Tradicionalmente, la Psicología como disciplina científica se ha centrado en estudiar las

enfermedades mentales, las deficiencias o los problemas de las personas (como la depresión, la
ansiedad, etc.). Sin embargo, su deber principal es actuar por el bienestar, y es aquí donde
encuentra legitimidad como profesión y como ciencia (Blanco, Rojas y de la Corte, 2000; Miller,
1969; Vera, 2006) No en vano, el Código Deontológico recoge esta filosofía en su artículo 5: “El
ejercicio de la Psicología se ordena a una finalidad humana y social que puede expresarse en
objetivos tales como el bienestar, la salud, la calidad de vida, la plenitud del desarrollo de las
personas y de los grupos, en los distintos ámbitos de la vida individual y social” (Colegio Oficial de
Psicólogos, 1987). Esta tradición “negativista” arrastrada del enfoque biomédico (presente
también en la práctica arteterapéutica), implica algunas limitaciones: (a) observa al ser humano
desde una visión del déficit, encasillando muchas veces a la persona en su problema o patología;
(b) da el falso mensaje de que solo las personas con algún tipo de problema pueden beneficiarse
de la psicología, ignorando el papel que puede jugar en el desarrollo positivo de cualquier
individuo y (c) se ha comprobado que una visión negativista resulta insuficiente para dar respuesta
a diferentes trastornos; por ejemplo, en los trastornos depresivos han proliferado intervenciones
que se centran en la eliminación de pensamientos y emociones negativas; no obstante, recientes
estudios parecen mostrar como más beneficiosas aquellas terapias que, además, estimulan 88
pensamientos y emociones positivas (Duckworth, Steen y Seligman, 2005; Fredisckson, 1998,
2001; Prada 2005; Vázquez y Herbás, 2009) Para dar respuesta a estas limitaciones y a las
inquietudes de muchos psicólogos de abordar la Psicología como una ciencia a merced del
bienestar, aparece la Psicología Positiva. Esta analiza al ser humano desde una perspectiva
integradora y desplaza el foco de atención de los problemas a las potencialidades. Tal y como
enuncia Carmelo Vázquez (2006): Es formidable para la Psicología contribuir a desarrollar un
esfuerzo programático en la consolidación teórica de los conceptos más relevantes y las relaciones
entre los mismos (emociones positivas, bienestar, salud positiva,…), el desarrollo de herramientas
de evaluación válidas de tales conceptos y, finalmente, la exploración y análisis de vías de
intervención que promuevan o ayuden a mantener el grado de bienestar de los ciudadanos. No
hay probablemente un reto más ambicioso para los científicos sociales y las profesiones sanitarias
que promover la salud y el bienestar real de la gente y a ese noble empeño no estaría de más
dedicar nuestros esfuerzos. 1. LA PSICOLOGÍA POSITIVA: PASADO, PRESENTE Y FUTURO La
Psicología Positiva se define como un área de la Psicología que intenta conocer y fomentar los
factores que promueven y conforman el bienestar. Uno de sus objetivos últimos es comprender de
modo científico la felicidad. Como el lector ya habrá reflexionado, este fin no es nuevo, pues la
felicidad siempre ha sido un tema central de la filosofía o la religión. De hecho, dentro de la
Psicología la felicidad también ha sido el centro de algunas corrientes. La principal ha sido la
corriente humanista, que tuvo su auge en los años sesenta del paso siglo con autores como Carl
Rogers, Abraham Maslow o Erich Fromm. El problema de esta perspectiva, tal y como indican
Seligman y Csikszentmihalyi (2000) es que tiene una base poco científica y que ha dado lugar a
diversos movimientos pseudo-psicológicos de dudosa fiabilidad (más tendentes a la autoayuda y a
la psico-magia que a una disciplina seria y científica como la nuestra). Sin embargo, hay que
resaltar que el humanismo ha servido de base de la Psicología Positiva, pues promovió una visión
global y positiva del ser humano, siempre encaminada al desarrollo personal. La Psicología Positiva
cobra entidad como área a partir de 1998 de la mano del psicólogo Martin E. P. Seligman, cuando
en una convención en Yucatán se establecen sus principios y su alcance. Duckworth, Steen y
Seligman (2005) la definen como “el estudio científico de las experiencias positivas y los rasgos
individuales positivos, además de las instituciones que facilitan su desarrollo; un campo
concerniente al bienestar y el funcionamiento óptimo”. Una de las premisas de esta disciplina es
que todas las personas pueden mejorar sus capacidades y aumentar su felicidad. De ella se deriva
una pregunta básica para la disciplina: ¿qué es la felicidad y cómo conseguirla? Para dar respuesta
a esta pregunta universal nace la red de Psicología Positiva, la cual se divide en tres centros de
trabajo relacionados con los tipos de felicidad identificados por los investigadores: (a) Pleasant life
(vida agradable), que alude al bienestar de corta duración relacionado con la experimentación de
emociones positivas y la minimización de las emociones negativas; (b) Good life (buena vida), que
se define como el bienestar que aparece cuando hacemos algo que se nos da bien y nos gusta y (c)
Meaningful life (vida con sentido), que se refiere al bienestar de larga duración que aparece
cuando nos sentimos parte de algo y encontramos el sentido de nuestras vidas; así en este centro
89 multidisciplinar se estudian los escenarios e instituciones positivas (familias unidas, educación,
democracia, redes de seguridad económica y social, libertad de información, etc.) Las potenciales
aplicaciones de la Psicología Positiva son numerosas y la mayoría están aún por descubrir. Es obvio
que en el campo de la prevención y la promoción de la salud tiene un gran trabajo por hacer.
Prada (2005) señala algunas líneas de acción donde destacan: (a) las aproximaciones terapéuticas
que enfaticen lo positivo, (b) las intervenciones socioeducativas que promuevan la motivación
intrínseca y la creatividad, (c) la promoción de la vida familiar y buscar formas alternativas para
que las personas puedan hacer sus relaciones más provechosas y gratificantes y (d) la mejora de la
satisfacción laboral y organizacional. En definitiva, se trata de contribuir al bienestar personal y
social en los diferentes escenarios y contextos vitales. A continuación, presentamos los
constructos de investigación e intervención destacados en el área de la Psicología Positiva. 2.
ELEMENTOS PROTAGONISTAS EN LA PSICOLOGÍA POSITIVA: INVESTIGACIÓN Y ACCIÓN 2.1 El
bienestar subjetivo El bienestar subjetivo, junto con los elementos objetivos que condicionan el
bienestar (como las condiciones socioeconómicas y el acceso a los bienes y recursos), conforma la
calidad de vida. El bienestar subjetivo se refiere a lo que las personas piensan y sienten acerca de
sus vidas y a las conclusiones cognitivas y afectivas que alcanzan cuando evalúan su existencia
(Cuadra y Florenzano, 2003). Pon ende, está compuesto por elementos emocionales (afectos
positivos y negativos) y por elementos cognitivos (satisfacción con la vida) Véase una
representación gráfica del constructo en la Ilustración 1.

