/2011/10/mc3b3dulo-iv-orientaciones-para-
activar-la-participacic3b3n-sociall.pdf
98
4.3.3 Desarrolla acciones para que las familias de los alumnos sean corresponsables en
la tarea educativa de la escuela, basadas en el respeto, la confianza, equidad, inclusión
y convicción de que ellas aportan a los logros educativos de sus hijos. (BUENA
RELACIÓN CON LAS FAMILIAS)
278. LA RELACIÓN ESCUELA-PADRES EN LAS SECUNDARIAS MEXICANAS (EDNA

HUERTA VELÁSQUEZ)
http://www.comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v10/pdf/area_tematica_16
/ponencias/1269-F.pdf
99
4.3.4 Colabora en actividades que favorecen el intercambio de saberes, valores, normas,
culturas y formas de convivencia entre la escuela y la comunidad, y busquen el bienestar
común. (VÍNCULO CON LA COMUNIDAD)
279. Orientaciones para la organización y realización de las tres sesiones

Compartir buenas prácticas. Encuentro entre escuelas
https://educacionbasica.sep.gob.mx/multimedia/RSC/BASICA/Documento/201910/
201910-RSC-yWPXjGALUG-Orientaciones-Entre-Escuelas-CTEs2019-20281019.pdf
100
Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje de las Matemáticas en Educación Secundaria
I. I.ANTECEDENTES
En el primer semestre del año 2014 se inició la revisión del Modelo Educativo vigente mediante
“18 foros de consulta regionales, seis de ellos sobre la educación básica, e igual número para la
educación media superior y la educación normal. Adicionalmente, se realizaron tres reuniones
nacionales en las cuales se presentaron las conclusiones del proceso. En total, participaron más
de 28 000 personas y se recibieron cerca de 15 000 documentos con propuestas” (SEP, 2017, p.
13).
A partir de las aportaciones que se presentaron en los foros, reuniones y consultas a lo largo del
año 2016, la SEP presentó los perfiles de egreso en los cuatro niveles de educación obligatoria
(preescolar, primaria, secundaria y educación media superior) a través de la Carta sobre los Fines
de la Educación en el Siglo XXI, el Modelo Educativo 2016 y la Propuesta Curricular para la
Educación Obligatoria 2016. Los tres documentos conforman la propuesta para la actualización de
los Planes y programas.
En la búsqueda del fortalecimiento de las propuestas, se convocó la participación de distintos

actores del sistema educativo y miembros de la sociedad. En ese mismo año, los tres documentos
fueron puestos a discusión en diferentes foros nacionales y estatales, en Consejos Técnicos
Escolares y Académicos de la educación básica y media superior, así como una consulta en línea.
Todo ello permitió identificar aciertos y áreas de oportunidad.
Entre los principales aciertos se señalaron la introducción de un enfoque humanista; la

selección de aprendizajes clave; el énfasis en las habilidades socioemocionales; la
descarga administrativa; y el planteamiento de una nueva gobernanza.
Entre los principales retos, se informó la necesidad de mejorar la calidad y la articulación
entre niveles; la pertinencia real de la formación del docente; la claridad en los objetivos
esperados; y la definición del camino a seguir tras la presentación del documento para
llevar lo planteado a la práctica. (SEP, 2017, p. 17)
Estas contribuciones permitieron precisar la articulación de la educación obligatoria con un perfil

de egreso que se desarrolla desde un enfoque humanista y de forma progresiva a partir de la
educación preescolar y se concluye con la educación media superior. Asimismo, el planteamiento
curricular define los aprendizajes para el desarrollo integral de cada estudiante, por lo que se
incluye el desarrollo personal y social en los campos de formación académica.
Para garantizar la calidad de la educación en cualquiera de los niveles educativos, se considera

fundamental el papel del docente formador en la intervención educativa, pues impulsa el desarrollo
integral de cada estudiante normalista. De ahí la necesidad de enfatizar la importancia de la
formación y actualización de la planta docente y, en consecuencia, se propone la Estrategia para
el Fortalecimiento y la Transformación de las Escuelas Normales. Con ello se busca la
compatibilidad entre el cambio pedagógico de la educación obligatoria y la transformación
pedagógica de las Escuelas Normales, para que ambos currículos que entran en operación en el
ciclo escolar 2018-2019, sean congruentes.
En este contexto, especialistas disciplinares y curriculares junto con docentes formadores de 93

Normales que ofrecen la Licenciatura en Educación Secundaria y sus especialidades, asumen que
la transformación pedagógica, en consonancia con las tendencias nacionales e internacionales,
implica un rediseño curricular de los planes y programas de estudio de estas escuelas, en el que
se coloque en el centro la enseñanza y el aprendizaje de nuevos docentes, para ello, toman como
101
punto de partida el Plan y programas de estudios de la Licenciatura en Educación Secundaria del
año 1999, y a partir de su valoración en el contexto actual, en cuanto al conocimiento disciplinar,
las prácticas pedagógicas, la educación socioemocional, la educación inclusiva, así como el uso de
las tecnologías, y señalan lo siguiente:
 Un dominio profundo de las disciplinas académicas
En el Plan de Estudios de 1999 de la Licenciatura en Educación Secundaria, se definieron

tres campos de formación. El primero, formación general, que comparte con los
profesionales de otros niveles de educación básica. La formación común, como segundo
campo, que caracteriza la práctica pedagógica de todos los profesores del nivel básico. El
tercer campo, se orienta a la formación específica disciplinar y su enfoque didáctico. Este
modelo respondió a las necesidades y características del contexto; no obstante, en la
actualidad la propuesta curricular requiere de una flexibilidad que permita a los docentes el
desarrollo de competencias como un proceso transversal.
Hoy el rediseño curricular implica la conformación de la Licenciatura en la Enseñanza y

Aprendizaje de las Matemáticas bajo un enfoque por competencias, en la que se retoma del
plan anterior la formación general y la formación específica de la disciplina y su enfoque
didáctico, y aunado a ello, se fortalecen las competencias de una lengua extranjera, así
como las propias de la disciplina de las Matemáticas.
 Prácticas pedagógicas frente a grupo desde el primer año
La propuesta curricular del Plan 1999 de la Licenciatura en Educación Secundaria incluyó las
prácticas profesionales desde el primer semestre. En los dos primeros semestres, la práctica se
orientó a la observación y el análisis de la organización escolar y el trabajo docente. Durante
el tercer y cuarto semestre, la práctica combinaba actividades de observación y enseñanza de la
especialidad. Por último, del quinto al octavo semestre se concentraron en la práctica docente y
el análisis de su experiencia, sin dejar de lado las actividades de observación.
Esta estrategia de incorporar al estudiante al ámbito educativo desde el primer año, se recupera
en el rediseño curricular como un trayecto formativo dentro de la malla curricular. Los cursos de
prácticas profesionales pretenden desarrollar competencias referidas al análisis de la práctica
docente, al uso de herramientas de investigación y metodologías de la investigación. Se
encuentran vinculados a los cursos orientados a la enseñanza y el aprendizaje del ámbito
disciplinar de las Matemáticas.
 Incorporación de la educación socioemocional
La malla curricular del Plan 1999 contiene cuatro cursos orientados al desarrollo de los
adolescentes para abordar cuatro aspectos de su desarrollo: a) aspectos generales, b) crecimiento
y sexualidad, c) identidad y relaciones sociales y c) procesos cognitivos, con los cuales se buscaba
atender el conocimiento del desarrollo biológico, psicológico y social de los adolescentes.
El rediseño curricular retoma la necesidad de conocer el desarrollo en la adolescencia desde un

enfoque diferente y concibe a los adolescentes y jóvenes como seres bio-psico-sociales sujetos de
derecho, en quienes lo emocional también es un proceso transversal durante su desarrollo, por lo
que incorpora las aportaciones de las neurociencias para que cada estudiante en formación
desarrolle las competencias socioemocionales propias y sea capaz de favorecer el desarrollo de
las competencias socioemocionales en los estudiantes que atienda.
102
 Una formación para la educación inclusiva
En el Plan de Estudios de 1999 se definieron las competencias en el perfil de egreso de la población

estudiantil de la Licenciatura en Educación Secundaria. Dentro de las competencias didácticas se
enunciaba que el docente novel sería capaz de reconocer las diferencias individuales para el diseño
y aplicación de estrategias didácticas que estimulen el aprendizaje, sobre todo en el caso de
estudiantes con riesgo de fracaso escolar. Otra competencia didáctica refiere que el docente
identifica las necesidades educativas especiales para atenderlas mediante estrategias didácticas
particulares.
En el rediseño de la Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje de las Matemáticas en Educación

Secundaria se concibe a la educación inclusiva como un modelo educativo que identifica y atiende
la diversidad de necesidades y características del aprendizaje de cada estudiante, al mismo tiempo
que se propicia la participación y el trabajo colaborativo. De ahí que la flexibilidad curricular
posibilita a cada docente una intervención pedagógica y didáctica para la inclusión.
 Uso de las tecnologías de la información y comunicación (TIC)
Para quienes se formaron con el Plan de Estudios de 1999, el uso de las tecnologías de la
información y la comunicación suponía una brecha digital en relación con los egresados de
licenciaturas que recibían una educación digital como parte de su proceso de formación.
Hoy, con la generación y difusión de la información en las sociedades del conocimiento, las TIC
tienen un desarrollo vertiginoso e impactan en los procesos educativos, de ahí que el uso de las
tecnologías en los procesos de enseñanza y aprendizaje de cualquier docente sea fundamental,
por lo que en el rediseño se incorporan como eje transversal en el desarrollo integral de los
estudiantes del Siglo XXI, además del uso de las Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento
(TAC), y las Tecnologías del Empoderamiento y la Participación (TEP).
Estos antecedentes político-educativos y los cambios señalados en el rediseño curricular,

permiten, por un lado, comprender la pertinencia de la reforma curricular en las Escuelas
Normales, y por otro, sustentar el enfoque de la formación inicial de este Plan de Estudios. A
continuación, se describen los fundamentos de la propuesta curricular.
I. II.FUNDAMENTACIÓN
El diseño del Plan de Estudios se sustenta en las tendencias más recientes de la formación docente,
por lo que se hace énfasis y se profundiza en el dominio de la disciplina y su didáctica desde
diversas perspectivas teórico-metodológicas que son objeto de enseñanza en la educación y de
aquellas que explican el proceso educativo; en los desafíos que enfrenta la formación de maestros
en las Escuelas Normales, en tanto instituciones de educación superior; en la naturaleza y
desarrollo de las prácticas pedagógicas actuales y las emergentes ante los nuevos problemas que
el maestro enfrenta como resultado de los múltiples cambios que en lo social, cultural, económico,
tecnológico y educativo experimenta nuestra sociedad e impactan de manera notable en el servicio
educativo, en las instituciones y en los propios profesionales de la educación. Así mismo se
sostiene en los marcos normativos y pedagógicos establecidos en el Modelo Educativo para la
educación obligatoria. La incorporación de la educación socioemocional, el énfasis en los procesos
formativos con inclusión y equidad, el uso de tecnologías de manera transversal para crear
diversos ambientes de aprendizaje, permitirán reducir las brechas entre la formación de docentes
en la Escuela Normal y su desarrollo profesional en la educación obligatoria.
103
Dimensión social. - Dado que la educación es una función social, su análisis permite dimensionar
el papel de la escuela y del docente en el contexto de una sociedad que se transforma y
experimenta desafíos importantes en el siglo XXI. Esto incide en la definición de políticas y
estrategias a seguir para el fortalecimiento de la educación normal y para que los docentes que
se formen en las Escuelas Normales satisfagan la demanda de la educación obligatoria.
Los diversos y complejos cambios en la sociedad, así como las formas de organización y de
relación, la estructura familiar, los modos de producción, el avance y diversificación de los medios
de comunicación, la aparición de las redes sociales y los avances de la tecnología, la sociedad del
conocimiento, la sustentabilidad y el advenimiento de una nueva ciudadanía son sustento de la
actualización del currículo para favorecer en los estudiantes una actitud ética ante la diversidad
social, cultural, tecnológica, ideológica y ambiental que les permita retomar estos elementos como
áreas de oportunidad para su intervención educativa.
Dimensión filosófica. - Nuestro sistema educativo sienta sus bases en el marco filosófico del
artículo 3o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y en los principios que de
él emanan. El derecho a la educación y los principios de laicidad, gratuidad, obligatoriedad y
calidad orientan la reforma. De igual manera, los preceptos de igualdad, justicia, democracia y
solidaridad en que se sustenta son fundamentales para desarrollar el sentido de responsabilidad
social y de pertenencia de los futuros docentes.
Particularmente, el énfasis para garantizar la calidad en la educación obligatoria, coloca en el

