ORIENTACIONES PARA PADRES Y MADRES

ESCUELA DE
PADRES Y MADRES
Ante una nueva
proyección de las
Escuelas Deportivas
Municipales
ORIENTACIONES
PARA PADRES y
MADRES
ESCUELA DE PADRES Y MADRES
ESCUELA DE PADRES Y MADRES

ANTE UNA NUEVA PROYECCIÓN

DE LAS ESCUELAS DEPORTIVAS MUNICIPALES

ORIENTACIONES PARA
PADRES Y MADRES

Santiago Romero Granados

(Coordinador)

Edita:
Instituto Municipal de Deportes
Ayuntamiento de Sevilla

1
 Publicación del Instituto Municipal de Deportes
Ayuntamiento de Sevilla

Coordinación:
Dr. D. Santiago Romero Granados
(Responsable del Grupo de Investigación de la Universidad de Sevilla
“Educación Física, Salud y Deporte”)

Dr. D. José Díaz García

Servicio de Planificación, Estudios y Análisis Deportivos
Instituto Municipal de Deportes

Asesora lingüística:
D.ª Francisca Domínguez Real

Dibujos:
D. Juan Pablo Mora Merchán

Printed in Spain. Impreso en España.

I.S.B.N.
84-96098-55-9

Depósito legal
SE-6.565-2005

Imprime
El Adalid Seráfico, S.L.L. Sevilla.

Reservados todos los derechos. Ni la totalidad ni parte de este libro puede reproducirse o
transmitirse por ningún procedimiento electrónico o mecánico, incluyendo fotocopia, grabación
magnética o cualquier almacenamiento de información y sistema de recuperación, sin permiso
escrito del Instituto Municipal de Deportes de Sevilla.

Nota aclaratoria: En la redacción de este libro, de acuerdo con la posibilidad que ofrece el sistema
lingüístico español, se ha hecho uso del género gramatical masculino al referir colectivos mixtos
(padres por padres/madres, niños por niños/niñas, entrenador por entrenador/entrenadora…). Por
lo tanto, se ha rechazado la opción de marcar en la práctica totalidad de los casos los dos sexos,
a pesar de que la tendencia en los últimos tiempos, por razones de corrección política, que no de
corrección lingüística, consiste en hacer explícita la alusión a ambos.

Escuela de padres y madres

 ÍNDICE
Prólogo ..................................................... 7
BLOQUE 1. EDUCACIÓN Y DEPORTE
LOS PADRES ANTE LA EVOLUCIÓN DEL
MOVIMIENTO Y EL DEPORTE DE SUS HIJOS
Dr. D. Santiago Romero Granados
01. Introducción............................................. 9
02. Aspectos fundamentales del movimiento
para un desarrollo adecuado de
los niños .............................................. 11
04. 2.1. De los cero a los tres años............ 12
04. 2.2. De los tres a los cinco años .......... 14
04. 2.3. De los seis a los doce años........... 15
03. La iniciación deportiva y las escuelas
deportivas ............................................ 16
04. Trayectoria deportiva de los niños en
función de la edad ................................ 19
05. ¿Qué hacer si su hijo sobresale en el
deporte y puede llegar a ser talento
deportivo? ............................................ 22
06. Motivos que pueden desvirtuar el
movimiento y la trayectoria deportiva
de los hijos........................................... 23
07. Bibliografía ........................................... 24
VÍAS POSIBLES DE PRÁCTICA DEPORTIVA
D.ª M.ª José Romero Ramos
01. ¿Deporte? ............................................ 25
02. ¿A qué edad comenzar la práctica
deportiva? ¿Qué deporte ejercitar? ........ 27
03. ¿Dónde puedo informarme sobre las
posibilidades de práctica? ¿Qué
instituciones gestionan el deporte?........ 29
04. ¿En qué lugares puedo practicar
deporte? .............................................. 30
05. ¿Cómo puedo constituir un club
deportivo? ............................................ 32
06. ¿Cómo puedo competir?........................ 33
07. ¿Por qué etapas pasa un deportista? ..... 34
08. A recordar............................................. 36
09. Bibliografía ........................................... 36
ESTRATEGIAS PARA EVITAR EL ABANDONO EN
LOS JÓVENES DEPORTISTAS
Dr. D. Francisco Santos-Rosa Ruano
01. Introducción ......................................... 39
02. ¿Qué es el abandono deportivo? ........... 39
03. ¿Por qué abandonan los jóvenes
jugadores? ........................................... 40
04. ¿Qué modelos teóricos pueden orientar
a los padres?........................................ 41
04. 4.1. Áreas de interés y procesos
motivacionales...................................... 41
04. 4.2. La teoría de la percepción
subjetiva de competencia ...................... 41
04. 4.3. La perspectiva de las metas de
logro ................................................... 42
04. 4.4. Modelos de burnout deportivo ....... 43
04. 4.5. Los jugadores se queman por el
estrés y ansiedad del proceso
competitivo........................................... 45
05. Recomendaciones finales ..................... 47
06. Bibliografía ........................................... 50
EL DEPORTE: ESCUELA DE VIDA
Dª Concepción Díaz Cueli
01. Presentación ........................................ 53
02. ¿Qué son los valores? .......................... 53
03. Valores y deporte .................................. 55
04. Valores y familia.................................... 57
05. Consejos sobre los beneficios del
deporte como promotor de valores......... 59
06. Consejos sobre el papel de la familia
como transmisora de valores ................. 60
07. “Carta de un hijo a todos los padres
del mundo”........................................... 62
08. Bibliografía ........................................... 63
Escuela de padres y madres
¿QUÉ HACER CON ESTOS MOCOSOS?
Dr. D. Joaquín Mora Roche y Dr. D. Joaquín Mora
Merchán
01. Presentación......................................... 65
02. Lo que tenemos que conseguir............... 65
03. Cómo actuar. Lo que los padres deben
hacer ................................................... 69
04. Los estilos educativos de la familia ........ 71
05. Las variables o dimensiones del estilo
educativo.............................................. 72
06. Estilos educativos cuando se presenta
un problema ......................................... 73
07. La visión clásica de los estilos
educativos............................................ 76
08. Entonces, ¿qué hacemos con estos
mocosos? ............................................ 80
09. Bibliografía ........................................... 82
PARA PADRES PREOCUPADOS
Gabinete Psicopedagógico de la Escuela de Pa-
dres y Madres
Responsable: Dr. D. Joaquín Mora Roche
01. Introducción ......................................... 85
02. ¿Qué expectativas tenemos con
respecto a nuestros hijos? .................... 87
03. Definir el problema................................ 88
04. ¿Cuál es la mejor forma de dar órdenes
u orientaciones? ................................... 91
05. ¿Cómo podemos aumentar las “buenas”
conductas de nuestros hijos? ................ 92
06. Los “contratos de conducta” entre el
niño y los padres................................... 95
07. ¿Cómo podemos manejar las “malas”
conductas de nuestros hijos? ................ 96
08. Hábitos que deben adquirir los niños
para ser autónomos .............................. 97
09. Ideas a modo de resumen ..................... 98
Escuela de padres y madres
BLOQUE 2. DEPORTE Y SALUD
SALUD Y DEPORTE
D.ª María Garrido Guzmán
01. Introducción........................................ 103
02. ¿Qué entendemos por salud? .............. 103
03. Relación entre actividad física y salud .. 103
04. Creencias erróneas en la relación
actividad física y salud ........................ 104
05. Modelos de Educación Física
orientados a la salud........................... 104
06. Influencias de la actividad física sobre
el organismo y la salud........................ 105
07. Recomendaciones a tener en cuenta
en la actividad física............................ 106
08. Higiene en el deporte .......................... 106
09. Actitud e higiene postural .................... 109
10. Sueño y descanso en la actividad
física: “problemas del dormir”.............. 111
11. Conclusiones ...................................... 112
12. Bibliografía ......................................... 113
LOS HÁBITOS ALIMENTICIOS EN LOS NIÑOS
DEPORTISTAS
D. Juan Antonio Corral Pernía
01. Introducción........................................ 115
02. ¿Es lo mismo alimentación que
nutrición? ........................................... 115
03. Aprendamos sobre hábitos
alimenticios ........................................ 115
04. Los nutrientes y su importancia ........... 119
05. Aporte calórico y de nutrientes según
la edad............................................... 120
06. ¿Qué debemos comer antes, durante y
después de la competición? ................ 123
07. La sed: ¿cuándo bebemos y cuando
deberíamos hacerlo? ........................... 125
08. Bibliografía ......................................... 127
LA ANOREXIA NERVIOSA Y OTROS
TRASTORNOS DE LA ALIMENTACIÓN.
DATOS PARA LA DETECCIÓN TEMPRANA POR
LA FAMILIA Y EDUCADORES.

Dra. D.ª M.ª Luisa Zagalaz Sánchez y Dra. D.ª

Inmaculada Rodríguez Marín

01. Introducción........................................ 129

02. ¿Cómo saber si estamos frente a un
caso de anorexia? .............................. 129
03. Otros trastornos de la conducta
alimentaria ......................................... 130
04. ¿A quién afecta la anorexia nerviosa? .. 132
05. Asesoramiento para los padres ............ 135
06. Bibliografía ......................................... 137

Escuela de padres y madres

 6

Escuela de padres y madres

 PRÓLOGO
Deporte para Todos, Deporte Rendimiento y Fo-
mento del Deporte son las tres líneas de trabajo fun-
damentales del IMD, que aparecen recogidas y des-
arrolladas en el Plan Director del Deporte para la ciu-
dad de Sevilla, aprobado por el Consejo de Gobierno el
1 de junio de 2004.
Así, y desarrollando y ejecutando el Objetivo 6 de
nuestro Plan Director, que persigue “Promocionar los
valores sociales, educativos, principios, compor ta-
mientos y ética en el deporte como conducta y vehícu-
lo de solidaridad, sociabilidad, cohesión social y respe-
to al medio ambiente como vehículo sostenible”, el
IMD ha puesto en marcha la Escuela de Padres y Ma-
dres.
La Escuela de Padres y Madres es un
programa/instrumento de apoyo a los padres que tie-
nen hijos participando en las Escuelas Deportivas Mu-
nicipales, así como a los técnicos deportivos que im-
parten enseñanzas deportivas en dichas Escuelas y,
sobre todo, a los niños que son los protagonistas, y
destinatarios finales de este Programa.
El desarrollo del programa se ha realizado y se es-
tá realizando gracias al convenio de colaboración entre
el Instituto Municipal de Deportes del Ayuntamiento de
Sevilla y el Grupo de Investigación Educación Física,
Salud y Deporte de la Facultad de Ciencias de la Edu-
cación de la Universidad de Sevilla, aprobado en el
Consejo de Gobierno del Instituto Municipal de Depor-
tes el día 5 de julio de 2004 y firmado el 29 de no-
viembre del mismo año.
A partir de esta fecha, tanto los expertos del Gru-
po de Investigación como los técnicos del Instituto Mu-
nicipal de Deportes, pusieron en marcha este reto y
ambicioso proyecto que durante el curso escolar 2004-
2005, a través de seminarios en todos los distritos
municipales han participado padres, madres, técnicos
deportivos de las Escuelas Deportivas Municipales y
expertos en educación para cumplimentar nuestros ob-
jetivos.
En estos seminarios, junto a los Gabinetes Psico-
pedagógicos, se han tratado temas relacionados con
7
la práctica deportiva y la formación integral del niño, y
se han obtenido una serie de consideraciones, reco-
mendaciones, orientaciones, sugerencias y, fundamen-
talmente, una visión de futuro de hacia dónde se dirige
o debe dirigirse metodológicamente el programa de Es-
cuelas Deportivas Municipales como: Animar a los chi-
cos a que practiquen deporte por sí mismos, no para
los demás, disfrutar de la actividad físico-deportiva en
sí misma, mostrar y demostrar interés por la práctica
físico-deportiva de nuestros niños, y nunca presionar-
los para la consecución de unos resultados o rendi-
miento, valorar más el esfuerzo realizado y la capaci-
dad de cada niño que el nivel de rendimiento alcanza-
do, el adversario es un colaborador necesario, y un lar-
go etcétera que podrá extraer de esta publicación.
Esta publicación nace con la única y exclusiva in-
tención de obtener, a través de la práctica deportiva,
las bondades y virtudes que la misma tiene cuando to-
dos y todas los que, de una forma u otra, participamos
en la formación integral de nuestros chicos hablamos
el mismo lenguaje sobre la evolución del movimiento y
el deporte de nuestros hijos, los hábitos alimenticios
en los niños deportistas, salud y deporte, abandono
en los jóvenes deportistas, el deporte como escuela
de vida, y nos interesamos por las vías de prácticas
deportivas, por la anorexia y otros trastornos de la ali-
mentación o nos preguntamos y nos preocupamos de
¿QUÉ HACER CON ESTOS MOCOSOS?
Por tanto, esta publicación no sólo es extraordina-
riamente útil para todos aquellos que tenemos una
responsabilidad directa con el deporte, sino que tiene
el incalculable valor de ser la consecuencia de un estu-
dio riguroso y participativo de muchos expertos en la
tarea difícil y, a su vez compleja, de EDUCAR.
Gracias, pues todo este esfuerzo conjunto, nos
permitirá enriquecer el deporte sevillano y hacer posi-
ble que nuestra realidad sea Más Deporte y Mejor De-
porte para Sevilla.
Francisco Manuel Silva Ardanuy
Concejal Delegado de Juventud y Deporte
Vicepresidente del Instituto Municipal de Deportes
8
 Bloque 1

EDUCACIÓN Y DEPORTE

Escuela de padres y madres

 10

Escuela de padres y madres

 LOS PADRES ANTE LA EVOLUCIÓN DEL MOVIMIENTO
Y EL DEPORTE DE SUS HIJOS
Dr. D. Santiago Romero Granados
1. INTRODUCCIÓN
En este capítulo pretendemos plantear la evo-
lución del movimiento en los primeros años de vi-
da de un niño de cualquier familia, como base
fundamental previa para la iniciación deportiva
hasta la edad adulta, y las consideraciones y posi-
bilidades de práctica deportiva que debemos ofre-
cer a nuestros hijos pensando en la salud y en los
hábitos de vida saludables de cara al futuro.
En la sociedad actual, la falta de posibilida-
des de movimiento en las edades tempranas y
de actividad física o deporte hasta los seis años
aproximadamente hace que algunos niños no go-
cen del desarrollo motriz necesario para una vida
normal, lo que está generando una población in-
fantil obesa, sedentaria y con unos estilos de vi-
da poco activos, que preocupa tanto a las autori-
dades competentes en materia de salud como a
las familias, por las consecuencias que ello con-
lleva a corto y largo plazo.
Las posibilidades de movimiento de los niños
evolucionan ampliamente con la edad, siendo los
primeros años de la vida fundamentales para lo
que será su futuro, no solamente en el ámbito
del deporte, sino en cuanto a la maduración y
desarrollo de su personalidad.
Desde el nacimiento, los niños deben ir reali-
zando una serie de movimientos identificables se-
gún su momento evolutivo. Estos movimientos nos
muestran si se produce o no una normalidad con
respecto a su maduración, que comienza en ese
momento y continúa muy especialmente hasta los
doce años. Así, cuando a un niño recién nacido le
presionamos la palma de la mano y la cierra auto-
máticamente significa que posee el reflejo de aga-
rre. Pues, bien, el control de la evolución de todos
11
Los padres ante la evolución del movimiento y el deporte de sus hijos
los reflejos (del tono muscular, de la prensión, del
equilibrio, de la marcha, la carrera, el salto a pies
juntos, la pata coja, el puntapié a un balón, subir
las escaleras, el lanzamiento, atrapar un móvil, la
natación, etc.) demuestra si la maduración es
acorde con la edad y, aunque existen diferentes
escalas en el ámbito del movimiento, según auto-
res, todas ellas son muy similares.
Hoy en día, cuando los pediatras, docentes u
otros profesionales nos hablan de estimulación
precoz, no se refieren más que a realizar un se-
guimiento de la presencia o ausencia de lo que
corresponde a cada etapa evolutiva, desde el
punto de vista del desarrollo psicomotor, desarro-
llo del lenguaje y desarrollo social. En el campo
de la Educación Física vamos a resaltar, sin en-
trar en las leyes ni en los principios que las so-
portan, aquellos aspectos que desde el punto de
vista del movimiento son fundamentales en el
desarrollo de los niños.
2. ASPECTOS FUNDAMENTALES DEL
MOVIMIENTO PARA UN DESARROLLO
ADECUADO DE LOS NIÑOS
Dentro del movimiento existen dos conceptos
que debemos conocer: motricidad gruesa y motri-
cidad fina.
1. La motricidad gruesa hace referencia a
movimientos amplios en los que participa todo el
organismo o una parte completa de un miembro,
e incluye aquellas conductas relativas al control
de los músculos del cuello, cabeza, tronco y ex-
tremidades. Ejemplos: subirse a una mesa, co-
rrer, saltar, lanzar, etc.
2. La motricidad fina abarca aquellas conduc-
tas que suponen la realización de actividades finas
y precisas que van a permitir que el niño sea capaz - Control de cabeza. Al final del primer mes
de tomar objetos, manipularlos, sostenerlos, etc. el niño realiza movimientos con la cabeza hacia
Ejemplos: vestirse y desvestirse sin ayuda, atarse ambos lados, y a los cinco meses se le atrae pa-
los cordones de los zapatos, escribir, etc. ra sentarlo y no deja caer la cabeza hacia atrás.

Con el desarrollo de ambos tipos se consi-
gue un buen desarrollo motor, fundamental para
la óptima evolución de las restantes funciones,
según lo manifiestan numerosos psicólogos, fi-
siólogos, motricistas, pedagogos, etc. Así, por
ejemplo, Kirpart (1976) planteaba que el aprendi-
zaje motor es la base de todo aprendizaje, por lo
que facilitar a los niños las generalizaciones mo-
trices será fundamental para todo el desarrollo
posterior desde el punto de vista intelectual, físi-
co y social.
Escribir, marchar, correr, danzar… son activi-
dades fundamentales en el movimiento o en la
actividad motriz, simples en apariencia, pero que
necesitan constantemente de la intervención co-
ordinada de un conjunto de nervios, sentidos y
músculos, en función de cada una de las situa-
ciones en las que se encuentra el sujeto activo.
Y cuando un niño en un colegio tiene problemas
de escritura, lectura, dibujo, etc. significa que al-
go de movimiento no está lo suficientemente co-
ordinado para su edad. Y lo que en principio sólo
es un problema de movimiento mediante unas
acciones y reacciones musculares inadaptadas,
antifuncionales, antieconómicas y espacialmente
inadecuadas de los impulsos puede traducirse en
problemas de comportamiento u otros. Luego la
distinción de la insuficiencia de coordinación,
frente a la coordinación normal de acuerdo con la
edad, es la base de la madurez, del futuro educa-
tivo, así como de la actividad motriz y deportiva.
- Sentarse. Entre el segundo y tercer mes es
capaz de mantenerse sentado con ayuda. Gira
sobre sí mismo. A los cinco meses debe pasar
de estar boca arriba a boca abajo y será capaz
de hacer un giro de 360º.
- Gatear. A los seis meses el niño podrá man-
tenerse en posición de gateo.
- En pie. A partir de los cuatro meses el niño
es capaz de soportar momentáneamente el peso
de su cuerpo.
b) Nivel de desarrollo de seis a doce meses:
Deberemos conseguir en estos meses los si-
guientes objetivos:
- Apoyo sobre su cuerpo. A partir de los ocho
meses debe ponerse de pie apoyándose. A los
once meses se tiene de pie sin ayuda.
- Sentarse. A los ocho meses es capaz de
sentarse solo. Con nueve meses pasa de senta-
do a gateo.
- En pie. A partir de los seis meses se man-
tiene en pie. A los siete se inicia en el gateo.

2.1. DE LOS CERO A LOS TRES AÑOS

Exponemos muy brevemente lo que desde el

punto de vista del movimiento marca diferentes
estados madurativos.

a) Nivel de desarrollo de cero a seis meses:

Seis meses. Se mantiene en pie.

Los objetivos a conseguir deberán ser:
12

Escuela de padres y madres

 - Andar. Entre los siete u ocho meses el niño
es capaz de dar los primeros pasos si lo sujeta-
mos por el dorso. A los nueve meses anda tam-
baleándose sujeto por el dorso. Entre los once o
doce meses camina sujeto de la mano. A partir
del año anda solo.
debe ser capaz de mantenerse en un solo pie sin
ayuda. A los catorce meses anda de lado. A los
quince, hacia atrás. A los diecisiete meses sube
y baja escaleras sujeto de la mano o de la baran-
dilla. A los dieciocho meses anda rápido e inicia
la carrera, pero no es capaz de pararse y cambiar
de dirección.

Entre los once y doce meses camina sujeto de la mano

A los diecisiete meses sube y baja escaleras

c) Nivel de desarrollo de doce a dieciocho me-
sujeto de la mano o de la barandilla.
ses:
d) Nivel de desarrollo que debemos alcanzar de
- Apoyo sobre su cuerpo. A partir de los trece dos a tres años:
meses se pone en pie sin apoyarse. A los dieci-
séis meses se agacha y se incorpora y a los vein- - Alternar los pies al subir las escaleras.
titrés meses debe ser capaz de mantenerse en
un solo pie sin ayuda. - A los dos años corre rápido.

- Sentarse. Con diecisiete meses se sienta - Lanzar y atrapar la pelota grande con ambas
solo en una sillita baja; con dieciocho meses de- manos.
be trepar a una silla de adulto.

- Se pone de pie solo, sin apoyarse. A los ca-

torce meses el niño sube escaleras gateando.

- Equilibrio en posición bípeda y andando.

- Estar de rodillas sin apoyo.

- Subir escaleras de la mano.

- Andar varios pasos hacia atrás.

En concreto, a los dieciséis meses debe aga- Entre los dos y tres años lanza y atrapa la pelota
charse e incorporarse, y a los veintitrés meses grande con ambas manos.

13

Los padres ante la evolución del movimiento y el deporte de sus hijos

 - Salto de varios niveles: encima de la cama
o colchoneta. Le animaremos para que salte al
suelo con ayuda o sin ella: lo colocamos de pie
en el suelo, lo cogemos con los brazos y le ani-
mamos a saltar, o bien sobre un escalón para
que salte.
- Manejar el triciclo.
- Mantenerse sobre un solo pie.
2.2. DE LOS TRES A LOS CINCO AÑOS
Son años claves en todos los niños porque,
entre otros aspectos, tendrán que afrontar una
escolarización que les va a marcar para toda su
vida. La posibilidad de ir afirmando su persona-
lidad en la confrontación con la realidad necesi-
ta del desarrollo de unas funciones afectivas,
motrices y relacionales previas. Por ello, gra-
cias a la ayuda paterna y materna, los niños de-
ben llegar a la escuela sin problemas en sus
desplazamientos, con un equilibrio asegurado,
buena motricidad en cuanto a subir y bajar es-
caleras, una coordinación óculo-manual que se
manifieste en el juego con balones o pelotas
que sea normal, etc. Es decir, los niños debe-
rán gozar de cier ta autonomía en sus movimien-
tos, formando par te de la experiencia motriz
previa la espontaneidad, la expresión y la coor-
dinación.
Pero, ¿qué debemos hacer nosotros, los pa-
dres, en el ámbito del movimiento en estas eda-
des?:
- Preocuparnos por las conductas motrices
de nuestros hijos, porque contribuyen a la afirma-
ción de la personalidad del niño.
- Conseguir un desarrollo psicomotor lo más
amplio posible en nuestros niños, y esto consiste
simplemente en proporcionarles situaciones de
movimiento y juego para que ellos vayan ejercitan-
do, para su desarrollo íntegro, sus habilidades
perceptivas (espaciales y temporales), sus habili-
dades básicas de desplazamientos (saltos, giros,
14
Escuela de padres y madres
lanzamientos y recepciones), su coordinación di-
námica general, el control de su cuerpo a nivel de
esquema, la lateralidad, la relajación, la educa-
ción respiratoria, la actitud, el equilibrio, etc.
Para ello debemos tener en cuenta lo
siguiente:
- Procurar, como padres, que en el colegio de
nuestros hijos las aulas sean amplias y dispon-
gan del suficiente material adecuado a estas
edades.
- Los patios de recreo deben ser apropiados,
con el mayor espacio posible, fosos de arena y
todos los demás elementos propios de un par-
que infantil.
- Que la metodología que se usa en el aula
sea la adecuada a esta edad, es decir, que los
niños puedan levantarse, sentarse, moverse de
forma natural y, por supuesto, no reproducir la
estructura de un aula de adultos.
- Conseguir que en estas edades la llamada
psicomotricidad, la educación física o los juegos
ocupen un papel prioritario en la formación.
Pero hoy en día los padres también juegan
un papel fundamental y tienen que asumir que el
colegio es sólo una parte de la educación, por lo
que tenemos que continuar en las horas no esco-
lares con actividades que refuercen y comple-
menten la formación global. En el campo concre-
to de la actividad física y el deporte en estas
edades nos debemos plantear ir enseñando a
nuestros hijos determinadas actividades o depor-
tes para que en el futuro tengan un estilo de vida
activo en el ámbito de la salud. Para ello, las ac-
tividades que mencionamos a continuación for-
man parte del desarrollo global y crean unas po-
sibilidades de continuidad en el futuro:
a) En las edades de tres a seis años todos
los niños deberían disfrutar de, al menos, dos
horas diarias en el parque, para ir desarrollando
todo su potencial psicomotriz.
 b) Dominar la bicicleta será fundamental para
conseguir un buen equilibrio, para la apreciación
de la velocidad y otra serie de cualidades impor-
tantes para su desarrollo. Lógicamente, no es lo
mismo tres años que seis, es decir, tendrán que
comenzar con la progresión normal de triciclo, bi-
cicleta con ruedas de seguridad, ayuda sin rue-
das, y así hasta que puedan montar solos.
Entre los dos y tres años lanza y atrapa la pelota
grande con ambas manos.
c) Patinar como algo fundamental para el
control del equilibrio y la educación del control
corporal.
d) Natación, desde un planteamiento utilitario
y recreativo. La natación utilitaria comprende
aquellas actividades que tienen como finalidad el
aprendizaje útil para la persona, en cuanto se tra-
ta de una necesidad básica del ser humano. En
este caso, todos tenemos experiencia sobre la
cantidad de niños pequeños que se ahogan de
forma accidental. De ahí que de los tres a los
seis años la natación deba tener carácter de obli-
gación para todos los niños; deben saber flotar o
nadar en el agua para evitar accidentes. Por ello,
todos los padres deben plantearse que los niños
aprendan a nadar/flotar cuanto antes. Por otro
lado, el planteamiento recreativo de la natación
pretende ocupar el tiempo libre de las personas
de cualquier edad, divirtiéndose, disfrutando, re-
creándose a través de una actividad física. Pero,
en la edad infantil, sin lugar a dudas, el agua es
el mejor medio de desarrollo de la coordinación,
control corporal, relajación, autoestima, etc., de
ahí que en muchos países de Europa la natación
15
Los padres ante la evolución del movimiento y el deporte de sus hijos
ocupe un papel muy importante entre la pobla-
ción de tres a seis años, con piscinas adaptadas
a estas edades en los centros escolares que dis-
ponen de material atractivo y motivante. ¿Cuándo
llegarán estas posibilidades a nuestros centros?
Cuando nosotros, padres y madres, estemos
convencidos de su necesidad y lo exijamos como
parte de la educación de nuestros hijos.
2.3. DE LOS SEIS A LOS DOCE AÑOS
A los seis años los niños comienzan a cursar
el primer curso de Educación Primaria y, de algu-
na forma, para ellos representa un cambio funda-
mental en lo que hasta esa edad ha supuesto el
colegio. De la libertad de acción que normalmen-
te suelen tener en la Educación Infantil, en cuan-
to a levantarse, sentarse, jugar en la propia cla-
se, etc. se pasa a unos horarios más estructura-
dos, aproximándose cada vez más a las clases ti-
po de los adultos. Ya no se pueden mover tan li-
bremente, puesto que los aprendizajes exigen
mayor concentración.
Por otra parte, como padres debemos cono-
cer que en el primer ciclo de Primaria nuestros hi-
jos deben recibir tres horas semanales de clase
de Educación Física, en segundo ciclo otras tres,
y en el tercer ciclo dos. Y esto en ningún modo
satisface, suple, ni es suficiente para cubrir las
necesidades de movimiento del niño en su madu-
ración como persona. Por ello, si usted quiere
que en el futuro sus hijos tengan un estilo de vi-
da saludable y activo, ésta es la edad óptima en
la que deben comenzar a realizar deporte, con el
que conseguir un beneficio físico, psíquico y so-
cial. Esto es:
1) En el ámbito físico: desarrollarán y mejora-
rán las habilidades motoras en general, lo que
les proporcionará actitudes y hábitos para toda la
vida, así como la mejora de la forma y condición
física.
2) En el ámbito deportivo: aprenderán y per-
feccionarán la técnica y la táctica del deporte o
de los deportes que se practiquen.
 3) En el ámbito psicológico: desarrollarán la
confianza en sí mismos y la autoestima, así co-
mo aprenderán a conocerse, a aceptarse y a to-
mar decisiones ante conflictos o dilemas.
4) Desde el punto de vista social: potencia-
rán el desarrollo de habilidades sociales, tales
como el encontrarse con los amigos, hacer nue-
vas amistades, facilitar el aprendizaje de trabajo
en equipo, cooperar, compar tir, enfrentarse a
nuevos retos y superar obstáculos.
En relación a todo esto, algo muy importante
que debe ser un referente para todos nosotros:
la Car ta Internacional de la Educación Física,
otorgada por la Conferencia General de la ONU
para la Educación, la Ciencia y la Cultura, que
proclama en su ar tículo 1º “el derecho funda-
mental que tiene todo ser humano de acceder a
la educación física y al deporte como elementos
indispensables para el pleno desarrollo de la per-
sonalidad, derecho que debe estar garantizado
tanto dentro del sistema educativo, familiar así
como en los demás aspecto de la vida social”.
Cada niño debe disfrutar de todas las posibi-
lidades y oportunidades de juego, deporte, edu-
cación física, tiempo de ocio y recreación, etc.
para el desarrollo integral de su personalidad. Pe-
ro cualquier tipo de iniciación deportiva debe res-
petar lo preceptuado en la Carta de los Derechos
de los niños en el Deporte que, según el Mani-
fiesto Mundial de la Educación Física (FIEP-
2000), establece:
- El derecho a practicar deportes.
- El derecho a divertirse y jugar.
- El derecho a disfrutar de un ambiente saluda-
ble.
- El derecho a ser tratados con dignidad.
- El derecho de ser rodeados y entrenados por
personas competentes.
- El derecho de seguir entrenamientos apropia-
dos a los ritmos individuales.
- El derecho de competir con jóvenes que po-
sean las mismas posibilidades de suceso.
16
Escuela de padres y madres
- El derecho de par ticipar de competiciones
apropiadas.
- El derecho de practicar deporte con absoluta
seguridad.
- El derecho de no ser campeón.
Igualmente, desde muy pequeños hay que in-
culcar a los niños que también ostentan unos de-
beres, entre los que destacamos:
- Deber de manifestar respeto por los miem-
bros de otros equipos y a sus compañeros.
- Deber de tener un comportamiento ejemplar
en la práctica del deporte y, especialmente,
en la competición.
- Deber de reconocer las virtudes de los com-
pañeros y de los miembros de otros equipos.
- Deber de mostrar comprensión ante los erro-
res de los compañeros.
- Deber de rechazar la violencia física y verbal.
- Deber de aceptar y respetar las decisiones
de los árbitros y jueces.
- Saber perder tanto o más que saber ganar.
- Deber de disfrutar del juego por encima de
cualquier otro interés.
- Deber de mejorar, avanzar y ayudar en la
práctica del deporte a nuestros compañeros.
3. LA INICIACIÓN DEPORTIVA Y LAS ESCUELAS
DEPORTIVAS
De forma casi generalizada, la iniciación de-
por tiva en todas las instituciones se realiza a
través de las llamadas escuelas depor tivas. Pe-
ro, ¿de qué concepto par timos cuando habla-
mos de iniciación depor tiva y de escuelas de-
por tivas?
El término “iniciación deportiva” se ha enten-
dido siempre como el comienzo de un deporte
específico en una determinada edad, pero sin
preguntarnos en muchos casos ¿qué?, ¿cómo?,
¿cuándo? y ¿por qué? de esa iniciación.
 Las instituciones, los padres, los medios de
comunicación, etc. han partido, como norma ge-
neral, de la concepción de que la iniciación de-
portiva siempre es válida, y cuanto antes mejor.
La idea de muchos padres de que hay que apun-
tar a los niños de cuatro a seis años, e incluso
menores, a realizar deporte con los mismos pa-
trones que los adultos es errónea, primeramente
porque hay que analizar el tipo de deporte y, so-
bre todo, la forma de enseñar. Todos recordamos
cómo en el pasado se enseñaba a los niños a
nadar simplemente arrojándolos al agua hasta
que aprendían. Por supuesto que salían nadan-
do, pero a casi ninguno le terminaba gustando la
natación. Hay muchos deportes en los que cada
vez se inicia a los niños en edades más tempra-
nas, porque socialmente hay conciencia de que
eso es lo que hay que hacer por el bien de estas
edades para detectar los talentos deportivos del
futuro. Esto es un concepto equívoco y como pa-
dres debemos saber que lo verdaderamente im-
portante es nuestro hijo, y no el campeón a mo-
delar a cualquier precio, de ahí que debamos co-
nocer los objetivos que se plantean las escuelas
deportivas a las que los podemos inscribir.
Son muchos los autores que han definido el
concepto de iniciación, pero resaltemos sólo al-
gunos, puesto que la gran mayoría coincide en lo
esencial, y en este artículo lo importante es con-
cretar unas pautas mínimas para que los padres
sepamos a qué atenernos.
- Hernández (1988) interpreta la iniciación de-
portiva como “un proceso de enseñanza-aprendi-
zaje, seguido por un individuo, para la adquisición
de conocimiento y la capacidad de ejecución prác-
tica de un deporte, desde que toma contacto con
el mismo hasta que es capaz de jugarlo o practi-
carlo con adecuación a su estructura funcional”.
- Blázquez (1995) la define como “el período
en el que el niño empieza a aprender de forma
específica la práctica de uno o varios deportes”.
- Vázquez (1992) nos dice que debe evitarse
que el primer contacto con el deporte tenga un
17
Los padres ante la evolución del movimiento y el deporte de sus hijos
enfoque selectivo de rendimiento competitivo y
de especialización temprana que condicione la
formación del yo.
Nosotros entendemos la iniciación deportiva
como la toma de contacto con la habilidad espe-
cífica (deporte) en cualquier contexto (académi-
co, municipal, federativo, etc.), pero respetando
las características psicológicas y pedagógicas pa-
ra el desarrollo global.
El propio término da lugar a muchas interpre-
taciones, pero son los padres, los propios niños
o los profesionales los que, de acuerdo con sus
intereses, orientarán la práctica hacia el deporte
ocio-recreación, competición o formación.
El hecho es que la iniciación deportiva puede
tener dos enfoques: uno polivalente, con una cla-
ra intencionalidad educativa, formativa, de hábito
etc. y base para el futuro de la continuidad depor-
tiva de cualquier niño, y otro como iniciación de-
portiva específica, con clara intencionalidad de
rendimiento deportivo.
Teóricamente, todos los niños de estas eda-
des deberían comenzar por una práctica poliva-
lente, es decir, practicando cuantos más depor-
tes mejor. Pero todos sabemos de las dificulta-
des que esto representa para los padres si no
se nos ofrecen escuelas deportivas en las que
se trabajen varios deportes durante el año. Pe-
ro, al menos, como padres debemos procurar
que de los seis a los ocho años, e incluso de los
ocho a los diez, nuestros hijos practiquen varios
deportes. Todo esto lo refrendan numerosos au-
tores que se muestran en contra del deporte de
rendimiento en la infancia y esgrimen argumen-
tos a favor de la no especialización temprana.
Pero la realidad es que esto existe, y en este ar-
tículo también expondremos las vías y lugares
donde se puede realizar la especialización. Por-
que al igual que si tenemos un hijo intelectual-
mente superdotado debemos canalizarlo hacia
donde pueda desarrollar sus capacidades, en el
deporte también hay niños que nacen con una
cualidades extraordinarias que debe ser per fec-
tamente orientadas, siempre que los interesa-
dos lo deseen.
Pero, ¿qué entendemos por escuela deporti-
va?
“Escuela”: es un “establecimiento de carác-
ter público donde se da a los niños la instrucción
primaria” o “establecimiento público donde se da
cualquier género de instrucción”.
“Deportiva”: relativa al deporte.
Tradicionalmente, las escuelas depor tivas,
aunque de iniciación, han sido muy diversas y
han planteado enfoques muy diferentes, depen-
diendo de los organismos convocantes, según
los objetivos de generalidad-especialidad, polide-
portivas-monodeportivas, de iniciación o per fec-
cionamiento, ocio-recreación o rendimiento, etc.
En función de los objetivos o finalidades que nos
marquemos como padres deberíamos seleccio-
nar la escuela que dé respuesta a los mismos.
Pero, a la hora de la verdad, las posibilidades
con las que cuenta la mayoría de los padres
son:
- Escuelas deportivas de centros educativos.
- Escuelas deportivas de Ayuntamientos.
- Escuelas deportivas de clubes deportivos.
Cada una de estas entidades tiene reguladas
mediante leyes, ordenes, decretos, etc. sus fun-
ciones y competencias propias en materia depor-
tiva, lo que determinará en gran medida lo que
se haga en ellas.
a) Escuelas deportivas de centros educativos:
Pueden ser de iniciación o de perfecciona-
miento, y están organizadas directamente por los
centros. Sus características principales son:
- Deben figurar en los proyectos de los cen-
tros para que respondan a las finalidades de los
mismos.
- La iniciativa de su creación parte de los ór-
ganos colegiados del centro.
18
Escuela de padres y madres
- Deben estar coordinadas e interrelaciona-
das con la Educación Física del centro.
- Deberán incluirse en el Proyecto de Centro
como si fueran un tema transversal; es decir, to-
da la comunidad educativa debe tomar concien-
cia de ellas porque forman parte de la educación
integral.
- Lo importante no será el deporte, sino los
aspectos educativos a conseguir con el deporte.
- Las competiciones deberán responder a la
idea de participación, recreación y diversión, tan-
to las internas como las externas y regladas.
- Debe prevalecer la idea de “deporte para to-
dos”, independientemente de las cualidades de
los alumnos.
Las escuelas deportivas de perfeccionamien-
to de los centros reúnen los mismos requisitos
que las de iniciación, sólo que son de las que
saldrán los equipos representativos del centro en
las distintas competiciones: juegos depor tivos
municipales, juegos depor tivos de Andalucía,
competiciones federadas, etc.
b) Escuelas deportivas municipales:
Organizadas por los Ayuntamientos a través
de sus Institutos, Patronatos, etc., han sido el
primer exponente del depor te municipal en el
campo de la promoción.
Las finalidades de las escuelas deportivas mu-
nicipales, fijadas por la Federación Internacional de
Educación Física (F.I.E.P.), son las siguientes:
- Crear un ambiente de sana convivencia en-
tre los alumnos.
- Educar en la responsabilidad.
- Integrar a los padres en este fenómeno de-
portivo de carácter educacional.
- Favorecer el desarrollo del alumno, y fomen-
tar su rendimiento académico o de aprendizaje.
- Valorar y ordenar las actitudes deportivas
en lo personal.
- Orientar talentos deportivos hacia la prácti-
ca, según sus posibilidades.
- Educar mediante la acción física recreativa
de carácter deportivo.
 - Crear un estado de participación masiva en
el deporte, orientado a la creación de hábitos.
- Ofrecer un soporte a los clubes locales, en
el caso que los hubiere, para mejorar los niveles
de competición.
- Mejorar la calidad de vida de los ciudadanos.
c) Escuelas deportivas de clubes:
Los clubes son asociaciones privadas, inte-
gradas por personas físicas o jurídicas, que tie-
nen por objeto la promoción de una o varias mo-
dalidades depor tivas, la práctica de las mismas
por sus asociados, así como la par ticipación en
actividades y competiciones depor tivas. Las es-
cuelas depor tivas de estos clubes suelen ser
de iniciación, per feccionamiento y alto rendi-
miento.
Pero, en la actualidad, la mayoría de los clu-
bes entablan convenios con los Ayuntamientos
(Patronatos, Institutos, etc...) para llevar a cabo
la promoción de su deporte a través de las es-
cuelas depor tivas municipales con un carácter
abierto, de promoción y de posible captación de
los talentos para su club.
Tanto las escuelas deportivas en los centros
educativos, Ayuntamientos o clubes, pueden ser:
Escuelas polideportivas:
Son aquellas en las que se practica más de
un deporte antes de definir la especialización.
Tienen como finalidad la adquisición de las habili-
dades perceptivas básicas y genéricas de todos
los deportes, fundamentalmente a través del jue-
go y con un carácter globalizador, procurando ob-
tener el mayor número de patrones motrices po-
sibles. Dependiendo de la disponibilidad de tiem-
po, se alternarán los deportes individuales y co-
lectivos.
Escuelas deportivas específicas:
En ellas se comienza la iniciación deportiva
de un solo deporte con la intención de alcanzar
un buen nivel de práctica. Normalmente, aunque
19
con planteamientos adecuados a la edad, se par-
te de la técnica, la táctica y la competición a dis-
tintos niveles del deporte correspondiente.
Escuelas deportivas especializadas:
También conocidas como de per fecciona-
miento o alto rendimiento, tienen como finalidad
la selección de talentos deportivos, por lo que
sólo accede a ellas una minoría de participantes,
dependiendo de sus cualidades y sus posibilida-
des de proyección al rendimiento deportivo.
4. TRAYECTORIA DEPORTIVA DE LOS NIÑOS
EN FUNCIÓN DE LA EDAD
Una vez aclarados los términos “iniciación
deportiva” y “escuela deportiva” en sus diferen-
tes vertientes, vamos a ir especificando el cami-
no “ideal” de un niño desde los seis a los doce
años de edad.
a) De los seis a los ocho años:
Edades, éstas, en las que además de las
clases de Educación Física debe iniciarse una ac-
tividad extraescolar en el centro o municipio lo
más amplia posible. Pero, como imprescindible,
al menos debemos destacar lo siguiente:
- Participar en una escuela deportiva polide-
portiva, en la que se practiquen varios deportes.
Esto presenta múltiples opciones (realizar un de-
porte cada trimestre, o uno durante el curso y en
los períodos de vacaciones introducir la natación
y otros). Lo importante a considerar como padres
es la idea de que la realización de un solo depor-
te no aporta la riqueza motriz generalizada que
requiere esta edad. De no ser posible esta op-
ción, la alternativa más corriente sería la que se
detalla a continuación.
- Participar en una escuela deportiva específi-
ca. En ella comienza la iniciación deportiva de un
solo deporte, pero sin pensar en la especializa-
ción, y nosotros, como padres, les proporciona-

Los padres ante la evolución del movimiento y el deporte de sus hijos

ríamos tiempo para el juego libre o el comple-
mento de otros deportes en los períodos vacacio-
nales.
En estas edades no debe figurar la competi-
ción reglada, sí los juegos o actividades de parti-
cipación. Asimismo, damos por sentado que to-
dos los niños deben saber nadar; si no es así, de-
bemos planteárnoslo como objetivo fundamental.
b) De los ocho hasta los diez años:
Período idéntico al anterior, sólo que ya pue-
de comenzarse con la competición educativa en al-
gunas actividades. Por ello, los campeonatos de-
ben plantear unas normas que favorezcan la parti-
cipación de todos, se premie el juego limpio, se
den trofeos que no contemplen resultados, etc.
Desde un punto de vista municipal, en Sevilla
en estas edades ya pueden participar en los Jue-
gos Deportivos Municipales, programas de mar-
chas en bici, carreras populares en sus distintas
categorías, etc.
c) De los diez a los dieciséis años:
En esta etapa debemos prestar una gran
atención a la formación deportiva de nuestros hi-
jos, pues de nuestra orientación va a depender
su continuidad o no. No potenciemos la figura del
campeón, del éxito deportivo, de los triunfos…,
porque se puede volver en contra de los intere-
ses de éstos. Por el contrario, sí debemos insis-
tir en la salud, el trabajo, la diversión, el disfrute,
etc. Si el niño tiene las cualidades de un talento
llegará y, si no, tendremos a un practicante de
deporte con hábito de vida saludable para siem-
pre y con un buen desarrollo personal. Recuerde
que todos tienen que ser felices; unos practican-
do deporte simplemente y otros tratando de ser
campeones. Usted, que conoce las característi-
cas físicas, psicológicas y del entorno de sus hi-
jos, facilíteles la mejor orientación para la prácti-
ca deportiva.
Éstas son edades óptimas y críticas para el
inicio en las escuelas deportivas específicas y, a
20
Escuela de padres y madres
partir de los doce años, en las especializadas,
siendo la competición, el volumen de trabajo, el
número de participantes en cada escuela, los ob-
jetivos y las posibilidades en materiales e instala-
ciones, etc., lo que las distingue. Los deportes a
trabajar estarán en función de la demanda de los
jóvenes y de sus posibilidades.
Pero, ¿en qué actividades o competiciones
pueden participar en esta etapa nuestros hijos y
cuáles son las exigencias de las mismas?:
1. Competiciones internas: Aquellas que se
organizan dentro de cada centro escolar o escue-
la deportiva. Este tipo de competiciones es ideal
para implicar a los propios participantes en las
tareas de organización y control (determinación
de las normas de la competición, arbitraje, etc.).
2. Competiciones intercentros: Aquellas que
se celebran entre los diferentes centros docen-
tes o escuelas deportivas de cada zona.
3. Programa de actividades y deporte munici-
pal:
Pueden participar en los juegos deportivos
municipales, programas de marchas en bici, ca-
rreras populares en su categoría, etc.
4. Programas específicos de deporte en edad
escolar:
Tienen un carácter abierto y voluntario para
todos los colegios públicos, privados y concerta-
dos de Educación Primaria de nuestra comunidad
autónoma, fundamentándose en los principios
del denominado “deporte de base y deporte para
todos”, en las edades comprendidas entre los
seis y los dieciséis años.
Hay centros que desarrollan actividades no
competitivas, de carácter educativo y lúdico, para
que los escolares conozcan y practiquen distin-
tos deportes de modo cíclico, así como de intro-
ducción al asociacionismo deportivo y a la com-
petición. Los responsables del programa son los
propios centros, de ahí que los Consejos Escola-
res de los seleccionados deban elegir entre su
personal docente un Delegado de Centro, que se
encargará de coordinar las actividades del mismo
(previamente incluido y aprobado en el Proyecto
de Centro). Las actividades son realizadas en ho-
rario no lectivo.
5. Campeonatos de ámbito provincial/auto-
nómico:
Tienen como objetivo la orientación e intro-
ducción al rendimiento deportivo de los escolares
más dotados para la práctica deportiva en las dis-
tintas categorías (alevines, infantiles, cadetes y
juveniles). Ha sido la forma más tradicional de en-
tender el deporte en edad escolar, respondiendo
a la filosofía del deporte rendimiento con repre-
sentación de equipos por centros/clubes.
En algunas modalidades/especialidades de-
portivas estos campeonatos no se agotan en fa-
ses regionales y tienen como objetivo participar
en los Campeonatos de España Infantil, Cadete o
de la Juventud, convocados por el Consejo Supe-
rior de Deportes.
Estos campeonatos deben cumplir con todas
las condiciones del deporte educativo, aunque
estén reservados para aquellos alumnos con de-
terminadas cualidades físicas o niveles de prácti-
ca. Generalmente, están organizados por las fe-
deraciones deportivas andaluzas, pero también
puede existir otro tipo de competiciones en este
ámbito ofertadas por otras instituciones (ejem-
plo: Consejería de Educación).
6. Actividades de promoción:
Existen diversas opciones para realizar actua-
ciones en los centros escolares con el objetivo
de la promoción deportiva. Tanto las diferentes
instituciones públicas como incluso las privadas
llevan a cabo programas específicos que cam-
bian en el tiempo según necesidades y posibilida-
des, tales como las semanas deportivas en el
medio natural, las campañas específicas de de-
21
Los padres ante la evolución del movimiento y el deporte de sus hijos
portes concretos, los campamentos deportivos,
los encuentros deportivos entre diferentes regio-
nes, las competiciones depor tivas convivencia-
les, etc.
Las actividades en las que, a través del Con-
sejo Superior de Deportes, van a tener la posibili-
dad de participar determinados escolares, en ba-
se a sus características personales, nivel depor-
tivo y resultados previos en las fases anteriores,
son las siguientes:
Campeonatos de España por selecciones au-
tonómicas en edad escolar para el año 2006:
Este evento constituye la competición de
más alto nivel dentro del ámbito estatal para los
jóvenes deportistas de entre 12 y 17 años perte-
necientes a las comunidades autónomas y fede-
raciones españolas y autonómicas implicadas
dentro del mismo programa (dos ciclos: 12-13
años y 14-17 años).
Las modalidades deportivas de estos campe-
onatos serán las siguentes:
- Categoría juvenil: atletismo y campo a través,
en categoría masculina y femenina.
- Categoría cadete: atletismo, bádminton, ba-
loncesto, balonmano, campo a través, fútbol,
judo, tenis de mesa y voleibol, en categorías
másculinas y femeninas, gimnasia rítmica, en
categoría femenina; y ajedrez en categoría
open.
- Categoría infantil: baloncesto, balonmano,
fútbol sala, judo, natación, orientación y vo-
leibol, en categorías masculinas y femenina.
Campeonatos Internacionales:
España, como miembro de la Federación In-
ternacional de Deporte Escolar (I.S.F.), tiene de-
recho a participar en las competiciones que a ni-
vel internacional organiza la misma de modalida-
des deportivas concretas (la “Copa Jean Hum-
bert”, etc.).
 De cualquier modo, si su hijo no está incluido
en cualquiera de estas actividades o posibles
competiciones, tiene otras alternativas en los clu-
bes sociales, asociaciones, grandes gimnasios,
parques y espacios libres donde realizar activi-
dad física o deporte de forma autónoma.
5. ¿QUÉ HACER SI SU HIJO SOBRESALE EN EL
DEPORTE Y PUEDE LLEGAR A SER TALENTO
DEPORTIVO?
Entendemos por talento una “aptitud natural
o adquirida para hacer algo por encima de los de-
más”. Y, en el caso del deporte, “la disposición
por encima de lo normal de poder y querer reali-
zar unos rendimientos elevados en el campo del
deporte”.
A los talentos deportivos hay que detectar-
los, captarlos, seleccionarlos y proporcionarles
el per feccionamiento físico, técnico, táctico y
psicológico adecuado para llegar al alto rendi-
miento. Como padres debemos tener claro lo
que esto representa, no siendo nada fácil, pues-
to que son muchos los que comienzan y muy po-
co los que llegan. Para los chicos que tengan
esas cualidades innatas o adquiridas se les ofer-
tan programas específicos por parte de la Admi-
nistración pública y de las federaciones deporti-
vas, que atienden la práctica deportiva de estos
talentos.
La gran mayoría de las cincuenta y nueve fe-
deraciones deportivas andaluzas existentes ac-
tualmente lleva a cabo actuaciones de tecnifica-
ción deportiva, tales como concentraciones, asis-
tencias a campeonatos de selecciones, etc. Es-
tos programas tienen como objetivo potenciar a
los talentos deportivos andaluces de edad infan-
til, cadete y juvenil, para facilitar el óptimo des-
arrollo de su potencial de rendimiento. La consi-
deración de talento deportivo es determinada por
la federación de la especialidad correspondiente.
En algunas modalidades depor tivas estos
programas, aunque los participantes tienen eda-
22
Escuela de padres y madres
des escolares, se identifican con los Centros de
Tecnificación Deportiva. Los CTD son instalacio-
nes de titularidad autonómica que tienen por fina-
lidad atender el perfeccionamiento de los depor-
tistas, y cuya actividad se desarrolla fundamen-
talmente en el ámbito territorial. En nuestro ca-
so, contamos con el Centro Andaluz de Tecnifica-
ción Deportiva (CATD) que tiene su ubicación en
Málaga, que está constituido por diferentes se-
des en distintas provincias andaluzas.
Aunque los programas de tecnificación y el
CATD son cosas diferentes se suelen asociar,
puesto que en Andalucía se vienen desarrollan-
do, desde el año 1997, convenios entre la Con-
sejería de Turismo, Comercio y Deporte y las fe-
deraciones con programas específicos, tales co-
mo atletismo, bádminton, ciclismo, deportes de
invierno, espeleología, gimnasia, golf, halterofilia,
hípica, judo, montañismo, natación, lucha, pira-
güismo, remo, tenis, tenis de mesa y vela.
A partir de los dieciséis años la actividad físi-
co deportiva debe ser totalmente autónoma y de-
penderá de lo que se haya hecho hasta esa
edad. Los que están en el deporte federado, es-
tructurado y competitivo, en cualquiera de sus
formas, continúan hasta cumplir con su ciclo
competitivo. Otros pasan al deporte para todos
con una práctica como ocio-recreación y salud en
grandes gimnasios, municipios, parques, asocia-
ciones, clubes, etc. Pero, también en otros ca-
sos, las posibilidades para muchos se ven limita-
das y abandonan definitivamente.
6. MOTIVOS QUE PUEDEN DESVIRTUAR EL
MOVIMIENTO Y LA TRAYECTORIA
DEPORTIVA DE LOS HIJOS
- Falta de estimulación motriz respecto al mo-
mento evolutivo en edades tempranas.
- Falta de espacios en el hogar familiar, en el
colegio, en los parques, etc., que hace que tenga-
mos niños con escasas posibilidades de movi-
miento, lo que puede degenerar en una inhibición.

La falta de espacios en el entorno hace que tengamos
niños con escasas posibilidades de movimiento.
- La continua prohibición a la que están some-
tidos los niños para no moverse por parte de
los adultos y los esquemas sociales estable-
cidos.
- Exagerada protección materna o familiar.
- Uso indebido de la televisión.
- Ambiente familiar en el que no se dé ejemplo
de movimiento o deporte.
- Abuso de los juegos de vídeo-consolas o In-
ternet, es decir, de las nuevas tecnologías, lo
que puede traer como consecuencia niños
más sedentarios.
- La práctica del depor te en la faceta más
competitiva y más comercializada.
- La intensificación de la presión competitiva
en edades cada vez más tempranas.
- Establecer el deporte profesional como obje-
tivo prioritario de la práctica deportiva de los
chicos.
- La especialización temprana.
23
Los padres ante la evolución del movimiento y el deporte de sus hijos
- Las prisas por acelerar el rendimiento.
- La discriminación de su hijo por sus compa-
ñeros.
- La obsesión por la competición.
- Las reglamentaciones excesivas.
- Las dificultades por las instalaciones.
- Las segundas viviendas (campo, playa, etc.),
que a veces ocasionan que los días durante
los cuales los niños tendrían posibilidad de
practicar más deporte (fines de semana) no
puedan hacerlo con su grupo de amigos habi-
tual, e incluso les impiden participar en com-
peticiones regladas.
Las segundas viviendas pueden ocasionar que los
niños no puedan practicar deporte con su grupo de
amigos habitual
- La falta de amigos que practiquen actividad
física o deporte.
- Etc.
Recuerde que con todo lo que sea limitación
de los movimientos/deporte/actividad física de
los niños estamos favoreciendo la falta de motri-
cidad que corresponde a cada edad, impidiendo
la maduración en etapas tempranas. Se puede
degenerar, en el mejor de los casos, en una tor-
peza infantil, pero se puede llegar, en otros, a
trastornos psíquicos y funcionales prácticamente
incorregibles. Por ello, como padres debemos po-
tenciar la práctica deportiva de los hijos para que
en el futuro adquieran un estilo de vida activo y
saludable.
7. BIBLIOGRAFÍA
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 VÍAS POSIBLES DE
PRÁCTICA DEPORTIVA
Dr.ª D.ª M.ª José Romero Ramos
1. ¿DEPORTE?
Hoy día todas las personas estamos acos-
tumbradas a utilizar frecuentemente, como parte
de nuestro vocabulario, el término “depor te”.
Probablemente, muchos de nosotros lo usemos
sin conocer exactamente su significado, y lo em-
pleemos en diferentes situaciones sin reflexio-
nar a qué estamos refiriéndonos realmente
cuando lo hacemos y sus posibles consecuen-
cias.
Es común emplear el vocablo “depor te”
cuando aludimos a las clases de Educación Físi-
ca que los alumnos realizan en el colegio; cuan-
do los niños comienzan a aprender a nadar o
montar en bicicleta; cuando vemos fútbol por te-
levisión; cuando se celebran unas Olimpiadas;
etc. Pero, ¿lo hacemos de forma similar cuando
observamos a la gente caminar, a los niños jugar
en la calle o a las familias dar un paseo por la
playa o el campo? Quizás la gran mayoría no
piense, en principio, que estas personas tam-
bién están realizando deporte.
El concepto “deporte” ha sido definido por
importantes autores y, aunque no se ha llegado
a un consenso único, parece ser que todos coin-
ciden en la gran dificultad que conlleva su con-
creción. Si bien con matices diferentes, suelen
coincidir en las siguientes líneas:
- Práctica de actividad física: implica movi-
miento a través del cuerpo.
- Organizada o no: realizada de cualquier ma-
nera, es decir, desde la práctica llevada a cabo
en clubes deportivos, más estructurada y planifi-
cada, a la realizada de forma espontánea y espo-
rádica en cualquier lugar y momento.
25
- Mejora física y/o psíquica: existen numero-
sos estudios que demuestran los beneficios de
la práctica deportiva en la salud, tanto a nivel fí-
sico como psicológico.
- Valores deportivos: a través de la práctica
deportiva se obtiene una serie de valores, tanto
personales como sociales, todos ellos transferi-
bles a la vida cotidiana (autocontrol, autosupera-
ción, autoestima, cooperación, solidaridad, res-
peto, tolerancia, compañerismo, responsabilidad,
hábitos de salud, etc.).
Frecuentemente nos referimos a los diferen-
tes tipos de manifestaciones deportivas (deporte
escolar, deporte salud, deporte espectáculo, de-
porte municipal…) como formas en las que se
presenta socialmente la actividad deportiva: acti-
vidad deportiva individual no competitiva, activi-
dad deportiva en grupo sin carácter competitivo,
actividad deportiva competitiva al margen de la
organización deportiva, actividad deportiva en la
competición oficial de carácter no profesional, ac-
tividad deportiva en el ámbito de la competición
profesionalizada, etc. Todas estas manifestacio-
nes deportivas y formas de exteriorización de la
práctica podrían englobarse en las dimensiones
deportivas actualmente más reconocidas: depor-
te para todos, deporte rendimiento y deporte es-
pectáculo.
Basándonos en el Plan General del Deporte
(2003), definimos las diferentes manifestaciones
deportivas de la siguiente forma:
Deporte para todos. Pretende que cada ciu-
dadano tenga la oportunidad de acceder a prácti-
cas de carácter deportivo, de forma individual o
en grupo, de acuerdo con sus gustos o intere-
ses, y que adquiera un cierto conocimiento sobre
Vías posibles de práctica deportiva
las mismas, con fines de ocio, de salud o mejora
de los rendimientos. Se desarrolla desde el pla-
cer por el movimiento, potenciando valores higié-
nicos de salud física y mental, y se realiza como
búsqueda de ocupación del ocio, independiente-
mente de la edad, el sexo o la capacidad física,
sin que nadie sea discriminado. Todo ello consti-
tuye el objetivo y la filosofía del deporte para to-
dos.
Deporte rendimiento. Tal vez el concepto
más simple y a la vez más exacto sobre el de-
porte de rendimiento es el que lo define como
aquel que se desarrolla con el objetivo finalista
de la competición. El deporte de rendimiento se
aparta de la actividad física libre y espontánea y
se practica en un sistema planificado que, con
carácter general, está ar ticulado y controlado
por clubes deportivos en un primer grado, y por
las federaciones deportivas correspondientes a
la modalidad deportiva en última instancia. No
obstante, como veremos posteriormente, exis-
ten otros ámbitos en los que también se practi-
ca el deporte de rendimiento y que se escapan
del federativo, como el municipal, el escolar o el
privado.
Deporte espectáculo. El deporte entendido
como espectáculo constituye hoy día, por un la-
do, un auténtico factor de ocio del ciudadano y,
por otro, un factor de producción económica en
clara expansión. Como factor de ocio, y en con-
traposición con el deporte entendido como prácti-
ca, el deporte espectáculo se engloba dentro de
las actividades vinculadas con el ocio pasivo, en
las que la diversión y el entretenimiento provie-
nen de la contemplación de la práctica deportiva.
La incidencia del deporte espectáculo en la po-
blación supone un estímulo hacia la práctica y un
refuerzo a los sentimientos de pertenencia a una
determinada ciudad, comunidad o nación. Por
tanto, se puede definir el deporte espectáculo
como el conjunto de todas aquellas actividades
deportivas que son capaces de despertar un ele-
vado interés en la sociedad y en los medios de
comunicación, y de congregar a miles de espec-
tadores para su disfrute.
26
Escuela de padres y madres
Deporte para todos, deporte rendimiento y
deporte espectáculo.
Cuando nos referimos a la práctica deportiva
realizada en edad escolar, evidentemente esta-
mos ubicados en el deporte para todos, siendo
posible también en determinadas circunstancias
relacionarla con el deporte rendimiento. El depor-
te plantea multitud de características que son be-
neficiosas para la vida y el desarrollo integral de
la persona, es decir, influye en el ámbito físico,
psicológico y social. Es por ello que tiene gran
importancia en el contexto educativo, en edades
en las que lo aprendido influye en la formación
como personas y es susceptible de permanecer
para toda la vida. El deporte, pues, se convierte
en una oportunidad instrumental para llegar a la
formación y educación global de los escolares.
El concepto educación es muy amplio y, por
tanto, referirnos al ámbito educativo no significa
que lo hagamos exclusivamente en estas etapas
en las que el deporte educativo se manifiesta.
Tanto el deporte para todos como el deporte ren-
dimiento y el deporte espectáculo deberían tener
en consideración la importancia del perfil educa-
tivo del deporte. La educación a través del depor-
te englobaría una serie de actitudes, valores, for-
mas de vida, hábitos, formación, etc. y un sin fin
de particularidades que deben tenerse presentes
en sus diferentes manifestaciones.
Es imprescindible reconocer que, aunque el
deporte sea un instrumento muy útil para alcan-
zar una educación adecuada, o incluso que el con-
cepto deporte lleve inmerso la idea de educación,
existe multitud de formas de orientarlo, siendo
muy importante que se enfoque de manera ade-
cuada. Al igual que puede ser muy beneficioso, si
no se plantea con la perspectiva apropiada puede
llegar a ser perjudicial para el desarrollo de los
escolares. Habría que reflexionar sobre la proble-
mática con la que nos encontramos actualmente
y conseguir que padres, instituciones públicas y
privadas, educadores, técnicos, etc. reflexionen
sobre estos aspectos y no los aparten hacia un
segundo plano. Es decir, considerar en todo mo-
mento aquellas finalidades que se pueden conse-
guir, tanto en el ámbito conceptual como en el
procedimental y actitudinal, y alejarnos de aquella
concepción antigua en la que se relacionaba el
deporte con lo meramente físico o técnico y con
los objetivos de ejecución motriz.
DEPORTE PARA TODOS
“Deporte recreación”
“Deporte salud” “Deporte municipal”
“Deporte en edad escolar”
“Otros” “Fitness”
DEPORTE DEPORTE
RENDIMIENTO ESPECTÁCULO
Transmita entusiasmo y pasión por el deporte.
Ellos lo perciben.
“El árbol de joven torcido difícilmente se endereza”.
Manifiesto Mundial sobre la Educación Física (1969)
2. ¿A QUÉ EDAD COMENZAR LA PRÁCTICA
DEPORTIVA Y QUÉ DEPORTE EJERCITAR?
Todavía algunos padres, especialistas, insti-
tuciones, medios de comunicación, etc. conside-
ran que la iniciación deportiva siempre es válida
y cuanto antes mejor. La imagen de un niño de
cuatro o cinco años realizando algún tipo de en-
trenamiento entre cuatro y seis horas semanales
prima socialmente, porque hay conciencia de que
eso es lo que hay que realizar por el bien de es-
27
tas edades para llegar a formar grandes deportis-
tas en el futuro.
Evidentemente, esta iniciación deportiva o to-
ma de contacto con los deportes no siempre es
válida y tampoco cuanto antes es mejor. La no
adecuada orientación en la iniciación deportiva o
un comienzo demasiado temprano puede llegar a
ser muy perjudicial para el desarrollo físico y psí-
quico de los escolares, llegando a provocar una
serie de riesgos que hay que tener en cuenta.
Actualmente, a los menores de seis o siete
años se ofertan actividades deportivas diversas
(iniciación a la natación para bebés, clases de psi-
comotricidad u otro tipo de actividades multidepor-
tivas). Los beneficios de estas prácticas son muy
importantes, puesto que a través del movimiento
están adquiriendo un aprendizaje y desarrollo mo-
tor en una fase esencial de su vida. A partir de los
siete u ocho años, aproximadamente, nos vamos
planteando la posibilidad de una práctica deportiva
habitual. Es importante conocer si ésta puede co-
menzar a desarrollarse, asegurándonos de que se
perfila con la adecuada orientación. Es convenien-
te que hasta los diez u once años se apueste por
una formación polideportiva, es decir, que los ni-
ños practiquen todo tipo de deportes y actividades
para conseguir una formación polivalente. A partir
de esta edad, evidentemente, y según cada moda-
lidad, ya puede comenzar la especialización, entre-
nándose un único deporte.
Siempre hay que tener en cuenta y conocer
con profundidad las características de los escola-
res, su desarrollo y su capacidad de adaptación.
Aún existen entrenadores que, eso sí, con gran-
des dosis de voluntad, plantean sus diferentes
aprendizajes en términos generales “a imagen
del adulto”, sin tener en cuenta en muchos ca-
sos las especiales características del joven, que
conllevan necesariamente enfoques distintos. Es
imprescindible que el educador entienda que el
niño no es un adulto “en pequeño” o un hombre
“menguado”. El técnico, hasta los diez u once
años del niño, tiene que adoptar una visión poli-
deportiva y multifuncional.
Vías posibles de práctica deportiva
 Hasta los diez años, A partir de los once años,
de todo un poco. especialización.
Basándonos en S. Romero (2003), vamos a
dar respuesta a una serie de cuestiones que nos
pueden surgir a la hora de elegir un determinado
deporte. Podemos afirmar que no es una tarea
fácil para los padres decidir el deporte que sus
hijos van a practicar a partir de esas edades. Hay
que tener en cuenta que algunos deportes conlle-
van muchas dificultades para la continuidad co-
mo ocio-recreación, hábito o deporte-salud, y que
el escolar se adhiera a la práctica deportiva para
toda la vida debería ser uno de nuestros objeti-
vos prioritarios. Lo que debe hacerse es plantear
una serie de ideas en cuanto a la práctica del de-
porte de los hijos, presentándoles varias opcio-
nes para que al final sean ellos los que decidan.
Algunas cuestiones que los padres deberán tener
en cuenta son:
¿Cómo padre, está Vd. dispuesto, durante
unos años, a dedicarse a llevar a sus hijos a
prácticas deportivas hasta que puedan ser autó-
nomos?
Evidentemente, en la sociedad actual, y te-
niendo en cuenta la situación laboral de la mayo-
ría de los progenitores, en algunas ocasiones po-
demos tener dificultad para trasladar y recoger a
los hijos de su práctica deportiva. Por ello, tene-
mos que considerar los posibles horarios disponi-
bles de la actividad, la coincidencia con otros
amigos para realizar turnos y, cómo no, lo funda-
mental: plantearnos seriamente nuestro propio
compromiso de continuidad con dicho esfuerzo
(“querer es poder”).
– Cuando apunte al niño tendré que llevarlo y traerlo,
e ir a hablar con el entrenador, e ir a verlo...
¿De qué deporte se trata?; ¿individual o de
equipo?
Es necesario conocer las diferentes modali-
dades deportivas para establecer las edades de
iniciación al entrenamiento y a la competición,
así como las razones de práctica (biológicas, psi-
cológicas y pedagógicas). Debe respetarse el
desarrollo del niño, siendo necesaria una adapta-
ción al entrenamiento y reglamentos deportivos.
La práctica de un depor te individual presenta
unas características totalmente diferentes a las
de un deporte de equipo; cada modalidad goza
de una serie de ventajas e inconvenientes. Evi-
dentemente, entre otras cuestiones, tendríamos
que consultar las preferencias del escolar y tener
en cuenta su personalidad, siendo conscientes
de los objetivos que se plantean con la práctica
deportiva.
– Nos informamos y te apunto en lo que más te guste.
– Vale

28

Escuela de padres y madres

 ¿Es un deporte que se puede practicar a lo
largo de toda la vida?
Es un aspecto importante a considerar. Es in-
cuestionable que el deporte es salud, que au-
menta la calidad de vida. Conseguir un estilo de
vida deportivo y apostar por que se adhieran a di-
cha práctica, si es posible para siempre, debe
encontrarse entre nuestros objetivos. Por ello,
hay que considerar que determinados deportes
quizás no sean los más adecuados si eso es lo
que pretendemos, puesto que a partir de una de-
terminada edad pueden plantear una serie de
riesgos o dificultades para su práctica.
¿Es un deporte mixto?
La coeducación, es decir, la educación a tra-
vés de la relación entre niños y niñas es funda-
mental. No hay que tener ningún tipo de temor a
que realicen práctica deportiva ambos sexos. Ello
les proporcionará una visión y una relación muy
óptima para su vida deportiva.
¿Se práctica el depor te elegido en el
barrio/colegio?
Es necesario valorar si se puede realizar ese
deporte cerca de casa, pues ello facilitará la con-
tinuidad, evitando el cansancio por dificultad en
el trayecto y la pérdida de tiempo que ello supo-
ne; tiempo que, a medida que el niño crece, se
hace más necesario para su formación escolar.
¿Qué depor tes practican los amigos de su
hijo?
Los niños suelen tener como referente, entre
otros, a los propios compañeros del colegio. Es
interesante conocer qué deportes practican sus
amigos, pues ello implicará una motivación im-
portante a la hora de la iniciación deportiva y la
permanencia en la práctica.
¿Qué tipo de competiciones desarrolla la mo-
dalidad deportiva?
Hay que considerar que, cuando pasa una
determinada época, los niños/adolescentes co-
mienzan a querer introducirse en algún tipo de
competición como un aspecto más entre sus mo-
29
tivaciones de práctica. Es necesario informarse
de qué posibilidades y características tiene la
competición en esa modalidad deportiva para ir-
los involucrando progresivamente y, evidentemen-
te, en el momento acorde a sus necesidades e
intereses personales.
¿Practican deporte los padres?
Los niños tienden a imitarlos. La familia jue-
ga un papel único para incitarlos hacia un modo
de vida sano y activo. Aquellos padres que reali-
cen práctica deportiva serán un ejemplo a seguir
e imitar por sus hijos. Ello puede ser importante
siempre y cuando no se insista en la elección de
la misma práctica deportiva de los padres nada
más que por el exclusivo interés del adulto. En
ocasiones puede ser que los gustos entre padres
e hijos coincidan, pero otras en la que no, por lo
que no debemos insistir en que realicen el depor-
te que los padres practican o el que les hubiese
gustado ejercitar.
“Hay que adaptar el deporte a las posi-
bilidades del niño y no al revés”.
Manifiesto sobre el deporte en edad escolar
(1992)
“Es importante que el propio niño sien-
ta la necesidad de practicar deporte o estar
activo. De hecho, los padres juegan un pa-
pel importante, en el sentido que pueden
ayudar a sus hijos y crear las oportunidades
para que practiquen. Especialmente en las
áreas urbanas, los padres pueden dejar a
sus hijos que vean mucho la televisión o
buscar buenas áreas recreativas para ellos.
Mis padres nunca han interferido en las se-
siones de entrenamiento, pero siempre han
mostrado interés por mí, siempre me han
ayudado y me han ofrecido muchas oportu-
nidades. Nunca me han presionado, siem-
pre me han estimulado...”.
Entrevista a una campeona belga del campo
a través. Knop, P. (1993).
Vías posibles de práctica deportiva
3 ¿DÓNDE PUEDO INFORMARME SOBRE LAS
POSIBILIDADES DE PRÁCTICA? ¿QUÉ
INSTITUCIONES GESTIONAN EL DEPORTE?
Es necesario estar informados sobre las dife-
rentes entidades que gestionan el deporte, tanto a
nivel público como privado, puesto que ello va a ser
útil para resolver cualquier duda que se plantee.
Actualmente conviven en la gestión deportiva
el sector público junto al sector privado. Ambos,
en coordinación, gestionan el deporte en los dis-
tintos niveles de práctica deportiva y en los dife-
rentes ámbitos territoriales. Pretenden prever las
necesidades específicas de la sociedad actual,
permitiendo la participación en los diversos nive-
les, desde la actividad recreativa hasta la alta
competición.
La estructura es la siguiente:
SECTOR PÚBLICO
ÁMBITO ESTATAL
Ministerio de Educación y Ciencia:
Consejo Superior de Deportes.
ÁMBITO AUTONÓMICO
Consejería de Turismo, Comercio y Deporte.
ÁMBITO PROVINCIAL
Delegaciones Diputaciones
Provinciales Provinciales
ÁMBITO MUNICIPAL
Patronatos, Institutos de Deporte, etc.
El Consejo Superior de Deportes es un orga-
nismo autónomo de carácter administrativo, ads-
crito al Ministerio de Educación y Ciencia, que
ejerce directamente la actuación de la Adminis-
tración del Estado en el ámbito del deporte.
30
Escuela de padres y madres
A nivel autonómico, actualmente es la Conse-
jería de Turismo, Comercio y Deporte de la Junta
de Andalucía la que ostenta competencias en
materia de deporte. Esta Consejería está estruc-
turada en dos Direcciones Generales: la Direc-
ción General de Actividades y Promoción Deporti-
va y la Dirección General de Tecnología e Infraes-
tructura Depor tiva. Entre sus funciones se en-
cuentra la formulación de la política deportiva de
la comunidad autónoma, así como la definición
de las directrices y programas de la política de fo-
mento y desarrollo del deporte en sus distintos
niveles. Relativo al ámbito que nos ocupa, abor-
da la ordenación, organización y programación
del deporte en edad escolar, realizado en horario
no lectivo, que favorezca y garantice un deporte
de base de calidad.
En el ámbito provincial hemos de nombrar a
las Delegaciones provinciales y a las Diputacio-
nes provinciales. La Consejería citada anterior-
mente posee en cada provincia de la comunidad
autónoma una Delegación provincial con compe-
tencias en materia de deporte. La Diputación pro-
vincial de Sevilla fomenta la práctica de la activi-
dad física dentro de su término territorial y, en
par ticular, en los municipios de menos de
20.000 habitantes.
En el ámbito municipal, concretamente en
Sevilla, es el Instituto Municipal de Deportes, sin
perjuicio de las competencias de la Administra-
ción de la Junta de Andalucía y atendiendo al
principio de coordinación interadministrativa, el
que ejerce diferentes competencias y funciones
en materia de deporte. Entre ellas se encuentra
la promoción del deporte, especialmente del de-
porte de base y deporte para todos, y la organi-
zación de actividades y competiciones para parti-
cipantes en edad escolar en los términos que re-
glamentariamente se establecen.
Todas las instituciones públicas citadas fo-
mentan y promocionan el deporte para una ma-
yor consolidación del mismo. Son numerosos los
programas, actuaciones y ayudas que se llevan a
cabo desde las mismas.

SECTOR PRIVADO
Clubes Ampas
Federaciones Gimnasios
Empresas de Sociedades
Servicios anónimas
deportivas
Anotaciones de
Otros
vecinos
En el sector privado pueden distinguirse dife-
rentes estructuras deportivas con distintas ver-
tientes fundamentadas en el tejido asociativo
deportivo, constituidas básicamente por las fede-
raciones deportivas territoriales y los clubes
deportivos. También es necesario citar otro tipo
de estructuras, tales como las sociedades anó-
nimas deportivas, ligas profesionales, empresas
de ser vicios, las asociaciones de vecinos,
AMPAS, etc.
Las federaciones deportivas son entidades
de carácter privado, sin ánimo de lucro, con per-
sonalidad jurídica y plena capacidad de obrar, que
están integradas por clubes deportivos y, en su
caso, por secciones deportivas, deportistas,
entrenadores, técnicos, jueces y árbitros, para la
práctica, promoción y desarrollo de sus modalida-
des deportivas.
Las federaciones deportivas están inmersas
en una estructura piramidal en cuya cúspide se
encontraría la federación internacional correspon-
diente. Las federaciones nacionales (en nuestro
caso, las españolas) están integradas en aquella.
Asimismo, las federaciones deportivas autonómi-
cas de cada modalidad deportiva estarán incorpo-
radas a las correspondientes federaciones espa-
ñolas (en nuestro caso, las federaciones deporti-
vas andaluzas que, además, ostentarán la exclusi-
va representación de las nacionales en el territorio
andaluz). Actualmente existen cincuenta y nueve
31
federaciones deportivas andaluzas, estructuradas
cada una de ellas en delegaciones territoriales en
las diferentes provincias y con representación de
la federación de que forman parte.
Los clubes deportivos andaluces son asocia-
ciones privadas sin ánimo de lucro, con persona-
lidad jurídica, constituidos por personas físicas o
jurídicas, que tienen por objeto principal la prácti-
ca del deporte y que desarrollan su actividad bási-
camente en Andalucía. Para la participación en
competiciones de carácter oficial de ámbito anda-
luz los clubes deportivos deben adscribirse pre-
viamente a la federación deportiva andaluza
correspondiente.
“El deporte mejora la calidad de vida,
al desarrollar las cualidades físicas intelec-
tuales y morales, y por esta razón su prác-
tica debe ser accesible a las poblaciones,
asegurando la posibilidad de mejorar el po-
tencial de desarrollo de las personas”.
Debe garantizarse una práctica deportiva
de calidad.
4. ¿EN QUÉ LUGARES PUEDO PRACTICAR DE-
PORTE?
Es necesario confiar en los objetivos que se
pueden conseguir a través del deporte en edad
escolar. Es imprescindible que exista una vincula-
ción y coherencia entre el deporte realizado en
horario lectivo y en horario extraescolar, sea cual
sea el lugar, agente o institución que lo imparta.
Habría que señalar que las posibilidades de
práctica en estas edades pueden llevarse a cabo
en diferentes circunstancias en cuanto a la insti-
tución organizadora, así como al momento de
práctica. Entre las más frecuentes se podrían
concretar, fundamentalmente:
Deporte escolar:
• Práctica deportiva realizada en la escuela
como área de conocimiento, en el horario lectivo,
Vías posibles de práctica deportiva
estando inmersa en el desarrollo curricular de las
diferentes etapas educativas.
Deporte en edad escolar:
• Práctica depor tiva espontánea, haciendo
referencia a todo aquel tipo de práctica que los
escolares realizan sin planificación alguna, nor-
malmente de forma espontánea y carácter total-
mente lúdico con los amigos o familia y en dife-
rentes entornos (parques, plazas, calles, etc.).
La práctica libre y espontánea es imprescin-
dible. Dadas las características de la sociedad
actual, cada vez se juega menos en el entorno
próximo con la pelota o a la comba, y más a las
videoconsolas y otros juegos afines que no fo-
mentan el movimiento del cuerpo. Ello implica
una reducción de la actividad deportiva de los ni-
ños. Es esencial fomentar y apoyar la práctica li-
bre y espontánea; educarlos ofreciéndoles la
oportunidad de que jueguen en el entorno próxi-
mo y de que sean creativos practicando deporte
en espacios no convencionales.
• Prácticas deportivas realizadas en el cen-
tro educativo en horario no lectivo, denominadas
popularmente como “actividades deportivas ex-
traescolares”. Estas prácticas se ofertan de dife-
rentes formas, según las características de orga-
nización, estructura y gestión de los centros es-
colares. Algunos las ofertan directamente; otros
a través de la AMPA, mediante una empresa pri-
vada, etc.
• Práctica deportiva realizada en horario no
lectivo llevada a cabo en clubes, escuelas depor-
tivas, asociaciones, gimnasios, etc. Es decir, acti-
vidades organizadas por instituciones públicas o
privadas pero no practicadas concretamente en
el centro educativo.
El municipio, como institución pública más cer-
cana al ciudadano, oferta múltiples posibilidades
de práctica deportiva a la población en general y,
concretamente, a los escolares. Las escuelas de-
portivas son un referente imprescindible para la
32
Escuela de padres y madres
iniciación de la práctica deportiva, ofertando dife-
rentes tipos de práctica, horarios y alternativas en
las diferentes zonas del municipio, para posibilitar
que todos tengan alcance a las mismas. Además,
realizan unas ligas municipales muy beneficiosas
para la iniciación de los escolares en la competi-
ción, acorde a sus necesidades y características.
También suelen plantear otras actividades, tales
como carreras populares, actividades en el medio
natural de senderismo y multiaventura, marchas
en bici, campus de verano, fiestas del deporte, ac-
tividades de formación, etc.
Las Diputaciones provinciales, por su parte,
asesorarán y colaborarán para fomentar la práctica
deportiva dentro de su término territorial y, en par-
ticular, para ofertar actuaciones similares en aque-
llos municipios de menos de 20.000 habitantes.
Las escuelas deportivas pueden ser el principio
de una carrera deportiva.
En cuanto a la práctica deportiva realizada en
clubes habría que distinguir la existencia de en-
tes muy diferentes, teniendo en cuenta la facili-
dad de acceso a los mismos (algunos, dadas las
importantes cuantías económicas que exigen a
sus socios, ya restringen con este rasero su ac-
cesibilidad); la filosofía y objetivos que defienden
(orientación prioritaria hacia el deporte para to-
dos o el deporte rendimiento); su grado de inte-
gración en federaciones; etc.
Basándonos en la opinión de S. Romero
(2003), debe seleccionarse un club en el que:
• Se preocupen y centren su trabajo en los ni-
ños.
• No les obsesionen los resultados deportivos.
• Puedan participar los padres en la vida del
club.
• Oferten las actividades que le interesen a los
escolares acorde a sus necesidades.
• Esté cercano a su domicilio para que los ni-
ños, poco a poco, vayan consiguiendo su au-
tonomía.
• Tenga buenos técnicos con los que alcanzar
una adecuada relación.
• Ofrezcan calidad en las actividades.
• Exista una programación adecuada a los ob-
jetivos a alcanzar en la formación global y de-
portiva.
• Oferten otras actividades paralelas.
También es posible la práctica deportiva en
asociaciones concretas, tales como los gimna-
sios. Pero sea cual el lugar de práctica deportiva
de los escolares, deben garantizarse las condi-
ciones anteriormente citadas.
Las diferentes formas de práctica de los es-
colares deben ser apoyadas por las diferentes
instituciones deportivas, existiendo una adecua-
da coordinación entre las mismas para conseguir
que el deporte en estas edades sea llevado a ca-
bo en unas óptimas condiciones (actividad depor-
tiva con garantía de calidad y seguridad).
Hay que destacar que tanto el deporte esco-
lar como el deporte en edad escolar deben plan-
tear unos fines educativos y, aunque con orienta-
ciones posibles diferentes, ambos convergen en
un objetivo común, que sería el de educar con y a
través del movimiento. La situación ideal es que
exista una adecuada coordinación entre ambas
situaciones en el proceso de aprendizaje deporti-
vo de los escolares y un seguimiento continuo de
su rendimiento académico.
Entre las finalidades fundamentales del de-
porte educativo en ambas situaciones concretas
que deberían considerarse en todo momento, ha-
bría que destacar las siguientes:
33
- Orientar y enseñar la práctica deportiva se-
gún las características concretas de los esco-
lares.
- Conseguir que los escolares disfruten con la
práctica deportiva.
- Crear hábitos depor tivos que permanezcan
en el tiempo.
- Fomentar la coordinación y coherencia entre
el deporte escolar y deporte en edad escolar.
- Tener siempre presentes los valores educati-
vos del deporte.
- Concienciar a los escolares de los beneficios
de la práctica deportiva.
- Potenciar la diversidad antes que la especia-
lidad.
- Introducir la competición de forma adecuada.
- No potenciar en estas edades la idea del
campeón.
- Presentar la práctica del deporte como edu-
cación, hábitos de salud, recreación, etc.
- Valorar estilos de vida saludable en los con-
textos próximos de los niños, amigos, fami-
lia, etc.
- Desarrollar un modelo crítico para que sepan
interpretar y analizar el deporte que mues-
tran los medios de comunicación (consumo
deportivo, líderes deportivos...).
- Etc.
“Para que el hombre practique el de-
porte durante toda su vida, es preciso
que en la infancia adquiera el hábito y la
costumbre de hacerlo.”
Manifiesto sobre el Deporte en edad esco-
lar (1992)
“Sólo hay educación verdadera a par-
tir de un compromiso voluntario de la
persona, a par tir de una par ticipación
activa por su parte. Lo importante, des-
de el punto de vista pedagógico es, por
consiguiente encontrar la motivación que
lleve al individuo a actuar de forma útil
para su propio progreso.”
Manifiesto sobre la Educación Física (1969)
Vías posibles de práctica deportiva
5. ¿CÓMO PUEDO CONSTITUIR UN CLUB
DEPORTIVO?
Es cier to que muchas personas tienen la
idea de que los clubes deportivos son inmensos
espacios deportivos a los que algunos privilegia-
dos tienen acceso con carácter exclusivo, dada la
copiosa cuantía económica que aportan por ser
socios, dando la sensación de que son ellos los
únicos que verdaderamente practican depor te.
Aunque la existencia de estos conocidos clubes
deportivos es real, también existe un gran núme-
ro de ellos que se aleja de esta descripción, cuyo
objeto es igualmente la práctica deportiva.
Pues, bien, en principio la constitución de un
nuevo club es muy sencilla. La inscripción en el
Registro Andaluz de Entidades Deportivas consti-
tuye un requisito esencial para el reconocimiento
de los clubes deportivos andaluces. El procedi-
miento se va a exponer a continuación:
Antes de nada hay que saber que registrarse
como club deportivo no supone ningún coste y que
se necesitan, al menos, tres socios promotores.
Hay que presentar la siguiente documentación en
la Consejería de Turismo, Comercio y Deporte:
- Escrito de solicitud suscrito por todos los
promotores o por la persona a la que se haya
otorgado la representación en el acta fundacio-
nal.
- Acta fundacional, formalizada en documento
público o privado, en la que se manifieste la vo-
luntad de los promotores de constituir un club de-
portivo, así como estatutos por los que se regirá.
Ambos documentos serán suscritos por, al me-
nos, tres personas físicas o jurídicas.
- Acta del acuerdo de aprobación de los esta-
tutos o certificado expedido al respecto. Los es-
tatutos de los clubes deportivos andaluces con-
tendrán, entre otros, denominación; objeto; domi-
cilio social; federación o federaciones a las que,
en su caso, estará adscrito; ámbito territorial de
actuación; relación de derechos y deberes de los
34
Escuela de padres y madres
socios; órganos de gobierno, administración y re-
presentación del club; etc.
La inscripción en el citado Registro será re-
quisito indispensable para participar en competi-
ciones oficiales y para optar a ayudas proceden-
tes de entidades públicas.
Tal y como expresa S. Romero (2003), hay
que recordar que:
- El club deportivo es una asociación privada,
es decir, la unión de varias personas con el obje-
to de ejercer una actividad compartida y de servir
a un mismo fin, dotada de personalidad jurídica
propia e independiente, constituida por una plura-
lidad de miembros.
- El objeto del club deportivo puede ser tanto
la promoción o práctica de una o varias modalida-
des deportiva, como la participación en activida-
des o competiciones deportivas.
- En principio, la finalidad del club no puede
ser de índole lucrativa, siendo ésta una caracte-
rística que lo diferencia de las sociedades anóni-
mas deportivas, que tienen como objeto la parti-
cipación en competiciones deportivas de carácter
profesional.
- El club deportivo debe tener distintos órga-
nos con funciones de gestión y de representación
que posibiliten el devenir de una vida asociativa
sin problemas. Por lo tanto, el club deportivo de-
mandará una organización interna idónea para al-
canzar sus propios fines (unos órganos directivos
y de ejecución propios que se acomoden al fun-
cionamiento de esa estructura).
“La misión de educar a través de
las actividades físicas exige sólidos co-
nocimientos biológicos, psicológicos y
sociológicos y una buena formación pe-
dagógica”.
Manifiesto Mundial sobre la Educación Fí-
sica (1969).
6. ¿CÓMO PUEDO COMPETIR?
Es importante determinar cuándo y cómo ini-
ciar la competición. La competición es una de las
características esenciales del deporte, la cual le
confiere un aspecto de relación humana muy im-
portante. Hay que considerar que la competición
en sí es beneficiosa; lo que ocurre es que en
ocasiones se hace de ella una mala interpreta-
ción y aplicación en la enseñanza. Es imprescin-
dible que el técnico y la familia fomenten una
orientación adecuada a lo largo de todo el des-
arrollo de la vida deportiva del niño. Tal y como
manifiesta F. J. Castejón (2001), “la competición,
cuando se convierte en el valor preferente, no
ofrece garantías para ser una actividad muy re-
confortante, y menos educativa, pero también es
cierto que la competición, cuando se encuentra
correctamente regulada y matizada, brinda un en-
riquecimiento en forma de superación personal, y
no precisamente a costa de deteriorar o lastimar
a otras personas”.
El Plan General del Depor te de Andalucía
(2003) plantea que la competición se utiliza en la
práctica depor tiva como una interacción con
otras personas o con uno mismo. Así pues, la
competición toma dos alternativas: la confronta-
ción y la superación.
Hay que considerar el elemento lúdico-com-
petitivo como un elemento incardinado desde
siempre en el proceso natural de interacción so-
cial del niño y, por tanto, las posibilidades cogni-
tivas que encierra la competición pueden consi-
derarse un instrumento privilegiado, al mismo
tiempo que no pueden ser ni ignoradas ni recha-
zadas dentro de un correcto planteamiento didác-
tico.
Es evidente y natural que cada participante,
desde que se inicia en una competición, tenga la
ambición de ganar o acaricie la esperanza de lle-
gar primero, pero animarlo u obligarlo a ganar a
toda costa es una actitud negativa y malsana. Te-
ner éxito por encima de todo es un lema que no
puede justificarse en el depor te, sobre todo
35
cuando esta búsqueda del éxito prueba la aplica-
ción de métodos de entrenamiento para adultos
poco apropiados a jóvenes deportistas (Declara-
ción conjunta FIEP-ISF, 1988).
Hay que destacar que la introducción en la
competición debe estar condicionada por el des-
arrollo y madurez del niño. Actualmente, tal y co-
mo expresa el Plan General del Deporte de Anda-
lucía (2003), encontramos en la realidad andalu-
za un panorama en el que las competiciones se
desarrollan en ámbito municipal, comarcal, pro-
vincial o autonómico, y en muchos de los casos
organizadas y gestionadas por las propias admi-
nistraciones o bien por la federación andaluza co-
rrespondiente, con gran diversidad de denomina-
ciones en función del ámbito en el que se en-
cuentren (juegos deportivos municipales o provin-
ciales, campeonatos locales, comarcales, provin-
ciales o de Andalucía). A éstas habría que añadir
todas aquellas competiciones esporádicas y pun-
tuales en las que participan los escolares, así
como las organizadas en las sesiones deportivas
por el propio centro, competiciones intercentros,
etc.
De lo anteriormente expuesto se concluye
que, al igual que existen diferentes posibilidades
de práctica deportiva, también es posible partici-
par en diferentes tipos de competiciones. Gene-
ralmente se suele realizar una introducción a la
competición por un tipo de competiciones realiza-
das de forma esporádica en las propias sesiones
deportivas o en las organizadas por el centro es-
colar.
El inicio específico a la competición se suele
llevar a cabo en competiciones ofertadas por los
municipios o diputaciones correspondientes, co-
nocidas como “juegos deportivos municipales o
provinciales”. Cuando va adquiriéndose un deter-
minado nivel de competición se suele comenzar
a competir por las categorías inferiores de las
competiciones que ofertan las federaciones de-
portivas correspondientes a través de ligas pro-
vinciales. Para participar en las competiciones
deportivas federadas es necesario pertenecer a
Vías posibles de práctica deportiva
un club determinado y adquirir la correspondiente
licencia deportiva. La participación en esta liga
posibilitará continuar compitiendo cuando corres-
ponda en los campeonatos de Andalucía y, en su
caso, los campeonatos de España.
“¿Has ganado ya? Sí, porque estoy
tomando parte en el juego”.
Buismasn, A (1984).
“Quien juega limpio, gana”.
Código de Ética Deportiva (1992).
“La depor tividad es ante todo un
principio positivo. La sociedad se enri-
quece con la práctica deportiva y con
loque la misma supone de fomento de
los valores de la personalidad”.
Código de Ética Deportiva (1997).
7. ¿POR QUÉ ETAPAS PASA UN DEPORTISTA?
Una vez producida la iniciación deportiva del
niño, con sus características adecuadas como ya
se ha ido indicando, el deportista va a ir pasando
por diferentes fases en función de los distintos
grados de rendimiento, siempre y cuando conti-
núe en un marco general de competición. Eviden-
temente, estas fases que vamos a describir no
son aisladas, sino que están íntimamente rela-
cionadas y se van a dar en cada persona de for-
ma más o menos intensificada, dependiendo del
grado de rendimiento que alcance (en todas las
personas se suelen manifestar aunque con dife-
rentes características como base).
Puede identificarse una serie de fases que
permiten intervenir en cada una de ellas sobre la
base de sus peculiares características. Compren-
den desde la iniciación deportiva al alto rendi-
miento (entendiendo en este caso como tal el
máximo rendimiento de cada persona). Incluso la
36
Escuela de padres y madres
última fase de desvinculación del deportista con
la vida deportiva hay que intentar que no se dé o
que se produzca lo más tarde posible.
Diferentes autores han establecido dichas fa-
ses con diferentes características y denominacio-
nes. Concretamente, nos vamos a basar en la
denominación que realiza el Plan General del De-
porte de Andalucía (2003), pero aplicada de for-
ma más general. Podríamos distinguir:
1) Iniciación. Entendemos como tal, basán-
donos en S. Romero (2001), la toma de contacto
con el deporte en cualquier contexto (académico,
municipal, federativo, etc.), pero respetando las
características psicológicas y pedagógicas para
el desarrollo global. Las diversas alternativas mo-
trices suponen un largo proceso de aprendizaje,
así como el perfeccionamiento de los elementos,
pero las claves fundamentales pueden ser asimi-
ladas por el alumno en esta fase de forma que,
en el futuro, el desarrollo de su esquema de mo-
vimiento se vea facilitado. Como hemos ido indi-
cando, debe ser multideportiva, funcional y adap-
tada a la madurez, necesidades y motivaciones
de los escolares.
2) Desarrollo. Se establecen unas bases de-
portivas, consecuencia de una práctica continua
y una progresión constante que garanticen la con-
tinuidad óptima del deportista hacia fases poste-
riores.
3) Optimización. Se suele alcanzar un mo-
mento de máximo esplendor deportivo, provoca-
do por esa fase de desarrollo.
4) Mantenimiento. Se mantiene el nivel de
práctica deportiva alcanzado.
5) Declive y abandono de la práctica depor-
tiva. Se produce el abandono deportivo provoca-
do por circunstancias personales, lesiones, una
disminución del rendimiento, etc. Hay que tender
a adquirir un hábito deportivo tan arraigado que
esta fase no se alcance o se produzca lo más
tarde posible.

Iniciación, optimización y declive de la vida deportiva
Es impor tante aclarar que aquellas perso-
nas que se dediquen al rendimiento depor tivo
van a pasar igualmente por estas fases, si bien
de forma más acentuada. Las actuaciones de
mayor nivel depor tivo, tal y como indica el Plan
General del Depor te de Andalucía, se realizarán
en las fases de optimización y mantenimiento
hasta la obtención de resultados. Será funda-
mental el establecimiento de unas bases sóli-
das y un entrenamiento tecnificado que garanti-
cen la continuidad óptima del depor tista hasta
las fases de producción de resultados y logros
superiores. Este tipo de práctica constituye un
nivel altamente institucionalizado que tiene su
ámbito de desarrollo específico en federacio-
nes, clubes y ligas. Posee unos criterios de
práctica restrictivos y selectivos, permitiendo
que sólo las personas más dotadas física y psí-
quicamente puedan alcanzar este nivel de prác-
tica depor tiva. Por ello, como técnicos o familia-
res no podemos obsesionarnos con alcanzar es-
te nivel de práctica, aunque sí es necesario co-
nocer que, hoy, aquellos que destacan para el
alto rendimiento tienen posibilidades de entre-
nar y ser atendidos en centros específicos con
entrenamientos más tecnificados.
“Es necesario identificar las necesi-
dades, los intereses y motivaciones de
los deportistas en todo momento”.
37
“La educación física y el depor te,
dimensiones esenciales de la educa-
ción y la cultura, deben desarrollar las
aptitudes, la voluntad y el dominio de
sí mismo de cada ser humano y favore-
cer su plena integración en la socie-
dad. Se ha de asegurar la contiunidad
de la actividad física y de la práctica
deportiva durante toda la vida, por me-
dio de una educación global perman-
tente y democratizada”.
Carta Internacional de la Educación Física
y el deporte (1978).
8. A RECORDAR
– La práctica deportiva ofrece múltiples carac-
terísticas beneficiosas que se convierten en
una oportunidad instrumental y, por ello, es
imprescindible fomentarla en edad escolar
para lograr una educación, formación y des-
arrollo integral susceptible de permanecer
durante toda la vida.
– Transmita entusiasmo y pasión por el depor-
te. Fomente el interés por la práctica deporti-
va, motivando a los escolares con los benefi-
cios que se obtienen a través de la misma.
– Incítelos a que comiencen la práctica deporti-
va pronto, pero no los fuerce a practicar.
Deles una adecuada orientación a su prácti-
ca desde sus comienzos, acorde a su des-
arrollo y madurez personal.
– Reflexione sobre determinadas cuestiones
que van a influir en la práctica deportiva de
los escolares: instituciones que ofertan posi-
bilidad de práctica, lugar y horario ofertados,
tipo de deporte, orientación de la práctica,
posibilidad de permanencia, práctica de su
entorno, motivación del escolar, posibilidad
de competir, valores deportivos, etc.
Vías posibles de práctica deportiva
– La práctica deportiva de los escolares impli-
ca una participación activa y creativa de los
entrenadores deportivos, así como un conoci-
miento y reciclaje continuo por parte de los
mismos. La misión de educar a través de las
actividades físicas exige sólidos conoci-
mientos biológicos, psicológicos y sociológi-
cos, así como una buena formación pedagó-
gica.
– Actualmente conviven en la gestión depor ti-
va el sector público y el sector privado en di-
ferentes ámbitos territoriales, en coordina-
ción, para fomentar y promocionar el depor-
te hacia una mayor consolidación del mis-
mo. Es necesario estar informado sobre las
instituciones que gestionan el depor te,
puesto que va a ser útil para solventar cual-
quier duda que se nos pueda plantear.
– Es imprescindible que exista una vincula-
ción y coherencia entre el depor te realizado
en horario lectivo y en horario extraescolar,
sea cual sea el lugar, agente o institución
que lo impar ta.
– La introducción del niño en la competición
estará condicionada, al igual que la prácti-
ca, por su desarrollo y madurez. La competi-
ción correctamente orientada y ofer tada
apor ta garantías para constituirse en un ele-
mento privilegiado en la educación y forma-
ción depor tiva de los escolares.
– Durante las diferentes etapas de la vida de-
portiva de las personas hay que alcanzar una
serie de hábitos, actitudes y beneficios físicos
y psíquicos permanentes y aplicables para la
toda la vida.
38
9. BIBLIOGRAFÍA
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portuguesa (1993). III Reunión de la Conferencia,
en Manifiesto Mundial FIEP 2000.
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el Deporte (1978). Conferencia General de la Or-
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Castejón, F. J. (2001). Iniciación deportiva.
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Miembros sobre el Código de ética deportiva.
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Superior de Deportes. Madrid
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mamiento para salvaguardar el futuro del depor-
te. En Revista de investigación y Documentación
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(1969). Federación Internacional de Educación Fí-
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Romero, S. (2004). Familia, Deporte y Educa-
ción. Congreso Nacional del Deporte en Edad Es-
colar. Sevilla: Ayuntamiento de Dos Hermanas.
 ESTRATEGIAS PARA EVITAR EL ABANDONO
EN LOS JÓVENES DEPORTISTAS
Dr. D. Francisco Santos-Rosa Ruano
1. INTRODUCCIÓN
En las últimas décadas, la práctica deportiva
se presenta como una necesidad demandada por
sectores cada vez más amplios de la población,
considerándose el deporte como un contexto de-
seable para todas las áreas de desarrollo del su-
jeto (Gould, 1987). A pesar de ello, y del incre-
mento en cuanto al número de practicantes se
refiere (Roberts, 1991), se aprecia de forma pa-
ralela un aumento del número de sujetos que
abandonan la práctica del deporte competitivo,
fundamentalmente a partir de los doce años, al-
canzando cotas del 80% entre los diecisiete y
dieciocho años (Cervelló, 1996, 2001).
Este fenómeno ha llevado a numerosos in-
vestigadores a considerar las consecuencias de
la competición en el deporte organizado, de for-
ma general, y del excesivo énfasis en la victoria,
de forma particular (Orlick y Botterill, 1975; Cer-
velló, 1996, 2001), analizando la estructura de
la experiencia deportiva y buscando los diferen-
tes marcos teóricos que sean capaces de expli-
car y predecir el fenómeno del abandono deporti-
vo, a fin de disminuir sus tasas, especialmente
entre los jóvenes practicantes.
2. ¿QUÉ ES EL ABANDONO DEPORTIVO?
Como acabamos de exponer, el fenómeno
del abandono deportivo alcanza cotas muy eleva-
das en torno a los diecisiete-dieciocho años, ini-
ciándose dicho proceso sobre los doce. No obs-
tante, y como expone Dishman (1986), el fenó-
meno del abandono deportivo debe ser contem-
plado con cautela, pues “no todo abandono de
práctica supone una retirada definitiva” y, por tan-
to, las consecuencias derivadas del mismo no
deben ser consideradas por igual.
39
De manera específica, Cervelló (1996) consi-
dera que el abandono supone “la finalización del
compromiso explícito con una especialidad depor-
tiva específica”, debiéndose considerar la exis-
tencia de diferentes niveles de compromiso, in-
tensidad y expectativas de práctica. En conse-
cuencia, no todo abandono de la práctica compe-
titiva debe suponer un abandono del deporte o
de la modalidad específica, dado que en numero-
sas ocasiones se continúa con la práctica en tér-
minos de entrenamiento, produciéndose por par-
te del deportista un cambio en la orientación de
los objetivos, en la frecuencia y en la intensidad
de la misma.
A la luz de lo expuesto, el concepto de aban-
dono de mayor preocupación y riesgo es el de
“abandono completo o definitivo” de la práctica
deportiva en su totalidad, dado que supone la
pérdida de un excelente medio que contribuye a
la formación integral del sujeto, con especial rele-
vancia en las edades tempranas. Ni la retirada
puntual, ni el descenso de práctica, ni el trasva-
se de modalidad deportiva han de contemplarse
como de “alto riesgo”, salvo que estas circuns-
tancias estén inmersas en un proceso que, alber-
gando otros motivos, termine por desembocar en
el abandono completo de la actividad.
Asimismo, debemos señalar que la mayoría
de los estudios que abordan el fenómeno del
abandono deportivo no diferencian entre los que
abandonan la competición de forma voluntaria y
aquellos que se ven obligados a hacerlo por le-
siones o problemas de índole estructural y orga-
nizativo, debiéndose considerar la existencia de
circunstancias en las que el abandono de la acti-
vidad no es consecuencia de una decisión volun-
taria del deportista, sino que se ve abocado a la
misma.
Estrategias para evitar el abandono en los jóvenes deportistas
3. ¿POR QUÉ ABANDONAN LOS JÓVENES
White y Coakley (1986) - Falta de competencia.
JUGADORES?
- Excesivo costo.

Presentamos a continuación una revisión de - Problemas con los padres.

diferentes estudios que han analizado en diver-
Seefeldt (1989) - Excesiva demanda temporal.
sos depor tes competitivos los principales moti-
vos de abandono por par te de los practicantes - Falta de diversión.
(Cer velló, 1996). Posiblemente veamos refleja- - Falta de interés.
do en alguno de ellos el motivo que en su mo- - Poco tiempo de juego.
mento tal vez determinó, de manera temporal o - Problemas con el entrenador.
definitiva, nuestro propio abandono, e incluso - Demasiada presión.
podamos reflexionar sobre algunas de las cau-
sas por la que no pocos jóvenes dejan de practi- Escartí, Cervelló y Guzmán - Lesiones físicas y psicológicas.
car. (1992) - Falta de progresión.
- Conflicto de intereses.
Principales motivos de abandono de los de- - Condiciones estructurales.
portes competitivos (Cervelló, 1996): - Aspectos del entrenamiento.

Autores Principales motivos de abandono

Orlick (1973) - Miedo al fracaso.
- Poco tiempo de juego.
- No les gustaba el deporte.
Orlick (1974) - Excesiva seriedad del programa.
- Problemas con el entrenador.
- Conflicto de intereses.
- Interés en otros deportes.
Sapp y Haubenstricker - Compromiso en otras actividades.
(1978) - Falta interés.
- Poco tiempo de juego.
Se puede apreciar que las principales causas
argumentadas para abandonar los deportes com-
petitivos suelen ser:
- El miedo al fracaso (a no cumplir los objeti-
vos esperados).
- El compromiso con otras actividades (estu-
dios, trabajo, relaciones sociales).
- La falta de diversión (con los entrenamientos
y la competición).

Robertson (1981) - Poca diversión. - La falta de progresión (en el deporte que se

- Aburrimiento. practica).
- Poco tiempo de juego.
- Conflicto de interés. - Los conflictos con otros significativos (pa-
dres y entrenadores).
Petlichkoff (1982) - Conflicto de intereses.
- Lesiones. El conocer dichos motivos ofrece la posibilidad
- Falta de competencia. de analizar en qué medida los diferentes agentes
- Falta de suerte.
sociales que trabajan e influyen en la práctica del
jugador pueden orientar sus actuaciones, a fin de
- Poco progreso técnico.
minimizar el riesgo de abandono por parte del de-
Tippin, van hooft y Bratton - Excesiva demanda temporal. portista. No obstante, y de forma paralela, es in-
(1983) dispensable identificar el motivo real por el que se
practica el deporte en cuestión, dado que posible-
40

Escuela de padres y madres

mente sea la incapacidad de lograr determinados
objetivos el trasfondo del cese de la actividad.
4. ¿QUÉ MODELOS TEÓRICOS PUEDEN
ORIENTAR A LOS PADRES?
4.1. ÁREAS DE INTERÉS Y PROCESOS
MOTIVACIONALES
Dada la posibilidad de intervención que en
mayor o menor medida tienen los padres sobre
los motivos argumentados, consideramos de in-
terés el conocimiento de las principales teorías y
líneas de actuación que se vienen empleando pa-
ra prevenir el abandono deportivo. Dichas líneas
se centran en cuatro áreas fundamentales y per-
siguen una misma finalidad: la satisfacción del
deportista, debiendo el entorno social del juga-
dor encontrarse al tanto de las mismas, a fin de
garantizar la mejor experiencia deportiva posible.
Áreas de interés para las estrategias de pre-
vención del abandono deportivo:
Estructura Organizativa
PA D R E S
Triángulo
Deportivo
Entrenador Deportista
Satisfacción con la experiencia deportiva
El estudio del abandono deportivo se ha abor-
dado tradicionalmente en relación con los proce-
sos motivacionales, los cuales justifican que las
personas invirtamos tiempo y esfuerzo en la reali-
zación de las tareas y que nos orientemos hacia
un tipo u otro de objetivo. Dada la relación que se
establece entre los problemas motivacionales y el
41
abandono deportivo pasaremos a continuación a
analizar brevemente este concepto.
La motivación es un constructo complejo inte-
grado por toda una serie de variables (biológicas,
emocionales, cognitivas y sociales) que interaccio-
nan entre sí y que son subyacentes al resultado fi-
nal, que es la conducta que podemos observar, in-
fluyendo en la persistencia, intensidad y frecuen-
cia de la misma. Es, asimismo, un aparato al que
acudimos frecuentemente para explicar los resul-
tados obtenidos en el contexto deportivo.
En relación a la motivación, Cervelló (2001)
considera la existencia de tres modelos teóricos
fundamentales para el estudio, comprensión y
tratamiento del abandono deportivo, que son:
- La Teoría de la Percepción Subjetiva de
Competencia.
- La Perspectiva de las Metas de Logro.
- Los Modelos de Burnout Deportivo.
Tal y como se ha comentado con anteriori-
dad, estos modelos teóricos nos ofrecen la posi-
bilidad de conocer qué aspectos de nuestras in-
tervenciones podemos modificar a fin minimizar
en lo posible el riesgo de abandono por parte del
jugador, siempre que el motivo esté bajo nuestro
control. A pesar de que numerosas indicaciones
que vamos a exponer en las diferentes teorías
son competencia exclusiva de los padres, otras
lo son de los técnicos que trabajan con los juga-
dores; sin embargo, su conocimiento puede posi-
bilitar la comunicación con éstos en relación al
proceso de entrenamiento y competición que rea-
liza el jugador.
4.2. LA TEORÍA DE LA PERCEPCIÓN
SUBJETIVA DE COMPETENCIA
Basada en las aportaciones de White (1959)
y Harter (1978,1981), considera que los sujetos
actuamos en contextos como el deportivo bajo la
“necesidad de mostrarnos competentes o efica-
ces”, debido a que la consecución de éxito pro-
porciona una percepción de competencia que ha-
Estrategias para evitar el abandono en los jóvenes deportistas
ce que experimentemos sentimientos de eficacia
y placer intrínseco.
Un aspecto determinante es el expuesto por
Cervelló (2001), que considera que el motor del
compor tamiento del sujeto no es el resultado
mismo de la acción, sino el efecto que dicho re-
sultado ejerce sobre el sentimiento de competen-
cia que experimenta el sujeto. Desde este punto
de vista, resulta indispensable “incrementar la
percepción de competencia, aptitud o habilidad
que el jugador tiene en el deporte que practica”.
Para ello, y de manera progresiva, debemos me-
jorar en el jugador:
1. La percepción de control interno que tie-
ne sobre la tarea que realiza. Para ello, es funda-
mental que en los entrenamientos se adquieran
los fundamentos técnico-tácticos, físicos y psíqui-
cos, de manera que el jugador perciba que pro-
gresa en la actividad que se realiza. Asimismo,
es importante que se enseñe al jugador a compe-
tir (a cómo emplear en la propia competición los
fundamentos adquiridos, en los entrenamientos).
2. Los resultados obtenidos, no olvidando
que generan un mayor interés y evitan el aburri-
miento como motivo de abandono aquellas activi-
dades que permiten al jugador sentirse eficaz y
hábil y que son lo suficientemente desafiantes.
De ahí la necesidad de elaborar planificaciones y
programaciones de entrenamientos y competicio-
nes adecuadas a las características del jugador;
ni demasiado fáciles ni muy difíciles.
competiciones, tanto en su número como en su
nivel (ajustadas al del jugador), de manera que
tanto el hecho de ganar como el de perder pue-
dan estar presentes en su realidad deportiva.
- El fin es aprender y divertirte;
a veces se gana y otras se pierde.
4. Las reacciones de los padres, compañe-
ros y entrenadores ante los éxitos y fracasos
que va obteniendo y acumulando el deportista son
una importante fuente de información para formar
el criterio de su valía personal y percepción de
competencia (Cervelló, 2001). Tal y como se ha
comentado, es indispensable la valoración del tra-
bajo realizado, del esfuerzo y progreso alcanzado
(respecto a actuaciones anteriores), con indepen-
dencia del resultado final, así como la cercanía al
jugador cuando precisamente su rendimiento en la
competición no haya sido el esperado. Las reaccio-
nes de afecto y apoyo limitadas a la victoria en la
competición maximizan las consecuencias y el
miedo a la derrota, afectándose la valía personal
cada vez que se pierde (proceso normal en el
aprendizaje deportivo y competitivo).

3. Los éxitos y fracasos que se van obtenien-

do, por las consecuencias afectivas derivadas de
los resultados que se van acumulando. Debemos
definir de forma clara qué entendemos por éxito o
fracaso y, dado que ganar no depende exclusiva-
mente del jugador sino también de lo bien o mal
que lo haga el contrario, es importante que el éxi-
to no se limite al resultado objetivo de la competi-
ción, sino que se centre en la progresión que se
va alcanzando y en el rendimiento que día a día - Hemos perdido porque defendimos muy mal. Pero no
se logra en los entrenamientos. De igual modo, os preocupéis. A partir de mañana entrenaremos un
resulta fundamental la correcta selección de las poco más y seguro que la próxima vez podremos ganar.

42

Escuela de padres y madres

 4.3. LA PERSPECTIVA DE LAS METAS DE
LOGRO
Este entramado teórico considera al sujeto
como “un organismo intencional movido por obje-
tivos y que dichos objetivos determinan las con-
ductas”. Considerándose el abandono deportivo
como una conducta inadaptada en la que se pro-
duce una falta de persistencia en la actividad,
Rober ts (1992) y Cer velló (2001) contemplan
que las conductas, tanto adaptadas como in-
adaptadas, que desarrollan los deportistas son
el resultado de la interacción de los aspectos
personales propios del jugador, muy condiciona-
dos por las primeras experiencias de socializa-
ción, y de los aspectos característicos del contex-
to en que el deportista participa.
Elementos disposicionales, sociales y contex-
tuales relacionados con las metas de logro. Pa-
trones conductuales asociados (Cervelló, 2001):
INFLUENCIA SOCIAL
(Otros significativos del
entorno del deportista)
ORIENTACIÓN A
LA TAREA CLAVES
CONTEXTUALES
Éxito definido como Y SOCIALES
dominio de la tarea
Percepción de habilidad
relativa al progreso
personal
ORIENTACIÓN AL EGO
(Clima motivacional
hacia la TAREA y/o
hacia el EGO en los
Éxito definido como
superación de los rivales entrenamientos y la
competición)
Percepción de habilidad
relativa a la demostración
de superior capacidad
Se resalta, desde esta perspectiva, “la in-
fluencia que ejerce el entorno” (Ames, 1992, Cer-
velló, 1996, Nicholls, 1989, Santos-Rosa, 2003)
que el jugador percibe en los entrenamientos y
en las competiciones, estando las conductas que
observamos en el deportista determinadas por la
influencia de tres variables: la orientación perso-
nal del jugador, el clima que percibe en los entre-
namientos y en las competiciones, y la percep-
ción de habilidad o nivel de la misma.
Si consideramos que desarrollar conductas
de tipo adaptativo en el jugador es importante
para evitar el abandono y mejorar en su rendi-
miento (tanto en entrenamiento como en compe-
tición), es deseable que:
1. La orientación personal del jugador se cen-
tre en el trabajo y en el dominio de los ejercicios,
y no exclusivamente en establecer como objetivo
el derrotar a los demás. La orientación personal
que el jugador desarrolla está muy determinada
por las primeras experiencias de socialización, y
en ella juegan un papel fundamental los mensa-
jes que se perciben procedentes del contexto fa-
miliar o social próximo. En base a ello, desde el
mismo se debe potenciar y reforzar el estableci-
miento de metas basadas en el trabajo, el es-
fuerzo y la progresión.
2. El clima que el sujeto percibe en los dife-
rentes contextos, tanto de entrenamiento como
de competición, no valore exclusivamente la victo-
IMPLICACIÓN
HACIA LA ria. Los mensajes que el jugador percibe de com-
TAREA
pañeros, técnicos y padres en los entrenamientos
y competiciones son una importante fuente de in-
formación para el mismo, y ambos contextos de-
Patrón de
conducta ben potenciar el trabajo, el esfuerzo, el dominio
adaptativo
de los fundamentos que se están aprendiendo y
la diversión con la práctica que se realiza. Incluso
Patrón de
conducta poco en las competiciones el mensaje debe ser el mis-
adaptativo
mo, valorándose la actuación de manera positiva,
independientemente del resultado, si el jugador
ha desarrollado todo lo que sabe hacer y se ha
IMPLICACIÓN
HACIA EL esforzado al máximo (recordar que el ganar no de-
EGO
pende exclusivamente del jugador, pero sí el es-
forzarse y trabajar; no establezcamos metas que
no estén bajo el control del jugador).
3. La percepción del nivel de habilidad que el
jugador tiene o considera que tiene sea lo más
alta posible para responder a las demandas de
los entrenamientos y las competiciones. En este
sentido, como se ha comentado con anterioridad,
43
Estrategias para evitar el abandono en los jóvenes deportistas
la cantidad y calidad del entrenamiento es decisi-
va para incrementar la percepción que el jugador
posee de su nivel de juego.
Es importante resaltar que los patrones con-
ductuales adaptativos son deseables en los pro-
cesos de entrenamiento y competición en cual-
quiera de sus niveles, ya que se caracterizan por
mayores grados de persistencia y diversión con
la práctica que se realiza, lo cual facilita el apren-
dizaje y la percepción de habilidad (Ames, 1992;
Ames y Archer, 1988; Dweck, 1986; Ntoumanis y
Biddle, 1999; Treasure y Roberts 2001). Por su
parte, el desarrollo de patrones conductuales po-
co adaptativos no es deseable de cara al entre-
namiento y a la competición, al desarrollar el ju-
gador menores niveles de persistencia ante las
dificultades y una mayor tendencia a evitar los
desafíos y a atribuir el fracaso a la falta de habili-
dad (Ames y Archer, 1988; Cervelló y Santos-Ro-
sa, 2001; Ntoumanis y Biddle, 1999; Roberts,
1984; Treasure y Roberts, 2001). Éstos están
asociados al establecimiento de metas limitadas
a la victoria, a la percepción de climas en los en-
trenamientos y en las competiciones donde se
valora exclusivamente el “ganar”, y a un nivel de
percepción de habilidad generalmente bajo y/o
supeditado y condicionado a los resultados que
se obtienen en la competición.
4.4. MODELOS DE BURNOUT DEPORTIVO
Comprenden toda una serie de modelos que
tratan de explicar las conductas de abandono de
los deportistas como consecuencia del fenóme-
no de estar “quemado”.
Como expone Henschen (1986), se define el
burnout como “un estado de agotamiento men-
tal, emocional y físico provocado por la persisten-
te búsqueda de la consecución de un objetivo
cuando la posibilidad de logro del mismo está
dramáticamente opuesta a la realidad” y se ca-
racteriza por un agotamiento emocional, y una ac-
titud impersonal hacia los sujetos del entorno de-
portivo, con un descenso en el rendimiento (Fen-
der, 1989).
44
Escuela de padres y madres
En grado último, la mayoría de los jóvenes
que abandonan la práctica deportiva lo hacen por
“quemarse” con la misma, dada la imposibilidad
de alcanzar el objetivo que se pretendía al iniciar-
la. En este sentido, tal y como se ha comentado
con anterioridad, habría que plantearse los moti-
vos por los que los jóvenes se inician en la prácti-
ca y en qué grado tienen posibilidad de ver cum-
plidos los objetivos que los motivaron a participar.
Según Cer velló (2001), existen diferentes
modelos que tratan de abordar el fenómeno del
abandono depor tivo y competitivo, destacando
entre ellos los de Coakley (1992), Hall, Crawthra
y Kerr (1997), Silva (1990) y Smith (1986). Veá-
moslos.
El jugador se “quema” por excesiva demanda
temporal:
De forma resumida, este modelo (Coakley,
1992) señala que los jugadores se “queman” co-
mo consecuencia de un problema de tipo social y
organizativo, fruto del intenso compromiso con la
actividad deportiva que desarrollan.
La alta demanda temporal y dedicación que
se invierte en la actividad deportiva, supone un
exceso de compromiso con la misma (alta de-
manda temporal) y una limitación de las relacio-
nes sociales que desarrolla el sujeto. De esta
manera, el jugador reduce su autoconcepto casi
de forma exclusiva a la propia participación de-
por tiva, de manera que cuando aparecen des-
censos en el rendimiento y/o inseguridades so-
bre el mismo aparecen sentimientos generaliza-
dos de fracaso, tendiendo al abandono de la ac-
tividad.
Como expone Cervelló (2001), para mante-
ner un compromiso de los deportistas con la acti-
vidad durante un largo período de tiempo se hace
necesario “un cambio de la organización social
en la que los deportistas entrenan y compiten, ju-
gando asimismo un papel determinante los diver-
sos agentes sociales que rodean al jugador (pa-
dres, compañeros y amigos).”.
El jugador se “quema” por las consecuencias competiciones, de las cargas de entrenamiento y
afectivas de no lograr el objetivo previsto: de recuperación, ajustadas a la edad y madura-
ción de los jugadores” es determinante para
Este modelo (Hall, Crawthra y Kerr, 1997) se
prevenir que el jugador se “queme” fruto del ago-
basa en la consideración de que las metas se es-
tamiento y de la falta de rendimiento, y disfrute
tablecen como determinantes de las conductas,
con la actividad, evitándose el abandono.
dado que los sujetos definen el éxito o fracaso
de sus actuaciones en función de la consecución
o no de las mismas.
Con base en la Perspectiva de las Metas de
Logro, antes comentada, considera que las orien-
taciones metas (orientación personal del juga-
dor), los climas que rodean al jugador (clima que
el jugador percibe) y la percepción de habilidad
(de su habilidad en el deporte) van a determinar
las consecuencias afectivas y conductuales que
desarrolla el sujeto y, por tanto, el riesgo de
“quemarse”con la actividad.
- 13:67. ¡Venga otra vez, que el récord del
Según este modelo, “aquellos jugadores que
mundo está en 9:89!
establecen como meta de su actuación el derro-
tar a los demás y cuya percepción de habilidad El jugador se “quema” por un balance negativo
está supeditada a los resultados objetivos que entre lo que invierte en el deporte y los benefi-
consigue en la competición (alta orientación al cios que recibe del mismo:
ego), que están inmersos en un clima contextual
(de entrenamiento y competición) que sólo valora Este modelo (Smith, 1986) se basa en la
la victoria, y con bajos niveles de percepción de teoría del intercambio social, y considera que los
habilidad, presentan una alta probabilidad de sujetos participamos en actividades que nos son
abandonar la práctica competitiva por sentirse favorables en base al balance que se establece
quemados.” entre “costos y beneficios de la actividad que
realizamos, así como la relación de los mismos
El jugador se “quema”por sobreentrenamiento:
respecto al costo y beneficio de las alternativas
Este modelo de estrés por sobreentrena- que se presentan a dicha actividad.”
miento (Silva, 1990) defiende que el sobreentre-
namiento que se produce en el jugador por el au- Aquellos jugadores que obtienen pocas satis-
mento o mantenimiento de los estímulos de en- facciones en el ámbito deportivo y competitivo,
trenamiento y competición, sin una modificación consecuencia de falta de percepción de habilidad
de las cargas del mismo que posibiliten la rege- comparada (al compararse con los demás), ten-
neración y supercompensación del organismo, derán a considerar que el coste personal que les
termina por disminuir la capacidad de respuesta supone el tiempo y esfuerzo dedicados a la acti-
del mismo. En dichas circunstancias, el manteni- vidad no les compensa, valorando las satisfaccio-
miento de dichos estímulos puede dar como re- nes que les puede brindar la realización de otra
sultado que el jugador se “queme” y termine por diferente.
abandonar la actividad.
Conviene señalar que, aunque la percepción
La elaboración de “una correcta planificación de habilidad comparada (al compararse en com-
y programación de la temporada, de sus ciclos y petición con los demás) se establece como el
45

Estrategias para evitar el abandono en los jóvenes deportistas

elemento central para alcanzar satisfacciones en
el ámbito competitivo (no implicando necesaria-
mente la victoria en el mismo), dicha percepción
de habilidad se trabaja mediante la actuación del
entrenador en los entrenamientos, en los que se
deben adquirir los fundamentos necesarios para
poder competir.
Desde este marco teórico, solamente propor-
cionando unos contextos de entrenamiento atrac-
tivos y que aporten y enseñen las bases para
afrontar la competición podremos incrementar la
percepción de habilidad general y comparada del
jugador, contribuyendo a maximizar las experien-
cias positivas del proceso competitivo, de mane-
ra que siga resultando rentable la inversión de
tiempo y esfuerzo en relación a la misma, a pe-
sar de los posibles beneficios de las alternativas.
Desde este punto de vista, la labor del entrena-
dor va a ser determinante en el proceso del
abandono deportivo y competitivo.
4.5. LOS JUGADORES SE QUEMAN POR EL
ESTRÉS Y ANSIEDAD DEL PROCESO
COMPETITIVO
En relación a los diferentes motivos expues-
tos por los deportistas como causa de abandono
de la práctica competitiva, un número importante
de éstos (exceso de presión, miedo al fracaso,
lesiones psicológicas y falta de competencia) es-
tán relacionados de forma directa o indirecta con
un fenómeno característico de los contextos com-
petitivos: “la ansiedad estado” (ansiedad en una
situación específica) que experimentan los juga-
dores, en especial los jóvenes jugadores.
Martens (1977), basándose en las aportacio-
nes de McGrath (1970), considera que el “estrés”
que sufren los deportistas, fruto de las situacio-
nes competitivas, y que afecta a su rendimiento
puntual y los lleva a sentirse “quemados”, es un
proceso que implica la percepción por parte de
los mismos de un “desequilibrio entre las deman-
das ambientales y su capacidad de respuesta a
las mismas, y donde el fracaso de afrontar dicha
demandas ambientales les va a suponer impor-
46
Escuela de padres y madres
tantes consecuencias”. Ante esta situación, el ju-
gador va a responder con un incremento de los ni-
veles de ansiedad estado, que es displacentero, y
que puede no facilitar el rendimiento en los entre-
namientos y en las competiciones.
Modelo de Martens sobre el proceso compe-
titivo (Pons, 1994):
Demandas Amenaza Reacción de
Objetivas Ansiedad Estado
ESTÍMULOS MEDIADOR RESPUESTA
CONSECUENCIAS
En este modelo son determinantes las si-
guientes variables (Mar tens, Vealey y Bur ton,
1990) relacionadas con el proceso competitivo y
con el propio jugador:
1. La situación competitiva objetiva. Es el ele-
mento inicial e incluye todos los estímulos y ca-
racterísticas propias de la competición, entre las
que destaca el ser una situación evaluativa po-
tencialmente amenazante para el sujeto. Aquellas
situaciones competitivas en las que existe miedo
al fracaso y al daño físico potencialmente van a
generar elevados niveles de ansiedad estado.
2. La situación competitiva subjetiva. Indica
la tendencia individual a percibir la situación com-
petitiva objetiva como amenazante, consecuencia
del miedo al fracaso y al daño físico. Para que se
desarrolle un proceso de “estrés” debe producir-
se un desequilibrio entre la percepción por parte
del jugador de las demandas ambientales (de-
mandas de la competición) y sus posibilidades
de respuesta (percepción de los recursos que po-
see el jugador para hacer frente a la competi-
ción), de manera que percibe que no puede hacer
frente a la situación convenientemente, incre-
mentando su ansiedad estado.
Debemos tratar de que cuando un jugador va-
ya a competir tenga adquiridos los recursos técni-
cos, tácticos, físicos y psicológicos acordes con
las características de dicha competición, para
hacer frente a la misma. No implica que se parti-
cipe sólo si se puede ganar, sino que se debe
disponer de los recursos mínimos para poder
afrontar un proceso competitivo y que las conse-
cuencias derivadas del mismo no sean amena-
zantes para el jugador.
3. Respuestas. La forma en que se respon-
de a la situación competitiva objetiva está muy
determinada por la situación competitiva subjeti-
va. En casos de estrés es característico presen-
tar problemas de control en las ejecuciones,
conductas de evitación o escape (intentos o ex-
cusas para no competir o abandonar la misma),
incremento excesivo de la sudoración palmar,
tensión corporal, sequedad de boca, nerviosis-
mo generalizado, predicción de resultados catas-
tróficos, etc. Todo ello va a perjudicar la actua-
ción, siendo, asimismo, síntomas displacenteros
para el jugador (tendiendo a evitarlos mediante
el abandono).
Debemos obser var a los jugadores en los
momentos previos a la competición y durante la
misma. La simple participación competitiva pue-
de ser estresante, por lo que debemos identificar
aspectos de comportamiento y aspectos fisiológi-
cos que los puedan orientar sobre el “mal trago”
por el que están pasando, tratando de analizar
por qué interpretan como “tan amenazante” la
competición, e incluso el entrenamiento.
4. Consecuencias. Las consecuencias de in-
tegrarse e implicarse en el proceso competitivo
pueden ser impuestas por uno mismo o por otra
persona, de forma tangible o intangible, y percibi-
das como recompensa o castigo. En los contex-
tos competitivos las consecuencias, de forma ha-
bitual, se entienden en términos de éxito o fraca-
so, siendo el éxito percibido como las conse-
cuencias positivas y el fracaso como las conse-
cuencias negativas.
Las consecuencias, a largo plazo, tienen una
influencia considerable en la situación competiti-
47
va subjetiva, o en la forma en que la persona per-
cibe futuras situaciones competitivas objetivas.
En gran parte, la acumulación de consecuencias
de participación en procesos competitivos deter-
mina las diferencias individuales en ansiedad
rasgo competitiva y, por tanto, las diferencias en
la percepción de amenaza que se tiene de la
competición, lo que determina que se tienda o no
a evitarla.
5. RECOMENDACIONES FINALES
Tal y como se ha comentado en el punto refe-
rente a los principales motivos de abandono com-
petitivo, la figura de los padres, como agentes
sociales, puede jugar un papel fundamental. Su
capacidad de intervención en muchos de los ca-
sos no puede hacerse extensible a la estructura
interna de los entrenamientos y la competición,
aunque deben estar pendientes de ellos, pero
pueden desempeñar una labor indispensable ayu-
dando al deportista a interpretar el proceso com-
petitivo y las consecuencias sociales y afectivas
derivados del mismo.
Especial atención deben centrar sobre:
a) El miedo al fracaso que desarrolla el jugador:
Determinado en la mayoría de las ocasiones
por las consecuencias personales, sociales y
afectivas que para el sujeto supone la no conse-
cución de los objetivos previstos.
Al evaluar la participación de un jugador en
una competición valoramos su habilidad para
conseguir el objetivo previsto. Al realizar dicha va-
loración en términos de victoria-derrota marca-
mos un objetivo que el jugador no tiene bajo su
control, dado que ganar/perder no depende sólo
de uno mismo sino también del adversario. De
esta manera, toda derrota se interpreta como fal-
ta de habilidad y competencia para realizar dicha
actividad, dando como resultado final conductas
de escape o evitación, huyendo de las malas
sensaciones que le proporcionan.
Estrategias para evitar el abandono en los jóvenes deportistas
 Debemos ayudar al jugador a establecer obje-
tivos que pueda tener bajo su control. Dichos ob-
jetivos deben establecerse en términos de domi-
nio de la tarea y progresión en la misma, inde-
pendientemente del resultado comparado, lo que
minimiza las consecuencias personales y afecti-
vas derivadas de la posible derrota. El dominio
de un ejercicio o actividad y la progresión en su
realización depende del propio jugador, de su es-
fuerzo por aprender y mejorar en los entrena-
mientos. La competición, por su parte, debe ser
contemplada como un medio a través del cual el
jugador puede evaluar los frutos del trabajo y es-
fuerzo realizado en dichos entrenamientos, iden-
tificando los aspectos sobre los que debe traba-
jar y mejorar.
Si el objetivo de competir es ganar, cada vez
que pierdo fracaso.
Si el objetivo de competir es ver mi evolu-
ción, progresión y dominio de una tarea, cada vez
que pierdo obtengo información sobre lo que se-
guir entrenando, no apareciendo el sentimiento
de fracaso.
b) Los conflictos que se establecen con los pro-
pios padres:
Muy relacionado con el punto anterior, ya que
en muchos casos el objetivo perseguido con la
práctica deportiva en general y con la competi-
ción en particular es en mayor grado un objetivo
más deseado por los propios padres que por el
propio jugador.
Pues, bien, ante la falta de consecución de
los mismos el sentimiento de fracaso es doble:
ante uno mismo, por la falta de competencia y
habilidad para lograrlo, y ante los padres, por no
cumplir sus expectativas. Si a esto le sumamos
que el jugador no establece el objetivo, su nivel
de motivación para su consecución al entrenar y
competir difícilmente le estimulará la práctica,
estando más pendiente de las consecuencias del
fracaso que del placer de entrenar y competir.
48
Escuela de padres y madres
Ante esta situación difícilmente se entrena
en cantidad y calidad suficiente para adquirir los
recursos necesarios para competir, y también di-
fícilmente se puede competir de forma óptima.
Ante la aparición de las derrotas, el abandono
está garantizado cuando por edad o madurez el
jugador sea capaz de “enfrentarse” a sus pa-
dres.
¡Verás cuando cuente en la oficina que eres el campeón!
¡Todos me van a envidiar por tener un hijo deportista!
En este sentido, no trate de cumplir a través
de sus hijos sus propias expectativas y deseos en
la competición. Respete los objetivos que ellos
mismos se marquen y entienda que cuanto mejor
clima familiar percibe el jugador con mayor tran-
quilidad entrena y compite, lo que contribuye a fa-
cilitar no sólo mejores resultados sino una vida
deportiva y competitiva más larga y satisfactoria.
No haga de sus objetivos los objetivos de su
hijo.
A mejor clima familiar percibe el jugador, me-
jor entrena y compite, y más disfruta.
c) El escaso tiempo de juego de que dispone y
problemas con su entrenador:
En muchos casos, la propia estructura de los
entrenamientos, las relaciones internas que se
dan en el mismo y el calendario competitivo no
son los adecuados, por lo que el jugador no prác-
tica lo suficiente (masificación de los grupos,
ejercicios muy estáticos, programaciones defi-
cientes...) y no encuentra un buen clima de traba-
jo. Así, pues, difícilmente desarrolla un nivel
apropiado para luego competir, aunque sea en
términos de progresión.
Los conflictos permanentes, el aburrimiento
por la falta de dinamismo y la ausencia de compe-
ticiones en las que evaluar el estado del trabajo
de los entrenamientos terminan por provocar al-
tas tasas de abandono. De manera similar, en
aquellos deportes colectivos en los que el jugador
puede disfrutar de poco tiempo de juego en las
competiciones se produce un descenso en la mo-
tivación, con el consiguiente riesgo de abandono.
Por lo tanto, los padres deben observar y pre-
guntar sobre la cantidad y calidad del tiempo de
práctica, ayudando al jugador si decide cambiar
de club, equipo o modalidad deportiva, si no le
es posible seguir con la actividad.
Si el tiempo de juego es bajo, la motivación
por participar disminuye; posiblemente sea mo-
mento de cambiar.
d) El verdadero gusto por la actividad que realiza:
Frecuentemente, la actividad que el jugador
desarrolla le viene impuesta por el deseo de
otros agentes sociales (padres y amigos, por
norma general) y no es elegida de manera vo-
luntaria. En estos casos, difícilmente se alcan-
zan niveles de motivación altos para practicar y
persistir en los entrenamientos y en las compe-
ticiones.
- ¿Seguro que quieres apuntar al niño en baloncesto?
- Si, a mí el futbol no me gusta.
49
Por lo tanto, es importante respetar las deci-
siones del jugador, contemplando la existencia
de diferentes alternativas de práctica, y estimu-
lando a que se oriente hacia aquella que más le
guste. Es cierto que tenemos tendencia a repetir
aquello que nos gusta, y nos suele gustar porque
lo dominamos y nos hace sentir bien (hábil); hay
que dejar libertad al jugador para que escoja la
actividad que quiere realizar.
Cuanto más disfruta el jugador con la activi-
dad (entrenamiento y competición) más practica y
aprende, y cuanto más se aprende más se disfru-
ta, y más se práctica y...
e) El balance en términos de beneficio/coste
que supone la actividad que se realiza:
A partir de la adolescencia es cuando los pa-
res de iguales (amigos) y la dinámica social influ-
yen de manera determinante en el abandono de
la competición por el alto coste temporal que su-
ponen los entrenamientos y el calendario compe-
titivo. Así, cuando la relación entre el esfuerzo
que el jugador realiza para entrenar y competir a
un determinado nivel y el beneficio de las posi-
bles alternativas es mayor que la gratificación
personal que obtiene, se termina por abandonar
el deporte competitivo.
Debemos contribuir a que la experiencia de-
portiva del jugador sea lo más satisfactoria posi-
ble, compensando el esfuerzo que realiza con el
que obtendría de realizar otras actividades.
Cuando el balance de mi participación es ne-
gativo respecto al beneficio que me aporta, al
coste que me supone y al beneficio de las alter-
nativas, la tendencia al abandono es inevitable.
f) Los conflictos de intereses con otras activi-
dades:
En la misma línea de lo comentado en el pun-
to anterior, la dinámica escolar supone un espe-
cial punto de conflicto. La demanda temporal exi-
gida para competir al nivel esperado para alcan-
Estrategias para evitar el abandono en los jóvenes deportistas
zar los objetivos establecidos puede provocar
problemas académicos que, a su vez, suponen
una disminución en el tiempo de práctica y un
descenso en el rendimiento competitivo o en la
progresión con respecto a etapas anteriores.
- Primero estudiar, y después entrenar.
Por ello, es necesario elaborar una buena
planificación y programación tanto de la tempora-
da deportiva como escolar, a fin de rentabilizar el
escaso tiempo disponible, priorizando en todo
momento el rendimiento escolar y potenciando
las competiciones en la temporada de verano o
fines de semana. Asimismo, es necesaria una re-
formulación de los objetivos a medida que se
avanza en los cursos académicos, ayudando al
jugador a interpretar los posibles descensos de
rendimiento y progresión como consecuencia de
un menor trabajo de entrenamiento.
Si por los estudios entreno menos, no puedo
seguir con los mismos objetivos; debo planificar
bien mis estudios, los entrenamientos y cuándo
competir.
g) La reducción de su entrono social:
Tal y como se ha manifestado, debido a la al-
ta demanda temporal que exigen los entrena-
mientos y el calendario de competición, el juga-
dor ocupa todo su tiempo en dichas actividades.
De esta manera, a través de los resultados de la
competición obtiene, de manera casi exclusiva,
50
Escuela de padres y madres
percepción de habilidad y satisfacción personal.
Por lo tanto, cuando las derrotas o la falta de
progresión en el rendimiento aparecen su auto-
concepto se reduce, generando cuadros de an-
siedad e insatisfacción personal que contribuyen
al abandono.
En este sentido, hay que evitar que el juga-
dor reduzca su círculo personal y social al entre-
namiento y competición, facilitando períodos de
descanso y relaciones sociales que contribuyan a
ampliar su autoestima como persona, más allá
de la competición.
Evite que el jugador reduzca su concepción
personal al resultado de las competiciones; facili-
te la ampliación de su círculo social en los entre-
namientos, en las competiciones y fuera del con-
texto deportivo.
¡PERMITA QUE SU HIJO DISFRUTE,
Y SEGUIRÁ PRACTICANDO!
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 EL DEPORTE:
ESCUELA DE VIDA
D.ª Concepción Díaz Cueli
1. PRESENTACIÓN
Escribir sobre los valores sociales, persona-
les, éticos o morales, referidos a cualquiera de
los ámbitos de la vida cotidiana, resulta una ta-
rea algo difícil y arriesgada, haciéndose aún más
patente si el contexto al que nos acercamos es
el de la actividad física y el deporte.
Hablar de valores hoy, inmersos en una so-
ciedad competitiva por excelencia, cargada de in-
dividualismo y encaminada hacia el triunfo y el
éxito personal como forma más apropiada de al-
canzar la supuesta felicidad (una sociedad en la
que el consumo, la propiedad y la acaparación de
poder y prestigio constituyen las guías fundamen-
tales del proyecto de vida de muchos seres hu-
manos) supone un reto con escasas probabilida-
des de éxito.
En la actualidad existe una gran discrepancia
sobre los beneficios que el deporte brinda a la
sociedad, con relación a los valores positivos y
negativos que pueda promover. Dice Arnold
(1991), citando a Huxley (1969), que, como cual-
quier instrumento inventado por el hombre, el de-
porte puede utilizarse con buenos y malos propó-
sitos. Bien aplicado puede enseñar resistencia y
estimular un sentimiento de juego limpio y respe-
to por las reglas; un esfuerzo coordinado y la
subordinación de los intereses personales a los
del grupo. Mal utilizado puede estimular la vani-
dad personal y la del grupo, el deseo codicioso
de victoria y el odio a los rivales, un espíritu cor-
porativo de intolerancia y un desdén por aquellas
personas que se encuentran más allá de un cier-
to rol arbitrariamente seleccionado.
Es momento entonces de abarcar el deporte
como fenómeno social de promoción y difusión
53
extraordinaria, englobando un amplio repertorio
de valores, normas y comportamientos; valores
éstos que luego servirán para una mejor integra-
ción a la vida social, a la par que cultivan el des-
arrollo físico. Es decir, considerar el deporte co-
mo instrumento de formación humana (sobre to-
do de formación en valores) y, en definitiva, como
un bastión para ayudar a lograr la felicidad.
El deporte tiene que ser un elemento dinami-
zador de la sociedad y un instrumento de inter-
vención social. Reconocer esto significa admitir
su importancia como herramienta pedagógica ne-
cesaria para el desarrollo integral de los hijos.
2. ¿QUÉ SON LOS VALORES?
Los valores son las normas de conducta y ac-
titudes según las cuales nos compor tamos, y
que están de acuerdo con aquello que considera-
mos correcto.
Existen diferentes tipos de valores:
• Valores familiares. Hacen referencia a
aquello que la familia considera que está bien y
lo que está mal.
• Valores socioculturales. Son los valores
que imperan en la sociedad en el momento en
que vivimos.
• Valores personales. Los valores personales
son aquellos que el individuo considera impres-
cindibles, y sobre los cuales constituye su vida y
sus relaciones con los demás.
• Valores espirituales. La religión y la espiri-
tualidad son valores fundamentales para mucha
gente.
El deporte: escuela de vida
 • Valores materiales. Los valores materiales
son aquellos que nos permiten nuestra subsis-
tencia, siendo importantes en la medida en que
son necesarios.
• Valores éticos y morales. Son aquellos que
se consideran imprescindibles para la correcta
convivencia de los individuos en sociedad. Cen-
trados especialmente en el ámbito deportivo, nos
referimos a los siguientes:
1. Respeto. Tiene que ver con aceptar al pró-
jimo tal como es, con sus virtudes y defectos, re-
conociendo sus derechos y necesidades. Decir
las cosas educadamente, sin herir, violentar o in-
sultar a nadie son muestras de respeto. La edu-
cación en el respeto empieza cuando nos dirigi-
mos a nuestros hijos correctamente, de la mis-
ma manera que esperamos que ellos se dirijan a
los demás.
2. Sinceridad. La sinceridad es el pilar en el
que se sustenta la confianza. Para que nuestros
hijos no mientan, no debemos abusar de los cas-
tigos; los hijos mienten por miedo al castigo.
3. Renuncia a la violencia. Que nuestros hi-
jos no sean violentos depende mucho de que
sus padres no griten, les peguen o les falten al
respeto.
4. Disposición de ayudar. Conseguir que los
hijos ayuden a los adultos y a sus iguales se con-
sigue fácilmente; sólo debemos aceptar desde el
principio sus ganas de hacerlo, encomendarles
pequeñas tareas y adaptarlas siempre a su edad
y posibilidades.
5. Cortesía. Tiene que ver con el respeto, la
consideración y los modales. No significa no po-
der hacer algunas cosas porque no es de buena
educación, sino hacerlas diciendo “por favor”,
“gracias” y “¿puedo?”.
6. Consideración. Saber renunciar a los pro-
pios intereses en beneficio de los demás. Si los
hijos ven que sus necesidades se toman en serio
les será más fácil respetar las de las otras per-
sonas.
54
Escuela de padres y madres
7. Tolerancia. Comprensión y respeto a los
demás, a sus ideas y sentimientos, sobre todo
cuando son contrarios a los nuestros. Capacidad
para convivir y participar por encima de las dife-
rencias ideológicas, físicas y técnicas.
Se expresa a través de la aceptación de las
decisiones, limitaciones y equívocos de los parti-
cipantes en la competición.
8. Responsabilidad. Tiene que ver con la con-
fianza que tenemos en que nuestros hijos sepan
asumir algunas tareas y las cumplan. Conciencia
de que los actos o el incumplimiento de los mis-
mos tiene consecuencias para otras personas o
para nosotros mismos.
9. Solidaridad. Modo de ser y de actuar que
lleva a apoyar y servir a los demás en todo tipo
de necesidades, buscando que logren sus objeti-
vos y que se alcance el bien común de la socie-
dad. Expresada en el acto de prestar ayuda al
compañero o competidor que, por cualquier cir-
cunstancia, se encuentre en condiciones de infe-
rioridad (lesiones, equivocaciones técnicas, entre
otras). Característica esencial del “juego limpio”.
10. Integración. Actitud de convocar y mante-
ner el grupo de participantes alrededor de un obje-
tivo definido de manera conjunta para el desarrollo
armónico de los torneos y eventos deportivos.
Se expresa al proponer, en el desarrollo de
las actividades deportivas, acciones conducentes
a lograr los objetivos colectivos y ambientes de
camaradería y amistad con los compañeros y ju-
gadores contrarios.
11. Prevención. Actitud que nos lleva a iden-
tificar los riesgos y a adoptar las medidas para
su control en la organización y desarrollo de los
eventos.
Se expresa con programas que involucren a
todos los participantes y de autogestión, entendi-
da ésta como el proceso de sacar adelante un tra-
bajo con base en la propia iniciativa, sin que sea
necesario estar recibiendo órdenes o indicaciones
de cómo hacerlo (con autonomía y creatividad).
 12. Alegría. Sentimiento de satisfacción y
agrado producido por el goce de algún bien, o fru-
to de la práctica adecuada de la actividad.
Es expresada haciendo de cada partido una
fiesta deportiva.
13. Humildad. Reconocer las propias limita-
ciones o deficiencias, aceptarse y aceptar a los
demás tal y como son, sin imponerse ni dejarse
llevar por el afán de dominio, para lograr el bien
colectivo sin llamar la atención.
Se expresa en el reconocimiento y el respeto
por el otro con gestos de agrado y aceptación a
través de un saludo amistoso antes de iniciar el
encuentro deportivo y al final del mismo, y mos-
trando una actitud gallarda independientemente
del resultado.
La responsabilidad que tenemos los padres
en la transmisión de estos valores a nuestros hi-
jos es crucial. Esto no se realiza vía genética; por
eso es tan importante tenerlos en cuenta en la
educación. Pero, debemos saber que los valores
no se enseñan de modo independiente al resto
de cosas, ni a través de grandes explicaciones,
ni dando una lista con aquello que consideramos
correcto y lo que no, esperando que nuestros hi-
jos la memoricen; los valores se transmiten a tra-
vés del ejemplo práctico, a través de la cotidia-
neidad, de nuestro comportamiento en el día a
día, en aquello que los hijos observan hacer a
sus padres.
55
Los valores se manifiestan en guías de com-
portamiento específico a las que se denominan
normas. Ambos están estrechamente relaciona-
dos, pues los valores no pueden manifestarse
sin normas de conducta que los enmarquen y
que tienen que ser aceptadas por una parte o
por la totalidad de los miembros del grupo. Las
normas son valores que las personas interiorizan
en algún momento durante el proceso de sociali-
zación y desarrollo. Las normas, en consecuen-
cia, se pueden definir como reglas para compor-
tarse de un modo determinado.
3. VALORES Y DEPORTE
Aunque la “educación en valores” puede ser
abordada desde muchas perspectivas, conside-
ramos que la actividad física y el depor te consti-
tuyen un contexto ideal, gracias al enorme
atractivo que ejerce entre los jóvenes y su par ti-
cular forma de desarrollarse, en el que se facili-
tan numerosas situaciones de relaciones inter-
personales con los compañeros, entrenadores,
docentes, etc., ofreciendo opor tunidades únicas
para desarrollar cualidades personales y socia-
les como la autoestima, la solidaridad, la coo-
peración ...
La actividad física y el deporte pueden ser
fuente de integración, cooperación y tolerancia,
pero también de conflictos, exclusión y violencia.
Los valores positivos no se proporcionan por el
simple hecho de la práctica deportiva; mediante
ésta tan sólo se ponen de manifiesto los valores
que ya estaban afirmados en la persona que las
realiza (Gutiérrez, 1995).
La actividad física y el deporte por sí solos
no son la solución que va a resolver los proble-
mas; se necesita una intervención global en la
que se impliquen TODOS los factores que rode-
an a los chicos. Hoy día tenemos que tomar con-
ciencia de que la sociedad somos todos y tene-
mos la responsabilidad de mejorarla (Gutiérrez,
1995). En este sentido, sería ideal conseguir al
menos la posibilidad de COORDINACIÓN con el
El deporte: escuela de vida
resto de docentes, técnicos, entrenadores, pa-
dres e instituciones o entidades organizativas, El deporte favorece la autoestima, la auto-
para establecer una línea común de trabajo ba- nomía y la seguridad en uno mismo.
sada en la promoción de valores, de tal forma
que la práctica deportiva sea un vehículo más
para aprender A VIVIR, A ESTAR Y A SER.

Como datos curiosos y de interés aportamos

los siguientes:

• Para ocho de cada diez europeos el deporte

permite ante todo mejorar la salud (física y
psíquica); para el 47% la práctica del depor-
te ofrece la posibilidad de diver tirse y de
desarrollar las capacidades físicas persona-
les.

• Entre los valores que el depor te permite

desarrollar destacan el espíritu de equipo
(61%), la disciplina (47%), el sentido del es-
fuerzo (43%) y la amistad 42%).
• Para el 81%, el deporte favorece el diálogo
entre las diferentes culturas. El 59% consi-
dera que permite luchar contra cualquier for-
ma de discriminación. Esta última opción pa-
rece estar extendida sobre todo en Grecia
(90%), España (75%), Portugal (74%) e Italia
(70%).
Beneficios del deporte:
La iniciación deportiva es el proceso en el
que el individuo empieza a aprender la práctica
de uno o varios deportes y a dominar y compren-
der sus reglas. Este proceso de conocimiento
progresivo de una o varias prácticas deportivas
aumenta el dominio de las habilidades y destre-
zas personales.
La iniciación deportiva sirve, entre otras co-
sas, para trabajar conceptos básicos en la forma-
ción de la personalidad, como la importancia de
la integración en el deporte en equipo y la lucha
en común por conseguir objetivos en grupo y para
el grupo.
a) Beneficios físicos del deporte:
- Aumenta la resistencia cardiovascular: pre-
viene la aparición de enfermedades cardiovascu-
lares.
- Mejora la resistencia y la fuerza muscular:
previene las lesiones musculares.
- Aumenta la flexibilidad: nuestro chico será
más ágil, más rápido y tendrá menor riesgo de
torceduras.
- Potencia el conocimiento del propio cuerpo.
Ayuda a desarrollar mejor y más rápidamente las
capacidades de coordinación.
- Aporta el control de un alto nivel de movi-
mientos básicos que permitirán en el futuro reali-
zar de forma óptima el trabajo técnico deportivo.
b) Beneficios psíquicos del deporte
- Ayuda a ganar seguridad en uno mismo, ya
que el hecho de ir superando retos anteriores ha-
ce que nuestros chicos se sientan capaces de
afrontar otros de mayor dificultad.
- Contribuye a aumentar la autoestima, ya
que nuestro hijo “se gusta a sí mismo” al com-
probar que es capaz de hacer bien diferentes ti-
pos de movimientos y ejercicios.

56

Escuela de padres y madres

 - Favorece la autonomía, ya que nuestro hijo
se da cuenta de que es capaz de dominar su
cuerpo en el entorno. Ello le hace consciente de
que tiene gran capacidad para actuar de forma
independiente.
- Su mejora hace que se sienta valorado por
los demás: sus compañeros lo llaman para partici-
par en su juegos, sus profesores lo felicitan, etc.
- Le ayuda a sentirse valiente en diferentes
situaciones, tanto físicas como sociales, y eso le
da seguridad.
- Se siente más independiente, capaz de de-
cidir por sí mismo cuándo y cómo debe actuar o
dejar de hacerlo.
4. VALORES Y FAMILIA
¿Cómo se aprende el oficio de padre/madre?
Creo que el lector estará de acuerdo con
nosotros en que hoy, más que nunca, se hace
imprescindible aprender este oficio, que debe
ejercerse con amor, comprensión y tolerancia, pe-
ro desde los postulados de la ciencia educativa.
Ya no sirve el antiguo esquema de premios y cas-
tigos aplicado libremente que, aunque se nos ha
transmitido, es del todo inadecuado e ineficaz.
Ahora los padres/madres necesitamos herra-
mientas psicológicas y pedagógicas más afinadas
e inteligentes; prácticas que, respetando la liber-
tad de nuestros hijos y sin recurrir a la autoridad
paterna del “ordeno y mando”, nos permitan mo-
dificar las conductas negativas de nuestros hijos
mediante refuerzos positivos que ayuden a propi-
ciar determinados comportamientos, pero dentro
del marco del diálogo familiar y de la disciplina,
con expresiones de afecto y de ternura.
Probablemente sea verdad que educar es hoy
más difícil que nunca, pero no es menos cierto
que disponemos, más que en cualquier otro mo-
mento, de los medios para lograrlo, para conse-
57
guir una paternidad responsable, ejercida con
amor. Y no nos referimos solamente a los padres
naturales, sino también a los profesores, educa-
dores y tutores que detentan una paternidad es-
piritual.
Así que ¡fuera miedos! Hay que superar el te-
mor a no estar a la altura de las circunstancias y
a no saber ejercer el oficio educativo en un mo-
mento en el que el entorno condiciona tantísimo
la conducta de nuestros hijos o pupilos (televi-
sión, publicidad subliminal, mensajes, amigos,
dudoso consumismo...).
La educación de los hijos es una tarea muy
difícil y costosa, que requiere de mucha pacien-
cia, constancia y ganas. Es y debe ser una tarea
conjunta entre padres, técnicos, docentes y ami-
gos. Los padres, como primeros educadores de
los hijos, debemos concienciarnos y responsabili-
zarnos en esta tarea educativa, contando con la
ayuda del resto de personas u organismos que
rodean a nuestros hijos.
Resulta, pues, indispensable disponer de
unos criterios o pautas de educación claros; es
decir, qué quiero conseguir en mis hijos, qué va-
lores quiero fomentarles, qué es lo que se espe-
ra de ellos. Por esto es bueno que nuestros hijos
sepan qué esperamos de ellos y a qué son capa-
ces de llegar, para poder exigirles a cada uno de
El deporte: escuela de vida
ellos en su justa medida. Esto se irá consiguien-
do con nuestra constancia y cariño, intentando ir
a la par con el centro educativo y otras organiza-
ciones deportivas en cuanto a lo que queremos
transmitir y vivir.
Nuestros hijos deben crecer seguros de sí
mismos, con sentido de justicia, de capacidad
crítica; abiertos a los demás. Deben ser conside-
rados comprensivos con los que les rodean, sin
necesidad de pisotear a nadie para obtener ven-
tajas, ni abandonar la lucha ante las primeras di-
ficultades. Han de vivir como personas libres y
responsables en una sociedad en la que se nece-
sita un resurgir de valores como la generosidad,
el compañerismo, el optimismo, la ayuda, la ale-
gría, la disponibilidad y la responsabilidad.
Nuestros hijos deberían crecer como perso-
nas optimistas, entusiasmadas con la vida, capa-
ces de ver la parte positiva de todas las situacio-
nes cotidianas, olvidándose de sí mismos y vol-
cándose en los demás para hacerles felices, y
así conseguir alcanzar la propia felicidad. En defi-
nitiva, han de llegar a ser personas maduras, con
personalidad bien formada; fuertes, pero humil-
des a la vez.
Valores muy IMPORTANTES:
ORDEN
OBEDIENCIA
FORTALEZA
LABORIOSIDAD
SINCERIDAD
GENEROSIDAD
RESPETO
1. Orden. El primer valor que el niño irá apren-
diendo es el orden y la limpieza. El orden comien-
za a vivirse desde el primer día: en su horario, en
las comidas, en el sueño, la ropa, el paseo... Más
tarde se le puede exigir un cierto orden con sus
cosas: juguetes, ropa, armario, cuentos... Hay
que procurar que asemeje ordenar con jugar, pues
de esta forma lo hará más a gusto. Para crear
buenos hábitos higiénicos es recomendable mar-
carse un orden: lavado de cara y manos antes de
58
Escuela de padres y madres
comer y después de las actividades, baño diario,
lavado de pelo tres veces por semana, etc. Es im-
portantísimo, sobre todo al principio, el ejemplo y
la dedicación de los padres.
2. Obediencia. La obediencia es un valor que
suele convertirse en el talón de Aquiles de algu-
nos padres. Para que los niños sepan obedecer
es necesario establecer unas reglas o normas fa-
miliares. Los niños han de tener claro:
- Qué se espera de ellos.
- Qué pueden esperar cuando siguen las re-
glas.
- Qué sucederá si no lo hacen.
Se han de establecer unos límites bien pues-
tos, lo que supone:
1. Dar una directiva simple, dar las órdenes
de una en una, asegurarse de que comprenden
las reglas.
2. Incluir las razones que motivan el límite.
3. Establecer las consecuencias si el límite
es ignorado.
3. Fortaleza. Consiste tanto en ser fuertes
de cara a los obstáculos (caídas, acabar los tra-
bajos, hacer lo que toca, etc.) como en el tema
de los caprichos (merienda, chucherías, compras
innecesarias, etc.). A la larga, la educación en
estas virtudes hará que el niño valore más lo que
tiene, y que en un futuro se conforme con lo que
tenga y sepa disfrutar de lo que le rodea, sea po-
co o mucho.
La fortaleza y la capacidad de esfuerzo son
los cimientos de los demás valores. Más que
proteger a los hijos para que no sufran se trata
de acompañarlos y ayudarlos para que puedan
superar el sufrimiento, mediante pequeños es-
fuerzos adecuados a su edad y madurez. No he-
mos de quitarles los obstáculos sino ayudarles a
que los superen, recogiéndolos en sus caídas.
Es muy importante y resulta muy motivador el re-
conocerlos y valorarlos positivamente cuando ha-
yan vencido en algo que les resultaba costoso.
4. Laboriosidad. La educación de la laboriosi-
dad consiste en que los niños se den cuenta de
la importancia del trabajo bien hecho, terminado,
aseado, sin engaños, con constancia. Hacer lo
que toca en cada momento, porque hay que ha-
cerlo, y de la forma más agradable.
5. Sinceridad. Para educar la sinceridad ha
de establecerse un diálogo entre padres e hijos.
Con esto conseguiremos crear un clima de con-
fianza, evitando que los hijos hagan las cosas a
escondidas. Al enterarnos por ellos mismos de
su fechoría, podemos explicarles que eso no es-
tá bien, con lo que se crea una buena base para
el día de mañana. Si se acostumbran a decir la
verdad, porque viven en un ambiente de confian-
za, de mayores serán comunicativos y sabrán en-
frentarse a cualquier situación dando la cara. La
educación de este valor consiste en hacerles ver
y darse cuenta de que eso que han hecho no es-
tá bien y que con la mentira no se consigue na-
da. No se trata de recriminarlos ni tacharlos o eti-
quetarlos de mentirosos al haberlos pillado en un
engaño o mentira.
6. Generosidad. Para hacer un niño generoso
hemos de comenzar a educar su corazón cuanto
antes. Se trata de inculcarle que la verdadera fe-
licidad no está en tener muchas cosas, sino en
compartir lo suyo con los demás.
59
Durante toda la vida tendrá gente a su alre-
dedor (en el colegio, en el parque, en sus estu-
dios, en su trabajo, en su casa, etc.) con la que
convivir. Compartirá juguetes, estudios, trabajo,
material, aficiones, y realizará gran cantidad de
actividades conjuntas con más compañeros, en
las que cada uno es importante para la consecu-
ción de un resultado final (murales, trabajos en
grupo, etc.). Para llegar a ser feliz ha de darse a
los demás y no pensar en sí mismo.
7. Respeto. Otro de los valores que deben
tenerse en cuenta es el respeto. El niño ha de
respetar a los que le rodean, empezando por sus
padres, hermanos o compañeros de clase. Ha de
tener claras ciertas normas de convivencia para
las personas más cercanas. Si en un futuro quie-
re que le tengan en cuenta ha de empezar por
respetar a los que le rodean, esperando su tur-
no, escuchando a los demás, etc.
Llegados a este punto podríamos afirmar que
es necesario e imprescindible que el docente, el
entrenador, las instituciones o entidades y los
padres COMPATIBILICEN sus aprendizajes para el
buen éxito en la interiorización de valores en
nuestros hijos.
5. CONSEJOS SOBRE LOS BENEFICIOS DEL
DEPORTE COMO PROMOTOR DE VALORES
• Apunta y anima a tu hijo a practicar depor-
te siempre que él esté de acuerdo.
• Estimula el movimiento desde edades muy
tempranas.
• Facilita que practique juegos colectivos re-
lacionados con la actividad física.
• Evita que los juegos sean mayoritariamente
estáticos. Cuidado con el uso excesivo de la vide-
oconsola, Internet…
• Posibilita la práctica de ejercicios que tu hi-
jo se vea capaz de realizar, sin una presión hacia
el rendimiento. No tengas miedo, no lo impidas.
Déjale probar dentro de los límites lógicos y con
los medios de seguridad mínimos, mostrando in-
terés por la práctica deportiva.
El deporte: escuela de vida
 • Evita el exceso de televisión, especialmen-
te programas con conductas violentas.
• No sobreprotejas a tu hijo durante el des-
arrollo de las actividades. Si lo haces puedes
transmitir ansiedad y, por tanto, inseguridad y
miedo.
• Edúcale para administrar el tiempo libre.
• Juega con tu hijo para que adquiera soltu-
ra, agilidad, equilibrio, fuerza…
• Es importante que aprenda a valorar el de-
porte; que vea que los miembros de la familia
practican deporte.
• Deja que la elección del deporte sea propia
de quien lo va a practicar y no una imposición.
• Evita la competitividad y facilita el compa-
ñerismo y la lealtad hacia los miembros del equi-
po.
• Inculca a tus hijos el espíritu de DISFRUTE
por la actividad depor tiva por encima de cual-
quier otro interés. No debe asociar la idea de de-
porte a algo competitivo. Al contrario, el deporte
debe ser sinónimo de diversión, compañerismo y
amistad.
• Enséñale que lo importante es practicar un
deporte, no ser un campeón; por lo tanto, procu-
ra valorar más la capacidad y el esfuerzo puestos
en la tarea que en el rendimiento alcanzado.
• Del mismo modo, enseña a tu hijo tanto a
saber asumir una derrota como a digerir conve-
nientemente el triunfo.
• Evita caer en el error de ser de los prime-
ros en gratificar materialmente los logros deporti-
vos de los hijos, poniendo así más importancia
en el premio que en el disfrute del triunfo en sí
mismo.
60
Escuela de padres y madres
• Resalta los beneficios físicos, de salud,
psicológicos y sociales de la práctica deportiva,
tanto individual como más aún en grupo.
• Como espectador, aplaude las buenas eje-
cuciones, tanto de tu hijo como de sus adversa-
rios, evitando cualquier muestra de menosprecio.
• Promueve el respeto a los demás y a las
reglas del juego. Poco bueno puede aprender tu
hijo de ti si te pasas la tarde insultando al árbitro
que regula un par tido, independientemente de
que lleve o no razón. Es importante la actitud
que los padres adopten como espectadores de
cualquier acontecimiento deportivo, sea televisi-
vo o en vivo.
• Piensa que, al final, lo más importante de
todo es que tus hijos se sientan felices, hayan lo-
grado un nivel de autoestima elevado, disfruten
practicando actividad física o deportiva, aparezca
en ellos el esfuerzo, la entrega y la comunicación
con los demás, y comprendan los valores y bene-
ficios que de ello se derivan.
6. CONSEJOS SOBRE EL PAPEL DE LA FAMILIA
COMO TRANSMISORA DE VALORES
• Dedica un tiempo exclusivamente para edu-
car. No se educa mejor por la cantidad de horas
de trato con los hijos, sino por la calidad de rela-
ciones que establezcamos con ellos. Más vale
poco y bien que mucho y mal. Los hijos necesitan
que el tiempo que les podamos ofrecer sea pleno
y exclusivamente para ellos, ya sea al contarles
un cuento, escucharles, jugar con ellos, compar-
tir horas de comidas, etc.
 • “Por favor” y “gracias” son dos palabras
mágicas que hacen la vida de todos más fácil y
más agradable. Cuando los padres somos ama-
bles con nuestros hijos, a éstos les resulta más
fácil aprender a comportarse con cortesía.
• Tener en cuenta que no deben perderse los
nervios. La jornada diaria se encuentra llena de
tensiones, estrés y prisas que nos agotan la pa-
ciencia, y lo solemos pagar con los hijos. Ser tier-
no y comprensivo no se opone ni a comportarse
de una manera justa ni a la riña cuando la con-
ducta de los hijos no es la indicada.
• Estad siempre disponibles para responder
con sinceridad a sus preguntas, dedicadles el
tiempo necesario y atendedles sin prisas, con
tranquilidad, con actitud relajada y con amor.
• Es de vital importancia que nuestros hijos
se sientan queridos, valorados y respetados; que
les ayudemos a creer en sus capacidades y a
aceptar sus limitaciones. Esta es la base para
transmitir el valor de respeto y que ellos sean
personas respetuosas. Un chico que no se sienta
querido acumula resentimiento y le es difícil no
envidiar a los demás.
• Derecho a comprensión y amor por parte
de la familia y de la sociedad
• En la transmisión de valores debemos ex-
plicarles a nuestros hijos lo que significa cada
cosa y por qué está bien obrar así, y mal si lo ha-
cemos de otra manera. Aquí no valen ni las impo-
siciones ni el “porque yo lo digo”.
• Las correcciones con amor valen más que
una salida de tono. Educar con cariño y muestras
de afecto físico (abrazos y besos) demuestra a
nuestros hijos que los queremos, pero también
hay que reñirles si su conducta no es la correcta.
Se trata, en definitiva, de exigir a cada hijo, en la
medida en que se pueda, las metas u objetivos
que nos hemos propuesto.
• Permitidles tomar decisiones y tener en
cuenta sus opiniones.
• Haced lo posible para que desde sus más
tiernos años sean conscientes de sus pequeños
éxitos, para aumentar su autoestima.
• Es muy importante educar positivamente,
reforzando las buenas actitudes, alabando la par-
te positiva del comportamiento de nuestros hijos.
61
Ellos necesitan saber que sus padres están sa-
tisfechos con ellos. Esto les ayudará y se senti-
rán estimulados para continuar su buen compor-
tamiento.
• La mayoría de mentiras que dicen nuestros
hijos están motivadas por el miedo al castigo que
esperan al haber hecho algo malo. Por eso mien-
ten.
• Animadles a que no se desalienten por los
pequeños fracasos, a que aprendan a sobrellevar
los problemas y a ser tenaces para encontrar
otras alternativas válidas.
• En la medida de lo posible, hemos de ade-
lantarnos y hacer a nuestros hijos obedientes, or-
denados, sinceros, etc., antes de que puedan ser
desobedientes, desordenados, mentirosos, etc.
• Para ayudar a nuestros hijos en la exigen-
cia, el esfuerzo, sacrificio y fortaleza, podemos:
– Plantear metas a corto plazo, concretas, dia-
rias, que podamos controlar fácilmente: dejar
la ropa doblada, recoger los platos de la co-
mida, ir a la cama a la primera, esperar cuan-
do mamá esté hablando con otra persona,
etc.
– Las tareas que nos propongamos han de su-
poner cierto esfuerzo, adaptado a las posibi-
lidades de cada hijo, y tendrán una dificultad
graduada y progresiva (primero vestirse solo,
después vestirse colocándose las prendas
con un cierto orden, después tardar cada vez
menos tiempo, etc.).
– Establecer un horario para hacer en cada mo-
mento lo que toca y no lo que apetece (pun-
tualidad al levantarse por las mañanas; pri-
mero lavarse, luego vestirse, luego desayu-
nar, luego coger la mochila y el abrigo, luego
ir al colegio…).
• Es necesario hacerles comprender las co-
sas razonablemente, y no como una orden que
han de acatar (aunque a veces, cuando son muy
pequeños, no se lo razonemos).
• Pagar las reacciones violentas de nuestro
hijos con la misma moneda “para que sientan en
El deporte: escuela de vida
su propia piel” lo que ellos hacen con otros chi-
cos no es una buena herramienta educativa. De-
bemos explicarles que lo que han hecho no está
bien porque hacen daño y que seguro que a ellos
tampoco les gustaría.
• Para que aprendan a colaborar y a ayudar
no debemos pedirles tareas pesadas, ya que só-
lo conseguiremos que intenten escabullirse a la
mínima. Mantener su buena disposición a ayudar
depende de nosotros.
• Cada hijo tiene un carácter, una personali-
dad y unas necesidades específicas. Esto convie-
ne tenerlo en cuenta para educar individualmente.
• Para corregir algo incorrecto no se necesita
ridiculizar al niño. Esto no le aporta nada positivo
y existe el peligro de que el niño se acompleje.
Se debe corregir a solas, para que no se sienta
humillado.
• Busque “la mejora” y no “la perfección”.
Debe animar a querer hacer la tarea o a querer
aceptar la responsabilidad e intentar hacerla ca-
da vez mejor. No pretenda que lo haga perfecta-
mente.
• Es impor tante también animar al chico
cuando no lo espera. Sorpréndalo con palabras
de aliento que le den información clara y cierta
de cómo está llevando a cabo una tarea o acerca
de sus esfuerzos.
• Dígale cómo está mejorando, aunque el
chico no esté progresando como Ud. quisiera; sin
duda habrá progresado algo.
• Jamás lo compare de forma despreciativa
con sus hermanos y conocidos.
62
Escuela de padres y madres
• Jamás lo haga sentirse culpable, incapaz e
inútil. Al contrario, confía en él y enséñale a auto-
valorarse.
• La consideración es un valor difícil de ense-
ñar que requiere tiempo, paciencia y un buen mo-
delo de conducta. Nuestros hijos deben ver que
su padre le ofrece a su madre la última aceituna
del plato; que la madre, que está sentada en el
autobús, cede su asiento a un hombre que va
con un niño muy pequeño; que el padre baja el
volumen de la televisión porque su pareja se ha
quedado dormida, etc. Lo mejor es predicar con
el ejemplo.
• La inseguridad nos hace intolerantes, por-
que las personas inseguras consideran una ame-
naza todo aquello que no conocen. Para transmi-
tir la tolerancia debemos acostumbrar a nuestros
hijos a tratar con personas deficientes. De esta
manera le ayudaremos a superar el miedo a lo
desconocido.
• Si un chico no tiene que preocuparse de
nada es muy fácil que se convierta en un joven
egoísta y consentido. Al revés, un chico que deba
preocuparse por demasiadas cosas, se angustia-
rá o acabará por abandonar sus responsabilida-
des. Para transmitir el valor de la responsabilidad
es impor tante encontrar un término medio y
adaptarlo a sus posibilidades.
• La mejor forma de educar a nuestros hijos
llega por el ejemplo. Los hijos se fijan en los pa-
dres más de lo que creemos; somos los modelos
que imitan. Si ellos nos ven luchar contra nues-
tros defectos, lucharán por mejorar los suyos. De
esta forma haremos personas responsables y li-
bres, capaces de afrontar cualquier obstáculo,
con fortaleza y madurez.
7. CARTA DE UN HIJO A TODOS LOS PADRES
DEL MUNDO
Desde aquí queremos hacernos eco de un
texto que desde hace tiempo circula en distintos
ámbitos como mensaje hacia los educadores, los
adultos y, en concreto, hacia los padres. Se trata
de un texto lleno de contenido en valores y de
mucha filosofía. Se ha convertido, podríamos de-
cir, en un emblema o himno al respeto de las per-
sonas y más concretamente, de los niños.
Es un texto anónimo que no pasa desaperci-
bido para los padres y que Vd., seguramente, ha-
brá leído alguna vez. En nuestro capítulo no que-
remos que falte. Aprovechamos para transcribirlo
con la seguridad de que su lectura motivará un
momento de reflexión, de diálogo y, lo que es
más importante, de cambio de actitudes en el
comportamiento hacia los hijos.
“CARTA DE UN HIJO A TODOS LOS PADRES DEL
MUNDO”
No me grites. Te respeto menos cuando lo
haces. Y me enseñas a gritar a mí también y yo
no quiero hacerlo.
Trátame con amabilidad y cordialidad igual
que a tus amigos. Que seamos familia no signifi-
ca que no podamos ser amigos.
Si hago algo malo, no me preguntes por qué
lo hice. A veces, ni yo mismo lo sé.
No digas mentiras delante de mí, ni me pi-
das que las diga por ti (aunque sea para sacarte
de un apuro). Haces que pierda la fe en lo que di-
ces y me siento mal.
Cuando te equivoques en algo, admítelo.
Mejorará mi opinión de ti y me enseñarás a admi-
tir también mis errores.
No me compares con nadie, especialmente
con mis hermanos. Si me haces parecer mejor
que los demás, alguien va a sufrir (y si me haces
parecer peor, seré yo quien sufra).
Déjame valerme por mí mismo. Si tú lo ha-
ces todo por mí, yo no podré aprender.
No me des siempre órdenes. Si en vez de or-
denarme hacer algo me lo pidieras, lo haría más
rápido y más a gusto.
No cambies de opinión tan a menudo sobre lo
que debo hacer. Decide y mantén esa posición.
63
Cumple las promesas, buenas o malas. Si
me prometes un premio, dámelo, pero también si
es un castigo.
Trata de comprenderme y ayudarme. Cuando
te cuente un problema no me digas: “eso no tie-
ne importancia...”, porque para mí sí la tiene.
No me digas que haga algo que tú no haces.
Yo aprenderé y haré siempre lo que tú hagas,
aunque no me lo digas. Pero nunca haré lo que
tú digas y no hagas.
No me des todo lo que te pido. A veces, sólo
pido para ver cuánto puedo recibir.
Quiéreme y dímelo. A mí me gusta oírtelo de-
cir, aunque tú no creas necesario decírmelo.
Anónimo
8. BIBLIOGRAFÍA
Díaz García, J. (2005). Escuelas deportivas
municipales. Escuela de aprendizaje depor tivo
versus escuela de valores y actitudes. Sevilla.
Gutiérrez Sanmartín, M. (1995). Los valores
sociales y el deporte. La actividad física y el de-
porte como transmisores de valores sociales y
personales. Madrid: Gymnos.
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tre un valor social y un producto para el consu-
mo. Análisis de los factores externos como punto
de referencia para el futuro de la gestión deporti-
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http://www.solohijos.com
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%20FAMILIA.htm
http://www.nccintegrared.ogr/portal/enredamo
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dres/html/carta.htm#inicios/emp/educacionva-
lores.ttm
http://www.ua-ambit.org/educaci.htm
El deporte: escuela de vida
 64

Escuela de padres y madres

 ¿QUÉ HACER CON ESTOS MOCOSOS?
Dr. D. Joaquín Mora Roche
Dr. D. Joaquín Mora Merchán
1. PRESENTACIÓN
Decididamente, esto de ser padres es una
asignatura muy difícil y que nunca tenemos del
todo bien preparada. Le echamos coraje e ilu-
sión, pero cada nueva dificultad nos toma por
sorpresa y somos conscientes de que no todas
nuestras respuestas a los problemas de los hijos
son acertadas. Nos gustaría ser como esos pa-
dres y educadores de las películas que no pier-
den el control y siempre tienen la frase adecuada
y en el momento justo, que educan sin herir, que
marcan siempre dónde está el camino correcto,
que dejan libertad pero se las componen de tal
manera que los hijos o alumnos terminan eligien-
do siempre lo más conveniente. Razonan sin abu-
rrir, conducen sin obligar, son fuertes sin violen-
cia. Su actuación llena la vida de los niños de so-
luciones, felicidad y armonía.
Pero nuestra vida no es como en las pelícu-
las. No siempre sabemos cómo acertar. Nos fa-
llan los modos y las maneras. Nuestros razona-
mientos no son atendidos. Los compor tamien-
tos de nuestros hijos nos angustian o nos aver-
güenzan ante maestros, familiares o amigos.
Cuando reñimos, tenemos la impresión de que
lo hacemos a destiempo y con pocos resulta-
dos. Nos parece que predicamos en el desierto.
Y si damos cariño, ignoramos sus errores y per-
donamos sus faltas nos queda la duda de si no
estaremos mimando más de la cuenta, si no so-
mos demasiado blandos y habremos de arrepen-
tirnos de ello en el futuro. Cuántas veces hemos
dicho o pensado: ¡qué ganas tengo de que crez-
ca! Y a medida que van creciendo comprobamos
con consternación que los problemas que van
planteando son cada vez más complejos y difíci-
les. Decididamente, esto de ser padres es una
65
asignatura muy difícil y que nunca se aprende
del todo.
Con estas páginas queremos sugerir refle-
xiones sobre la educación de nuestros hijos.
Son materiales que pueden discutirse y comen-
tar en la pareja. Pretenden dar pistas y ser un
espejo en el que reflejar la realidad vivida por
cada familia. Pero atención: no son consignas
mágicas que seguidas al pie de la letra condu-
cen a resultados infalibles. Porque la magia no
existe. Son herramientas de trabajo con las que
cada uno deberá contrastar su realidad y deter-
minar si va por buen camino y qué se puede me-
jorar. Además, se ofrece orientación sobre la di-
rección hacia la que deben dirigirse los cambios.
Y como toda herramienta, depende mucho de la
aplicación y el acierto con que sea manejada.
Así que ¡ánimo, y buena mano!
Este texto va dirigido a todos los padres de
buena voluntad, preocupados por la educación
de sus hijos. Creemos que su contenido, sin em-
bargo, es aprovechable por todos los que tienen
la responsabilidad de educar, como maestros o
como animadores en actividades de tiempo libre.
En cada caso, los lectores decidirán qué de lo
aconsejado les es aplicable y cómo adaptar las
pautas generales a su situación.
2. LO QUE TENEMOS QUE CONSEGUIR
Lo primero es tener claro qué pretendemos.
Si no es así, es muy posible que un día lo permi-
tamos todo y al siguiente nada porque “si le da-
mos la mano se toman el brazo entero”. Unos
días le toca al hijo ser responsable, cumplir con
la obligación, y los siguientes, disfrutar a sus an-
¿Que hacer con estos mocosos?
chas de la vida, que tiempo tendrá de estar so-
metido a las obligaciones. Unos días es el rey de
la casa y otros el último mono, y a obedecer que
“quien manda, manda y cartuchos al cañón”. La
consecuencia es clara: el niño no sabe a qué car-
ta quedarse y tiene dos salidas. O crece insegu-
ro, porque nunca sabrá si lo que hace va a ser
bien acogido, porque haciendo lo mismo unos
días se le ríe la gracia y otros se le riñe; o apren-
de que para conseguir lo que quiere sólo tiene
que dar la lata e insistir hasta el día y hora en
que los padres estén dispuestos a ceder o en-
tiendan su papel educativo de otro modo. Cuan-
do un educador no sabe con claridad lo que quie-
re, lo más probable es que dé palos de ciego y
se equivoque más que acierte.
Lo que vale ahora debe valer también después.
Muchos padres dirán rotundamente que lo
que desean es que sus hijos sean felices. Esta-
mos de acuerdo. Pero esto nos plantea dos pro-
blemas: el primero, cómo educar a nuestros hijos
para que lo sean, porque no basta con desear la
felicidad para que se obtenga. El segundo proble-
ma, cómo hacer para que la satisfacción inmedia-
ta no se convierta en malestar futuro. Algo así
ocurre cuando permitimos a nuestro hijo un atra-
cón de dulces (satisfacción inmediata), aun cuan-
do esto puede llevar a un cólico (malestar futu-
ro). O cuando consentimos que no haga los debe-
res, para que no se agobie (satisfacción inmedia-
ta), si eso significa problemas para superar sus
niveles académicos, con consecuencias futuras
indeseables en lo personal y lo profesional.
66
Escuela de padres y madres
Pensemos entonces qué tenemos que conse-
guir. No es una única cosa, sino varias que se
equilibran entre sí. Ninguna de ellas por separa-
do es suficiente, sino que es el conjunto armo-
nioso el que da una personalidad rica. Cuando al-
guno de estos aspectos se exagera, los otros co-
rrigen y ponen las cosas en su sitio. Entre otras,
ésta es una de las razones por las que la educa-
ción es tan difícil: siempre tenemos que conside-
rar varios objetivos a la vez que, en cierta forma,
se contradicen unos a otros. Vamos a analizarlos
a continuación.
a) Nuestros hijos tienen que ser autónomos:
Tienen que aprender a valerse por sí mis-
mos; a no estar cosidos a nuestras faldas; a no
necesitarnos, aunque nos tengan siempre. Tie-
nen que aprender a hacer frente a los problemas,
resolverlos con éxito y aceptar sin costes excesi-
vos los fracasos que la vida, de modo inevitable,
les va a presentar.
Nosotros podemos transmitirles nuestras
ideas sobre cómo actuar. Pero es fundamental
que ellos lleguen a tener sus propias ideas, que
pueden (y en algún caso, deben) ser distintas a
las nuestras. Para ser independientes, nuestros
hijos han de amueblar bien su cabeza. Nuestra
responsabilidad, en este caso, es darles la
oportunidad para que se organicen, para que re-
flexionen por sí mismos, para que discutan las
soluciones que se les proponen, para que cons-
truyan su propio arsenal de ideas, para que defi-
nan ellos mismos su papel en el mundo. Los pa-
dres creamos las bases, pero cada hijo ha de
tomar después su camino. Eso es ser libres.
Nuestros hijos tienen que saber que cuentan
siempre con nosotros pero que, si hace falta,
pueden enfrentarse solos a los problemas, y sa-
lir triunfantes.
Esta autonomía personal no ha de limitarse
al mundo de los problemas y las ideas sobre có-
mo afrontarlos. También hay que extenderla al
mundo de los afectos y los sentimientos. Tanto
les queremos que nunca les dejamos de la ma-
no, salen siempre con nosotros, no nos separa-
mos, comemos con ellos, nos bañamos con
ellos, nos acostamos con ellos. Lo malo de esto
es que junto al cariño les transmitimos nuestros
miedos y nuestras inseguridades. Se acostum-
bran a ver el mundo a través de nuestros ojos.
Sólo tienen un horizonte, que es el nuestro. Con
un cariño nuestro tan superabundante están muy
protegidos. Quizás demasiado protegidos; quizás
asfixiados.
El principal peligro de esto es que nosotros
no siempre nos damos cuenta. Nos parece ideal
la sintonía y buena relación que tenemos con los
hijos. No queremos renunciar a lo que creemos
la mejor forma de amor. La dependencia de nues-
tros hijos nos halaga. Nos gusta que nos necesi-
ten y poder darles todo nuestro cariño a cambio.
Sin embargo, es preciso que vuelen por sí mis-
mos, porque no podremos mantenerlos toda la vi-
da entre algodones. Por más que queramos evi-
tarlo, alguna vez se van a sentir solos y desvali-
dos, y poco a poco han de acostumbrarse a ello.
Que algo nos haga sufrir es lo normal, a todos
nos pasa. Eso tenemos que aprenderlo, así co-
mo a tomarnos las dificultades sin demasiado
dramatismo.
¿Querer y proteger a nuestros hijos? Sí, pero
sin convertirnos en gallinas cluecas. Enseñándo-
los a valerse por sí mismos. Y, aunque nos cues-
te, enseñándolos a no necesitarnos.
b) Nuestros hijos tienen que comprometerse
con lo que merece la pena:
Nuestros hijos tienen que aprender a com-
prometerse y a ser responsables, en especial
con todo aquello que tenga repercusiones positi-
vas para ellos mismos y los demás. Han de
aprender a luchar por cosas que merezcan la pe-
na. Distinguir, por ejemplo, entre caprichos sin
verdadera importancia y tareas de autosupera-
ción o actividades solidarias. Han de aprender a
crecer ellos mismos y ayudar a crecer a los de-
más. A construir todo un entramado de valores
(respeto, tolerancia, sinceridad, coherencia, liber-
67
tad, responsabilidad...) que guíen su conducta. Y
para lograr ese compromiso con lo que en verdad
merece la pena han de fortalecer su voluntad,
ser constantes, resistir el desaliento, la pereza y
la comodidad.
La lucha por ser mejor y conseguir una socie-
dad mejor pasa por enfrentarse a planteamientos
egoístas. Preocuparse por uno mismo, por nues-
tros intereses, es no sólo normal sino, en cierta
medida, sano. Pero cuando la conveniencia pro-
pia se exagera y llega a ser el exclusivo o princi-
pal argumento, lo único que merece la pena es
uno mismo. Nos conver timos en el centro del
mundo, quizás en la totalidad del mundo, porque
todo lo demás no cuenta. La vida se orienta en-
tonces a conseguir todo capricho y los demás es-
tán a nuestro servicio. Eso es ser egoístas. Eso
no es de las cosas que merecen la pena.
Sin darnos cuenta, nosotros podemos fomen-
tar actitudes pasivas, egoístas y poco orientadas
a lo que en verdad merece la pena cuando da-
mos todos los gustos sin pedir nada a cambio,
evitando que disfruten al conseguir las cosas por
sí mismos y con su esfuerzo. Cuando procura-
mos que no carezcan de nada que tengan sus
amiguitos. Cuando cada uno de sus logros no
sea consecuencia de su sacrificio y de su traba-
jo. Cuando les decimos o les damos a entender
con nuestra conducta que en la vida vale aquello
de “ande yo caliente y muérase la gente”. Yo, mí,
me y conmigo.
A la larga, orientarse a la propia satisfacción
obtenida por nuestra bella cara y no a un trabajo
responsable en tareas que de verdad merecen la
pena es ir comprando papeletas en la rifa de la
infelicidad y la vida vacía.
c) Nuestros hijos tienen que aceptar que hay lí-
mites:
Los límites no resultan agradables a nadie,
pero son precisos. Aceptarlos sin traumas forma
parte del desarrollo sano, porque los límites a la
conducta tienen como misión proteger la integri-
¿Que hacer con estos mocosos?
dad física (no les permitimos que trepen por ba-
randas de balcones o terrazas, no les permitimos
jugar con fuego, no les dejamos corretear en me-
dio del tráfico), protegerles del daño psicológico
(no les dejamos aceptar regalos e irse con des-
conocidos, no queremos que falten el respeto a
los demás, limitamos sus manifestaciones de
agresividad) y favorecer su aprendizaje y su de-
sarrollo (han de hacer los deberes, han de comer
con orden y todo lo necesario, tienen que
descansar y dormir cuando llega la hora). Al fin y
al cabo, la existencia de límites potencia nuestro
bienestar presente y futuro.
Además de esto, los límites o reglas del jue-
go hacen que el ambiente sea predecible. Con lí-
mites claros yo sé lo que puedo y no puedo ha-
cer, y qué puedo esperar de mis padres y educa-
dores. Eso da seguridad. Sé a qué atenerme. Sin
límites claros, en cambio, el ambiente familiar y
educativo es impredecible; una misma conducta
puede estar bien o mal, según la ocasión, lo que
nos hace estar más inseguros al no saber si se-
remos premiados o castigados. Un ambiente así
no guía u orienta claramente sobre qué conducta
seguir.
El verdadero problema no está en aceptar to-
do lo anterior, sino saber en la práctica cuáles
son los límites justos. Cómo hacer para no pasar-
nos o no quedarnos cortos. Cómo hacer que los
límites que impongamos sean de verdad educati-
vos, aunque cuesten un poco, y no un mero ejer-
cicio de autoridad. Cómo evitar, sin enfrentamien-
tos ni traumas, que nuestros hijos se rijan por el
“ancha es Castilla”.
Vamos a intentar establecer unos criterios
que nos ayuden a tomar las decisiones correctas
en este sentido:
• Establecer pocas normas.
Pocas y que se cumplan. Hemos de centrar-
nos en lo que es de verdad importante. Demasia-
dos mandatos son una invitación al incumpli-
miento. Además, es un agobio.
68
Escuela de padres y madres
• Los límites que se pongan deben ser adecua-
dos a cada edad.
Se puede pedir que no enciendan la candela a
los cinco años, pero no a los quince. A un niño pe-
queño le podemos pedir que coma lo que se le po-
ne, pero a un adolescente podemos respetarle
que tenga platos preferidos y no deseados, o que
un día no tenga ganas suficientes de comer. Por
otra parte, atención a las normas en su día acer-
tadas pero que se van quedando viejas: la hora de
llegar a casa, por ejemplo, puede que se manten-
ga rígidamente mientras los niños crecen, y en la
preadolescencia esto puede originar fricciones en-
tre padres e hijos. ¿No sería mejor que los padres
se anticiparan a los conflictos y fueran ajustando
las normas a las necesidades de cada edad?
• Poner normas razonables y que se puedan
cumplir.
Si un chico es muy desordenado, por ejem-
plo, no debemos exigirle que mantenga su habi-
tación como si se presentara a una exposición.
Podemos pedirle, eso sí, que la ordene los fines
de semana, o que no deje su ropa sucia en el
suelo. Si las normas se pueden cumplir, nuestros
hijos tienen más probabilidades de éxito, con lo
que es más probable que las sigan respetando
en el futuro sin generar malestar. ¿Qué ganamos
con pedir lo imposible?
• Las normas y límites han de estar claros.
Si decimos “tienes que volver a casa en horas
decentes” está claro que reprochamos la hora en
que vuelve, pero ¿damos indicación concreta so-
bre cuál es la hora correcta? Si decimos “tu dormi-
torio debe quedar perfectamente ordenado”, ¿bas-
ta con hacer la cama y recoger la ropa? Si deci-
mos “no quiero que vayas en malas compañías”,
¿qué esperamos en concreto que haga? Con cada
norma hay que saber a qué carta quedar.
• Las normas han de ser consistentes.
Lo que está permitido lo está siempre. Y lo
prohibido, siempre también. Si no se puede ju-
gar con los cuchillos, no debemos reír la gracia
si un día utiliza el de cortar jamón en su disfraz
de pirata.
• Los límites son independientes del cariño.
“Si no me dejas hacer lo que deseo es que
no me quieres”. Pues no es verdad. Poner nor-
mas es compatible con mantener el cariño. Un
cariño que se da siempre, tanto si se respetan
los límites como si no. No es bueno chantajear
con “si no haces esto, no te quiero”. Porque los
padres debemos querer siempre a nuestros hi-
jos, con independencia de cuál sea su conducta.
Y esto hay que explicarlo, pero sobre todo hay
que mostrarlo con los hechos.
3. CÓMO ACTUAR. LO QUE LOS PADRES
DEBEN HACER
A estas alturas del capítulo es posible que
estemos de acuerdo en que hemos de educar a
nuestros hijos para ser autónomos, comprome-
terse responsablemente en tareas positivas y
aceptar y cumplir normas. La pregunta inmediata
es cómo se pone el cascabel al gato. Y la res-
puesta ha de reiterar, en primer lugar, que no hay
soluciones mágicas, sino pautas educativas que
cada familia ha de acomodar a sus estilos y a las
posibilidades y límites de cada uno de sus com-
ponentes.
Vamos a señalar pocas pautas generales,
aunque en la práctica muy útiles. Las resumire-
mos cada una en una palabra y las comentare-
mos después.
“Estabilidad”
“Flexibilidad”
“Respeto”
La actuación de la familia debe ser estable.
Lo que significa que el comportamiento sea casi
siempre el mismo. Una familia cuyas reglas de
juego son permanentes (con la necesaria flexibili-
dad, según comentaremos más adelantes) crea
un marco de seguridad, porque cada uno sabe
cuál es su papel, qué le está y qué no le está
69
permitido. Quizás uno de los comportamientos
de los padres que puedan generar más proble-
mas educativos a medio plazo sea el estar cam-
biando de normas a cada paso, de manera que
lo prohibido hoy está permitido mañana, y estar
cambiando de humor y clima también a cada pa-
so. En este último caso, como dice la copla: “ya
me quiere, ya me olvida...”.
Cuando hablamos de estabilidad nos esta-
mos refiriendo por tanto a dos cosas relaciona-
das: estabilidad de las normas y estabilidad del
clima afectivo. Pedir siempre lo mismo; ser siem-
pre los mismos.
La estabilidad de la relación entre padres e
hijos requiere que cada uno de los padres sea
estable en sus normas y sus afectos. Pero tam-
bién, y como todos sabemos, que haya coheren-
cia entre los progenitores. En lo fundamental,
ambos deben estar de acuerdo, aunque puedan
tener ligeras diferencias entre ellos en aspectos
secundarios. Lo que da seguridad es que madre
y padre se muestren del mismo modo ante los
mismos problemas. Esto es compatible con que
en una situación concreta, padre y madre se re-
partan los papeles y uno actúe de ‘poli bueno’
mientras otro hace de ‘poli malo’. Pero estos se-
rán matices para dar salida a una situación, sin
dejar de señalar lo que está mal y debe ser corre-
gido. Pero con los hechos y no sólo con palabras,
la madre y el padre deben mostrar a las claras
que están de acuerdo en el fondo de toda cues-
tión.
Los criterios del padre y de la madre
han de ser coherentes.
¿Que hacer con estos mocosos?
 La estabilidad también ha de darse entre las
distintas situaciones. Cuando no hay problemas
todo es fácil, pero hay que mantener el mismo
clima emocional de aceptación incluso en aque-
llos casos en que “pintan bastos”. Cuando sur-
ge un incidente desagradable hay que intentar
mantener el tipo y actuar con los mismos crite-
rios de siempre. Los padres y educadores no po-
demos dejarnos arrastrar por los acontecimien-
tos. Si nosotros perdemos la calma, ¿cómo pe-
dir a los muchachos que se autocontrolen? Es
seguro que en una crisis hay que dar respues-
tas algo extraordinarias (las respuestas ordina-
rias son para la vida corriente, diaria), pero los
criterios con que adoptemos nuestra decisión
deben ser lo más parecido posible a los ordina-
rios. Por ejemplo, si nosotros no solemos gritar
a nuestros hijos tampoco hemos de hacerlo en
medio de un conflicto. Si razonamos, lo hemos
de hacer siempre. Si acostumbramos a mostrar-
nos cariñosos, también en medio de la crisis.
Anteriormente ya indicábamos la flexibilidad
como criterio de actuación. Se trata de una pau-
ta educativa complementaria a la estabilidad, y
que en modo alguno la contradice. Es cierto que
debemos ser estables, pero con cintura. La esta-
bilidad no debe entenderse como rigidez. Las
normas tienen que adaptarse al momento y para
ser per fectas tienen que tener sus excepciones.
Claro es que la excepción es eso: algo que no
es lo habitual. La mayoría de lo que hagamos no
puede ser lo excepcional. Pongamos un ejemplo
de flexibilidad: no gritamos por costumbre a
nuestro hijo pequeño, pero sí lo hacemos cuan-
do se dirige con una tijera para meterla en los
orificios de un enchufe eléctrico. Otro ejemplo:
queremos razonar siempre con nuestro hijo
preadolescente, pero no lo hacemos en un mo-
mento en que está bloqueado y abrumarle con
razonamientos no haría sino aumentar su reacti-
vidad.
La flexibilidad también debe ser entendida
en el sentido de que estilos y normas han de ir
cambiando conforme el tiempo pasa. Las fami-
lias (todos los grupos educativos) tienen vida y,
70
Escuela de padres y madres
como les sucede a los individuos, van evolucio-
nando. En cada etapa debe fijarse el estilo edu-
cativo y las normas a cumplir. No se puede tra-
tar igual a un niño de cuatro años que a otro de
dieciséis. Adaptarse al momento que el hijo vive
es responder a sus necesidades.
Las normas, estables pero flexibles, organi-
zan la convivencia. Y el marco de esta conviven-
cia es el clima de respeto que debe existir siem-
pre entre padres e hijos. Cuando decimos entre
padres e hijos hablamos del respeto del hijo,
por supuesto, pero sobre todo del respeto del
padre o madre hacia los hijos. Un respeto afec-
tuoso, algo mucho más importante que la mera
expresión de cariño cuando los besos y mimos
alternan con momentos en que no se respeta lo
suficiente.
La pauta educativa es tratar a nuestros hijos
como si estuviéramos siempre ante una visita.
Ante los demás no parece bien gritar, dar órde-
nes tajantes, hacer comentarios mordaces.
Guardamos las formas. Pues, bien, si actuamos
de este modo habitualmente estamos ofrecien-
do a los hijos el modelo que ellos deben seguir,
tanto en el trato con nosotros como con los de-
más. Si exigimos que nos traten con considera-
ción, así hemos de hacerlo nosotros antes con
ellos.
Naturalmente, no se trata sólo de reglas de
urbanidad. El verdadero respeto no es cuestión
de modales, sino de un clima en el que todos
sienten que son aceptados como son, con sus
problemillas, y se está seguro de que por parte
del otro no va a surgir ninguna violencia o agre-
sión. El verdadero respeto pasa por considerar
que nuestros hijos son personas que merecen
la pena. Que, aunque pequeños, tienen la mis-
ma dignidad y derechos que nosotros. Que no
basta decir “por favor” o “gracias” si los trata-
mos con desapego o como a seres inferiores.
Que no cabe engañarlos o pasarlos a un segun-
do lugar. Que su futuro, pero también su presen-
te, tiene que ser el centro de nuestra preocupa-
ción. Que no hay algo más importante que ellos.
 Hay personas que son más cariñosas que
otras. Hay quien tiene más facilidad para mostrar
su afectividad, para hacerse sentir cercano. Por
otra par te, hay personas más secas. Quieren
igual, pero les cuesta más mostrarlo. En todos
estos casos, la clave será ofrecer un respeto
afectuoso o un afecto respetuoso. Eso puede ser
logrado por cada familia.
4. LOS ESTILOS EDUCATIVOS DE LA FAMILIA
Desde el punto de vista físico, tenemos un
estilo de andar y movernos por el que se nos re-
conoce desde lejos, antes de poder percibirse
nuestro rostro u otros detalles de nuestro cuer-
po. Desde el punto de vista psicológico, también
tenemos nuestro estilo de enfrentarnos a las co-
sas, nuestros modos de hacer, que permiten a
los demás “saber desde lejos” cuál es, ha sido y
será nuestro comportamiento habitual, con qué
nos atrevemos y qué lucha rehusamos.
Si tenemos un estilo como personas, lo tene-
mos también en los grupos que formamos. La fa-
milia es uno de esos grupos. Y en las familias
hay una tarea educativa que cada una aborda de
manera y con estilo diferente. El estilo educativo
es la forma habitual en que se establecen las re-
laciones entre padres e hijos, la manera cotidia-
na de enfrentarse a los conflictos y el modo co-
mo se busca la solución. El estilo educativo es
característico de cada familia. Es como un carné
de identidad; no hay dos iguales.
En el estilo educativo de cada familia influye
el temperamento de la madre y el padre. Hay
personas tranquilas, las hay nerviosas; las hay
inseguras, rígidas, alegres, obsesivas, silencio-
sas o parlanchinas y amantes de la porfía y la
discusión. Algunas de las características que he-
mos citado suenan mejor que otras. En realidad,
casi todo lo anterior y mucho más que podríamos
añadir tiene sus puntos buenos y menos buenos.
Las personas somos como somos y cuando dos
adultos se emparejan, cada uno con su equipaje
y modo de ser, se crea un ambiente educativo
peculiar.
71
Además del temperamento de cada uno, sin
duda pesa nuestra experiencia de cuando fuimos
niños y el recuerdo que ello nos trae; el estilo
con que nosotros mismos fuimos educados. Para
bien y para mal, para reproducir lo que nosotros
aprendimos o para hacer lo contrario de lo que
recibimos y que, por no gustarnos, rechazamos.
Muchas veces escuchamos “esto se ha hecho
así siempre y no ha funcionado tan mal”, o “no
quiero educarlo como hicieron conmigo”. Las per-
sonas tenemos siempre una historia, y de mu-
chas maneras se hace presente cuando construi-
mos el estilo con que educaremos a nuestros hi-
jos.
Y también, por qué no, en nuestro estilo co-
mo educadores influye la moda. Los libros, las
charlas o la divulgación de ideas educativas en
los medios de comunicación van imponiendo mo-
dos colectivos de actuación. Por ejemplo, hace
algún tiempo se afirmaba que “la letra con san-
gre entra” para indicar cómo todos los aprendiza-
jes son costosos y deben lograrse sin reparar en
el malestar que acarreen. O se decía “cuando se-
as padre, comerás huevo”, dando a entender que
el niño tenía en la casa menos derechos que los
padres. Hoy en día, esas ideas las mantienen po-
cas personas. Las cosas van cambiando; a ve-
ces, para bien. Estamos seguros de que algunas
de las ideas educativas actuales serán sustitui-
das por otras nuevas, que intentarán resolver de
mejor modo lo que nosotros no supimos. Habrá
entonces una nueva moda.
Pero atención, que en demasiadas ocasiones
el estilo que se pregona no es el que de verdad
se vive. Los padres podemos decir misa sobre
cómo actuamos y cacarearlo ante otros familia-
res, amigos, vecinos o compañeros de trabajo.
Pero la realidad puede ser muy otra. Hay veces
en que se nos puede aplicar aquello de dime de
qué presumes y te diré de qué careces. Y no es
tanto que queramos mentirle a los demás, como
que nos estamos engañando a nosotros mismos.
Por eso hemos de dejar nuestra cabeza bien fría,
apartar por un momento lo que nos gustaría que
sucediera y analizar lo que de verdad ocurre. Así
¿Que hacer con estos mocosos?
podremos saber cuál es nuestro estilo educativo
y si es o no acertado. La clave está en cómo ac-
tuamos, qué hacemos, cuáles son nuestras prio-
ridades, y no lo que predicamos (“obras son
amores, que no buenas razones”).
5. LAS VARIABLES O DIMENSIONES DEL
ESTILO EDUCATIVO
Para comprender mejor cuál es nuestro estilo
educativo como padres, vamos a considerar dos
variables. Imaginemos que cada aspecto pueda
representarse como una línea en cuyos extremos
hay dos polos opuestos. Para cada uno de estos
aspectos, nosotros analizaremos nuestro estilo
educativo y podremos situarnos en zona de máxi-
mos, en la de mínimos, o estar en zonas templa-
das o intermedias. Veamos primero cada variable
por separado.
Cercanía:
• También podemos reconocer esta variable
por “las tres A”: afecto, aceptación y apoyo.
• Es una dimensión en que uno de los polos es
cálido (mucho afecto, aceptación y apoyo) y
el otro frío y distante.
• Ojo, porque a todos nos va a parecer que el
polo cálido es lo mejor. Tal vez sea así. Pero
hay personas de carácter frío y despegado,
que no por eso van a ser malos padres.
Control:
• Es el intento que hacemos para influir en la
conducta de nuestro hijo. Obsérvese que ha-
blamos de intento, no que se consiga.
• El control puede ser externo (imposición de
normas, premios y castigos) o puede ser un
control psicológico (vía culpabilidad, o por
una retirada de relación y afecto).
• Si hay mucho o poco control depende no tan-
to de lo que se dice como de lo que se hace.
Antes lo decíamos: “obras son amores”.
En realidad, el estilo educativo se comprende
mucho mejor si consideramos las dos variables a
72
Escuela de padres y madres
la vez, si las combinamos, es decir, si sopesa-
mos cómo las dos juntas influyen en la educa-
ción que damos en familia. Así, puede haber un
estilo de máxima cercanía y de poco (o mediano,
o mucho) control. O relativamente frío y de inde-
pendencia afectiva entre los miembros (familias
que piensan que el buey suelto bien se lame) con
mucho (o mediano, o poco) control. A grandes
rasgos, nos resultan nueve grandes tipos de esti-
los educativos familiares, aunque esto no es
más que una simplificación del panorama para
podernos entender. En la realidad, hay infinitos
matices y cada familia es un mundo.
C E R C A N Í A
Alta
Media
Baja
Bajo Medio Alto
C O N T R O L
Con el cuadro anterior podemos hacer unos
ejercicios muy interesantes. Podemos sacarles
algunas fotocopias a esta página, para no inutili-
zar el libro. Sobre las copias haremos unas mar-
cas que pasamos a explicar.
1. Marcar el punto en que nos parezca se de-
be situar el estilo educativo que es ideal en nues-
tra opinión. ¿Qué nivel de control?; ¿por qué? Y,
¿qué nivel de cercanía? Es posible que piense,
en principio, que la cercanía siempre alta. Está
bien si así le parece. Pero recuerde que todo tie-
ne ventajas e inconvenientes. Mucha cercanía
puede llegar a asfixiar.
2. Si los dos miembros de la pareja hacen el
ejercicio anterior por separado, se puede pasar a
discutir lo que cada uno ha hecho. ¿Qué coinci-
dencias y qué diferencias hay entre la pareja?;
¿en qué razones se sustentan las ideas que te-
nemos?; ¿podemos poner ejemplos? Esa discu-
sión puede ser muy enriquecedora. Muchas ve-
ces damos por supuesto que pensamos lo mis-
mo, pero no es exactamente así. Hablarlo es dar
forma y cuerpo a las teorías educativas que tene-
mos, matizar mejor el estilo educativo que desea-
mos. Poner en común, entender mejor lo que el
otro desea. Enriquecerse uno al otro.
3. Pasemos a repetir el primer ejercicio, pero
poniendo ahora una marca (cruz, punto grueso) en
el lugar que creemos coincide no con lo que pensa-
mos, sino con lo que de verdad hacemos. Puede
ayudarle para esto el recordar alguna intervención
educativa reciente, sobre algo que representaba
un pequeño problema. O no tan pequeño. ¿Cuál ha
sido en este caso el estilo educativo adoptado?;
¿cuánta cercanía-lejanía?; ¿cuánto control?
4. Si nuestra pareja hace el ejercicio anterior
por su cuenta (discutir cómo actuamos en un ca-
so concreto) y después comparamos, es posible
que haya menos acuerdo que en lo que nos pare-
ce ideal. Pero será igual de provechoso.
5. Un paso más. Podemos pasar a una mis-
ma fotocopia las dos marcas anteriores. Cada
marca debe ser de distinto color o forma. Así po-
dremos comparar la distancia que hay entre
nuestra idea de lo que debe ser nuestro estilo
educativo y cómo actuamos cuando hay proble-
mas. ¿La distancia es mucha o poca?; ¿está jus-
tificada esa distancia? Si la distancia fuera mu-
cha, ¿hemos de corregir nuestras teorías que es
posible sean poco realistas?; ¿hemos de intentar
mejorar nuestra actuación ante los problemas,
para que seamos más coherentes con lo que
pensamos?
6. Para los más valientes. Cada miembro de
la pareja marca en su copia cómo cree que el
otro piensa sobre estilos educativos y cómo cree
que el otro actúa en realidad. Después se discu-
ten las marcas que cada uno puso y las razones
por las que se pusieron. Cuidado, que el ejerci-
cio se presta a acusaciones mutuas del tipo “sí,
pero es que tú...”. A pesar de ello, es importan-
73
te porque nos descubre cómo nos ven los que
nos rodean. Ojo, que no decimos cómo somos en
realidad, sino cómo nos ven. Puede que los de-
más se equivoquen y seamos nosotros quienes
estamos en lo cierto, o puede que sea al revés.
6. ESTILOS EDUCATIVOS CUANDO SE
PRESENTA UN PROBLEMA
Cuando todo va bien casi no tienen sentido
las escuelas de padres y madres, ni escribir li-
bros como éste. Cuando todo va bien de verdad y
no cuando lo decimos para no divulgar una intimi-
dad molesta o para no entrar en polémicas no
deseadas (“a no meneallo y Virgencita que me
dure”). Bromas apar te, claro que siempre se
puede discutir y aun mejorar la educación. Pero
lo realmente importante es analizar cómo nos en-
frentamos a las dificultades, cómo afrontamos
los problemas educativos en la familia. Esos pro-
blemas que nos preocupan aunque no sean dra-
máticos. Situaciones que nos hacen pensar y so-
bre las que hemos de decidir y que involucran a
nuestros hijos y su educación. Ante las dificulta-
des, aunque sean las de la vida corriente, damos
nuestra verdadera medida como educadores.
Lo primero que hemos de decir es que ante
las dificultades sigue siendo válido el análisis del
estilo educativo basado en cercanía y control,
que considerábamos en el apar tado anterior.
Conviene, no obstante, que lo completemos y
maticemos con nuevas aportaciones. Los nuevos
elementos a considerar son:
• Rapidez de reacción.
• Duración de los efectos.
• Lugar de control.
• Tipo de mensajes.
• Canal de comunicación dominante.
• Patrón de aplicación de normas.
• Tono emocional resultante.
• Obra que se representa.
Vamos a plantear muy brevemente cada uno
de ellos.
¿Que hacer con estos mocosos?
a) Rapidez de reacción:
Hay quien se enfrenta a los problemas con
rapidez, desde el primer momento. Hay quien
prefiere esperar y ver por dónde sale la cosa. Hay
quien aborda cada posible problema presentán-
dole cara y, a veces, creando un problema donde
no lo hubiera habido de ser un poco más pruden-
te. Pero hay quien deja los problemas sin resol-
ver hasta que se les pudren. Ante una dificultad
se puede responder de modo inmediato o demo-
rado. ¿Cuál es el modo habitual que tiene usted?
¿Cree que debe mantenerlo o desearía cambiar-
lo?; ¿por qué?
b) Duración de los efectos:
Todas las dificultades nos provocan contrarie-
dad y malestar. Eso es inevitable, porque de lo
contrario seríamos de piedra. