Diaz Barriga

PERFILES
EDUCATIVOS
ISSN 0185-2698
Díaz Barriga, Ángel (1998)

“LA INVESTIGACIÓN EN EL CAMPO DE LA DIDÁCTICA.
MODELOS HISTÓRICOS”
en Perfiles Educativos, Vol. 20 No. 79-80 pp. 5-29.
Centro de Estudios
sobre la Universidad
iresie
Banco de Datos sobre Educación
La investigación
en el campo de la didáctica
Modelos históricos
ÁNGEL DÍAZ BARRIGA*
Los modelos de investigación didáctica se encuentran signados

históricamente; una revisión de los procesos elaborados desde el siglo XVII
hasta nuestros días nos permite observar las características que asumieron
en sus formulaciones iniciales, las formas como se fueron adecuando a
diversos momentos históricos y la diversificación de desarrollos en nuestro
siglo. Conocer dicha trayectoria histórica permite no sólo situar
correctamente el debate actual en torno a la didáctica, sino identificar las
distintas versiones sobre su concreción conceptual, así como sobre su estatus
epistemológico. Así, la importancia de su desarrollo es tal que, a la par
de las innovaciones en la formulación de preguntas en la ciencia, ocurre
una transformación de la metodología empleada para enseñar.
Didactic research models are historically determined; a review of the processes

developed since the Seventeen century up to our days, allows us to observe the
characteristics of their initial formulations, the ways they adapted to different
historical moments and the diversification of developments in our century. Knowing
this historical trajectory allows us not only to put in place the current debate
regarding didactic, but to identify the different versions concerning its
conceptualization as well as its epistemological status. Thus, the importance of its
development is such that, together with the innovations in the shaping of questions
in science, a transformation of the teaching methodology is taking place.
P ERFILE
5
EDUCATIVOS
S
La investigación en el campo de la didáctica. Modelos históricos ÁNGEL DÍAZ BARRIGA (1998), vol. XX, núms. 79-80, pp. 5-29
Para entender los modelos de investi- terpretaciones sobre los problemas de
○
○
gación en el campo de la didáctica es la formación y posteriormente del
○
conveniente una cuidadosa mirada his- aprendizaje en el aula, sino que ha de-
○
○
tórica sobre el desarrollo de la teoría sarrollado diversas estrategias con-
○
didáctica, desde su surgimiento formal ceptuales y metodológicas sobre sus
○
○
en el siglo XVII hasta nuestros días. En- formas de indagación. Ante el desco-
○
tender estas aportaciones significa nocimiento de las múltiples teorías y
○
○
comprender el sentido social y técnico- metodologías de investigación gesta-
○
pedagógico que tiene cada época en das en la didáctica, han proliferado los
○
○
la producción didáctica, para así com- planteamientos reduccionistas, como la
○
○
prender la forma como los procesos afirmación de que desde la etnografía
○
sociales han demandado determinado la didáctica recuperará su identidad, o
○
○
tipo de debate en este campo de co- la consideración de que los métodos de
○
nocimiento. ○
○
indagación en este campo responden a
En los ambientes vinculados con la la clasificación que propuso Habermas
○
formación de especialistas en educa- para las ciencias sociales, así como di-
○
○
ción suele evidenciarse un descuido, versas modalidades de la discusión re-

○
al considerar de carácter secundario el lacionadas con la figura del docente-in-

○
○
conocimiento de tales aportaciones, lo vestigador.

○
○
cual origina que el saber didáctico sea El debate pedagógico de los últimos
○
altamente reduccionista, ya que en el años se ha centrado de alguna forma

○
○
mejor de los casos se limita a repetir en el problema de la articulación do-

○
como muletilla ideas o principios de cencia-investigación, con profunda ig-

○
○
algunos autores, sin comprender el norancia de la historia del pensamien-

○
○
debate estructural en que tales ideas o to didáctico. El concepto desarrollado

○
principios fueron formulados. A la vez, en México “docente-investigador de su

○
○
se crean las condiciones para que quie- propia práctica”, o bien las elaboracio-
○
nes desarrollan alguna didáctica pre- nes en Inglaterra sobre la “investiga-

○
○
supongan que descubren el hilo negro, ción-participativa” o la “investigación-

○
○
en una disciplina que tiene por lo me- acción”, muestran no sólo una necesaria
○
nos tres siglos de efectuar construc- dimensión propositiva como momento

○
○
ciones teórico-técnicas. Esto es lo que de positividad en su forma de conoci-

○
hemos denominado ignorancia de la miento, sino que de manera simultá-

○
○
didáctica, en otras aproximaciones so- nea expresan un momento de negativi-

○
bre el tema (Díaz Barriga, 1992). dad, por el desconocimiento que tienen
○
○
Reconocemos que un acercamiento de las formas en que la didáctica ha

○
○
histórico al campo de la didáctica per- abordado esta situación en su perspec-

○
mite asimismo identificar las distintas tiva histórica.

○
○
modalidades en las que se ha llevado a Actualmente, bajo la bandera de la

○
cabo la investigación en esta disciplina. investigación, se realizan afirmaciones

○
○
En los tres siglos que lleva de desarro- relativamente temerarias en las que se
○
○
llo, no sólo ha conformado distintas in- supone que un nuevo modelo de inves-
○
tigación resuelve el problema de la

○
○
* Investigador del CESU-UNAM. identidad de la didáctica. Por ejemplo,

○
○
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está la presunción de Becker (1988) de investigación se desprenden de la
○
○
cuando considera que con la incorpo- metodología experimental, grupos ex-
○
ración de la investigación etnográfica perimentales y grupos control, aplica-
○
○
la didáctica encontrará su identidad. La ción de pretest y postest, constituyen
○
historia de ésta nos permite reconocer algunos de los procesos metodológicos
○
○
el reduccionismo que subyace en dicha que se derivan de esta propuesta. So-
○
afirmación. Indudablemente los sabe- bra decir que cada situación didáctica
○
○
res que se construyen a partir de los es única e irrepetible, y que cada rela-
○
estudios etnográficos sobre el aula con- ción docente-alumnos se construye en
○
○
tribuyen al desarrollo del conocimien- una temporalidad específica.
○
Por su parte, el enfoque interpretativo
○
to didáctico y, a mediano plazo, sus
○
aportaciones apoyarán futuros desa- busca describir los procesos de la in-
○
○
rrollos de una teoría didáctica. Pero la teracción educativa en el aula, con la
○
investigación etnográfica no puede, ○
○
finalidad de aportar elementos para la
por sí sola, construir una nueva formu- construcción social de los sentidos de
○
lación de la disciplina, cuando por el lo acontecido. En cada situación huma-

○
○
contrario la historia teórica y metodo- no-social se construyen sentidos y es

○
lógica de este campo permite estudiar importante para este modelo de inda-
○
○
una serie de propuestas de investiga- gación aportar elementos para descri-

○
○
ción que han probado sus momentos bir las interpretaciones que los suje-
○
de positividad y negatividad, momentos realizan de aquello en lo que son

○
○
tos que es necesario reconocer para actores: la interacción didáctica. Su

○
pensar en el desarrollo futuro de las método de trabajo se basa en la inves-

○
○
propuestas de investigación en el ám- tigación cualitativa.

○
○
bito de la didáctica. La tercera perspectiva concibe a la di-

○
En esta perspectiva, el enfoque que dáctica como una ciencia aplicada , y se

○
○
presenta Contreras (1990) tiene su pun- considera “una disciplina que usa las
○
to de ventaja y de desconcierto. El au- teorías de las disciplinas básicas para

○
○
tor afirma que existen tres perspecti- explicar los fenómenos de enseñanza
○
○
vas para realizar la investigación como casos particulares de los fenóme-

○
didáctica: el enfoque positivista, el en- nos que estudian” ( ibid ., p. 129). Esta
○
○
foque interpretativo y como ciencia perspectiva, deudora necesariamente

○
aplicada. de la visión durkhemiana de la pedago-

○
○
El enfoque positivista, de alguna mane- gía como una teoría-práctica, permite

○
ra vinculado con la concepción instru- llevar a cabo una articulación en el cam-

○
○
mental de la didáctica, busca construir po de la didáctica de lo teórico-social,

○
○
una propuesta universal y, al reducir el con las derivaciones para elaborar pro-
○
estudio de los problemas del aula a una puestas para el aula. Contreras plantea
○
○
precisión de variables, la indagación ex- que los aportes de la sociología y la psi-

○
perimental de las mismas permitirá es- cología son necesarios para el desarro-
○
○
tablecer algunas leyes que puedan ser llo didáctico contemporáneo, aunque di-
○
○
utilizadas como predictoras de la ocu- chos aportes son insuficientes para la

○
rrencia de determinado fenómeno: la construcción de una propuesta didácti-

○
○
enseñanza o el aprendizaje. Sus formas ca. Precisamente en esta disciplina se

○
○
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expresa una dialéctica muy particular novación no sólo se realiza en la cons-
○
○
entre explicación-comprensión de un fe- trucción de conocimiento nuevo, sino
○
nómeno, por una parte, y las exigencias que implica una conformación de for-
○
○
de determinar acciones prácticas para la mas metodológicas que permiten di-
○
intervención en la realidad educativa, cha construcción. La segunda, por su
○
○
por la otra. La reflexión sobre la acción parte, la llamada lógica de reconstruc-
○
es uno de los métodos sugerentes que ción , modela lo que fue una estrategia
○
○
se desprenden de esta perspectiva de en la construcción del conocimiento en
○
indagación. un momento pasado.
○
○
Más allá de lo novedoso e interesan- Vasconi establece que en la enseñan-
○
○
te de esta clasificación de las formas de za de la investigación tiende a prevale-
○
investigación en el campo de la didácti- cer la “lógica de la reconstrucción”, esto
○
○
ca, que indudablemente están inspira- es, que docentes sin experiencia en in-
○
das en los desarrollos habermasianos, ○
○
vestigación intentan que los estudian-
en particular los efectuados en Conoci- tes se apropien de pasos a los que for-
○
miento e interés (Habermas, 1982), este malmente se reconoce como del

○
○
sistema de clasificación aún es insufi- método de indagación; pasos que se en-

○
ciente para dar cuenta de las formas de cuentran lejanos a lo que los investiga-
○
○
indagación en este campo, por cuanto dores llevan a cabo en ese momento.
○
○
omite un análisis a posteriori de las for- Este autor recuerda el caso en el siglo
○
mas como se ha construido el pensa- XVII , cuando Bacon y Galileo desarro-

○
○
miento didáctico. De suerte que, desde llaban el método en sus laboratorios y

○
mi perspectiva, una alternativa para en- Descartes presentaba la reconstrucción

○
○
tender esta problematización es apo- formal del mismo en el Discurso del mé-
○
○
yarse en diversas aproximaciones his- todo. Vasconi (1978) insiste en que los
○
tóricas para comprender la constitución investigadores originales no sólo se

○
○
de esta disciplina, y al mismo tiempo formularon nuevas preguntas, sino que

○
identificar los principales métodos em- efectuaron innovaciones en las formas

○
○
pleados en la elaboración de sus distin- metodológicas empleadas, tal es el caso

○
○
tas propuestas. de Weber o Freud.

○
En términos generales, se puede La enseñanza de la investigación en

○
○
afirmar que en el ámbito de la investi- el campo de la didáctica enfrenta el mis-

○
gación didáctica sucede algo parecido mo problema, aunque más complicado,

○
○
a lo que Feyerabend (1974) reconoce porque el campo de la educación es bá-

○
que existe entre la construcción del co- sicamente un campo multidisciplinario.

○
○
nocimiento y la enseñanza escolar de En este campo el objeto de estudio sólo

○
○
los métodos de indagación. Tal autor se puede estudiar en el entrecruzamien-

○
define el momento de la construcción to de diversas disciplinas independien-

○
○
del conocimiento como una lógica de tes: sociología, psicología, economía,

○
uso , mientras que la enseñanza del mé- historia, antropología, etc. Quizá —ex-
○
○
todo se circunscribe a una lógica de presa Ortiz (1991)— ésta sea una de las
○
○
reconstrucción . La primera es desarro- singularidades de la constitución de

○
llada por quienes construyen el cono- este campo de conocimiento. La forma-

○
○
cimiento, lo cual significa que una in- ción en investigación adquiere una com-
○
○
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plejidad mayor, puesto que a la diver- na muy peculiar que históricamente se
○
○
sidad de modelos de investigación que estructura para atender los problemas
○
subyace en cada una de estas discipli- de la enseñanza en el aula; incluso una
○
○
nas —psicología conductual, cognosci- peculiaridad de la misma es que su con-
○
tiva; sociología funcionalista, marxista, formación disciplinar es previa a la
○
○
etc.—, se añade que todas ellas conflu- constitución de la pedagogía. Según
○
yen en la explicación del fenómeno Dilthey, es Herbart quien realiza la
○
○
educativo. construcción de la disciplina pedagógi-
○
Por ello, en el terreno de la investi- ca a partir de las elaboraciones previas
○
○
gación educativa —y de alguna mane- en el pensamiento didáctico. “El pro-
○
○
ra de la investigación didáctica— se greso desde una didáctica científica a
○
pueden emplear diversas propuestas una pedagogía científica se realizó en
○
○
metodológicas que provienen de cada el siglo XVIII , de Comenio a Herbart”
○
una de las tendencias particulares de ○
○
(Dilthey, 1949).
estas disciplinas, como es el caso de la La didáctica nace en el siglo XVII y
○
etnografía y/o etnología, del método forma parte del proyecto social (la Re-
○
○
psicogenético y/o clínico, de la meto- forma) que en la Ilustración y la Enci-

○
dología empirista, experimental, fun- clopedia conforman el sentido de una

○
○
cionalista o marxista, etcétera. educación general, para todos —ricos

○
○
Esta perspectiva no permite toda la y pobres, hombres y mujeres, expresa-

○
comprensión de lo que significa reali- rá Comenio—, cuya meta es lograr que

○
○
zar una investigación en el campo de la todos lleguen al conocimiento. Así, la

○
didáctica, puesto que a todo ello habría didáctica constituye un elemento bási-
○
○
que añadir un adecuado conocimiento co en “la utopía que la modernidad le

○
○
de las diversas concepciones y meto- asigna a la escuela” (Díaz Barriga, 1995.

○
dologías de investigación que han sido El conjunto de este movimiento cobija

○
○
formuladas en cada una de las escuelas la aspiración y lucha de la humanidad

○
didácticas, así como los desarrollos es- por conquistar “la libertad para usar
○
○
pecíficos que existen en la aplicación de su razón”, en términos de Kant, “la más

○
○
estos conocimientos a la enseñanza de pequeña de todas las libertades”, ele-

○
disciplinas específicas. Sin desconocer mentos que de manera incipiente se en-

○
○
este marco complejo, el objeto de este cuentran establecidos en el ideario po-

○
estudio es presentar los elementos cen- lítico de la Reforma. Desde nuestra

○
○
trales que pueden caracterizar la inves- perspectiva, esto va más allá de un con-
○
tigación didáctica desde la perspectiva flicto religioso signado por la defensa

○
○
histórica. del libre examen de la Biblia; de hecho,

○
○
la reforma radical busca lograr la eman-

○
1. EL CAMPO DE LA DIDÁCTICA cipación social de los campesinos (Yo-

○
○
der, 1976). Comenio retoma la procla-

○
Antes de abordar plenamente el pro- ma de Lutero: que se creen escuelas en

○
○
blema de las modalidades de investiga- todos los pueblos y que a ellas acudan
○
○
ción didáctica es conveniente estable- todos los niños, sin distinción de sexo
○
cer algunas precisiones sobre esta ni de origen. Posteriormente, la Enci-

○
○
disciplina. La didáctica es una discipli- clopedia y el Iluminismo convierten la

○
○
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conquista de la razón en el centro de su explicación religiosa y el recurso a la
○
○
planteamiento, y la concreción social de razón sustantiva (Weber), finalmente.
○
esta búsqueda de la libertad cristaliza Tiempo después, ante la misma pre-
○
○
en el ideario de la revolución francesa: gunta, el molinero contesta: “Señor,
○
libertad, igualdad y fraternidad. Liber- nunca he conocido a nadie que tuviera
○
○
tad de pensar se asocia al derecho a te- estas opiniones; estas opiniones que yo
○
ner educación. tengo las he sacado de mi cerebro”
○
○
Podemos extraer un ejemplo de la ( ibid ., p. 57). Estos pasajes ilustran el
○
microhistoria que reconstruye Ginz- paso que tuvo que dar la humanidad
○
○
burg (1981, pp. 42-43) sobre el juicio para transitar de la razón sustantiva a
○
○
que hace la Inquisición a Menoquio, la razón humana, con el fin de que el
○
molinero italiano acusado y condena- ser humano sea responsable de lo que
○
○
do a la hoguera por “herejía”. Este jui- piensa; la escuela del Estado moderno
○
cio, realizado a mediados del siglo XVI , ○
○
y la didáctica como disciplina, que es-
muestra la intolerencia hacia un pensa- tudia la enseñanza, deben colaborar
○
miento diverso al que sostenía el cato- para lograrlo.

○
○
licismo romano. Menoquio, que duda- Este tema fundamental, presente en

○
ba de la virginidad de María, afirmaba la aspiración de la escuela de la moder-

○
○
que hablar latín era un desacato para nidad y de la didáctica, posibilita la ope-
○
○
los pobres en los litigios, pues los po- ración de la nueva institución escolar
○
bres no entienden y están aplastados; a que pretende nada más “enseñar todo
○
○
los sacerdotes les decía que eran como a todos”. A la luz de esta perspectiva,
○
el demonio, que todos los sacramentos podemos afirmar que nuestra escuela
○
○
eran mercancía, invención de los hom- actual no cumple con la utopía de la

○
○
bres, instrumentos de opresión y ex- escuela moderna; en varios sentidos, ha

○
plotación por parte del clero; afirma- perdido la preocupación de realizar un

○
○
ba que se nace bautizado porque Dios aprendizaje universal mediante la ins-

○
ha bendecido todas las cosas. Éstos titución escolar y, a la vez, de dotar a

○
○
eran, entre otros, los elementos del cada sujeto con la posibilidad de argu-
○
○
pensamiento herético de este moline- mentar sobre su razón. En este sentido

○
ro. Ginzburg sostiene que de haber na- es necesario que la escuela recupere el
○
○
cido el molinero un siglo después no le proyecto de su constitución en la mo-

○
hubiese acontecido nada, pero le co- dernidad. Un replanteamiento de esta

○
○
rrespondió vivir el periodo en el que temática obligaría a abrir el problema

○
no se toleraba otro pensamiento. a las múltiples razones e incluso a las

○
○
Para nuestro tema es interesante exa- sinrazones, siempre y cuando esta re-
○
○
minar las diversas respuestas a la pre- vuelta de las razones no termine con
○
gunta de los inquisidores sobre quién holocaustos, afrentas e ignonimias para

○
○
o quiénes le habían imbuido estas ideas. el hombre o para la humanidad: apren-

○
En la primera ocasión el molinero res- der a convivir (Delors, 1997) será el lema
○
○
ponde: “Estas palabras dichas por mí de la UNESCO a fin de siglo. En ambas pers-
○
○
las decía por tentación [...] ha sido el pectivas podemos afirmar que la escue-
○
espíritu maligno el que me ha hecho la de hoy no cumple ni con las metas

○
○
creer esas cosas” ( op . cit ., p. 65). Una del programa de la Ilustración (“lograr
○
○
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la asunción ilustrada de la razón”), ni tas metodológicas en el aula. En los he-
○
○
con el desarrollo de la capacidad de to- chos, esta visión del trabajo didáctico
○
lerancia y discusión a las diversas for- elimina cualquier posibilidad de creati-
○
○
mas de razón. La educación para la paz vidad docente, mientras que desde otra
○
es, a partir de la resolución de los con- visión, Freinet por ejemplo, se trata de
○
○
flictos en el ámbito de la discusión y la generar principios de los cuales cada
○
tolerancia, una aspiración del movi- docente necesitará construir una pro-
○
○
miento de la escuela nueva o escuela puesta de trabajo acorde con las situa-
○
activa, instaurado en este siglo ( cfr . Fe- ciones de un grupo escolar.
○
○
rriere, 1977; Freinet, 1963). En este sen- Podemos afirmar que el estableci-
○
miento de una perspectiva normativa en
○
tido, también urge replantear la finali-
○
dad del sistema escolar. la didáctica procede fundamentalmen-
○
○
Con este esbozo —referido a las as- te de dos tradiciones: la durkhemiana , de
○
piraciones y contexto en el que emerge ○
○
principios de siglo, y la instrumentalista ,
la didáctica en el siglo XVII — deseamos como visión dominante de la misma,
○
señalar que se trata de una disciplina particularmente en el movimiento de

○
○
cuya complejidad es mucho mayor que los años cincuenta .

○
la que suele reconocérsele. 1) En la conceptuación de Durkheim

○
○
sobre el campo de la educación, se esta-

○
○
2. LA DIDÁCTICA, ¿SÓLO UNA blece una distinción entre tres ámbitos

○
DISCIPLINA NORMATIVA? de la educación: la educación como una

○
○
acción en el escenario escolar, social y

○
Para algunos autores la didáctica es una familiar; la pedagogía como una teoría-
○
○
disciplina instrumental, de carácter nor- práctica, cuya meta es generar reflexio-

○
○
mativo, lo que en nuestra opinión res- nes para orientar la acción, y la ciencia
○
ponde a una perspectiva reduccionista de la educación como la aplicación de las

○
○
y en algún sentido desconoce las carac- reglas científicas en la formulación de

○
terísticas de la constitución histórica de teorías universales sobre la educación.

○
○
la disciplina. Lamentablemente, se apo- La pedagogía no es “ciencia”, sino que

○
○
ya en una expresión de la didáctica ins- su carácter reflexivo la compromete con

○
taurada en la década de los cincuenta, el establecimiento de orientaciones

○
○
y que de alguna forma empieza a ser prácticas para la actividad educativa. Re-
○
superada. Esto se observa con cierta conocemos que Durkheim se refiere a

○
○
claridad en una especie de polémica im- la pedagogía y no a la didáctica; sin em-

○
plícita entre las elaboraciones didácti- bargo, el mismo carácter de esta disci-
○
○
cas de Francisco Larroyo y Santiago plina como parte de la pedagogía origi-

○
○
Hernández Ruiz. nó que se considerase en su dimensión

○
Sin duda la didáctica puede tener un de teoría-práctica, tema que ciertamen-

○
○
aspecto normativo, del que adolece la te es analizado por el autor cuando de-
○
producción de todos los autores que la sarrolló su curso sobre enseñanza de la

○
○
han cultivado. Para la mayoría de au- ciencia (Durkheim, s.f. ). En este punto
○
○
tores, la didáctica tiene la pretensión se finca el carácter normativo de la di-

○
de establecer las normas para un fun- dáctica, aun a costa de establecer su ar-
○
○
cionamiento adecuado de las propues- ticulación con la teoría.

○
○
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2) El paradigma alemán sobre la dis- das podrían trasladarse a mi escuela
○
○
ciplina pedagógica suele clasificar a la (Freinet, 1963, pp. 12 y 13).
○
didáctica como una ciencia aplicada de la
○
○
pedagogía. Así se procede de una clasi- Por ello, el autor invita a los estu-
○
ficación general entre las disciplinas lla- diosos de la didáctica a no proponer
○
○
madas teóricas —tal es el caso de teoría “métodos”, pues obligarían a los maes-
○
pedagógica, filosofía de la educación, tros a aplicarlos, sino a efectuar la enun-
○
○
historia de la educación, entre otras— ciacion de los principios fundamenta-
○
y las llamadas aplicadas , como pueden les, y presentar los resultados de un
○
○
ser la didáctica, la orientación vocacio- trabajo en el aula como ejemplo para
○
○
nal y la psicotécnica. que los docentes estén en condiciones
○
En esta visión se han construido múl- de crear su propia propuesta.
○
○
tiples textos de didáctica , cuya tarea es
○
prescribir las formas como puede ope- ○
○
Precisamente para facilitar la marcha,
rar un docente; pese a que desde hace en nuestra pedagogía hablamos de téc-
○
más de 30 años esta perspectiva ha sido

○
nicas Freinet y no de Método Freinet. El

○
suficientemente analizada y criticada, método es un conjunto hecho que hay

○
reconocemos que todavía se encuentra

○
que tomar; no tenemos esta pretensión,

○
presente. La didáctica instrumental- ofrecemos a los educadores técnicas y

○
○
normativa se centra en preguntas como les decimos he aquí lo que hacemos, lo

○
las siguientes: ¿cómo se enseña?, ¿cuá-

○
que obtenemos, lo que todavía no se lo-

○
les son los mejores o más eficaces mé- gra. Quizá ustedes lo harán mejor y en
○
todos educativos?, ¿cómo resolver el

○
eso nos dará mucho gusto aprovechar

○
problema de la falta de motivación o de sus experiencias ( ibid ., p. 33).

○
○
disciplina en los estudiantes? A tales pre-

○
guntas se busca respuesta a partir de di- La técnica de enseñanza es impor-

○
○
versas recomendaciones prácticas, ins- tante, pero articulada con su necesario

○
piradas en la experiencia o reflexión de plano conceptual; una visión antinorma-

○
○
un autor, pero que difícilmente pueden tiva de la didáctica requiere de la forma-

○
○
ser aplicadas en una situación concreta. ción y creatividad docentes; contraria-

○
Ya Freinet había efectuado varias mente, las propuestas instrumentales

○
○
formulaciones sobre la efectividad de han mostrado que son a todas luces in-
○
esta perspectiva, cuando expresa: suficientes para mejorar el funciona-

○
○
miento del sistema educativo. De hecho,

○
Hernández Ruiz (1972) lamenta que la

○
Leí a Montaigne y a Rousseau, y más

○
tarde a Pestalozzi, con quien sentía un nueva generación de docentes se limite

○
○
sorprendente parentesco [...] participé a aplicar los formulismos que vienen es-
○
tablecidos en los libros de texto o en los

○
en el Congreso de la Liga Internacional

○
para la nueva educación (1923), en el programas escolares, lo que ha causa-

○
do, en palabras del autor, que los do-

○
cual se reunieron los grandes maestros

○
de la época, Ferrière, Bovet, Claparède centes pierdan el significado del papel

○
○
[...] Pero cuando volví a encontrarme del método en la didáctica.

○
Además de considerar la dimensión

○
solo en mi clase me sentí desesperado:

○
ninguna de las teorías leídas y estudia- conceptual de la didáctica como elemen-

○
○
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to que evita que se pierda en una pers- De esta manera, consideramos como
○
○
pectiva instrumentalista, es indispen- dos grandes omisiones de las concep-
○
sable concebirla desde una dimensión ciones didácticas actuales la carencia de
○
○
histórico-política, puesto que median- una perspectiva que articule la teoría y
○
te la didáctica se dan respuestas a los la técnica en la didáctica, como elemen-
○
○
problemas que la educación enfrenta en to que la aleje del instrumentalismo, y
○
un momento social determinado. Dur- la falta de una concepción histórico-
○
○
kheim había expresado a principios política, aspecto que permitiría ubicar-
○
de siglo que, en la época medieval, la la en el seno de los grandes propósitos
○
○
educación no podía dar paso al libre sociales para la educación. Ambos as-
○
○
examen de las ideas como acontece ya pectos permiten superar la concepción
○
en nuestro siglo, porque el sistema so- normativa que algunos autores le ad-
○
○
cial no lo permitía. Por su parte, Dil- judican a esta disciplina.
○
they expresa: ○
○
3. LOS MODELOS DE INVESTIGACIÓN

○
QUE SUBYACEN EN LA
○
El ideal de la educación varí a históri-

○
camente. En efecto, los tiempos y pue- PRODUCCIÓN DIDÁCTICA

○
Una mirada histórica

○
blos viven en la alegre conciencia del

○
valor absoluto de sus ideales. El siglo

○
○
XVIII creía haber encontrado en la for- Una revisión histórica de los tres siglos
○
de producción didáctica nos ofrece la

○
mación de los individuos el ideal que

○
debía realizar el progreso de la huma- oportunidad excepcional de realizar,

○
como una epistemología a posteriori , la

○
nidad. A fines del siglo XIX nos reímos

○
de esto, pero el nuevo ideal de vida reconstrucción de los principales mo-

○
○
que se anuncia tendrá su día en la his- delos de investigación que se han em-
○
pleado en este campo de conocimien-

○
toria y también desaparecerá. Así, no

○
puede tener pretensión de validez ge- to. Estos modelos se pueden organizar
○
en dos grandes capítulos: estudios para

○
neral ninguna tentativa de definir el

○
fin moral de la humanidad y derivar constuir una teoría didáctica y derivar téc-
○
nicas de trabajo en el aula, y estudios

○
de él el fin de la educación. La ciencia

○
pedagógica debe aprender modestia sobre el aula , para construir una teoría
○
○
de la escuela histórica. (Dilthey, 1949, de procesos de enseñanza o de apren-

○
dizaje, o bien aportar elementos para

○
p. 154).
○
una comprensión sobre el funciona-

○
A finales del siglo XX , en la didáctica miento de los procesos del aula.

○
○
se analiza el problema de la calidad de la Es innegable que, con la evolución

○
○
educación, de la formación para una so- en la década de los sesenta de la llama-

○
ciedad del conocimiento y de la compe- da “nueva sociología de la educación”,

○
○
tencia, del impacto de las tecnologías de la mirada directa sobre el aula generó
○
la información en el plano de la educa- la posibilidad de estudiar problemas de

○
○
ción. Estos temas signan socialmente la enseñanza desde una perspectiva mi-
○
○
nuestra problemática didáctica. Más allá crosocial, también es cierto que los
○
de ellos, muestran el carácter histórico- grandes temas didácticos han sido en

○
○
social de esta disciplina. general omitidos en su abordaje. De

○
○
13
PERFILES
EDUCATIVOS
esta manera se han privilegiado ciertas desconocer la riqueza que subyace en
○
○
temáticas propias de las relaciones so- las diversas modalidades de indagación.
○
ciales: relación maestro-alumno, la A la vez, constituye un elemento orien-
○
○
ideología en el trabajo pedagógico, y tador de la investigación didáctica, en la
○
en ocasiones algunas psicopedagógicas, que se proponen diversas estrategias
○
○
la construcción del conocimiento mate- para la indagación disciplinaria a los aca-
○
mático, entre otras, y se ha omitido un démicos e investigadores que asumimos
○
○
abordaje de temas fundamentales en la este interés, tal como los docentes en
○
historia de la didáctica. cuanto actores fundamentales de las ac-
○
○
Se ha aportado una discontinuidad y tividades en el aula.
○
○
ruptura respecto a las formas anterio- Nosotros no estudiamos la figura
○
res que existían para abordar los pro- docente-investigador; por el contrario,
○
○
blemas del aula, y simultáneamente se tratamos de clarificar las diferencias
○
ha generado exclusión en los temas ob- ○
○
metodológicas que pueden tener am-
jeto de desarrollo en el campo didácti- bos constructores (docentes e investi-
○
co. Por nuestra parte, la perspectiva gadores) en la asunción de estrategias

○
○
que presentamos nos permite ubicar el metodológicas diferentes para la con-

○
valor y complementariedad de ambos formación del pensamiento didáctico.

○
○
modelos de investigación, pues busca-

○
○
mos señalar el papel que juegan en la 3.1. Hacia una teoría de la didáctica
○
producción de conocimiento referido a y sus derivaciones técnicas

○
○
la enseñanza, su sentido y sus logros para el aula

○
en una necesaria explicación y teoriza-

○
○
ción sobre los problemas de la didácti- Esta es la primera modalidad de investi-

○
○
ca, así como el punto límite de ambos gación que se encuentra en el campo, y
○
enfoques. Esta perspectiva de alguna en ella se han contruido las grandes for-
○
○
forma se inspira en lo que genérica- mulaciones del pensamiento didáctico

○
mente se ha denominado la teoría del desde las teorizaciones en el campo,

○
○
péndulo en la didáctica, magistralmen- como las de Comenio, Pestalozzi, Mon-

○
○
te iniciada por Snyders, y posterior- tessori y Freinet, entre otros. Nuestra

○
mente retomada por infinidad de auto- tarea es deconstruir, desde la produc-

○
○
res, aunque explícitamente se le puede ción textual que han elaborado estos
○
encontrar en Not y Saviani. autores, los implícitos teóricos y meto-

○
○
Deseamos resaltar cada uno de los dológicos que han orientado su obra,
○
modelos que expondremos, en los que recoger su metodología en uso para pre-
○
○
se identifica con claridad una forma de sentarla en forma reconstruida, con la

○
○
investigación didáctica, y subyacen pers- idea de que quienes pretendan investi-

○
pectivas y alternativas metodológicas y gar el campo de la didáctica observen

○
○
técnicas de singular importancia. Hemos los diversos énfasis, presupuestos, for-

○
agrupado formas de trabajo que histó- mas metodológicas de trabajo. No se

○
○
ricamente se conformaron con distinto trata de buscar la identidad de una disci-

○
○
signo; tal agrupación permite compren- plina, sino sencillamente de reconstruir

○
der un orden y sentido en nuestra expo- el camino que ha seguido para efectuar
○
○
sición, pero de ninguna forma significa sus diversas formulaciones.

○
○
14
PERFILES
EDUCATIVOS
Una revisión de los textos de estos tros días. Así, las nuevas aportaciones
○
○
autores —y de los que genéricamente sobre la estructuración del contenido, o
○
se consideran clásicos en el ámbito di- sobre la adecuación de éste al proceso
○
○
dáctico—, nos permite considerar cómo cognitivo del alumno, aportan elemen-
○
estas formas metodológicas se expresan tos novedosos a problemas abiertos con
○
○
en tres tipos de indagación: a) la cons- toda claridad en dicho libro, referidos a
○
trucción de una teoría didáctica, b) de- la interrogación que efectúa sobre el
○
○
sarrollos conceptuales independientes orden del contenido. Se trata de hacer
○
de la práctica, y c) elaboración de con- una metalectura de la propuesta de Co-
○
○
ceptuaciones breves con predominio de menio que permita identificar los in-
○
○
la práctica. A continuación enunciaremos terrogantes centrales, a los cuales la di-
○
las características particulares de cada dáctica busca dar respuesta. Esto consti-
○
○
una de ellas. tuye un tema pendiente en el caso de la
○
a) La construcción de una teoría didáctica ○
○
investigación sobre el autor y sobre este
ocupa un lugar central en la conforma- campo de conocimiento.
○
ción de esta disciplina; su génesis se en- Comenio inaugura una forma de in-
○
○
cuentra en el mismo proceso que de- dagación en el campo de la didáctica,

○
sembocó en la constitución de una teoría según la cual la realización de esta ta-

○
○
educativa. Estos desarrollos se caracte- rea reclama una sólida formación con-
○
○
rizan por la armonía y enlace que existe ceptual como apoyo teorético insusti-
○
entre la formulación conceptual y las téc- tuible, a la vez que busca atención y
○
○
nicas que se derivan de la misma. Sin experimentación en el aula. En expre-

○
lugar a dudas, Comenio efectúa su in- sión de Dilthey:

○
○
dagación en el campo de la didáctica a

○
○
partir de su formación, originaria del así se desarrolló la didáctica como un

○
campo de la teología y potenciada por

○
sistema natural de las conexiones teleo-

○
un dominio fundamental de la filosofía lógicas de la sociedad [...] dirigido por

○
y la cultura clásicas, así como un acerca-

○
el ideal de las ciencias de la naturaleza

○
miento al empirismo de su época. [...] El progreso desde una didáctica cien-

○
○
A más de tres siglos de la elaboración tífica a una pedagogía científica se rea-

○
de Didáctica magna (1657), este libro con- lizó en el siglo XVIII , de Comenio a Her-
○
○
serva un valor fundamental para nues- bart (Dilthey, 1949, p. 154).

○
tra época. Innumerables planteamientos

○
○
comenianos tienen vigencia en nuestros En particular, la formación filosófica

○
días: la necesidad de un orden gradual es una característica fundamental de

○
○
de los contenidos, la búsqueda de con- esta perspectiva, en lo que destaca Fe-

○
○
diciones óptimas para el aprendizaje, el derico Herbart, filósofo kantiano de

○
papel del método en la enseñanza. Co- origen alemán que desarrolló, como
○
○
menio no sólo construye —y con gran tesis doctoral, la primera constitución

○
intuición— una teoría didáctica, sino que disciplinar de la pedagogía: Pedagogía

○
○
presenta los núcleos problemáticos que general derivada del fin de la educación (1806)
○
○
caracterizan el debate didáctico, que se (Herbart, 1983). Uno de los libros que
○
encuentra buscando respuestas a temas lo conforman se encuentra referido a

○
○
establecidos en el siglo XVII, aún en nues- la instrucción.

○
○
15
PERFILES
EDUCATIVOS
Para Herbart, la teoría ocupa un lu- trucción. La instrucción sólo es posible,
○
○
gar central tanto en la posibilidad de cons- según el autor, en cuanto existe una ca-
○
tituir el campo de la educación y de la rencia y simultáneamente una poten-
○
○
teoría didáctica, como en la de desarro- ciación que tenga como soporte una so-
○
llar una experiencia educativa. Sin teoría cialización y una experiencia. Ambas
○
○
no se puede abordar ninguna de estas son condiciones necesarias, pero no su-
○
cuestiones. En experiencia del autor: ficientes, para que el sujeto sea “edu-
○
○
cable”. Sin ellas, la instrucción enfren-
○
ta un muro infranqueable, a partir de
○
un maestro de escuela de noventa años
○
tiene la experiencia de su rutina de no- ellas la instrucción puede llevar al hom-
○
○
venta años, posee el sentimiento de sus bre al plano de la razón, la eticidad y el
○
largas fatigas, pero ¡tiene la crítica de su goce de lo estético, elementos consti-
○
○
método y de sus actos. [...] He exigido tutivos, estos tres, de la formación hu-
○
al educador ciencia y reflexión. No me ○
○
mana “De qué sirve—expresará Her-
importa que la ciencia sea para los de- bart— que el alumno sepa aritmética si
○
pierde la posibilidad del placer estéti-

○
más como unos lentes, para mí es como

○
unos ojos” (Herbart, 1983, pp. 5 y 9). co”. Lo humano implica la constitución
○
de estos tres elementos.

○
○
De igual manera, afirma que la cons- Más allá del planteamiento doctrina-
○
○
trucción de la pedagogía sólo es posi- rio de Herbart, del cual hemos expuesto
○
ble en cuanto ésta se apoye en la filo- sólo una perspectiva apretada y sintéti-
○
○
sofía, de ahí la necesidad de una sólida ca, el autor ofrece una forma de cons-
○
formación como garantía para la construir conocimientos en el campo de la

○
○
trucción de la disciplina educativa. En educación y de la didáctica, que guarda

○
○
este punto, para Herbart sería desea- estrecha relación con la teoría (en este
○
ble que algún día la pedagogía cons- caso, la filosofía) y su fin es construir
○
○
truyera sus propios conceptos con in- teóricamente la disciplina educativa.

○
dependencia de la filosofía, mientras Dos elementos signan esta manera de

○
○
que Dewey considera que la filosofía indagar en la didáctica: rigor conceptual,

○
○
cubre una función de vigilancia sobre que proviene de una sólida formación,
○
los conceptos que construye la teoría y experiencia educativa. Herbart y

○
○
de la educación, aunque esta construc- Dewey no sólo formulan una didáctica

○
ción debe tender a efectuar sus concep- que oriente la práctica de los demás do-
○
○
tos en forma independiente. centes, sino que la didáctica construida

○
Para Herbart, sólo el hombre es edu- es también resultado de su mismo tra-

○
○
cable, por lo cual los dos pilares que bajo educativo. Finalmente, el aula es el
○
○
conforman la disciplina educativa son lugar donde se articulan los conceptos

○
la ética, para atender a la discusión so- teóricos estructurados. Este modelo tie-
○
○
bre los fines de la educación, y la psico- ne clara vigencia en nuestros días, aun-
○
logía, para proponer los medios de lo- que en este momento de conformación
○
○
grar tales fines. multi e interdisciplinaria de la educación,

○
○
Con este conjunto de elaboraciones la sólida formación conceptual se obser-

○
y puntos de partida, Herbart realiza sus va más en alguna disciplina de las cien-
○
○
desarrollos para una teoría de la ins- cias sociales, con su concreción en la prác-
○
○
16
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EDUCATIVOS
tica. Se puede pensar que la obra de cier- tesis entre el pensamiento tradicional
○
○
tos autores se ubica en esta tradición. La y las nuevas ideas que ostenta.
○
articulación entre elementos teóricos y Rousseau construye un nuevo con-
○
○
su concreción en estrategias técnicas de cepto de educación que impactará el es-
○
enseñanza es un elemento constitutivo cenario educativo en forma tímida me-
○
○
de este modelo. diante la intuición de Pestalozzi, y que
○
El interés de desarrollar propuestas definitivamente creará un nuevo mo-
○
○
que atiendan a un problema general delo didáctico en la conformación de la
○
hace que algunos de los criterios des- escuela nueva o activa , hasta los siglos XIX
○
○
confíen de ella, e incluso la lleguen a y XX. Quizá más que ningún otro autor,
○
○
considerar como una producción nor- Rousseau es el ejemplo del valor que
○
mativa. posee el ámbito conceptual para la di-
○
○
b) Desarrollos conceptuales independien- dáctica.
○
tes de la práctica. Ubicamos en este mo- ○
○
Sin lugar a dudas, esta perspectiva de
delo diversas indagaciones profunda- investigación en el campo de la didácti-
○
mente conceptuales, efectuadas aten- ca también es vigente en la actualidad,

○
○
diendo a un tema problemático de la tal es el caso de ciertas vetas de la nueva

○
educación. Una segunda característica sociología de la educación y las aproxi-

○
○
de esta forma de indagar es que estas maciones que derivan de la aplicación

○
○
elaboraciones no son experimentadas de la teoría crítica a la educación, como

○
en el aula por quienes las formulan, el movimiento de la pedagogía crítica, o

○
○
aunque en la historia de la didáctica se bien, los desarrollos conceptuales que

○
observa que se llevan al aula en desa- se derivan del pensamiento posmoder-

○
○
rrollos posteriores. Este tipo de inda- no desde todas estas posiciones, sin ol-
○
○
gaciones se inicia con Rousseau, cuyos vidar que en este momento se formulan
○
postulados serán retomados más de un algunas teorizaciones en el campo de la

○
○
siglo después por el movimiento de es- enseñanza. Además, se conservan las ca-
○
cuela activa. Este autor, apoyado en racterísticas centrales de este modelo de

○
○
una sólida formación en el campo de la indagación, esto es, la articulación en el

○
○
filosofía, desarrolla varios postulados desarrollo de una conceptuación teórica

○
que buscan promover la educación ar- que no se encuentra ligada a una expe-
○
○
mónica con la naturaleza, con profun- riencia de aula.

○
do respeto a la libertad y a los proce- c) Elaboración de conceptuaciones breves

○
○
sos de desarrollo del niño como sujeto con predominio de la práctica. Se trata de la
○
de la educación. El planteamiento rous- modalidad de indagación que podemos

○
○
seauniano supera la desconfianza esta- considerar más cercana a la posibilidad

○
○
blecida hacia el sujeto de la educación; real del docente; ésta consiste básica-
○
a éste, lejos de ser objeto de una vigi- mente en desarrollar una sencilla concep-
○
○
lancia permanente, se le conceden con- tuación sobre educación, y posterior-

○
diciones que le permitan desarrollarse mente construir técnicas para trabajar en el

○
○
libremente gracias al contacto con la aula . En ocasiones, esa sencilla concep-

○
○
naturaleza. tuación es sólo una idea rectora (resti-

○
Según Snyders (1973), la obra de tuir el circuito de la vida cotidiana en el

○
○
Rousseau refleja multiplicidad de sín- aula —Freinet—, enseñar a leer y es-

○
○
17
PERFILES
EDUCATIVOS
cribir con elementos concientizados que hace Stenhouse. Freinet —por ejem-
○
○
eliminen el aburrimiento —Freire—). El plo— muestra con excepcional sencillez
○
aula se convierte en espacio experimen- el mecanismo por medio del cual ela-
○
○
tal de una idea donde se busca generar boró su propuesta didáctica. De esta
○
diversas estrategias que posibilitan si- manera, cuando plantea el origen de su
○
○
multáneamente el desarrollo de la en- propuesta, precisa:
○
señanza. Posteriormente, conforme los
○
○
resultados de tales estrategias se mues- no pretendo atribuirme un talento es-
○
tran exitosos, se procede a describir lo
○
pecial que me haya predestinado a ese
○
que se está ejecutando para, en su caso, papel precursor. Poco faltó para que,
○
○
hacer un desarrollo conceptual del mis- como la gran mayoría de mis colegas,
○
mo. La teoría, en este caso, juega un me contentara con la apacible rutina
○
○
papel secundario y fue reemplazada que conduce a la jubilación sin de-
○
por una gran sensibilidad del educador ○
○
masiados esfuerzos, ni preocupaciones
a los problemas que enfrenta la ense- (Freinet, 1973, pp. 10-11).
○
ñanza, junto con la percepción de los

○
○
claros límites que tiene la aplicación de El autor argumenta que le incomo-

○
sistemas rutinarios. daba el desinterés y aburrimiento que

○
○
No se pueden desconocer las dife- mostraban los alumnos en clase, asimis-

○
○
rencias existentes entre los principales mo estaba en desacuerdo con inspecto-

○
autores que se identifican en esta ten- res y compañeros que le sugerían con-
○
○
dencia: Pestalozzi, Freinet y Freire, formarse con esa situación: “tenía que
○
donde sobresalen la orientación gene- actuar como un payaso sin talento, in-
○
○
ral, idea central que orienta su perspec- tentando retener la fugitiva atención de
○
○
tiva, y la consistencia que tiene este mis alumnos. Los colegas me aconseja-
○
punto de partida; es necesario recono- ban paciencia: te acostrumbrás, hay que

○
○
cer la gran vitalidad con la que, a partir aceptar cierta rutina” ( ibid ., p. 13). Las
○
de una orientación general, estos auto- técnicas Freinet surgen de una búsque-
○
○
res procedieron a dar cuerpo a una pers- da para restituir la espontaneidad que
○
○
pectiva de la didáctica. Sus formas de los alumnos manifestaban en su com-

○
investigación, de aparente simplicidad, portamiento cotidiano, “restituir en la

○
○
son fundamentales porque constituyen escuela el circuito de la vida” que la di-

○
un claro ejemplo de las perspectivas de námica escolar interrumpe. En sus plan-

○
○
investigación que tienen los docentes teamientos, el autor muestra cómo gra-
○
para hacer desarrollos y aportaciones dualmente construyó sus técnicas,

○
○
a la didáctica. Esta situación conforma cómo descubrió “la clase paseo”, “la co-
○
○
una perspectiva específica de investi- rrespondencia escolar”, “la imprenta”,

○
gación en el campo de la didáctica y de “el texto libre”, etc. Al paso de su ex-

○
○
la docencia, la cual cualitativamente es posición, el autor presenta dos claves

○
muy superior a los desarrollos contem- para la innovación: tener un ideal so-
○
○
poráneos que se han efectuado bajo la bre lo que debe ser la enseñanza, y per-
○
○
perspectiva de docente-investigador, cibir los resultados de lo que se hace.

○
muchas veces limitándolos a un mo- “Si los educadores cobrasen conciencia

○
○
delo investigación-acción, tal como lo del escaso rendimiento de su enseñan-

○
○
18
PERFILES
EDUCATIVOS
za, verían la necesidad de modificar su de ser oportuna para una situación es-
○
○
técnica” ( ibid ., p. 24). pecífica, pero que todas ellas tienen sus
○
Sus primeras ideas lo llevan a estu- limitaciones. Esto representa un espa-
○
○
diar a Rousseau, a revisar las experien- cio de innovación en el desarrollo de
○
cias de la “escuela nueva de Ferrière”, sus formas de trabajo.
○
○
a asistir a los congresos de este movi- Una lectura de la experiencia de Frei-
○
miento. Pero tajantemente expresa: re también muestra cómo una idea ini-
○
○
“cuando me encontraba solo en el sa- cial, incluso formulada todavía en un
○
lón de clases, ninguna de estas teorías plano muy simple, puede constituirse
○
○
me servían” ( idem ). en un elemento que posibilite transfor-
○
○
Desde mi opinión, Freinet no sólo maciones educativas radicales.
○
construye diversas técnicas de ense- Los conceptos expresados en La edu-
○
○
ñanza, sino que hace indirectamente cación como práctica de la libertad (1973)
○
proposiciones en el marco de una teoría ○
○
muestran esta fuerza originaria para
didáctica. Se trata de lo que una meta- promover el cambio, y simultáneamen-
○
lectura de la obra de este autor puede te permiten identificar la debilidad con-

○
○
mostrar; de esta manera, la investiga- ceptual del planteamiento inicial, el cual

○
ción didáctica es el resultado de: a) asu- ha adquirido otros procesos de madu-

○
○
mir con claridad una idea orientadora ración posteriormente.

○
○
muy general, b) buscar el desarrollo de En Pestalozzi encontramos una situa-

○
estrategias de enseñanza en el aula, man- ción similar a la que estamos mencio-

○
○
teniendo una cuidadosa actitud vigilan- nando; en sus obras El canto del cisne y
○
te frente a ellas, c) realizar lecturas y Cómo Gertrudis educa a sus hijos, podemos
○
○
reflexiones que orienten el pensamien- identificar la simplicidad de quien, guia-

○
○
to pedagógico y, sobre todo, que per- do por grandes intuiciones educativas,

○
mitan reconstruir las propuestas de los desarrollaba formas sorprendentes de

○
○
autores analizados, y fundamentalmen- trabajo en el aula. Tan relevantes llega-

○
te, d) conservar una sensibilidad perma- ron a ser éstas, que el propio Herbart
○
○
nente ante los resultados del trabajo en buscó tener contacto con la experiencia
○
○
el aula —cuando los alumnos están abu- que realizaba el profesor suizo.
○
rridos, cuando no se interesan en las ac- Deseo expresar que este modelo de
○
○
tividades propuestas—, esto es, cuando investigación en el campo de la didácti-

○
existe un fracaso de la propuesta meto- ca puede ser muy adecuado para diver-
○
○
dológica es cuando se tienen condicio- sos profesores que enfrentan los retos
○
nes para pensar en nuevas estrategias cotidianos de una acción educativa, que
○
○
de enseñanza. necesitan tener respuestas prácticas

○
○
La reflexión sobre su constitución y para su aula y que luchan para vencer

○
sus resultados, y la formulación escrita la rutina escolar.

○
○
de los mismos, constituyen la tarea in- Considero que se ha abusado de la

○
novadora que se busca. Es el momento figura que representa a la didáctica

○
○
de traducir el trabajo en resultados de como “una disciplina normativa“, es un

○
○
indagación. La perspectiva Freinet es error considerarla como una “camisa

○
de las pocas en el ámbito de la didácti- de fuerza” que rige la práctica escolar;

○
○
ca que reconocen que cada técnica pue- esta idea es desarrollada por quienes
○
○
19
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EDUCATIVOS
no alcanzan a tener clara percepción yó a la psicologización de la didáctica,
○
○
de la historia del pensamiento didácti- llegando a desplazar el sistema de inte-
○
co; una visión histórica nos muestra rrogantes didácticos por teorías del
○
○
que la didáctica es una disciplina que aprendizaje, de la motivación y de la ins-
○
tiene sus vericuetos, su riqueza y sus trucción. Sin embargo, los desarrollos
○
○
propios límites. de fin de siglo abren, en el espectro psi-
○
cológico, la mirada del sujeto visto como
○
○
3.2. Investigaciones en el aula caso, como elemento singular que re-
○
clama ser explicado.
○
y sus aportaciones para una
○
construcción teórica a) La investigación de la enseñanza desde
○
diversas perspectivas psicológicas. Como
○
en la didáctica
○
externamos previamente, la relación
○
○
Hemos agrupado en cuatro líneas de in- psicología-didáctica se ubica en este si-
○
vestigación una serie de estudios que han ○
○
glo, de suerte que desde las primeras
enriquecido notoriamente el desarrollo formulaciones “científicas” sobre el
○
de la didáctica: se trata del empleo de aprendizaje se empezaron a efectuar di-

○
○
enfoques de investigación que se han versas aplicaciones al campo de la en-

○
conformado en este siglo y algunos en señanza: los primeros desarrollos del

○
○
un periodo muy reciente como efecto conductismo, así como los principios de
○
○
del desarrollo que han tenido las cien- ensayo y error, la llamada ley del efec-
○
cias sociales. En general tienen como to, o bien las conceptuaciones de la se-
○
○
referencia la epistemología genética, los gunda generación a partir de las má-

○
llamados estudios de casos o estudios quinas de enseñanza y los principios de

○
○
basados en el método clínico, así como la enseñanza programada. Sin embar-

○
○
los movimientos científicos que reivin- go, en mi opinión son los estudios que
○
dican el papel del sujeto (la microhisto- se pueden efectuar desde las diversas
○
○
ria, la microsociología). teorías cognitivas , tales como epistemo-

○
Sólo una veta de las que clasificamos logía genética, cognoscitivismo o las di-
○
○
en esta sección ha acompañado en todo versas vertientes de lo que genérica-

○
○
el siglo el desarrollo de la didáctica: es la mente se denomina constructivismo, los

○
psicología, cuyos desarrollos científicos que han contribuido a desarrollar una

○
○
contribuyeron notoriamente a la solidez riqueza muy particular del campo de la

○
conceptual del planteamiento didáctico. enseñanza.