Figura 1. Componentes de la Calidad de vida 90 Ya en 1994, Venhoveen, en su revisión sobre el

estudio de la satisfacción con la vida, señala que la mayoría de los estudios que evalúan el
bienestar están orientados a las diferencias socioeconómicas (como los ingresos, la educación o el
empleo), pero que las mayores diferencias en la satisfacción con la vida tienden a hallarse en las
relaciones socio-emocionales y en cuestiones psicológicas. Para profundizar en ello, se crea el
centro de estudio de la Psicología Positiva conocido como Experiencias positivas subjetivas,
dirigido por Ed Diener, de la Universidad de Illinois (EEUU) Aquí se realizan numerosas
investigaciones, especialmente explorando el lado más subjetivo del bienestar y sus
condicionantes. Los resultados más relevantes alcanzados en este campo se presentan en el
artículo publicado por Diener y colaboradores (1999) titulado Subjetive well-being: Three decades
of progress, en el que concluyen que “la persona feliz” tiene una personalidad positiva (orientada
al optimismo y que evita las rumiaciones sobre acontecimientos negativos), vive en una sociedad
económicamente desarrollada, cuenta con suficientes recursos para mantenerse y progresar, tiene
apoyo social y mantiene valores y metas significativas en su vida. Otra importante contribución
que hacen estos autores es la creación de un instrumento de medida de la satisfacción con la vida,
la Satisfaction With Life Scale (SWLS; Diener, Emmons, Larsen, y Griffin, 1985). Esta es una sencilla
escala de cinco ítems tipo Likert aplicable a población en general, lo que supone un gran avance,
pues hasta ese momento las escalas que miden este constructo o bien incluyen otros factores
(como es el caso del General Well-being Schedule, GWB o el Index of Weel-being) o bien constan
de un único ítem (por ejemplo, la Mountain Scale) o están dirigidas a poblaciones específicas
(especialmente, ancianos, como la Escala MUNCH de felicidad) (Garrido et al., 2010). La SWLS ha
mostrado, en numerosos estudios empíricos y en diversos lenguajes y poblaciones, propiedades
psicométricas adecuadas. Para encontrar la escala validada en español véase Garrido y
colaboradores (2010) 2.2 Las fortalezas humanas Dentro del centro denominado Good Life,
Peterson y Seligman (2004) han elaborado la Clasificación de las fortalezas y virtudes humanas. Al
igual que existen manuales de reconocido prestigio donde se clasifican y sistematizan los
trastornos mentales para facilitar su diagnóstico (como el DSM - Manual Diagnóstico y Estadístico
de los Trastornos Mentales de la Asociación Americana de Psiquiatría- y la CIE – Clasificación
Internacional de Enfermedades creado por la Organización Mundial de la Salud- en sus diferentes
versiones y actualizaciones), desde una perspectiva positiva, se propone esta clasificación de
fortalezas, con el fin de complementar el análisis de las personas y poder identificar de una forma
sistemática sus potencialidades. Las fortalezas se definen como rasgos (por tanto, elementos
medianamente generales y estables) que se celebran cuando están presentes y se lamentan
cuando están ausentes (Seligman, 2002). Los padres intentan inculcar fortalezas en sus hijos y la
sociedad provee instituciones y rituales para cultivarlas (Prada, 2005). Para la identificación de las
fortalezas los autores fijaron tres criterios básicos: (a) universalidad, es decir, que las fortalezas se
valoren prácticamente en todas las culturas, (b) que se valoren por derecho propio, no como
medio para alcanzar otro fin y (c) maleabilidad, es decir, que sea potencialmente desarrollable. De
este modo, identificaron 24 fortalezas humanas, divididas en seis bloques (Peterson y Seligman,
2004): (a) sabiduría y conocimiento: fortalezas cognitivas que implican la adquisición y 91 el uso
del conocimiento; (b) coraje: fortalezas emocionales que implican la consecución de metas ante
situaciones de dificultad, externa o interna, (c) humanidad y amor: fortalezas interpersonales que
implican cuidar y ofrecer amistad y cariño a los demás; (d) justicia: fortalezas cívicas que conllevan
una vida en comunidad saludable; (e) templanza: fortalezas que protegen contra los excesos y (f)
transcendencia: Fortalezas que forjan conexiones con la inmensidad del universo y proveen de
significado la vida. En la Tabla 1 se muestra la clasificación al completo57. Área/bloque Fortalezas
Sabiduría y conocimiento 1. Curiosidad, interés por el mundo 2. Amor por el conocimiento y el
aprendizaje 3. Mentalidad abierta 4. Creatividad 5. Perspectiva Coraje 6. Valentía 7. Perseverancia
8. Honestidad 9. Vitalidad Humanidad y amor 10. Amor, apego, capacidad de amar y ser amado
11. Amabilidad, generosidad y bondad 12. Inteligencia emocional, personal y social Justicia 13.
Civismo y trabajo en equipo 14. Sentido de la justicia, equidad e imparcialidad 15. Liderazgo
Templanza 16. Capacidad de perdonar, misericordia 17. Modestia y humildad 18. Prudencia 19.
Autocontrol y autoregulación Trascendencia 20. Apreciación de la belleza y la excelencia 21.
Gratitud 22. Esperanza 23. Sentido del humor y entusiasmo 24. Espiritualidad Tabla 1. Clasificación
de las fortalezas y virtudes humanas (Peterson y Seligman, 2004) Asimismo, los autores crean un
instrumento de evaluación de las fortalezas, el VIA Inventory of Strengt, traducido al castellano
como Cuestionario VIA de Fortalezas Personales58, formado de 245 ítems tipo líkert con 5 posibles
respuestas cada uno, que mide el grado en que un individuo posee cada una de las 24 fortalezas.
El VIA ofrece un diagnóstico que puede ser la base de un posible programa de desarrollo personal.
Se entiende como desarrollo personal la potenciación de las fortalezas y, con ellas, del bienestar y
la calidad de vida. Los talleres de arteterapia, en su gran mayoría, pueden entrar dentro de esta
categoría. Ya sea en su vertiente más clínica o en la más socioeducativa, la arteterapia suele tener
como fin el desarrollo de ciertas fortalezas o competencias en las personas y los grupos. Como el
lector habrá comprobado, algunas de las fortalezas de la clasificación expuesta pueden
relacionarse directamente con el arte (a nivel tanto de consumo como de producción), como son
la creatividad, la curiosidad e interés por el mundo, el amor por el conocimiento y el aprendizaje o
la apreciación de la belleza. No obstante, las actividades artísticas 57 Información extraída de la
página web oficial de Psicología Positiva: http://www.positivepsychology.org/taxonomy.htm 58 El
cuestionario puede realizarse por Internet, obteniendo un diagnóstico individual gratuito y
colaborando con las investigaciones de Seligman y colaboradores, en la dirección web
http://www.authentichaPsicología Positivainess.sas.upenn.edu/default.aspx 92 también pueden
potenciar otras fortalezas de una forma un poco más implícita o indirecta. Al final de este capítulo
veremos un ejemplo de desarrollo de la inteligencia emocional, personal y social a través del arte.