centro el derecho humano fundamental de que las niñas, niños y jóvenes alcancen el máximo
logro de sus aprendizajes.
El marco filosófico en que se inserta la educación normal permea la definición de su normatividad,

finalidades y propósitos educativos, así como las competencias a desarrollar por los docentes en
formación para que conduzcan de manera pertinente los procesos de aprendizaje de los alumnos
de educación obligatoria, en el contexto de la transformación permanente de la sociedad.
Dimensión epistemológica. - Los fundamentos epistemológicos de la reforma curricular abordan la

educación normal como un objeto de conocimiento y acción que se torna cada vez más complejo
al constituirse en un campo de confluencia disciplinar. Las contribuciones de las ciencias de la
educación, Pedagogía, Psicología, Historia, Filosofía, Antropología, Economía, entre otras, sus
enfoques y formas de proceder deberán sustentar permanentemente la actualización de los
currículos de la educación normal.
Producir y usar el conocimiento son principios que conducen a reflexionar de manera profunda
sobre la forma en que se interpreta, comprende y explica la realidad; los avances de la ciencia
son puntos de referencia para entender que el conocimiento se enriquece e incrementa todos los
días; así, los distintos campos de conocimiento relacionados con la educación avanzan,
transformando sus propias teorías al igual que lo hacen otras disciplinas científicas.
Lo anterior permite concebir el diseño del currículo como un proceso permanente de cambio, en
el que los avances en el conocimiento del campo educativo se incorporan a la propuesta curricular
para su transformación y para lograr una visión holística del fenómeno educativo, de sus
condicionantes y efectos que conduzcan a los actores de la educación normal a reflexionar,
investigar y resolver problemas de manera pertinente. El seguimiento y la evaluación de la puesta
en práctica del currículo son dos procesos inherentes a la reforma, cuyos resultados deberán
sistematizarse para sustentar los cambios futuros.
Dimensión psicopedagógica.- Para atender los fines y propósitos de la educación normal y las
necesidades básicas de aprendizaje de sus estudiantes, el diseño curricular retoma los enfoques
didáctico-pedagógicos actuales que se vinculan estrechamente con los contenidos y desarrollo de
104
las áreas de conocimiento para que el futuro docente se apropie de: métodos de enseñanza,
estrategias didácticas, formas de evaluación, tecnologías de la información y la comunicación y de
la capacidad para crear ambientes de aprendizaje que respondan a las finalidades y propósitos de
la educación obligatoria y a las necesidades de aprendizaje de los alumnos; así como al contexto
social y su diversidad.
La expectativa es que los docentes promuevan en sus estudiantes la adquisición de saberes

disciplinares, el desarrollo de habilidades y destrezas, la interiorización razonada de valores y
actitudes, la apropiación y movilización de aprendizajes complejos para la toma de decisiones, la
solución innovadora de problemas y la creación colaborativa de nuevos saberes, como resultado
de su participación en ambientes educativos experienciales y situados en contextos reales.
Por lo tanto, se demanda que posean un sólido conocimiento del contenido relacionado con lo que
deben enseñar y su manera de enseñarlo, una comprensión sobre el desarrollo y el aprendizaje
de todos los estudiantes, una habilidad general para organizar, explicar ideas, realizar
diagnósticos, así como una gran capacidad de adaptación a las diferentes situaciones que se le
presenten para encontrar las soluciones más adecuadas.
Dimensión profesional. - En la actualidad, la política educativa atribuye una gran responsabilidad

a la escuela para la formación de los ciudadanos que el país requiere en el siglo XXI. En este
sentido, el docente es pieza clave para materializar dicho propósito. Para lograrlo, se han
configurado distintas estrategias que van desde atraer a los mejores candidatos en la formación
inicial y actualizar los currículos de formación de docentes, hasta la instalación de diversos
procesos de selección al servicio profesional, lo que ha planteado nuevos desafíos a la profesión
docente.
Los múltiples retos que enfrentan estos profesionales hacen necesario que la formación profesional
posibilite el análisis y la comprensión de las implicaciones de su tarea. Durante décadas, la
conformación sociodemográfica y el perfil académico de quienes se dedican a la docencia
estuvieron definidos por la condición de género, el origen social y el capital cultural que poseían.
La educación normal era, por elección, la única opción para acceder a mejores condiciones de
desarrollo profesional y personal. En los últimos años, la formación para el acceso a la profesión
docente, particularmente en educación secundaria, dejó de ser exclusiva de las Escuelas Normales,
así como los procesos de ingreso, lo que agregó un nuevo componente a la comprensión de esta
profesión. A partir de las políticas enunciadas en la LGSPD, por primera vez se han definido
criterios, términos y condiciones para el ingreso, la promoción, el reconocimiento y la permanencia
en el servicio, situación que replantea las expectativas de los egresados de las licenciaturas y los
involucra en procesos permanentes de desarrollo profesional.
La profesionalización de los docentes da unidad y sentido a las dimensiones social, filosófica,

epistemológica, psicopedagógica, profesional e institucional de la actualización y orienta la
definición e implicaciones del enfoque metodológico, de las competencias genéricas, profesionales
y disciplinares, de la malla curricular y de otros componentes que sistematizan su diseño.
Dimensión institucional. - En lo que concierne al desarrollo institucional, las Escuelas Normales se

transforman debido a su inserción en el tipo superior, lo cual favorece su consolidación en áreas
en las que no habían incursionado totalmente como la investigación, la difusión de la cultura y la
extensión académica.
Para lograr los propósitos educativos, se requiere fortalecer los procesos de gestión institucional
con la participación de los miembros de la comunidad escolar, ya que la movilización y potenciación
de los saberes, los tiempos, los recursos materiales y financieros, entre otros, implica planificar
acciones, distribuir tareas y responsabilidades; dirigir, coordinar y evaluar los procesos y los
resultados.
105
Sus responsabilidades y atribuciones como parte del sistema de educación superior constituyen
áreas de oportunidad para fortalecer su estructura académica y organizacional, conservando en
todo momento su identidad como instituciones formadoras de docentes para la educación
obligatoria.
Los fundamentos para lograr lo planteado retoman las teorías, metodologías y concepciones
actuales acerca de la organización, la administración y la gestión educativa.
La actualización del Plan de Estudios promueve que el estudiante de educación normal, al egresar,
elija formas pertinentes para vincularse con la información generada cotidianamente para
aprender a lo largo de la vida, por lo que resulta de vital importancia sentar las bases para que
desarrolle un pensamiento científico y una visión holística del fenómeno educativo, de sus
condicionantes y efectos, que lo conduzcan a reflexionar, investigar y resolver problemas de
manera permanente e innovadora. De este modo se puede aspirar a formar un docente para la
educación obligatoria que utilice argumentos científicos, pedagógicos, metodológicos, técnicos e
instrumentales, para entender y hacer frente a las complejas exigencias que la docencia plantea.
I. III.PROCESO DE REDISEÑO DEL CURRÍCULO
El proceso de rediseño de los Planes de Estudios se sujetó a la metodología de diseño curricular

basada en competencias que orientó su construcción inicial, y se organizó en cuatro fases:
1. Evaluación de los Planes de Estudios 1999
2. Revisión del contexto y de la práctica profesional del docente
3. Construcción del perfil de egreso
4. Diseño y desarrollo de la estructura curricular
Se privilegió la construcción plural, en la que se recuperaron los aportes y consensos generados

entre la comunidad normalista, los especialistas y expertos interesados en la actualización y
rediseño del currículo de la educación normal. En distintas etapas se sumaron a los trabajos los
docentes de las Escuelas Normales, los directivos, así como autoridades educativas locales y
federales. Se estableció un acercamiento permanente con las Direcciones Generales de Desarrollo
Curricular y de Formación Continua de Maestros en Servicio de la Subsecretaría de Educación
Básica, así como con la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente (CNSPD) de la SEP
y participaron activamente académicos de diversas instituciones de educación superior y
representantes del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE).
En la primera fase, Evaluación del Plan de Estudios 1999, se hicieron diagnósticos sobre la vigencia
y pertinencia del Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación Secundaria con Especialidad en
Matemáticas, el cual antecede al nuevo Plan de Estudios. Estos diagnósticos se complementaron
con estrategias que implicaron la participación de los diferentes actores, entre las que destacan
visitas a las Escuelas Normales de todo el país, para recuperar las experiencias y propuestas
respecto a la mejora de la educación normal, a través de entrevistas con diferentes miembros de
la comunidad normalista –docentes, estudiantes, directivos–, reuniones regionales y nacionales
con maestros frente a grupo. También se trabajaron grupos focales y talleres permanentes con
docentes normalistas, consultas y foros en el portal electrónico del Centro Virtual de Innovación
Educativa (CEVIE), que forma parte de la Dirección General de Educación Superior para
Profesionales de la Educación (DGESPE), entre otros.
En la segunda fase, Revisión del contexto y de la práctica profesional del docente, se revisaron y
analizaron diferentes marcos teóricos relacionados con las tendencias sociológicas, filosóficas,
epistemológicas, psicopedagógicas, profesionales e institucionales de la formación docente. Se
106
recopilaron las opiniones y las expectativas acerca de la formación docente y de la educación
normal en el contexto de la reforma educativa y las políticas que instrumentaron, sobre todo, las
demandas establecidas en el Servicio Profesional Docente. Además, se analizaron los resultados
obtenidos por los egresados de las Escuelas Normales en el Concurso de Oposición para el ingreso
a la Educación Básica a partir de su aplicación, y se consideraron los resultados de las evaluaciones
realizadas por los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior, A.C.
(CIEES), a los programas educativos que se ofrecen. Se prestó atención a las Directrices para
Mejorar la Formación Inicial de los Docentes de Educación Básica del Instituto Nacional para la
Evaluación de la Educación (INEE).
En la tercera fase, Construcción del perfil de egreso, se integró un grupo de trabajo en el que
participaron docentes de las Escuelas Normales que ofrecen la Especialidad en Matemáticas Plan
1999, provenientes de diversas entidades federativas, especialistas de instituciones de educación
superior y especialistas en diseño curricular. El grupo de trabajo definió las competencias
profesionales y disciplinares, las cuales se contrastaron con el Perfil, Parámetros e Indicadores
para Docentes y Técnicos Docentes (PPI) establecidos por el Servicio Profesional Docente de la
SEP y las tendencias internacionales en la formación de maestros. Para su mayor articulación, las
competencias del perfil se replantearon en función de las dimensiones de los PPI.
En la cuarta fase, Diseño y desarrollo de la estructura curricular, docentes normalistas y

especialistas en la disciplina, diseñaron los cursos de la malla curricular de acuerdo con el perfil
de egreso, considerando los propósitos, enfoques y contenidos del plan y programas de estudio
de la educación obligatoria, derivados del Modelo Educativo. Para garantizar una mayor
articulación entre ambos planes de formación inicial se elaboraron matrices de consistencia en las
que se identificaron y contrastaron cada uno de los campos y áreas de conocimiento que los
conforman. En los trabajos participaron docentes de las Escuelas Normales que impartieron los
diversos cursos del plan 1999 de manera coordinada con especialistas de diferentes instituciones
de educación superior. Lo anterior permitió concretar el presente Plan de Estudios para la
Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje de las Matemáticas en Educación Secundaria.
I. IV.PLAN DE ESTUDIOS DE LA LICENCIATURA EN ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LAS

