Tema 55

Javier Palma
Orientación Educativa
Orientador Educativo
Necesidades Específicas de Apoyo Educativo II
Preparador Oposiciones
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TEMA 55
EL AUTISMO Y LAS ALTERACIONES DE LA COMUNICACIÓN EN LA
INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA. INTERVENCIÓN EDUCATIVA ANTE
ESTOS PROBLEMAS
Introducción
1.- El autismo y las alteraciones de comunicación: conceptos y explicaciones científicas
1.1.- Investigación y etiología sobre el Trastorno del Espectro Autista (TEA)

1.2.- Definición de TEA y características básicas
2.- Características del desarrollo evolutivo de las personas con TEA
2.1.- El desarrollo en la primera infancia: hasta los 4 o 5 años

2.2.- El desarrollo en la segunda infancia: desde los 5 a los 13 o 14 años
2.3.- El desarrollo en la adolescencia y la vida adulta
3.- Evaluación psicopedagógica de los alumnos con TEA
3.1.- Características de la evaluación psicopedagógica

3.2.- NEE más frecuentes de los alumnos TEA
4.- Organización de la respuesta educativa para alumnos TEA
4.1.- Criterios para la escolarización de alumnos TEA: las aulas CyL

4.1.- La respuesta educativa en el centro escolar y en el aula: adaptaciones del currículo en el
centro (PEC y programaciones) y en el aula (PA)
4.3.- La colaboración entre la familia y el centro escolar
5.- Adaptaciones curriculares individuales para alumnos TEA
5.1.- Estrategias y métodos de enseñanza para alumnos TEA

5.1.- Adaptaciones de acceso al currículo
5.2.- Adaptaciones curriculares individuales significativas
Bibliografía
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Javier Palma
INTRODUCCIÓN
Tradicionalmente, en la educación secundaria eran pocos los alumnos con situaciones de

discapacidad o alteraciones del desarrollo que se encontraban escolarizados. La inclusión
educativa de estos alumnos se había generalizado durante los años ’80 en la educación
primaria, en los centros específicos de educación especial, o en instituciones especializadas
para determinadas discapacidades (colegios para alumnos ciegos, sordos, etc.) Actualmente, sin
embargo, a partir de la LOE (2006) y de la LOMCE (2013) la legislación exige que los alumnos
con discapacidad estén preferentemente escolarizados en los centros educativos ordinarios y,
por lo tanto, también en colegios de educación infantil y primaria, y en los institutos de educación
secundaria
La nueva conceptualización de las necesidades educativas especiales (NEAE), que han

establecido tanto la legislación como la reflexión psicopedagógica, exige la superación del
planteamiento segregador de la antigua educación especial, y recomienda la integración y la
normalización escolar de los alumnos con discapacidad y/o trastornos generalizados del
desarrollo. En este sentido, entendemos que un alumno presenta NEAE si, por cualquier causa,
tiene dificultades mayores que el resto de los alumnos para acceder a los aprendizajes que se
determinan en el currículo que corresponde por su edad. Además, esa condición de
discapacidad exigirá que se compensen sus dificultades mediante una serie de adaptaciones de
acceso al currículo, o bien mediante adaptaciones curriculares individuales significativas. Este
tema aborda una de las situaciones de discapacidad que frecuentemente encontramos en las
aulas de educación infantil, primaria y en los centros específicos de educación especial: el
autismo y otras alteraciones de la comunicación
El Trastorno del Espectro Autista (TEA) constituye una de las modalidades más severa
de los trastornos del desarrollo neurológico (DSM-5) que son objeto de atención educativa. En
efecto, las personas incluidas en lo que se denomina como “espectro autista” presentan severas
discapacidades en el procesamiento de la información, en la atención, la memoria y la capacidad
de abstracción, y en el lenguaje. Además, presentan una evidente inadaptación para establecer
relaciones interpersonales y vínculos emocionales con las personas de su entorno. Tanto el
autismo como otras alteraciones del desarrollo son trastornos complejos y en numerosos casos
difíciles de clasificar. La investigación neurobiológica ha revelado que los graves déficits
cerebrales de estos individuos impiden establecer un pronóstico positivo, a corto plazo, en
relación con los aprendizajes académicos y los hábitos de autonomía. Y sin embargo, la
experiencia educativa también ha mostrado que una intervención temprana e intensiva puede
mejorar la competencia de dichas personas a largo plazo.
Partiendo de estas breves reflexiones, hemos organizado la exposición del tema en estos
apartados. En el primer apartado exponemos el debate científico y conceptual acerca del
significado del autismo. Subrayamos los indicadores del desarrollo humano que están
severamente alterados en estos alumnos. En el segundo apartado, estudiaremos las
características del desarrollo evolutivo de las personas TEA, desde la infancia a la vida adulta.
En el tercer apartado tratamos los aspectos relacionados con la evaluación psicopedagógica de
las necesidades educativas especiales en las situaciones de autismo. El cuarto apartado analiza
los organizativos y curriculares que son necesarios para llevar a cabo la atención educativa de
los alumnos con trastornos generalizados del desarrollo en los centros escolares. Y finalmente,
tratamos la cuestión de las adaptaciones curriculares individuales de acceso o significativas, que
constituirán el punto de partida para la atención educativa del autismo
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Consideramos que el tema que nos ocupa es muy importante para el trabajo del
orientador/a en los centros educativos. Sabemos que la atención a la diversidad ocupa buena
parte de las energías de este profesional, y de otros recursos humanos y materiales con que
cuenta el Departamento de Orientación y los Servicios Psicopedagógicos Escolares (SPE) La
experiencia nos dice que la organización de la atención educativa a las personas con
discapacidad se ha convertido en un campo de actuación preferente. En este ámbito las tareas
habituales del orientador son, entre otras, las siguientes:
- El asesoramiento organizativo y curricular sobre las NEAE tanto al equipo directivo del
centro, como al profesorado. Se trata de introducir los cambios necesarios para que se
ofrezcan una enseñanza adaptada a estos alumnos, además de poder contar con los
recursos materiales y humanos necesarios para su atención educativa
- El asesoramiento psicopedagógico a las familias de los alumnos con discapacidad. En

general, se trata de padres que acuden con frecuencia al Departamento de Orientación en
busca de información, apoyo y orientación para afrontar los difíciles retos que plantea la
educación de sus hijos...
- La realización de la evaluación psicopedagógica de las NEAE como medida previa a la

puesta en marcha de las adaptaciones curriculares individuales. La evaluación
psicopedagógica es un recurso específico del Departamento de Orientación y del SPE que
tiene como fin el conocimiento del desarrollo evolutivo y psicológico de estos alumnos, así
como de sus necesidades relacionadas con el aprendizaje escolar...
- La realización del dictamen de escolarización, en aquellas situaciones en las que la atención

a las NEE de los alumnos exigen una modalidad de escolarización específica para el
tratamiento de su situación de discapacidad...
- La orientación vocacional y el asesoramiento individualizado para aquellos alumnos con NEE

que finalizan la educación secundaria obligatoria, o para aquellos alumnos que presentan
problemas en el desarrollo socioemocional o en su adaptación personal...
No podemos olvidar, finalmente, que la atención educativa de los alumnos con

discapacidad siempre debe fundamentarse en las orientaciones que la legislación educativa nos
recomienda. En el caso de la Comunidad Valenciana, la normativa básica para afrontar las NEE
derivadas de discapacidad es la siguiente:
- La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) En el Título II, capítulo 1,

artículos 73 a 75 (alumnado que presenta necesidades educativas especiales)
- La Ley orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE).