○
○
Dicha contribución apuntaló una expli- Podríamos afirmar que en la relación

○
cación científica donde la didáctica co- didáctica-psicología han existido dos

○
○
meniana tenía una extraordinaria intui- momentos: en el primero los desa-

○
○
ción, como por ejemplo: sólo enseñar rrollos específicamente psicológicos se

○
una cosa a la vez, sólo pasar a otro tema aplican al campo de la didáctica —un
○
○
cuando el anterior ha sido comprendi- caso muy claro de ello puede ser Una
○
do, o sólo enseñar lo que puede ser com- didáctica fundada en la psicología de Jean Pia-
○
○
prendido en determinada edad. Sin em- get (Aebli, 1958) —, mientras que el se-
○
○
bargo, también reconocemos que el gundo momento corresponde a la inves-

○
impacto de esta disciplina tuvo un cier- tigación, en el campo de la enseñanza,

○
○
to efecto negativo en cuanto contribu- de un proceso cognitivo específico em-

○
○
20
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EDUCATIVOS
pleando el bagaje conceptual de las teo- turas conceptuales; el papel de la pro-
○
○
rías psicológicas —por ejemplo, Los con- blematización y de la actividad interior
○
tenidos en la reforma (Coll et al., s/f)—. De (Aebli) como punto de partida en las
○
○
esta manera, se ha ido generando una tareas de aprender; las actividades de
○
nueva forma de indagar los temas de la aprendizaje, de introducción y desarro-
○
○
enseñanza, misma que consiste en efec- llo, frente a las de generalización y apli-
○
tuar adaptaciones de los procedimien- cación (Taba) como adecuación de los
○
○
tos clínicos de la psicología genética a principios de asimilación y acomoda-
○
tareas cercanas a la enseñanza, e incluso ción de la teoría piagetiana.
○
○
a situaciones específicas de trabajo con En segundo término, reconocemos
○
○
estudiantes. Tal incorporación de pro- que, como resultado de la aplicación de
○
cedimientos no sólo ha enriquecido las las teorías y metodologías cognitivas
○
○
estrategias de indagación, sino que ha al ámbito de la enseñanza, se ha dado
○
contribuido a efectuar desarrollos inédi- ○
○
una modificación cualitativa de los pro-
tos en el ámbito de la educación. cedimientos para abordar las llamadas
○
Las aportaciones de estas teorías han didácticas específicas, esto es, las refe-
○
○
influido tanto en el ámbito de la didác- ridas a la enseñanza de las matemáti-

○
tica general como en la específica. En el cas, las ciencias naturales y el lenguaje.

○
○
primer supuesto se pueden identificar El empleo de sus diversas perspectivas

○
○
ciertos principios que operan como en el estudio de los procesos de cons-

○
punto de partida de diversas proposi- trucción del conocimiento de cada una

○
○
ciones, tal es el caso de postular que el de estas disciplinas ha permitido nue-

○
aprendizaje es una construcción perso- vos desarrollos en el ámbito de la ex-

○
○
nal y no una copia o retención memo- plicación de estrategias de enseñanza.

○
○
rística; la construcción de la informa- Si bien la psicología genética inicial-

○
ción es el resultado de mecanismos mente se empleó en temáticas cercanas

○
○
sucesivos de aproximación a un objeto al estudio de la construcción del conoci-

○
de conocimiento; el pensamiento tiene miento en la educación básica, posterior-

○
○
diversas etapas de desarrollo, se inicia mente estas indagaciones han ampliado

○
○
con operaciones concretas y paulatina- su objeto de estudio al aprendizaje de

○
mente posibilita el desarrollo de fun- temas que se requieren construir en la

○
○
ciones simbólicas; la enseñanza debe educación media y superior.

○
apoyarse y respetar tales procesos. Quizá lo que en un planteamiento

○
○
De acuerdo con cada perspectiva se general se pueda resaltar es que cada

○
han formulado diversos principios que estudio sobre la construcción particular

○
○
operan en el ámbito de la enseñanza, de un concepto inicialmente apoya la

○
○
los cuales guardan un valor singular de conformación de una didáctica específi-

○
orientación para el trabajo docente, ta- ca y que paulatinamente se van estruc-

○
○
les son, por ejemplo, la noción de que turando conceptuaciones que permiten
○
el docente cubre un papel de andamia- conformar una categoría generalizable

○
○
je (Brunner) en la tarea de enseñanza; en el ámbito de una teoría didáctica.

○
○
el concepto de organizador avanzado De esta manera, las relaciones entre

○
(Ausubel) como un elemento básico en psicología y didáctica dejaron de darse

○
○
el ordenamiento interno de las estruc- exclusivamente en el plano de la aplica-

○
○
21
PERFILES
EDUCATIVOS
ción de conceptos —de la primera a la nismos de socialización escolar, así
○
○
segunda—, como aconteció en la prime- como las estrategias seguidas por algu-
○
ra parte del siglo, al adoptar y adaptar nos profesores para la enseñanza de un
○
○
diversas teorías y metodologías emplea- tema en particular. No puedo dejar de
○
das en el ámbito de las perspectivas mencionar los estudios de Avila, los cua-
○
○
cognitivas para promover la compren- les utilizan categorías de la teoría piage-
○
sión de la construcción del conocimien- tiana sobre construcción de conceptos y
○
○
to en un tema particular. emplean una metodología etnológica
○
b) La investigación etnográfica. A partir para observar cómo son abordados por
○
○
de la década de los sesenta se han desa- docentes y estudiantes en el salón de cla-
○
○
rrollado diversas perspectivas de inves- ses. Se trata de un singular ejemplo de
○
tigación cuyo objeto central es indagar nuevas combinaciones teóricas y meto-
○
○
sobre el aula escolar. Esto se manifiesta dológicas para investigar en el aula.
○
con el desarrollo de la microsociología, ○
○
La investigación etnográfica se cons-
en particular el movimiento denomina- tituye hoy día en una posibilidad de in-
○
do “nueva sociología de la educación”, dagar sobre lo que acontece en el aula,

○
○
así como con la utilización de una serie y sus resultados necesariamente impac-
○
de técnicas etnológicas aplicadas del tan temas didácticos. Si bien, se puede

○
○
campo de la antropología al ámbito edu- reconocer que existe cierta tendencia a

○
○
cativo. Inclán (1992) ha mostrado que abordar las dimensiones sociales de la

○
inicialmente estas metodologías fueron educación, no se pueden negar los es-

○
○
empleadas para analizar diversas rela- fuerzos que también se realizan desde
○
ciones culturales que acontencen entre esta perspectiva para desarrollar estu-
○
○
la escuela y una comunidad de su entor- dios sobre aspectos donde se imbrica

○
○
no, y fue hasta mediados de los setenta la cultura con los procesos escolares, e
○
que los etnógrafos educativos tomaron incluso, como hemos mencionado, di-
○
○
los sucesos en el interior del aula esco- versas temáticas que tradicionalmente
○
lar como objeto de estudio, en ocasio- han sido desarrolladas por la didáctica.
○
○
nes relacionándolos con el ámbito esco- Ciertamente que el modelo de obser-

○
○
lar, pero desatendiendo la dimensión ini- vación en el aula posibilitó la construc-

○
cial que incorporaba la dinámica escolar ción del concepto currículo oculto para
○
○
a un proceso socio-cultural particular. señalar el conjunto de aprendizajes que

○
De esta manera, se ha incorporado de manera no intencionada promueve

○
○
otra forma metodológica para efectuar la escuela.

○
la investigación en el aula, metodología También es cierto que varios autores

○
○
que para algunos autores ayudará a es- han llegado a sobredimensionar las ven-
○
○
tablecer la identidad de esta disciplina. tajas de esta opción teórico-metodoló-

○
Esta forma de indagación ha tenido una gica, llegando a considerar que consti-
○
○
importante aceptación, y a partir de ella tuye la única o la mejor forma de indagar

○
se han estudiado temas como las rela- en el ámbito de la didáctica. Sin negar el
○
○
ciones cotidianas entre docentes y es- valor y la riqueza de las aportaciones

○
○
tudiantes, las formas de autoridad en el efectuadas desde esta perspectiva, tam-

○
salón de clase, los mecanismos de legiti- bién es necesario reconocer algunas de

○
○
mación e imposición cultural, los meca- sus principales limitaciones, unas —las
○
○
22
PERFILES
EDUCATIVOS
primeras— se desprenden de la “empi- docente-investigador de su propia prác-
○
○
rización” de la investigación realizada tica, sin analizar los problemas teóricos
○
por algunos etnógrafos que consideran y metodológicos que se establecen en
○
○
que no es necesario asumir posiciones esta nueva formulación.
○
conceptuales, que invitan a realizar ob- Entre las principales propuestas de
○
○
servaciones desprendiéndose de las ca- la investigación participativa se pueden
○
tegorías teóricas y que consideran que enunciar: a) el reconocimiento de que
○
○
las categorías “emergen” del material el propósito de la investigación es el
○
que ha sido observado. Mientras que las conocimiento, así como la mejora de la
○
○
segundas se relacionan con un retorno calidad de vida; b) la necesidad de que
○
○
a los postulados básicos de “un méto- los temas objeto de estudio sean ele-
○
do” como garantía de conocimiento. gidos en función de las necesidades
○
○
c) La investigación participativa y la in- sociales y no de los intereses de los aca-
○
vestigación-acción . Se trata de dos mo- ○
○
démicos o funcionarios, y c) la acepta-
delos que se pueden caracterizar en ción de que el conocimiento social está
○
forma independendiente, pero que influido por juicios, valores e intereses

○
○
comparten una serie de elementos que personales de los investigadores, quie-

○
permiten presentarlos en un mismo nes además deben cumplir con un mí-

○
○
apartado. Dos aspectos guardan una nimo de objetividad.

○
○
estrecha relación: la concepción de que Una variante dentro de esta misma

○
el sentido de la investigación es mejo- perspectiva es el enfoque investigación-

○
○
rar la realidad, y la concepción de que acción, construido desde el concepto

○
son los propios actores —en este caso lewiniano action research; esta perspecti-
○
○
del sistema educativo— quienes deben va se identifica en sus argumentaciones

○
○
asumir un papel activo, tanto en la ta- con el modelo investigación participa-

○
rea de indagación como en el compro- tiva. Según Stenhouse, constituye una

○
○
miso por modificar la realidad escolar. posibilidad para que en el campo del cu-
○
Los modelos de investigación partici- rrículo los docentes realicen indagacio-

○
○
pativa e investigación-acción surgen en nes que permitan confirmar o refutar

○
○
este siglo; su emergencia se encuentra algunos presupuestos que asumieron los

○
vinculada con experiencias gestadas con diseñadores de un currículo —entendi-

○
○
relación a la psicosociología de los gru- do éste en forma extensa, esto es, como
○
pos, en particular con el objeto de estu- la selección de contenidos que deben ser
○
○
diar aquellos temas que tienen gran im- abordados en un curso escolar, así como
○
portancia para los sectores sociales las experiencias de aprendizaje que de

○
○
marginales de América Latina, así como él surgen—. Desde esta perspectiva, se

○
○
de involucrar a la comunidad en la reso- puede considerar que los docentes se

○
lución de sus propios problemas. Su apli- constituyen en un eslabón para analizar

○
○
cación al ámbito de la educación fue pos- la efectividad de los presupuestos que

○
terior; en varios casos se asumió que los constituyen un plan de estudios. Para
○
○
docentes podrían participar en la inves- Stenhouse, la tarea de esta figura es

○
○
tigación con el fin de resolver también “comprobar”, mediante un modelo de

○
los problemas de enseñanza. Paulatina- investigación-acción, hasta dónde deter-