MATEMÁTICAS EN EDUCACIÓN SECUNDARIA
El Plan de Estudios de la Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje de las Matemáticas en Educación

Secundaria es el documento que rige el proceso de formación de maestros en esta disciplina.
Describe sus orientaciones fundamentales, los elementos generales y específicos que lo
conforman, de acuerdo con las tendencias de la educación superior y con los enfoques del Plan de
Estudios de la educación obligatoria. Su aplicación en las Escuelas Normales debe permitir que se
atiendan, con oportunidad y pertinencia, las exigencias derivadas de las situaciones y problemas
que presentará la actividad profesional a los futuros maestros de este nivel educativo en el corto
y mediano plazos.
IV.1 Orientaciones curriculares del Plan de Estudios
El Plan de Estudios se estructura a partir de tres orientaciones curriculares: Enfoque centrado en

el aprendizaje, Enfoque basado en competencias y Flexibilidad curricular, académica y
administrativa que están en consonancia con los enfoques propuestos en el Modelo Educativo.
Éstas otorgan coherencia a la estructura curricular, plantean los elementos metodológicos de su
desarrollo y conducen la formación de los maestros para el logro de las finalidades educativas. Los
enfoques pedagógicos se refieren a las orientaciones teórico-metodológicas que sustentan el
proceso de formación del estudiante, así como su propia intervención docente; mientras que los
107
enfoques disciplinares sitúan las dimensiones de la disciplina que permitirán al estudiante adquirir
los conocimientos, las habilidades, destrezas, valores y actitudes propias de la licenciatura.
IV.2 Enfoque centrado en el aprendizaje
El enfoque centrado en el aprendizaje implica una nueva manera de pensar y desarrollar la

formación y la práctica profesional que lleva a cabo un docente. Cuestiona el paradigma centrado
en la enseñanza repetitiva, de corte transmisivo-receptivo que prioriza la adquisición de
información declarativa, inerte y descontextualizada; y tiene como referente principal la
concepción constructivista y sociocultural del aprendizaje y de la enseñanza, según la cual el
aprendizaje consiste en un proceso activo y consciente que tiene como finalidad la construcción
de significados y la atribución de sentido a los contenidos y experiencias por parte de la persona
que aprende.
Este enfoque consiste en un acto intelectivo, pero a la vez social, afectivo y de interacción en el
seno de una comunidad de prácticas socioculturales. El proceso de aprendizaje tiene lugar gracias
a las acciones de mediación pedagógica que involucran una actividad coordinada de intención-
acción-reflexión entre los estudiantes y el docente, en torno a una diversidad de objetos de
conocimiento y con intervención de determinados lenguajes e instrumentos. Además, ocurre en
contextos socioculturales e históricos específicos de los cuales no puede abstraerse, es decir, tiene
un carácter situado.
En este sentido, el enfoque centrado en el aprendizaje reconoce la capacidad del sujeto de

aprender a partir de sus experiencias y conocimientos previos, así como los que se le ofrecen por
la vía institucional y por los medios tecnológicos. En consecuencia, el estudiante logra de manera
efectiva el aprendizaje cuando lo que se le enseña se relaciona con situaciones de la vida real, de
ahí que tenga que involucrarse plenamente en el diseño de la estrategia de aprendizaje, por lo
que se requiere buscar formas diferenciadas de trabajo orientadas a favorecer el aprendizaje
autónomo y el uso de estrategias de estudio que posibiliten su formación a lo largo de la vida.
Entre las características del enfoque, destacan las siguientes:
 El conocimiento y la actividad intelectiva de la persona que aprende no sólo reside en la mente

de quien aprende, sino que se encuentra distribuida socialmente.
 Atiende la integralidad del estudiante, es decir, el desarrollo equilibrado de sus saberes, donde si
bien interesa su saber conocer, también se considera relevante su saber hacer y su saber ser.
 La adquisición de saberes, creencias, valores y formas de actuación profesionales es posible en
la medida en que se participa en actividades significativas.
 La utilización de estrategias y herramientas de aprendizaje adquiere mayor importancia ante la
tradicional acumulación de conocimientos. Asimismo, favorece el diseño de distintas formas de
integrar el trabajo dentro y fuera del aula.
 Propicia la integración entre la teoría y la práctica y permite la transferencia de los saberes a
situaciones más allá del momento en que fueron aprendidos.
Con base en estas características es viable generar una docencia que centre su interés en la
promoción y movilización de los aprendizajes de los estudiantes. Desde la perspectiva
constructivista y sociocultural asumida, se plantea como núcleo central el desarrollo de situaciones
didácticas que recuperan el aprendizaje por proyectos, el aprendizaje basado en casos de
enseñanza, el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje en el servicio, el aprendizaje
colaborativo, así como la detección y análisis de incidentes críticos. Cada una de estas modalidades
108
tiene un conjunto de características y finalidades específicas que están orientadas a promover el
aprendizaje en el estudiante.
 Aprendizaje por proyectos
Es una estrategia de enseñanza y aprendizaje en la cual los estudiantes se involucran de forma

activa en la elaboración de una tarea-producto (material didáctico, trabajo de indagación, diseño
de propuestas y prototipos, manifestaciones artísticas, exposiciones de producciones diversas o
experimentos, etcétera) que da respuesta a un problema o necesidad planteada por el contexto
social, educativo o académico de interés.
 Aprendizaje basado en casos de enseñanza
Esta estrategia expone narrativas o historias que constituyen situaciones problemáticas, en

general obtenidas de la vida real, las cuales suponen una serie de atributos que muestran su
complejidad y multidimensionalidad para que el estudiante desarrolle propuestas conducentes a
su análisis o solución.
 Aprendizaje basado en problemas (ABP)
Estrategia de enseñanza y aprendizaje que plantea una situación problema para su análisis y/o
solución, donde el estudiante es partícipe activo y responsable de su proceso de aprendizaje, a
partir del cual busca, selecciona y utiliza información para solucionar la situación que se le presenta
como debería hacerlo en su ámbito profesional.
 Aprendizaje en el servicio
Es una estrategia de enseñanza experiencial y situada que integra procesos de formación y de

servicio a la comunidad mediante acciones educativas organizadas e intencionalmente
estructuradas que trascienden las fronteras académicas y promueven aprendizajes basados en
relaciones de colaboración, reciprocidad y respeto a la diversidad de los participantes (escuela,
estudiante y comunidad). Su especificidad reside en vincular servicio y aprendizaje en una sola
actividad educativa que articula los contenidos de aprendizaje con necesidades reales de una
comunidad.
 Aprendizaje colaborativo
Estrategia de enseñanza y aprendizaje en la que los estudiantes trabajan juntos en grupos

reducidos para maximizar tanto su aprendizaje como el de sus compañeros. El trabajo se
caracteriza por una interdependencia positiva, es decir, por la comprensión de que para el logro
de una tarea se requiere del esfuerzo equitativo de todos y cada uno de los integrantes, por lo
que interactúan de forma positiva y se apoyan mutuamente. El docente enseña a aprender en el
marco de experiencias colectivas a través de comunidades de aprendizaje, como espacios que
promueven la práctica reflexiva mediante la negociación de significados y la solución de problemas
complejos.
 Detección y análisis de incidentes críticos (IC)
Se define como un evento o suceso espacial y temporalmente determinado que afecta

significativamente el estado emocional del maestro y consecuentemente desestabiliza su acción
109
pedagógica. El valor formativo de estos incidentes reside en que su análisis posibilita cambios
profundos en las concepciones, estrategias y sentimientos del maestro, lo que a su vez propicia
transformaciones en la práctica docente.
De este modo, el enfoque centrado en el aprendizaje sugiere que éste se logra en la medida en
que resulta significativo y trascendente para el estudiante, en tanto se vincula con su contexto, la
experiencia previa y condiciones de vida; de ahí que los contenidos curriculares, más que un fin
en sí mismos, se constituyen en medios que contribuyen a que el estudiante se apropie de una
serie de referentes para la conformación de un pensamiento crítico y reflexivo.
IV.3 Enfoque basado en competencias
La competencia se define como la capacidad de integrar y movilizar distintos tipos de

conocimientos para resolver de manera adecuada las demandas y los problemas que la vida
personal, profesional y laboral plantea. Se construye a través de una combinación de
conocimientos, habilidades cognitivas y prácticas, motivaciones, valores y actitudes. La
perspectiva sociocultural o socioconstructivista que se asume en este Plan de Estudios, aboga por
una concepción de competencia como prescripción abierta, es decir, como la posibilidad de
movilizar e integrar diversos saberes y recursos cognitivos cuando se enfrenta una situación-
problema inédita, para lo cual la persona requiere mostrar la capacidad de resolver problemas
complejos y abiertos, en distintos escenarios y momentos.
En este caso, se requiere que la persona, al enfrentar la situación y en el lugar mismo, reconstruya
el conocimiento, proponga una solución o tome decisiones en torno a posibles cursos de acción y
lo haga de manera reflexiva, teniendo presente aquello que da sustento a su forma de actuar ante
ella. Por lo anterior, una competencia permite identificar, seleccionar, coordinar y movilizar de
manera articulada e interrelacionada un conjunto de saberes diversos en el marco de una situación
educativa en contextos específicos. Esta caracterización tiene su fundamento en el siguiente
conjunto de criterios:
• Las competencias tienen un carácter holístico e integrado. Se rechaza la pretensión sumativa y

mecánica de las concepciones conductistas.
 Las competencias se componen e integran de manera interactiva con conocimientos explícitos y

tácitos, actitudes, valores y emociones en contextos concretos de actuación de acuerdo con
procesos históricos y culturales específicos.
• Las competencias se encuentran en permanente desarrollo. Su evaluación auténtica debe ser

continua, mediante la elaboración de estrategias que consideren el desarrollo y la mejora como
aspectos que integran el desempeño de una competencia.
• Las competencias se concretan en diferentes contextos de intervención y evaluación. El desarrollo
de las competencias, así como su movilización, debe entenderse como un proceso de adaptación
creativa en cada contexto determinado y para un conjunto de situaciones o problemas específicos.
• Las competencias se integran mediante un proceso permanente de reflexión crítica,
fundamentalmente para armonizar las intenciones, expectativas y experiencias a fin de realizar la
tarea docente de manera efectiva.
• Las competencias varían en su desarrollo y nivel de logro según los grados de complejidad y de
dominio.
110
 Las competencias asumen valor, significatividad, representatividad y pertinencia según las
situaciones específicas, las acciones intencionadas y los recursos cognitivos y materiales
disponibles, aspectos que se constituyen y expresan de manera gradual y diferenciada en el
proceso formativo del estudiante.
• Las competencias operan un cambio en la lógica de la transposición didáctica. Se desarrollan e

integran mediante procesos de contextualización y significación con fines pedagógicos, para que
un saber susceptible de enseñarse se transforme en un saber enseñado en las aulas y, por lo
tanto, esté disponible para que sea movilizado por los estudiantes durante su aprendizaje.
La formación de profesores desde un enfoque de competencias implica la movilización de

conocimientos de carácter conceptual, procedimental y actitudinal que se adquieren en una
situación determinada y que se ponen en juego cuando se lleva a cabo la práctica docente. Se
considera relevante que el futuro profesor desarrolle gradualmente sus capacidades y desempeños
para solucionar problemas a partir de un análisis crítico y creativo de la situación. Se valora su
habilidad para colaborar con otros y en distintos ambientes, lo cual brinda la oportunidad de
generar proyectos innovadores y de impacto social.
Asimismo, la aplicación de sus habilidades comunicativas en diversos contextos favorece las

interrelaciones lingüísticas con diversas personas, así como sus habilidades digitales y su
capacidad en el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Estas
habilidades deben estar acompañadas de una actuación con sentido ético que permita respetar la
diversidad, participar democráticamente en los distintos procesos sociales, asumir los principios y
reglas establecidas por la sociedad y contribuir a la preservación del medio ambiente.
Características de las competencias:
 Por su naturaleza, las competencias movilizan los conocimientos, actitudes y destrezas. En

consecuencia, cada estudiante las construye y resignifica un ambiente específico de aprendizaje,
por tanto, se anclan en su personalidad.
 Las competencias permiten observar el desempeño y ejecución ante una situación específica.
 Las competencias potencializan la aplicación de capacidades de carácter cognitivo, procedimental
y afectivo, de manera integral. Favorecen la integración teoría-práctica a través de la
comprensión de los conceptos, principios y teorías de los procedimientos y de los valores que
están implícitos en cada acción.
 El desarrollo de las competencias requiere la creación de un ambiente de aprendizaje en un
contexto específico y en una situación determinada que sólo puede ser construido por un
profesional reflexivo. Esto se adquiere a través de diversas experiencias educativas y del uso de
distintas metodologías.
En este Plan de Estudios se han construido tres tipos de competencias que interactúan en su
desarrollo, adquisición y fortalecimiento: genéricas, profesionales de la docencia y disciplinares.
Las competencias genéricas atienden al tipo de conocimientos, disposiciones y actitudes que todo
egresado de las distintas licenciaturas para la formación inicial de docentes debe desarrollar a lo
largo de su vida; éstas le permiten regularse como un profesional consciente de los cambios
sociales, científicos, tecnológicos y culturales. Por tanto, tienen un carácter transversal y están
explícita e implícitamente integradas a las competencias profesionales y disciplinares, por lo que
se incorporan a los cursos y contenidos curriculares de los Planes de Estudios.
111
Por su parte, las competencias profesionales sintetizan e integran el tipo de conocimientos,
habilidades, actitudes y valores necesarios para ejercer la profesión docente en los diferentes
niveles educativos. Están delimitadas por el ámbito de incumbencia psicopedagógica,
socioeducativa, profesional y específica de la disciplina que permitirán al egresado atender
situaciones y resolver problemas del contexto escolar, del currículo de la educación obligatoria, de
los aprendizajes de los alumnos, de las pretensiones institucionales asociadas a la mejora de la
calidad, así como de las exigencias y necesidades de la escuela y las comunidades en donde se
inscribe su práctica profesional.
Las competencias disciplinares ponen de relieve el tipo de conocimientos que en el ámbito de los
campos de formación académica requiere adquirir un docente para tratar los contenidos del
currículum, los conocimientos de frontera, así como los avances en la disciplina y su didáctica.
Con estos tres tipos de competencia se pretende que los estudiantes logren un perfil de egreso
sólido, que les permita atender los desafíos de la educación obligatoria con profesionalismo,
creatividad y sensibilidad hacia los diversos contextos donde se incorporen al Servicio Profesional
Docente.
La evaluación del aprendizaje del estudiante
La evaluación en este enfoque consiste en un proceso de recolección de evidencias sobre un

desempeño competente del estudiante con la intención de construir y emitir juicios de valor a
partir de su comparación con un marco de referencia constituido por las competencias, sus
unidades o elementos y los criterios de evaluación; al igual que en la identificación de aquellas
áreas que requieren ser fortalecidas para alcanzar el nivel de desarrollo esperado en cada uno de
los cursos del Plan de Estudios y en consecuencia en el perfil de egreso.
De esta manera, la evaluación basada en competencias implica que éstas deben ser demostradas,
por lo que requieren de la definición de evidencias, así como los criterios de evaluación que
permitirán demostrar el nivel de logro. Este tipo de evaluación no excluye la verificación del
dominio teórico y conceptual que necesariamente sustenta la competencia. En ese sentido, se
requiere una evaluación integral e integrada de conocimientos, habilidades, actitudes y valores en
la acción.
Desde esta perspectiva, la evaluación cumple con dos funciones básicas: la formativa, que da
seguimiento a procesos de aprendizaje paulatinos y graduales que el estudiante adquiere a largo
de su trayectoria de formación en la Escuela Normal dando cuenta de los niveles de logro y
dominio, y la sumativa, de acreditación/certificación de dichos aprendizajes que establece cohortes
acerca de lo que el estudiante tiene que demostrar, ya sea como producto o desempeño en cada
uno de los momentos y etapas de su formación.
Así, la evaluación basada en competencias se caracteriza por centrarse en las evidencias de los
aprendizajes definidas a partir de criterios de evaluación, así como por ser integral, individualizada
y permanente; por lo tanto, no compara diferentes individuos ni utiliza necesariamente escalas de
puntuación y suele realizarse en situaciones similares a las de la actividad del sujeto que se evalúa.
Para ello, es importante utilizar las propias tareas de aprendizaje como evidencias, ya que
permiten una evaluación del proceso de aprendizaje y no sólo de los resultados. Si la evaluación
pretende ser integral, habrá de utilizar métodos que permitan demostrar los conocimientos, las
habilidades, las actitudes y los valores en la resolución de problemas, además de estrategias
acordes para el tipo de desempeño a evaluar. Por lo anterior, es posible utilizar entrevistas,
debates, observación del desempeño, proyectos, casos, problemas, exámenes y portafolios, entre
otros.
112
IV.4 Enfoque de las Matemáticas
Las Matemáticas configuran actitudes y valores en los estudiantes y garantizan una solidez en sus
fundamentos, seguridad en los procedimientos y confianza en los resultados obtenidos. Todo esto
crea en los adolescentes y jóvenes una disposición consciente y favorable para emprender acciones
que conducen a la solución de los problemas a los que se enfrentan cada día. De igual manera son
fundamentales para el desarrollo intelectual de los educandos, les ayuda a ser lógicos, razonar
ordenadamente, tener una mente preparada para el pensamiento, la crítica, la abstracción,
encontrar patrones, analizar, generalizar, elaborar conjeturas, estimar, anticipar resultados y
argumentar de manera adecuada y convincente.
Al remplazar las prácticas pedagógicas tradicionales se abre la posibilidad para transitar hacia el
pensamiento y la pedagogía compleja para “entender cualquier proceso de aprendizaje como un
trayecto sin cortes ni pausas, permanente en el tiempo” (Brower, 2010). Constituyendo así, el
carácter holístico de los saberes matemáticos y su vinculación con la realidad.
De ahí que las Matemáticas que usamos en la vida cotidiana son necesarias para comprender y
analizar la abundante información. Los jóvenes que egresen de las Escuelas Normales tendrán el
compromiso y la capacidad de concientizar a sus estudiantes de que prácticamente todo lo que
utilizan y disfrutan en sus vidas tienen detrás una aplicación de las Matemáticas en menor o mayor
grado (celulares, tabletas, computadoras, medios de transporte, dibujos animados, efectos
especiales en las películas, video juegos, consolas, edificios, puentes, carreteras, aparatos
electrodomésticos, el arte, la música, etcétera…).
En esa perspectiva, el enfoque que asume la disciplina es el holístico. Entendido como una
perspectiva que contempla las múltiples interacciones que caracterizan al conocimiento
matemático y su didáctica. Por lo que en el diseño y en la formación de programas de estudio de
la Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje de las Matemáticas en Educación Secundaria, es
necesario que las competencias disciplinares y el conocimiento matemático abarquen de manera
simultánea todas las áreas de la disciplina. En ese sentido, el enfoque pone énfasis en el carácter
holístico de las Matemáticas, evitando divisiones o clasificaciones que impidan el análisis de
situaciones problemáticas desde la perspectiva de diversos contextos o ámbitos.
IV.5 Flexibilidad curricular, académica y administrativa
Desde la última década del siglo XX hasta la actualidad, en numerosas instituciones de educación
superior de nuestro país se plantea la flexibilidad curricular, académica y administrativa como
características del funcionamiento, grado de apertura e innovación de sus programas académicos,
particularmente en los procesos de formación profesional.
La flexibilidad supone el cumplimiento de un proceso complejo y gradual de incorporación de

rasgos y elementos que otorgan mayor pertinencia y eficacia a los programas académicos,
considerando las particularidades derivadas de los avances en las disciplinas, de los nuevos tipos
de programas educativos, de los requerimientos de los actores del proceso formativo, así como
de la vocación, la dinámica y las condiciones propias de cada institución.
Asimismo, se interpreta como el resultado de la apertura y redimensionamiento de los diversos

elementos y condiciones que articulan la relación entre el conocimiento y los sujetos que
interactúan en torno a éste. De esta manera se pretende articular el desarrollo del conocimiento
con la acción, como una forma de consolidar una mayor interdependencia entre el saber y el saber
hacer en los procesos de formación.
113
En el Plan de Estudios de la Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje de las Matemáticas en
Educación Secundaria, se concretan los siguientes rasgos de flexibilidad:
 Organiza trayectos formativos con propósitos definidos en la estructura curricular que se

constituyen en ejes vertebradores de la formación profesional de los estudiantes.
 Incluye enfoques pedagógicos que ubican el trabajo del estudiante normalista en el centro del
proceso educativo, favoreciendo el desarrollo de las competencias docentes e investigativas que
requiere su práctica profesional, con un mayor grado de responsabilidad y autonomía.
 Incorpora en cada curso actividades relevantes, pertinentes y contextualizadas, orientadas a
promover el aprendizaje significativo.
 Incorpora en la malla curricular un conjunto de cursos optativos que diversifican las alternativas
de formación de los estudiantes normalistas, de acuerdo con sus intereses y necesidades, así
como a los proyectos y posibilidades institucionales.
 Promueve la participación de los colegiados de profesores de las Escuelas Normales ante las
autoridades educativas locales, para proponer contenidos regionales que habrán de incluirse en
la formación de los estudiantes.
 Formaliza sistemas de tutoría y asesoría como acompañamiento académico y apoyo en la toma
de decisiones y, eventualmente, para la solución de problemas personales del estudiante.
 Incluye estrategias de movilidad nacional e internacional, a fin de diversificar las experiencias
formativas tanto profesionales como personales.
 Diversifica las opciones de titulación para la demostración del logro de las competencias
profesionales y disciplinares de los estudiantes.
 Se generan entornos virtuales de aprendizaje colaborativos, a través de plataformas
institucionales que cada Escuela Normal, según sus condiciones, podrá utilizar para flexibilizar la
oferta de algunos cursos de la malla curricular de manera asíncrona o semipresencial.
IV.6 Perfil de ingreso a la educación normal
El perfil de ingreso integra el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades, actitudes y