Esta ley no deroga la LOE sino que introduce ciertas modificaciones. De esta forma
destacamos que en el ámbito de las NEAE la LOMCE determina lo siguiente: modifica el art.
71 de la LOE: incluirá una nueva modalidad de NEAE, en este caso los alumnos con TDA-H.
Modifica el art. 76 de la LOE: en este artículo determinará que las administraciones
educativas deben asegurar una valoración y una atención temprana a los alumnos/as con
altas capacidades. Y por último, introduce un nuevo articulado: el artículo 79 bis. En él
determina que las administraciones educativas asegurarán una valoración y una atención
temprana a los alumnos/as con dificultades específicas de aprendizaje
- La Orden de 11 de noviembre de 1994, de la Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia por

la que se establece el procedimiento de elaboración del dictamen para la escolarización de
los alumnos con necesidades educativas especiales
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- El Decreto 39/1998 de 31 de marzo, del Gobierno Valenciano, de ordenación de la educación

para la atención al alumnado con necesidades educativas especiales. Esta norma debe
completarse con el Decreto 227/2003, de 14 de noviembre, del Consell de la Generalitat, por
el que se modifica el Decreto 39/1998, de 31 de marzo, de ordenación de la educación para
la atención del alumnado con necesidades educativas especiales
- La Orden de 18 de junio de 1999, de la Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia por la

que se regula la atención a la diversidad en la Educación Secundaria
- La Orden de 16 de julio de 2001, de la Conselleria de Cultura y Educación por la que se

regula la atención educativa al alumnado con necesidades educativas especiales
escolarizado en centros de Educación Infantil (2º ciclo) y Educación Primaria
- La Orden de 14 de marzo de 2005, de la Conselleria de Cultura, Educación y Deporte, por la

que se regula la atención al alumnado con necesidades educativas especiales escolarizado
en centros que imparten educación secundaria
- Orden de 15 de mayo de 2006, de la Conselleria de Cultura, Educación y Deporte, por la que

se establece el modelo de informe psicopedagógico y el procedimiento de formalización
Por último cabe destacar que la Comunitat Valenciana desarrolla anualmente, por medio
de instrucciones, unas aulas específicas en centros ordinarios para atender a los alumnos TEA y
con trastornos de la comunicación. Estas son conocidas como las Aulas de Comunicación y
Lenguaje (Aulas CyL)
1.- EL TEA Y LAS ALTERACIONES DE LA COMUNICACIÓN: CONCEPTOS Y

EXPLICACIONES CIENTÍFICAS
1.1.- INVESTIGACIÓN Y ETIOLOGÍA SOBRE EL AUTISMO
A.- LA INVESTIGACIÓN SOBRE EL AUTISMO:
Desde que Leo Kanner en 1943 definió el autismo, este trastorno del desarrollo se ha
presentado como un mundo lejano, extraño y lleno de enigmas. Enigmas que se refieren a la
propia definición del autismo, a sus causas y a la forma de tratar a las personas con esta
problemática. Durante más de medio siglo se han realizado muchas investigaciones tanto para
explicar su naturaleza como para abordar la intervención educativa y terapéutica. En este
apartado vamos exponer brevemente las teorías y la evolución que ha sufrido la explicación del
autismo. Constituirá un marco de comprensión para el resto del tema
El famoso trabajo de Kanner publicado en la revista Nervous Child, identificó las

características esenciales y comunes a los niños que presentan autismo. Estas características
son las siguientes:
- La gran soledad de los niños autistas (no se relacionaban con las personas y parecían felices
cuando se les dejaba solos...)
- El deseo obsesivo de que no cambie el ambiente que le rodea (se enfadaban con los
cambios de rutina, o cuando cambiaban de sitio los objetos que les rodeaban...)
- Una memoria excelente (los niños tenían una gran capacidad para memorizar grandes
cantidades de información sin sentido práctico: por ej., una página de una guía telefónica)
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- Ausencia de rasgos físicos que los identifiquen claramente

- Una expresión inteligente (Kanner pensó que tenían habilidades intelectuales buenas, a
pesar de que manifestaban dificultades de aprendizaje...)
- Hipersensibilidad a los estímulos (muchos niños reaccionaban incómodos ante ciertos ruidos
o ante ciertos objetos...)
- Desarrollo del mutismo o de un lenguaje sin intención comunicativa real (sobre todo llamaba
la atención el uso frecuente de la ecolalia, que es una repetición de fragmentos lingüísticos
que el autista ha oído, y que no tiene ninguna finalidad comunicativa)
A partir del estudio de Kanner la investigación sobre el autismo ha conocido tres épocas,
según Ángel Rivière (2001) En cada una de estas épocas el punto de partida y los resultados de
las investigaciones han sido diferentes, aunque complementarios. Veámoslo
En la primera época del estudio del autismo (1943 a 1963), el autismo se concibe como
“un trastorno emocional, producido por factores emocionales o afectivos inadecuados en la
relación del niño con las figuras de crianza”. Se trata de un trastorno de la personalidad cuyo
origen está en la incapacidad de los padres para ofrecer el afecto necesario para un crecimiento
psicológico equilibrado. Actualmente esta teoría se considera esencialmente falsa, pues no
existe una demostración que explique que el autismo sea una perturbación emocional. Además,
hoy sabemos que los padres no son el origen de esta alteración en el desarrollo, puesto que la
causa se encuentra vinculada más bien a factores de tipo biológico
La segunda época del estudio del autismo (1963 a 1983), se centró en el estudio de los
factores neurobiológicos y cognitivos. En esta etapa se comprende el autismo a partir de la
hipótesis de que existe alguna alteración de tipo cognitivo (más que afectivo) que explicaría las
dificultades de los niños autistas para la relación social, el lenguaje y la comunicación, o para
adquirir la flexibilidad mental. Por otra parte, durante esta época comenzó el interés por
desarrollar métodos educativos para atender a estos niños. Los avances en el tratamiento
educativo se manifestaron en dos cuestiones: la primera, es la aplicación de la modificación de
conducta para ayudar a estos niños (la creación de programas para desarrollar el lenguaje, para
eliminar conductas alteradas, para fomentar la comunicación y las habilidades sociales, o para
promover la autonomía y los aprendizajes funcionales) Y la segunda, consistió en la creación de
centros educativos específicos para niños autistas, y la organización de asociaciones de padres
y familiares
La tercera época del estudio del autismo (desde los años ’80 hasta finales Siglo XX), ha
tratado de consolidar la investigación precedente desde una perspectiva evolutiva. Hoy en día se
considera el autismo a partir de los que se denomina el espectro autista y los trastornos
generalizados del desarrollo. La investigación sobre el autismo ha ofrecido nuevos datos sobre
su etiología y sobre sus posibilidades de tratamiento educativo y/o médico. En general, los
estudios actuales consideran que el autismo supone una desviación cualitativa importante en el
desarrollo normal de los niños. El autismo expresa la ausencia de capacidades que son básicas
e imprescindibles para un desarrollo psicológico normal. En este sentido, en los últimos años se
han producido diversas explicaciones psicológicas y neurobiológicas rigurosas sobre este
trastorno del desarrollo. En relación con los tratamientos para las personas TEA, en los últimos
años se avanza hacia un estilo educativo que podemos considerar más pragmático y natural,
más integrador y menos “artificioso” (tal como se planteaba por el conductismo) Se trata de
métodos centrados en la comunicación como núcleo esencial del desarrollo, y a partir de la
misma se pretenden potenciar todas las capacidades de las personas autistas. En algunos
casos, la investigación farmacológica está apoyando la mejora de algunas alteraciones
asociadas al autismo... De entre todas las explicaciones actuales sobre el autismo vamos a
reseñar las siguientes teorías:
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- La “teoría de la mente” y el déficit metarrepresentacional en los niños TEA. Esta

explicación fue desarrollada en 1985 por Baron-Cohen, Leslie y Frith, y sostiene que el
autismo se explica sobre todo por el complejo déficit cognitivo de estos niños, déficit que se
asocia además a múltiples alteraciones neurológicas y/o conductuales. Los niños autistas
presentan una incapacidad manifiesta para “atribuir mente” a otras personas (es decir, son
incapaces de “pensar sobre los pensamientos” -lo que se denomina metarrepresentación-, o
de imaginar los estados mentales de otras personas. Por lo tanto, los niños TEA no
desarrollan el mecanismo innato que nos hace distinguir, en torno a los cuatro años, que los
estados mentales (lo que podemos pensar) no tienen porqué corresponder necesariamente
con la realidad. Veamos unos ejemplos, yo puedo disfrazarme de oso y sin embargo un niño
normal sabe distinguir a la persona real de su disfraz (es una apariencia...), o bien el ejemplo
que cita Frith, sobre el niño que observa a su madre coger un plátano y hablar con él “como
si” fuera un teléfono. En el niño autista no se produce esta distinción, y por eso muestra una
gran incapacidad para ir más allá del significado literal de la acción. Por estas razones los
niños autistas presentan una enorme confusión o caos para comprender la vida social, los
roles, lo que imaginamos y lo que vivimos, etc.
- La teoría sobre el déficit en la intersubjetividad. Se trata de una explicación ofrecida por

