Guia de Estimulacion Temprana

GUÍA DE ESTUDIO
DEL ESTUDIANTE
ESTIMULACIÓN TEMPRANA
Docente:
Psic. Jimmy Coloma Troya
1. IDENTIFICACIÓN DE LA ASIGNATURA
1. IDENTIFICACIÓN DE LA ASIGNATURA
Nombre de la asignatura: Estimulación Temprana
Código de la asignatura: DIB 3
No. de horas a la semana: 8
Semestre: Primero
Paralelos: A,B
Jornada: Nocturna
Unidad de Organización Curricular Formación Profesional
Campo de Formación: Adaptación e innovación

tecnológica
2. DATOS DEL DOCENTE DE LA ASIGNATURA
2. DATOS DEL DOCENTE DE LA ASIGNATURA
Nombres y Apellidos del docente: Jimmy Danilo Coloma Troya
Mayor Grado Académico: Magister en Planificación, evaluación y

acreditación de la Educación Superior
No. de teléfono móvil: 0988623888
Email Institucional: jcoloma@istvr.edu.ec

3. DESCRIPCIÓN DE LA ASIGNATURA.
El objetivo general de la asignatura es desarrollar técnicas de estimulación temprana

para promover el desarrollo psicomotriz, cognitivo, del lenguaje y socio-afectivo de los
niños y niñas de 0 a 5 años. Para esto partimos ubicándonos en los avances en
normativas públicas a nivel internacional como nacional en referencia a lo que implica el
desarrollo integral en niños y niñas y la característica principales que fundamentan y
justifican la importancia de incidir con procesos de estimulación para potenciar las
capacidades en infantes de 0 a 5 años, priorizando los sectores urbanos marginales.
Para asegurar el desarrollo integral está por demás decirlo la importancia que tiene tener
un conocimiento biopsicosocial de infantes de acuerdo a sus etapas de desarrollo y su
contexto social cultural para poder diagnosticar, evaluar e intervenir de forma técnica y
programada.
La asignatura estimulación temprana es la base fundamental de la carrera de Desarrollo

Integral Infantil ya que los conocimientos adquiridos en ella permitirán en ella permitirán
al estudiante ir engranando las teorías y aplicaciones de otras materias pero con el eje
conductor y transversal de la estimulación temprana. El aporte y experiencias de las
estudiantes educadores es vital para poder ir definiendo con mayor precisión la
intervención en el territorio.
4. RESULTADOS DE APRENDIZAJE DE LA ASIGNATURA
Al finalizar la asignatura el estudiante estará en capacidad de:
1. Diferencia conceptos y enfoques de la estimulación temprana como una disciplina

orientada a favorecer el desarrollo integral del niño en su contexto familiar y social.
2. Elabora instrumentos para fortalecer el desarrollo integral del niño de acuerdo a
su etapa de desarrollo
3. Evalúa logros alcanzados por los niños/as de acuerdo a su etapa de desarrollo.
4. Aplica estrategias y técnicas de estimulación que favorezcan el desarrollo integral
de los niños/as de acuerdo a su edad, su contexto familiar, social y cultural
5. OBJETIVOS DE LA ASIGNATURA
Objetivos específicos:
De modo progresivo, los/las estudiantes desarrollarán habilidades y destrezas para:
 Diferenciar conceptos y enfoques de la estimulación temprana como una

disciplina orientada a favorecer el desarrollo integral del niño en su contexto
familiar y social.
 Reconocer las características de los periodos sensibles de desarrollo
evolutivo del niño/a en los primeros meses y años de vida.
 Aplicar estrategias de estimulación que favorezcan el desarrollo integral de
los niños/as de acuerdo a su edad, su contexto familiar, social y cultural.
 Evaluar logros alcanzados por los niños/as de acuerdo a su etapa de
desarrollo.
 Identificar los factores favorecedores y de riesgo que inciden en desarrollo
del niño.
6. ORIENTACIONES GENERALES PARA EL ESTUDIO
El estudio virtual requiere de un gran esfuerzo y dedicación, nada imposible de lograrlo si

hace un uso adecuado del tiempo a través de una planificación que posibilite el
aprendizaje significativo de la asignatura, el cumplimiento ordenado y secuencial de sus
deberes y obligaciones como estudiante.
ORIENTACIONES GENERALES PARA EL ESTUDIO
Para facilitar su trabajo académico, a continuación, se presentan algunas

orientaciones que le servirán de guía durante el estudio de la asignatura:
 Los materiales de estudio que dispone cada estudiante son el texto básico
considerado como el principal medio de aprendizaje, la guía didáctica que orienta
paso a paso el proceso de aprendizaje y promueve la interacción docente-
estudiante; y, las evaluaciones a distancia que constituyen estrategias de
aprendizaje y posibilitan el desarrollo de diversas competencias.
 Para lograr un aprendizaje efectivo, es necesario que distribuya su tiempo

correctamente, se recomienda dedique por lo menos dos horas diarias al estudio
de la asignatura y refuerce su aprendizaje con el desarrollo de las evaluaciones,
ejercicios propuestos y actividades recomendadas que constan en el texto básico
y guía didáctica.
 Para el logro de las competencias se recomienda utilice en el material digital

ciertas técnicas de estudio como son la lectura comprensiva de los diferentes
temas, el subrayado, etc. Adicionalmente se recomienda realice resúmenes,
cuadros sinópticos, mapas conceptuales, y desarrollo de ejercicios.
Durante el estudio de la asignatura y desarrollo de los trabajos virtuales se presentarán

dudas e inquietudes, por lo que se sugiere realice las consultas necesarias a los
docentes de la materia, vía telefónica en los horarios establecidos para el efecto y que
constan en el Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA), por correo electrónico en forma
permanente y a través del EVA.
El ISTVR cuenta con recursos de apoyo tecnológico como es el Entorno Virtual de

Aprendizaje “EVA” que es un espacio virtual que permite interactuar entre los miembros
de una comunidad educativa para desarrollar el proceso formativo. Para acceder al EVA
debe ingresar a la dirección electrónica: http://eva.istvr.edu.ec/ Su participación en línea
a través del EVA le permitirá revisar los anuncios permanentes que envía el docente
sobre la asignatura, recursos educativos, enviar mensajes de consulta al docente, etc.
Adicionalmente es importante que a través de este sitio participe en actividades de
aprendizaje como son el foro, chat y videoconferencias que le permitirán obtener un
punto adicional por cada una de estas actividades como un reconocimiento por su
participación en el
Proceso enseñanza-aprendizaje.
La evaluación constituye un medio de verificación del logro de las competencias, por lo

tanto, se recomienda complemente su aprendizaje con el desarrollo de las
autoevaluaciones, ejercicios propuestos y actividades recomendadas que constan en el
texto básico y guía de estudio.
7. PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
7.1. COMPETENCIAS GENÉRICAS DE LA ASIGNATURA
 Comprender los áreas de intervención del desarrollo integral infantil: en lenguaje,

en lo cognitivo, afectivo, motriz y senso perceptivo. permitiéndole construir
experiencias de aprendizaje integrales, significativas y oportunas favoreciendo el
desarrollo de niñas y niños considerando su edad, su contexto familiar, social y
cultural.
 Evaluar posibles afectaciones y necesidades en el desarrollo integral evolutivo
durante los procesos de aprendizaje y desarrolla acciones y soluciones dirigidas a
los niños como a sus familias.
 Planificar y desarrollar actividades pedagógicas que favorezcan el desarrollo
integral de los niños y niñas acorde a sus edades.
 Aplicar técnicas y estrategias de estimulación en niños/as que no han logrado el
nivel esperado con el fin de asegurar su desarrollo y cubrir sus necesidades.
SECRETARIA DE EDUCACION SUPERIOR, CIENCIA, TECNOLOGIA Y INNOVACION INSTITUTO
SUPERIOR TECNOLÓGICO VICENTE ROCAFUERTE
7.2. PLANIFICACIÓN DE LOS CONTENIDOS PARA EL TRABAJO DEL

ESTUDIANTE
Componentes gestión de aprendizaje Contenidos

e-learning
Actividades Aplicació Trabajo
Resultado de asistidas por n Práctica autóno
N Unidades Aprendizaje el docente y en forma mo en
o Temáticas (De las Unidades colaborativo asincróni forma Conceptuales Procedimentales Actitudinales
Temáticas) en forma ca asincró
sincrónica nica
1
Generalida Diferencia 7 3 4 Definir el Demostrar Identificar y
des de la conceptos y significado de la periodos y áreas Valora los
Estimulació enfoques de la estimulación de desarrollo en diferentes
n temprana estimulación temprana, niños y niñas programas y
temprana como determinando enfoques que
una disciplina sus límites y existen para la
orientada a alcances en el estimulación
favorecer el desarrollo temprana
desarrollo integral integral de niños
del niño en su y niñas de
contexto familiar y sectores
social. populares
2
Estimulació Elabora 7 3 4 Conocer la Manejar técnicas Aplicar y
n temprana: instrumentos para influencia de la de estimulación practicar el
desarrollo fortalecer el estimulación temprana en las trabajo
de desarrollo integral temprana en las diferentes áreas colaborativo y
capacidade del niño de áreas de tomar
s y acuerdo a su desarrollo de conciencia de
habilidades etapa de forma integral, trabajo integral
motoras y desarrollo. en
cognitivas estimulación
temprana
3 7 3 4
Estimulació Evalúa logros Reconocer e Elaborar y diseñar Cumplir
n del alcanzados por los identificar logros instrumentos que rigurosamente
lenguaje niños/as de del desarrollo indican las con los
verbal y no acuerdo a su del lenguaje diferentes etapas tiempos y
verbal etapa de de desarrollo en metodologías
desarrollo. niños y niñas. a aplicar
4 6 4 2
Estimulació Aplica estrategias Elaborar guías Integrar las Interesarse y
n del técnicas de de estimulación diferentes técnicas sensibilizarse
ámbito estimulación que temprana en el de estimulación por el trabajo
socio- favorezcan el desarrollo socio temprana. con la familia
afectivo desarrollo integral afectivo, dirigida como apoyo al
de los niños/as de a la familia. trabajo con los
acuerdo a su niños en sus
edad, su contexto espacios.
familiar, social y
cultural
TOTAL 27 13 14
7
7.3. PLAN DE TRABAJO
PRIMERA UNIDAD
U.T. 1:
Generalidad RESULTADO DE APRENDIZAJE DE LA UNIDAD:
es de la Diferencia conceptos y enfoques de la estimulación temprana como una disciplina orientada a favorecer el desarrollo
Estimulació integral del niño en su contexto familiar y social.
n temprana
Act. Act. Prácticas de Actividad Mecanismos
Sinc. Asinc. es de de evaluación
Sesión
Aplicación y
Actividades de Trabajo
Fecha Contenidos T. Experimentac
Docen Prácti Docencia Autónom
Autón ión de
cia cas o
omo Aprendizajes
1.1 FECHA DE Presentación del 2 1 1 Video- Clase Manejo de Lectura y Control de
LAS SYLLBUS Confer interactiva Guía de análisis de lectura
SESIONES encia de los Estudio document
Del 07 de Principios y principios y Revisión ación
diciembre fundamentos de fundamento material entregada.
2020 hasta la estimulación s de la bibliográfica
el 15 de temprana estimulación sobre las
enero 2021 temprana definiciones,
importancia,
objetivos.
1.2 Disposición 2 1 1 Clase Chat de Revisión Lectura y Control de

previa a la en Consultas material análisis de lectura
estimulación de línea Entrega de bibliográfica document
niños/as en material sobre ación
edad temprana: formato disposiciones entregada.
motivación, informe para previas a la
tranquilidad, orientar estimulación
buen estado de trabajos
ánimo.
1.3 Relaciones 2 1 1 Clase Chat de Trabajos de Generació Trabajo

vinculadoras: en Consultas observación n individual,
familia, contexto línea Entrega de dirigidos: individual Tarea 1.
y cultura. material Manejo de de Entrega de
Motivación, formato información de caracteriz informe de
tranquilidad, informe para Relaciones aciones de caracterizacio
buen estado de orientar vinculadoras: las nes familiares
ánimo. trabajos familia, familias.
contexto y
cultura;
Aplicación de
ficha de datos.
1.4 Estimulación 1 0 1 Video- Video- Trabajos de Generació Control de

Integral: física, Confer Conferencia observación n de datos lectura
intelectual y encia Presentació dirigida: y
emocional en n de modelo Manejo de búsqueda
diversos de guía para guía del de
contextos. definir las desarrollo informació
característic evolutivo en n
as niños y niñas
evolutivas
de niños y
niñas
Total 7 3 4 RECURSOS EVA, G Suite – Meet, Ms. Office
DIDÁCTICOS:
8
SEGUNDA UNIDAD
U.T. 2:
Desarrollo RESULTADO DE APRENDIZAJE DE LA UNIDAD:
de Elabora instrumentos para fortalecer el desarrollo integral del niño de acuerdo a su etapa de desarrollo
capacidade
sy Contenidos Horas Actividades de Prácticas de Actividad Mecanismos
Sesión
habilidades Docencia Aplicación y es de de evaluación

motoras y Docen Prácti T. Experimentac Trabajo
cognitivas cia cas Autón ión de Autónom
Fecha omo Aprendizajes o
2.1 FECHA DE Periodos 2 1 1 Video- Video- Trabajos de Generació Control de
LAS evolutivos de Confer Conferencia observación n de datos lectura
SESIONES desarrollo encia Presentació dirigida: y
integral infantil n de modelo Manejo de búsqueda
del
de guía para guía del de
definir las desarrollo informació
18 de enero característic evolutivo en n
2021 hasta as niños y niñas
el 12 de evolutivas
febrero 2021 de niños y
niñas
2.2 Estimulación 2 1 1 Video- Chat de Trabajos de Generació Trabajos de
del ámbito físico Confer Consulta. observación n de datos grupo, Tarea
y motor (control encia Entrega de dirigida: y 3:
postural) material de Manejo de búsqueda Presentación
Reflejos del consulta y guía del de Modelos de
recién nacido, orientación desarrollo informació guía del
Reflejos del académica evolutivo en n desarrollo y
recién nacido niños y niñas. estimulación
de habilidades
y desarrollo de
los sentidos
2.3 Senso- 2 1 1 Video- Chat de Trabajos de Generació Trabajos de

percepciones Confer Consulta. observación n de datos grupo, Tarea
Desarrollo de encia Entrega de dirigida: y 4:
habilidades: material de Aplicación de búsqueda Presentación
desarrollo de los consulta y manual de de de modelos
sentidos, orientación juegos para el informació manual de
percepción académica desarrollo de n juegos para el
espacio- visual, la motricidad desarrollo de
coordinación gruesa y fina la motricidad
óculo- manual, gruesa y fina
audición,.
2.4 Desarrollo 1 0 1 Video- Chat de Trabajos de Generació Lección

psicomotor: Confer Consulta. observación n de datos escrita: de la
motricidad fina y encia Entrega de dirigida: y unidad 1 y 2.
gruesa material de Aplicación de búsqueda
Técnicas para la consulta y manual de de
coordinación orientación juegos y informació
motora gruesa y académica canciones n
fina: uso de la para el
mano, tonicidad desarrollo de
muscular la motricidad
gruesa y fina.
Total 7 3 4 RECURSOS EVA, G Suite – Meet, Ms. Office, Prezi,
DIDÁCTICOS: Kahoot
9
TERCERA UNIDAD
U.T. 3:
Estimulació RESULTADO DE APRENDIZAJE DE LA UNIDAD:
n del Evalúa logros alcanzados por los niños/as de acuerdo a su etapa de desarrollo.
lenguaje
verbal y no
verbal
Fecha Contenidos Horas Actividades de Prácticas de Actividades Mecanismos
Docencia Aplicación y de Trabajo de evaluación
Sesión
Docen Prácti T. Experimentació Autónomo /

cia cas Aut n de Colaborativ
óno Aprendizajes o
mo
3.1 FECHA DE Etapas del 2 1 1 Video- Chat de Revisión Análisis y Cuestionario
LAS desarrollo Confer Consulta. material comprensión de preguntas.
SESIONES del lenguaje encia Entrega de bibliográfica: de
Desarrollo material de de las etapas materiales
del
del sistema consulta y del desarrollo y bibliográfico
fonológico orientación sistema sy
17 de febrero (articular académica fonológico. documentale
2021 hasta fonemas) s
el 12 de
marzo 2021
3.2 Ejercicios 2 1 1 Video- Chat de Resolución de Revisión Tarea 5
articulatorios Confer Consulta. problemas: material trabajos de
: labios, encia Entrega de Diseño de bibliográfica grupo
mejillas, material de instrumentos de de fichas de Exposición:
agilizar la consulta y evaluación a indicadores Presentación
lengua, orientación través de de logros en de video de
soplar académica indicadores de la ejercicios
Desarrollo logros, estimulación articulatorios.
de la temprana
semántica
3.3 Hablar y 2 1 1 Video- Chat de Trabajos De Análisis y Tarea 6

escuchar Confer Consulta. Observación comprensión trabajo
Identificar encia Entrega de dirigidas: de individual.
objetos, material de Aplicación de materiales Presentación
personas, consulta y instrumentos de bibliográfico de modelo:
lugares orientación evaluación a sy Presentación
académica través de documentale de fichas de
indicadores de s, indicadores de
logros acordes a logros
la edad de niños aplicadas
y niñas
3.4 Lenguaje no 1 0 1 Video- Chat de Elaboración de Análisis y Cuestionarios
verbal Confer Consulta. preguntas y comprensión de preguntas
encia Entrega de repuestas de
material de materiales
consulta y bibliográfico
orientación sy
académica documentale
s,
Total 7 3 4 RECURSOS EVA, G Suite – Meet, Ms. Office, Prezi, Kahoot
DIDÁCTICOS:
10
CUARTA UNIDAD
U.T. 4:
Estimulació RESULTADO DE APRENDIZAJE DE LA UNIDAD:
n del Aplica estrategias y técnicas de estimulación que favorezcan el desarrollo integral de los niños/as de acuerdo a
ámbito su edad, su contexto familiar, social y cultural
socio-
afectivo
Fecha Contenidos Horas Actividades de Prácticas de Actividades Mecanismos
Docencia Aplicación y de Trabajo de evaluación
Sesión
Docen Prácti T. Experimentación Autónomo

cia cas Aut de Aprendizajes
óno
mo
4.1 Reconocimi 2 1 0 Video- Chat y Actividades Análisis y Taller 1 de
ento Confer foro de académicas en comprensión aplicación de
progresivo encia Consultas campo: Aplicación de técnicas para
del cuerpo Entrega de técnicas materiales el
(esquema de lúdicas a través bibliográfico reconocimient
corporal) material del cuento, el sy o progresivo
de canto, la música, documentale del cuerpo
consulta y el juego y la s,
orientació dramatización en
n la estimulación
académica temprana
4.2 Percepcione 2 1 0 Chat y Actividades Análisis y Taller 2. de
s y Video- foro de académicas en comprensión aplicación de
representaci Confer Consultas campo: Aplicación de técnicas para
ones sobre encia Entrega de técnicas materiales el
el cuerpo y de lúdicas a través bibliográfico reconocimient
la material del cuento, el sy o progresivo
sexualidad de canto, la música, documentale del cuerpo
en niños y consulta y el juego y la s,
niñas en orientació dramatización en
edad n la estimulación
temprana académica temprana
4.3 Desarrollo 1 1 1 Chat y Revisión de Análisis y Cuestionarios

del sentido Video- foro de cuestionarios de la comprensión de preguntas
del deber y Confer Consultas materia de
el logro encia Entrega materiales
(realización de bibliográfico
de tareas) material sy
Despertar la de documentale
espontaneid consulta y s,
ad, la orientació
iniciativa y la n
autonomía académica
en los niños
en edad
temprana
4.4 La imitación 1 1 1 Video- Chat y Revisión de Análisis y Evaluación
y la mímica Confer foro de cuestionarios de la comprensión final de la
para la encia Consultas materia de unidad.
expresión de Entrega materiales
emociones: de bibliográfico
miedo, material sy
rabia, de documentale
alegría. consulta y s,
orientació
n
académica
Total 6 4 2 RECURSOS EVA, G Suite – Meet, Ms. Office, Youtube,
DIDÁCTICOS: Mentimeter
11
7.4. SISTEMA DE EVALUACIÓN DE LA ASIGNATURA
Ponderación
Tipos de Mecanismos de evaluación Primer Segundo
evaluación ciclo ciclo
Diagnóstica* Formulario de encuesta - -
Guía de Estudio:
%
Primera evaluación:
Talleres Guía de Estudio
Resolución de problemas
Formativa Elaboración Mat. Audiovisual
(Evaluación Estudio de casos
continua)
Exposiciones y/o Ensayos
30% 30%
Avance PIS total total
Segunda Evaluación %
Talleres Guía de Estudio
Resolución de problemas
Elaboración Mat. Audiovisual
Estudio de casos
Exposiciones y/o Ensayos
PIS final
Trabajo Autónomo individual %
Participación en EVA 30% 30%
Trabajo grupal total total
Portafolio de Productos
Sumativa Prueba objetiva, prueba práctica,
40% 40%
sustentación de proyectos integradores.
12
7.5. ORIENTACIONES ESPECÍFICAS PARA EL APRENDIZAJE (CONTENIDOS)

Diferencia
Es esta primera unidad revisaremos conceptos y enfoques de la estimulación temprana como
una disciplina orientada a favorecer el desarrollo integral del niño en su contexto familiar y social,
el fin poder identificarlos a través de la comprensión de los mismos. Además veremos la
influencia del entorno y las condiciones previas para desarrollar procesos de estimulación
temprana, así como
Por esto iniciaremos conociendo cada tema con una videoconferencia que es una sesión
comunicación visual entre el docente y los estudiantes de tal forma que podamos participar,
independientemente de la ubicación, con una transmisión de contenido de audio y video en
tiempo real.
Luego de las videoconferencias trataremos inquietudes a través de chat que nos permitirá la
comunicación de manera sincrónica y en tiempo real, así mantendremos una comunicación sobre
algunas temáticas y los docentes podremos asesorar y orientar sobre los temas y contenido de la
misma.
Los estudiantes tendrán en sus manos los contenidos que veremos y trataremos en las
interacciones con el docente y los contenidos, como también la fuente de donde proviene los
contenidos, pero para poder profundizar y ampliar contenidos relacionados con el tema damos
una bibliografía de investigación.
En esta unidad usaremos actividades de investigación y potras que nos permitan verificar que el
estudiante se encuentra leyendo y revisando las temáticas a tratar.
Por esto primero que nada es importante el manejo de esta guía que explican las actividades que
realizaremos en cada unidad como el contenido que a continuación presentamos.
13
GUÍA DE ESTUDIO DE LA ASIGNATURA DE ESTIMULACION TEMPRANA

CONTENIDOS
Unidad I
1. Generalidades de la Estimulación temprana
Presentación de guía de estudio.
1.1. Principios y fundamentos de la estimulación temprana
1.3. Disposición previa a la estimulación de niños/as en edad temprana: motivación, tranquilidad,
buen estado de ánimo.
1.3. Relaciones vinculadoras: familia, contexto y cultura.
Unidad II
2. Estimulación temprana: desarrollo de capacidades y habilidades motoras y cognitivas
2.1. Periodos evolutivos de desarrollo integral infantil
2.2. Estimulación del ámbito físico y motor (control postural)
2.2.1. Reflejos del recién nacido
2.3. Senso-percepciones
2.3.1 Desarrollo de habilidades: desarrollo de los sentidos, percepción espacio- visual,
coordinación óculo- manual, audición.
2.4. Desarrollo psicomotor: motricidad fina y gruesa, Técnicas para la coordinación motora gruesa
y fina: uso de la mano, tonicidad muscular
Unidad III
3. Estimulación del lenguaje verbal y no verbal
3.1. Etapas del desarrollo del lenguaje
3.1.2. Desarrollo del sistema fonológico (articular fonemas)
3.1.3. Ejercicios articulatorios: labios, mejillas, agilizar la lengua, soplar
3.1.4. Desarrollo de la semántica
3.1.4. Hablar y escuchar
3.1.5. Identificar objetos, personas, lugares
3.1.6. Lenguaje no verbal
Unidad IV
4. Estimulación del ámbito socio-afectivo
4.1. Reconocimiento progresivo del cuerpo (esquema corporal)
4.2. Percepciones y representaciones sobre el cuerpo y la sexualidad en niños y niñas en edad
temprana
4.3. Desarrollo del sentido del deber y el logro (realización de tareas)
4.4. Despertar la espontaneidad, la iniciativa y la autonomía en los niños en edad temprana
4.5. La imitación y la mímica para la expresión de emociones: miedo, rabia, alegría.
14
Unidad I Generalidades de la Estimulación temprana
TEMA 1.1: Principios y fundamentos de la estimulación temprana
1.1. Límites y alcances de la estimulación temprana.