2.3 Las emociones positivas Las emociones positivas se presentan como elementos indispensables
de la Psicología Positiva, siendo la base de numerosas intervenciones y teorías (Vecina, 2006)
Cuando se solicita a un grupo que enumere emociones, es sorprendente la desproporción
existente entre emociones negativas y positivas que siempre aparece. Es como si las personas
estuviéramos condicionadas a pensar y tener más presentes las emociones negativas. Es común
encontrar que alguien no sabe identificar o describir una emoción positiva cuando la siente,
probablemente porque solemos compartir con mayor frecuencia negativas. Existen infinidad de
emociones positivas: alegría, satisfacción, placer, entusiasmo, flow, perdón, gratitud, orgullo,
elevación, éxtasis, confianza, seguridad, esperanza, etc. Sin embargo, desde la Psicología se ha
trabajado poco con ellas. Dentro del campo clínico, Barbara L. Fredickson (1998) ha mostrado que
las emociones negativas estrechan el repertorio momentáneo del individuo, mientras que las
positivas las amplían. Por ello, considera que las estrategias de intervención psicoterapéuticas que
cultivan emociones positivas son particularmente adecuadas para prevenir y tratar problemas
enraizados en las emociones negativas (como depresión, ansiedad, agresión…) En su modelo de
emociones positivas Broaden and build theory of positive emotions (Fredickson, 1998, 2001),
plantea que las emociones positivas, además de amortiguar el efecto de las emociones negativas,
amplían los repertorios de pensamiento y acción, lo que permite a las personas construir recursos
físicos y sociales. Estos recursos provocan una transformación en la persona hacia una más
positiva, produciendo una espiral ascendente que lleva a experimentar nuevas emociones
positivas y permite a las personas ir más allá y mejorar sus recursos de afrontamiento,
optimizando su salud física y su bienestar subjetivo. Por ello, se considera que mediante
experiencias positivas (como el juego o la creación artística) nos convertimos en individuos más
creativos, resistentes, integrados socialmente y sanos. En la Ilustración 2 podemos ver una
representación de este modelo. Figura 2. Modelo de emociones positivas. 93 Este modelo, que
parte de la psicoterapia, es apoyado por numerosas intervenciones de potenciación de emociones
positivas. Muchas de ellas son conocidas y generalmente utilizadas. Entre ellas destacan las
técnicas de relajación, la realización de actividades placenteras, la reevaluación positiva de
acontecimientos adversos, la valoración positiva de eventos cotidianos y el logro de objetivos
realistas59. Cada una de estas técnicas pueden ser realizadas o apoyadas por elementos artísticos.
Por ejemplo, la relajación suele apoyarse con música y la reevaluación de acontecimientos
adversos puede realizarse utilizando procesos pictóricos que facilitan un lenguaje más emocional o
mediante la escritura, lo que permite el manejo y la modificación de la historia de una forma física
(el papel puede pintarse, destruirse, transformarse…) Igualmente, para la valoración positiva de
elementos cotidianos suele utilizarse la escritura, de modo que la persona escribe diariamente los
tres sucesos más positivos que le ocurran al día. Además del beneficio que produce en sí la
recreación y valoración de cada suceso, la persona puede conservar y leer lo escrito para generar
emociones positivas cuando lo necesite. Finalmente, y como algo obvio, señalar que los procesos
de disfrute y creación artísticas son actividades muy comunes que generan placer y bienestar.
2.3.1 La emoción del artista: el flow Una de las emociones positivas más trabajadas en el campo
denominado Good life de la Psicología Positiva es el flow o fluidez psicológica. Su protagonista es
el Dr. Mihaly Csikszentmihalyi, de la Universidad de Chicago. El flow es un estado emocional
positivo que las personas experimentan cuando realizan una actividad que requiere de ellas
implicación y atención a una meta clara, que les hace sentir totalmente concentradas, envueltas y
absorbidas; el proceso de realización de la tarea produce satisfacción en sí misma y la
retroalimentación sobre la ejecución es inmediata, así la persona siente el control total de sus
acciones y llega a perder la noción de sí mismo y del tiempo (Csikszentmihalyi, 1990). El flow se
produce cuando las habilidades de la persona están en equilibrio con los retos y desafíos que la
actividad le plantea. Por lo que una buena estrategia para sentirlo es realizar actividades que
desarrollan las propias fortalezas. Algunos de los beneficios del flow son que las personas: (a)
obtienen mejor rendimiento mediante motivación intrínseca; (b) realizan cosas por y para sí
mismas, (c) se centran en su persona, se sitúan en el aquí y ahora y disfrutan de él, (d) se sienten
más independientes y autónomas, (e) utilizan su tiempo de una forma sana y beneficiosa, (f)
descubren las propias fortalezas y las refuerzan, (g) mejoran su autoeficacia-autoconcepto-
autoestima, (h) disminuyen su estrés y aumentan su bienestar. El flow se conoce como la emoción
del artista, dado que las actividades de creación artística son tareas típicas con la que las personas
revelan sentirlo. Incluso se observa en personas que tenían prejuicios antes de realizar la tarea (el
“yo no sé pintar” que siempre aparece en algunas personas antes de un taller de arteterapia), por
ello, es importante hacer hincapié en que lo importante es el proceso y no es resultado y animar a
las personas a disfrutar del momento, de los materiales y de su relación con la tarea de creación
artística.

La Inteligencia Emocional La Inteligencia Emocional (IE) es un campo de acción de la Psicología

Positiva que está teniendo mucho éxito en numerosos contextos. Existen diversos motivos, entre
los que destaca el hecho ya consolidado de que la inteligencia es un concepto multidimensional y
que va mucho más allá de lo meramente intelectual, entendiendo que debe incluir aspectos
emocionales y sociales (Gardner, 1998; Goleman, 1996; Mayer y Salovey, 1997; Sternberg, 1997)
Asimismo, la IE subraya algo que ya se sabía: un alto CI no garantiza el éxito en la vida; la
satisfacción con la vida familiar, social o laboral dependen en gran medida del conocimiento,
desarrollo y uso de otras habilidades, entre ellas las emocionales (Goleman, 1996; Salovey, Mayer
y Caruso, 2002) Hay numerosas definiciones y modelos explicativos de IE. En lo que coinciden
todos los planteamientos es en que la IE integra dos componentes: el intrapersonal (percepción,
comprensión, conciencia y gestión de uno mismo y sus emociones) y el interpersonal (percepción,
comprensión, conciencia y gestión de las emociones de otras personas y las relaciones que se
mantienen con ellos) Goleman (1997), en su best seller que da popularidad al término dice que:
Las personas emocionalmente inteligentes: toman muy en cuenta sus propios sentimientos y los
de los demás, tienen habilidades relacionadas con el control de los impulsos, la autoconciencia, la
valoración adecuada de uno mismo, la adaptabilidad, la motivación, el entusiasmo, la
perseverancia, la empatía y la agilidad mental, que configuran rasgos de carácter como la
autodisciplina, la compasión o el altruismo, indispensables para una buena y creativa adaptación.