autores como Hobson en 1995, por Trevarthen en 1979, y por Rogers y Pennigton en 1991.
Para estos autores la incapacidad de los niños autistas para comprender las intenciones y los
pensamientos de las demás personas, se debe no tanto a factores cognitivos como a déficits
emocionales primarios que son necesarios para las relaciones interpersonales. Los niños
autistas tienen una gran incapacidad para percibir las actitudes de los otros, no saben
reconocer las emociones de los demás, y carecen por completo de la empatía (sensibilidad
hacia lo que sienten los demás) A partir de aquí, estos niños son incapaces de desarrollar la
imitación y de acceder a la mente de otras personas. El déficit en el intercambio de
sentimientos y emociones (la intersubjetividad) con las personas de su entorno, hace que los
niños autistas no aprendan el valor que tiene la comunicación verbal y no verbal para
establecer relaciones sociales. Además son incapaces de comprender las intenciones de los
demás, y tampoco son capaces de desarrollar el mecanismo de la atención compartida (tan
importante para el aprendizaje en los primeros años del niño)
- La teoría de la coherencia central. Según U. Frith (1991) los niños autistas son incapaces
de integrar, en un todo coherente y con significado, los fragmentos de la información que
están desorganizados. Ante una situación dada o ante la conducta de una persona, los niños
autistas son incapaces de distinguir las causas de las consecuencias, tampoco saben
interpretar el significado de los gestos de las manos o de los ojos de la persona como pistas
sobre sus intenciones. En definitiva, los niños autistas pocas veces tienen una comprensión
acertada del significado de las acciones humanas. Su comprensión fragmentada explicaría
las conductas repetitivas, la monotonía, o las habilidades extraordinarias de estos niños
- La teoría de la función ejecutiva. Esta teoría defendida, entre otros, por Duncan (1986) y
Ozonoff (1995) sostiene que los niños TEA manifiestan las mismas conductas que las
personas con lesiones en los lóbulos frontales. Según la neurobiología, esta parte del
cerebro es la que permite el desarrollo de las conductas con una función ejecutiva
(conductas como la planificación, el control de los impulsos, la inhibición de respuestas
inadecuadas, la organización de nuestras ideas, o la flexibilidad de pensamiento) En este
sentido, se ha comprobado que la conducta de los niños autistas a menudo es rígida e
inflexible (se muestran ansiosos cuando se cambian las rutinas de vida, o los objetos de su
lugar habitual...) A menudo también manifiestan conductas estereotipadas y nada creativas,
o bien manifiestan pensamientos sin sentido alguno...
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El estudio del autismo en la actualidad. Actualmente son numerosas las teorías e

hipótesis que siguen tratando de analizar y describir el autismo. Los avances en neurogenética
apuntan a varios genes, que pueden o no, coincidir en las personas afectadas. Es por este
motivo, que diferentes autores intentan describir el trastorno psicológico global subyacente a la
sintomatología comportamental que observamos en las personas con TEA. De esta forma en
estos momentos la investigación se centra principalmente en poder mejorar la calidad de vida de
los niños/as TEA. Un ejemplo actual de estas teorías la encontramos en:
- La teoría de la empatía-sistematización. fue formulada por Simon Baron Cohen en 2.009 y

trata de explicar las dificultades de las personas con TEA para establecer comunicación y
para crear relaciones sociales. Se teoriza que existe una gradación de empatía y
sistematización, es decir, el autor defiende que existen cerebros excesivamente empáticos
(con altas capacidades para colocarse en el sitio del otro pero con pocas capacidades de
sistematización) y cerebros excesivamente sistemáticos, es decir, con pocas capacidades
empáticas). Las personas con TEA tienden a estar más cercanas del extremo sistemático,
mostrando una hipoactividad en casi todas las áreas cerebrales del circuito de la empatía.
Mediante el aprendizaje, las personas con TEA pueden desarrollar “la empatía cognitiva”,
una empatía aprendida. Sin embargo, nunca será ni intuitiva ni primitiva, como la de las
personas neurotípicas. También existe la empatía afectiva, que es el elemento reactivo de la
empatía cognitiva, es decir, darse cuenta si una reacción emocional se ajusta a los
pensamientos y sentimientos de otra persona.
B.- LA ETIOLOGÍA DEL AUTISMO
El estudio de las causas del autismo ha sido una de las cuestiones más polémicas sobre
este síndrome. En general existen dos líneas explicativas del autismo. En la primera línea están
los defensores de una causalidad basada en factores de tipo genético (alteraciones genéticas
como el cuadro de X frágil...), u otros factores de tipo biológico prenatales (rubéola congénita,
anomalías de metabolismo como la fenilcetonuria, factores nutricionales, consumo de drogas...),
o perinatales (encefalitis, meningitis, traumatismos, etc.) En la segunda línea están los
defensores de una causalidad de tipo psicológico (vinculada a la teoría psicodinámica), que ha
propuesto que en el origen del autismo influyen las alteraciones emocionales graves en los
padres, o los problemas en las relaciones entre madre-hijo, etc.
Sea como fuere, podemos decir brevemente que la investigación sobre la etiología del
autismo dibuja la imagen de un trastorno que tiene orígenes múltiples. Sin embargo, en general
hoy se admite que el autismo está causado en gran medida por alteraciones neurológicas (del
cerebro y el cerebelo) A partir de aquí, el sistema nervioso alterado va a dar lugar a otras
alteraciones en el desarrollo de las diversas capacidades básicas del ser humano (la
comunicación y el lenguaje, las relaciones sociales, la motricidad, etc.) Vamos a exponer, con un
poco más de detalle, el conjunto de causas que pueden influir en mayor o menor grado en la
aparición del síndrome autista
 Causas del autismo vinculadas con la maduración del sistema nervioso (cerebro y
cerebelo):
Se trata de una serie de factores de carácter neurológico que ocasionan alteraciones

funcionales y estructurales en las vías y los centros nerviosos. La investigación ha revelado que
en las personas autistas existen anomalías en el cerebro y el cerebelo. Sobre todo en las áreas
de los lóbulos frontal, prefrontal y temporal de la corteza cerebral, y en ciertas estructuras del
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llamado “sistema límbico”, tales como la amígdala y el hipocampo. Algunos estudios han
revelado que el cerebro de muchos autistas es de un tamaño mayor que el normal. Otros
trabajos han revelado que las personas autistas pueden presentar zonas del cerebelo con un
tipo de neuronas de un tamaño menor al normal...
La influencia que tienen estas alteraciones en el desarrollo neuropsicológico se hace

evidente en el funcionamiento de las capacidades cognitivas (en el funcionamiento de la mente)
Así, las personas con autismo tienen muchos problemas para el pensamiento flexible, para
comprender las intenciones de los demás, para ser creativos, o para establecer planes y dirigir la
propia conducta...
 Causas del autismo relacionadas con factores genéticos y otras factores biológicos:
La idea de que muchos casos de autismo pueden deberse a causas genéticas tiene
bastante soporte empírico. Estas causas se basan en la investigación de gemelos,
preferiblemente monozigóticos, que presentan este trastorno (concordancia de autismo en los
dos miembros del par gemelar)
Según J. Ajuriaguerra, podemos pensar que determinados situaciones desfavorables del

embarazo, como la rubéola, son frecuentes entre los niños autistas. También ha podido
constatarse la presencia de crisis convulsivas de tipo epiléptico en cierto número de personas
con autismo (alrededor del 30%), sobre todo en la adolescencia y en la juventud
También es muy frecuente la existencia de anomalías neuroquímicas. Un 40%,

aproximadamente, de los autistas muestran un aumento en las plaquetas sanguíneas de la
serotonina (un neurotransmisor muy importante) Esta sustancia va disminuyendo a lo largo del
desarrollo en sujetos normales, mientras que en autistas no disminuye. Y esta es una prueba de
la falta de maduración de su sistema nervioso
 Causas del autismo vinculadas con factores psicogenéticos (procesos de recepción

de la información):
Numerosos estudios consideran que los niños TEA presentan trastornos en los procesos
receptivos que sirven percibir y relacionarse con el mundo. De hecho, sabemos que dos de los
rasgos esenciales en el autismo son el llamativo aislamiento del entorno y la incapacidad para
reaccionar ante los estímulos de su ambiente
Algunos autores han interpretado el aislamiento y las anomalías de la capacidad de

responder ante los estímulos, como consecuencia de una “desorganización de los receptores”
sensoriales de información externa. En esta situación podrían influir conjuntamente, tanto
factores constitucionales (alteraciones en las capacidades visuales o auditivas), como factores
de estimulación social (en el caso de que el ambiente del niño no refuerce u ofrezca
retroalimentación a sus conductas. En este sentido, son muchos los investigadores que han
llamado nuestra atención acerca de las similitudes existentes entre las características
comportamentales del niño autista y las propias de los sujetos que se han visto sometidos a
situaciones de fuerte de privación social y/o sensorial
 Causas del autismo asociadas con factores psicodinámicos y con factores patológicos
de los padres:
Algunas teorías han buscado la explicación del autismo apelando a factores

psicoafectivos y emocionales de la personalidad del niño. Por ejemplo, el prestigioso psiquiatra
Bruno Bettelheim define el autismo como una reacción autónoma del niño como respuesta a un
gran rechazo afectivo por parte de la madre. Es decir, se entendería el autismo como el
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resultado de la percepción que tiene el niño (que se convierte en un estado mental) de una fuerte
hostilidad y desapego por parte de las figuras significativas, en los primeros momentos de su
vida. En una línea similar, M. Mahler piensa que el autismo infantil crea en el niño una angustia
de tal magnitud que llega a destruir la percepción de la madre como “representante” del mundo
exterior. Y por lo tanto, desarrolla en el niño autista una negación psicológica del mundo
Durante los años 70, algunos autores explicaron la etiología autista a partir del papel
jugado por los padres, que son descritos como individuos fríos, inmaduros, narcisistas, perplejos,
intelectualistas, esquizofrénicos... En todo caso, se trata de personas que son incapaces de
ofrecer el vínculo afectivo positivo que tan necesario es para que el niño desarrolle
equilibradamente las diversas capacidades...
1.2.- DEFINICIÓN DE AUTISMO Y CARACTERÍSTICAS BÁSICAS
A.- DEFINICIÓN DE AUTISMO:
La definición del autismo ofrecida por Kanner en 1943 sigue estando vigente actualmente
sobre todo porque identifica los tres ámbitos del desarrollo que están alterados en las personas
TEA:
- Alteraciones cualitativas de la relación interpersonal

- Alteraciones de la comunicación y el lenguaje
- Falta de flexibilidad mental y comportamental
Estos tres ámbitos se incluyen en las definiciones diagnósticas más empleadas por los
profesionales actualmente: la del DSM-IV (2002) y DSM-5 (2013) de la Asociación Americana de
Psiquiatría, y la de los Criterios Diagnósticos CIE –10 (1993) de la Organización Mundial de la
Salud. Estas clasificaciones no deben utilizarse como fundamentos rígidos del diagnóstico
clínico, puesto que la evaluación siempre tiene que basarse en una observación rigurosa de las
conductas del niño y en una interpretación fina de su significado.
La definición de autismo que ofrece el DSM-5, es un intento de poner objetividad en un

campo especialmente subjetivo, como es el diagnóstico del autismo. Esta definición facilita que
los profesionales puedan hablar un mismo lenguaje y que las investigaciones tengan puntos de
partida comunes. Los criterios diagnósticos del autismo propuestos por el DSM- IV constituyen la
base para definir el autismo. Los criterios propuestos son los siguientes:
 Es un trastorno cualitativo de la relación, expresado como mínimo en dos de las siguientes

manifestaciones:
- Trastorno importante en muchas conductas de relación no verbal, como la mirada a los ojos,
la expresión facial, las posturas corporales y los gestos para regular la interacción social
- Incapacidad para desarrollar relaciones con iguales adecuadas al nivel evolutivo
- Ausencia de conductas espontáneas encaminadas a compartir placeres, intereses o logros
con otras personas (por ejemplo, de conductas de señalar o mostrar objetos de interés)
- Falta de reciprocidad social o emocional
 Es un trastorno cualitativo de la comunicación, expresado como mínimo en una de las

siguientes manifestaciones:
- Retraso o ausencia completa de desarrollo del lenguaje oral (que no se intenta compensar
con medios alternativos de comunicación, como los gestos o la mímica)
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- En personas con habla adecuada, trastorno importante en la capacidad de iniciar o mantener

conversaciones
- Empleo estereotipado o repetitivo del lenguaje, o uso de un lenguaje idiosincrático
- Falta de juego de ficción espontáneo y variado, o de juego de imitación social adecuado al
nivel evolutivo
 Es un trastorno que manifiesta patrones de conducta, de interés o de actividad restrictivos,

repetitivos y estereotipados, expresados como mínimo en una de las siguientes
manifestaciones:
- Preocupación excesiva por un foco de interés (o varios) restringido y estereotipado, anormal

por su intensidad o contenido
- Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos y no funcionales
- Estereotipias motoras repetitivas (por ejemplo, sacudidas de manos, retorcer los dedos,
movimientos complejos de todo el cuerpo, etc.)
- Preocupación persistente por partes de objetos
 Es un trastorno que debe manifestar, antes de los tres años, retrasos o alteraciones en una
de estas tres áreas: (1) interacción social, (2) empleo comunicativo del lenguaje, o (3) juego
simbólico
B.- CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DEL AUTISMO:
A partir de la descripción del autismo que aparece en el DSM- 5, vamos a profundizar en

la comprensión de este trastorno del desarrollo humano. Para ello analizaremos de modo
sistemático las “características comportamentales” que manifiestas las personas TEA
 Las personas TEA presentan déficits en la conducta social:
Uno de los rasgos más peculiares del autismo es una profunda falta de respuesta social.
Los niños autistas tienen enormes dificultades para el establecimiento de vínculos sociales.
Frecuentemente el niño autista no llora ni grita para llamar la atención de sus padres; no sólo no
buscan contacto físico (besos, caricias...), sino que lo suelen rechazar cuando se intenta
mantener; sólo parecen estar contentos cuando están solos... En resumen, muestran una
implicación afectiva mínima con su entorno fruto del aislamiento social en el que viven
 Las personas TEA presentan déficits en el habla y en el lenguaje:
Algunos datos han señalado que en torno al 50% de los niños autistas no llegan a
adquirir nunca el lenguaje. En el 50% restante, el lenguaje que aparece presenta numerosas
anormalidades. Por ejemplo, un rasgo habitual es la ecolalia, o tendencia a repetir palabras y
frases dichas por los demás: la repetición suele aparecer inmediatamente detrás de cada
palabra dicha por el otro o después de una demora que puede ser breve o incluso de días,
careciendo de intención comunicativa alguna. Otras características que aparecen en el lenguaje
autista son el uso del pronombre tú o del nombre propio para referirse a sí mismo. Es decir, el
autista suele dirigirse a otras personas hablándoles como si aquellos fueran él mismo (por ej.
preguntándole a la madre “¿quieres leche?”, cuando es él quien la quiere) Otras características
del lenguaje son: la frecuencia del habla con una finalidad autoestimuladora, también las graves
dificultades de comprensión verbal, o bien la falta de tono afectivo en la expresión lingüísticas...
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 Las personas TEA presentan respuestas anormales al ambiente físico:
Al igual que sucede con su conducta social, el niño autista manifiesta respuestas
anormales ante los estímulos sensoriales. Esta anormalidad (sobre todo en el caso de estímulos
auditivos) consiste en responder exageradamente ante estímulos insignificantes o con
indiferencia ante estímulos intensos (a veces se piensa que tienen sordera). Esta característica
se relaciona con un fenómeno típico del autismo conocido como “hiperselectividad estimular”,
consistente en el hecho de que cuando se le presentan al niño simultáneamente varios estímulos
sensoriales, éste sólo responde a una porción muy limitada de ellos. Esta realidad estará en el
origen de las dificultades de aprendizaje de algunos niños autistas, ya que el aprendizaje exige
que el niño atienda, al mismo tiempo, a un rango amplio de estímulos (visuales, auditivos,
táctiles...)
 Las personas TEA exigen la invariabilidad de su entorno físico y de la vida cotidiana:
Los niños autistas presentan una preocupación compulsiva por mantener el entorno
invariable en su disposición. Además, reaccionan con gran irritación ante los menores cambios
en el mismo. En relación con este fenómeno suele aparecer otra conducta que consiste en que
el niño autista muestra un apego exagerado hacia algunos objetos, que necesita tener
constantemente junto a sí, sujetándolos con fuerza. La desaparición de estos objetos suele
acarrear intensas pataletas. Por otra parte, la exigencia de invariabilidad afecta no sólo al
espacio físico, sino también a las rutinas familiares, cuya alteración le provoca al niño un
malestar enorme. En resumen, el niño autista suele desarrollar numerosos ritualismos, tales
como: la memorización sin ninguna finalidad de horarios, calendarios, reglas, etc., la insistencia
en comer siempre determinado alimento, en vestir determinada prenda o en tocar determinado
objeto, o también, la insistencia en preguntar la misma cosa una y otra vez exigiendo siempre la
misma respuesta, etc.
 Las personas TEA presentan conductas autoestimuladoras:
La autoestimulación se entiende como una conducta que tiende a ser repetida una y otra
vez de manera estereotipada, y que tiene como finalidad aparente proveer al niño de un refuerzo
sensorial o cinestésico. Las conductas autoestimuladoras son de diverso tipo en el niño autista:
en el plano de la motricidad gruesa, son frecuentes los balanceos repetitivos, saltos, carreras
cortas, pasos medidos, giros de la cabeza, aleteo de los brazos y posturas extravagantes. Otras
conductas autoestimuladoras del niño autista son también: ofrecer miradas persistentes a
determinadas luces, miradas de reojo, movimientos circulares de los ojos, realizar la conducta de
tensión/distensión de la mano, miradas persistentes de la mano, etc. Desde el punto de vista
educativo, las conductas autoestimuladoras son uno de los mayores problemas que tienen estos
niños para poder aprender conductas más complejas y aceptadas socialmente (puesto que limita
su capacidad de atención y de respuesta a los diversos estímulos a través de los que se realiza
el aprendizaje...)
 Las personas TEA presentan conductas autolesivas:
Definimos la conducta autolesiva como aquella conducta que ocasiona algún tipo de
daño físico al propio sujeto. Las dos formas más frecuentes de autolesión en el niño autista
suelen ser el golpearse la cabeza y el morderse las manos o los puños. Tampoco son raros los
comportamientos consistentes en golpearse los codos y piernas, arrancarse los pelos, arañarse
o darse bofetadas, presionarse los ojos, desgarrarse las uñas con los dientes, etc. Es preciso
tener en cuenta que la frecuencia y la gravedad de este tipo de comportamiento varían
enormemente según los casos y las circunstancias, desde los más leves hasta aquellos otros en
que ponen en riesgo su salud
315
Javier Palma
 Las personas con autismo presentan las siguientes características en el desarrollo