Desde hace algunos años el tema de la estimulación temprana (estimulación precoz, educación
inicial) se puso de moda, como si se incorporara un nuevo aspecto a la educación de los niños y
al aprendizaje de los padres. Hoy en día tiene este nombre que parece darle una categoría
especial a este aspecto de la crianza y la educación de los hijos que muchos padres atendieron
siempre intuitivamente.
Así como el niño aumenta su tamaño corporal, es decir crece, también se desarrolla, esto
significa que el niño adquiere habilidades cada vez más complejas que le permitirán interactuar
con las personas y su medio ambiente para hacerlo un ser autónomo e independiente. El
desarrollo del niño puede afectarse por problemas que se presentan durante el embarazo,
durante el parto o después de él, y en los primeros meses de vida tales como desnutrición,
infecciones de la madre o del producto, anormalidades genéticas, prematuras, falta de oxígeno al
nacer y ambiente socio-afectivo deficiente.
El desarrollo del niño puede medirse mediante la observación de su conducta la cual se ha

dividido en cinco áreas. Estas áreas son:
Motricidad gruesa y fina, sus objetivos están orientados para que el niño obtenga un control sobre
sus músculos grandes y pequeños, que le permitirán tener la coordinación necesaria para
moverse libremente.
Lenguaje, se encamina a lograr la comprensión de su lenguaje, para comunicarse a través de él.
Cognición, le permitirá su integración intelectual.
Personal, se ocupa de hacer al niño independiente en tareas como alimentarse y vestirse.
Social, le proporciona los elementos necesarios para adaptarse al medio ambiente donde se
desenvuelve.
Todas estas conductas tienen una secuencia lógica acordes con la maduración del cerebro, así,
no podemos esperar que un niño camine si aún no logra sentarse. (Pérez Juárez, Rafael.
Estimulación Temprana. Universidad Autónoma de San Luis de Potosí. México. 2007.)
Existen una serie de preguntas que nos pueden acercar al conocimiento de la estimulación
temprana, entre éstas podemos considerar las siguientes: ¿Qué son los programas de
estimulación temprana? ¿A qué tipo de niños están dirigidos los programas de estimulación
temprana? ¿Dónde deben llevarse a cabo los programas de estimulación temprana? ¿Cómo
aprender a estimularlos? ¿Qué se necesita para estimular al bebé? ¿Qué características tienen
los niños estimulados adecuadamente?
15
1.2. Definición de Estimulación Temprana:

La estimulación temprana constituyen, "...un conjunto de condiciones y acciones tendientes a
proporcionar al niño la satisfacción de sus necesidades básicas y experiencias sensoperceptuales
y motrices-en un ambiente de efectividad dio a fin de garantizar su normal desarrollo, por lo que
es necesario comenzar por allanar la vida del bebé con amor, pues le dará tranquilidad, paz
sosiego e interés para actuar". (Saavedra, Susana. 1998. p. 48).
Carmela Salazar también exponen una definición de esta categoría, afirmando que: "es el
conjunto de acciones y ambientaciones que se ofrece al niño en su edad temprana (0-3 años)
para lograr un desarrollo integral de todas sus arias sos emocional o viraje iba, psíquica o vida
mental, intelectual o con condiciones de adaptación con facilidad al ambiente. (Salazar Rimache.
s/f. p. 15).
1.3. Agentes de estimulación

Numerosos factores deben ser considerados para realizar una adecuada estimulación temprana.
Entre ellos es fundamental el papel que cumplen quienes pueden actuar como agentes de
estimulación.
Los postulados vigostkianos destacan la importancia de la medición del adulto-padres,

educadores, etc.- e, incluso, de un niño mayor en los procesos de enseñanza-aprendizaje de los
más pequeños.
Si transferimos este concepto al ámbito de la estimulación temprana, podemos señalar que todos
éstos agentes oficial como mediadores de la estimulación. Seguramente, cada uno manifestará
diferentes grados de competencia para encarar la estimulación. No obstante, todas las
intervenciones pueden estar muy útiles a la hora de promover el desarrollo integral de los niños.
Desde un punto de vista técnico, tanto los profesionales especializados en estimulación temprana
como determinados educadores entrenados al respecto son más idóneos para tomar su cargo la
estimulación. Esto se debe a que su preparación les permite conocer el desarrollo infantil,
contemplar las condiciones del proceso de enseñanza - aprendizaje, consideradas las
expectativas sociales y sus propias limitaciones como estimuladores, etcétera.
La formación posibilita el empleo de distintas estrategias técnicas, el uso de diferentes recursos

materiales y la valoración de la etapa que evaluación del proceso como momento indispensable
para continuar por replantear las acciones.
Sin embargo, muchos niños no tienen acceso a intervenciones de profesionales especializados

en estimulación ni existen a centros donde podrían ser estimulados. En ocasiones esas personas
a cargo de estos establecimientos no están adecuadamente entrenados. Ante esto, es prioritario
que los familiares o adultos a cargo de los pequeños se capacite para actuar como posibles
agentes estimuladores.
Al respecto, la especialista Tiffany Fiel, (citado por Antolia. 2005. p. 150), señala que las primeras
interacciones determinan una base para el desarrollo cognitivo, emocional y social del niño. Por lo
tanto, es decisiva la estimulación que naturalmente se despliega en el entorno familiar.
16
Entonces, tanto la formación técnica-en el caso de profesionales-como la capacitación-en el caso

de que la estimulación este a cargo de personas del entorno del niño-son esenciales, pues
permiten a los agentes de terminar qué actividades proponer, en qué momento singular, con
frecuencia, cuando dar por terminado del periodo de estimulación, etc.
Los agentes de estimulación están constituidas por la familia, por ser, el más destacado agentes
de estimulación; la madre es uno de los agentes fundamentales estimulación, pues está dotado
de capacidades innata. Habitualmente ellos debe priorizar sin proponer se lo conscientemente,
estos actos de medición educativa. Por eso la relación madre bebe, para la psicología, constituye
no sólo una de las primeras interacciones del niño con las demás personas, sino también uno de
los vínculos privilegiados desde donde se puede contribuir a su desarrollo integral.
Resulta fundamental que las madres comiencen a conectarse y la conocer a sus hijos desde
antes del momento de su nacimiento. Por este motivo se destaca la relevancia de la estimulación
prenatal. Ésta preparación previa contribuye a que ellas puedan atender a descodificar
rápidamente los significados de las señales que transmiten sus pequeños una vez que ya han
venido al mundo. Otro agente fundamental para la estimulación temprana lo constituyen los
recursos materiales empleados en estimulación, estos no tienen por qué ser artículos comprados
en el mercado del juguete. Tampoco dependen del presupuesto económico de la familia, se
pueden obtener entre los distintos objetos o materiales con los que se cuenta en casa.
La selección de los recursos tiene que contemplar la edad del niño, sus características personales
intereses. Los elementos deben ser resistentes al manipuleo, sobre todo si serán usados por
niños pequeños. _(Antolia. 2005. p. 158).
1.5. Los programas de estimulación temprana:

Cuando un niño nace sus movimientos y actitudes son respuestas principalmente reflejas,
requiere de estímulos que le darán las experiencias necesarias para el conocimiento y pasar de
un estado reflejo a uno voluntario.
La estimulación temprana se puede definir como la potenciación máxima de las posibilidades

físicas y mentales del niño, mediante la estimulación continua y regulada.
Es una manera muy especial de contactar y divertirnos con el niño, siguiendo los ritmos que nos
marque, animándole y teniendo fe en sus posibilidades, siendo creativos e imaginativos,
inventando cosas nuevas y llevándolas a la práctica observando los resultados.
Es prevenir y mejorar posibles déficits del desarrollo del niño. Apuntan a normalizar sus pautas de
vida.
Es enseñarle a mostrar una actitud ante las personas, juguetes es decir, fijar su atención y
despertar su interés ante los acontecimientos de la vida.
Es poner los cimientos para facilitar el crecimiento armonioso y saludable, así como para el
posterior aprendizaje y personalidad del niño.
17
Es trabajar en una serie de tareas de una manera constante, pero introduciendo una pequeña
novedad. Si no hay suficiente constancia en los aprendizajes, no aprenderá la tarea y se le
olvidará rápidamente, y si la novedad es excesiva se va a desconectar y abrumar.
Es un programa que pretende favorecer la autonomía del sujeto, y lograr un nivel socioeducativo
aceptable. (Díaz Parreño, Belén Merino. Estimulación 2000. p. 56).
1.6. A que niños están dirigidos los programas de estimulación temprana

Inicialmente los programas de estimulación temprana se crearon como una necesidad de tratar
niños con desviaciones del desarrollo por presentar lesiones en su cerebro, más tarde los
programas se ampliaron a los niños que por sus condiciones biológicas o psicosociales tuvieran
riesgo de presentar desviación en su desarrollo, es decir, los programas de estimulación
temprana se crearon con fines preventivos y de tratamiento.
En los últimos años, los programas de estimulación temprana han sido útiles también en niños
normales para mejorar su nivel de desarrollo, aunque no es una indicación absolutamente
necesaria.
La estimulación temprana como terapia de curación es empleada principalmente a tres grupos de

niños denominados población de alto riesgo:
Niños que presentan deficiencias orgánicas, físicas y biológicas, son evidentes desde el primer
momento del nacimiento o se han detectado en el periodo prenatal. Este grupo presenta un
diagnóstico claro desde el primer momento del nacimiento.
Niños que presentan un accidente de salud no necesariamente dramático. Estos problemas

pueden estar asociados posteriormente a dificultades en el desarrollo en general, como por
ejemplo niños prematuros, falta de oxígeno en el parto. Niños que proceden de ambientes más
bien deficientes (económicos, sociales, familiares, etc.)
El diagnóstico y la posterior intervención se tienen que empezar lo antes posible, ésta debe
continuar durante los siguientes años de vida e incluir el medio familiar. El diagnóstico, como la
intervención, tienen que ser de manera evolutiva, adaptados a las características del niño,
conforme va avanzando el tratamiento.
1.7. Desarrollo de los programas de estimulación temprana?

Esto depende de los objetivos, si se plantean con fines preventivos o terapéuticos, deberán
llevarse en instituciones públicas o privadas especializadas en niños.
Si los niños son sanos, el mejor programa es el que se aplica en la casa, en un ambiente familia
favorable, existen muchos libros de fácil adquisición que pueden ser útiles como guía.
1.8. El inicio de la estimulación temprana:

Los programa de estimulación temprana no pretenden dar conocimientos a los niños, sino alentar
su habilidad de aprender, descubrir, recibir estímulos, probar y satisfacer su necesidad de saber y
sólo puede ser de provecho cuando se considera al bebé como una personita con necesidades y
exigencias propias.
18
Todo bebé posee un deseo natural de aprender, de hacer y saber cómo hacerlo, los padres,
tienen en exclusiva esa hermosa y única oportunidad de estimular al niño durante sus primeros
años.
1.9. Lo necesario para estimular al bebé:

Afortunadamente no necesitamos derrochar dinero para llevar a cabo la estimulación; es
necesario solamente amor, entusiasmo, constancia y aprovechar los sonidos, colores, sabores,
luces y diferentes texturas que se encuentren en la vida diaria.
Los bebes pueden ser estimulados empleando los elementos siguientes: La imagen de sus
familiares, colores brillantes, espejos y dibujos. Se sienten consolados cuando los cargan y les
hablan. Miran las cosas pero todavía no pueden cogerlas. Se asustan con los ruidos altos, las
luces brillantes y el trato rudo.
Necesitan que los cambien deposición de vez en cuando para que puedan ver diferentes cosas.
1.10. Características de los niños con estimulación adecuada:

Los niños con estimulación adecuada son aquellos que mantienen viva su curiosidad por todas
las cosas del mundo, esta es visible en los rasgos siguientes: De bebés, durmiendo cada vez
menos de día, buscando con su mirada movimientos, colores, formas; descubriendo sonidos,
olores. Más adelante metiéndose en la boca todo lo que encuentran a su alrededor, es manera
de conocer el mundo, de incorporarlo. Cuando empieza a caminar solo, investiga todo lo que
esté a su alcance, y aquello que no está a su alcance, se lo procura (trepándose, pidiendo a gritos
que se lo acerquen).
Con la adquisición del lenguaje, tiene en sus manos una herramienta que le da infinitas
posibilidades para demostrar su insaciable curiosidad: haciendo miles de preguntas acerca de
infinidad de cosas. Sus preguntas apuntan tanto a las cosas triviales que ven por ahí, como a las
cuestiones metafísicas.
Lo natural en el niño es querer investigar y conocer, explorar y preguntar. Cuando un niño no

muestra el deseo de saber, algo lo está inhibiendo. Quizás sienta que su sed de aventura puede
atemorizar a sus padres o que sus preguntas no serán bien recibidas.
Con la libertad y con el límite de cuidado apropiados para la ocasión: el niño puede subirse a la
silla, de igual manera se le enseñará cómo debe bajarse para que no se lastime, con ello, el niño
mantendrá viva sus ansias de descubrimiento.
1.11. Objeto de la Estimulación Temprana:

La estimulación temprana tiene por objetivo aprovechar esta capacidad de aprendizaje y
adaptabilidad del cerebro en beneficio del bebé. Mediante diferentes ejercicios y juegos su
intención es la de proporcionar una serie de estímulos repetitivos, de manera que se potencien
aquellas funciones cerebrales que a la larga resultan de mayor interés. No sólo se trata de
reforzar aspectos intelectuales, como su capacidad para la lectura o el cálculo matemático, sino
que la estimulación temprana también contempla los aspectos físicos, sensoriales y sociales del
desarrollo.
19
1.12. La estimulación en la infancia:

Desde el momento de la procreación el desarrollo embrionario ya ha alcanzado su grado de
madurez, el feto no es un ser inmóvil, sino que ya dentro del vientre de la madre realiza ciertos
movimientos como: patear, girar, flexionar su cuerpo, dan saltos, se retuercen, aspiran, cierran el
puño, tienen acceso de hipo y chupan su dedo pulgar.
Según Sontang 1966, citado por Papalia, afirma que las reacciones se deben a las vibraciones y
sonidos externos demostrando que pueden oír y sentir (Papalea. p. 102).
La madre se encuentra con la capacidad de poder estimular a su bebé ya sea hablándole,
haciéndole escuchar música clásica, leen los cuentos. Bajo la recomendación de estímulo que le
recomienden en el establecimiento correspondientes.
Esto se dará porque el feto discriminará los sonidos y voces que escucha con más frecuencia,
prefiriendo oír la voz de su madre que de otras mujeres y voces femeninas que masculinas.
(Gaspar y Space; 1986; P. 103). Con respecto de cómo se va a desarrollar el niño, se debe tener
ciertos cuidados durante la gestación porque puede ser afectados por problemas que se
presenten durante el embarazo, parto y después de él y en los primeros meses de vida, tales
como, desnutrición; infecciones a la madre o del producto; anormalidades genéticas; prematurez;
falta de oxígeno al nacer y ambiente socio afectivo deficiente.
1.13. El desarrollo de los niños y niñas:

Al nacer el bebé desarrolla sus reflejos innatos como el de succionar y otros que adquieran como
el reflejo del moro o también llamado respuesta de sobresalto o reflejo de sobresalto o reflejo de
abrazo, darwiniano, natación, cuello tónico, Babinsky y caminar y ubicación.
El bebé adquirirá nuevos reflejos producidos por los medios externos en la cual estos producirán
una respuesta automática e involuntaria ante un estímulo interno, en primer lugar se desarrollan
los reflejos primitivos o del recién nacido, que es el succionar presentándose al nacer y los otros
reflejos que él va adquiriendo, poco a poco, estos reflejos van desapareciéndose en diferentes
épocas durante el primer año de vida. (Papalea; 1997:165).
1.14. La familia, la estimulación temprana y el aspecto psicomotor:

Para el buen desarrollo del niño el bebé debe recibir una buena alimentación la que es
indispensablemente la leche materna que se le debe dar desde que nace hasta los 6 meses a
más, ésta va a proteger a los niños de las enfermedades diarreicas y fortaleciendo así de nivel
inmunológico. Seguidamente se le brindará los alimentos complementarios para el desarrollo
integral del niño.
Según Eiger y Olds 1987, la alimentación que se le brindará al bebé es la leche materna, por lo
que es el mejor alimento frente a otras leches, para el desarrollo del recién nacido (Papalea,
1997; P. 26).
Para poder medir el desarrollo del niño es necesario observar la conducta de este por lo que se
pudo desarrollar en 5 áreas, motricidad gruesa y fina en la cual está orientada para que el niño
obtenga control sobre sus músculos grandes y pequeños permitiéndole al niño coordinar sus
movimientos y estos se puedan mover libremente.
20
Como es natural el pequeño necesita atenciones y cuidados para sobrevir en tanto el entorno se
convierten aspecto principal para ello y el lenguaje, juega un papel de vital importancia; así se va
a poder expresar con los demás, en la cognición le permitirá su integración intelectual y en lo
personal se ocupará de hacer al niño independiente, en tareas como alimentarse y vestirse. En lo
social le permitirá desenvolverse en el medio que lo rodea.
1.15. La estimulación temprana y las habilidades motoras del infante:

La motricidad fina incluye movimientos controlados y deliberados que requieren eI desarrollo
muscular y la madurez del sistema nervioso central. Aunque los recién nacidos pueden mover sus
manos y brazos, estos movimientos son el reflejo de que su cuerpo no controla conscientemente
sus movimientos. El desarrollo de la rnotricidad fina es decisivo para la habilidad de
experirnentacion y aprendizaje sobre su entorno, consecuentemente, juega un papel central en eI
aumento de la inteligencia. Así como la motricidad gruesa, las habilidades de motricidad fina se
desarrollan en un orden progresivo, pero a un paso desigual que se caracteriza por progresos
acelerados y en otras ocasiones, frustrantes retrasos que son inofensivos. En muchos casos, la
dificultad con ciertas habilidades de motricidad fina es temporal y no indica problemas serios. Sin
embargo, la ayuda médica pudiera ser requerida si un niño está por debajo de sus compañeros
en muchos aspectos el desarrollo de motricidad fina o si el niño tiene una regresión, perdiendo así
habilidades que antes ya tenía.
Fuente
https://docplayer.es/6608262-Capitulo-i-generalidades-de-la-estimulacion-temprana.html
ACTIVIDADES DEL TEMA 1:

En base a las lecturas conteste las siguientes preguntas. Al culminar subir la
información en archivos PDF
a. Nombre las cinco áreas que se trabajan en la estimulación temprana.
b. Defina qué es la estimulación temprana?
c. Que características presentan los niños con una adecuada estimulación?
d. A qué tipo de niños están dirigido los programas de estimulación temprana?
e. Qué comprende el área de lenguaje en estimulación temprana?
f. Qué comprende el área de cognitiva en estimulación temprana?
g. Qué comprende el área de motricidad en estimulación temprana?
h. Qué comprende el área de Persona en la estimulación temprana?
i. Qué comprende el área Social en la estimulación temprana?
21
TEMA 1.2: Disposición previa a la estimulación de niños/as en

edad temprana: motivación, tranquilidad, buen estado de ánimo.
DISPOSICIÓN PREVIA A LA ESTIMULACIÓN DE NIÑOS EN EDAD TEMPRANA:
1. El niño o bebe debe sentir la estimulación como un juego, no se puede obligar.
2. La actividades deben ser de acuerdo a la edad, de lo contrario se corre el riesgo que no lo

logre con destreza o que lo haga con dificultad.
3. Modificar constantemente las actividades de acuerdo a las destrezas y necesidades del

niño.
4. La motivación de los padres es indispensable, el felicitarlo al lograr cumplir un objetivo o el

alentarlo al no cumplirlo es igual de eficaz.
5. Incorporar niveles de dificultad.
6. Desarrollar diversas áreas al mismo tiempo, para que el niño no pierda interés.
7. La estimulación temprana o atención temprana, ayuda al desarrollo psicomotor del bebé,

así como su desarrollo cognitivo; a través de actividades donde ellos se divierten para
facilitar sus aprendizajes futuros.
Fuente
Brainly.lat
https://brainly.lat/tarea/7222212#readmore

Con la explicación de clases y los temas tratados en la misma responda a
las siguientes interrogantes. Al culminar subir la información en archivos
PDF
a. Qué significa incorporar niveles de dificultad en los niños y niñas.

b. Escriba un ejemplo de cómo podemos desarrollar diversas áreas al mismo tiempo.
c. Cuál es la importancia de desarrollar varias áreas al mismo tiempo?
d. Por qué se sustenta que un niño debe sentir la estimulación como un juego y no debe ser
obligado.
22
TEMA 1.3: Relaciones vinculadoras: familia, contexto y cultura.

LA FAMILIA, PRIMER CONTEXTO SOCIAL Y DE APRENDIZAJE
La familia, además de ser la transmisora de la herencia genética, representa el primer contexto

social donde el niño o la niña se desenvuelven. Por lo tanto, es el pilar básico de la educación y
la socialización porque la personalidad infantil se forma en la relación con los demás y de la
calidad de las experiencias familiares va a depender la madurez y el equilibrio emocional del
niño o la niña
La familia está constituida principalmente por padre, madre, hijos e hijas que forman una
comunidad basada en un hogar común y las interrelaciones de sus miembros. Dentro de la
comunidad familiar, los principales educadores son el padre y la madre que se encargan del
bienestar y la salud física y psicológica, de establecer las normas de convivencia y moldean las
conductas de los hijos o hijas a través de su experiencia y actuaciones.
La familia es un ámbito donde la persona debe sentirse atendida, acogida, aceptada y amada
incondicionalmente.
Todas las familias de una misma cultura comparten criterios sobre las costumbres, las normas
de comportamiento, los roles y los valores. Enseñan al niño o la niña a comportarse según se
espera en la cultura en que vive acompañándole y dirigiéndole desde la total dependencia
hacia la autonomía y madurez.
Como todo entorno de convivencia, la familia tiene reglas que, habitualmente marcan los
progenitores. Con ellas se definen las expectativas sobre el comportamiento de los
componentes del grupo en diferentes contextos y circunstancias y las consecuencias de sus
actos.
A través de la experiencia diaria el niño va aprendiendo las reglas expresas porque los
progenitores o los hermanos mayores las reconocen y comunican abiertamente y el niño sabe
claramente lo que se espera de su comportamiento. Sin embargo, en todas las familias existen
reglas tácitas que el niño va comprendiendo a través de la experiencia pero que no se
reconocen abiertamente e incluso en muchos casos se niegan. La mayoría de estas reglas
niegan el derecho a tener determinados sentimientos y emociones como enfurecerse, sentir
miedo, tristeza o celos, discutir para defender un criterio o postura o bien relacionarse a través
del conflicto o la discusión, etc. Además de la ansiedad que siente el niño por las
consecuencias de infringir una regla tácita, también existe la culpabilidad por los propios
sentimientos y emociones, además de la necesidad de ocultarlos.
La ansiedad que supone el temor a lo desconocido y la culpabilidad son sentimientos

corrosivos y paralizantes, por ello el niño es capaz de comportarse como los padres esperan
de él para evitarlos aunque esto provoque otros sentimientos autodestructivos.
Los padres aprenden a controlar la conducta del hijo a través de estos sentimientos y
amenazan con privarle de su afecto o provocándole temor a ser abandonado. Este tipo de
acción es mucho más eficaz que el castigo físico o la privación de beneficios, privilegios o
bienes materiales. El temor a ser abandonado o que los padres dejen de quererle le provoca tal
ansiedad que cambia su conducta para no sentirla.
También es habitual que los hijos se sientan responsables del enfado y la ansiedad de los
padres, aunque en alguna ocasión ellos no sean los causantes. A través de estas experiencias
23
dolorosas aprendemos a respetar reglas que nadie nos ha explicado y de las que nunca se
habla pero también aprendemos que es arriesgado ser “uno mismo” y a sentirnos culpables por
nuestros sentimientos y emociones.
La familia es mucho más que la suma de sus miembros. Cada uno desarrolla una personalidad
propia en relación y como respuesta a las otras personalidades que, a su vez, se desarrollan y
modifican como respuesta a la suya. Cualquier cambio o problema afecta a todos los miembros
y requiere un proceso de adaptación mutua para restablecer el equilibrio. Del modo de
adaptarse o reequilibrarse de cada uno de los miembros va a depender no sólo el equilibrio del
conjunto sino también el bienestar general de la familia.
Los equilibrios y contraequlibrios que se producen en la familia nos afectan para toda la vida.
Un matrimonio que forma su nueva familia no es una entidad separada. La felicidad o los
problemas no son sólo fruto de la convivencia de dos personalidades. En realidad es el
acoplamiento de las experiencias en sus respectivas familias porque los valores y las actitudes
de cada uno con respecto a cualquier cosa o situación se forjaron en sus propios ámbitos
familiares, bien de forma similar u opuesta a la de sus padres.
En palabras de Carl Gustav Jung “ Cuanto más intensamente haya impreso la familia su
carácter en el hijo, tanto más tenderá el hijo a sentir y ver nuevamente su diminuto mundo
anterior en el mundo más grande de la vida adulta”.
LA FAMILIA EN LA ACTUALIDAD
Son grandes los cambios que la familia ha sufrido en los últimos años. Ha reducido el número
de miembros, en muchos casos se limita a padre, madre e hijo o hija. Con la incorporación de
la mujer al mundo laboral hay mayor independencia económica de cada uno de los cónyuges y
un mayor reparto de las responsabilidades y tomas de decisión. También se observa una
disminución cuantitativa y cualitativa del tiempo que los padres dedican a los hijos. Hay
cambios importantes en los roles tradicionales de los progenitores y disminuye la edad en las
que los hijos e hijas se escolarizan por primera vez.
El aumento de estructuras formadas por parejas inestables, los divorcios, el número de familias
monoparentales, etc, nos hace pensar en una disminución del porcentaje de niños y niñas que
conviven de forma estable durante la infancia y la niñez con los padres biológicos.
Sea cual sea el tipo de familia en la que se desarrolla el niño o la niña, debe prevalecer su
naturaleza formativa y educativa.
En la era de la comunicación los cambios de costumbres, normas y relaciones sociales se

suceden con rapidez. En una sociedad de abundancia y consumo (siempre comparada con
épocas anteriores) se observa un deterioro en valores éticos y morales. En su mayoría, los
padres y madres sienten incertidumbre con respecto a la sociedad del futuro y desorientación
en el presente.
Los padres no pueden educar a sus hijos e hijas del mismo modo que fueron educados porque
la sociedad ya no transmite sus roles y normas de una generación a otra, los cambios son
demasiado rápidos y las normas se van estableciendo a medida que se suscitan nuevas
situaciones.
Ante la falta de claridad en la forma de educar a los niños y niñas, cada uno de los progenitores
tiende a restablecer la dinámica de su familia original en la nueva que ha formado, repitiendo
24
muchos de los errores educativos sufridos y que siempre juró no cometer, o bien haciendo todo
lo contrario como forma de rebelarse. Al margen de los errores mencionados, la situación lleva
a la disparidad de criterios entre los cónyuges, se crean ambientes cargados de permisividad,
sobreprotección, autoritarismos desmesurados, etc.
La familia debe ofrecer una educación correcta que posibilite un progreso adecuado de los
hijos e hijas optimizando los potenciales de aprendizaje, de relación, de autonomía personal y
social porque, en definitiva, la educación está encaminada a la construcción del hombre y la
mujer.
Para lograr este objetivo prioritario los padres y madres necesitan lograr una relación
independiente con su propia familia de origen. En el caso de no conseguirlo difícilmente
lograrán vincularse emocionalmente de forma positiva con los miembros de su familia actual.
Los progenitores no pueden resolver en su vida conyugal los conflictos pendientes con sus
respectivas familias y esto sólo puede conducir a rupturas familiares donde los grandes
perdedores son los hijos e hijas.
Algunos de los problemas no resueltos pueden ser: procurar el menor contacto posible con la
familia original tratando de distanciarse emocionalmente de sus miembros; vivir en constante
rebeldía, actuando de forma opuesta a como lo harían el padre o la madre; considerar que
todos los problemas provienen del autoritarismo de los progenitores y de su falta de afecto;
hacer lo que desean el padre y la madre en un intento constante de hallar reconocimiento;
sentir resentimiento por la dependencia emocional y no ser ellos mismos con su familia por
miedo a que no les quieran si expresan sus verdaderos sentimientos, etc.
Los adultos con alguno de estos conflictos necesitan superarlos para no transmitir a su vez a
los hijos e hijas los errores educativos que han padecido. Sin duda atenuará el problema el
conocer y comprender a los propios progenitores como personas que tiene sus propios
problemas emocionales, averiguar como fue su infancia y las relaciones en sus respectivas
familias de origen; ser receptivos a los aspectos positivos de su labor como educadores y
hablar con el padre y la madre, contarles aspectos de sí mismos para que logren un mayor
conocimiento y comprensión de ellos como adultos, y sobre todo, perdonar y lograr el perdón.
Superados estos conflictos podrán alcanzar la total independencia emocional, serán capaces
de sentirse dueños de su propia vida y ofrecer un patrimonio menos contaminado a sus hijos e
hijas.
El brevísimo análisis anterior no debe llevar al desánimo, sino a la reflexión sobre algunos
aspectos de la actuación de los padres y las madres como educadores, entre los cuáles
podemos destacar los siguientes:
- Ejerce la autoridad con diálogo y tolerancia. No se trata de mandar como ejercicio de poder,
de discutir, de imponerse por la fuerza, sino de buscar la razón y la coherencia que ayudan a
formar conductas responsables.
- El respeto a la individualidad y a la dignidad del niño o la niña, que no es una propiedad o

capricho de los padres. Estos deben asumir su responsabilidad de ayudar y dirigir al niño o la
niña hacia su madurez ofreciendo, gradualmente, mayor libertad y autonomía que le ayuden a
sentirse útil, responsable de sus actos y asumir las consecuencias que se derivan de ellos
25
- Los padres y madres que vivieron su infancia y adolescencia sometidos a la tiranía de unos
progenitores autoritarios y despóticos deben superar sus frustraciones alejando la
intransigencia y el autoritarismo de su relación con los hijos e hijas.
- El entorno familiar, como contexto social, debe establecer una serie de normas, pero esto no
justifica los hogares excesivamente normados e inflexibles.
- Los hogares permisivos, donde los niños y niñas hacen lo que les placen les convierte en
desordenados, inseguros, incapaces de realizar el mínimo esfuerzo para conseguir un objetivo,
no adquieren una conciencia que dirija su conducta y no tienen capacidad de interiorizar
normas morales. Estos hogares suelen ser fruto de los padres egoístas que tienen desinterés
por la educación de sus hijos o hijas
Vivir implica superar pequeñas frustraciones y dificultades diariamente. Los padres protectores
en exceso evitan que el niño o la niña se esfuerce o que se enfrente a problemas, toman la
iniciativa por él y le facilitan todo. En estos casos, los niños o niñas se sentirán ineptos,
inferiores, inseguros y dependientes de sus padres.
- El amor entre el padre y la madre, y el amor de ambos hacia el niño o la niña facilita el crear
un clima de aceptación, respeto, seguridad, confianza y afecto. En este clima no caben los
juicios de valor hacia las personas, tampoco las comparaciones, las luchas de poder, no las
expectativas desajustadas.
- Nunca debe olvidarse que los padres son el modelo a imitar por los niños y niñas, el espejo
en el que se miran. Los pequeños hacen lo que ven hacer, no lo que se les dice que hagan.
Siempre está bien recordar las siguientes palabras de Theodore Isaac Rubin sobre “El hogar
cooperativo o motivador”:
“Ningún hogar es del todo cooperativo y pocos hay que sean totalmente destructivos. Pero el
hogar donde hay cooperación está principalmente vinculado al verdadero bienestar de todos
sus miembros y particularmente de aquellos que aún no son autosuficientes.
Respecto a esto, el ambiente debe ser seguro, protegido e interesante. Esto significa que las
personas pueden ser ellas mismas, pueden expresar sus sentimientos, intercambiarlos,
pueden equivocarse, experimentar y crecer para adquirir una personalidad propia.
La familia ofrece un entorno lleno de sustento: cuidados físicos, afecto y sustento emocional a
través del intercambio de pensamientos y sentimientos y estímulo creativo a través de la
participación enriquecedora.
El hogar saludable transmite a sus miembros alegría a través de la ayuda, el conocimiento

mutuo y la autorrealización. En vez de fomentar sentimientos competitivos, los logros y
satisfacciones individuales se sienten como éxitos de la familia entera sin afectar a las
necesidades o a la individualidad de cada miembro.
En la familia existe aceptación mutua, que en gran parte es incondicional. Hay poca
preocupación por lograr igualdad o repartos equitativos, desterrando la rivalidad corrosiva, los
favoritismos y suspicacias. Los miembros de este tipo de familia consideran que lo que
obtienen está en relación con sus necesidades.
26
En la familia poco estimulante, el que dicta las normas acostumbra a ser aquel que grita más,
independientemente de su capacidad. Sin embargo, en los hogares sanos las personas
contribuyen con sus conocimientos de forma positiva, la ayuda se recibe con alegría y nadie se
siente rebajado por ella.
En este entorno es imprescindible que sus miembros tengan una identificación familiar sólida y
traspasen los límites de la familia nuclear en sus lazos afectivos, sintiendo que `pertenecen a
un grupo del que obtienen fortaleza, solidez y vínculos fuertes más allá de las diferencias
generacionales
Los miembros de una familia sana demuestran sentimientos firmes, valores, prioridades y
conciencia social. Se escuchan entre sí, no se comparan ni compiten, son flexibles, tolerantes,
se dan a sí mismos y no ponen condiciones a los sentimientos de cariño, afecto y amor.
APTITUDES DE LOS PADRES Y LAS MADRES QUE FAVORECEN EL DESARROLLO

GENERAL DEL POTENCIAL DE LAS DIFERENTES INTELIGENCIAS
El padre y la madre no pueden comprender al niño o la niña si no son capaces de colocarse

desde su punto de vista interior para ver las cosas como él las ve, Sólo con un grado elevado
de empatía le comprenden y aceptan incondicionalmente.
No podemos imponer a los niños y niñas las pautas de comportamiento de los adultos,
pretendiendo que actúen como “hombres y mujeres con tamaño reducido”.
La permisividad produce falta de control interno, convierte a los niños y niñas en egoístas y
oportunistas e impide su evolución hacia la madurez. La sobreprotección transmite sensación
de incapacidad e inseguridad, lesiona la autoestima y bloquea el crecimiento emocional.
No hay que temer a la libertad del niño o la niña. En realidad sólo se educa a sí mismo el niño
o la niña que crece en libertad, porque le conduce desde la total dependencia hasta la
autonomía plena de forma gradual. Los adultos deben ir marcando márgenes y pautas que se
van ampliando en libertad y responsabilidad a medida que el pequeño o pequeña puede
asumirlas. El exceso de normas, mandatos y prohibiciones, no estimulan la independencia ni la
responsabilidad, sólo asfixian la libertad.
La autoridad y la firmeza son necesarias para promover valores y capacidades. Es la actitud

que facilita la interiorización de normas de conducta. La autoridad bien ejercida tiene el objetivo
de alcanzar la progresiva madurez y responsabilidad de los niños y niñas. La autoridad no
debe confundirse con el autoritarismo que reprime la iniciativa, impide el desarrollo de los
recursos internos y convierte al niño o la niña en conformista que acata los criterios de los
demás o en continuo rebelde
En el hogar hay que mantener la disciplina. Aunque este valor está desprestigiado, es
imprescindible para establecer y conservar el orden, adaptando la conducta de los niños y
niñas a las normas y restricciones que impone la convivencia en sociedad. La disciplina no
autoritaria evita la amenaza y el castigo, lleva a los niños y niñas hacia la disciplina interior que
dirige y canaliza las capacidades hacia la consecución de objetivos y metas en la vida.
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Los padres y las madres podemos y debemos fomentar la autoestima elevada en nuestros
niños y niñas. Con intuición y habilidad de empatizar comprenderemos sinceramente desde su
mundo interior los sentimientos y las emociones, cuidando de no lesionar la opinión que sobre
sí mismos comienzan a forjar.
Esta pequeña muestra de actitudes puede resumirse en el deseo de crear un clima afectivo y
de seguridad para los niños y niñas. Esto sólo puede conseguirse cuando sentimos valoración
y sincero aprecio por los niños y niñas simplemente porque existen, porque cada uno es un ser
especial al que queremos, con independencia de que aprobemos o no lo que hace. Si
conseguimos que cada niño o niña se sienta apreciado por como es no por como nos gustaría
que fuese, si valoramos la cantidad y calidad de tiempo que les dedicamos en exclusiva con
atención concentrada y abierta a sus cualidades individuales. Sobre todo cuando el niño o la
niña siente que le decimos “me interesas y te quiero”.
Es imprescindible mantener la unidad de criterios, no discutir delante de los hijos e hijas, evitar
la violencia verbal, física o psicológica y no contradecirse.
Debemos ser coherentes en todo momento, admitir los errores, pedir perdón cuando sea
necesario y saber perdonar de corazón.
Los dos progenitores tenemos que asumir las responsabilidades educativas, definir claramente
el tipo de educación que deseamos, fijar las pautas de actuación y ser constantes en la labor
emprendida.
El padre y la madre, juntos, deben elegir el Centro de Educación para los hijos e hijas cuyo
Proyecto Educativo persiga objetivos afines a los que busca la familia. También realizarán un
seguimiento de la labor educativa del Centro, asegurándose de que se persigue la formación
integral del hijo o hija y se tienen en cuenta habilidades propias de las diferentes inteligencias.
Es necesario que participen en la Comunidad Educativa y, sin llegar a intromisiones, mantener

una comunicación continua con los profesores.
El padre y la madre son los principales modelos a seguir por los hijos e hijas y van a transmitir
los valores morales y sociales que poseen a través de sus actuaciones diarias. Sin una escala
de valores ajustada es imposible el desarrollo óptimo del potencial de las diferentes
inteligencias. Son muchos los valores necesarios para que lleguen a sentirse seres humanos
realizados, entre ellos resumimos y destacamos:
Conocimiento, comprensión y aceptación de las personas del entorno tal como son, no como
nos gustaría que fuesen.
Amor, afecto, cordialidad, amabilidad. Además de querer a los miembros de la familia,

debemos asegurarnos de que éstos se sientan queridos.
Buen humor, optimismo, paz, serenidad y tranquilidad para transmitir alegría de vivir.
Paciencia, autoridad, disciplina y firmeza para que el inmaduro o inmadura pueda interiorizar
una escala de valores que sean punto de referencia en sus actuaciones.
Calor humano, confianza, sinceridad y respeto que creen un hogar afectivo para consolidar la
autoestima y la estabilidad emocional del conjunto de la familia.
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Disponibilidad y constancia en dedicar tiempo de calidad para las relaciones entre los
miembros de la familia
FUENTES
http://www.waece.org/biblioweb07/pdfs/d238.pdf

En base a la lectura realice una caracterización de las familias con las que
trabaja en un máximo de media carilla. Al culminar subir la información en
archivos PDF
29
UNIDAD 2
TEMA 2.1: Periodos evolutivos de desarrollo integral infantil
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32
33
ACTIVIDADES DEL TEMA 2.1:
En base a la guía planteada escriba dos características que considere

relevantes en el desarrollo que presenta el niño de 0 a 12 meses.
EDAD MOTRIZ LENGUAJE SENSOPERCEPCIÒN PERSONAL

SOCIAL
0-2 MESES
3-4 MESES
5-6 MESES
7-8 MESES
9-10 MESES
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TEMA 2.2: CONTROL POSTURAL
Desde que una persona llega al mundo, no para de adquirir diferentes conocimientos y
experimentar una gran diversidad de sensaciones y experiencias. Dentro de todo este
aprendizaje, en esta entrada me centraré en la adquisición de los hitos motores y sus ajustes
posturales desde el momento del nacimiento.
El desarrollo del control postural (CP), conlleva la maduración e interacción de los sistemas
nerviosos, musculo esquelético y sensorial, además de la interacción con el entorno y la
capacidad de organizar dicha información para poder desarrollar mecanismos de adaptación y
anticipación que permiten modificar y controlar la postura y el movimiento.
Un bebé, desde segundos después de su nacimiento ya está empezando a desarrollar su CP. Por
ejemplo: En la posición prona, cuando el bebé apenas tiene unos días, no es capaz de elevar la
cabeza para poder alcanzar con su vista lo que pasa frente a él, en este momento evolutivo
apenas es capaz de rotar la cabeza de un lado a otro para liberar sus vías aéreas. Al cabo de
unas semanas su cabeza empieza a elevarse del plano horizontal, pero lo hace durante pocos
segundos y con caídas frecuentes de la cabecita contra la superficie de apoyo. Los apoyos
también van variando, al principio está casi todo el cuerpo apoyado y según pasan los meses
(continuamos en la posición prona) las superficies de apoyo se van reduciendo y el control de la
cabeza es de mayor calidad: con mayores tiempos en la horizontal, mayor número de
movimientos de la columna cervical, mayor utilización de las manos…
Imagen 1. Imagen 2.
A veces, cuando hablamos de CP, vamos directamente a la posición de sedestación o

bipedestación y nos olvidamos de posiciones como el decúbito supino, decúbito lateral o decúbito
prono. Estas posiciones son muy necesarias que el bebé las experimente para poder desarrollar
35
estrategias posturales eficientes en posturas que se adquieran en el futuro como puede ser un
subestación autónoma. Además, en estas posturas, no solo se empiezan a desarrollar el CP sino
también la elaboración del esquema corporal, el desarrollo del sistema musculo esquelético y el
sistema sensorial.
¿Cómo se puede empezar a estimular el control postural desde los primeros días? A continuación
pongo una tabla de cómo podemos utilizar nuestro entorno o de qué no debemos abusar para
facilitar el desarrollo del CP.
CÓMO SE FACILITA EL DESARROLLO DEL CP CÓMO NO SE FACILITA EL DESARROLLO DEL CP
 Colocar al bebé en diferentes posiciones a lo

 Evitar que pase la mayor parte del tiempo en
largo del día (“bocarriba”, “bocabajo” y de lado).
hamaquitas.
 Facilitar tiempos de juego libre en terrenos
 Los terrenos blanditos (colchones, cojines,
duros, como puede ser el suelo con una
sillones…) provocan más desequilibrio, por lo que
alfombra.
les costará más poder estabilizar su cuerpo.
 Utilizar preferentemente mochilas portabebés o
 Utilizar maxicosis.
capazos.
SEDESTACIÓN FUNCIONAL Y SEDESTACIÓN NO FUNCIONAL
La adquisición de la sedestación (SD) autónoma significa para el niño la conquista de una

posición en contra de la gravedad. Desde esta postura, el niño puede observar su entorno desde
otra perspectiva, también se facilitan las relaciones sociales y las manos pasan a tener un papel
menos de soporte postural y más de exploración de los estímulos y objetos que le proporciona el
entorno, lo que permitirá al niño seguir desarrollando sus capacidades cognitivas.
Es importante entender como el niño alcanza esta postura de forma autónoma: A principios del
tercer trimestre el niño alcanza la SD oblicua, esta no se alcanzará si previamente no ha existido
una diferenciación muscular que le permita una disociación de ambas cinturas; es importante
entender que la SD oblicua no es una reacción de equilibrio lateral en la SD biisquiática, sino una
reacción de enderezamiento lateral. El niño alcanzará la SD biisquiatica desde la SD oblicua,
desde un apoyo lateral de una hemipelvis, pasará al apoyo sobre ambos isquiones. En algunas
ocasiones observaremos que tras alcanzar la SD biisquiática, aparece una cifosis en columna,
esto nos indica que nos encontramos ante una SD todavía inmadura, ya que al principio es difícil
que la columna vertebral esté enderezada en todos sus segmentos.
Fuente: http://www.centrogf.com/blog/desarrollo-del-nino-en-el-primer-ano
Una vez alcanzada la SD biisquiática autónoma, la pelvis es el segmento corporal principal que
hace de base y de donde se inician la gran mayoría de reacciones de equilibrio y
enderezamiento. Las extremidades superiores, entonces, pasan a tener un papel principal de de
manipulación y alcances. Es cuando hablamos de una SD funcional.
Fuente:https://terapiavojtayevolucion.wordpress.com
36
Pero cuando nos encontramos con niños con algún tipo de alteración del neurodesarrollo y
presenta afectación motora, es posible que la adquisición de la SD sea muy diferente a la descrita
anteriormente, incluso en muchas situaciones el niños es incapaz de alcanzar una SD autónoma
y/o mantener una postura estable, por lo que hablamos de una SD NO funcional.
La sedestación que presentan los niños con alteración motora en muchas ocasiones es dificultoso
liberar y mover cabeza, tronco y manos sin perturbar el equilibrio en esta posición. Esto es debido
a reacciones de equilibrio y enderezamiento ineficaces.
Las dificultades que nos podemos encontrar en niños con disfunción neuromotriz pueden ser:
 Ausencias o respuestas ineficaces en la reacciones de enderezamiento o inadecuados

ajustes posturales en sedestación
 Debilidad muscular de origen central.
 Respuestas estereotipadas debidas a la falta de habilidad para responder a los cambios de
posición, permaneciendo segmentos corporales rígidos e inmóviles.
Como consecuencia de esto se reduce la capacidad manipulativa (esto interfiere en el desarrollo

cognitivo), se adoptan posturas incorrectas que provocan una mala alineación de los segmentos
corporales y si no se interviene desde Fisioterapia se pueden fijar en el tiempo y desarrollar a
consecuencia de esto deformidades en tronco y alteraciones ortopédicas, que estas a su vez
comprometen todavía más el equilibrio.
Cuando en el tratamiento de un niño con disfunción motriz, nos encontramos que no es capaz
alcanzar una SD autónoma y funcional, es importante no privarle de la oportunidad de ejercitar las
actividades de alcance y manipulación, a pesar de no haber desarrollado un control correcto del
eje axial. Ya que la posición en SD, como se ha explicado anteriormente, facilita las relaciones
sociales, se estimula la coordinación óculo-manual y se estimula el desarrollo cognitivo.
Fuente:
https://www.ineava.es/blog/infantil/control-postural
37
TEMA 2.3: SENSOPERCEPCIÓN
Interpretamos y entendemos el mundo que nos rodea gracias a que somos capaces de sentir y
percibir.
La sensopercepción es el proceso mediante el cual recibimos la información de los estímulos

sensoriales a partir de nuestros sentidos para que pueda ser codificada y procesada después en
nuestro cerebro y finalmente podamos generar una experiencia perceptiva consciente.
¿Qué es la sensopercepción?
La sensopercepción o percepción sensorial es un proceso a través del cual capturamos estímulos

de nuestro entorno para que puedan ser procesados e interpretados a nivel cerebral.
Percibimos lo que nos rodea e interpretamos el mundo gracias a nuestros sentidos, que
transforman las señales electroquímicas recibidas y las transmiten como impulsos nerviosos a los
centros neuronales de procesamiento sensorial (proceso de transducción).
La interpretación que hacemos de los estímulos que percibimos no es neutral ni se basa

únicamente en las características físicas de lo que nos rodea. Nuestras expectativas, creencias y
conocimientos previos influyen en cómo percibimos finalmente un objeto o un fenómeno concreto.
38
Componentes
La sensopercepción, tal y como indica su propio nombre, consta de dos partes: la

sensación y la percepción. La sensación es un proceso neurofisiológico que implica la
recepción de información (mediante receptores sensoriales distribuidos por el organismo) que
proviene de nuestro propio cuerpo y del entorno.
Existen distintos tipos de sensaciones: las interoceptivas, que nos informan de los procesos
internos de nuestro propio organismo a través de órganos como las vísceras, y modulan nuestros
estados de ánimo; las propioceptivas, que nos sirven para saber situar nuestro cuerpo en el
espacio, procurando información sobre la postura o el movimiento; y las exteroceptivas, que nos
proporcionan datos del entorno mediante los sentidos (gusto, tacto, olfato, vista, oído).
Todas nuestras experiencias se basan en procesos sensoriales, y en toda sensación existe un

componente físico (un estímulo), un componente fisiológico (recepción del estímulo y transmisión
del impulso) y un componente psicológico (procesamiento cerebral y toma de conciencia). La
sensación se convierte en percepción cuando nuestro cerebro codifica, interpreta y da sentido a
los datos sensoriales.
Por su parte, el proceso de percepción se desarrolla en tres fases: primero, se recibe la

información sensorial; segundo, hay un proceso de discriminación y selección de los datos
sensoriales, que acceden a nuestra conciencia; y tercero, las áreas encargadas del
procesamiento sensorial se ocupan de interpretar y procesar, en base a conocimientos adquiridos
y experiencias previas, los datos sensoriales, aunando la información recibida con la previamente
adquirida y generando una experiencia perceptiva consciente.
La sensopercepción es, por tanto, un proceso en el que concurren el procesamiento sensorial y el

perceptivo, necesarios ambos para que podamos configurar una realidad coherente y accesible.
La organización sensorial
La organización sensorial alude a la forma en que captamos los estímulos a través de nuestros
sentidos, a cómo se transmiten al cerebro y dónde se registran las sensaciones. Prácticamente
desde que nacemos, los sentidos son funcionales y nos permiten ir accediendo a la información
sensorial que nos rodea a través de la estimulación y la acción.
En torno a los 5 o 6 meses, los bebés ya perciben el mundo de una forma similar a como lo hacen
los adultos. Una de las características más importantes de la sensopercepción, y en este caso de
la organización sensorial, es que la recepción de información de los sentidos se combinan y
coordinan para poder generar la experiencia sensorial y perceptiva más completa.
La organización sensorial sigue las siguientes etapas:
 Efectos desencadenantes: un sentido recibe información de un estímulo y solicita la

cooperación del resto de sentidos.
 Efectos simultáneos: un solo estímulo provoca que varios sentidos intervengan al mismo
tiempo.
 Efectos inhibitorios: varios sentidos actúan en un primer momento y, de forma selectiva,
se inhiben uno o más sentidos.
La organización perceptiva
39
Dentro de la sensopercepción, la organización perceptiva hace referencia a la forma en que

nuestro cerebro estructura, interpreta y codifica la información sensorial para darle coherencia y
sentido.
Esta información puede estar determinada por los siguientes aspectos: los de tipo fisiológico,
como la cualidad de los receptores sensoriales, el estado de ánimo de la persona, su edad, etc.;
los de tipo psicológico, como la motivación, las expectativas o el contexto cultural; y los de tipo
mecánico, como la intensidad del estímulo.
Nuestro sistema perceptivo se desarrolla siguiendo una serie de pautas. A continuación se

presentan los principales sistemas perceptivos:
1. Percepción visual
La visión es limitada en el momento del nacimiento (los bebés no ven, pero pueden realizar
exploraciones visuales), y va adquiriendo eficacia y funcionalidad con relativa rapidez. Los recién
nacidos discriminan preferentemente ciertos estímulos que, para ellos, son más atractivos; por
ejemplo, los más brillantes, los que se mueven, los que tienen colores o los que producen
sonidos.
Estas preferencias visuales son innatas, lo que significa que el sistema perceptivo está
condicionado desde el nacimiento para que atienda a determinados estímulos frente a otros, y
gracias a este mecanismo evolutivo los niños pueden autorregular su propio desarrollo perceptivo,
escogiendo de forma espontánea las experiencias de aprendizaje más adecuadas.
Contacto Visual:
 La evolución ha equipado a los recién nacidos con el tipo de visión más adecuada para
ellos: cercana y personal.
 Estimular la vista.- Es importante porque la visión necesita estímulo para enfocarse y

mejorar. La visión es el único sentido que no se ha practicado antes de nacer y llega en un
estado primitivo.
 A los dos o tres meses de edad, la visión del bebé sufre otra maravillosa evolución: sus
ojos comienzan a coordinar, a trabajar juntos para moverse y enfocar al mismo tiempo.
 La visión del bebé nunca funciona en el vacío: corre pareja con su desarrollo motor. De
este modo, alrededor de los tres meses tiene suficiente control de sus manos y brazos
para golpear las cosas que tiene a su alcance.
• DE 2 A 5 AÑOS:
• RECONOCMIENTO DE FORMAS
• CIERRE O COMPLETAMIENTO DE OBJETOS
• MEMORIA ESPACIAL (OBJETO ESCONDIDO)
• BUSQUEDA DE IMÁGENES
• ANTES DE LOS 3 MESES DE EDAD?
40
2. Percepción auditiva
Los procesos de sensopercepción auditiva son similares a los de la visión. El recién nacido no
suele oír, aunque el oído irá afinando su capacidad progresivamente, haciendo que el bebé sea
sensible a la intensidad de los sonidos. Los ruidos fuertes y estridentes les provocan malestar, y
sonidos como la voz de su madre o la música relajante les tranquiliza.
Al igual que en la percepción visual, los niños muestran preferencia por determinados sonidos
sobre otros, especialmente por la voz humana. A los 3 o 4 meses ya son capaces de identificar
voces, y de reconocer la de su madre. La madurez auditiva completa se produce en torno a los 4
o 5 meses.
• OIDO MÁS SENSIBLE EN FRECUENCIA Y VOLUMEN

• VOLUMEN DE 20 DECIBELES A 35 DECIBELES
• 55 A 75 ES MUY ALTO: ASPIRADORAS, ETC.
• LA CALMA ANTE SONIDOS SUAVES
3. Percepción olfativa
El olfato es uno de los sentidos que más y mejor desarrollados están desde el nacimiento. Los
niños tienen preferencia por los olores agradables (giran su cabeza hacia ellos) y son capaces de
detectar los olores desagradables o perjudiciales. También suelen mostrar preferencia por olores
como el de la leche materna o el olor corporal de la madre.
Durante los primeros meses, el infante memoriza muchos de los olores que va captando del
ambiente. Y aunque la capacidad olfativa ha sido importante en el desarrollo evolutivo, esta
capacidad se ha ido perdiendo con el tiempo debido a una falta de estimulación de la misma, en
detrimento de la capacidad auditiva o visual.
• EL BEBÉ HACE MUECAS ANTE OLORES FUERTES

• DE 2 A 4 AÑOS NO LES RESULTA DESAGRADABLE EL OLOR DE LAS HECES O
SUDOR
• CAMBIA A LOS 5 AÑOS
• LOS BEBÉS DETECTAN OLORES FRUTALES MÁS QUE LOS DE LAS FLORES
4. Percepción gustativa
Desde el nacimiento, lo que ocurre con la percepción auditiva y la visual ocurre también en el
caso de la percepción gustativa. Los bebés presentan preferencia por sabores más agradables
(los dulces), sobre otros menos agradables (los salados o amargos).
Cabe señalar que el sentido del gusto es el más especializado de todos. Disponemos de más de
10.000 papilas gustativas y somos capaces de detectar 4 sabores y múltiples sensaciones (lo
áspero, blanco, seco, duro, etc.).
Las investigaciones realizadas en niños también han podido estudiar la reacción de los infantes al
aumento de la concentración de glucosa en los alimentos, comprobándose que también
reaccionan con preferencia gustativa en estos casos.
• A LOS BEBÉS LES RESUTAN AGRADABLES LOS SABORES DULCES

• TIENEN MÁS PAPILAS GUSTATIVAS QUE LOS ADULTOS
41
5. Percepción táctil
El procesamiento sensorial de los estímulos táctiles es esencial desde que nacemos, ya que
somos capaces de interpretar la realidad a través de nuestra piel y del contacto con el exterior.
Normalmente, este primer contacto suele ser con la piel de la madre (mediante caricias y
arrumacos), lo que genera un fuerte vínculo emocional y una gran experiencia sensoperceptiva.
A través del contacto de la piel, el niño es capaz de captar vibraciones y de generar experiencias
conscientes y sentimientos que cumplen un papel fundamental en la construcción y el desarrollo
socio-afectivo. La estimulación del tacto es, pues, esencial para que el niño se forme una imagen
mental de su entorno y pueda empezar a construir su particular realidad.
• EL TACTO PARA EL BEBÉ EQUIVALE AL LENGUAJE

• DESARROLLO DE LA PERCEPCIÓN OCULO – MANUAL:
• Entre los 15 meses y los 3 años
• Rompecabezas
• De 4 a 7 meses tomará objetos de mano a mano
• A los 2 años apila cinco bloques, mantiene utensilios para comer y escribir
• ANTES DEL AÑO, para un bebé OBSERVAR Y TOCAR son actividades separadas
Procura el trabajo corporal consciente, con la intención de registrar con creciente claridad los
diversos estímulos, sensaciones y percepciones siendo base de los aprendizajes corporales /
motrices
La sensopercepción se orienta a desarrollar la capacidad de observación y registro de los

estímulos, y el surgimiento de imágenes diferenciadas, detalladas y precisas del propio cuerpo y
su vinculación con el medio.
Fuente:
https://psicologiaymente.com/neurociencias/sensopercepcion
42
ACTIVIDADES DEL TEMA 2.2 y 2.3:
En base al formato planteado escriba una característica que considere

relevantes en el desarrollo que debe presentar el niño de 0 a 12 meses.
EDAD CONTROL REPUESTA DE SENSOPERCEPCIÒN REPUESTA DE

POSTURAL INTERVENCIÓN INTERVENCIÓN
0-2 MESES
3-4 MESES
5-6 MESES
7-8 MESES
9-10 MESES
Tema 2.4. Desarrollo psicomotor: motricidad fina y gruesa, Técnicas

para la coordinación motora gruesa y fina
43
¿Qué e s la Motricidad Fina? y donde la podemos ver en el día a día
Motricidad Fina es…
Es el conjunto de habilidades motoras que permite a la persona llevar a cabo movimientos

pequeños y precisos.
Requiere de un buen control postural previo, para que las actividades a realizar puedan llevarse a
cabo sin un excesivo esfuerzo y con buena calidad en la ejecución.
Los movimientos una vez aprendidos son coordinados y precisos. Como todo aprendizaje lleva un
tiempo de práctica poder desarrollar la habilidad.
El tiempo necesario para el desarrollo de las habilidades es diferente y varía en cada ser humano,
pero si existen unos datos objetivos donde orientativamente podemos saber entorno a qué edad
las habilidades en relación a la motricidad fina deben estar adquiridas en los niños/as.
Cuando no se dan según lo esperado es necesaria la orientación y apoyo por parte de

especialistas de la atención temprana (fisioterapeutas, terapeutas ocupacionales,
psicomotricistas…)
44
Algunos ejemplos de actividades donde podemos apreciar la importancia de la motricidad

fina son:
En la infancia:
 Hacer construcciones
 Pegar y despegar pegatinas
 Moldear plastilina
 Manipular materiales de distintas texturas (suave, rugoso, áspero, viscoso…)
 Manipular distintas sustancias (harina, gelatina, arcilla, arena, pintura liquida…)
 Pasar las hojas de los cuentos
 Manipular objetos pequeños con los dedos (pinzas digitales, pinza índice-pulgar)
 Explorar distintos objetos con los dedos (liberación del dedo índice)
 Manipular distintos objetos musicales (golpeándolos entre sí, cambiándolos de una mano a
otra, tocando las teclas de un piano, agitando unas maracas, tocando el xilófono usando
una baqueta…)
 Rasgar papel
 Ensartar (introducir, por ejemplo, unas cuentas en un cordel o palo)
 Enhebrar (cosido de distintas figuras por sus orificios)
 Garabatear
 Colorear
 Picar con un punzón
 Dibujar
 Recortar
 Pegar
 Otras actividades de grafomotricidad (seguir caminos respetando los limites, repasar
contornos de figuras, seguir líneas de puntos, unir números en orden creando dibujos,
completar dibujos incompletos, copiar modelos de signos y dibujos dados…)
 Escribir
 Abrochar y desabrochar botones
 Atarse y desatarse los cordones de los zapatos
 Hacer lazos, nudos…
 Abrir y cerrar cremalleras, corchetes…
 Abrir y cerrar distintos recipientes (a presión, a rosca, …)
 Abrir y cerrar las puertas, cajones, armarios…
 Explorar los detalles de los objetos, de su cuerpo, del otro…
 Llevarse la camida a la boca
 Utilizar la cuchara, el tenedor, el cuchillo… de manera funcional
En la vida adulta:
 En el uso de tecnologías (ordenadores, tablets, móviles…)

 Al cocinar
 Al escribir
 Al usar las llaves para abrir la puerta de casa o arrancar el coche.
 Cuando abrimos el correo postal
 Al envolver un regalo o al abrirlo
 Cuando encendemos una vela con un mechero o cerilla
 Cuando utilizamos el mando para cambiar de canal
 Al darse crema en la cara, las manos…
 En el vestido y desvestido
 Al maquillarse
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 Al tender la ropa
 Al coser
 Al tocar un instrumento musical (guitarra, flauta, piano…)
La Motricidad Fina en relación a las actividades del día a día:
 Vestido y desvestido (abrir y cerrar cremalleras, abrochar y desabrochar botones, despegar

y pegar velcros, atarse los cordones de los zapatos…)
 Comida y uso de los cubiertos (uso de la cuchara, uso del tenedor, uso del cuchillo…)
 Aseo e higiene personal (sonarse la nariz, lavarse los dientes, lavarse las manos…)
 Uso funcional de distintos objetos cotidianos (Abrir y cerrar distintos recipientes, abrir y
cerrar puertas, encender y apagar la luz, participar en la retirada del pañal y tirarlo a la
papelera…)
Si quieres saber más sobre la motricidad fina o crees que tu hijo/a necesita apoyo en su
desarrollo no dudéis en poneros en contacto conmigo.
¿Qué es la motricidad gruesa? y ¿dónde la podemos ver en el día a día?
¿Qué es la motricidad gruesa?
Es el conjunto de habilidades motoras que permite a la persona llevar acabo movimientos amplios
y coordinados.
En los primeros años de vida es cuando la motricidad gruesa toma un papel protagonista. Siendo
en este tiempo, cuando los bebés experimentan una gran cantidad de cambios, que se deberán a
la superación de una gran cantidad de desafíos. Gracias a los deseos y motivaciones de cada
bebé y a los esfuerzos que irán realizando por interaccionar con el entono (objetos, espacio) y
con los demás (papá, mamá, hermanos, abuelos, tíos, figuras de referencia…) desarrollarán
distintas habilidades y destrezas motoras (volteo, gateo, marcha…). Con cada habilidad adquirida
sus oportunidades de aprendizaje se multiplican siendo capaces de explorar un espacio mayor,
entrar en contacto con un mayor número de elementos… Además de aumentarse
considerablemente los estímulos a los que tienen acceso.
Si se observan dificultades en el desarrollo de la motricidad gruesa…
Cuando el desarrollo de la motricidad gruesa no se da según lo esperado, es necesario acudir a

profesionales especializados en Atención Temprana (Fisioterapeutas, Terapeutas Ocupacionales,
Psicomotricistas…). Donde podrán valorar las necesidades del menor y establecer un tratamiento
a la par que darán apoyo y orientaciones a la familia.
Algunos ejemplos de movimientos donde podemos apreciar la importancia de la

motricidad gruesa son:
En la infancia:
 Volteo (pasar de tumbado boca abajo a boca arriba y viceversa)

 Arrastre
 Reptación
 Gateo
 Puesta en pie
 Marcha lateral (caminar de lado agarrado a objetos grandes, la pared, los muebles…)
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 Marcha frontal (caminar hacia delante agarrado a la mano de un adulto o sin necesidad de
apoyo haciéndolo solo)
 Carrera
 Al trepar (conquistando las alturas)
 En el salto en sus distintas modalidades (salto sobre uno mismo en una superficie plana,
salto longitudinal a distancias próximas, salto desde distintas alturas al suelo, salto a la
pata coja…)
 En los juegos de equilibrio/desequilibrio
 En la voltereta
 Montar en patinete, patines, bicicleta…
 Columpiarse
En la vida adulta:
 En todos los movimientos que hacemos utilizando grandes grupos musculares desde que
nos levantamos hasta que nos acostamos (al levantarse de la cama, cuando nos
duchamos, cuando recogemos y limpiamos la casa, cuando nos vestimos y desvestimos…)
 En todos los desplazamientos que hacemos en nuestro día a día (cuando vamos de casa
al trabajo o viceversa, al ir al médico, cuando hacemos cualquier deporte (fútbol,
baloncesto, patinaje, natación…), cuando hacemos y colocamos la compra, cuando sales
con el perro) …
 En nuestro trabajo, cada uno con la singularidad del suyo. En los desplazamientos y en
todos aquellos movimientos donde intervengan grandes grupos musculares (cuando subes
o bajas escaleras, cuando caminas o corres es busca de un compañero o por algo que te
corre prisa hacer, cuando te sientas y levantas de una silla, cuando coges y mueves
objetos de gran tamaño…)
 En el cuidado de niños/as, en el juego con ellos/as (carreras, saltos, cambios bruscos de
dirección, cuando lo coges en brazos…)
 En el ocio (al bailar, al hacer cualquier tipo de deporte, al jugar con niños/as, al pasear…)
Si desea saber más sobre la motricidad gruesa o cree que su hijo/a necesita Terapia Psicomotriz
no dude en ponerse en contacto conmigo.
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Fuente: Cristina Cancelas Ruiz cristinacancelasruiz@hotmail.com

https://cristinacancelasruiz.wordpress.com/2017/11/07/que-es-la-motricidad-fina-y-donde-la-podemos-ver-en-
el-dia-a-dia/
https://cristinacancelasruiz.wordpress.com/2017/11/12/que-es-la-motricidad-gruesa-y-donde-la-podemos-ver-
en-el-dia-a-dia/
ACTIVIDADES DEL TEMA 2.4:
DESARROLLE UNA GUIA DE JUEGOS PARA TRABAJAR LA MOTRICIDD

GRUESA EN NIÑOS DE 1 A 2 AÑOS.
48
Unidad III
3. Estimulación del lenguaje verbal y no verbal
3.1. Etapas del desarrollo del lenguaje
1- Lenguaje verbal
El lenguaje verbal se caracteriza por utilizar el lenguaje escrito u oral. Presenta un emisor -
receptor - mensaje - contexto - canal - código.
Emisor: Es quien emite el mensaje, es decir, quien habla o escribe.

Receptor: Quien recibe el mensaje, es decir, quien escucha o lee.
Mensaje: Es el enunciado, lo que se trasmite desde el emisor al receptor, es decir, lo hablado o
escrito, construido según un código lingüístico.
Código: Sistema de señales o signos que se usan para transmitir un mensaje, por ejemplo, el
inglés, el castellano, el código morse.
Contexto situacional: Entorno donde se realiza la comunicación, ya sea el entorno físico o la
situación (política, social, histórica o de otro tipo).
Contexto temático: Tema en torno al que se organiza la situación comunicativa.
Canal: Elemento físico que establece la conexión entre el emisor y el receptor. Soporte material
por el que circula el mensaje.
2- Lenguaje no verbal
El lenguaje no verbal tiene cada vez más importancia dentro de la sociedad actual, ya que cerca
del 60% al 70% de lo que comunicamos se realiza de manera no verbal. Los movimientos de la
cabeza, la expresión corporal, la orientación de la mirada, el parpadeo, las expresiones faciales,
los gestos corporales, señalar con el dedo, muecas y otras son formas de lenguaje no verbal.
2.1- Clasificación de lenguaje no verbal
Kinésica:
Corresponde a los movimientos faciales y corporales.
49
Proxémica:
Se relaciona con la concepción, estructuración y el uso del espacio, relacionándolo con la
distancia que se establece entre los participantes del proceso comunicativo.
Icónica:
Incluye imágenes (representación gráfica del objeto), por ejemplo: disco pare.
Señales:
Representación de un referente por un acuerdo social, por ej: negro/luto.
Lenguajes gráficos:
Lenguajes escritos que utilizan imágenes para representar la realidad, por ej. jeroglíficos.
Musical:
La música es otra manifestación de la comunicación no verbal. Las melodías no necesariamente
deben ir acompañadas de una letra para crear un ambiente. Los efectos sonoros del rock, por
ejemplo, transmiten una emoción muy diferente de los de una balada. Se usa la música para el
cine, teatro y la televisión, reflejando estados anímicos.
3- Lenguaje paraverbal
Este tipo de lenguaje, tiene la doble función de mejorar la comprensión del lenguaje verbal y
favorecer la manifestación de sentimientos, emociones y de actitudes del que habla.
El lenguaje paraverbal se compone de una serie de características que complementan al lenguaje

verbal.
- El volumen
- El ritmo
- Tono de la voz
- Las repeticiones
- Enlaces
- Sonidos
- Silencios
Influye en la regulación de la conversación, expresando la invitación a participar en ella a través

de la elevación de tono al acabar el turno propio, en los silencios que instan al entrevistado a
hablar, en mostrar deseo de intervenir, etc.
3.1- Elementos paraverbales

Los elementos paraverbales acompañan la expresión lingüística y entregan al receptor claves que
van más allá de lo verbal, pero que lo complementan. Dichas claves posibilitan al oyente la
interpretación del significado del mensaje con mayor precisión.
Los elementos paraverbales del lenguaje oral son la entonación, las pausas, los énfasis; es
decir, aquellos recursos que nos permiten decir algo en tono de pregunta, de exclamación o de
afirmación; en un tono irónico o no convencional; expresar un silencio o interrupción, indicar el
cambio de turno de los interlocutores, etc.
Estos elementos del lenguaje paraverbal se traducen en su forma escrita en los signos de
puntuación y entonación. Es así como usamos las comillas para indicar el sentido irónico o no
convencional de una palabra; los puntos suspensivos para indicar pausas o frases incompletas,
50
los guiones para indicar las intervenciones de los interlocutores, los signos de interrogación y
exclamación para expresar preguntas y exclamaciones.
3.2- Funciones paraverbales
- Motivar al receptor.
- Permitir que el otro procese la información.
- Señalar un proceso comunicativo defectuoso ( un silencio muy prolongado).
- Indicar el cambio de turno en los hablantes.
- Manifestar sentimientos o emociones.
Claves del lenguaje paraverbal y no verbal
¿Conoces la importancia del lenguaje paraverbal y no verbal? En este artículo te contaremos

10 claves fundamentales de este apartado de la interacción entre personas y cómo estas influyen
en ámbitos tan diversos como el trabajo, las relaciones sociales o el liderazgo político.
Para que aprendas los principales conceptos alusivos a esta disciplina, la comunicación
paraverbal y no verbal hace referencia a la manera en la que decimos las cosas, el tipo de
entonación que empleamos, la velocidad, el volumen, el ritmo o el énfasis, mientras que
la comunicación no verbal se basa en los signos e indicios que carecen de una estructura
sintáctica verbal y que reflejan el estado emocional y el carácter del individuo.
Por lo tanto, la comunicación verbal se basa en aquello que dices, la paraverbal en cómo lo
dices y la no verbal en lo que transmites a través de gestos, haciendo esta última referencia a
posturas, actitudes, miradas o movimientos corporales de carácter individual.
Para comenzar, cabe destacar que mientras que solemos poder controlar de acuerdo a nuestras
exigencias el lenguaje verbal, el corporal, también denominado paraverbal es mucho más
sincero y espontáneo debido a que los gestos están conectados de forma directa e inconsciente
con nuestras emociones y recuerdos. Acto seguido, analizamos 10 signos de comunicación no
verbal:
1. La mirada: es un elemento estrechamente ligado a nuestro espectro emocional. Cuando

prestas atención a algo o a alguien tus pupilas experimentan una dilatación considerable,
mientras que cuando algo te enfada, te desagrada o te molesta se contraen. Además, la
mirada es un claro exponente del nivel de sociabilidad y extroversión, ya que mientras que las
personas tímidas no logran mantener la mirada durante mucho tiempo seguido, las que lo
hacen fijamente y sin parpadear transmiten una actitud demasiado agresiva. Lo ideal es poder
mirar directamente a los ojos, transmitiendo al otro interlocutor sensaciones positivas.
2. La sonrisa: Sonreír tiene un montón de implicaciones positivas en lo tocante al lenguaje no

verbal, ya que establece vínculos de empatía con el resto de personas y es un baremo para
detectar la simpatía o el agrado, mostrándote como una persona abierta y pudiendo conocer si
otra lo es. Para analizarlas, debes saber que un rasgo de las sonrisas espontáneas es que en
ellas los músculos de alrededor de la boca se mueven -en torno a los ojos y de las
mejillas, que ascienden-, mientras que quién finge una sonrisa mueve exclusivamente los
músculos de la propia boca.
51
3. Los brazos: Cuando los cruzas, generas una barrera ante las circunstancias incómodas y
muestras una actitud negativa y a la defensiva, generando rechazo. Intenta no adoptar este tip
de lenguaje corporal.
4. Las manos: Son fundamentales en la comunicación no verbal. Si muestras las palmas

revelarás sinceridad y honestidad, mientras que si las guardas dentro de los bolsillos pareces
una persona opaca y poco transparente. Si el pulgar u otro de los dedos asoma, reflejas que
ejerces gran control sobre las cosas.
5. Las piernas: Cruzarlas simboliza lo mismo que cuando lo haces con los brazos: negatividad y
hostilidad. Si ambos se producen a la vez, se evidencia más la actitud a la defensiva.
6. Los pies: Aunque no sea la parte del cuerpo a la que prestamos más atención, muestran
información interesante. Cruzando uno sobre otro comunicas introversión y una actitud
cerrada hacia los demás, y si lo tuerces por el lado del tobillo hacia afuera denotas
incomodidad. Lo ideal es que los pies apunten en la dirección hacia la persona con la que
estás hablando.
7. El saludo: Los apretones débiles de manos reflejan pasividad y poca confianza, aunque los
excesivamente fuertes indican agresividad y un carácter dominante. Por tanto, es fundamental
encontrar un punto medio que refleje confianza.
8. Espacio personal: A la hora de poner en práctica la comunicación no verbal, el espacio es

fundamental. Según el antropólogo de Estados Unidos Edward Hall, puede diferenciarse entre
cuatro tipos diferentes de distancias:
1. Distancia íntima: entre 15 y 45 cm. Es la que se crea en exclusiva con aquellas personas de
mucha confianza y con las que existe un vínculo emocional o incluso de carácter más íntimo
2. Distancia personal: entre 46 y 120 cm. Es la distancia que mantienes en una celebración,
en el ámbito laboral o en una conversación con amigos.
3. Distancia social: entre 120 y 360 cm. Es la distancia con las personas con las que no tienes
realmente ningún tipo de relación, como un operario técnico, una médico o una profesora.
4. Distancia pública: más de 360 cm. Es la distancia en la que te colocas frente al público
cuando vas a dar un discurso, charla o conferencia.
9. Postura corporal: Es fundamental tener el pecho erguido y la cabeza alta para reflejar
confianza y seguridad. También es aconsejable evitar tener la cabeza gacha y los hombros
caídos, ya que de esta forma denotas inseguridad y no transmites sensación de autoestima.
10. La vestimenta: Es importante que esté adaptada a las situaciones laborales, personales y
sociales para causar buenas impresiones.
Referencia bibliográfica:
http://www.portaleducativo.net/octavo-basico/179/Lenguaje-verbal-no-verbal-paraverbal
http://tareasyestudios.cl/publimetro/septimo-basico/302/Lenguaje-verbal-no-verbal-paraverbal
http://es.slideshare.net/bibliasagaradagloria/22108388-mabelcondemarinjuegosverbales?next_slideshow=1
52
TEMA 3.2. Desarrollo del sistema fonológico (articular fonemas
• Educadores y padres deben tener presente que los niños adquieren los fonemas de acuerdo
a su edad. Por ejemplo un niño que dice “lete” cuando se refiera a “leche” o “calo” en lugar
de “carro”, probablemente no ha desarrollado habilidades articulatorias que le permiten
pronunciar adecuadamente los fonemas de las consonantes “ch” y “r”.
• Por otro lado no se descarta que existan otros factores como problemas orgánicos o la
sobreprotección familiar e inadecuados modelos de pronunciación, factores que influyen
en los problemas de lenguaje.
EDADES DE ADQUISICIÒN DE FONEMAS
Este es una tabla de desarrollo fonológico estándar que puede variar según el lugar de
procedencia del hablante.
EDADES DE
FONEMAS
ADQUISICION
/m/, /n/, /ñ/, /p/, /k/, /f/, /y/, /l/, /t/, /c/, /ua/, /ue/. 3 años
/b/, /g/, /r/, /bl/, /pl/, /ie/ 4 años
/fl/, /kl/, /br/, /gr/, /gr/, /au/, /ei/ 5 años
/rr/, /s/, /x/, /d/, /g/, /fr/, /pr/, /tr/, /dr/, /eo/ 6 años
53
TRASTORNO FONOLÓGICO
Concepto Es el que presenta un sujeto que tiene afectado el sistema fonológico,
mientras que sus habilidades fonéticas estarían bien desarrolladas. Sería
capaz
de articular todos los fonemas por imitación, pero tendría dificultades para
integrarlos en palabras y lenguaje espontáneo (Cristal, 1981).
Sintomatología Omisión, sustitución, distorsión, asimilación, contaminación, inversión, etc.

Aparentemente, hacen un uso arbitrario de los fonemas dentro de las
palabras y persisten patrones infantiles propios de etapas anteriores del
desarrollo fonológico. Su habla puede llegar a ser totalmente ininteligible.
Etiología Desfases en la madurez personal y neurobiológica.

Déficit en la percepción fonológica y memoria auditiva.
Dificultades para establecer y organizar un sistema fonológico estable.
PARA CONSIDERAR:
• Ingreso a la escolarización
• Capacidad de articular con precisión los fonemas de su lengua:
Un retraso simple del lenguaje, a problemas culturales o deberse a un trastorno neurológico más
severo.
EL PAPEL DE LA ESTIMULACIÓN ADECUADA
El plan de estimulación del sistema fonológico considera los siguientes aspectos:

 Conciencia fónica
 Ejercicios articulatorios básicos
Reconocer la Conciencia fónica:
• Pídele al niño que repita una palabra lo más lentamente posible y luego que lo diga
rápido.
• Pídele al niño que imita sonidos onomatopéyicos de animales y objetos comunes (el
tic tac del reloj, pio pio del pollo etc.)
• Que efectúen coros hablados de poesías, rimas y prosas sencillas.
• Que inventen juegos que requieran diferentes tipos de voces: la voz de un niño
pequeño, de un anciano de un campesino etc.
• Que imiten pregones callejeros, y reclames publicitarios.
• Pídele que nombren los objetos que aparezcan en una lámina, tomando conciencia
del primer sonido.
• Preguntarles con que sonido empiezan los objetos de la lámina
• Pedir que nombren otras palabras que empiecen con igual sonido.
• Entregarles una lámina en que aparecen dibujos con el sonido en estudio junto con
otros dibujos y pedirles que los diferencien. Por ejemplo para el fonema “a”
54
• Prolongado en cada uno de ellos, el sonido inicial se le pedirá que nombre objetos
que empiecen con este fonema.
El conjunto de órganos fonadores que intervienen en la articulación del lenguaje se

pueden dividir en tres grupos:
• Órganos de respiración: pulmones, bronquios y tráquea.

• Órganos de fonación: laringe.
• Órganos de articulación: labios, lengua, paladar, alvéolos, dientes y fosas nasales
BIBLIOGRAFIAS:
LA EVOLUCIÓN DEL LENGUAJE Y LA MOTRICIDAD Y LA CONEXIÓN ENTRE ELLAS EN EL
NIÑO DE 0 A 6 AÑOS
http://www.waece.org/biblioteca/pdfs/d074.pdf
TEMA: 3.3. Ejercicios articulatorios: labios, mejillas, agilizar la

lengua, soplar
Para una adecuada intervención es necesario el apoyo de la familia para brindar una adecuada
estimulación del lenguaje, realizar ejercicios de respiración y praxias, así como la guía y
orientación de un@ especialista en terapia de lenguaje.
Ejercicios de praxias:
Las praxias:
Movimientos organizados, de mayor o menor dificultad, que se hacen para alcanzar un

objetivo (en este caso, pronunciar correctamente los diferentes fonemas).
La articulación de los fonemas está relacionada con el desarrollo motor del niño, por ello el
objetivo de las praxias es ejercitar la motricidad fina que afecta a los órganos de la articulación,
de forma que el niño/a pueda adquirir la agilidad y coordinación necesarias para hablar de una
forma correcta.
El conjunto de órganos fonadores que intervienen en la articulación del lenguaje se pueden dividir
en tres grupos:
• Órganos de respiración: pulmones, bronquios y tráquea.

• Órganos de fonación: laringe.
• Órganos de articulación: labios, lengua, paladar, alvéolos, dientes y fosas nasales
Ejercicios de soplo:
• Soplar una corneta o silbatos.

• Aprovechar el baño para soplar las burbujas del jabón.
• Inflar globos.
55
• Hacer bolitas de papel y pedirle que las sople en una superficie plana a manera de
juego.
Ejercicios de labios:
• Apretar los labios y aflojarlos sin abrir la boca.

• Separar ligeramente y juntar los labios con rapidez.
• Sonreír sin abrir la boca y posteriormente reír.
• Proyectar los labios hacia la derecha y hacia la izquierda.
• Oprimir los labios uno con otro, fuertemente.
• Sostener un lápiz con el labio superior a modo de bigote.
• Inflar las mejillas y al apretarlas con las manos hacer explosión con los labios.
• Abrir y cerrar la boca como si bostezara.
Ejercicios de lengua
• Sacar la lengua lo máximo posible y volverla dentro de la boca en movimientos

repetidos a distintos ritmos.
• Mover lateralmente, la punta de la lengua, al lado izquierdo y derecho.
• Sacar la lengua y levantarla lo más posible y luego, bajarla al máximo.
• En el interior de la boca, llevar la lengua en todas las direcciones.
• Movimientos giratorios de la lengua, siguiendo toda la superficie de los labios, primero
en un sentido y luego en el contrario.
• Movimientos rápidos de salida y entrada de la lengua, vibrando sobre el labio
superior.
• Acartuchar la lengua doblando los laterales de la misma.
• Sacar y meter la lengua alternadamente, primero con lentitud y luego con rapidez.
Ejercicios de mandíbula
• Abrir y cerrar la boca.

• Hacer como si mascaramos chicle.
• Imitar el movimiento de bostezo.
REFERENCIAS BIBLIOGRÀFICAS
• LA EVOLUCIÓN DEL LENGUAJE Y LA MOTRICIDAD Y LA CONEXIÓN ENTRE ELLAS EN EL NIÑO
DE 0 A 6 AÑOS
• http://www.waece.org/biblioteca/pdfs/d074.pdf
56
TEMA: 3.4. Desarrollo Lenguaje no verbal
¿Cómo se desarrolla la comunicación no verbal en los niños?
La comunicación no verbal es aquella en la que el mensaje es transmitido y enviado por medio de

signos o gestos y no así por palabras. ¿Quieres saber cómo puedes desarrollarla en tu bebé?
La comunicación no verbal en los niños es la primera manera a través de la cual ellos comienzan
a desarrollar una relación con sus padres; ocurre cuando aún no pronuncian sus primeras
palabras o apenas han comenzado a hacerlo.
Importancia de la comunicación no verbal en los niños
La comunicación no verbal es la forma interactiva en la que los niños expresan sus emociones sin
pronunciar palabras; mientras que la comunicación verbal se adquiere por medio de la interacción
activa, es decir, el desarrollo del lenguaje, y auditiva con los padres.
“El tiempo que se le dedica a la comunicación entre padres e hijos es un tiempo que marca una
etapa trascendental en el desarrollo del infante”
Puesto que los bebés no pueden hablar; la comunicación no verbal es su única forma de
interactuar con el adulto; siendo capaces de distinguir inclusive en sus padres diferentes tonos
lingüísticos.
¿Cómo se desarrolla la comunicación no verbal en los niños?
Los niños emplean la comunicación no verbal como forma de llamar la atención de sus padres
expresando sus emociones y necesidades básicas. Es importante observar detenidamente los
sonidos y los gestos ya que revelan lo siguiente:
 El estado de ánimo.
 Pueden avisar de trastornos o desajustes.
 A través de ellos llaman la atención.
 Mediante ellos mantienen el contacto interpersonal.
Esta innata capacidad se desarrolla y va perfeccionando gracias a la propia experiencia personal.

El aprendizaje y la madurez permiten la asociación de determinadas expresiones y palabras; así
como acciones y emociones concretas.
57
Expresiones faciales
El bebé o el niño empiezan a comunicarse por medio de la expresión facial. Este tipo de
comunicación no verbal en los niños se desarrolla mediante:
 Los movimientos oculares.

 Algunos movimientos faciales.
 Movimientos labiales.
Cada uno de estos aspectos importantes va pasando por un proceso de madurez que se va
organizando hasta que llegan a una unidad concreta. Existen numerosos signos faciales que los
padres deben visualizar bien para observar qué quiere comunicar el pequeño.
Observar bien
Observar bien la expresión de la cara es vital para poder observar bien lo que el niño quiere
transmitir.
Un ejemplo de ello es que si el bebé quiere expresar sorpresa, lo hará abriendo los ojos; elevando
las cejas y dejando su boca bien abierta y el párpado superior subido.
Si expresa alegría es fácil observar que se elevan las mejillas; se entrecierran los ojos y se
desplaza la comisura de los labios. Algunos ejemplos como estos ayudan muy bien a fijarse en el
tipo de comunicación no verbal en los niños.
Consejos para crear una buena comunicación
No es necesario esperar a que el pequeño crezca o comience a hablar para crear una buena
comunicación con él; ya que a través del lenguaje no verbal se puede lograr también. Algunos
consejos importantes que pueden propiciarla son los siguientes:
Mirar al bebé a la cara
La expresión facial es una forma básica y vital para desarrollar una buena comunicación entre los
padres y el pequeño; así se irá estrechando la relación entre ambos, creando una especie de
vínculo que se fortalecerá progresivamente.
Cualquier comunicación del pequeño con el padre se puede realizar adecuadamente aunque no
pueda hablar. Solo necesita colocarse frente al pequeño cara a cara para aprovechar la
oportunidad.
58
Sonrisa “interactiva”
Al tratar la comunicación no verbal en los niños es importante destacar que la sonrisa es un factor
clave. Tratar de estimular la sonrisa en el niño y sonreír constantemente como reacción a sus
gestos se convierte en uno de los principales elementos que propician la comunicación perfecta.
Emplear la música y el canto
Muchos padres han probado que la música y el canto son factores determinantes para propiciar la
comunicación no verbal con el pequeño. Estos dos ayudan de forma perfecta a la maduración
cerebral que ayudarán muchísimo a la madurez de la futura comunicación verbal.
Cuando el bebé comienza a manifestar “gorgoreos” o ciertas vocalizaciones, los padres deben
reaccionar y tratar de interactuar con el bebé de la misma forma, intentando repetir los sonidos
que el bebé produce.
De modo que la comunicación se irá afianzando cada vez más hasta llegar con el paso de los
meses a la comunicación verbal. Creando una relación mucho más afectiva y profunda.
Modulación de la voz
Cuando el pequeño va creciendo los padres no deben dejar de emplear la sonrisa interactiva ni
dejar de mirarlo a la cara; de hecho es adecuado seguirlo haciendo y, si es posible, hablarle cerca
del oído.
Además, utilizar distintos tonos de voz y ritmo desde diversos lugares (lejos, cerca, de un lado, de
frente) lo ayudará a desarrollar sus capacidades sensoriales.
Emplear los sonajeros
Los sonajeros son uno de los aliados más destacados para los padres, pues desarrollan la
maduración de las áreas auditivas del cerebro. Con el fin de potenciar este ejercicio, los padres
pueden colocarse a distintas distancias (30 o 40 cm).
59
También utilizar el sonajero acompañado de ciertas expresiones faciales es una muy buena forma
de estimularlo.
Los padres nunca deben olvidar que la comunicación no verbal en los niños debe estimularse
empleando sistemas multisensoriales que permitan la integración de todos los sentidos, un
método de estimulación global del cerebro que propicia la maduración verbal.
FONEMAS EDADES DE POSIBLES EJERCICIOS

ADQUISICIÒN TRASTORNOS QUE ARTICULATORIOS
PUEDE PRESENTAR
/m/, /n/,
/ua/, /ue/.
B, G, R
60
UNIDAD 4
TEMA: 4.1. RECONOCIMIENTO PROGRESIVO DEL CUERPO

(ESQUEMA CORPORAL)
Objetivo: Identificar las etapas de reconocimiento progresivo del cuerpo y las actividades
apropiadas para cada etapa.
El esquema corporal es la imagen corporal o representación de cada quien tiene de su propio

cuerpo, sea en un estado de reposo o en movimiento.
Según los especialistas, el desarrollo del esquema corporal tiene todo un proceso, depende de la
maduración neurológica como también de las experiencias que el niño tenga. Alcanza su pleno
desarrollo hasta los 11 o 12 años.
El esquema corporal es producto de un desarrollo progresivo ontogenético y a partir de las

siguientes sensaciones:
a) Interoceptivas, (viscerales).
b) Exteroceptivas, fundamentales logradas por la vista y el tacto.
c) Propioceptivas, que nos vienen de los músculos, tendones y articulaciones, y nos

informan sobre la contracción o relajación del cuerpo. (Percepciones de posición y tono
muscular)
A lo largo de su evolución psicomotriz, la imagen que el niño se forma de su propio cuerpo se

elabora a partir de múltiples informaciones sensoriales de orden interno y externo que este
percibe.
Desde el punto de vista evolutivo, primero se dan las sensaciones interoceptivas, la

sensibilidad del tubo digestivo y la actividad bucal a partir del nacimiento. A partir de la
alimentación y de las funciones excretorias, el niño va experimentando vivencias acerca de su
propio cuerpo.
En un segundo momento, los niños experimentan sensaciones de origen cutáneo, es decir

a partir de la piel o el tacto, esto dará paso a las sensaciones exteroceptivas, pues descubrirá sus
manos como parte de sí mismo y como nexo entre el mundo exterior y su mundo interno. Las
manos no sólo son parte de su cuerpo sino instrumentos de exploración. Posteriormente irá
descubriendo otras partes de su cuerpo, como sus pies y poco a poco los irá incorporando a su
esquema corporal.
A medida que el niño desarrolle destrezas motoras, sea capaz de caminar, desplazarse y adoptar
posturas más complejas irá recibiendo información de las diferentes posiciones que adopta e irá
tomando conciencia de que ese cuerpo le pertenece. A los tres años, el niño ya tomará
conciencia de que su manos, pies, tronco y empezará a manejarse como un todo, irá
descubriendo su imagen total.
61
La organización del esquema corporal es el punto de partida de numerosas posibilidades de

acción y juega un papel de suma importancia en el desarrollo de los niños.
ETAPAS DE ELABORACIÓN DEL ESQUEMA CORPORAL (PIERRE VAYER)
Primera etapa: Del nacimiento a los dos años (Periodo maternal)
• Empiezan a enderezar y mover la cabeza.

