O
PENSAMIENTO
Pedagogía crítica y
modernidad
Escuela Moderna, pedagogía crítica, pensamiento
La autora analiza el concepto de pedagogía critica desde tres perspectivas: en
relación a los procesos de modernización de la sociedad occidental; según algunos
argumentos antimodernistas; y a la luz de los nuevos enfoques sociológicos de la
Teoría Critica actual.
a pedagogía crítica -en pala-
L bras de Giroux- es sobre to-
do una praxis política y ética,
así como una construcción condi-
cionada social e históricamente; la
pedagogía no debe limitar su campo
de acción a las aulas, sino que está
comprometida en todas aquellas
tentativas que pretenden influir en la
producción y construcción de sig-
nificado.» En este sentido, la peda-
gogía no tiene que ver únicamente
con las prácticas de enseñanza, sino
que implica también un reconoci-
miento de las políticas culturales que
sustentan dichas prácticas. En la ac-
tualidad, el debate de la pedagogía
crítica no puede plantearse al mar-
gen de la polémica entre el discurso
de la modernidad y el de la posmo-
dernidad.
Por este motivo, el objetivo de es-
te artículo es abordar de forma glo-
bal el concepto de la pedagogía crí-
tica en relación a los diferentes
momentos por los que atraviesa la
modernidad:
- En la primera parte trataremos
los planteamientos de la pedagogía
crítica en relación a los procesos de
modernización que han caracteriza-
do a la sociedad occidental y cómo la
pedagogía se enfrenta a los conflictos
propios de su época elaborando un
discurso crítico y emancipador, aun-
80 Cuadernos de Pedagogía / N.0 256 / Marzo
Ana Ayuste*
pedagógico, teoría crítica actual
que sujeto, al mismo tiempo, a al-
gunas de las contradicciones de las
perspectivas criticas del momento.
- En la segunda parte, planteare-
mos algunos de los argumentos an-
timodernistas más importantes de
los enfoques posmodernos y cómo
sus objetivos se dirigen al ataque de
las orientaciones críticas emancipa-
torias y, por tanto, a una concepción
crítica de la educación.
- Por último, expondremos algu-
nos de los fundamentos teóricos de
la nueva pedagogía crítica a la luz de
los nuevos enfoques sociológicos y
de la perspectiva comunicativo de la
Teoría Crítica actual.
Modernidad tradicional y
pedagogía crítica
La modernidad, fruto de los ideales
y de los avances de la Ilustración, se
caracteriza por la primacía de la
razón y por la concepción de la per-
sona como ser que se construye, co-
mo sujeto de la historia. Es la razón
como instrumento y como capaci-
dad humana la que ilumina y clarifi-
ca todas las esferas de la vida, que se
vuelven cada vez más comprensibles
e influenciables a la acción del suje-
to gracias a los de la ciencia y de la
técnica.
La idea de progreso cobra cada vez
más fuerza. El sujeto moderno
confía en la superación del presente
a partir del conocimiento de la rea-
lidad y de la acción social. La expre-
sión «época moderna» va unida a
términos como revolución, progre-
so, emancipación, desarrollo, crisis
o espíritu de la época (Habermas,
1989: 18) y se concibe la historia
como una sucesión de momentos
que se van superando en el sentido
que marca la humanidad. De esta
forma, en nombre de la razón y de la
verdad absoluta, la modernidad ha
generado la aparición de grandes re-
latos y narrativas que intentan orien-
tar el curso de la historia en un sen-
tido que se pretende universalmente
válido; es el caso de la democracia
liberal y el marxismo como contes-
tación al modelo de sociedad bur-
guesa que se extiende con el desa-
rrollo de la modernidad.
Pero, al mismo tiempo, el reino
de la razón instrumental, como úni-
ca razón posible, que se rige por las
máximas de la eficacia y el éxito de
los medios para lograr determinados
propósitos, se ha convertido en un
gobierno despótico, totalizador, que
no permite disidencia y que super-
pone los intereses de los sistemas por
encima de los individuos. De esta
forma, el sujeto se ve sometido a la
razón del Estado, a la razón de la
empresa, a la razón del dinero o a la

razón de la cultura de los grupos so-
ciales dominantes (Touraine, 1993).
Para Giddens, el término de
mo4ernídad se puede considerar co-
mo equivalente a la expresión
«mundo industrializado», que se ca-
racteriza por la industrialización de
los procesos de producción, el auge
del capitalismo, el crecimiento ma-
sivo del poder organizado y la in-
dustrialización de la guerra (Gid-
dens, 1995: 26). La carrera
armamentística, los Estados totalita-
rios, el capitalismo salvaje, las dife-
rencias Norte-Sur, la degradación
del medio ambiente y la coloniza-
ción cultural son consecuencias di-
rectas de la concepción de una razón
instrumental, basada en fines y en la
búsqueda de los medios más eficaces
y no en intereses comparados que
serían más propios de una razón co-
municativo.
La lógica de la razón
instrumental provoca
que un empresario pre-
fiera pagar las multas por «Los estudiantes deben deshacerse de sus
la contaminación que
generan sus fábricas que
invertir en modificar los
estilos de producción y el conocimiento que la escuela moderna
mejorar, así, las condi-
ciones medioambienta-
les, si eso le supone más
costes.
La escuela moderna,
producto de la suma de conceptos,
prácticas, leyes, técnicos y Estados
nacionales por la que entendemos la
«Europa Moderna», confía en la
educación para extender el dominio
de la razón y liberar a la humanidad
de la oscuridad de las tradiciones. El
proyecto pedagógico ilustrado se ba-
sa fundamentalmente en la exalta-
ción de lo nuevo y en el culto a la
razón y a la verdad objetiva (es decir,
ciencia positivista).
Los prejuicios y las supersticiones
han de ser sustituidos por el conoci-
miento racional y la evidencia de los
hechos empíricos. La función de los
educadores es transmitir verdad y los
valores universales sobre los con-
ceptos de bondad, belleza y verdad
que rigen las diferentes esferas de la
cultura (normas sociales, vida políti-
ca, arte, ciencia, etc.). Los estudian-
tes han de deshacerse de sus pensa-
mientos e ideas preconcebidas para
aprehender el conocimiento, las na-
rrativas y la versión de los hechos
R OPINIÓN R
PENSAMIENTO
que la escuela moderna les transfie-
re.
Se considera propio del aula el
aprendizaje de las habilidades ins-
trumentales y el conocimiento del
mundo objetivo. Pero, no se con-
templan otros saberes vinculados a
las experiencias de los diferentes
grupos sociales, a la complejidad del
mundo social ni a las necesidades
más íntimas del sujeto. La concep-
ción de una educación básicamente
instrumental potencia el desarrollo
de determinadas habilidades y des-
trezas, pero olvida otras dimensio-
nes de la personalidad humana, co-
mo las habilidades comunicativas, la
participación social, el desarrollo
personal, la autoestima o las relacio- rante la década de los 70. Desde sus
nes interpersonales. Este hecho nos
conduce a una práctica educativa
homogeneizadora, desintegradora
de las diferencias individuales, cul- sociales a partir de la crítica al desa-
pensamientos para aprehender
les transfiere»
turales y sociales de las personas y
colectivos que participan de la edu-
cación y de la sociedad en general.
Si bien la modernidad pone de
manifiesto la necesidad de lograr
una educación para todos y de de-
mocratizar el acceso a la cultura,
conquistas sociales que no podemos
olvidar, también es cierto que la pe- de sus estudiantes-objeto, sujeto-
dagogía moderna, fruto de los Esta-
dos liberales, pone el énfasis en la
formación de un sujeto privilegia-
do, hombre blanco de clase media,
que ha de dirigir los acontecimien-
tos políticos y sociales de su época. tema y contienen elementos eman-
La reflexión en torno a este hecho
será uno de los primeros elementos
de examen de la pedagogía crítica.
En esta línea, surgen experiencias
educativas como la Escuela Moder-
na de Ferrer i Guàrdia, la experien-
cia educativa de Freinet; en otra lí- rrores del nazismo, fruto de una
nea, la desarrollada por Makarenko,
las Escuelas de Hamburgo, Sum-
merhill, la Escuela Nueva o bien la
experiencia de alfabetización de
Marzo / N.0 256 / Cuadernos de Pedagogía 81
Freire. Unas ponen el énfasis en el
desarrollo libre de la personalidad de
niños y niñas y en una metodología
adaptada a sus características, y otras
se centran en la lucha contra las de-
sigualdades sociales y culturales a
partir de la crítica a las características
de la sociedad del momento.
Sin embargo, podemos decir que
la pedagogía crítica alcanzó su ma-
yor apogeo a partir de las aportacio-
nes de la Teoría Crítica de la Escue-
la de Francfort a través de sus
representantes más significativos,
Horkheimer, Marcuse, Adorno y el
mismo Habermas y bajo la influen-
cia de pensadores como Gramsci y
Paolo Freire a finales de los 60 y du-
inicios, la pedagogía crítica se ha
planteado la liberación de la persona
y la lucha contra las desigualdades
rrollo salvaje del
sistema capitalis-
ta, la sociedad de
consumo y la co-
lonización cul-
tural.
Si bien esta
primera etapa de
la pedagogía crí-
tica cumple un
papel relevante al
poner de mani-
fiesto la naturale-
za política de la educación, no supe-
ra una de las limitaciones más
importantes de la modernidad, la re-
lación sujeto-transformador/objeto-
transformador: sujeto-partido que
conciencia a los trabajadores-obje-
to, sujeto-profesorado que transmi-
te la verdad y el conocimiento a los
sociedad que explota y degrada a la
naturaleza-objeto. No cabe duda
que todas estas relaciones encubren
relaciones asimétricas de poder, que
si bien pueden ser críticas con el sis-
cipadores, se mantienen,- por otro
lado, distantes de la .realidad del
«objeto», que aparece como mani-
pulable y acrítico.
Delante de la crisis actual de los
cimientos de la modernidad, los ho-
razón instrumental patriotizada, el
fracaso del socialismo real, la des-
trucción del medio ambiente, la
opresión de las minorías étnicas,

etc., se están dando diferentes res-
puestas. Por un lado, aquellas que se
basan en la superación de los princi-
pios de la modernidad y desautori-
zan el papel del sujeto para promo-
ver estrategias de cambio y, por
otro, las que buscan en el seno mis-
mo de la modernidad posibles solu-
ciones a su crisis y confían en la ac-
ción del sujeto para cambiar el curso
de la historia.
Rebeliones contra
modernidad
El pensamiento posmoderno surge
como reacción a los principios ilus-
trados de la modernidad, a la totali-
tarización de la razón y al sentido
único de la historia. Frente a los
pensadores más repre-
sentativos de la moder-
nidad -Rousseau, Kant
o incluso, algo más tar- «Los enfoques posmodernos se resisten
de, Hegel y Marx- cre-
ce la obra demoledora a aceptar cualquier norma o convención
y antimodernista de
Nietzsche, para el que social por democrática que ésta sea»
el mundo sólo puede
justificarse como fenó-
meno estético, y la de
Heidegger, para el que Hitler fue la
realización de su teoría. En la actua-
lidad, el enfoque genealógico de
Foucault, el deconstruccionista de
Derrida y el posmoderno de Lyo-
tard, encabezan los ataques a los ob-
jetivos emancipadores de la moder-
nidad y hacen de la obra de
Nietzsche su referencia principal.
Ya no hay una verdad sino muchas
verdades, ya no existe un sentido
único de la historia y las grandes ide-
as desaparecen, porque todo vale.
Ante la relación sujeto-objeto
propia de la modernidad tradicional,
los planteamientos posmodernos
promueven la disolución del sujeto
transformador. Bajo la apariencia de
un discurso crítico en contra de las
relaciones de poder, la disolución
del sujeto elimina cualquier posibi-
lidad de cambio social. Así, el ataque
al sujeto transformador hace mucho
más vulnerables a los movimientos
sociales que están luchando contra
las nuevas desigualdades que la ac-
tual sociedad de la información está
generando. «No podemos excluir de
antemano que el neoconservaduris-
mo, o el anarquismo de inspiración
estética, en nombre de una despedi-
da de la modernidad, no estén pro-
82 Cuadernos de Pedagogía / N.0 256 / Marzo
O
PENSAMIENTO
bando sino una rebelión contra ella.
Pudiera ser que bajo ese manto de
postilustración no se ocultara sino la
complicidad con una ya venerable
tradición de contrailustración» (Ha-
bermas, 1989: 15),
La posmodernidad hace tambale-
ar incluso los pilares mismos de la
ciencia. Feyerabend considera que
la ciencia es una forma de conoci-
miento más y que, por tanto, no está
por encima del vudú o de la astro-
logía. De igual forma, Lyotard con-
sidera que la ciencia es una narrati-
va como tantas otras, un relato, un
cuento, pero que a diferencia de és-
tos contiene una idea de futuro, un
proyecto histórico. En contra de la
idea misma de proyecto, se rebelan
los planteamientos posmodernos,
para los que todo vale, que en la
práctica significa que todo perma-
nezca igual. La religión, el arte, la fi- veracidad de esos sucesos no debe
losofía son equiparables a la ciencia
y todo el pensamiento humano es
relativo, todo es limitado, condicio-
nal. La única certeza universal que
parecen aceptar es el relativismo, co-
mo si eso en sí no fuera un absolu-
to.
En contra de la visión moderna de
la historia, los enfoques posmoder-
nos promueven la deconstrucción
de los hechos históricos y rechazan
las pretensiones universalistas y la vi- pios básicos de la convivencia y la
sión dogmática de las grandes narra-
tivas (dialéctica del espíritu, eman-
cipación del sujeto razonable o
trabajador, etc.). Abogan por la di-
solución de la historia en múltiples
relatos, tantos como personas. La
historia, en términos modernos, de-
ja de tener sentido, carece de orien-
tación y se abandona a su propia
dinámica. La disolución de la histo-
ria supone el fin de los conflictos y la carga de la responsabilidad del futu-
muerte de las ideologías y, lo que es
lo mismo, la perpetuación de las de-
sigualdades sociales existentes como
algo inevitable. El todo vale implica
que nada merece ser cambiado. Si
tan válido es el argumento de la mu-
jer a favor de la igualdad como el del
hombre por defender sus privilegios
de dominación sobre ella, es «inevi-
table» que las cosas continúen como
hasta ahora. Lo mismo podríamos
decir en relación a las culturas colo-
nizadas frente a las opresoras o los
grupos sociales explotados frente a
los explotadores. No es de extrañar
que los partidarios del triunfo neo-
capitalista sean los que postulen el
fin de la historia.
La polémica que inició Ernst Nol-
te en el 1986 en torno al historicis-
mo desembocó en el cuestiona-
miento de la existencia del
exterminio por cámaras de gas en los
campos de concentración nazis. La
concepción de la
historia como un
conjunto de na-
rrativas de dife-
rente naturaleza
se fundamenta en
la idea de que una
práctica no puede
comprenderse ni
enjuiciarse fuera
de las formas de
vida y tradiciones en que ésta se in-
serta. El hecho de que algunos ale-
manes de tendencia nazi negaran la
poner en cuestionamiento uno de
los capítulos más oscuros de nuestra
historia. Todos conocemos las con-
secuencias que conlleva la pérdida
de memoria histórica. Ahora, más
que nunca, la educación ha de tomar
partido por un proyecto crítico y
comprometido, el crecimiento de la
ultraderecha en todo el mundo y el
aumento de actitudes racistas e in-
tolerantes hacen peligrar los princi-
democracia.
En contra de las utopías de la mo-
dernidad, la posmodernidad opta
por el presente, vive de espaldas al
pasado y cierra los ojos ante un fu-
turo que no le preocupa lo más mí-
nimo. El presente es 1a única di-
mensión temporal que tiene
relevancia. De esta manera, se libe-
ra de los errores del pasado y se des-
ro. No hay proyecto porque
tampoco hay sujeto. El sujeto mo-
derno ha desaparecido, se diluye en
grupo, en la estructura o el sistema,
el individuo no ve motivos para
 R OPINIÓN R

PENSAMIENTO

Evolución de la pedagogía crítica

Primera pedagogía crítica Pedagogía crítica actual

• Relación sujeto−objeto. • Relación sujeto−sujeto.

• Modelo de sociedad y de persona • No hay modelo social a priori, se

integrado en proyectos globales construye a través del diálogo
(anarquismo, socialismo ...) intersubjetivo.

• El aprendizaje se basa • El aprendizaje considera el

fundamentalmente en el conocimiento conocimiento de los tres mundos:
del mundo objetivo y de los sucesos objetivo, social y subjetivo.
físicos y palpables.

• Crítica a la razón instrumental. • Defensa de la razón comunicativa

• Supremacía de los intereses • Convergencia entre los intereses

colectivos sobre los individuales. individuales y los colectivos

• Igualdad homogeneizadora. • Búsqueda de la igualdad en función

del respeto a la diferencia.

• El educador como líder político. • El ecuador como facilitador del

diálogo.

• El aprendizaje basado en el • Aprendizaje entre iguales.

conocimiento de los educadores o en
las ideas de vanguardia.

• Influencia del marxismo y de la • Influencia de la teoría crítica actual

primera teoría crítica (Horkheimer, (Habermens) y de teorías duales de la
Marcuse, Adorno). sociedad (Giddens)

• Ferrer i Guàrdia, Freinet, Makarenko, • Freire Willis, Apple, Giroux.