cognoscitivo:
En relación con esta dimensión del desarrollo se han investigado tres cuestiones. La
primera tiene que ver con la frecuente coexistencia del autismo y el retraso mental. La segunda
ha estudiado la existencia de "habilidades especiales" en niños autistas. Y la tercera, ha
considerado las peculiaridades que tiene el procesamiento de la información en las personas
autistas. Vamos a verlas:
- El autismo y la discapacidad intelectual. Actualmente sabemos, a partir del estudio

epidemiológico de Wing y sus colaboradores, que el autismo aparece acompañado de
discapacidad mental en, al menos, el 70% de los casos. Dicho de otro modo, cuanto más
bajo es el C.I. más frecuente es la presencia de rasgos autistas: con un C.I. menor de 20
puntos (el 84 % del total), entre los sujetos con un CI de 20-49 (42 % de autistas), con un CI
de 50-69 (2 % de autistas) o con un CI de 70 o más puntos (1 % de autistas). La
discapacidad mental severa y profunda es, por lo tanto, una condición muy frecuente en la
población autista, aunque al mismo tiempo se constata que no todos los individuos autistas
son deficientes mentales desde el punto de vista psicométrico. Nos encontramos con datos
para los que todavía no tenemos una explicación científica satisfactoria...
- El autismo y las habilidades especiales. El estudio de personas autistas ha revelado que

algunos sujetos manifiestan ciertas habilidades especiales que son superiores a la media (la
memorización mecánica, el manejo mental de calendarios, el cálculo aritmético, la música, el
dibujo...) Esta realidad constituye uno de los aspectos más llamativos del síndrome, que ha
trascendido el ámbito profesional para llegar a la literatura, la prensa y el cine (ahí tenemos,
como ejemplo, el personaje de Dustin Hoffman en la película Rainman) Es, además, una de
las bases desde las que con mayor firmeza algunos investigadores han reclamado la
consideración de la persona autista como un sujeto con un alto “potencial” intelectual, aun
cuando su "ejecución" sea muy pobre. Para Howe, la diferencia fundamental entre las
habilidades especiales del autista y la de las personas “normales” radicaría en el hecho de
que en estas últimas personas hay un mayor grado de transferencia de las habilidades
aprendidas a la resolución de problemas, mientras que en las personas autistas su habilidad
especial no tiene ningún objeto
- El autismo y las peculiaridades en el procesamiento de la información. En general se

admite que las personas autistas manifiestan unas dificultades específicas o peculiares en
este ámbito (atención hiperselectiva, indiferencia perceptiva ante determinados estímulos,
incapacidad de concentración en tareas de aprendizaje...) La explicación de estas conductas
se deberían, según Canal (1995), más a las peculiaridades de los procesos cognitivos
centrales del individuo autista (atención, memoria y razonamiento), que a déficits en los
procesos perceptivos (audición, visión, etc.)
C.- EL ESPECTRO AUTISTA
Cuando analizamos las características de los niños autistas comprobamos que existen
otras alteraciones del desarrollo que comparten algunos de los indicadores de este trastorno.
Para aclarar posibles confusiones, la investigación sobre el autismo de Lorna Wing (1995) ha
establecido el concepto de “espectro autista”. En este apartado vamos a estudiar, en primer
lugar, los tipos y grados de autismo que podemos encontrar en este espectro. Y en según lugar
vamos a describir otros trastornos del desarrollo que, a veces, manifiestan conductas típicas del
autismo
316
Javier Palma
El concepto de espectro autista de Wing (1982) expresa dos ideas fundamentales. La

primera, es que el autismo en sentido estricto es sólo un conjunto de síntomas (una serie de
conductas con características específicas) No es una “enfermedad”. Puede asociarse a muy
diferentes trastornos neurobiológicos y a niveles intelectuales muy variados. Aunque en el 75%
de los casos, el autismo de Kanner se acompaña de retraso mental
La segunda, es que hay muchos retrasos y alteraciones del desarrollo que se acompañan
de síntomas autistas, sin ser propiamente cuadros de autismo. Por lo tanto, el autismo puede
considerarse un “continuo” de diferentes dimensiones que se presentan en diverso grado de
alteración. Este continuo en las conductas que son consideradas autistas ha sido estudiado por
Martos y Rivière (2001) Estos autores consideran las siguientes dimensiones alteradas en las
personas con el espectro autista (en cierto modo confirman la definición ya expuesta del DSM-5.
La incluimos no obstante, porque existen algunos matices descriptivos interesantes):
 Trastornos cualitativos de la relación social:
- Aislamiento completo. No-apego a personas específicas. A veces no existe diferenciación

entre las personas y las cosas
- Impresión de incapacidad de relación, pero vínculo con algunos adultos. No con iguales
- Relaciones inducidas, externas, infrecuentes y unilaterales con iguales
- Alguna motivación a la relación con iguales, pero dificultad para establecerla por falta de
empatía y de comprensión de sutilezas sociales
 Trastornos de las funciones comunicativas:
- Ausencia de comunicación, entendida como “relación intencionada con alguien acerca de

algo”
- Actividades de pedir mediante uso instrumental de las personas, pero sin signos
- Signos de pedir. Sólo hay comunicación para cambiar el mundo físico
- Empleo de conductas comunicativas de declarar, comentar, etc., que no sólo buscan cambiar
el mundo físico. Suele haber escasez de declaraciones “internas” y comunicación poco
recíproca y empática
 Trastornos del lenguaje:
- Mutismo total o funcional (este último con emisiones verbales no comunicativas)

- Lenguaje predominantemente ecolálico o compuesto de palabras sueltas
- Hay oraciones que implican “creación formal” espontánea, pero no llegan a configurar
discurso o conversaciones
- Lenguaje discursivo. Capacidad de conversar con limitaciones. Alteraciones sutiles de las
funciones comunicativas y la prosodia del lenguaje
 Trastornos y limitaciones de la imaginación:
- Ausencia completa de juego simbólico o de cualquier indicio de actividad imaginativa

- Juegos funcionales elementales, inducidos desde fuera, poco espontáneos, repetitivos
- Ficciones extrañas, generalmente poco imaginativas y con dificultades para diferenciar
ficción-realidad
- Ficciones complejas, utilizadas como recursos para aislarse. Limitadas en contenidos
 Trastornos de la flexibilidad:
- Estereotipias motoras simples (aleteo, balanceo, etc.)

- Rituales simples. Resistencia a cambios nimios. Tendencia a seguir los mismos itinerarios
317
Javier Palma
- Rituales complejos. Apego excesivo y extraño a ciertos objetos

- Contenidos limitados y obsesivos de pensamiento. Intereses poco funcionales, no
relacionados con el mundo social en sentido amplio, y limitados en su gama
 Trastornos del sentido de la actividad:
- Predominio masivo de conductas sin propósito (correteos sin meta, deambulación sin
sentido, etc.)
- Actividades funcionales muy breves y dirigidas desde fuera. Cuando no, se vuelve a
conductas sin propósito
- Conductas autónomas y prolongadas de ciclo largo, cuyo sentido no se comprende bien
- Logros complejos (por ejemplo, de ciclos escolares), pero que no se integran en la imagen de
un “yo proyectado en el futuro”. Motivos de logro superficiales, externos y poco flexibles
Una posible forma de entender las relaciones que se establecen entre el autismo, como
trastorno nuclear y específico, los antiguos trastornos generalizados del desarrollo del DSM-IV, y
los trastornos de espectro autista en el DSM-5 es la representación gráfica que presentamos a
continuación:
ESPECTRO AUTISTA
TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL

DESARROLLO
AUTISMO
C.- EL TRASTORNO O SÍNDROME DE ASPERGER (DSM-IV):
Aunque es una categoría del anterior DSM-IV no queremos dejar de hacerle referencia
pues es muy popular su utilización y todavía forma parte de nuestras valoraciones
psicopedagógicas. El DSM-5 ya no lo recoge y lo podríamos entender como un TEA sin
afectación intelectual ó como algunos autores lo denominan de alto funcionamiento (C. Hortal,
2010)
Siguiendo el DSM-IV las características más definitorias de este síndrome eran:
- Los niños y adultos con Síndrome de Asperger no presentan discapacidades estructurales en

su lenguaje. Incluso pueden tener capacidades lingüísticas formales extraordinarias en
algunos casos. Su lenguaje puede ser “superficialmente” correctísimo, pedante, con
formulaciones sintácticamente muy complejas y un vocabulario que llega a ser impropio por
su excesivo rebuscamiento. Pero el lenguaje de las personas con Síndrome de Asperger
resulta extraño: tiene limitaciones pragmáticas, como instrumento de comunicación, y
prosódicas, en su melodía (o falta de ella) que llaman la atención
318
Javier Palma
- Los niños y adultos con Síndrome de Asperger tienen unas capacidades mentales que
podemos como de una “inteligencia impersonal fría”. Además, frecuentemente muestran
competencias extraordinarias en algunos campos del aprendizaje (por ejemplo, es el caso
de un niño de seis años con Síndrome de Asperger y con CI de 140 que antes de los tres
años sabía leer, pero no conversar. O aquellos niños que a los seis años se entretienen
inventándose crucigramas como los que aparecen en las revistas de pasatiempos...)
Para comprender mejor el Síndrome de Asperger, podemos describir las siguientes

características de su conducta y su pensamiento:
- Trastorno cualitativo de la relación. Se trata de niños con incapacidad de relacionarse con

sus iguales. Falta de sensibilidad a las señales sociales. Alteraciones de las pautas de
relación expresiva no verbal. Falta de reciprocidad emocional. Limitación importante en la
capacidad de adaptar las conductas sociales a los contextos de relación. Dificultades para
comprender intenciones ajenas y especialmente “dobles intenciones”
- Inflexibilidad mental y comportamental. Interés absorbente y excesivo por ciertos contenidos.

Rituales. Actitudes perfeccionistas extremas que dan lugar a gran lentitud en la ejecución de
tareas. Preocupación por “partes” de objetos, acciones, situaciones o tareas, con dificultad
para detectar las totalidades coherentes
- Problemas de habla y lenguaje. Retraso en la adquisición del lenguaje, con anomalías en la

forma de adquirirlo. Empleo de lenguaje pedante, formalmente excesivo, inexpresivo, con
alteraciones prosódicas y características extrañas del tono, ritmo, modulación, etc.
Dificultades para interpretar enunciados no literales o con doble sentido. Problemas para
saber “de qué conversar” con otras personas. Dificultades para producir emisiones relevantes
a las situaciones y los estados mentales de los interlocutores
- Alteraciones de la expresión emocional y motora. Limitaciones y anomalías en el uso de

gestos. Falta de correspondencia entre gestos expresivos y sus referentes. Expresión
corporal desmañada. Torpeza motora en exámenes neuropsicológicos
- Capacidad normal de “inteligencia impersonal”. Frecuentemente, habilidades especiales en

áreas restringidas
2.- CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO EVOLUTIVO DE LAS PERSONAS TEA
Aunque el autismo es un trastorno de origen básicamente neurobiológico, desde el punto

de asesoramiento psicopedagógico es más útil comprenderlo a partir de sus manifestaciones
conductuales y psicológicas. Este trastorno tiene una incidencia según el DSM-5 del 1% de la
población. Sabemos también que es una alteración más frecuente en niños que en niñas, en una
proporción aproximada de cuatro varones por cada mujer, aunque su incidencia ocurre por igual
en todo tipo de naciones, grupos étnicos o clases sociales. En este apartado del tema vamos a
estudiar cómo y cuando aparece el autismo. Además, vamos a describir cuales son las
características de la conducta (en el ámbito de la sociabilidad, de la comunicación y el lenguaje,
del juego, del pensamiento, de las actitudes e intereses...) de las personas TEA a lo largo de las
diferentes etapas del evolutivo
A.- EL DESARROLLO EVOLUTIVO DESDE EL NACIMIENTO HASTA LOS 18 MESES:
Según Carme Hortal (2010) los rasgos del autismo aparecen en edades muy tempranas,
aunque es bastante difícil detectarlos durante el primer año de vida. Hasta el primer año es
desarrollo del niño sigue unos patrones de desarrollo muy normales, aunque ya podemos
319
Javier Palma
observar algunas conductas que manifiestan cierta alteración en el crecimiento. Las conductas
más características del niño TEA en esta etapa son las siguientes:
 Siendo bebé, cuando es cogido en brazos por sus familiares, el niño manifiesta que no se
acopla bien al cuerpo del adulto y que no suele anticiparse estirando los brazos para que le
cojan
 Se retrasa la sonrisa social como respuesta a algo que le resulta agradable. Así, por
ejemplo, puede no manifestar alegría cuando juegan con sus padres y familiares
 Tampoco tiende a establecer contacto visual con las personas que se le acercan,
mostrándoles poca atención y poco interés
 Tiene dificultades en las conductas en las que hay que compartir experiencias por medio de
la mirada, donde el bebé primero mira al adulto y posteriormente al objeto (lo que se conoce
como atención conjunta)
 No suele mostrar conductas comunicativas como señalar con el dedo índice una cosa que le
interesa, ni pedirla por medio de gestos, ni alarga el brazo para que otra persona le acerque
lo que pide
 La aparición del gorjeo se puede ver retrasada y suelen ser escasas las ocasiones en las
que emite sonidos adaptados al contexto. En el balbuceo, que aparece alrededor del 8° mes
de vida, también se aprecian diferencias. Esto es debido fundamentalmente a la dificultad
que presenta en la imitación de conductas, sonidos o gestos.
 Algunos padres manifiestan que es algo más pasivo que los demás. Casi no reclama nada y
puede permanecer despierto durante mucho tiempo sin demandar la atención del adulto
 No suele orientar la cabeza hacia una fuente de sonido ni hacia la voz de una persona;
parece indiferente al mundo sonoro, como si fuera sordo
 Puede presentar alteraciones del sueño, tanto en la duración como en la frecuencia, lo que
repercute en su descanso y desarrollo
B.- EL DESARROLLO EVOLUTIVO DESDE LOS 18 MESES HASTA LOS 36 MESES
En torno a los 18 meses de edad, la mayoría de los padres comienzan a mostrar

sospechas de que “algo raro está ocurriendo”. En este momento se produce como una especie
de “parón” en el desarrollo. El niño pierde el lenguaje adquirido. También muestra una sordera
paradójica por la que no responde cuando se le llama o se le dan órdenes, aunque sí reacciona
a otros estímulos auditivos (los anuncios de la TV, por ejemplo) Además, el niño deja de
interesarse por las relaciones con los demás y se aísla. No utiliza la mirada y es difícil establecer
contacto ocular con él. Hace casi siempre las mismas cosas, rutinas y rituales. Según C. Hortal
(2010), estos son los indicadores típicos del niño TEA en esta etapa:
 No suele participar en interacciones sociales sencillas como, por ejemplo, decir adiós con la
mano para despedirse o cuando alguien se va. Es complicado compartir con él intereses y
acciones
 No inicia juegos interpersonales o, si lo hace, suele ser de forma muy estereotipada
 No tiende a buscar a sus padres cuando están en casa ni su consuelo, bien porque se ha
caído y se ha hecho daño o porque algo le sale mal
320
Javier Palma
 Puede evitar la mirada de los demás y el contacto físico, con lo que será difícil establecer
una relación con él sin que se irrite o muestre un rechazo a ser tocado
 Puede permanecer mucho tiempo mirando fijamente al vacío o a un objeto
 El niño a esta edad puede tener una gran confusión en sus actividades. Muchas veces
prefiere estar solo, aunque necesita a otras personas para que le cuiden, jueguen con él y
compartan momentos agradables. Le cuesta reconocer sus propias emociones y
expresarlas. En ocasiones no comprende lo que otros le piden y cómo se sienten cuando no
hace lo que esperan de él
 No han desarrollado a esta edad un lenguaje oral que les permita comunicarse. Cuando
dicha dificultad no desemboca en un mutismo casi total, algunos tienden a desarrollar un len-
guaje muy básico y poco adaptado al contexto
 Tampoco suelen mirar los objetos hacia los que le señalan otras personas y piden
normalmente las cosas cogiendo de la mano a los demás
 No aparecen frases de dos o más palabras, ni responden a preguntas sencillas o

comprenden prohibiciones
 Puede mostrar un interés especial a un sonido determinado, como el ruido de la lavadora,

del secador, del aspirador o una canción concreta, o incluso un ruido más sutil y apenas
perceptible, como los motores de los coches que circulan por la calle a lo lejos
 Suelen gustarle los juegos de luz, se interesa mucho por un punto de la habitación o por
algunos movimientos repetitivos, por ejemplo, de rotación o vaivén
 En ocasiones se irrita con facilidad y es difícil tranquilizarle. Aparecen rabietas y

oposicionismo asociados a los cambios. Muestra un deseo de invarianza, de que todo
permanezca igual
 Pueden ser frecuentes los movimientos estereotipados como balanceos, aleteos, frotarse las
manos, girar sobre sí mismo y ordenar reiteradamente los objetos. Pueden permanecer muy
pasivos o hiperactivos
 Su juego principal no es compartido ni imaginado. No suele participar en juegos recíprocos,

compartiendo con otros su interés. Prefiere jugar solo y es difícil establecer con él
actividades conjuntas
 No realiza o le cuesta mucho actuar en juegos sencillos de imitación como, por ejemplo,
poner caras, hacer como si fuera un león o mover su cuerpo a la vez que otra persona
 No practica un juego de tipo simbólico con sus muñecos y juguetes. En este juego se
simulan acciones de la vida diaria
 Sus juegos son repetitivos. Suele fijarse más en algunas partes de los objetos, como las
ruedas de un coche, con las que puede pasar largos períodos de tiempo haciéndolas girar
C.- EL DESARROLLO EVOLUTIVO DESDE LOS 3 A LOS 6 AÑOS:
En esta etapa las señales más evidentes del autismo suelen estar ya detectadas. Es una
etapa muy complicada para la familia. Continúan las alteraciones de su conducta, y cada vez son
321
Javier Palma
más evidentes las diferencias de tipo social en relación con los niños de su edad. Para algunos
niños comienza su escolarización en un centro específico o en la escuela ordinaria, en función
de las necesidades de cada niño. Los signos más evidentes del síndrome autista se detectan en
el ámbito de las capacidades sociales y emocionales y en las conductas lingüísticas. Veamos
algunos indicadores concretos del desarrollo evolutivo:
 No muestran iniciativa en sus relaciones sociales, no tienden a saludar, invitar al juego o

expresar sus deseos
 Les cuesta comprender las reglas sociales, o mirar a los ojos cuando hablan a alguien, o
saber cuando tienen que hacer algo o cómo expresarlo
 Mantienen un pensamiento inflexible y poco adaptado a los cambios. Por ejemplo tienen a
ceñirse al contorno de un dibujo cuando lo colorean, o ir siempre por el mismo camino a la
escuela
 Las personas con trastorno de Asperger muestran más interés por sus iguales, desean tener
amigos. Aunque no entienden la amistad de sus amigos con otros amigos
 No comprenden bien que los sentimientos de alegría, enfado o tristeza de los demás se
pueden expresar con la palabra, o bien con los gestos o las expresiones faciales
 No son capaces de expresar con palabras sus sentimientos. Son frecuentes las rabietas sin
motivo aparente
 Presentan miedos específicos e infundados. Por ejemplo, pueden tener miedo a un teléfono
o a ir al supermercado (un espacio amplio y poco controlable) En general no tienen miedo a
los animales, les gusta su compañía. Por eso puede ser útil para la terapia
 En la comunicación existe ausencia de interacción recíproca. No mantienen una

conversación duradera
 Tienen muy poca espontaneidad en el lenguaje. Utilizan frases estereotipadas, breves, e

incluyen palabras vacías de contenido o poco ajustadas a la situación. Muestran alteraciones
en el ritmo y la entonación del habla
 Les resulta difícil expresarse mediante el lenguaje corporal, las expresiones faciales, los
gestos o la mirada. No saben guardar el turno en un diálogo
 Es frecuente que la conducta de ecolalia vaya cambiando con la edad: primero estas
repeticiones suelen ser inmediatas (donde el niño oye algo curioso para él, lo repite), y con el
tiempo se emiten mucho después de haberlas oído
 En las actitudes y los comportamientos de los niños autistas manifiestan un deseo de que
nada varíe en su entorno. Pueden enfadarse mucho si cambia la disposición de los objetos
 Pueden aparecer enfados irracionales, y a veces conductas autolesivas como morderse,

golpearse contra la pared o pellizcarse
 Manifiestan comportamientos autoestimulantes, como los balanceos o repetir palabras cuyo

sonido les gusta. A veces adoptan posturas curiosas, como andar de puntillas o poner los
dedos de una forma determinada
 Necesitan ayuda para vestirse, y son reacios a cambiar la ropa que les gusta ponerse
322
Javier Palma
 Pueden parecer insensibles al dolor (cuando se queman, por ejemplo) o bien manifiestan
una hipersensibilidad al más mínimo roce o caída
 Les cuesta mucho imitar las conductas motóricas, y es preciso estimular su psicomotricidad
 No tienden a jugar con otros niños, puesto que prefieren divertirse solos explorando un
objeto concreto
 Su juego suele ser pobre, poco creativo. Disfrutan, por ejemplo, ordenando o alineando
cosas en casa, en la escuela o en la playa...
 Tienen dificultad para imaginar y simbolizar, y por eso no disfrutan con las historietas y los
cuentos
D.- EL DESARROLLO EVOLUTIVO DESDE LOS 6 A LOS 12 AÑOS:
Durante la 2ª infancia, los niños TEA están siguiendo un programa individualizado de

tratamiento. La familia habrá contado con el apoyo de distintas asociaciones y profesionales con
los que puede compartir sus inquietudes, miedos e ilusiones. La vida familiar se debe
reorganizar para atender la NEE que acompañan al autismo: es necesario saber cómo actuar
ante su comportamiento, y hay que saber qué tipo de ayuda le conviene al niño. Muchos padres
también pueden necesitar ayuda especializada si presentan síntomas de ansiedad, depresión o
problemas con la pareja
Los niños experimentan entre los 6 y 12 años notables avances en los procesos
madurativos. Sobre todo es notable el cambio en los aprendizajes escolares (se notan los
avances en las capacidades como la memoria, la atención, la concentración y la capacidad de
solucionar problemas sencillos), y también en las relaciones sociales (los niños son capaces de
imaginar estados mentales que tienen otras personas, sus sentimientos y pensamientos;
intentan comprender lo que piensan los otros) Sin embargo, los niños TEA muestran un
desequilibrio en su desarrollo. Por una parte mejoran en algunas capacidades como las de tipo
viso-espacial (por ejemplo, hacer puzzles o copiar modelos con cubos) Pero tienen dificultades
en las actividades de juego simbólico, la compresión de las relaciones y las normas sociales, en
el aprendizaje de la atención conjunta, o en las tareas que hay que utilizar el lenguaje tanto
comprensivo como expresivo. Podemos describir, siguiendo a Cuadrado y Valiente (2005) las
conductas sociales, afectivas, comunicativas, y las actitudes más evidentes de los niños TEA
durante esta etapa:
 Les cuesta aprender habilidades para mejorar sus relaciones sociales (por ejemplo, tienen
muchas dificultades para reconocer las expresiones emocionales de los demás)
 Suele persistir la indiferencia hacia otros niños. Por este motivo no tienen iniciativa en los
juegos y en las actividades de grupo
 Los niños autistas con poco uso del lenguaje oral, y con algún grado de discapacidad
intelectualapenas se relacionan con sus compañeros de clase
 A veces establecen relaciones de amistad con niños más pequeños
 La expresión de las emociones suele ser bastante inadaptada (sonrisas, rabietas, reacciones
de evitación ante desconocidos…) al contexto en el que se encuentra.
323
Javier Palma
 En esta etapa suele haber ciertos progresos en la intención comunicativa (en el interés por
expresar y comprender a los otros) Aunque no existe un lenguaje espontáneo. Persiste la
ecolalia como forma alterada de comunicación
 Al hablar cometen un error llamado “inversión pronominal” como, por ejemplo, decir “Ana
come”, en vez de “yo como”
 No saben adecuar el mensaje de lo que comunican al contexto y a los interlocutores
 Puede aparecer mutismo en situaciones que son novedosas o le incomodan. O, por el

contrario, pueden mostrar hiperverbalismo, repitiendo continuamente palabras o frases que
suelen ser inconexas unas con otras
 Tienen dificultades en la narración; sólo describen de forma objetiva lo que ven, de un modo
literal. No saben crear relaciones entre unos hechos y otros. Tampoco pueden seguir el hilo
conductor de una historia
 Suelen tener menos dificultades para la construcción de las frases, y en el ámbito de la