La definición más aceptada por la comunidad científica es más específica y la enuncian los padres
de la IE: Mayer y Salovey. Ellos definen la IE como: Una capacidad específica que permite
reconocer nuestras emociones y las de los demás para organizar mejor nuestras vidas y nuestras
relaciones (…) Más formalmente, es la habilidad para percibir, valorar y expresar emociones con
exactitud, la habilidad para acceder y/o generar sentimientos que faciliten el pensamiento, para
comprender emociones y razonar emocionalmente, y finalmente la habilidad para regular
emociones propias y ajenas. Sería, por tanto, el uso inteligente de las emociones. (Mayer y
Salovey, 1997, p.10) Sobre esta definición, Mayer y Salovey (1997, 1999) desarrollan su Modelo de
Habilidad de Inteligencia Emocional, que ha demostrado gran robustez científica y viabilidad a lo
largo de más de dos décadas de incesantes investigaciones y aplicaciones. Este es un modelo
jerárquico, donde la IE es una habilidad que se forma en cuatro etapas, cada una de las cuales se
construye sobre la base de la anterior (ver Ilustración 3): (1) Percepción y expresión emocional: es
la habilidad más básica y puede realizarse de forma no consciente. Consiste en identificar
emociones en uno mismo y en otros (con sus correspondientes correlatos físicos y cognitivos) y en
expresar emociones en el lugar y modo adecuado. Involucra atender y decodificar adecuadamente
las señales emocionales en la expresión facial, tono, voz y expresiones artísticas. (2) Facilitación
emocional: Necesita la evaluación consciente de la emoción. Consiste en la habilidad para usar las
emociones de modo que faciliten el pensamiento, el acceso y la generación de sentimientos que
conduzcan a actividades cognitivas que permitan entender y motivar las emociones. Las
emociones dirigen nuestra atención a 95 la información relevante, determina tanto la manera con
la que nos enfrentamos a los problemas como la forma en la que procesamos la información.
Implica una efectiva solución de problemas, razonamiento, toma de decisiones y esfuerzos
creativos. (3) Conocimiento emocional: comprender un estado emocional exige identificar el
estímulo que lo produce (percepción), cómo lo valoramos (interpretación personal), cómo vamos a
responder (decisión) y anticipar las consecuencias (acción). Implica saber etiquetar y describir
correctamente las emociones (complejas y simultáneas si se da el caso), reconocer la evolución de
unos estados emocionales a otros. En su máxima expresión permite el entendimiento de las
causas de la emoción y el punto de vista de los otros. (4) Regulación emocional: es la habilidad
más compleja. Consiste en estar abierto a las emociones y saber manejarlas, de forma que la
persona atrae o aleja reflexivamente las emociones según sus consecuencias y utilidad. Asimismo,
se es capaz de monitorear y gestionar las emociones, tanto propias como ajenas. Promueve el
crecimiento emocional e intelectual y las relaciones sociales adaptativas. Figura 3. Modelo de
Habilidad de Inteligencia Emocional (Mayer y Salovey, 1997) Por otra parte, el modelo propuesto
por Goleman (1996) está muy enfocado a la intervención en programas de desarrollo en escuelas
o coahing en las empresas. Quizá por ello el autor amplía su conceptualización de IE a otros
aspectos relacionados y relevantes para la adaptación socioemocional. Goleman (1996) propone
cuatro factores compuestos por habilidades concretas, que suelen coincidir con los objetivos de
los programas de intervención que desarrolla. Estos son: (a) Autoconciencia: muy enfocada al
autoconocimiento y al ciclo autoeficaciaautoconcepto-autoestima. Incluye habilidades como
autoconciencia emocional, autoevaluación y autoconfianza. 96 (b) Autodirección: este factor pone
el énfasis y las metas personales y la capacidad de alcanzarlas. Se compone por autocontrol,
integridad, responsabilidad, adaptabilidad, orientación de logo e iniciativa. (c) Habilidades sociales:
cuando se trabaja a IE suele trabajarse de forma más o menos implícita este factor, ya que las
habilidades sociales son la base de la interacción social. Esto implica trabajar la empatía, la
influencia interpersonal, la construcción de vínculos, la comunicación, la gestión de conflictos, el
liderazgo y el manejo del cambio. (d) Relaciones de dirección: compuesto por el trabajo en equipo
y la cooperación. Es un factor muy demandado en las empresas. A partir de estos modelos -y
muchos otros - se han desarrollado multitud de instrumentos para medir la IE. Por ejemplo, desde
el modelo de Habilidad de IE, Mayer, Salovey y Caruso (1999) crean el MSCEIT, basado en la
habilidad de las personas para resolver una serie de cuestiones emocionales planteadas en los
cuatro niveles de su modelo. El MSCEIT ha sido adaptado al español por Extremera y Fernández-
Berrocal (2002), los cuales han adaptado también el autoinforme TMMS-24 (Fernández-Berrocal,
Extremera y Ramos, 2004)60. Estos investigadores de la Universidad de Málaga son un referente
en España en este campo, llevando a cabo importantes proyectos de investigación basados en la
IE. Una vez aprehendido el concepto no es difícil ver los aspectos positivos que se derivan de la IE.