Tolstoi, Neill, Illich, Freire.

comprometerse con su tiempo, lo
que importa es consumir el presen-
te de la forma más satisfactoria. Las
grandes revoluciones modernas, los
sueños en sociedades más justas, la
confianza en la ciencia y en el pen-
samiento, lo universal frente a lo
particular, los valores ilustrados de
igualdad, libertad y fraternidad se
desmoronan ante la emergencia de
un individuo solitario y una cultura
consumiste en la que la comunica-
ción se reduce a los mass media.
Otra de las críticas más radicales
de los planteamientos posmodernos
es la desarrollada por Foucault en
torno a la sexualidad y al poder, Si
bien la concepción homogeneiza-
dora de la modernidad tradicional
sólo contempla un único modelo
válido de sexualidad, que se identi-
fica con el de la persona heterose-
xual en su expresión más conven-
cional, deslegitimando otras formas
de relación sexual, Foucault, en
nombre de una sexualidad sin lími-
tes, entiende que cualquier forma de
relación sexual es válida y que, por
lo tanto, ninguna debe ser objeto de
castigo. Hecho que le llevó a defen-
der la despenalización de la viola-
ción (Cooper y otros, 1977). Las
consecuencias pedagógicas de esta
posición son evidentes, desaparece
la distinción entre el bien y el mal y
Marzo / N.
se confunde lo deseable con lo dese-
ado, lo que se traduce en una edu-
cación vacía de valores en la que
cualquier actitud es aceptable.
Los enfoques posmodernos se re-
sisten a aceptar cualquier norma o
convención social por democrática
que ésta sea. El único criterio que
rige la acción del individuo es el de
la satisfacción del deseo personal,
por tanto, tan legítimo es que los
niños se diviertan jugando como
pegándose. El objetivo educativo no
es profundizar en los válores de-
mocráticos o aprender a respetar la
diferencia, sino que todos los niños
y niñas sean felices sin importar la
forma que emplean para conseguir-
0
256la/ Cuadernos
lo. De de Pedagogía
misma manera, 83
no es tan