sintaxis y la gramática
 En relación con el juego existe una mayor flexibilidad, pero normalmente le gusta seguir unas
rutinas centradas obsesivamente en unos objetos
 También continúan las conductas compulsivas y ritualizadas, como apagar y encender luces,
o abrir y cerrar puertas, así como posibles agresiones y autoagresiones
 Es una etapa en la vida donde aprenden, con mucha dificultad, a ser autónomos en diversas
tareas: vestirse, alimentación, pequeña colaboración en las tareas de casa…
E.- EL DESARROLLO EVOLUTIVO DESDE LA ADOLESCENCIA A LA VIDA ADULTA:
Sabemos que el autismo tienen cura hoy por hoy. Sin embargo, en muchos casos estas
personas experimentan una mejora en su vida. De hecho, pueden disminuir sus conductas
estereotipadas, mejorar su lenguaje y su comprensión de las relaciones sociales, aunque en la
vida adulta estas personas necesitan también apoyos y tratamientos. Existen muchas diferencias
en el desarrollo evolutivo durante la vida adulta. Aquellas personas que tienen unas capacidades
cognitivas normales y que han desarrollado el habla pueden ser más autónomas en la vida social
(es el caso de los alumnos con el síndrome de Asperger) En general, podemos realizar el
siguiente pronóstico en el desarrollo durante la adolescencia:
 Se relacionan mejor con sus compañeros porque han mejorado en su forma de comunicarse.
Pueden desear el contacto social, aunque muchas veces no saber cómo iniciarlo
 Los cambios hormonales y morfológicos propios de la etapa pueden hacerles sentir más
agitados, nerviosos y preocupados por el orden y las rutinas. También pueden aparecer, en
algunos casos, posibles ataques de epilepsia
 Tienen dificultades para adaptarse a las situaciones propias de la adolescencia. La razón

está en su menor conocimiento de lo que es la empatía y las habilidades sociales. Muchos
comienzan a ser sensibles a las críticas y a reconocer sus limitaciones sociales
 Les cuesta darse cuenta de las situaciones que implican un engaño o un doble sentido,
debido a su rigidez de pensamiento
324
Javier Palma
 Su lenguaje, en el caso de que haya desarrollado el lenguaje oral, suele ser demasiado
formal y literal (muy ligada a lo concreto)
 Le cuesta mucho participar en las conversaciones porque tienen muchas dificultades para
atribuir que estará pensando la persona con la que hablan. También les es difícil respetar los
turnos de palabra
 Pueden tener dificultades para controlar su propia conducta, como en el caso de las
autoagresiones
 Muchos superan las estereotipias, y si las tienen son más breves (el caso de las personas
con Asperger)
 Sus intereses intelectuales suelen ser restringidos. Aunque pueden profundizar muchos en
los temas a los que tienen afición (aviones, coches, animales...)
 Suelen desarrollar hábitos de planificación de la vida bastante rígidos. Las agendas les
ayudan a tener seguridad en las tareas planificadas...
Finalizamos este apartado señalando que existen muchas diferencias entre las
manifestaciones y la evolución de las personas TEA. Esta amplia variabilidad se produce debido
a la asociación de estas alteraciones con otros síndromes y discapacidades (retraso mental,
discapacidad física...), o bien, debido al grado de afectación, al nivel comunicativo. En todo caso,
la atención temprana y los programas de mejora establecidos desde la primera infancia van a
condicionar el pronóstico y el desarrollo evolutivo y escolar de estos alumnos
3.- EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA DE LOS ALUMNOS TEA
ESTE DOCUMENTO ES UNA MUESTRA DEL TEMA. EL DOCUMENTO ORIGINAL CONSTA

DE TREINTA Y OCHO PÁGINAS.
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- VERDUGO, MA (2009) Como mejorar la calidad de vida de las personas con discapacidad.
Amaru Ediciones
- WOOLFOLK, A. (2014) Manual de Psicología Educativa. Mexico. Pearson Editorial
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Tema 55

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Javier Palma

1.- El autismo y las alteraciones de comunicación: conceptos y explicaciones científicas

1.1.- Investigación y etiología sobre el Trastorno del Espectro Autista (TEA)

2.- Características del desarrollo evolutivo de las personas con TEA

2.1.- El desarrollo en la primera infancia: hasta los 4 o 5 años

3.- Evaluación psicopedagógica de los alumnos con TEA

3.1.- Características de la evaluación psicopedagógica

4.- Organización de la respuesta educativa para alumnos TEA

4.1.- Criterios para la escolarización de alumnos TEA: las aulas CyL

5.- Adaptaciones curriculares individuales para alumnos TEA

5.1.- Estrategias y métodos de enseñanza para alumnos TEA

Tradicionalmente, en la educación secundaria eran pocos los alumnos con situaciones de

La nueva conceptualización de las necesidades educativas especiales (NEAE), que han

- El asesoramiento psicopedagógico a las familias de los alumnos con discapacidad. En

- La realización de la evaluación psicopedagógica de las NEAE como medida previa a la

- La realización del dictamen de escolarización, en aquellas situaciones en las que la atención

- La orientación vocacional y el asesoramiento individualizado para aquellos alumnos con NEE

No podemos olvidar, finalmente, que la atención educativa de los alumnos con

- La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) En el Título II, capítulo 1,

- La Ley orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE).

- La Orden de 11 de noviembre de 1994, de la Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia por

- El Decreto 39/1998 de 31 de marzo, del Gobierno Valenciano, de ordenación de la educación

- La Orden de 18 de junio de 1999, de la Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia por la

- La Orden de 16 de julio de 2001, de la Conselleria de Cultura y Educación por la que se

- La Orden de 14 de marzo de 2005, de la Conselleria de Cultura, Educación y Deporte, por la

- Orden de 15 de mayo de 2006, de la Conselleria de Cultura, Educación y Deporte, por la que

1.- EL TEA Y LAS ALTERACIONES DE LA COMUNICACIÓN: CONCEPTOS Y

1.1.- INVESTIGACIÓN Y ETIOLOGÍA SOBRE EL AUTISMO

A.- LA INVESTIGACIÓN SOBRE EL AUTISMO:

El famoso trabajo de Kanner publicado en la revista Nervous Child, identificó las

- Ausencia de rasgos físicos que los identifiquen claramente

- La “teoría de la mente” y el déficit metarrepresentacional en los niños TEA. Esta

- La teoría sobre el déficit en la intersubjetividad. Se trata de una explicación ofrecida por

El estudio del autismo en la actualidad. Actualmente son numerosas las teorías e

- La teoría de la empatía-sistematización. fue formulada por Simon Baron Cohen en 2.009 y

B.- LA ETIOLOGÍA DEL AUTISMO

Se trata de una serie de factores de carácter neurológico que ocasionan alteraciones

La influencia que tienen estas alteraciones en el desarrollo neuropsicológico se hace

Según J. Ajuriaguerra, podemos pensar que determinados situaciones desfavorables del

También es muy frecuente la existencia de anomalías neuroquímicas. Un 40%,

 Causas del autismo vinculadas con factores psicogenéticos (procesos de recepción

Algunos autores han interpretado el aislamiento y las anomalías de la capacidad de

Algunas teorías han buscado la explicación del autismo apelando a factores

1.2.- DEFINICIÓN DE AUTISMO Y CARACTERÍSTICAS BÁSICAS

A.- DEFINICIÓN DE AUTISMO:

- Alteraciones cualitativas de la relación interpersonal

La definición de autismo que ofrece el DSM-5, es un intento de poner objetividad en un

 Es un trastorno cualitativo de la relación, expresado como mínimo en dos de las siguientes

 Es un trastorno cualitativo de la comunicación, expresado como mínimo en una de las

- En personas con habla adecuada, trastorno importante en la capacidad de iniciar o mantener

 Es un trastorno que manifiesta patrones de conducta, de interés o de actividad restrictivos,

- Preocupación excesiva por un foco de interés (o varios) restringido y estereotipado, anormal

B.- CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DEL AUTISMO:

A partir de la descripción del autismo que aparece en el DSM- 5, vamos a profundizar en

 Las personas TEA presentan déficits en la conducta social:

 Las personas TEA presentan déficits en el habla y en el lenguaje:

 Las personas TEA presentan respuestas anormales al ambiente físico:

 Las personas TEA exigen la invariabilidad de su entorno físico y de la vida cotidiana:

 Las personas TEA presentan conductas autoestimuladoras:

 Las personas TEA presentan conductas autolesivas:

 Las personas con autismo presentan las siguientes características en el desarrollo

- El autismo y la discapacidad intelectual. Actualmente sabemos, a partir del estudio

- El autismo y las habilidades especiales. El estudio de personas autistas ha revelado que