Nutridas investigaciones han mostrado que la IE es un predictor significativo del funcionamiento
social y personal de los individuos (Mestre y Fernández-Berrocal, 2007; Sánchez, 2001; Salovey,
Mayer y Caruso, 2002). Especialmente ha sido fructífera en el campo educativo (Extremera y
FernándezBerrocal, 2004; Mestre, Guil y Gil-Olarte, 2004; Petrides, Frederickson y Furnham, 2004)
y el laboral (Baron, Brown, Kirkcaldy y Thomé, 2000; Goleman, 2005; Nikolaou y Tsauousis, 2002)
También se han encontrado resultados muy favorables en el ámbito de las relaciones
interpersonales (Extremera y Fernández-Berrocal, 2004; Lopes, Salovey y Straus, 2003; Schutte et
al., 2001) y el de la salud (Ciarrochi, Deane y Anderson, 2002; Extremera y Fernández-Berrocal,
2006; Montañés y Latorre, 2004; Paz, Teva y Sánchez, 2003) Relacionar la IE con la arteterapia
tampoco resulta difícil. De hecho, no es atrevido decir que parte del desarrollo emocional de la
mayoría de las personas es gracias al arte en su expresión más amplia. Los niños aprenden a
identificar y comprender emociones muchas veces gracias a dibujos canciones o películas
animadas. Igualmente, las expresiones artísticas son un elemento recurrido de regulación
emocional. Es conocida la función catártica que la expresión artística tiene para los artistas o la
labor relajante que ejercen las manualidades para muchas personas. Pero el arte no solo es una
herramienta poderosa para las personas que crean, sino también para los espectadores. Es muy
usual, por ejemplo, el uso de determinados colores o escuchar determinada música para la
regulación emocional: pensemos sino en los colores de las salas de los hospitales o los hoteles
para generar tranquilidad o la música que suena en las fiestas para generar alegría y euforia. Otro
potente recurso para identificar, comprender y gestionar emociones es el cine. Gracias al cine
podemos realizar un ejercicio de empatía extraordinario: podemos ponernos en la piel de
personas enfermas, ancianas, jóvenes, hombres, mujeres, extraterrestres… Podemos identificar
sus emociones y comprender los elementos que intervienen en ellas, así como analizar las
relaciones entre personas y su evolución. Igualmente, el 60 El lector puede encontrar un listado de
instrumentos de medida de la IE comentado en el artículo con referencia: Extremera, N.,
Fernández-Berrocal, P., Mestre, J. M. y Guil, R. (2004). Medidas de evaluación de la Inteligencia
Emocional. Revista Latinoamericana de Psicología, 36 (2), 209-228. 97 cine es un generador de
emociones por excelencia, los dramas pueden hacernos sentir una profunda tristeza hasta llegar al
llanto, los thiller sentir incertidumbre y miedo o las comedias hacernos sentir hilaridad y
provocarnos carcajadas Por ello, en los programas de entrenamiento de la inteligencia emocional
suele emplearse el arte como un instrumento de trabajo práctico. 2.4.1 El autoconocimiento: el
ciclo autoeficacia-autoconcepto-autoestima Un elemento esencial de cualquier perspectiva que
abarque la IE y el desarrollo positivo es el autoconocimiento. No es exagerado afirmar que el
autoconocimiento juega un papel relevante en el mantenimiento de muchas psicopatologías
(Asociación Psiquiátrica Americana, 2002), así como en el equilibrio emocional y el bienestar
(Seligman, 2002; Vázquez y Herbás, 2009). Por ese motivo, actualmente se implementan
numerosas intervenciones que toman como base algunos o todos de sus elementos (autoestima,
autoconcepto…). Paralelamente, tampoco sería una exageración decir que la autoestima es uno de
los elementos más populares de la Psicología: continuamente nos venden autoestima en los
anuncios publicitarios, los bancos y políticos nos quieren hacer creer que velan por nuestra
autoestima, los periodistas achacan los problemas de los famosos a su baja autoestima… Sin
embargo, la mayoría de las veces se confunden los términos, ya que la autoestima es solo una
parte del autoconocimiento. Por ello, es una labor fundamental realizar aclaraciones conceptuales,
especialmente entre los colectivos que dicen trabajar con la autoestima. A continuación
definiremos tres conceptos básicos del autoconocimiento y que suelen trabajarse en arteterapia:
el ciclo autoeficacia-autoconcepto-autoestima. La autoeficacia se refiere a la creencia de las
personas sobre sus capacidades y el posible éxito que tendrán en dominios específicos. Se origina
a partir de tener éxito en un tipo de tareas, siempre que ese éxito sea repetido, no ocasional y se
atribuya a cualidades o habilidades del propio individuo, y controlables por él mismo. Una persona
puede tener distintos niveles de autoeficacia en los diferentes dominios de su vida, desde lo más
general a lo más específico (por ejemplo, una persona puede creer que “se le da mal dibujar” y por
tanto creer que no va a poder desarrollar bien una técnica de creación artística; sin embargo
puede definirse como una gran escritora y tener muy buena predisposición a actividades literarias)
Todas estas ideas sobre las competencias personales y el posible éxito o fracaso están
estrechamente relacionadas con el autoconcepto. El autoconcepto es el componente cognitivo del
autoconocimiento, ya que incluye las ideas, evaluaciones, imágenes y creencias que la personas
tiene hacia sí misma (Burns, 1990; Rosenberg, 1979). En esta imagen intervienen también esas
imágenes que el sujeto cree que los demás tienen de él y la imagen de la persona que le gustaría
llegar a ser (su yo ideal). Esa configuración del “yo soy…” determina el modo en que organizamos,
codificamos y usamos la información que nos llega sobre nosotros mismos y el modo en que
actuamos. Para conocer cómo una persona se ve a sí misma, es fundamental conocer sus
autodescripciones, experiencias o percepciones conscientes. Es especialmente importante
explorar la descripción que la persona realiza sobre sus características físicas, su identidad social,
sus atributos y características personas, sus ideales y valores, e incluso las comparaciones que
establece con otras personas (en qué posición está él o ella y con qué tipo de personas se
compara). Esta descripción subjetiva de sí mismo suele incluir numerosos atributos que sirven para
distinguir a una persona como única. Lo apasionante del 98 autoconcepto es que esta descripción
va evolucionando, ya que la persona puede cambiar o jerarquizar estos atributos de forma
diferente en función de la experiencia, su madurez y el contexto (González, 1999). El autoconcepto
tiene una gran relevancia en nuestra vida, ya que suele ser la base de nuestra autoestima, ya que
nos valoramos en función de lo que creemos que somos. La autoestima es el componente afectivo
del autoconocimiento; implica la valoración que el sujeto hace de sí mismo y de su propia valía y
se expresa en actitudes que tiene el sujeto hacia sí mismo (Branden, 1997; Rosenberg, 1979) Una
alta o baja autoestima se relacionará con la aprobación o desaprobación personal. Una alta
autoestima implica tener una actitud positiva hacia lo que se es y aceptarse a sí mismo (tanto en
los aspectos positivos como en los negativos), tener un buen ajuste personal y sentirse
competente para afrontar los retos y responsabilidades que plantea la vida. Indica Branden (1997)
que la autoaceptación está implícita en la autoestima, pero que esta no significa la aprobación
incondicional de todas las dimensiones personales, sino que consiste en asumir nuestros
pensamientos, sentimientos y comportamientos como parte de nosotros mismos, aceptando que
algunos de estos aspectos deberíamos mejorarlos. Esta forma de autoaceptación es una de las
condiciones necesarias para el funcionamiento del ser humano y es, además, un elemento
indispensable para que se logre el cambio terapéutico según algunos autores. Por ejemplo, Rogers
(1981) señala que “es imposible la salud psicológica, a no ser que lo esencial de la persona sea
fundamentalmente aceptado, amado y respetado por otros y por ella misma”. Como cabe esperar,
al ser seres sociales las interacciones que tenemos con los demás son un elemento importante en
el desarrollo de la autoeficacia, el autoconcepto y la autoestima. El mundo exterior retroalimenta
positiva o negativamente los elementos del autoconocimiento. Esto es algo esencial
especialmente en la infancia, pues es en esta etapa donde empezamos a perfilar nuestro
autoconcepto y donde aprendemos a querernos. Los aspectos más relevantes para el desarrollo
de un adecuado autoconcepto y, por tanto, de una alta autoestima son: (a) el sentido de
pertenencia y el apego seguro, donde la familia y los iguales adoptan un papel protagonista; (b) el
sentido de singularidad, ya que necesitamos que nos hagan sentir únicos para apreciar lo que
valemos; (c) el empoderamiento para sentirnos capaces de lograr nuestras necesidades y metas;
(d) tener modelos positivos que nos ayuden a formar una escala de valores sólida que conformen
nuestra identidad y (e) el reconocimiento externo de nuestros éxitos favoreciendo así un locus de
control interno y el enriquecimiento del ciclo autoeficacia-autoconcepto-autoestima. Es probable
que si el lector conoce los conceptos no haya escuchado nunca hablar del ciclo aquí propuesto.