importante que los niños y niñas se
esfuercen estudiando, sino que sean
felices y se guíen por los deseos del
momento, abonando así el camino a
los que posibilidades tienen.
En la actualidad, uno de los ele-
mentos más importantes de las re-
formas educativas es el respeto a la
diversidad o a la diferencia. Hecho
que justifica la existencia de itinera-
rios curriculares distintos en función
de las características de los diferentes papel del sujeto (persona, grupos o
colectivos o personas. Sin embargo,
no podemos olvidar que la sociedad
además de diversa es desigual. La
orientación predominante de una
sociedad desigual tiende a que los
diferentes itinerarios curriculares re-
fuercen las desigualdades sociales
existentes. Detrás del currículo se
esconden condicionantes como el
poder económico, las características
del entorno, la situación familiar, el
género, la etnia y la arbitrariedad
cultural de la escuela.
El respeto a procesos y ritmos di-
ferentes de aprendizaje al
margen de la consideración
desigual de la sociedad pue-
de dar lugar a que acepte-
mos corno válidos niveles
educativos muy diferentes
(Flecha, 1994: 74). enfoque de modernidad en el diálogo y la
La educación desde la
perspectiva de la posmoder-
nidad queda reducida a una
educación sujeta a los crite-
rios cambiantes de la moda
y a los intereses de la industria cul-
tural.
Una educación fugaz, cambiante
y consumiste. Se encuentran en un
mismo saco la literatura de Cervan-
tes y el cómic de Conan el Bárbaro.
Esta concepción ha provocado que
muchos educadores no se sientan
responsables del proceso educativo y
eviten cualquier compromiso con
su realidad. Se trata de satisfacer los
deseos del niño y no de hacer fren-
te a las nuevas exigencias de la so-
ciedad de la información. Se aceptan
las desigualdades y se educa para que
niños y niñas no provoquen excesi-
vas resistencias.
Modernidad comunicativo y
pedagogía crítica actual
La pedagogía crítica actual supera las
limitaciones de la primera etapa de la
pedagogía crítica sujeta a la moder-
84 Cuadernos de Pedagogía / N.0 256 / Marzo
O
PENSAMIENTO
nidad tradicional, la división sujeto- (Giddens, 1995: 269).
objeto y los enfoques posmodernos
que postulan la disolución de la his-
toria y del sujeto transformador
(agentes, movimientos de renova-
ción pedagógica, movimientos so-
ciales ... ). Las nuevas teorías de la ra la creación, la innovación y para
sociedad mantienen visiones duales,
sistema y mundo de la vida (Haber-
mas) o estructura y agencia (Gid-
dens). De esta manera, recuperan el
movimientos sociales) como agente
de acción y de cambio frente a la
tendencia colonizadora de los siste-
mas, superando, así, la concepción
inmovilista de las posturas estructu-
ralistas del modelo de la reproduc-
ción y las postestructuralistas de los 1987). Si bien es cierto que la per-
seguidores de Nietzsche.
La Teoría Crítica actual en la que
se basa fundamentalmente la nueva
pedagogía crítica nos plantea un
nuevo enfoque de la modernidad
basado en la razón comunicativo a
partir del diálogo y la relación suje- otros participantes. Por ejemplo,
«La Teoría Crítica actual plantea su
relación sujeto-sujeto»
to-sujeto. Supera, por lo tanto, la re- cuestionan su papel, intercambian
lación tradicional entre sujeto trans- significados y analizan mensajes y
formador y objeto transformado y
propone no tanto un modelo de so-
ciedad, como sería propio de los re-
latos de la modernidad tradicional,
como una ética procedimental ba-
sada en el diálogo y en la profundi-
zación de la democracia como me-
dio de favorecer el progreso social y
el desarrollo de los individuos. No
se aceptan otros condicionantes o
argumentos a prior¡ que no sean los
requisitos para establecer un diálogo
democrático, lejos de posibles coac-
ciones y en contra de cualquier tipo
de relaciones de poder. En estos
momentos, la política emancipatoria
de la modernidad no tiene un pro-
yecto definido que determina la ac-
ción, sino que se rige por el princi-
pio de autonomía y de libertad del
individuo para elegir qué estilo de
vida y qué tipo de sociedad desea
El concepto de mundo de la vida
de Habermas permite ver al indivi-
duo como un producto de tradicio-
nes, pero, al mismo tiempo, como
iniciador de actos, con capacidad pa-
orientar el curso de su propia histo-
ria. El mundo de la vida aparece co-
mo un depósito de autoevidencias o
de convicciones incuestionadas,
creencias, prejuicios, ideologías so-
bre las que hay un consenso genera-
lizado, pero que en un momento
determinado se pueden tornar rele-
vantes en una conversación, por
tanto, susceptibles de problematiza-
ción y cuestionamiento (Habermas,
sona se socializa según unas pautas
de comportamiento y una cultura
determinada, también es posible que
ponga en cuestión e incluso modifi-
que su forma de pensar a la luz de las
interpretaciones y las visiones de
gracias a de-
terminados
contextos
comunicati-
vos, muchas
mujeres, so-
metidas
histórica-
mente a las
formas de
dominación
masculina,
estilos de vida alternativos. De esta
manera, reflexionan sobre la natu-
raleza de su rol, problematizan sus
vivencias y planifican estrategias de
cambio. No cabe duda que el acce-
so a la información y a la educación
ofrece un conocimiento mayor so-
bre diferentes formas de relación y
estilos de vida. En estos momentos,
la mujer argelina está siendo conde-
nada por ser portadora de moderni-
dad o, lo que es lo mismo, por de-
fender estrategias de cambio a favor
de la igualdad y de una razón ide-
ológica. La fuerza del movimiento
feminista argelino radica en su men-
saje y en la oferta de nuevos estilos
de vida que ponen en peligro las tra-
diciones, la religión y el poder.
El enfoque comunicativo de la
pedagogía crítica actual se basa en el
desarrollo del proceso de enseñan-