valores que debe reunir y demostrar el aspirante a cursar el Plan de Estudios de la Licenciatura
en Enseñanza y Aprendizaje de las Matemáticas en Educación Secundaria, con la finalidad de
garantizar su formación profesional y lograr con éxito la conclusión de sus estudios.
El aspirante deberá manifestar interés por la enseñanza, satisfacción por el trabajo con los
adolescentes, e interés ante los problemas sociales y educativos de su entidad, de México y del
mundo. Además, deberá poseer:
 Capacidad para aprender a aprender por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida.
 Habilidad para buscar, sintetizar y transmitir información proveniente de distintas fuentes
utilizando pertinentemente diversos tipos de lenguaje.
 Capacidad para solucionar problemas a partir de métodos establecidos.
 Capacidad de trabajo colaborativo para el logro de metas y proyectos, lo que implica el
reconocimiento y respeto a la diversidad cultural, de creencias, valores, ideas y prácticas
sociales.
 Capacidad de comunicarse y expresar claramente sus ideas tanto de forma oral como escrita.
114
 Habilidad para escuchar, interpretar y emitir mensajes pertinentes en distintos contextos
mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados.
 Interés por participar con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad, región,
entidad, México y el mundo.
 Capacidad para comunicarse e interactuar con distintos actores en diversos contextos de
acuerdo con sus características culturales y lingüísticas.
 Interés por realizar actividades de enseñanza.
IV.7 Perfil de egreso de la educación normal
El perfil de egreso constituye el elemento referencial para la construcción y diseño del Plan de
Estudios. Éste expresa lo que el egresado será capaz de realizar al término del programa
educativo. Señala los conocimientos, habilidades, actitudes y valores involucrados en los
desempeños propios de la profesión docente. Está integrado por competencias genéricas,
profesionales y disciplinares, así como sus unidades de competencia.
Las competencias se han organizado tomando como referencia las cinco dimensiones enunciadas
en el documento PPI, que permiten precisar el nivel de alcance de acuerdo con el ámbito de
desarrollo profesional y conducirán a la definición de un perfil específico para desempeñarse en la
educación obligatoria. Por tanto, el nuevo docente contará con las competencias indispensables
para su incorporación al servicio profesional.
Dimensiones
 Un docente que conoce a sus alumnos, sabe cómo aprenden y lo que deben aprender.
 Un docente que organiza y evalúa el trabajo educativo, realiza una intervención didáctica
pertinente.
 Un docente que se reconoce como profesional que mejora continuamente para apoyar a los
alumnos en su aprendizaje.
 Un docente que asume las responsabilidades legales y éticas inherentes a su profesión para el
bienestar de los alumnos.
 Un docente que participa en el funcionamiento eficaz de la escuela y fomenta su vínculo con la
comunidad para asegurar que todos los alumnos concluyan con éxito su escolaridad.[1]
Competencias genéricas
Las competencias genéricas atienden al tipo de conocimientos, disposiciones y actitudes que todo
egresado de las distintas licenciaturas para la formación inicial de docentes debe desarrollar a lo
largo de su vida; éstas le permiten regularse como un profesional consciente de los cambios
sociales, científicos, tecnológicos y culturales. Por tanto, tienen un carácter transversal y están
explícita e implícitamente integradas a las competencias profesionales, por lo que se incorporan a
los cursos y contenidos curriculares del Plan de Estudios.
 Soluciona problemas y toma decisiones utilizando su pensamiento crítico y creativo.

 Aprende de manera autónoma y muestra iniciativa para autorregularse y fortalecer su desarrollo
personal.
115
 Colabora con diversos actores para generar proyectos innovadores de impacto social y
educativo.
 Utiliza las tecnologías de la información y la comunicación de manera crítica.
 Aplica sus habilidades lingüísticas y comunicativas en diversos contextos.
Competencias profesionales
Las competencias profesionales sintetizan e integran el tipo de conocimientos, habilidades,

actitudes y valores necesarios para ejercer la profesión docente en los diferentes niveles
educativos. Están delimitadas por el ámbito de incumbencia psicopedagógica, socioeducativa y
profesional. Permitirán al egresado atender situaciones y resolver problemas del contexto escolar,
del currículo de la educación obligatoria, de los aprendizajes de los alumnos, de las pretensiones
institucionales asociadas a la mejora de la calidad, así como de las exigencias y necesidades de la
escuela y las comunidades en donde se inscribe su práctica profesional.
Utiliza conocimientos de las Matemáticas y su didáctica para hacer transposiciones de acuerdo

con las características y contextos de los estudiantes a fin de abordar los contenidos curriculares
de los planes y programas de estudio vigentes.
 Identifica marcos teóricos y epistemológicos de las Matemáticas, sus avances y enfoques

didácticos para la enseñanza y el aprendizaje.
 Caracteriza a la población estudiantil con la que va a trabajar para hacer transposiciones
didácticas congruentes con los contextos y los planes y programas.
 Articula el conocimiento de las Matemáticas y su didáctica para conformar marcos explicativos y
de intervención eficaces.
 Utiliza los elementos teórico-metodológicos de la investigación como parte de su formación
permanente en las Matemáticas.
 Relaciona sus conocimientos de las Matemáticas con los contenidos de otras disciplinas desde
una visión integradora para propiciar el aprendizaje de sus estudiantes.
Diseña los procesos de enseñanza y aprendizaje de acuerdo con los enfoques vigentes de las
Matemáticas, considerando el contexto y las características de los estudiantes para lograr
aprendizajes significativos.
 Reconoce los procesos cognitivos, intereses, motivaciones y necesidades formativas de los

estudiantes para organizar las actividades de enseñanza y aprendizaje.
 Propone situaciones de aprendizaje de las Matemáticas, considerando los enfoques del plan y
programa vigentes; así como los diversos contextos de los estudiantes.
 Relaciona los contenidos de las Matemáticas con las demás disciplinas del Plan de Estudios
vigente.
Evalúa los procesos de enseñanza y aprendizaje desde un enfoque formativo para analizar su
práctica profesional.
 Valora el aprendizaje de los estudiantes de acuerdo con la especificidad de las Matemáticas y los
enfoques vigentes.
116
 Diseña y utiliza diferentes instrumentos, estrategias y recursos para evaluar los aprendizajes y
desempeños de los estudiantes considerando el tipo de saberes de las Matemáticas.
 Reflexiona sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje, y los resultados de la evaluación,
para hacer propuestas que mejoren su propia práctica.
Gestiona ambientes de aprendizaje colaborativos e inclusivos para propiciar el desarrollo integral

de los estudiantes.
 Emplea los estilos de aprendizaje y las características de sus estudiantes para generar un clima
de participación e inclusión.
 Utiliza información del contexto en el diseño y desarrollo de ambientes de aprendizaje
incluyentes.
 Promueve relaciones interpersonales que favorezcan convivencias interculturales.
Utiliza la innovación como parte de su práctica docente para el desarrollo de competencias de

los estudiantes.
 Implementa la innovación para promover el aprendizaje de las Matemáticas en los estudiantes.

 Diseña y/o emplea objetos de aprendizaje, recursos, medios didácticos y tecnológicos en la
generación de aprendizajes de las Matemáticas.
 Utiliza las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), Tecnologías del Aprendizaje y
el Conocimiento (TAC), y Tecnologías del Empoderamiento y la Participación (TEP) como
herramientas de construcción para favorecer la significatividad de los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
Actúa con valores y principios cívicos, éticos y legales inherentes a su responsabilidad social y
su labor profesional con una perspectiva intercultural y humanista.
 Sustenta su labor profesional en principios y valores humanistas que fomenten dignidad,

autonomía, libertad, igualdad, solidaridad y bien común, entre otros.
 Fundamenta su práctica profesional a partir de las bases filosóficas, legales y la organización
escolar vigentes.
 Soluciona de manera pacífica conflictos y situaciones emergentes.
Competencias disciplinares
Las competencias disciplinares y específicas ponen de relieve el tipo de conocimientos que en el

ámbito de los campos de formación académica requiere adquirir cada docente para tratar los
contenidos del currículum, sus avances en campo de la ciencia, la pedagogía y su didáctica.
Definen de manera determinada los saberes teóricos, heurísticos y axiológicos propios de la
especialidad, disciplina o ámbito de atención en el que se especializarán los estudiantes. También
les permiten ampliar sus ámbitos de incidencia laboral más allá de la educación obligatoria,
además mantener interlocución con pares de profesionales egresados de otras Instituciones de
Educación Superior (IES) con los mismos campos disciplinares.
Construye argumentos para diseñar y validar conjeturas en todas las áreas de las Matemáticas
en diferentes situaciones.
117
 Analiza distintas situaciones que lleven a diseñar una conjetura.
 Diseña estrategias para validar conjeturas a partir del análisis de información cuantitativa y
cualitativa.
 Argumenta de forma coherente y clara si las conjeturas son verdaderas o falsas.
Articula las distintas ramas de las Matemáticas incorporando otras disciplinas, para facilitar el
análisis de una situación modelada.
 Construye relaciones entre la Geometría y el Álgebra, el Álgebra y la Estadística, la Aritmética y

la probabilidad, entre otras.
 Expresa la relación entre una función y la variable de la que depende, utilizando lenguaje gráfico
y algebraico.
 Analiza una situación modelada mediante el reconocimiento de que una misma expresión
matemática puede ser escrita de diferentes maneras.
 Utiliza herramientas tecnológicas para analizar y modelar situaciones.
Utiliza la abstracción algebraica con las particularidades de la Aritmética para relacionar el

lenguaje cotidiano con el lenguaje algebraico en la resolución de problemas.
 Transita de las razones a las proporciones.

 Traduce los problemas del lenguaje cotidiano a problemas algebraicos.
 Usa e interpreta las reglas básicas de la sintaxis algebraica para obtener expresiones
equivalentes a una expresión dada.
 Aplica estrategias de Aritmética y Álgebra para la resolución de problemas.
 Analiza los problemas del tránsito de la Aritmética al Álgebra para diseñar alternativas didácticas
en su abordaje.
Demuestra con argumentos coherentes las propiedades geométricas de figuras planas y sólidos
en la construcción del pensamiento geométrico.
 Reconoce propiedades geométricas de figuras planas y de sólidos.

 Relaciona y caracteriza las propiedades geométricas específicas de ciertas figuras planas y de
algunos sólidos.
 Resuelve problemas geométricos y construye argumentos coherentes.
 Diseña pruebas y refutaciones en torno a las propiedades geométricas básicas de figuras y
sólidos.
 Articula la Geometría y el Álgebra para obtener expresiones analíticas de lugares geométricos.
Resuelve problemas a partir del análisis de la información cuantitativa y cualitativa derivado del
pensamiento matemático.
 Organiza la información cuantitativa y cualitativa.

 Construye tablas y gráficas a partir de la información obtenida.
 Analiza los datos organizados para resolver problemas.
118
 Diseña estrategias para validar conjeturas a partir del análisis e información cuantitativa y
cualitativa.
 Analiza los problemas matemáticos que dieron origen a la probabilidad.
Establece relaciones funcionales algebraicas y trascendentes entre variables, para modelar y

resolver problemas que impliquen máximos y mínimos.
 Recurre a la generalización y a la variación funcional para resolver problemas.

 Modela problemas en los que interviene la razón de cambio y el límite de una función.
 Usa la herramienta funcional para el cálculo de ciertas áreas.
 Relaciona los procesos locales con los procesos globales.
IV.8 Organización de la malla curricular
La malla curricular del Plan de Estudios de la Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje de las

Matemáticas en Educación Secundaria está organizada en cuatro trayectos formativos. Estos son
un conjunto de espacios integrados por distintos componentes disciplinares, que aportan sus
teorías, conceptos, métodos, procedimientos y técnicas alrededor de un propósito definido para
contribuir a la preparación profesional de los estudiantes.
En cada trayecto formativo es posible identificar los espacios curriculares como elementos
articulados dentro del Plan de Estudios y que toman como punto de referencia los contenidos de
la educación obligatoria. Esta construcción permite entender su posición en la malla curricular y
explicar el sentido de los saberes que propone cada curso. Los trayectos son:
 Bases teórico-metodológicas para la enseñanza