Esta propuesta la hacemos basándonos en la experiencia extraída de los talleres arteterapéuticos
realizados. En un inicio trabajábamos el autoconcepto de forma directa en alguna sesión e
indirecta en muchas de ellas. Pero descubrimos que en casi todas las sesiones que realizábamos,
las personas – especialmente las más reticentes y negativas ante la creación artística- salían
satisfechas con su proceso creativo e incluso con la obra realizada. Observábamos un cambio en su
autoeficacia en el dominio artístico. Este cambio, además, se trasladaba a su autoconcepto, pues
la persona pasaba de definirse de incapaz a capaz en la siguiente propuesta artística que le
planteamos. Esto puede verse fácilmente cómo evoluciona desde el inicio hasta el final del trabajo
con un grupo en casi todas las personas. Asimismo, esto implica una mejora en la autoestima, pues
al mejorar las expectativas de éxito y al mejorar su autodefinición, aumenta la valoración positiva
que realiza de sí mismo en mayor o menor medida. Finalmente, hay una relación entre el aumento
de autoestima y la apertura a realizar otras actividades más complejas, lo cual facilita el éxito en
estas tareas, impulsando de nuevo el ciclo autoeficaciaautoconcepto-autoestima. 99 2.5 La
creatividad Coincidimos con Vecina (2006) en que La creatividad es un tema de estudio que
podríamos calificar de trascendental por sus consecuencias personales, sociales, culturales, e
incluso, económicas. Tiene que ver con la ejecución de las personas en contextos muy diversos y
con su funcionamiento óptimo, con la innovación, con la solución de problemas de todo tipo, con
los avances científicos y tecnológicos, con los cambios sociales, etc. En definitiva la creatividad
puede ser considerada como una de las características más importantes del ser humano y, por
tanto, de sus producciones. Aún así, y a pesar de haber sido de gran interés para psicólogos de
todos los tiempos y perspectivas (desde Freud a Vygotsky), la creatividad aún sigue siendo un gran
misterio. Su estudio ha avanzado desde el análisis de biografías de personajes considerados genios
creativos (identificando erróneamente la creatividad con la locura), pasando por el análisis de la
personalidad creativa (pareciendo que solo unos pocos disfrutaban de ella) hasta el estudio de la
misma como algo presente en toda la población (estudiando, sobre todo, los procesos cognitivos
de percepción, razonamiento y memoria implicados en la resolución de problemas). En menor
medida, se han analizado los posibles determinantes ambientales, sociales y culturales de la
creatividad, lo que parece ser un ámbito innovador. Ante tal evolución, no es de extrañar que la
definición de creatividad no sea algo unánime, apareciendo numerosas propuestas y focalizándose
en diferentes agentes. Lo que sí es un hecho consensuado es que la creatividad puede ser
identificada como un proceso, como un producto, como una característica de la personalidad o
como un fenómeno multidimensional donde el contexto desempeña un papel importante
(Penagos y Aluni, 2000). Tras revisar definiciones de algunos autores relevantes en el campo
(Amabile, 1983; Csickszentmihalyi, 1996; Sternberg, 1996) podríamos definir la creatividad como la
capacidad que tienen las personas de crear y producir cosas nuevas, de llegar a conclusiones e
ideas nuevas y resolver problemas de una forma original. Tal y como expone Vecina (2006),
después de numerosas investigaciones puede concluirse que la creatividad no depende de entes
divinos ni de características excepcionales, sino que resulta de una constelación particular de: (a)
características personales (personalidad tendente al riesgo, inconformismo, gusto por la soledad y
por el establecimiento de reglas nuevas, independencia de juicio y tolerancia a la ambigüedad); (b)
inteligencia y habilidades cognitivas (estilo cognitivo caracterizado por la preferencia hacia
problemas abiertos y abstractos, la flexibilidad para adoptar distintos puntos de vista y explorar
alternativas, para mantener las opciones de respuesta abiertas, suspender el juicio, recordar con
precisión o salirse de los guiones establecidos de acción); (c) conocimientos técnicos y capacidad
de trabajo (las personas creativas suelen ser constantes y dominar un ámbito de especialización
concreto), (d) motivación (especialmente intrínseca); (e) circunstancias sociales y culturales
facilitadoras (democracia, bajo nivel de prejuicios y normas sociales que guíen el pensamiento,
etc.), (f) recursos necesarios para el desarrollo de la idea y (g) suerte. La creatividad puede
materializarse de muy diferentes formas, donde destacan la artística y la científica. Suele ser
intencionada, desarrollarse en un campo específico y tener un objetivo. Recientemente y desde
corrientes positivas, se ha enunciado que se 100 puede ser creativo en la vida cotidiana, lo cual
aporta muchos beneficios, desde la mejora de la adaptación al entorno y el desarrollo de la
inteligencia hasta el avance de la sociedad (Csikszentmihalyi, 1996). Aparece así una creatividad
que no necesita crear productos transcendentales para ser beneficiosa, ya que su beneficio se
encuentra a nivel personal. Desde la Psicología Positiva, se propone que la creatividad está al
alcance de todos, que desarrollarla es posible y que tiene importantes efectos positivos (Vecina,
2006) Y esta es la creatividad con la que se trabaja mediante arteterapia. Existen numerosas
técnicas cognitivas para el desarrollo de la capacidad creativa, donde los mapas mentales, la lluvia
de ideas o el cadáver exquisito son algunos ejemplos61. Sin embargo, no es común encontrar en la
vida de la gente productos que sean el efecto de la utilización de dichas técnicas, ni si quiera en la
escuela o el trabajo. Encontramos entonces con la paradoja de que todas las personas son
creativas, pero no todas la muestran. Consecuentemente, un paso previo al desarrollo de la
creatividad es conocer los posibles bloqueos que la coartan. Podemos encontrar bloqueos
emocionales como el miedo a hacer el ridículo o a equivocarse, muy relacionados con una
autocrítica personal negativa. También existen bloqueos perceptivos, derivados de los prejuicios y
estereotipos que limitan la óptica con la que vemos el mundo. Todos ellos condicionado por los
bloqueos culturales, expresados mediante normas sociales, desde las que nos entrenan para ver y
pensar de una manera determinada, restringiendo así la creatividad. Además, los bloqueos en la
creatividad no siempre provienen de los actores, sino de la falta de interés manifestada por los
observadores, resultando incoherente que la mayoría de los intentos de potenciar la creatividad se
centren en el lado de la oferta y no en el de la demanda (Csikszentmihalyi, 1996). Por esto,
proponemos como antídotos para evitar bloqueos una alta autoestima, generar confianza, tener
una mente abierta, evitar juicios de valor, conocer personas y culturas diferentes, vivir nuevas
experiencias, generar interés y la curiosidad por lo original y disminuir el miedo al cambio y lo
novedoso. Ante esta situación, en cualquier entrenamiento que hagamos debemos plantearnos
¿qué condiciones pueden facilitar el impacto de las técnicas de desarrollo de la creatividad?