za-aprendizaje a partir de la interac-
ción entre iguales, la negociación, el
intercambio de significados y expe-
riencias. Por lo tanto, no existe una
única verdad, como es el caso de la
pedagogía crítica anterior, propia de
la modernidad tradicional, pero
tampoco renuncia a la búsqueda de
una verdad consensuada, como es el
caso de los enfoques posmodernos.
En este contexto, se entiende que el
conocimiento y la verdad se va
construyendo a partir de los acuer-
dos más universales. Desde esta
perspectiva, no se pone en entredi-
cho la existencia de las cámaras de
gas, sino que se recogen todas las
versiones con las que reconstruir
una historia basada en la experiencia
y en las vivencias de los diferentes
grupos sociales. En este sentido, la
educación ha de englobar los textos,
memorias, narrativas e historias de
las diferentes culturas y grupos so-
ciales que forman la comunidad.
En el diálogo no existen unos sa-
beres o unas opiniones necesaria-
mente mejores que otras, sino un
enriquecimiento constante a partir
de la búsqueda del mejor argumen-
to. De esta manera, se descarta cual-
quier tipo de coerción y se denuncia
el uso de la violencia. Sólo se consi-
deran válidas aquellas formas de re-
laciones personales, sexuales o so-
ciales basadas en el consenso, libre
de presiones y de chantajes.
El enfoque comunicativo persi-
gue la creación de una comunidad
comunicativa de aprendizaje, en la
que no se da una relación de poder
entre los diferentes miembros que
integran la comunidad educativa
(profesores, estudiantes, asociacio-
nes de padres y madres, organiza-
ciones sociales ... ) y en la que se
buscan las mejores condiciones pa-
ra el desarrollo del proceso educati-
vo. Por lo tanto, todas las cuestiones
relacionadas con el currículo o con
la organización de la práctica edu-
cativa (horarios, evaluación, impli-
cación con el entorno, elementos
innovadores, etc.) son discutidas y
acordadas por todas las partes impli-
cadas.
Desde esta perspectiva, el objetivo
de la educación es crear situaciones
óptimas de aprendizaje y de diálogo
en las que no se den ni distorsiones
ni coerciones. La razón académica y
la razón científico-técnica no se im-
R OPINIÓN R
PENSAMIENTO
ponen sobre las demás, descalifican-
do los discursos basados en la expe-
riencia o en el conocimiento direc-
to de los alumnos, sino que se
complementan. Las decisiones se
toman por consenso y el disenso le-
jos de ser un obstáculo se convierte
en uno de los elementos centrales
del aprendizaje. El disenso permite,
por una parte, integrar los mensajes
de los diferentes movimientos so-
ciales y avanzar en el desarrollo de
una educación crítica y, por otra, su-
pone una fuente de motivación pa-
ra buscar argumentos más ricos y
más completos con los que resolver
situaciones concretas de aprendiza-
je.
El discurso hegemónico, que ha
silenciado de forma continuada las
voces de determinados grupos so-
ciales (mujeres, minorías étnicas...
se ve desplazado por una perspecti-
va crítica de la educación, orientada
a crear espacios y procesos de apren-
dizaje en los que se integren todas las
voces con el fin de facilitar la inte-
rrelación, el respeto a la diferencia y
el enriquecimiento mutuo. Por otra
parte, en estos momentos, las viejas
estructuras de identidad construidas
a partir de una relación estable con el
mercado laboral a través de una pro-
fesión y a partir de la familia tradi-
cional están en crisis. Cada vez más
el individuo se enfrenta a un mun-
do abierto, lleno de posibilidades di-
ferentes ante las que se ha de posi-
cionar. Este hecho, si bien le hace
más libre, también le crea más inse-
guridad y le exige mayor responsa-
bilidad. Por esta razón, la autorre-
flexión y el diálogo cobran especial
relevancia como procedimientos
educativos.
El concepto de igualdad del pro-
yecto ilustrado derivó en un con-
cepto de homogeneización cultural
y educativo que ha sido rechazado
por la mayoría. Pero, mientras los
enfoques posmodernos aspiran a la
radicalización de la diferencia, lo
que puede conducirnos a la acepta-
ción tácita de las desigualdades so-
ciales, la pedagogía crítica propone
un concepto de igualdad no unifor-
mizador que implica el acceso igua-
litario a bienes y recursos para que la
persona pueda decidir qué estilo de
vida desea en función de sus propias
diferencias.
Autores como Freire, Giroux,
Marzo / N.0 256 / Cuadernos de Pedagogía 85
Willis, Apple y Macedo se inscriben
de forma diferente en este enfoque,
pero todos coinciden en la necesi-
dad de elaborar un discurso pedagó-
gico crítico que supere las limitacio-
nes de los planteamientos más
tecnocráticos de la educación y la
confusión que han provocado algu-
nas corrientes de pensamiento pos-
modernas. Entienden la educación
como un proceso de comunicación
que se extiende más allá de las aulas,
por esta razón, sus efectos transfor-
madores también se reflejan en de-
terminadas acciones tanto en la co-
munidad como en la sociedad en
general. En este contexto, son tan
importantes las relaciones que se es-
tablecen dentro de la escuela como
las relaciones externas. El proyecto
educativo se inscribe como una lí-
nea de acción más en la comunidad,
se hace eco de la realidad social y de
los mensajes de los diferentes movi-
mientos sociales como te de interés
para debatir y reflexionar colectiva-
mente. El profesorado se implica en
el proceso sociohistórico que vive.
El educador, lejos de actuar como
un agitador político, favorece la re-
flexión y las relaciones simétricas en
el diálogo, evitando posibles distor-
siones o ruidos.
Una de las críticas constantes a la
escuela como institución de la mo-
dernidad y a la educación en gene-
ral es su capacidad de reproducción
de los valores dominantes y de las
desigualdades sociales. Sin embargo,
no debemos basarnos tanto en sus
limitaciones como en sus posibili-
dades. No podemos omitir ni su ca-
pacidad para la transformación co-
mo ámbito de comunicación y de
creación de conocimiento, ni la ca-
pacidad de los estudiantes Para «re-
sistir» los intentos de homogeneiza-
ción cultural y de colonización del
sistema educativo. La nueva con-
cepción crítica de la educación con-
cibe a los estudiantes como produc-
tores culturales y no como simples
consumidores pasivos. En este con-
texto, educadores y estudiantes te-
nemos que volver a recuperar la
confianza en la educación como un
medio más para luchar contra la si-
tuación actual de creciente desigual-
dad e injusticia. No podemos dejar-
nos confundir por los ataques
neoconservadores revestidos hoy de
un aparente lenguaje crítico, que en