 Formación para la enseñanza y el aprendizaje
 Práctica profesional
 Optativos
Bases teórico-metodológicas para la enseñanza
El trayecto concibe a los profesores como agentes educativos que ejercen una importante
mediación en la adquisición de los aprendizajes en sus estudiantes, pero que tienen como meta
última la intervención educativa en el contexto escolar, el facultamiento de la persona que aprende
y la formación de ciudadanos responsables, activos y comprometidos con la sociedad. Ofrece los
fundamentos y conocimientos teórico-metodológicos en los que se sustenta el desarrollo en la
adolescencia; centra su atención en los procesos de aprendizaje y la enseñanza que permitan
potenciar competencias y habilidades cognitivas, socioemocionales y afectivas que contribuyan a
afrontar con pertinencia los retos globales de la sociedad del conocimiento. Sienta bases para la
interiorización razonada de valores y actitudes, la apropiación y movilización de aprendizajes
complejos para la toma de decisiones, la solución de problemas y la creación colaborativa de
nuevos saberes, como resultado de su participación activa en ambientes educativos experienciales
y situados en contextos reales.
Considera, además, los referentes básicos relacionados con los enfoques, métodos y estrategias
que sustentan los procesos de planeación y evaluación de los aprendizajes, la educación inclusiva
y la gestión escolar, los cuales contribuirán a desarrollar capacidades para mejorar e innovar la
práctica docente.
119
Este trayecto incluye algunos cursos comunes en las diferentes licenciaturas ofrecidas por las
Escuelas Normales, lo cual permitirá la conformación de conocimientos generales entre los
estudiantes que se forman para los diversos niveles educativos.
Finalidades formativas
Con los cursos que conforman este trayecto formativo se pretende:
 Posibilitar la adquisición de los referentes teóricos para comprender el desarrollo biopsicosocial

en la adolescencia.
 Promover una formación psicopedagógica que permita potenciar el desarrollo y el aprendizaje de
sus alumnos.
 Construir la identidad profesional, a partir del reconocimiento de las dimensiones que
estructuran el trabajo docente, para fortalecer el compromiso y la responsabilidad con la
profesión.
 Construir la identidad profesional, a partir del conocimiento del desarrollo del pensamiento
pedagógico, y el uso de marcos explicativos y de intervención en su práctica profesional.
 Adquirir los fundamentos teórico-metodológicos de la educación socioemocional que permita
reconocer el papel central de las emociones en el aprendizaje, así como la capacidad de los
individuos para relacionarse y desenvolverse como seres integrales.
 Propiciar el desarrollo de los valores universales para concebir a la educación como un derecho
de todos los seres humanos.
 Promover el reconocimiento y la revalorización de las diferencias como principios para la
atención educativa a la diversidad, fomentando la igualdad y la inclusión en una escuela para
todos. Crear ambientes propicios para el aprendizaje, reconociendo la diversidad en los procesos
de adquisición del aprendizaje de cada estudiante.
 Identificar las características actuales de la educación obligatoria en nuestro país, así como las
bases legales y normativas que la regulan.
 Posibilitar la adquisición de los elementos de la planeación estratégica como referentes para una
gestión educativa centrada en la mejora del aprendizaje.
Los cursos que integran el trayecto son:
Desarrollo en la adolescencia; Problemas socioeconómicos y políticos de México; Desarrollo

socioemocional y aprendizaje; Teorías y modelos de aprendizaje; Planeación y evaluación;
Neurociencia en la adolescencia; Gestión del centro educativo; Educación inclusiva; Metodología
de la investigación; Fundamentos de la educación; Pensamiento pedagógico; y, Retos actuales de
la educación en México.
Formación para la enseñanza y el aprendizaje
El trayecto comprende la formación tanto en la profesión como en el saber disciplinario, el dominio

conceptual e instrumental de la disciplina, su pedagogía y didáctica específica que se requieren
para desarrollar una práctica docente de alta calidad. Establece una relación permanente entre los
contenidos teóricos, su evolución, su naturaleza en el campo de conocimiento de la propia
disciplina científica y su tratamiento didáctico, particularmente asociado a la enseñanza en la
educación obligatoria. Distingue la especificidad de los contenidos de acuerdo con los campos y
áreas de conocimiento y reconoce que, dependiendo de los temas del currículum, el grado, nivel
120
y contexto, se habrá de considerar la complejidad y profundidad con la que se aborden en el aula.
La formación que se desprende de este trayecto está sustentada en la diferenciación, articulación
e integración de conocimientos de diversas disciplinas, trascendiendo los requerimientos de la
educación obligatoria, para permitir al futuro maestro su comprensión y su tratamiento didáctico
específico en donde realice su práctica educativa.
 Fortalecer el dominio disciplinar y didáctico para garantizar una intervención pedagógica

pertinente en cada una de las asignaturas del currículo de la educación obligatoria.
 Analizar y comprender los campos y áreas de formación correspondientes a la educación
obligatoria.
 Identificar la progresión de los aprendizajes esperados, así como el nivel de profundidad y
complejidad de los contenidos de las asignaturas en los diferentes grados de la educación
obligatoria.
 Favorecer el estudio de conceptos y procedimientos disciplinares, así como el desarrollo de
competencias didácticas para la enseñanza de las Matemáticas
 Reflexionar sobre las estrategias empleadas durante el proceso de enseñanza y aprendizaje, en
torno a las dificultades del aprendizaje del contenido abordado, y que han sido estudiadas por la
Didáctica de las Matemáticas.
 Utilizar estrategias didácticas que le permitan transitar de las percepciones, vivencias y
conocimientos individuales a un saber colectivo en donde priva el trabajo cooperativo, la
solidaridad y el enriquecimiento mutuo, como ensayos permanentes de democracia y
participación activa.
 Implementar procesos de enseñanza y aprendizajes permisibles, incluyentes y tolerantes ante la
diferencia de los sujetos partícipes.
 Elaborar dispositivos de evaluación de los aprendizajes de las Matemáticas a partir de los
aprendizajes esperados de los estudiantes de educación obligatoria.
El trayecto se organiza en diversos cursos que se articulan con la estructura curricular de educación
obligatoria. En su conjunto preparan al futuro docente para desarrollar los aprendizajes esperados
de los alumnos de acuerdo con los programas de estudio de este nivel.
Pensamiento algebraico; Sentido numérico; Razonamiento geométrico; Álgebra y funciones;

Magnitudes y medidas; Tratamiento de la información; Teoría de la Aritmética; Pensamiento
estocástico; Didáctica de las Matemáticas en la educación básica; Trigonometría; Geometría plana
y del espacio; Innovación en la enseñanza de las Matemáticas; Estadística inferencial; Geometría
analítica; Matemáticas en la ciencia y tecnología; Cálculo diferencial; Trabajo multidisciplinar con
la física; Historia y filosofía de las Matemáticas; Modelación; Cálculo integral; Proyecto
multidisciplinar; y, Didáctica de las Matemáticas en la educación obligatoria.
Práctica profesional
El trayecto tiene la finalidad desarrollar y fortalecer el desempeño profesional de los futuros
docentes a través de acercamientos graduales y secuenciales en la práctica docente en los distintos
niveles educativos para los que se forman.
121
Propicia la integración de distintos tipos de conocimientos, tanto para el diseño didáctico como su
aplicación. De esta manera, mantiene una relación directa con los otros cursos de la malla
curricular, en particular con los referentes teórico-disciplinarios y didácticos que se desprenden de
cada uno de ellos. Los cursos que integran el trayecto permiten establecer una relación estrecha
ente la teoría y la práctica; para ello potencian el uso las herramientas metodológicas y técnicas
para sistematizar la experiencia y enriquecer la formación.
Como trayecto, atiende a tres principios básicos: gradualidad, secuencialidad y profundidad,
mismos que están asociados a la manera en que se conceptualiza y materializa el enfoque por
competencias y centrado en el aprendizaje en este Plan de Estudios, y en particular su
armonización con los enfoques del plan y programas de estudio vigentes para la educación
obligatoria.
La gradualidad es la creciente amplitud y complejidad con la que se entiende y desarrolla la
docencia; asociada al aprendizaje de los estudiantes.
La secuencialidad es la articulación que existe entre cada uno de los cursos, particularmente
tomando en cuenta las competencias a las que contribuye y los aprendizajes que promueve en
cada uno de los estudiantes.
La profundidad es la capacidad para desarrollar meta-habilidades que permitan mayores niveles
de comprensión, explicación y argumentación de sus intervenciones en el aula.
Tiene un carácter integrador en el sentido de que recupera los trayectos formativos para poder
dar respuesta a las situaciones problemáticas encontradas o sugeridas intencionalmente para la
formación profesional. Este trayecto vincula los saberes adquiridos y desarrollados en cada uno
de los cursos y semestres para propiciar proyectos de intervención en el aula y en la comunidad.
Las prácticas profesionales se entienden como el conjunto de acciones, estrategias y actividades

que los estudiantes desarrollarán de manera gradual, en contextos específicos, para lograr las
competencias profesionales que se proponen. Éstas ocupan un lugar importante dentro de la malla
curricular en cuanto se convierten en espacios de articulación, reflexión, análisis, investigación,
intervención e innovación de la docencia.
De esta manera, las prácticas profesionales permitirán analizar contextos; situaciones

socioeducativas para apreciar la relación de la escuela con la comunidad; y aspectos
pedagógicos, didácticos, metodológicos e instrumentales asociados a los enfoques vigentes en
educación obligatoria.
Las prácticas profesionales contribuirán a establecer una relación distinta con la realidad escolar,
la teoría y los procedimientos para la enseñanza. En concordancia con el enfoque y los principios
que sustentan este Plan de Estudios, el futuro docente estará en posibilidad de construir un
equilibrio entre la disciplina científica académica que sostiene su actuar, con los diseños más
propicios para lograr el aprendizaje con sus alumnos y convertirse en un lugar para la
generación y aplicación innovadora de conocimientos en la docencia.
Este trayecto contribuye con el desarrollo de competencias investigativas a lo largo de toda la
formación, lo que permitirá proponer proyectos de intervención y mejores documentos de
titulación con argumentos basados en la investigación y reflexión sobre su propia práctica.
 Utilizar las herramientas de la investigación para identificar situaciones en el aula, la escuela y la

comunidad; asimismo, documentar, analizar, y explicar la práctica docente para su mejora
continua.
122
 Profundizar en la comprensión de situaciones y problemas educativos situados en contextos
específicos.
 Analizar, elaborar, organizar y conducir situaciones de enseñanza.
 Favorecer la comprensión de las características, significado y función social del rol del maestro.
 Diseñar proyectos de intervención e innovación en el aula, la escuela y la comunidad, como
resultado de procesos de la reflexión sobre la práctica y la investigación educativa.
Herramientas para la observación y análisis de la escuela y comunidad; Observación y análisis de

la cultura escolar; Práctica docente en el aula; Estrategias de trabajo docente; Innovación para la
docencia; Proyectos de intervención docente; Práctica profesional y vida escolar; y, Aprendizaje
en el Servicio.
Optativos
El trayecto de cursos optativos brinda la oportunidad de complementar la formación de los

estudiantes normalistas. Permite orientar su formación hacia un área general o específica de la
práctica docente, conocer o profundizar en diversos enfoques, o bien, en algún aspecto particular
del campo de trabajo profesional, adaptándose de manera flexible a sus requerimientos y
posibilidades. Constituye un espacio que potencia y diversifica el desarrollo de las competencias
profesionales y disciplinares; de este modo, colocan en el centro las necesidades de formación y
problemáticas personales de los estudiantes, así como del contexto en el que se circunscribe la
Escuela Normal.
Además, este trayecto posibilita la construcción de una identidad institucional al permitir que las
Escuelas Normales diseñen cursos articulados sobre ámbitos, necesidades o problemas propios
del contexto que coadyuven con la formación de los estudiantes. Al mismo tiempo, generan una
veta de investigación que posibilita la creación de líneas de generación y aplicación de
conocimiento para la planta académica. De esta manera, el trayecto sienta las bases para que la
institución ofrezca formación continua, basada en la investigación educativa, a otros profesionales
de la educación.
Los cursos optativos tienen asignados cinco espacios curriculares, los cuales se cursan de segundo
a sexto semestre. En el marco de la flexibilidad curricular, el estudiante puede cursar diversas
temáticas para cada semestre o cursar una línea formativa con énfasis en algún área o campo de
conocimiento que ofrezca la Escuela Normal.
Las Escuelas Normales diseñarán los cursos optativos, y serán validados por las autoridades
educativas locales responsables de la educación normal. Por su parte, la Dirección General de
Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE) de la SEP pondrá a disposición
cursos con diversos temas para su elección. Entre la diversidad de cursos optativos se podrán
considerar aquellos relacionados con el componente de autonomía curricular del Plan de Estudios
de educación obligatoria vigente.
 Proporcionar espacios complementarios de énfasis a los trayectos centrales de formación.