Proponemos como facilitadores para la implementación del arteterapia: (a) conocer el punto de
partida: es bueno evaluar previamente tanto las capacidades en el campo como las capacidades
creativas. Cuando realizamos talleres de arteterapia con personas que no provienen de disciplinas
artísticas, es muy común encontrarse un bajo nivel de “competencias artísticas formales”, lo que
plantea a la vez un reto (porque aumenta los bloqueos) y un regalo (pues las personas pueden
descubrir nuevas fortalezas y emociones), tanto para los participantes como para los
arteterapeutas. (b) reducir los bloqueos personales y generar un ambiente agradable de trabajo:
deben reducirse incertidumbres (explicando qué es la arteterapia y cómo se desarrollarán las
sesiones) y ayudar a las personas a abrirse a la experiencia (explicitando que no hay respuestas
adecuadas o inadecuadas, que lo importante es el proceso y no el resultado, que su realización es
voluntaria o que la obra no tendrá que ser mostrada/explicada si no lo desea) Si la actividad se
realiza en grupo, es aconsejable realizar dinámicas grupales previas al taller para generar confianza
y un clima adecuado. (c) favorecer el desarrollo integral de la persona: la creatividad no es un
elemento aislado, es un proceso, una característica de la personalidad y un producto que existe 61
El lector puede encontrar un listado de técnicas para fomentar la creatividad en la dirección web
http://www.neuronilla.com/desarrolla-tu-creatividad/tecnicas-de-creatividad 101 en un contexto
o campo específico, por lo que las técnicas deben incorporar todos estos aspectos. (d) focalización:
se debe atender a las diferencias individuales y a las necesidades personales en la implementación
de las técnicas. Es aconsejable comenzar por las fortalezas de las personas y ser flexibles. Por
ejemplo, es común comenzar a trabajar con materiales conocidos por los participantes como
escritura o dibujo. (e) aproximaciones sucesivas: los programas deben aumenten su dificultad de
forma progresiva, reforzando positivamente cada logro para que la persona lo instale en su
repertorio conductual y se sienta motivada para continuar. Se debe tener en cuenta la zona de
desarrollo próximo, planteando actividades que no superen excesivamente la capacidad del
individuo y apoyándolo a modo de andamiaje en su logro. Por ejemplo, se suelen implementar
talleres artísticos de creatividad (como el cadáver exquisito o escritura creativa) o de contacto
antes de realizar talleres de autoconocimiento (como el que mostramos al final del capítulo) (f)
ampliar la capacidad de discriminación perceptiva: los cambios en la percepción de la realidad o
consciencia favorecen la creatividad. Algunas técnicas pueden partir de la alteración puntual de la
consciencia, como la relajación o la meditación. Es importante hacer hincapié en el arraigo al aquí
y ahora de los participantes en el taller. (g) promover el cuestionamiento de lo obvio, no para
llevar la contraria, sino para añadir otras posibles explicaciones y soluciones a las ya admitidas. La
creatividad no solo parte de la solución novedosa de problemas planteados, sino del
planteamiento diferente de problemas comunes: lo original tiene su causa en preguntas originales.
Descubrir lo que uno puede hacer bien y disfrutar haciéndolo, es el sello de las personas creativas;
aunque la creatividad no nos conduzca a la fama, puede hacer que nos sintamos mejor, más vivos,
y que tengamos experiencias cotidianas más gratificantes (Csikszentmihalyi, 1996). La tarea del
arteterapeuta será facilitar y acompañar a la persona en su autodescubrimiento y a saborear el
proceso de creación. 3. UN EJEMPLO DE ACTIVIDAD PARA DESARROLLO POSITIVO A TRAVÉS DEL
ARTE: “MIS ESPEJOS” * Objetivo de la actividad: trabajar el autoconocimiento (cómo me defino –
autoconcepto- y cómo valoro lo que soy –autoestima-) y las relaciones con los demás (cómo me
relaciono con los demás, cómo me ven los demás y cómo los veo). * Contenido: autoconcepto,
autoestima y habilidades socio-emocionales. * Duración: dos horas aprox. (en función del número
de personas). * Materiales: dos folios A3 y dos fotografías propias tamaño A4 por persona (donde
aparezca solo esa persona, de la forma y edad que desee), tijeras, pegamento, revistas o
periódicos, rotuladores, pinturas y pinceles. * Indicaciones previas: debe aplicarse a un grupo par
de personas (mínimo dos, máximo veinte), en una sala acondicionada al grupo, tranquila y
luminosa. Es recomendable utilizar música para relajar el ambiente en un primer momento
(especialmente si se realiza relajación) y durante la tarea creativa, para “aislar” a las personas o
díadas en el proceso arteterapéutico. 102 * Observaciones: previa a la realización de la actividad,
se ha explicado al grupo los conceptos clave a trabajar (autoestima, autoconcepto, autoeficacia…)
Esto puede realizarse también después de la misma, a decisión del arteterapeuta o educador. *
Desarrollo de la actividad: 1- Preparamos el material, la sala y al grupo. Se genera un ambiente
agradable, se coloca al grupo de modo que cada persona pueda tener su espacio propio y sentirse
“solo” en la realización de la actividad y se dan las instrucciones básicas. Se explica que esta
primera fase será individual y que intenten colocarse en un espacio cómodos con su material y una
foto de sí mismos. 2- Relajación e introspección: Se pide que cierren los ojos y se comienza a hacer
una breve relajación para “adentrarlos” en la actividad (entre 5-8 min.). Mientras se inspira y se
expira, se toma consciencia del propio cuerpo y se empieza a pensar en quién somos, qué cosas
nos definen, qué nos gusta, cuáles son nuestros ideales, cómo nos definiría la gente que nos
quiere, etc. (puede ponerse música ambiente de fondo para facilitar la relajación). Figura 4. 3-
Escritura libre sobre mi autoconcepto: pedimos al grupo que abran los ojos y miren su fotografía.