• Enderezan a continuación el tronco.
• Llegan a la posición sentado con el apoyo primero y luego sin apoyo.
• La individualización y el uso de los miembros los llevan progresivamente a la reptación y
luego el gateo.
El uso de los miembros le permite la fuerza muscular y el control del equilibrio, esto a su vez le
permite:
• El enderezamiento hasta la postura erecta.

• El equilibrio y posición de pie con ayuda y luego sin ella.
• La marcha.
• Las primeras coordinaciones globales asociadas a la prensión
Segunda etapa: De los dos a los cinco años
 A través de la acción, la prensión se hace cada vez más precisa, asociándose una
locomoción cada vez más coordinada.
 La motricidad y la cinestesia (sensación por el cual se percibe el movimiento muscular,
posición de nuestros miembros) permiten al niño el conocimiento y la utilización cada vez
más precisa de su cuerpo entero.
 La relación con el adulto es siempre un factor esencial de esta evolución que permite al
niño desprenderse del mundo exterior y reconocerse como un individuo autónomo.
Tercera etapa: De los cinco a los siete años (Periodo de transición)
 El desarrollo de las posibilidades del control muscular y el control respiratorio.

 La afirmación definitiva de la lateralidad (predominio de uno de los lados de nuestro
cuerpo).
 El conocimiento de la derecha y la izquierda.
 La independencia de los brazos con relación al cuerpo.
Cuarta etapa: De los siete a los once-doce años (elaboración definitiva del esquema
corporal)
 Gracias a que el niño toma conciencia de las diversas partes del cuerpo y el control del
movimiento se desarrolla:
 La posibilidad de relajamiento global o segmentario (de su totalidad o de ciertas partes del
cuerpo).
 La independencia de los brazos y tronco con relación al tronco.
 La independencia de la derecha con relación a la izquierda.
 La independencia funcional de diversos segmentos y elementos corporales.
62
 La transposición del conocimiento de sí al conocimiento de los demás.

A partir de esta etapa, el niño ya habrá conquistado su autonomía. A medida que toma conciencia
de las partes de su cuerpo y de su totalidad, será capaz de imaginarse o de hacer una imagen
mental de los movimientos que realiza con su cuerpo, esto permitirá planear sus acciones antes
de realizarlas.
“La construcción del esquema corporal, es decir, la organización de las sensaciones relativas a
su propio cuerpo en relación con los datos del mundo exterior, juega un papel fundamental en el
desarrollo del niño, ya que dicha organización es el punto de partida de sus diversas posibilidades
de acción.”
“El niño percibe ese mundo exterior a través de su cuerpo a la vez que también con su cuerpo,
entra en relación con él. Todas las formas de relación, y el conocimiento es un aspecto de la
relación, están ligados a la acción corporal”
Pierre Vayer
63
TEMA: 4.2. Percepciones y representaciones sobre el cuerpo y la

sexualidad en niños y niñas en edad temprana
Desarrollo del Esquema Corporal - Psicomotricidad Patológica
1. DESARROLLO DEL ESQUEMA CORPORAL
2. ESQUEMA CORPORAL “Un sistema perceptivo normal del propio cuerpo al que se ha
llamado Esquema Corporal” Es Una Representación Del Cuerpo, Una Idea Que Tenemos
Sobre Nuestro Cuerpo Y Sus Diferentes Partes Y Sobre Los Movimientos Que Podemos
Hacer O No Con Él
Desarrollo del esquema corporal Esquema corporal: factores que determinan su desarrollo
Sistema nervioso La acción del sujeto El ambiente (la cultura)
4. DESARROLLO DEL ESQUEMA CORPORAL: Los elementos que construyen el esquema

corporal son: ● Perceptivos. ● Experimentación Personal. ● Experimentación Social. ●
Desarrollo Del Lenguaje. ● Representación Simbólica. ● Motores: Independencia Y
Coordinación Motriz, Tono, Control Respiratorio, Equilibrio.
5. Desarrollo del esquema corporal Esquema corporal: se construye al integrar Sensaciones

procedentes del exterior del cuerpo: sensibilidad exteroceptiva (visuales, auditivas y cutáneas,
etc.) Sensaciones procedentes del interior del cuerpo: sensibilidad interoceptiva o visceral y
propioceptiva (procedente de los músculos, tendones y articulaciones)
6. OBJETIVOS DEL ESQUEMA CORPORAL  ● Tomar conciencia de las distintas partes del
cuerpo.  ● Saber localizar los distintos segmentos corporales en su cuerpo.  ● Conocer las
funciones de los distintos segmentos corporales.  ● Conocer la simetría corporal.  ●
Conocer las partes y elementos que son dobles.  ● Descubrir las posibilidades de
movimiento de las diferentes partes del cuerpo.
7. ADQUISICIÓN DEL ESQUEMA CORPORAL J. de Ajuriaguerra (1962), está edificada sobre

impresiones táctiles, cenestésicas, propioceptivas y visuales. H. Wallon (1965) relación entre
el individuo y su medio Picq y P. Vayer (1977) es la organización de las sensaciones relativas
al propio cuerpo en relación con los datos del mundo exterior.
8. Sistema Propioceptiv o • . Sensaciones cinestésicas (movimiento) • Sensaciones

laberínticas – vestibulares Posición del cuerpo • Sensaciones postulares. Posición de los
músculos Sistema Interocepti vo • Nos informa del estado general del organismo Sistema
Exterocepti vo • Aporta datos sobre el exterior o superficie del cuerpo
9. SISTEMA CORPORAL 1.- Ley céfalo-caudal: el dominio corporal se va adquiriendo de

arriba abajo, esto es, de la cabeza a los pies 2.- Ley próximo-distal: va de las partes más
centrales del cuerpo hacia los extremos. 1.- De 0 a 3 años No percibe globalmente su
esquema corporal, sino por partes. 2.- De 3 a 7 años Su lateralidad izquierda o derecha
termina de afirmarse 3.- De 7 a 11 años. Integra el esquema corporal
10. Las actividades escolares, ¿son esencial para una adecuada adquisición del esquema
corporal? La Lectura Control de ojos, discriminación y auditiva. El Grafismo Coordinación
oculomanual, lateralización, percepción visual. El Cálculo Conocimiento espacio-temporal,
percepción visual.
64
11. Actividades empleadas para el desarrollo o la adquisición del esquema corporal. a)

Actividades de discriminación o enumeración de las diferentes partes del cuerpo, siguiendo las
leyes neurológicas de maduración; maduración céfalo-caudal y próximo- distal:  • Eje
corporal central;  • Cabeza, hombros, brazos, manos;  • Pecho, vientre, espalda;  • Piernas
y pies. b) Actividades de conocimiento de los órganos sensoriales y las articulaciones: c)
Actividades de imagen corporal en espejo. d) Actividades sobre coordenadas espaciales:  •
Arriba-abajo;  • Delante-detrás, y  • Derecha-izquierda.
12. ESTUDIO DEL ESQUEMA CORPORAL El esquema corporal es elaborado a partir: 

Conocimiento del propio cuerpo  Desarrollo de las capacidades perceptivo-motoras 
Desarrollo de la lateralidad.
13. EL COPIÓN  Uno de los compañeros realiza diferentes movimientos o se toca diferentes
partes de su cuerpo, el otro debe observarlo por un tiempo y luego debe imitarlo usando para
ello la memora. Pasando un tiempo se intercambian los papeles.
14. EL ESCULTOR  Uno de los dos compañeros de la pareja se pone en cualquier posición,
quedando inmóvil. El otro jugador que tendrá los ojos cerrados, deberá reconocer mediante el
tacto, las posiciones de los distintos segmentos corporales.
15. ¡HAZ MOVIDO LA MANO! ¿CUÁNTOS DEDOS HAY? Un jugador se pone a espaldas al
otro, este último apoya en la espalda del compañero un número cualquiera de dedos. El que
está de espaldas tratará de adivinar la cantidad de dedos que tocan su cuerpo Un compañero
se sitúa de frente al otro, a una distancia de un metro. Uno de ellos debe realizar un
movimiento rápido con una parte de su cuerpo y otro debe de decir la parte que ha movido.
16. LOS GLOBOS DE PAQUITO Empezamos a inflarlos lentamente cogiendo aire por la nariz
y, a la vez que inspiramos, vamos levantando una pierna… Nos vamos levantando, estirando
y tensando los músculos hasta que llenamos el globo.
17. TU CUERPO Y EL MÍO Los componentes de la pareja pasean andando por la pista. A la
voz de: ¡rodilla con rodilla!, deberán responder adecuadamente a la consigna y tendrán que
poner en contacto sus rodillas durante unos segundos.
18. DEBAJO DEL PUENTE EL DADO Trotan libremente en parejas y a la indicación del
docente la niña que se encuentra detrás, pasa por debajo. El niño debe asociar la cara del
dado que le sale al tirar, con la parte corporal correspondiente en la silueta.
19. ALTERACIONES AUTOSCOPIA BULIMIA NERVIOSA PRAXIA VIGOREXIA DISPRAXIA

AUTOTOPAGNOSIA MIEMBRO FANTASMA
20. AUTOSCOPIA Consiste En La Alucinación, Donde La Persona Se VE A Sí Misma Desde

Fuera De Su Cuerpo, Como Si Mirase En Un Espejo
21. AUTOSCOPIA CAUSA Trastorno En La Unión Temporoparietal Personas Sanas

Sometidas A Estados De Estrés Efectos De Ciertas Drogas Trastornos Epilépticos
Desencarnación SINTOMAS Experiencia extra-corporal Impresión de verse desde ese punto
extra-corporal
22. TIPOS DE AUTOSCOPIA • El sujeto se visualiza desde fuera del cuerpo, sea como un
doble que está frente a sí mismo Externa • La persona cree ver su cuerpo desde dentro,
visualizando sus órganos y el funcionamiento de los mismos Interna o Heteroscopía
65
Proyectiva • sujeto no logra ver su reflejo en el espejo, aunque las demás personas lo puedan
ver Negativa El tratamiento está dirigido al ma-nejo del desorden neurológico o psiquiátrico
Causal.
23. BULIMIA NERVIOSA Es un trastorno de la alimentación que se caracteriza por episodios

repetidos de ingesta excesiva de alimentos en un periodo corto de tiempo
24. BULIMIA NERVIOSA CAUSA TRASTORNO OBSESIVO-COMPULSIVO UNA BAJA

AUTOESTIMA ESTADOS DE ÁNIMO Provocarse el vómito. SINTOMAS cansancio y debilidad
almacenar comida en secreto Impresión de verse desde ese punto extra-corporal Uso de
laxantes
25. • sobre todo los inhibidores selectivos de la recaptación de serotonina como la fluoxetina
se muestran eficaces para reducir la frecuencia de atracones y vómitos autoinducidos LOS
ANTIDEPRESIVOS • ésta además de mejorar los atracones y las purgas, también modifica la
tendencia a hacer dietas extremas y las actitudes hacia el peso y la figura, TERAPIA
COGNITIVO-CONDUCTUAL • pueden servir para la bulimia leve sin otros LOS GRUPOS DE
problemas de salud. APOYO TRATAMIENTO
26. COMPLICACIONES DESHIDRATACIÓN TRASTORNOS GASTROINTESTINALES

ANSIEDAD Y DEPRESIÓN ALTERACIONES EN EL METABOLISMO TRASTORNOS
CARDÍACOS DESCALCIFICACIÓN
27. La apraxia, es un trastorno neurológico caracterizado por la pérdida de la capacidad de

llevar a cabo movimientos de propósito, aprendidos y familiares, a pesar de tener la capacidad
física y el deseo de realizarlos.
28. Tratamiento:  Terapia ocupacional: es una ayuda enfocada a una actividad con el objetivo
de ayudar a independizar al paciente. Dar una actividad seleccionada acorde a sus
posibilidades con el fin de hacerle ver que es útil.
29. AUTOTOPAGNOSIA Consiste en la incapacidad de localizar partes del propio cuerpo, del
cuerpo de otros y de dibujos del cuerpo a petición del examinador. Errores:  Contigüidad 
Semántico  Los que se cometen ala azar
30. SÍNDROME DE GERSTMANN El síndrome de Gerstmann es una enfermedad

neurológica, de posible causa vascular que afecta al lóbulo parietal y que se caracteriza por: 
Agrafia  Agnosia digital  Acalculia  Desorientación derecha-izquierda
31. En los adultos, el síndrome puede ocurrir después de un accidente cerebrovascular o en

asociación con el daño al lóbulo parietal. En los niños, hay pocos casos de este síndrome, a
veces llamado síndrome de Gerstmann del desarrollo.
66
TEMA: 4.3. DESARROLLO DEL SENTIDO DEL DEBER Y LOGROS
1.- Cuál es la importancia de fomentar la autonomía en los niños?
La psicopedagoga y orientadora María Concepción Luengo del Pino habla a Guiainfantil.com

sobre las habilidades básicas y hábitos de autonomía para promover niños independientes tanto a
nivel personal como social.
Estos aprendizajes han sido definidos por la Asociación Americana sobre retraso mental
(AAMD), deben realizarse de forma espontánea y progresiva, y lograrse en casa.
2.- Qué Habilidades debe adquirir el niño?
Area del autocuidado: Incluye todas las habilidades de adaptación relacionadas con la
autonomía personal en el aseo, comida, higiene y aspecto físico. Desde muy pequeños debemos
facilitar que los niños se vistan, elijan ropa, coman solos y tengan interés por ir bien arreglados,
peinados y aseados. Aunque al principio no sepan hacerlo muy bien (les pondremos un babero
bien grande para que coman a gusto y nosotros tranquilos con las manchas, les dejaremos los
coleteros para que elijan el que más les guste y que pegue con su ropita...), poco a poco, irán
avanzando en destreza y habilidad.
Área de la autodirección: Habilidades relacionadas con la autorregulación del propio

comportamiento, comprendiendo las elecciones personales, seguimiento de horarios, finalización
de tareas, resolución autónoma de tareas, búsqueda de ayudas cuando lo necesiten, etc. Es
decir, debemos organizarnos los adultos bien para luego, con el ejemplo, hacer entender a los
niños lo importante que es dicha planificación. Todos respetamos los horarios de comida, sueño y
juego. Si toca recoger los juguetes, se colocan todos, aunque al principio necesiten de nuestro
acompañamiento. En el caso de que no quieran, ellos eligen aunque de antemano se les ha
indicado que no van a poder pasar a otra actividad hasta que no lo hagan. Esto se dice una vez,
con tono tranquilo y tajante.
Área de la comunicación: Comprende las capacidades para comprender y transmitir información

a través de los comportamientos y destrezas comunicativas elementales. Debemos poner de
continuo a nuestros hijos en situación de comunicar lo que quieren, no adelantándonos a
expresar o darles lo que necesiten. El habla se aprende por imitación, por ello, debemos hablar
mucho y verbalizar todas nuestras actuaciones ya que facilitan la comprensión por parte del niño.
Cuando ya saben hablar un poco, muy interesante es que se inicien en actividades de teatro, que
les ayudará en la vocalización, memoria, expresión y destrezas comunicativas en general.
Área de las habilidades académicas funcionales: Referidas a los aprendizajes escolares

instrumentales y aplicados a la vida (lectura, escritura, cálculo, conocimiento de naturales y
sociales) tan necesario para un posterior funcionamiento autónomo (poder comprar, leer las
estaciones del metro, saber de las relaciones personales, del funcionamiento de nuestra
sociedad...)
Área de las habilidades sociales: Comprende intercambios sociales interpersonales (inicio,

mantenimiento y finalización de interacciones), identificar el contexto social en el que participa,
reconocer sentimientos, controlar los impulsos, ayudar y cooperar con otros... Los niños deben
aprender a perder el miedo y saber entablar conversaciones para participar en juegos con niños
que no conocen en el patio o en el colegio. Deben saber que si tratan a todo el mundo con
respeto, serán respetados y que así se consiguen las cosas. También deben aprender a
67
comportarse dentro de la sociedad (esperar turnos de palabra, cuando los mayores hablan los
niños se callan y no molestan...), aprender empatía entendiendo a los demás en sus problemas y
peticiones, y aprender a no imponer mis deseos por encima de todo, etc.
Área del ocio y del tiempo libre: Desarrollar intereses variados de ocio y satisfacción en el
hogar, en la comunidad y la participación adecuada en juegos y situaciones sociales de ocio... No
sólo debemos presentar las más variadas ofertas de ocio que podamos a nuestros hijos (en todos
los campos: deporte, arte, cultura, diversión con los amigos) sino que debemos procurar que sean
gratificantes e interesantes para ellos, controlando nosotros cada uno de los pasos que dan.
Cuando llegan a la adolescencia pueden venir verdaderos problemas, si esta etapa no se lleva a
cabo adecuadamente.
Área de la salud y seguridad personal: Son aquellas habilidades relacionadas con el

mantenimiento de la salud (hábitos, chequeos médicos, prevención de accidentes, primeros
auxilios...) y las relaciones con la propia defensa frente a comportamientos de agresión hacia uno
mismo (saber afrontar situaciones de agresión tanto física como psíquica, por ejemplo, en el
colegio. Deben saber decir NO cuando no queremos algo que nos perjudica (evitando las drogas
en un futuro), con seguridad y convencimiento en lo que hacemos.
Área del trabajo: Habilidades relacionadas con el desempeño de un trabajo y todo lo que
conlleva: cumplimiento de horario, finalización de una tarea, aceptación de críticas, manejo de
dinero, recursos... Esto ya se aprende desde la escuela, haciéndoles responsables de llegar
siempre a tiempo, no acostarse si no están realizados todos los trabajos del colegio, el gusto por
lo bien hecho, saber aprender de errores, ejercer la crítica constructiva, etc.
Área de la utilización de la comunidad: Referente al buen uso de los recursos de la comunidad,

transportes, centros de compras, áreas recreativas, servicios médicos... Todo eso nos lleva a
enseñar a usar los diferentes recursos, saber dónde dirigirse cuando se necesita algo, cómo nos
relacionamos con las diferentes personas que nos atienden (saludar al llegar, pedir las cosas por
favor, saber agradecer, despedirnos correctamente, tratar con respeto, no chillar, saber
comportarnos, en general) y saber ejercer nuestros derechos y obligaciones como parte de la
comunidad.
Área de la vida en el hogar: Habilidades que nos permiten la autonomía en la casa: preparación
de comidas, planificación de compras, cuidado de ropa, etc. Desde muy pequeños podemos
enseñarles a hacer comidas (aprenderemos los peligros de la cocina: fuego, cuchillos, etc., y lo
divertido de la misma), a hacer la cama, a doblar, colocar la ropa en la lavadora, a dejar recogida
la habitación, dónde apuntar las cosas que nos van faltando etc.
BIBLIOGRAFÍA
 López Cassà, E. (2010) “Educación emocional”. Editorial Wolters Kluwer Educación
 Vallet Regí, M. (2011) “Cómo educar a mi hijo durante su niñez (de 6 a 12 años)”. Editorial
Wolters Kluwer Educación
 Vallet Regí, M. (2011) “Educar a niños y niñas de 0 a 6 años”. Editorial Wolters Kluwer
Educación
 I Symposium Nacional de Psicología clínica y de la salud con niños y adolescentes (noviembre
2011). Universidad Miguel Hernández (Elche, Alicante)
Cómo fomentar la autonomía en los niños
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El desarrollo de la autonomía personal es un objetivo prioritario en la educación de un niño. Un

niño autónomo es aquel que es capaz de realizar por sí mismo aquellas tareas y actividades
propias de los niños de su edad y de su entorno socio cultural.
- Un niño poco autónomo es un niño dependiente, que requiere ayuda continua, con poca
iniciativa, de alguna manera sobre protegido.
- Los niños con pocos hábitos de autonomía, generalmente presentan problemas de aprendizaje y
de relación con los demás. De ahí la importancia de su desarrollo: normalmente cuando
progresan en este aspecto, también lo hacen en su aprendizaje y relación con los demás.
3.- ¿QUÉ HÁBITOS ENSEÑAR A LOS NIÑOS Y NIÑAS?
- Como norma general todo aquello que el niño pueda hacer solo, siempre que no entrañe peligro,
debe hacerlo él mismo.
- También es válido como criterio enseñar aquellos hábitos que tienen adquiridos la mayoría de
niños de una edad.
- Como guía, pueden servir los siguientes hábitos que están expuestos de menos a más en
distintas áreas:
HIGIENE
- Todo lo referido a la higiene y autocuidado personal: por ejemplo: control de esfínteres, lavarse
las manos sólo, cepillado de dientes, el baño, lavarse la cabeza, peinarse, usar los productos de
higiene...
VESTIDO
- Todo lo que se refiere al uso de las prendas y su cuidado: ponerse distintas prendas
(pantalones, calcetines, abrigos, zapatos, cremalleras, botones...), guardarlas en el lugar
adecuado, elegir la propia indumentaria.
COMIDA
- Relacionado con la conducta alimentaria: Comer solo, uso de los distintos instrumentos, respetar
unas normas básicas de educación en la mesa, prepararse una merienda...
VIDA EN SOCIEDAD Y EN EL HOGAR

- Son hábitos referentes a la relación con los demás, el uso de algunos servicios comunitarios y la
conducta en el hogar: van desde saludar a la gente conocida, escuchar, pedir por favor y dar las
gracias; respetar turnos en juegos, pedir prestado, conocer los lugares para cruzar la calle, evitar
peligros (enchufes, productos tóxicos), ordenar sus pertenencias, usar el teléfono, comprar, usar
el transporte público o disfrutar de servicios de ocio (ir al cine).
¿CÓMO SE ENSEÑA?
Unos consejos básicos para fomentar la autonomía en los pequeños serían:

• Ofrecerles alternativas en sus elecciones lo que incentiva la toma de decisiones y la
aceptación de las consecuencias de sus actos.
• Presentarles nuevos retos que supongan un incremento en la dificultad y valorar el esfuerzo

que realizan al enfrentarse a ellos: dejarles hacer cosas sólos. La etapa del “yo sólo” por la que
pasan los niños puede ser muy estresante para los padres pero es fundamental para el correcto
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desarrollo de los niños y debemos ayudarles pero no impedirles que desarrollen actividades por sí
mismos.
• Respetar su privacidad.
• Estimular su razonamiento, no ser los primeros en ofrecer respuestas a sus preguntas

fomentará su capacidad de llegar por si mismos a soluciones.
• No desanimarles, evitar caer en la tentación de protegerles de posibles fracasos.
• Evitar que dependan exclusivamente de nosotros para resolver los problemas. Recordarles
que hay numerosas fuentes de consulta que pueden utilizar para hallar respuestas y fomentar su
pensamiento crítico.
• Ponerle en valor la autonomía y que vaya apuntando en que la va consiguiendo. Ficha:

http://www.profes.net/rep_documentos/Recursos_Primaria/IE_SP_pag6a.PDF
• Aprovechando los momentos relajados en familia