 Atender aspectos específicos de formación que respondan a las demandas de los contextos en
que el estudiante desempeñará la profesión docente.
 Responder a las expectativas profesionales de los estudiantes normalistas.
123
 Hacer énfasis en la formación.
Inglés
Como complemento de los trayectos, la malla curricular incorpora seis espacios para el aprendizaje
del idioma inglés como lengua adicional, con el propósito de fortalecer el desarrollo profesional del
estudiante normalista. Se pretende que se apropie de las herramientas para acceder a diversas
fuentes de información, impulsar su permanente comunicación con el mundo globalizado, así como
actuar en una serie más amplia de actividades comunicativas. También les permite acceder a
oportunidades y continuar su formación en posgrados de calidad que por lo general requieren
conocimientos del idioma inglés. Asimismo, las competencias desarrolladas en este curso son
fundamentales para acceder a programas de movilidad internacional.
Los cursos de inglés para esta licenciatura son:
Inglés. Inicio de la comunicación básica; Inglés. Desarrollo de conversaciones elementales; Inglés.

Intercambio de información e ideas; Inglés. Fortalecimiento de la confianza en la conversación;
Inglés. Hacia nuevas perspectivas globales; Inglés. Convertirse en comunicadores independientes.
En cada trayecto formativo se potencia, de manera transversal, el uso de las tecnologías de la

información y la comunicación (TIC) para complementar la formación integral del futuro docente.
El desarrollo de habilidades digitales y tecnológicas le permitirá enriquecer el trabajo en el aula y
favorecer el aprendizaje permanente y autónomo, rompiendo las barreras del espacio y el tiempo.
Al incorporar el uso de las tecnologías en cada uno de los cursos de la malla curricular, se pretende
desarrollar la capacidad para utilizarlas adecuadamente en las actividades de enseñanza y de
aprendizaje, así como para preparar, seleccionar o construir materiales didácticos.
IV.9 Distribución de horas y créditos en la malla curricular
Para el cumplimiento de las finalidades formativas, la malla curricular se organizó en cuatro

trayectos formativos, integrados por 47 cursos, además de seis espacios curriculares asignados al
estudio del inglés, como lengua adicional. Tiene una duración de ocho semestres. Contiene
actividades de docencia de tipo teórico, práctico, a distancia o mixto. Además, se considera la
elaboración del Trabajo de Titulación que tiene un valor de 10.8 créditos, en cualquiera de sus
modalidades. En total, el Plan de Estudios comprende 284.95 créditos.
Número de
Trayecto cursos
Bases teórico-metodológicas para la

enseñanza 12
Formación para la enseñanza y el

aprendizaje 22
Práctica profesional 8
Optativos 5
124
Número de
Lengua adicional cursos
Inglés 6
Total de cursos 53
a. Trayectos formativos
 El trayecto Bases teórico–metodológicas para la enseñanza está conformado por 12 cursos que
contienen actividades de docencia de tipo teórico-práctico, con una carga académica semanal
que oscila entre las cuatro y las seis horas semana-mes de trabajo presencial, equivalentes a
4.5 y 6.75 créditos respectivamente.
 El trayecto Formación para la enseñanza y el aprendizaje está integrado por 22 cursos que
articulan actividades de carácter teórico y práctico, centradas en el aprendizaje de los
conocimientos disciplinarios y su enseñanza, con una carga académica semanal que oscila entre
las cuatro y las seis horas semana-mes de trabajo presencial, equivalentes a 4.5 y 6.75 créditos
respectivamente.
 El trayecto Práctica profesional está integrado por 8 cursos. Del primero al séptimo semestre, los
cursos articulan actividades de tipo teórico-práctico, con énfasis en el acercamiento paulatino a
la actividad profesional en contextos específicos. El curso de primero y segundo semestres
tienen una carga académica de 4 horas semanales que corresponden a 4.5 créditos. Los cursos
de tercero a séptimo semestre tienen una carga académica de 6 horas semanales y un valor de
6.75 créditos. El último curso de este trayecto, ubicado en el octavo semestre, es un espacio
curricular de práctica profesional en la escuela, con una duración de 20 horas semanales a
desarrollarse durante 18 semanas, con un valor de 6.4 créditos.
 El trayecto de cursos Optativos se compone de cinco espacios curriculares para una formación
complementaria e integral del estudiante, los cuales se llevarán del segundo al sexto semestre.
Cada curso tiene una carga académica de 4 horas semanales con un valor 4.5 créditos. Los
cursos contienen actividades de docencia de tipo teórico, práctico, a distancia o mixto.
b. Lengua adicional
 Seis espacios curriculares para el estudio del inglés como lengua adicional con 6 horas
semanales de carga académica y un valor de 6.75 créditos de trabajo presencial.
c.Trabajo de titulación
 El trabajo de titulación corresponde al tiempo de dedicación que el estudiante normalista

destinará para la elaboración de portafolio de evidencias, informe de prácticas profesionales, o
tesis de investigación.
125
Tiene una carga horaria de 4 horas semanales, a cubrir durante 54 semanas y tiene un valor de
10.8 créditos académicos que corresponden a actividades de aprendizaje individual o
independiente a través de asesoría por parte de un docente.
IV.10 Malla curricular
Cada Escuela Normal tiene la posibilidad de diseñar e implementar los cursos optativos en
función de las necesidades y características de su contexto, de sus estudiantes y de la propia
institución. No obstante, el equipo de reflexión nacional sugiere los siguientes cursos optativos:
126
IV.12 Componentes de cada curso
El curso es la unidad de tiempo que articula conocimientos, metodologías y prácticas o problemas

organizados específicamente para contribuir al desarrollo de las competencias establecidas en el
perfil de egreso. Implica un conjunto de acciones que activan una relación de índole pedagógica
durante un determinado periodo cuya intención central es propiciar el aprendizaje del estudiante.
Cada curso incluye su propósito y descripción general; competencias del perfil de egreso a las que
contribuye, -genéricas, profesionales y disciplinares-, unidades de competencia; estructura,
compuesta por unidades de aprendizaje; orientaciones generales para la enseñanza y el
aprendizaje; sugerencias de evaluación, así como la propuesta de recursos de diversa índole que
apoyan su realización. Además, se sugiere un perfil docente para atender el curso.
La unidad de aprendizaje es el organizador básico de cada curso y constituye la guía para su

desarrollo y el logro de las competencias, ya que contiene de manera detallada los elementos
teórico-prácticos y metodológicos para su instrumentación. Está integrada por las competencias
de la unidad, secuencia de contenidos, actividades de aprendizaje y enseñanza (estrategias
didácticas/situaciones didácticas), evidencias de aprendizaje, criterios de evaluación, bibliografía
y recursos de apoyo.
Las secuencias de contenidos incluyen los conocimientos, habilidades, valores y actitudes,

necesarios para lograr las competencias, poniendo énfasis en los desempeños intelectuales de los
estudiantes.
127
Las actividades de aprendizaje y enseñanza (estrategias didácticas/situaciones didácticas), son el
conjunto de acciones planificadas y realizables en contexto, para el abordaje de los contenidos y
el desarrollo de competencias. Favorecen el uso de recursos que apoyen el aprendizaje
significativo y un acercamiento a la realidad profesional, tales como el trabajo sobre casos,
proyectos o problemas reales, sin que esto excluya otras posibilidades, incluida la clase magistral.
Es importante señalar que cada curso considera la posibilidad de una intervención creativa por
parte del docente de la Escuela Normal, especialmente en cuanto a la utilización de estrategias,
situaciones o actividades de aprendizaje y enseñanza, en función de las características,
necesidades y posibilidades de sus alumnos y de la institución. Es decir, con base en su experiencia
y formación, el docente puede retomar la propuesta que se le presenta y adecuarla, a condición
de que efectivamente favorezca el logro de las competencias en el nivel determinado.
Las evidencias de aprendizaje demuestran el desempeño que permite identificar los niveles de
dominio de la competencia lograda. Se clasifican en evidencias de desempeño (saber hacer), de
conocimiento (saber) y de producto (resultado).
Los criterios de evaluación son las cualidades y características que permiten valorar la evidencia
de aprendizaje; es decir, describen los conocimientos, habilidades, actitudes y valores de
competencias desarrolladas, por lo que establecen un estándar que expresa el nivel aceptable que
deberá cumplir.
IV.13 Créditos
El Plan de Estudios de la Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje de las Matemáticas en Educación

Secundaria utiliza el Sistema de Asignación y Transferencia de Créditos Académicos (SATCA)
aprobado en la XXXVIII Sesión Ordinaria de la Asamblea General de la Asociación Nacional de
Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES). Este sistema de asignación de
créditos unifica criterios para favorecer una mayor movilidad académica entre los diversos Planes
de Estudios, locales, nacionales e internacionales.
De acuerdo con el SATCA, el crédito académico es una unidad de medida del trabajo que realiza
el estudiante y cuantifica las actividades de aprendizaje consideradas en los Planes de Estudios.
Asimismo, representa un valor para realizar intercambios con otras Instituciones de Educación
Superior (IES). Se relaciona también con el enfoque centrado en el aprendizaje del estudiante ya
que, a diferencia de otros sistemas de créditos, otorga valor a la actividad que éste realiza, tanto
en el aula como en otros espacios educativos.
El SATCA contempla diversas actividades de aprendizaje a las cuales les otorga un valor distinto,
de acuerdo con los siguientes criterios:
Tipo de actividad Criterio SATCA
Actividades de tipo docencia, instrucción frente a grupo, de tipo teórico,

práctico, a distancia o mixto(clases, laboratorios, seminarios, talleres,
cursos vía internet, entre otros). 16 horas = 1 crédito
Trabajo de campo profesional supervisado (estancias, ayudantías,

prácticas profesionales, servicio social, internado, estancias de aprendizaje,
etcétera). 50 horas = 1 crédito
Actividades de aprendizaje individual o independiente a través de tutoría

20 horas= 1 crédito
y/o asesoría (tesis, proyectos de investigación, trabajos de titulación,
128
exposiciones, recitales, maquetas, modelos tecnológicos, asesorías,
vinculación, ponencias, conferencias, congresos, visitas, etcétera).
Fuente: ANUIES, 2007.
Para efecto de la asignación de créditos en la organización de la malla curricular de la Licenciatura

en Enseñanza y Aprendizaje de las Matemáticas en Educación Secundaria se consideraron los tres
tipos de actividades señaladas. Con el mismo propósito, se tomaron como referencia de cálculo
18 semanas por semestre, con cinco días hábiles (lunes a viernes), considerando el Calendario
Escolar de 200 días determinado por la SEP y la organización de las Escuelas Normales, de acuerdo
con la siguiente distribución:
1 semana de
planeación
18 semanas de
clase
20 semanas de labores en
Organización las Escuelas Normales 1 semana de
Semestral (Calendario SEP) evaluación
En el octavo semestre se programaron 16 semanas de práctica profesional equivalentes a cuatro

meses intensivos de actividad docente en contextos específicos. Las cuatro semanas restantes
estarán dedicadas a la conclusión del trabajo de titulación, de manera que al término del octavo
semestre, el egresado presente el examen profesional correspondiente.
IV.14 Servicio social
En cumplimiento de la normatividad vigente, el servicio social que el estudiante normalista

prestará a la sociedad como retribución a la oportunidad de acceso a la educación superior, se
cumplirá a través de las actividades realizadas en los espacios curriculares correspondientes a las
prácticas profesionales efectuadas en el sexto, séptimo y octavo semestres, con una duración de
480 horas.
Se propone el desarrollo de actividades profesionales de carácter docente en las escuelas. Una

vez concluido el periodo establecido, la autoridad de la escuela emitirá la constancia de
cumplimiento del servicio social, la cual será entregada a la Escuela Normal para expedir la carta
de liberación.
IV.15 Prácticas profesionales
Las prácticas profesionales ofrecen la oportunidad de organizar comunidades de aprendizaje en

las que tiene tanto valor el conocimiento y experiencia del docente de la Escuela Normal, como
del maestro titular de las escuelas, y el estudiante normalista, bajo el supuesto de que el saber y
el conocimiento sólo se movilizan si se colocan en el plano del diálogo, el debate y el análisis
conjunto. De esta manera, las prácticas profesionales permitirán construir estrategias de
acompañamiento específico por parte de los docentes formadores y de los maestros de las
escuelas. A través de las prácticas profesionales se establecen los vínculos con la comunidad, así
como con los diferentes agentes educativos.
Durante el sexto, séptimo y octavo semestres los estudiantes recibirán una beca de apoyo a la
práctica intensiva y al servicio social.
129
IV.16 Modalidades de titulación
El proceso de titulación representa la fase de culminación de los estudios que permite al estudiante
normalista obtener el título profesional para ejercer su actividad docente. Este proceso recupera
los conocimientos, capacidades, habilidades, actitudes, valores y experiencias que desarrolló
durante la carrera, los cuales se demuestran mediante diversas opciones y formas de evaluación.
Las modalidades para la titulación en el Plan de Estudios de la Licenciatura en Enseñanza y