○
○
mente se fue estableciendo la fórmula minados postulados que asume una pro-
○
○
23
PERFILES
EDUCATIVOS
puesta curricular realmente se cumplen dicar la función docente en sí misma, así
○
○
en la operación curricular. De tal suerte como los elementos profesionales que
○
que sean los docentes quienes propor- la definen: vinculación con el saber (de
○
○
cionen información a aquellos que tie- ahí una dimensión intelectual), vincula-
○
nen la responsabilidad de elaborar las ción con lo humano (de ahí una profun-
○
○
propuestas curriculares. Por ello Sten- da cosmovisión humanística, ética, esté-
○
house establece que el docente no for- tica), vinculación con la formación (que
○
○
mula las preguntas de investigación, permite estructurar un reto social y per-
○
sino que éstas surgen entre una tensión sonal con características únicas en el
○
○
de lo que el plan de estudios propone ámbito profesional).
○
○
que debe ser enseñado y lo que el do- Ciertamente que la investigación par-
○
cente percibe que no funciona en el con- ticipativa o la investigación-acción tiene
○
○
texto de su situación escolar. muchos problemas para llevarse a la
○
Más ambiciosa resulta la perspecti- ○
○
práctica. Unos derivan de un problema
va que asumen Carr y Kemmis (1988), teórico y epistemológico en donde se
○
quienes conciben a la investigación-ac- desconocen premisas básicas que son in-

○
○
ción “como la adopción de un concepto dispensables para realizar una tarea ri-
○
de verdad y acción socialmente cons- gurosa, en particular el desprecio a la

○
○
truidas, englobadas en la historia”. Los teoría como elemento fundamental que

○
○
autores consideran que este modelo permita tanto construir interrogantes

○
permite trabajar con las “teorías implí- originales, como construir interpretacio-
○
○
citas” de los docentes, para convertir- nes sólidas de la realidad indagada; otros
○
los en “investigadores activos que lle- proceden de la dificultad de constituirse

○
○
gan a desarrollar sus propias teorías en responsable de la acción educativa

○
○
educacionales sobre la base de un co- —la tarea docente se encuentra perma-

○
nocimiento personal, en el supuesto de nentemente presionada con la interven-

○
○
que únicamente los prácticos pueden ción— y al mismo tiempo ser objeto de
○
investigar su praxis ”. En esta perspecti- estudio. En estos modelos suelen desco-

○
○
va, ”el carácter de la investigación-ac- nocerse las múltiples relaciones que sub-
○
○
ción es lograr una acción emancipado- yacen entre el sujeto de indagación y el

○
ra, para poner a prueba las prácticas objeto de estudio.

○
○
educativas y mejorarlas”. Por otro lado, surge un problema

○
De alguna forma, este modelo res- práctico derivado de la dificultad que

○
○
ponde a una aspiración de los docentes, tiene un docente para asumir su res-
○
profesionistas golpeados en su misma ponsabilidad frente a la enseñanza y

○
○
representación y autopercepción perso- formación, conjuntamente con las ta-

○
○
nal, institucional y social que en deter- reas de investigación: observar, regis-

○
minada etapa consideran que es factible trar, recabar datos, etc. Pareciera des-
○
○
investigar su propia práctica, o bien que conocerse que en el momento de la

○
pueden constituirse como docentes-in- intervención todos los sentidos del do-
○
○
vestigadores. En tal figura mítica se bus- cente se encuentran apoyando las di-
○
○
ca resarcir una imagen que socialmente versas actividades que surgen en el cur-
○
se ha deteriorado. Pocas consideracio- so escolar, así como las múltiples

○
○
nes existen sobre la necesidad de reivin- reacciones —cognitivas, estrategias de

○
○
24
PERFILES
EDUCATIVOS
aproximación al conocimiento, de re- se describe la integración del equipo de
○
○
solución de problemas, de búsqueda de investigación que participará en la con-
○
la información, actitudinales, tales formación de este escenario de inves-
○
○
como aceptación o rechazo del tema, tigación: a) investigadores, b) supervi-
○
relaciones interpersonales que aconte- sores y directores, y c) docentes. Es
○
○
cen en el grupo escolar—, y no confor- importante señalar que cada sector tie-
○
mes con estimular mejores medios ne una responsabilidad específica den-
○
○
para que el docente busque desempe- tro del proyecto; a los investigadores co-
○
ñarse eficientemente en relación con rresponde diseñar el proyecto global,
○
○
las mismas, se establece la consigna de establecer los interrogantes centrales
○
○
que debe investigar. Por demás resulta del trabajo, proponer los conceptos
○
elocuente el testimonio de una profe- fundamentales que orientan la tarea, y
○
○
sora quien plantea que cuando intentó redactar el informe de la experiencia; asi-
○
hacer investigación etnográfica perci- ○
○
mismo, corresponde a ellos la conduc-
bió que, frente a un grupo de 50 estu- ción global de la investigación. Por su
○
diantes, tenía que dedicarse completa- parte los supervisores y directivos tien-
○
○
mente a lo que acontecía en el aula y den a constituirse en promotores del

○
no podía efectuar “registros de sus ob- trabajo en las escuelas bajo su respon-
○
○
servaciones”; de igual forma relata que sabilidad, así como a conceder espacios
○
○
cuando consideró emplear el diario de y tiempos para su realización. Final-

○
campo, percibía en la noche una con- mente, los docentes aportan su experien-
○
○
fusión de sucesos entre lo acontecido cia en el aula y participan en talleres

○
con cada uno de los ocho grupos que ad - hoc , en donde se analiza el currículo
○
○
atendía en el día; que sólo podía recor- real, las dificultades que tienen para en-
○
○
dar el nombre de algunos de sus alum- señar determinados temas, las formas
○
nos; que finalmente en la noche se en- de evaluación que respondan al tipo de

○
○
contraba cansada y en la disyuntiva de educación que buscan promover. Es sólo

○
preparar y calificar los trabajos de sus esta distribución funcional de tareas,

○
○
estudiantes, o buscar rehacer un diario donde unos investigan y otros cumplen

○
○
de campo. con su responsabilidad docente, la que

○
Podemos afirmar que frente a una permite generar cambios en el proceso

○
○
muy generalizada aceptación del dis- escolar.

○
curso docente-investigador de su pro- Una lectura del reporte permite in-

○
○
pia práctica, existe una significativa ferir con toda claridad que, sin la exis-
○
precariedad de los resultados que pue- tencia de un grupo conductor de la ex-

○
○
dan ofrecerse desde este modelo de in- periencia (investigadores) y de una

○
○
dagación. serie de conceptos fundantes (concep-

○
En el caso de América Latina, quizá la to de evaluación procesual y participa-

○
○
experiencia más relevante e innovadora tiva), la tarea no se puede realizar.

○
al respecto sea la de evaluación de la La investigación acción y la investi-

○
○
calidad de la educación en la Municipali- gación participativa pueden ser, en el

○
○
dad de Buenos Aires, reportada en el li- caso del contexto de América Latina, un
○
bro Evaluación: nuevos significados para una excelente medio de formación de docen-
○
○
práctica compleja (Bertoni, 1995), en el cual tes —tanto en un campo temático como
○
○
25
PERFILES
EDUCATIVOS
en el ámbito de la investigación—, si los El concepto subjetividad es el que
○
○
procesos de investigación surgen y se permite estructurar este tipo de inda-
○
acompañan de investigadores estableci- gaciones. Lejos de lo que se suele con-
○
○
dos que colaboren tanto en la construc- siderar, la subjetividad no tiene sola-
○
ción del problema y formulación de las mente una dimensión individual; su
○
○
preguntas, como en el diseño de instru- núcleo estructurante, como se puede
○
mentos y análisis de resultados. ejemplificar desde la línea de “moebius”
○
○
d) La teoría social de la subjetividad y su lacaniana, permite comprender que lo
○
aplicación al aula. Esta perspectiva de in- interno y externo es parte de un conti-
○
○
vestigación articula aspectos que pro- nuum donde no queda claro en qué mo-
○
○
vienen de una concepción grupal (como mento se pasa de un ámbito al otro; así
○
encrucijada entre la psicología y la so- por ejemplo, pensamos y sentimos
○
○
ciología, donde se reconoce que todo como sujetos de fin del siglo XX . En el
○
individuo nace, crece y se desarrolla en ○
○
ámbito del conocimiento, Castoriadis
grupo) y de una concepción de la sub- (1992) reconoce que los “sujetos efec-
○
jetividad que igualmente enlaza las tivos son siempre sujetos sociohistó-
○
○
perspectivas centradas en el individuo ricos. Su socialidad y su historicidad no

○
(la concepción mundo interno/externo son escorias, accidentes u obstáculos,

○
○
del ámbito psicoanalítico, con una pers- sino condiciones positivas esenciales
○
○
pectiva social en la que se establece que [...] no hay pensamiento sin lenguaje,
○
los elementos sustantivos que caracte- y éste no existe sino como institución
○
○
rizan lo que denominamos subjetivo se sociohistórica”. De esta manera, tene-

○
encuentran profundamente anclados en mos que reconocer que la subjetividad

○
○
un medio social); su desarrollo es muy social es un constructo que permite in-

○
○
cercano a la teoría de las representa- dagar cómo los procesos históricos y

○
ciones sociales. Su empleo en el campo colectivos se expresan en representa-

○
○
de la didáctica atiende básicamente al ciones personales.

○
estudio de las cosmovisiones o repre- Diversas disciplinas —lingüística,

○
○
sentaciones de los docentes o estudian- antropología y psicoanálisis, entre

○
○
tes sobre diversos acontecimientos en otras— han reconocido la importancia

○
el escenario escolar. de la palabra en la constitución de lo

○
○
A finales de los setenta De Lella, y humano y en la conformación del pen-

○
posteriormente Baz, utilizaron la entre- samiento. Por estas razones, esta me-
○
○
vista grupal desde un enfoque operati- todología de estudio se basa en crear

○
vo, para acceder a configuraciones de condiciones para que la palabra del ac-
○
○
mayor profundidad —mismas que emer- tor de la educación: docente, estudian-

○
○
gen del campo de la subjetividad— que te o directivo, sea producida en el mar-

○
la que tienen los actores de la educación co de una serie de contextos en los que
○
○
sobre determinada situación que los se formulan frases cargadas de senti-

○
afecta. En esta perspectiva conceptual, do, para lo cual se construye un guión

○
○
Díaz Barriga ha realizado diversas in- de entrevista en función de diversas in-

○
○
vestigaciones apoyándose en entrevis- terrogantes conceptuales. Son las res-

○
tas individuales basadas en un modelo puestas producidas en este contexto las

○
○
clínico o a profundidad. que son objeto de interpretación en una

○
○
26
PERFILES
EDUCATIVOS
nueva construcción de sentido: el re- tablecido nuevos derroteros que la han
○
○
porte de investigación. vivificado nuevamente.
○
Si bien esta forma de indagación es Los modelos de investigación didác-
○
○
poco generalizada, permite acceder a tica se encuentran signados histórica-
○
un tema que en la actualidad es funda- mente; una revisión de los procesos
○
○
mental en el desarrollo de la didáctica, elaborados desde el siglo XVII hasta nues-
○
y que en el mundo anglosajón se conci- tros días nos permite observar las ca-
○
○
be como los modelos de pensar de los racterísticas que asumieron en sus for-
○
profesores. mulaciones iniciales, las formas como se
○
○
fueron adecuando a diversos momen-
○
○
CONSIDERACIONES FINALES tos históricos y la diversificación de de-
○
sarrollos de nuestro siglo.
○
○
La investigación en el terreno de la di- En la didáctica, como en cualquier
○
dáctica se encuentra inmersa en lo que ○
○
ámbito de las disciplinas contemporá-
acontece en el conjunto de las ciencias neas, la investigación que se realiza
○
del hombre, es decir, es objeto de una responde a un “interés” cognitivo es-

○
○
muy importante diversificación. Si bien pecífico, con el cual se requiere una con-
○
se puede mostrar cómo a principios de sistencia fundamental, pero que reper-

○
○
la didáctica ésta fue generando méto- cute en un enriquecimiento de los

○
○
dos propios que acompañaron su pro- debates que actualmente se realizan en

○
pio desarrollo conceptual, hoy vivimos este campo de conocimiento. Nos en-
○
○
en una diáspora de las metodologías de contramos frente a una diversidad con-

○
indagación. ceptual y metodológica que también

○
○
Este enriquecimiento, necesario y produce efectos de tensión y es un es-

○
○
fructífero en el ámbito de la didáctica, cenario de luchas y conflictos. El reco-

○
seguramente la llevará por derroteros nocimiento de esta situación reclama

○
○
insospechados. No dudamos de que es- invitar a una “actitud dialógica” entre

○
tas conceptuaciones han enriquecido los diversos actores del campo.

○
○
significativamente los desarrollos de Hoy está en manos de quienes parti-

○
○
esta disciplina. Si a principios de los se- cipamos en este esfuerzo promover di-
○
tenta se postulaba que la didáctica ha- cha situación; es necesario profundizar

○
○
bía muerto frente a los imponentes de- en el rigor académico, pero es igualmen-
○
sarrollos de otros campos de las te necesario asumir una actitud de pro-

○
○
ciencias sociales, hoy podemos afirmar fundo respeto a las diversas elaboracio-
○
que, gracias a ellos, la didáctica ha es- nes que se realizan en esta disciplina.
○
○
○
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○
○
○
○
○
NOTAS flexiona sobre ellos, con objeto de facilitar a la actividad

○
del educador ideas que lo dirigan[...]. Indudablemente una

○
1
Máxime cuando el autor un poco más adelante emplea términos teoría práctica es siempre posible y legítima cuando puede
○
○
como “reflexión de la acción”. apoyarse en una ciencia constituida e indiscutible[...] ¿So-

○
2
“Entre el arte y la ciencia propiamente dicha, hay lugar bre qué ciencias puede apoyarse la pedagogía? Debería haber
○
para una actitud intermedia. En lugar de actuar sobre las primero la ciencia de la educación” (Durkheim, E., 1979,
○
cosas[...], se reflexiona sobre los procedimientos de la pp. 114-115, y Durkheim, E., s/f.).
○
acción..con vistas no a conocer ni explicar...estas reflexio- En nuestro caso se puede consultar el lugar que le asigna La-
○
3
○
nes toman la forma de teorías[...]se acercan a la ciencia. rroyo a la didáctica en el campo de la pedagogía.
○
Pero las ideas que están combinadas así tienen por objeto no 4
Este tema abre la discusión en otro sentido, pues el para-
○
expresar la naturaleza de las cosas dadas, sino dirigir la digma con el que se conciba al campo de la educación (peda-
○
acción... Para expresar el carácter mismo de esta clase de gogía o ciencia de la educación) finalmente se manifiesta
○
○
especulaciónes proponemos que se les llame teorías- prácti- tanto en la organización de las asignaturas de un plan de
○
cas. La pedagogía es una teoría práctica de este género. No estudios, como en los contenidos de las mismas (cfr. Díaz
○
estudia científicamente los sistemas de educación, pero re- Barriga, 1990).

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PERFILES
EDUCATIVOS
5
“No existe ningún hombre que pueda hacer que una socie- fin de la educación (Herbert, 1806), Democracia y educación
○
dad tenga en un momento dato un sistema de educación di- (Dewey, 1978).
○
○
ferente de aquel que su estructura supone” (Durkheim, 10
De manera que bien valdría revisar algunos de los cuestiona-
○
1979, p. 103). mientos al papel de la teoría que desde algunas interpretacio-
○
6
Jamous denomina epistemología a posteriori, a la tarea por medio nes de la etnografía aplicada a la educación se han empleado en
○
de la cual el epistemólogo revisa los procesos de construcción México, máxime cuando se pueden observar ciertos logros e
○
del conocimiento en una disciplina específica después de que innovaciones técnicas que surgen de las diverss propuestas de
○
esa construcción se ha efectuado (Jamous, H., 1968). la escuela activa.
○
○
7
Deseamos aclarar que utilizamos intencionalmente el término 11
Cfr. Los principios que ofrece Comenio en el capítulo XVII y
○
modelo para colocarlo por debajo del grado de construcción XIX de Didáctica magna.
○
que implica un paradigma, tanto en la conformación de una 12
Uno de los autores que ha desarrollado esta línea de pensamien-
○
doctrina teórica, como en la claridad que puede subsistir desde to es Juan Carlos De Brassi, en particular en Subjetividad,
○
una perspectiva metodológica y técnica. No empleamos el tér- grupalidad, identificaciones. Búsqueda-Grupo Cero, Buenos
○
○
mino modelo como un arquetipo a imitar. Aires-Madrid, 1990.
○
8
La concepción del péndulo sostendría que en el campo de la 13
La teoría de las representaciones sociales es formulada por
○
didáctica priva la idea de opuestos sobre la necesidad de Moscovici, para ello se apoya en algunas formulaciones pre-
○
construir síntesis. Este es el inicio que expone en 1970 Geor- vias de Durkheim, para quien una representación social es el
ge Snyders (1972), y este es el tema que continúan desarro- ○
○
○ resultado de una construcción colectiva, pertenece a un grupo
llando Louis Not (1982) y Saviani (1981). También se puede específico —en nuestro caso docentes o estudiantes— y sus
○
afirmar que existe una asunción del pensamiento de Snyders elementos básicos se pueden rastrear en esos colectivos (cfr.
○
por la vía de la negación y desconocimiento, lo que lleva a Moscovici, 1979).

○
asumir algún lugar en la historia de las dicotomías en el 14

Ver M. Baz (1986 y 1996). Aunque este último trabajo ya no se
○
campo de la didáctica. refiere a actores educativos, sino a mujeres ejecutantes de

○
○
9
La estructura de los primeros textos de didáctica y pedagogía danza, en este libro es mucho más claro el concepto de subjeti-
○
es bastante similar, tiene un apartado más cercano a la elabora- vidad social que construye la autora.
○
ción de una teoría sobre la educación; tal es el caso de: Didác- 15

Destacamos: Díaz Barriga, A. et al. (1989), y Díaz Barriga
○
tica magna (Comenio, 1657), Pedagogía general derivada del (1997).

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EDUCATIVOS

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Díaz Barriga, Ángel (1998)

Los modelos de investigación didáctica se encuentran signados

Didactic research models are historically determined; a review of the processes

Para entender los modelos de investi- terpretaciones sobre los problemas de

ción suele evidenciarse un descuido, versas modalidades de la discusión re-

al considerar de carácter secundario el lacionadas con la figura del docente-in-

conocimiento de tales aportaciones, lo vestigador.

altamente reduccionista, ya que en el años se ha centrado de alguna forma

mejor de los casos se limita a repetir en el problema de la articulación do-

como muletilla ideas o principios de cencia-investigación, con profunda ig-

algunos autores, sin comprender el norancia de la historia del pensamien-

debate estructural en que tales ideas o to didáctico. El concepto desarrollado

principios fueron formulados. A la vez, en México “docente-investigador de su

nes desarrollan alguna didáctica pre- nes en Inglaterra sobre la “investiga-

supongan que descubren el hilo negro, ción-participativa” o la “investigación-

nos tres siglos de efectuar construc- dimensión propositiva como momento

ciones teórico-técnicas. Esto es lo que de positividad en su forma de conoci-

hemos denominado ignorancia de la miento, sino que de manera simultá-

didáctica, en otras aproximaciones so- nea expresan un momento de negativi-

Reconocemos que un acercamiento de las formas en que la didáctica ha

histórico al campo de la didáctica per- abordado esta situación en su perspec-

mite asimismo identificar las distintas tiva histórica.

modalidades en las que se ha llevado a Actualmente, bajo la bandera de la

cabo la investigación en esta disciplina. investigación, se realizan afirmaciones

tigación resuelve el problema de la

* Investigador del CESU-UNAM. identidad de la didáctica. Por ejemplo,

está la presunción de Becker (1988) de investigación se desprenden de la

lación de la disciplina, cuando por el lo acontecido. En cada situación huma-

contrario la historia teórica y metodo- no-social se construyen sentidos y es

una serie de propuestas de investiga- gación aportar elementos para descri-

de positividad y negatividad, momen- tos realizan de aquello en lo que son

tos que es necesario reconocer para actores: la interacción didáctica. Su

pensar en el desarrollo futuro de las método de trabajo se basa en la inves-

propuestas de investigación en el ám- tigación cualitativa.

bito de la didáctica. La tercera perspectiva concibe a la di-

En esta perspectiva, el enfoque que dáctica como una ciencia aplicada , y se

to de ventaja y de desconcierto. El au- teorías de las disciplinas básicas para

vas para realizar la investigación como casos particulares de los fenóme-

foque interpretativo y como ciencia perspectiva, deudora necesariamente

aplicada. de la visión durkhemiana de la pedago-

El enfoque positivista, de alguna mane- gía como una teoría-práctica, permite

ra vinculado con la concepción instru- llevar a cabo una articulación en el cam-

mental de la didáctica, busca construir po de la didáctica de lo teórico-social,

precisión de variables, la indagación ex- que los aportes de la sociología y la psi-

utilizadas como predictoras de la ocu- chos aportes son insuficientes para la

rrencia de determinado fenómeno: la construcción de una propuesta didácti-

enseñanza o el aprendizaje. Sus formas ca. Precisamente en esta disciplina se

expresa una dialéctica muy particular novación no sólo se realiza en la cons-

miento e interés (Habermas, 1982), este malmente se reconoce como del

sistema de clasificación aún es insufi- método de indagación; pasos que se en-

mas como se ha construido el pensa- XVII , cuando Bacon y Galileo desarro-

miento didáctico. De suerte que, desde llaban el método en sus laboratorios y

mi perspectiva, una alternativa para en- Descartes presentaba la reconstrucción

tóricas para comprender la constitución investigadores originales no sólo se

de esta disciplina, y al mismo tiempo formularon nuevas preguntas, sino que

identificar los principales métodos em- efectuaron innovaciones en las formas

pleados en la elaboración de sus distin- metodológicas empleadas, tal es el caso

tas propuestas. de Weber o Freud.

En términos generales, se puede La enseñanza de la investigación en

afirmar que en el ámbito de la investi- el campo de la didáctica enfrenta el mis-

gación didáctica sucede algo parecido mo problema, aunque más complicado,

a lo que Feyerabend (1974) reconoce porque el campo de la educación es bá-