A continuación deben elegir un rotulador (de un color concreto) y escribir todo aquello que se le
haya venido a la mente durante la relajación y al ver su foto sobre el folio A3 en blanco. Es
importante remarcar que escriban todo, a modo de lluvia de ideas: palabras, frases… lo que
quieran, pero sin parar y en ese mismo color. Es muy positivo recordar a los participantes que el
trabajo realizado no lo verá nadie más, que es un trabajo de ellos y para ellos. Eso facilita la
sinceridad. Figura 5. 103 4- Expresión artística de mi autoconcepto: mirarán de nuevo su fotografía
y deberán expresar su autoconcepto sobre la hoja A3 donde han escrito, esta vez solo mediante
artes plásticas (collage, rotuladores, pintura…). No hay normas, pueden recortar, pintar, tachar o
tapar parte de lo escrito, etc. Durante el desarrollo el arteterapeuta o educador va dando
instrucciones si ve que el grupo lo necesita y va marcando más o menos el tiempo. Cada persona
necesita su tiempo; esta tarea puede conllevar 30-50 minutos. Figura 6. 5- De lo individual a lo
grupal: pedimos que se guarden su auto-retrato y que tomen de nuevo su posición original (la de
la relajación). Mientras el grupo respira y se relaja, el educador o arteterapeuta reflexiona
brevemente sobre qué hemos hecho y comienza a lanzar preguntas al grupo para la reflexión
individual: nos hemos plasmado tal y como nos vemos, pero ¿qué somos en realidad? ¿lo que
vemos nosotros o lo que ven los demás? ¿influye cómo me veo en cómo veo a los otros? Entonces
pedimos que desplieguen los brazos y que comiencen a andar por la sala. Pedimos al grupo que
abra los ojos y siga caminando, marcando diferentes ritmos. Mientras, el educador reflexiona
sobre los miedos y las posibles concordancias con las relaciones interpersonales (hay gente que
anda con los brazos abiertos, otros en posturas menos cerradas, personas que van rápido en sus
relaciones, otras van lento, personas que eligen al primero que se encuentra, etc.) Cuando veamos
que el grupo está preparado, pedimos que se paren y que formen parejas según la proximidad.
Entonces, por parejas, comenzamos otra pequeña sesión de relajación. Les pedimos que se
comuniquen sin palabras, que se miren o se toquen para expresar su autoconcepto y conocer el
del otro. Es común que haya risas, lo importante es que cada persona esté centrada en su pareja.
Una vez se ha desarrollado con éxito el emparejamiento cada persona le da al otro su fotografía
original. Figura 7. 104 6- Expreso cómo te veo. Cada persona trabaja la foto del compañero igual
que trabajó la suya. Intenta plasmar en el A3 qué ha visto en su pareja y qué le ha querido mostrar
ésta. Para ello, puede utilizar la foto de ella/él, escritura, dibujo, collage, pintura, etc. Del mismo
modo, el arteterapeuta o educador va marcando el tiempo y dando breves instrucciones según
vea a al grupo. Es muy positivo recordar a los participantes que es un regalo que le harán a su
compañero y que desde este momento su relación será diferente. Figura 8. 7- Nos miramos en los
espejos: formamos un círculo, cada uno sentado al lado de su pareja y con sus dos trabajos.
Dejamos unos minutos para que cada persona muestre a su compañero cómo lo ve (para no
interrumpir la puesta en común con la intriga). Pedimos a cada uno que se mire en sus dos espejos
(el suyo y el que le ha regalado su compañero) y comenzamos la puesta en común. En ella, en
función de la predisposición del grupo y del tiempo disponible, puede hacerse una ronda en la que
cada persona muestre –voluntariamente- sus espejos y nos diga qué ha sentido en las diferentes
fases de la actividad, así como si ha aprendido algo nuevo de su autoconcepto o de cómo se
relaciona con los demás. Figura 9. 8- Cierre del taller. El educador o arteterapeuta concluye el
taller conectando la actividad con el contenido teórico trabajado (probablemente los participantes
ya lo hayan hecho en la puesta en común, pero no está de más, hacer una breve conclusión) y
agradece el trabajo realizado. 105 4. CONCLUSIONES Actualmente, el bienestar está adquiriendo la
importancia que merece. Ha alcanzado un gran impacto en las agendas de intervención en EEUU y
Europa, así como en los estudios en ciencias sociales y de la salud. No exageramos si decimos que
el bienestar es objeto de interés en prácticamente todas las poblaciones y contextos. La Psicología
Positiva pretende contribuir a este reto desde la ciencia, adquiriendo una perspectiva integral y
basada en las fortalezas. En este capítulo se ha defendido la utilidad del arte y la arteterapia como
herramienta que contribuye a este ambicioso e indispensable objetivo: el desarrollo de las
personas y las sociedades para alcanzar el bienestar. En esta línea se pueden realizar numerosas
acciones, desde la potenciación de la creatividad y las fortalezas a través de expresiones artísticas,
como generar sentimientos de flow y autoeficacia en el proceso de creación. Muchos talleres
ocupacionales utilizan procesos artísticos para que sus usuarios tomen consciencia del aquí y el
ahora, expresen emociones, generen sentimientos de satisfacción y mejoren su idea y valoración
de sí mismos. Del mismo modo, el arte también puede contribuir al desarrollo personal en
aquellos individuos que se relacionan con él como espectadores. Un ejemplo claro es el desarrollo
de la IE, ya que la obra en sí misma puede ayudar a la percepción e identificación de emociones o a
la regulación emocional. Para poder extender esta contribución del arte al bienestar es necesario
medir adecuadamente esos resultados tan favorables que los arteterapeutas y educadores vemos
a diario en nuestros talleres. No podemos ni debemos apartarnos de los procesos científicos de
adquisición y difusión del conocimiento. Quizá esta sea una de las grandes lagunas de la
arteterapia para el desarrollo positivo, ya que ha sido poco explorada de una forma científica. Las
personas que se dedican a la arteterapia muchas veces se dedican en exclusiva a la intervención,
en gran parte por falta de tiempo y recursos o por desconocimiento de la metodología científica.
Esto es un fallo del sistema, ya que es necesario poder demostrar empíricamente la validez de las
intervenciones que se aplican. Por ello, la evidencia de los beneficios que provoca y la exploración
de los mejores métodos para llevarlo a cabo son reducidas, aunque, sin duda para todos los que
nos movemos en este campo, existentes. Esto plantea un gran reto a las personas que trabajamos
en ello: debemos mostrar a la ciencia los numerosos beneficios que el arte conlleva para el
bienestar. Debemos contribuir a que el arteterapia ocupe el prestigioso lugar que merece. Y
debemos acercarle a las personas todas sus herramientas para que sean más felices. Tenemos un
gran trabajo por hacer.