• Reforzando sus logros y esfuerzos
• Explicando paso a paso
• El juego como herramienta de aprendizaje
4.- Cuáles son los Primeros Pasos en el desarrollo de la autonomía?
Higiene personal: ir solo al baño, lavarse, cepillarse los dientes, ducharse y dejar el cuarto de
baño recogido.
Vestirse. Preparar y recoger la ropa.
Comer de todo y sin ayuda.
Acostarse a la hora convenida en su cama.
Juego: disfrutar jugando solo y compartiendo su juego con otros niños y niñas.
Mantener ordenado su cuarto: juguetes, cuentos, ropa, …
Actividades de autonomía en la niñez (6-12 años):
Organizar su tiempo: tareas cotidianas, tiempo de estudio y tiempo libre.
Organizar su espacio personal: su cuarto, elegir su ropa.
Otros espacios: otras casas, la calle y el centro escolar.
Rutinas compartidas: “El encargado de…” la lista de la compra, regar las plantas, las mascotas,
poner la mesa…
- La mayoría de los niños funcionan muy bien con rutinas, luego lo ideal será conseguir que esos
hábitos se conviertan en rutinarios.
- Con una práctica adecuada, los hábitos se adquieren de 20 a 30 días.
1º DECIDIR QUÉ LE VAMOS A EXIGIR Y PREPARAR LO NECESARIO

- Lo primero es decidir lo que razonadamente le vamos a exigir, evitando pensamientos como:
“prefiero hacerlo yo, lo hago antes y mejor”. Comenzar cuanto antes.
- Que le exijamos algo adecuado a su edad.
- Hacedlo siempre y en todo lugar: todos los días.
- Todos a una: no vale: “con papá tengo que hacerlo, pero con mamá no”.
- Preparad lo necesario: si le vamos a exigir guardar sus juguetes, hay que prepararle un lugar
adecuado.
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2º EXPLICARLE QUÉ TIENE QUE HACER Y CÓMO

- Hay que explicarle muy clarito y con pocas palabras qué es lo que queremos que haga, dándole
seguridad: “Desde hoy vas a ser un chico mayor y te vas a lavar la cabeza tú solito, sé que lo vas
a hacer muy bien”.
- Enseñadle realizándolo vosotros primero.
- Pensad en voz alta mientras lo hacéis: “Primero me mojo bien la cabeza, después me echo un
poco de champú en la mano...”
- Aseguraos de que comprende las instrucciones: pedidle que os la repita.
3º PRACTICAR
- Ponedlo a practicar. Al principio hay que ofrecedle muchas ocasiones de práctica.
- Recordadle los pasos de lo que tiene que hacer: “Primero mojarte la cabeza, después el
champú...”
- Elogiadle los primeros avances.
- Poco a poco disminuir la ayuda.
- Las prisas no son buenas: preparad el tiempo necesario, al menos al principio.
4º SUPERVISAR
- Hay que revisar cómo va realizando lo que se le encomienda. Si un niño está aprendiendo a
peinarse tenemos que revisar que ha quedado bien.
- Elogiar y valorar su realización. Si no está del todo bien, decidle en qué puede mejorar.
... Y SI NO QUIERE
- Valorar si no quiere porque no está a su alcance o por comodidad.
- Por lo general si se lo ofrecemos como un privilegio (“Ya eres mayor...” ) lo aceptará mejor que
si lo hacemos como un mandato sin más.
- Si no lo hace por comodidad, decidle que ya es mayor, que debe hacerlo por sí sólo e ignorar
las quejas.
- Si todavía se sigue negando podéis adoptar varias medidas: sufrir las consecuencias (por
ejemplo si no quiere prepararse la merienda), retirarle algún privilegio (algún juguete o actividad)
o utilizar la sobrecorrección: practicar y practicar la conducta adecuada.
5.- ¿Qué consecuencias tiene la autonomía?
 Responsabilidad
“El ser humano aprende a responsabilizarse, o a no hacerlo, desde la primera etapa de su vida”
(Maite Vallet)
La responsabilidad de organizar su cuarto, de apuntar las tareas en la agenda, su estudio es

suya.
Capacidad de concentración
Al cabo del día hay innumerables actividades que ayudan a la concentración de forma natural
Seguridad en uno mismo
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A través de los mensajes que transmitimos: “Tú puedes, lo vas a conseguir aunque te cueste” vs
“Tú no puedes, yo lo hago por ti”
Motivación de logro
La satisfacción por el propio progreso es imprescindible en el proceso de aprendizaje. Hábitos de
estudio.
Razonamiento lógico
La inteligencia no sólo se desarrolla estudiando, también es importante la “capacidad de pensar”.

Responsabilizarse de tareas cotidianas y resolver situaciones fomenta el razonamiento y el
orden lógico.
Desarrollo de la disciplina interna

La autodisciplina se adquiere con la práctica y el refuerzo positivo
Una autonomía cada vez más completa le enseña a adquirir esa disciplina interna
Favorece la psicomotricidad
Los cambios de ropa, en un tiempo determinado (clase de gimnasia) proporcionan oportunidades
para desarrollar la autonomía y la psicomotricidad.
Conducta prosocial
Las tareas compartidas suponen una oportunidad para fomentar la empatía y el altruismo.
Colaborar entre compañeros, hermanos etc. beneficia al que presta ayuda y al que la solicita.
Factor de protección de riesgos.
Recomendamos
 A veces frenamos su aprendizaje al realizar nosotros lo que podrían hacer ellos.
 Armarnos de paciencia y dejar de lado la prisa para enseñar.
 Dar tiempo para aprender. Los errores son necesarios para el aprendizaje.
 Animar siempre.
 Debemos ser coherentes si queremos ayudarle a asumir responsabilidades
 Aprender algo supone asumir la responsabilidad de hacerlo
4.4. Despertar la espontaneidad, la iniciativa y la autonomía en los niños en edad temprana

4.5. La imitación y la mímica para la expresión de emociones: miedo, rabia, alegría.
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TEMA: 4.4. EXPRESIÓN DE EMOCIONES
La imitación, su forma de aprender CUAL ES LA IMPORTANCIA DE LA IMITACION
Miran atentamente todo lo que hacemos para repetirlo. Gracias a la imitación nuestros hijos,
aumentan su vocabulario, descubren gestos para expresar sus emociones y se aprenden las
rutinas del día a día.
También te puede interesar: El desarrollo en niños de 1 a 2 años
Los humanos no nacen sabiendo, así que tienen que aprender un montón de cosas antes de
poder defenderse en el mundo. ¿Cómo lo hacen? Observando y copiando. Y nos imitan más de lo
que pensamos: a comer con la cuchara, a dar besos, a abrir cajas... e incluso a qué tener miedo.
¿Qué copian?
Palabras
Imitan sobre todo las palabras que le dirigimos a él: cariñito, chiquitín, mi amor. Y algunas que
forman parte de los rituales cotidianos: "¡al agua patos!" o "ñam, ñam, a comer".
También imitarán e irán interiorizando todas las demás, pues la forma en que aprenden el
lenguaje es escuchándonos hablar. Al principio lo harán con lengua de trapo pero, poco a poco,
ampliarán su vocabulario. No hay que impacientarse.
Gestos
Aplaudir para mostrar nuestra alegría, hablar por el móvil, peinarnos, sacar y meter las llaves en
el bolso, tocarnos la frente cuando estamos cansados y levantar los hombros cuando queremos
decir, "no lo sé" o levantar los brazos para recibir a un amigo son algunas de las expresiones que
los peques copiarán rápidamente.
Respuestas
Nuestra forma de responder a los sucesos es un mensaje para el pequeño, que todavía
desconoce muchas de las cosas que ocurren a su alrededor. Como padres, tenemos que
transmitir un modelo que combine seguridad, prudencia y apertura al mundo, para responder
de forma equilibrada a las situaciones cotidianas.
 Si nos mostramos asustados cuando el pequeño explora, éste imitará nuestra respuesta,
aprenderá a asustarse y verá peligros por todas partes.
 La forma de reaccionar ante sucesos inesperados también les ofrece un modelo que
les valdrá para toda la vida. Por ejemplo, si se nos olvidaron las llaves en casa podemos
agobiarnos o improvisar y pasar la tarde en casa de la vecina).
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Emociones
Aunque el bebé no puede identificar de forma activa los sentimientos, el estado emocional de
las personas que tiene a su alrededor influye poderosamente en el suyo. En ocasiones, un
bebé tenso, triste o irritado no es más que el reflejo de unos padres preocupados y
malhumorados o de una cuidadora con problemas personales.
Es muy importante cuidar nuestras emociones cuando somos padres, pues si nosotros
estamos bien, nuestros bebés se "empaparán" de nuestro estado anímico.
Rituales...
Lavarnos las manos, tirar de la cadena, cepillarnos los dientes, doblar el pijama... son
rituales que el pequeño imitará (en la medida de sus posibilidades) sin tener que decirle nada
cuando vea que los demás miembros de la familia lo hacen diariamente.
Y aficiones
La lectura, el deporte, el bricolaje, los puzzles, la observación de la naturaleza... llaman también la

atención de los más pequeños y se van convirtiendo, incluso desde este momento, en los puntos
de referencia de sus propios intereses.
Juegos
El juego de señalar
Consiste en ir nombrando y señalando las partes del cuerpo mientras nos miramos en un espejo.
Primero los ojos, luego la nariz, las orejas, las manos...
El juego del tren
Se basa en hacer un tren adaptado a sus capacidades psicomotrices y, según van pasando los
meses, ir incorporando dificultades y objetivos. El pequeño copiará lo que hace el "maquinista"
(un adulto o un niño más mayor).
 Se puede empezar haciendo un trenecito a gatas y acompañar la marcha con un sonido

de silbato: "piiiii, piiiii, chucu, chucu".
 Cuando el pequeño se ponga en pie, podemos hacer el tren agarrados, caminando
despacito, cantando una canción mientras caminamos e incorporando un objetivo, por
ejemplo, ir a lavarnos las manos antes de comer.
 Más adelante, podemos complicar el juego añadiendo sonidos y pasos diferentes: sacar
una pierna o dar un saltito cada tres pasos), cantar canciones, etc.
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Canciones y Poemas para imitar con gestos
Esta canción se canta haciendo los gestos con las manos:
"Saco una manita y la hago bailar, la cierro, la abro y la vuelvo a guardar. Saco la otra manita y la
hago bailar, la cierro, la abro y la vuelvo a guardar. Saco las dos manitas y las hago bailar, las
cierro, las abro y las vuelvo a guardar. ¿Dónde están las manitas? (Responde el pequeño:
aquiií)".
Somos su ejemplo
Seguridad
Subirnos a una silla para coger algo, tender la ropa encaramados a la ventana, abrir el candado
de la caja de las medicinas... Cualquier acción que no queramos que nuestro hijo intente
reproducir, mejor no hacerla delante de él. Al menos de momento.
Palabrotas
 La única forma de evitar que nuestro pequeño nos sorprenda con este tipo de lindezas es
no decirlas nosotros.
 Si aún así alguna vez aprende alguna palabrota, no hay que prestarle demasiada
atención ni poner el grito en el cielo por muy fea que sea.
 Cuando son tan pequeñitos, las palabras les llaman la atención no tanto por su
significado como por su sonoridad o pronunciación. Las ganas de repetirla se les
pasará en cuanto aparezca una palabra nueva que suene igual de bien a sus oídos
Violencia
En esta etapa no sirve aquello de "haz lo que yo digo pero no lo que yo hago", porque para
el pequeño de un año la acción que ve predomina sobre lo que oye.
Si pegamos al pequeño en la mano para que no coja la tierra de la maceta o si le damos en el

culete cuando hace algo mal, además de estar dañando su integridad, su autoestima y sus
derechos, le estamos ofreciendo un modelo violento en sus relaciones con los demás. Las va a
repetir antes o después aunque luego le digamos que "no se pega".
Todos a la mesa
Esta es la edad ideal para sentar al pequeño a comer con toda la familia y permitirle imitar
todo lo que hacemos los mayores: ensayar con los cubiertos, picotear de aquí y de allá, usar la
servilleta, beber el agua del vaso...
Esto implica tener que lavar muchos manteles, baberos y manitas, pero ¡es el precio que hay
que pagar para que nuestro pequeño llegue a ser un buen gourmet!
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COMO CONTROLAR LA IMPULSIVIDAD EN NIÑOS
La impulsividad es un rasgo del temperamento (niños) o personalidad (adultos) que ha estado

presente, en un u otro grado, a lo largo de toda la evolución del ser humano aunque, no siempre,
deberíamos atribuirle directamente una connotación negativa o improductiva como veremos más
adelante.
No obstante, hoy en día, la impulsividad en muchos niños se manifiesta con una gran intensidad y
frecuencia, llegando a alterar la convivencia y condicionar la vida de los padres que la sufren. Es
un hecho evidente que, además, la impulsividad parece manifestarse en niños cada vez más
pequeños, si bien, esto puede atribuirse, en parte, a los actuales estilos de vida modernos (ambos
padres con largas horas de trabajo) y también, en algunos casos, a una falta de recursos o
conocimientos por parte de los padres o educadores que simplemente se ven desbordados y no
saben como afrontarlo. Por ello, es cada vez más frecuente, buscar ayuda profesional.
Normalmente, la impulsividad viene acompañada de hiperactividad y déficit de atención en lo que

denominamos: TDAH y esto puede ser la antesala de problemas de aprendizaje, conductas
disruptivas y, más adelante, agresivas o delictivas.
Sea como fuere, hay niños que presentan series dificultades para reprimir sus impulsos y esto les
conlleva numerosos conflictos tanto en el ámbito familiar como en el escolar.
En esta página expondremos qué es la impulsividad, sus problemas asociados y cómo podemos
regularlos y ayudar a los niños que la padecen.
2- El niño impulsivo
Veamos a continuación las características nucleares que presentan los niños que denominamos
“impulsivos”. Estas manifestaciones, hemos comentado ya, se están presentando a edades cada
vez más avanzadas (2, 3 años), y pueden suponer para la familia una alteración significativa en la
vida cotidiana si se desconocen los motivos y la forma correcta de actuar.
Algunas pistas para detectar el niño impulsivo:

Primero hace, luego piensa.
Contesta antes de acabar de oír la pregunta.
Dificultades para aguardar el turno en los juegos.
Mal perder. No soporta que le ganen.
Interrumpir o estorbar a los demás.
Baja tolerancia a la frustración.
Poco autocontrol.
Desobediencia, negativismo.
El niño reconoce su problema pero no puede controlarlo y reincide.
Puede involucrarse en actividades físicas peligrosas sin valorar sus consecuencias.
En niños pequeños se dan fuertes rabietas incontroladas.
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Estas son algunas de las manifestaciones que podríamos incluir dentro del concepto de
“impulsividad”. Algunos padres, simplemente definen al niño impulsivo, como un niño que tiene un
fuete carácter o temperamento.
La impulsividad, actualmente, se detecta y diagnostica como parte nuclear del T.D.A.H.

(Trastorno Déficit de Atención con Hiperactividad). Si bien, los manuales que contienen los
criterios diagnósticos (DSM-V o anteriores) permiten hacer el diagnóstico de T.D.A.H. con
predominio o no de alguno de los tres factores nucleares: la mencionada Impulsividad, el Déficit
de Atención o la Hiperactividad.
Sea como fuere, creo que la impulsividad como factor psicológico independiente o no, precisa de
un tratamiento más detallado y un abordaje más explícito. Las razones son obvias. La
impulsividad tiene repercusiones directas sobre las interacciones familiares, pudiendo alterar el
desarrollo adecuado de vinculación afectiva y el equilibrio emocional. También deteriora
seriamente la capacidad de aprendizaje del niño y su buena adaptación a la escuela y
compañeros. Finalmente una impulsividad no trabajada a tiempo y que se manifiesta en un
entorno desestructurado, es el camino más directo para conductas violentas o delictivas en el
futuro.
Puntualizar también que trataremos la impulsividad desde su manifestación en niños de población

normal o con algún diagnóstico de T.D.A.H. En ningún caso trataremos aquí las manifestaciones
de impulsividad debidas a otros trastornos clínicos más severos (autismo, psicosis, síndrome x
frágil, retraso mental, etc.).
3- Aproximación a la impulsividad
En principio, la impulsividad podríamos definirla como un estado de activación neurobiológica o

déficit de control inhibitorio. Los dos términos en cierta manera ponen de relieve la más que
posible mediación de factores orgánicos en la génesis de la impulsividad. Esta activación supone
la liberación de una serie de sustancias internas (neurotransmisores, hormonas) que preparan al
cuerpo para una reacción motriz inmediata. Es una energía que está ahí y debe “liberarse” de
alguna manera. La más habitual (según edad): las rabietas, los gritos, las huidas, etc.
Regularmente los niños con TDAH o, simplemente, con síntomas de impulsividad, tienen
antecedentes familiares de primer grado que manifestaron o manifiestan el mismo problema. Por
tanto, la vía genética o herencia determina cierta predisposición a manifestar los síntomas en
hijos de padres también con caracteres fuertes, impulsivos o con poca tolerancia a la frustración.
Pero la impulsividad no es tan sólo un factor que podemos heredar sino también una
manifestación cognitiva y conductual que puede potenciarse o disminuir en función del entorno.
Es importante establecer la diferenciación entre una impulsividad primaria de la secundaria. En el

primer caso, la impulsividad estuvo presente desde el mimo momento de nacer el niño sino antes
(excesivos movimientos fetales) y es la que suele tener un componente genético más evidente.
La secundaria aparece o se potencia en un momento dado del desarrollo normalmente asociado
a factores de inestabilidad afectiva, cambios imprevistos, traumas, separaciones, etc. El peor de
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los escenarios es cuando un niño genéticamente predispuesto para ser impulsivo tiene, a su vez,
un entorno poco acogedor o desestructurado.
Por lo comentado hasta ahora parecería que la impulsividad es algo no deseable y que, en todo
caso, comporta sólo problemas. Este planteamiento es muy simple y no obedece a la realidad de
un tema mucho más complejo.
Hoy en día sabemos que muchos de nuestros mejores atletas fueron de pequeños
diagnosticados, en un grado u otro, de Hiperactivos, con Déficit de Atención, Impulsivos, etc. La
cuestión es que cuando esa energía desbordante de fácil activación fue canalizada hacia
actividades deportivas u de otro tipo reguladas, se convirtió en un buen aliado.
La impulsividad, pues, entendida como estado de activación inmediato, nos aporta combustible
para responder de forma rápida (aunque normalmente poco racional) a nivel motriz. Esto no es
casual. Si está en los genes de los seres humanos es porque en algún momento de nuestro
período evolutivo fue una característica positiva para la supervivencia de la especie.
Imaginémonos los tiempos remotos de vida en las cavernas y los pocos recursos para afrontar un
medio ambiente hostil con numerosos enemigos y animales dispuestos a atacarnos. En este
medio es muy probable que supervivieran mejor los seres humanos con unas capacidades de
“impulsividad” (activación rápida y potente) y, por tanto, de afrontar o huir de la situación con
éxito, frente a los que eran más tranquilos.
Vemos, pues, que la impulsividad pudo obedecer a factores de supervivencia en algún momento.
No obstante, la genética no va tan rápido como los cambios culturales de la especie. La
programación genética de algunos niños sigue preparada para responder contundentemente a
cualquier tipo de agresión percibida, no obstante, hoy en día, lo que se espera de ellos es
precisamente lo contrario: racionalidad, tranquilidad, paciencia, atención, etc, especialmente en la
escuela.
4- Algunas explicaciones neurobiológicas
En psicología se utiliza un término hipotético denominado “arousal” que trata de describir los
procesos que subyacen en el control de la alerta, la vigilia y la activación.
El concepto de arousal admite varios significados. Así se habla de arousal comportamental para
significar lo mismo que nivel de actividad. Pero se puede hablar también de arousal cortical, en
cuyo caso la referencia es a la activación de las neuronas corticales a través del Sistema
Activador Reticular (SAR) e implicaría también la activación autónoma. Sin entrar en más
tecnicismos, lo que nos interesa resaltar ahora es que cuando los fármacos estimulantes, que
normalmente incrementan tanto el arousal comportamental como el fisiológico, producen en
muchos hiperactivos (y o impulsivos) un descenso en su nivel de actividad, es que, por paradójico
que parezca, está reduciendo tanto el arousal conductual como el fisiológico. Según algunos
investigadores (Mc. Mahon, 1.984) la explicación reside en que los niños T.D.A.H. se benefician
de los efectos de los estimulantes dado que son deficitarios en arousal cortical y autónomo. Por
tanto, la hipótesis planteada es que la disfunción primaria hallada en niños impulsivos y/o
hiperactivos se debería a una infraactivación del SAR más que a una sobreactivación.
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Por otro lado se conoce el importante papel que tienen los lóbulos frontales como reguladores y
organizadores del lenguaje y, por consiguiente, de los actos voluntarios del individuo. Los
mecanismos fisiológicos responsables de esos actos están aún lejos de ser descubiertos pero se
sabe que maduran en el niño “normal” hacia los cuatros años de edad.
Respecto a la regulación motora y de la acción por parte de los lóbulos frontales, Luria subrayó su
papel en la programación de las más altas formas de actividad humana organizada. Todo esto
sugiere que (siguiendo exposición de Luria 1.980):
Los lóbulos frontales pueden y deben ejercer un papel decisivo en la preservación y realización
de los programas de todas las formas complejas de actividad; ellos mantienen el papel dominante
del programa e inhiben acciones irrelevantes e inapropiadas. Presumiblemente, por tanto, cuando
una lesión en los lóbulos frontales lleva a rebajar el estado de actividad, se deteriorará
sustancialmente la ejecución precisa de los programas motores, dejarán de ocupar un papel
dominante las acciones y movimientos selectivos para la tarea, y así surgirán fácilmente acciones
irrelevantes e inadecuadas que ya no podrán ser inhibidas.
Resumiendo, una baja activación del SAR o una lesión en lóbulos frontales pueden ser algunos
de los factores relevantes en la génesis de la sintomatología impulsiva y/o hiperactiva. En el
primer caso la medicación (normalmente: metilfenidato) podría compensar parcialmente el déficit.
Hemos también comentado la activación fisiológica que se produce en los brotes impulsivos como
consecuencia de la activación del sistema autónomo. En estos episodios se producen cambios
endocrinos y secreciones hormonales que preparan al cuerpo para responder ante lo que el niño
percibe como una amenaza inminente (puede ser simplemente que se le frustre en alguna de sus
demandas). Otro elemento importante en el nivel de activación lo constituye la forma en que el
niño percibe la situación a nivel emocional. Elevados niveles de adrenalina y noradrenalina en
sangre y orina aparecen antes y después de sucesos estresantes o enérgicos que cursan con
gran carga emocional e incluso agresión. Sea como fuere, cuando el niño con impulsividad, se ha
activado, difícilmente tendrá el control voluntario sobre sus actos en los primeros momentos de
mayor activación.
Más adelante explicaremos como trabajar estos aspectos.
5- Orientaciones generales para regularla
Hemos ya definido lo que entendemos por niño impulsivo, sus síntomas y, también, algunos
planteamientos desde la neurobiología. En este aparatado vamos a exponer algunas
orientaciones y estrategias para trabajar con niños que presentan estas características.
-En primer lugar, debe quedar claro que el niño tiene dificultades para regular su estado de
activación. Por eso siempre suelo recordar que: “No es tanto que no quieran autocontrolarse sino
que no pueden”. Una vez activados (descargas hormonales conjuntamente con emociones
intensas de frustración) tienen que efectuar alguna acción (rabietas, huída, agresión, lanzamiento
objetos, etc.). Ello no quiere decir que seamos tolerantes, sino que desde la comprensión de lo
que pasa podemos ayudarle de forma más eficaz. A este respecto, hay que señalar, que la
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mayoría de niños impulsivos suelen luego arrepentirse y se comprometen a no volver a hacerlo

cuando se lo razonamos. No obstante, vuelven a recaer en los mismos comportamientos
disruptivos al tiempo que manifiestan una cierta perplejidad o inquietud al verse superados por
sus propios actos y no saber por qué vuelve a ocurrir. También puede suceder que estos
episodios se refuercen si con ello el niño consigue lo que quiere y, por tanto, puede aprender a
manipularnos a través de ellos.
-El niño debe aprender, aunque aceptemos el hecho de que tiene dificultades para controlarse,
que sus actos tienen consecuencias. Por ello, contingentemente a las rabietas, conductas
desafiantes, agresiones u otros, deberemos ser capaces de marcar unas consecuencias
inmediatas (retirada de reforzadores, tiempo fuera, retirada de atención, castigo, etc.). Por
ejemplo si ha lanzado objetos, deberá recogerlos y colocarlos en su lugar; si ha insultado deberá
pedir disculpas, etc. Deberemos, pero, esperar a que se tranquilice para aplicar las contingencias
marcadas.
-Es muy importante que cuando se produzca un episodio de impulsividad extrema (rabieta,
insultos, etc.) los padres, maestros o educadores mantengan la calma. Nunca es aconsejable
intentar chillar más que él o intentar razonarle nada en esos momentos. Esto complicaría las
cosas. Tenemos que mostrarnos serenos y tranquilos pero, a la vez contundentes y decididos.
Por ejemplo, ante las rabietas incontroladas de los más pequeños, decirle: “Mamá (o papá) están
ahora tristes con tu comportamiento y no queremos estar contigo mientras estés así”. Los padres
se retiran buscando una cierta distancia física (según las circunstancias: calle o casa) pero
también afectiva. De esta forma, el niño, recibe a nivel inconsciente un mensaje muy claro: Así no
vas a conseguir las cosas.
-Contingentemente a estas actuaciones, también podemos introducir las medidas correctoras