Aprendizaje de las Matemáticas en Educación Secundaria son las siguientes: a) El portafolio de
evidencias y examen profesional, b) El Informe de prácticas profesionales y examen profesional,
c) La Tesis de investigación y examen profesional.
El Portafolio de evidencias y examen profesional
Consiste en la elaboración de un documento que reconstruye el proceso de aprendizaje del

estudiante a partir de un conjunto de evidencias reflexionadas, analizadas, evaluadas y
organizadas según la relevancia, pertinencia y representatividad respecto a las competencias
genéricas, profesionales y disciplinares establecidas en el perfil de egreso, con la intención de dar
cuenta de su nivel de logro o desempeño en el ámbito de la profesión docente. El estudiante es
acompañado, orientado y apoyado por su asesor de la Escuela Normal. Además, presentará el
examen profesional correspondiente, en el que defenderá el documento elaborado.
El Informe de prácticas profesionales y examen profesional
Consiste en la elaboración de un informe analítico-reflexivo del proceso de intervención que realizó

en su periodo de práctica profesional, que se elabora en el tiempo curricular establecido en el Plan
de Estudios vigente, de tal forma que el proceso de titulación no implica más tiempo ni recursos,
una vez concluidos los estudios profesionales. El estudiante es acompañado, orientado y apoyado
por su asesor de la Escuela Normal. Presentará además el examen profesional correspondiente,
en el que defenderá el documento elaborado.
La Tesis de investigación y examen profesional
Consiste en la elaboración y desarrollo de un proyecto de investigación que culminará con la

presentación de una tesis que da cuenta del proceso metodológico realizado y los resultados
obtenidos. Al igual que la opción anterior se lleva a cabo en el tiempo curricular establecido en el
Plan de Estudios. El estudiante normalista podrá seleccionar el tema de investigación con base en
las problemáticas que haya detectado en su formación inicial y sobre los cuales pretenda ampliar
su conocimiento. El estudiante es acompañado, orientado y apoyado por un profesor-investigador
de la Escuela Normal que fungirá como su asesor. Presentará, además, el examen profesional
correspondiente en el que defenderá la tesis de investigación.
V. ESTRATEGIAS DE APOYO PARA LOS ESTUDIANTES
V.1 Tutoría
La utilización de modelos centrados en el aprendizaje incluye la implementación de estrategias de

apoyo a los estudiantes, de manera que puedan incorporarse a las nuevas formas de operación
de los Planes de Estudios y a los enfoques educativos incorporados en ellos. En este contexto, la
130
tutoría se asocia a las características de flexibilidad implícitas en la propuesta educativa, en la
medida en que se pretende fortalecer la formación autónoma del estudiante.
Es en el contexto actual de aplicación de los nuevos enfoques educativos que la tutoría recupera
su papel como estrategia para elevar el nivel académico de los estudiantes, justificándose en razón
del deficiente rendimiento de algunos, en el requerimiento de otro tipo de apoyos que favorezcan
su trabajo académico, así como su desarrollo personal.
En el caso de la educación normal, el concepto de tutoría se retoma en el presente Plan de Estudios

expresando la necesidad de apoyar el proceso formativo del estudiante desde sus diferentes
facetas, así como de ofrecer alternativas para mejorar sus experiencias educativas y resolver los
problemas que se le presenten.
Para ello, la tutoría en la Escuela Normal consiste en un proceso de acompañamiento durante la

formación profesional, que se concreta en la atención personalizada de manera individual o a un
grupo reducido, por parte de académicos competentes y formados para esta función, apoyándose
conceptualmente en las teorías más recientes del aprendizaje.
Aunque es una parte de la práctica en aula, tiene su especificidad, ya que es distinta y a la vez
complementaria a la docencia frente a grupo, pero no la sustituye. Implica diversos niveles y
modelos de intervención y se ofrece en espacios y tiempos diferentes a los del cumplimiento de
los programas de estudio.
La actividad tutorial a implementar en las Escuelas Normales tiene como propósito orientar y dar
seguimiento al desarrollo de los estudiantes, lo mismo que apoyarlos en los aspectos cognitivos y
afectivos del aprendizaje. Asimismo, fomentará su capacidad crítica y rendimiento académico para
incidir positivamente en su evolución social y personal. Debe procurar la mejora de las condiciones
del aprendizaje del estudiante y, de ser necesario, canalizarlo a las instancias en las que pueda
recibir una atención especializada para resolver problemas que pueden interferir en su desarrollo
intelectual y/o emocional.
Las funciones y actividades que el tutor, de manera general, lleva a cabo en las instituciones de
educación superior, han sido consensuadas en el modelo tutorial propuesto por la ANUIES. De
acuerdo con ella, la tutoría debe cumplir las siguientes funciones: Apoyo al desarrollo personal,
Apoyo al desarrollo académico del estudiante y Orientación profesional.
La tutoría puede llevarse a cabo en varias modalidades. La atención personalizada favorece una
mejor comprensión de los problemas que enfrenta el estudiante, en lo que se refiere a su
adaptación al ambiente de la Escuela Normal, a las condiciones individuales para un desempeño
aceptable durante su formación y para el logro de los objetivos académicos que le permitirán
enfrentar los compromisos de su futura profesión. En consecuencia, resulta pertinente que la
actividad tutorial se lleve a cabo preferentemente como un programa de atención individualizada.
V.2 Actividades extracurriculares
Como parte integral de la formación de los estudiantes, las actividades extracurriculares tienen
incidencia por lo menos en dos aspectos: en su bienestar y desarrollo equilibrado y en el
enriquecimiento de sus prácticas profesionales.
La riqueza, diversidad y experiencia que tienen las escuelas normales en la organización de talleres
de expresión artística, literaria, musical y deportiva, entre otras, ha permitido ofrecer una oferta
flexible para que el estudiante seleccione la actividad que le resulte de mayor interés o utilidad.
131
De acuerdo con los enfoques de este Plan de Estudios es importante que las actividades
extracurriculares cuenten con apoyos diversos, por lo que se considera conveniente fortalecer,
enriquecer e incluso diversificar su oferta tanto por la vía institucional como por la
interinstitucional, lo cual permitirá generar nuevos tipos de actividades formativas que ampliarán
las opciones profesionales y laborales de los futuros maestros.
V.3 Movilidad
La educación superior en México, como parte de un contexto cada vez más abierto, no puede estar
al margen de los cambios y los efectos que éstos han generado. Por ello, ahora se plantea como
requisito imprescindible para la formación profesional, la adquisición de nuevos lenguajes y el
entendimiento de otras culturas, de manera que el estudiante pueda tener experiencias
relacionadas con los nuevos desempeños humanos, sociales y productivos en entornos cambiantes
que trascienden los ámbitos locales y nacionales.
La movilidad académica de estudiantes y profesores busca mejorar la calidad del proceso de

formación profesional mediante la generación de experiencias que los preparen para
desempeñarse laboral y socialmente en una realidad compleja como profesionales competentes y
ciudadanos responsables.
Las experiencias de movilidad podrán corresponder a la práctica profesional, al cumplimiento de

los cursos del semestre en que se lleve a cabo, o a la realización de experiencias formativas
específicas, todo ello con base en los convenios a formalizar con las instituciones receptoras.
Se gestionará que las Escuelas Normales implementen mecanismos de financiamiento para el

desarrollo de programas de movilidad que contemplen, entre otros, becas y becas-crédito. La
participación de los estudiantes en las experiencias de movilidad será voluntaria, debiendo cubrir
los requisitos establecidos por la o las instituciones participantes y demás disposiciones aplicables.
Asimismo, se promoverá a través de convenios de colaboración u otros instrumentos jurídicos, el
reconocimiento y transferencias de créditos para auspiciar la movilidad nacional e internacional de
los estudiantes de las Escuelas Normales.
132
LECTURAS ADICIONALES
280. EDUCACIÓN BÁSICA.

http://educacionbasica.sep.gob.mx/
281. CENTRO VIRTUAL DE INNOVACIÓN EDUCATIVA. DGESuM

https://www.cevie-dgespe.com/index.php/planes-de-estudios-2018
https://www.cevie-dgespe.com/index.php/repositorio-digital
282. CENSOS, PROGRAMAS, ENCUESTAS, ETC.

https://www.inegi.org.mx/datos/?ps=Programas
283. BIBLIOTECA DE PUBLICACIONES OFICIALES DEL GOBIERNO DE MÉXICO

https://www.gob.mx/publicaciones#1801
284. MEJOREDU
https://www.mejoredu.gob.mx/
133
285. MEJOREDU (2020). Talleres emergentes de formación docente. Itinerarios
para el re-encuentro
a. El sentido de la tarea docente en tiempos de contingencia
https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/563597/cuaderno1-docentes-eb.pdf
b. Liderazgo directivo en tiempos de contingencia.
https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/563817/liderazgo-directivo-EB.pdf
c. Supervisión escolar en tiempos de contingencia
https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/563598/cuaderno3-eb-ems.pdf
d. Los equipos directivos en tiempos de contingencia.
https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/568050/cuaderno4_equpos-directivos-
ems.pdf
e. Enseñanza y aprendizaje en tiempos de contingencia
https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/568051/cuaderno5_ensenanza-ems.pdf
f. Itinerario formativo “Arte, educación y emociones"
https://www.mejoredu.gob.mx/entre-docentes/bienvenidos-al-itinerario-formativo-arte-
educacion-y-emociones
g. Itinerario formativo “Sistematización de la experiencia educativa”
https://www.mejoredu.gob.mx/itinerario-sistematizacion
h. Taller de Matemáticas para 1ero y 2ndo de Primaria
https://www.mejoredu.gob.mx/images/publicaciones/taller-matematicas.pdf
i. Taller de Lectura y escritura para docentes de 1ero y 2ndo de Primaria.
https://www.mejoredu.gob.mx/images/publicaciones/taller-lectura.pdf
286. PLURALIDAD Y CONSENSO. LOS RETOS DEL NUEVO GOBIERNO EN MATERIA

EDUCATIVA Número especial monográfico
http://bibliodigitalibd.senado.gob.mx/bitstream/handle/123456789/4407/Pluralidad38.pdf?sequ
ence=1&isAllowed=y
287. ACUERDO número 02/01/21 por el que se instituye el Premio

Nezahualcóyotl.
http://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/21119/1/images/a02_01_21.pdf
http://www.sec.gob.mx/coordinacion/uploads/3.GuiaApoyosComplementarios.pdf
288. GUÍAS DE ESTUDIO ADMISIÓN DOCENTE 2019

http://file-system.cnspd.mx/2019-2020/ingreso/ba/guias/
289. GUÍAS DE ESTUDIO PROMOCIÓN VERTICAL 2020

http://file-system.cnspd.mx/2019-2020/promocion/ba/guias/

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2. MINEDU (2017). MARCO PARA LA BUENA

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b. MARCO PARA LA BUENA DIRECCIÓN Y EL LIDERAZGO ESCOLAR

4. SEP (2020). Marco para la excelencia en la

5. UNESCO (2015). Replantear la educación. ¿Hacia un bien