el fondo sólo aspiran a entorpecer el
desarrollo de prácticas para la eman-
cipación.
Referencias bibliográficas
Cooper, D.; Faye, J.P.; Faye, M.O.; Fou-
cault, M., y Zecca, M. (1977): «Dialo-
gue sur l'enfermement et la répression psy-
chiatrique», Change, 32-33, París: Collectif
Change, pp. 76-110.
Flecha, R. (1994): «Las nuevas desigualdades
educativas», en Castells, M., y otros: Nue-
vas perspectivas críticas en educación, Barcelona:
Paidós Educador.
Giddens, A. (1995): Modernidad e identidad del
yo, Barcelona: Ediciones 62.
Habermas, J. (1987): Teoría de la acción co-
municativa. Vol. I, Racionalidad de la acción y
racionalización social, Madrid: Taurus.
- (1987): Teoría de la acción comunicativa. Vol.
II. Crítica de la razón funcionalista, Madrid:
Taurus.
- (1989): El discurso filosófico de la modernidad,
Madrid: Taurus.
Touraine, A. (1993): Crítica de la Modernidad,
Madrid: Temas de Hoy.
* Ana Ayuste pertenece al CREA (Centre de
Recerca d'Educació de Persones Adultes) de la
Universidad de Barcelona.
86 Cuadernos de Pedagogía / N.0 256 / Marzo
O
PENSAMIENTO
PARA SABER MÁS
Apple, M. (1987): Educación y poder, Ma-
drid: Paidós/MEC.
Ayuste, A.; Flecha, R.; López, F., y Lle-
ras, J. (1994): Planteamientos de la Peda-
gogía Crítica: Comunicar y Transformar, Bar-
celona: Graó.
Derrida, J. (1989): La desconstrucción en las
fronteras de la filosofía. La retirada de la metá-
fora, Barcelona: Paidós/ICE de la Univer-
sidad Autónoma de Barcelona.
Foucault, M. (1987): La arqueología del saber,
Madrid: Siglo XXI.
Freire, P. (1980): Pedagogía del oprimido,
Madrid: Siglo XXI.
Giroux, H. (1990): Los profesores como inte-
lectuales, Barcelona: Paidós/MEC.
- y Flecha, R. (1992): Igualdad educativa y di-
ferencia cultural, Barcelona: El Roure.
Kemmis, J. (1987): Teoría crítica de la en-
señanza, Barcelona: Martínez Roca.
Lyotard, J. (1987): La condición postmoderna,
Madrid: Cátedra.
Rodríguez, M. (1992): «Pedagogía Críti-
ca», Aula de innovació educativa, 7, octubre,
pp. 67-74; y 8, noviembre, pp. 73-78,
Barcelona.
Willis, P. (1988): Aprendiendo a trabajar. Có-
mo los chicos de la clase obrera consiguen traba-
jos de clase obrera, Madrid: Akal.