(castigo): “Cómo has insultado a papá (o mamá) hoy no podrás ver los dibujos que tanto te gustan
(o no jugarás a la play, etc.). Papá está triste porque no quiere castigarte, pero tiene que hacerlo
para ayudarte a mejorar”.
(Evidentemente este tipo de mensajes se debe adaptar a la edad y características del niño y la
familia).
No entrar en más discusiones o razonamientos en el momento de activación por parte del niño.
-Nunca decirle que es malo sino que se ha portado mal durante unos momentos y que eso puede
arreglarlo en un futuro si se empeña en ello. Tampoco hay que compararlo con otros niños que
son más tranquilos y se portan bien. En todo caso, recordarle primero los aspectos positivos que
probablemente tiene al mismo tiempo que le señalamos los que debe corregir.
-Hay que insistir en la necesidad de mostrarnos tranquilos delante del niño cuando queramos
corregir sus actos. Si éste percibe en nosotros inseguridad, incerteza o discrepancias entre los
padres u otros, percibirá que tiene mayor control sobre nosotros y las rabietas u otras se
incrementarán. Nunca debe vernos alterados emocionalmente (chillando, llorando o fuera de
control). Tampoco debe cogernos en contradicciones, es decir: No podemos pedirle a gritos a un
niño impulsivo que se esté quieto y callado.
80
-No basta con saber contestar adecuadamente a sus conductas impulsivas. Estos niños requieren
también que les expliquemos qué es lo que les pasa y qué puede hacer (más adelante se dan
algunas pistas). Las reflexiones sobre los hechos nunca deben ser hechas en caliente sino en frío
cuando las cosas se han tranquilizado. Un buen momento es por la noche antes de acostarse.
Recomendamos leer nuestras páginas: trabajando el vínculo afectivo con nuestros hijos y el
Diario Emocional.
6- Estrategias para corregirla
Recordar que la impulsividad como rasgo de temperamento puede deberse, en parte, a

predisposiciones genéticas pero la propia experiencia vital del niño y las condiciones de su
entorno determinarán, la intensidad, frecuencia y forma en la que finalmente se expresa. Un
ambiente familiar tranquilo y colaborador es el mejor aliado para corregir conductas.
Veamos ahora algunas estrategias para ayudar a los niños impulsivos a regular sus conductas
según edad.
Para los más pequeños (hasta 5 o 6 años) ante las manifestaciones impulsivas (rabietas, gritos,
lloros, etc.) deberemos aplicar la retirada de atención física y afectiva tal como hemos explicado
anteriormente y, si procede (según intensidad o características del episodio), aplicar algún
correctivo. No basta con saber establecer límites o castigar, deberemos completar el trabajo con
ejercicios de de vinculación afectiva como leerles cuentos, efectuar ejercicios de relajación por la
noche antes de dormir, etc. En estos momentos es cuando podemos razonar con ellos y analizar
lo que ha pasado, siempre, pero, a medida de la edad y capacidad del niño. A los más pequeños
les costará entender los razonamientos basados en la lógica o moral adulta, por tanto, evitar
excesivas explicaciones.
Es importante, también, que empecemos a trabajar con ellos las sensaciones internas que
preceden a las manifestaciones impulsivas. Si el niño va tomando conciencia de ello podrá más
fácilmente aplicar en el futuro técnicas de autocontrol. Dicho de otra forma: Si el niño logra
detectar su estado de activación fisiológica previa al episodio disruptivo, podrá poner en marcha
alguna de las estrategias incompatibles con el estallido impulsivo y, por tanto, evitar su
manifestación. Veamos algunas formas de hacerlo a continuación.
El objetivo fundamental de toda intervención con niños impulsivos es dotarles de herramientas

que les permitan por ellos mismos regular, en la medida de lo posible, su impulsividad.
a) El Volcán
Muchos niños identifican la sensación que viven justo antes de “explotar” como una especie de
calor interior intenso e incontrolable acompañado de fuertes emociones que no pueden reprimir y
preceden irremediablemente al episodio disruptivo.
Una buena estrategia para que el niño empiece a tomar conciencia del problema y pueda
comenzar a controlarlo, consiste en hacerle visualizar todo el proceso en forma de imágenes.
81
Podemos ayudar al niño a imaginarse que en su interior hay un volcán que representa toda su
fuerza y energía, pero, a veces, se descontrola y se produce la erupción. Cuando empieza a
enfadarse, el volcán (que estaría situado de forma imaginaria en la zona del estómago) se
calienta y empieza a producir lava caliente hasta el punto que, si no lo controlamos, estalla.
De lo que se trata es de ayudar al niño a que identifique las propias sensaciones internas previas
al estallido y, así, poder controlarlo.
Una vez que el niño se ha ido familiarizando con estas sensaciones podemos motivarle a que
ponga en marcha recursos para parar el proceso.
Debemos, pues, encontrar también, cuales son las estrategias que funcionan mejor con cada niño
a la hora de hacer frente a la impulsividad y autocontrolarse. Hay estrategias muy simples que
consisten en enseñarle a que cuando note la activación intente respirar varias veces
profundamente al tiempo que se da interiormente autoinstrucciones (Para, Stop, Tranquilizate,
Controlate, etc.). Esta técnica suele ser muy eficaz si, además, hemos trabajado con el niño
alguna técnica de relajación (ver nuestra página: Técnicas de relajación para niños).
Para niños muy impulsivos, es probable que les cueste cierto tiempo y práctica desarrollar estos
hábitos. En estos casos, podemos darles también la instrucción de que cuando se noten muy
activados intenten separarse físicamente de la situación como método para tratar de evitar el
episodio (apartarse de un niño que le insulta, ir a su habitación ante una reprimenda, etc.). Todo
ello debe llevarse a cabo bajo supervisión del adulto y teniendo en cuenta la edad del niño. Los
niños más pequeños (menos de 5 años) tendrán más dificultades para trabajar con
autoinstrucciones.
b) El Semaforo
Uno de los problemas recurrentes que nos encontramos cuando trabajamos con niños impulsivos
y/o hiperactivos es que no son conscientes de su estado de activación y eso les conduce
irremediablemente al conflicto. Esto es especialmente problemático en la escuela.
Una estrategia que empleamos a menudo y suele funcionar, es la técnica del semáforo. La
estrategia es simple: se trata de avisar al niño o grupo de alumnos (proporcionarles feedback)
cuando se están empezando a activar.
Imaginemos la siguiente situación:

Juan es un niño de 8 años muy impulsivo e hiperactivo. Difícilmente aguanta quieto en su sitio
más de 5 minutos en clase. La maestra lo ha castigado sistemáticamente pero el niño parece ya
insensible al castigo. Tampoco sabe decirnos el motivo que le impulsa a levantarse y, a veces,
molestar a los compañeros con los que acaba entrando en conflicto.
En este caso, la maestra, puede decirle al niño privadamente que como no desea castigarle más
y quiere ayudarle a controlarse, van a establecer una especie de “pacto secreto”: Voy a colocar
en la pizarra ( pared, panel u otro) un papel (o cartulina cortada en redondo) que irá cambiando
82
de color según como tu estés. Cuando veas la verde es que todo va bien. Si ves la amarilla:
¡Precaución! debes tener cuidado ya que eso indica que estás empezando a hacer cosas y estás
en peligro de llegar al castigo. Finalmente, si colocamos la roja, quiere decir que deberá cumplir
un correctivo al no conseguir controlarse.
Aconsejo utilizar el código visual cuando se trata de niños con necesidades educativas
especiales. En la escuela ordinaria, puede ser más adecuado utilizar como señal de aviso (en
lugar del color amarillo) algún movimiento concreto del maestro/a. Este método es más discreto y
tiene la ventaja que suele pasar desapercibido por el resto del grupo. Por ejemplo: “Cuando veas
que te miro y doy dos golpecitos con mi bolígrafo o cuando me toque la nariz, etc…”
Lo importante aquí es trabajar en la identificación de las sensaciones previas a las conductas

impulsivas y fomentar en el niño su reconocimiento como paso previo a la incorporación de
recursos de autocontrol. Si el niño ha trabajado, paralelamente, alguna técnica de relajación o
estrategia alternativa de afrontamiento, podrá intentar ponerla en marcha cuando note la
activación o se le avise de ella. Por ejemplo podemos (según edad y características del niño)
enseñarle a que cuando se note activado procure respirar profundamente al tiempo que se da
autoinstrucciones: “Tranquilo”, “Cálmate”, etc…
En casos de niños especialmente conflictivos podemos darle instrucciones para que se separe
físicamente de la situación o vaya fuera a un espacio abierto. Insisto en la necesidad de adaptar
todo esto a las circunstancias del niño y, en su caso, a la de los centros escolares.
La técnica del semáforo es muy adecuada también para utilizarla en dinámicas grupales en las
que todos los niños reciben las instrucciones y así conseguir una cierta autorregulación del grupo
en casos en los que haya riesgo de conflicto.
c) La Relajación
Uno de los mejores aliados en nuestra lucha por ayudar a los niños impulsivos, lo constituyen, sin
duda, los diferentes métodos de relajación. Podemos utilizar técnicas adaptadas a las diferentes
edades y necesidades. Además la relajación, bien efectuada, no presenta ningún tipo de
contraindicación y puede ser aplicada a la mayor parte de la población.
d) Canalizar la energía
La impulsividad, hemos ya comentado, que podemos interpretarla como un estado de activación

que nos prepara, a nivel orgánico, para una respuesta inmediata ante una situación que no
toleramos o interpretamos como hostil a nuestros intereses o hacia nosotros mismos. No
obstante, esta pronta activación, puede ser especialmente útil si se canaliza en forma de
actividades reguladas. Por ejemplo, en cualquier actividad deportiva, los niños impulsivos pueden
beneficiarse si aprenden a canalizar esta activación para potenciar sus destrezas. Las artes
marciales que combinan concentración y despliegue de fuerza inmediata pueden ser
especialmente útiles para aprender a controlar impulsividad (salvo en el caso de niños que,
además, presente un componente antisocial o de agresividad con las personas).
83
Entre nuestros deportistas de elite se encuentran numerosos jóvenes diagnosticados de TDAH en

la infancia.
En definitiva, cualquier práctica deportiva es especialmente útil en estos niños y nos ayudará a
regular su comportamiento.
e) Ejercicios para potenciar aprendizaje
El niño impulsivo no tan sólo presentará problemas en su conducta sino que su perfil de
funcionamiento, le acarreará dificultades en aquellas tareas que requieren de atención sostenida
(lectura) o coordinación visomotriz fina (escritura).
Por tanto, resulta de suma importancia trabajar, también desde casa, con ejercicios para mejorar
estos aspectos. Al respecto, recomendamos ejercicios de papel y lápiz como (según edad), el
pintado de mandalas, los laberintos, ejercicios de discriminación de las diferencias, etc
Podemos también trabajar con diferentes juegos en el ordenador siempre y cuando la actividad
priorice la atención sostenida y la organización del material presentado visualmente bajo algún
criterio antes de efectuar la respuesta. Es decir, no nos interesan los juegos demasiado movidos
o que priorizan los reflejos visuales más que los racionales. El niño primero debe pensar y
organizar antes de ejecutar la respuesta (demora de la respuesta = control de la impulsividad).
Otro recurso que nos puede ayudar son los juegos de mesa. Recomendamos especialmente el
juego de Damas y el Ajedrez. En ambos, es necesario pensar antes de responder (lo contrario a
la impulsividad), además, los niños, deben situarse en unas coordenadas espaciales para mover
las fichas, lo que incrementa su capacidad visomotriz.
Finalmente, señalar un último recurso que podemos aplicar en casa para ayudar a los niños que
tienen dificultades con la grafía o la escritura. Frecuentemente, el niño impulsivo, presenta
dificultades para escribir correctamente y suele agrandar la escritura o deformarla
significativamente con escaso control sobre las coordenadas espaciales. En estos casos,
podemos trabajar con el niño utilizando los mandalas, laberintos u otros pero teniendo especial
cuidado en que primero aprenda a relajar el brazo y la mano. El niño impulsivo cuando coge el
lápiz lo hace de forma rígida y suele tensar todo el brazo. Deberemos darle instrucciones para
que, antes de empezar a dibujar o escribir, el brazo deje de estar tenso. Para ayudarle podemos,
por ejemplo, decirle que deje el brazo completamente muerto (podemos alzárselo con nuestra
mano e indicarle que cuando soltemos, el brazo debe caer a plomo. Si es así el brazo está
relajado). Una vez relajado podemos situar nuestra mano encima de la suya y ser nosotros los
que vayamos escribiendo (dibujando o coloreando) al tiempo que el niño procura seguir teniendo
el brazo relajado. Una vez más, lo importante es que el niño vaya discriminando entre tensión y
distensión (activación versus relajación).
84
8.- RECURSOS Y MATERIALES DIDÁCTICOS

8.1. BIBLIOGRAFÍA
Básica:
Título del
Autor Edición Año Editorial ISBN
libro
Ana maría Martín La Volumen 1 2020
María Julio Rubio intervención 978-84-362
socioeducativa
Sonia Mariscal y Martha Desarrollo 2017 Paraninfo
Giménez Temprano S.A. 978-84-2833790-8
Liliana Stein Estimulación Quinta Ed. 2012 LEA S.A.

temprana 978987634526
María Eugenia Como 2011 Mundi

849-917-074-9
Manrique, Juan José Estimular al
Plasencia bebe
Sonsoles Perpiñan Atención 2009 Narcea
Guerras temprana y 978-84-227-1639-1
familia
Federación Estatal de Guía del 2012 Real
Asociaciones de desarrollo Patronato
Profesionales de infantil desde sobre
NIPO: 842-10-014-4
Atención Temprana. el nacimiento Discapaci
hasta los 6 dad
años
Elena Duro de Unicef Desarrollo Primera 2012 Argentina
Ricardo Gorodisch de emocional 978-92-806-4641-2
Kaleidos
Martha Coll Trastornos del Primera 2014 VOC
978-849064-295-5
Gerardo Aguado habla y la voz
Complementaria
Editori
Autor Título del libro Edición Año ISBN
al
Gerardo Loli y PSICOMOTRICIDAD, 2006 Bruño
Silva. INTELECTO Y AFECTIVIDAD. 9972105504
Mariela Salgado Estimulacion Muy 2003 Leo

Temprana Para Tus Ninos 8499170749
9788499170749
Clara Sumbland 50 actividades para reimpresa 2008 Imagina

estimular a tu bebé: 0-12 dor 9507685014,
meses 9789507685019
Virtual
• http://www.bebesymas.com/desarrollo/la-importancia-del-contacto-visual-con-tu-bebe-hablale-y-sonriele
• Video desarrollo del cerebro antes de nacer
• https://www.youtube.com/watch?v=bSqtGUUPN-g
• http://www.desarrolloinfantil.net/desarrollo-psicologico/como-se-desarrolla-cerebro-bebe
 http://es.slideshare.net/bibliasagaradagloria/22108388mabelcondemarinjuegosverbales?next_slideshow=1
• http://www.portaleducativo.net/octavo-basico/179/Lenguaje-verbal-no-verbal-paraverbal
• http://tareasyestudios.cl/publimetro/septimo-basico/302/Lenguaje-verbal-no-verbal-paraverbal
85
• http://www.waece.org/biblioteca/pdfs/d074.pdf
• docencia.udea.edu.co/revista_icfes/art/15.doc
• http://psicologa-libros.net/descargar-estimulacion-temprana-y-psicomotricidad-jose
• http://files.unicef.org/uruguay/spanish/libro_familia.pdf.
 https://obrasocial.lacaixa.es/deployedfiles/obrasocial/Estaticos/pdf/CaixaProInfancia/aprender_juntos_crecer_
en_familia/el_libro_de_los_padres_es.pdf
• http://psicologa-libros.net/descargar-estimulacion-temprana-y-psicomotricidad-jose/
• Análisis de video : Desarrollo del bebé humano - cognitivo
• http://www.orientacionandujar.es/2013/03/14/estimulacion-tempranavisual/
• http://elsonidodelahierbaelcrecer.blogspot.com/2009/01/imitacin-motora-gruesa.html
• http://www.reeduca.com/logopedia-incomejerci0.aspx
8.3- Horario de clases
ESTIMULACIÒN TEMPRANA 1A Y 1B
HORARIO DE
LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES
CLASES
1
19:00-19:40
2 ESTIMULACION
TEMPRANA 1
19:40-20:20
3 ESTIMULACION ESTIMULACION
TEMPRANA 1 TEMPRANA 1
20:20-21:00
4
21:00-21:40
5
21:40-22:20
9.- RESPONSABLE(S) DE LA ELABORACIÓN
Elaborado por: Psic. Jimmy Coloma
Fecha: 05/06/2020
Firma:
86
10.- REVISIÓN – APROBACIÓN
REVISADO APROBADO
COORDINADOR DE CARRERA VICERRECTOR ACADÉMICO

Firma: Firma:
87

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GUÍA DE ESTUDIO

Nombre de la asignatura: Estimulación Temprana

Código de la asignatura: DIB 3

No. de horas a la semana: 8

Unidad de Organización Curricular Formación Profesional

Campo de Formación: Adaptación e innovación

2. DATOS DEL DOCENTE DE LA ASIGNATURA

2. DATOS DEL DOCENTE DE LA ASIGNATURA

Nombres y Apellidos del docente: Jimmy Danilo Coloma Troya

Mayor Grado Académico: Magister en Planificación, evaluación y

No. de teléfono móvil: 0988623888

Email Institucional: jcoloma@istvr.edu.ec

El objetivo general de la asignatura es desarrollar técnicas de estimulación temprana

La asignatura estimulación temprana es la base fundamental de la carrera de Desarrollo

4. RESULTADOS DE APRENDIZAJE DE LA ASIGNATURA

Al finalizar la asignatura el estudiante estará en capacidad de:

1. Diferencia conceptos y enfoques de la estimulación temprana como una disciplina

De modo progresivo, los/las estudiantes desarrollarán habilidades y destrezas para:

 Diferenciar conceptos y enfoques de la estimulación temprana como una

6. ORIENTACIONES GENERALES PARA EL ESTUDIO

El estudio virtual requiere de un gran esfuerzo y dedicación, nada imposible de lograrlo si

ORIENTACIONES GENERALES PARA EL ESTUDIO

Para facilitar su trabajo académico, a continuación, se presentan algunas

 Para lograr un aprendizaje efectivo, es necesario que distribuya su tiempo

 Para el logro de las competencias se recomienda utilice en el material digital

Durante el estudio de la asignatura y desarrollo de los trabajos virtuales se presentarán

El ISTVR cuenta con recursos de apoyo tecnológico como es el Entorno Virtual de

La evaluación constituye un medio de verificación del logro de las competencias, por lo

7.1. COMPETENCIAS GENÉRICAS DE LA ASIGNATURA

 Comprender los áreas de intervención del desarrollo integral infantil: en lenguaje,

7.2. PLANIFICACIÓN DE LOS CONTENIDOS PARA EL TRABAJO DEL

Componentes gestión de aprendizaje Contenidos

7.3. PLAN DE TRABAJO

1.2 Disposición 2 1 1 Clase Chat de Revisión Lectura y Control de

1.3 Relaciones 2 1 1 Clase Chat de Trabajos de Generació Trabajo

1.4 Estimulación 1 0 1 Video- Video- Trabajos de Generació Control de

habilidades Docencia Aplicación y es de de evaluación

2.3 Senso- 2 1 1 Video- Chat de Trabajos de Generació Trabajos de

2.4 Desarrollo 1 0 1 Video- Chat de Trabajos de Generació Lección

Docen Prácti T. Experimentació Autónomo /

3.3 Hablar y 2 1 1 Video- Chat de Trabajos De Análisis y Tarea 6

Docen Prácti T. Experimentación Autónomo

4.3 Desarrollo 1 1 1 Chat y Revisión de Análisis y Cuestionarios

7.4. SISTEMA DE EVALUACIÓN DE LA ASIGNATURA

Diagnóstica* Formulario de encuesta - -

7.5. ORIENTACIONES ESPECÍFICAS PARA EL APRENDIZAJE (CONTENIDOS)

GUÍA DE ESTUDIO DE LA ASIGNATURA DE ESTIMULACION TEMPRANA

Unidad I Generalidades de la Estimulación temprana

TEMA 1.1: Principios y fundamentos de la estimulación temprana

1.1. Límites y alcances de la estimulación temprana.

El desarrollo del niño puede medirse mediante la observación de su conducta la cual se ha

Lenguaje, se encamina a lograr la comprensión de su lenguaje, para comunicarse a través de él.

Cognición, le permitirá su integración intelectual.

Personal, se ocupa de hacer al niño independiente en tareas como alimentarse y vestirse.

1.2. Definición de Estimulación Temprana:

1.3. Agentes de estimulación

Los postulados vigostkianos destacan la importancia de la medición del adulto-padres,

La formación posibilita el empleo de distintas estrategias técnicas, el uso de diferentes recursos

Sin embargo, muchos niños no tienen acceso a intervenciones de profesionales especializados

Entonces, tanto la formación técnica-en el caso de profesionales-como la capacitación-en el caso

1.5. Los programas de estimulación temprana:

La estimulación temprana se puede definir como la potenciación máxima de las posibilidades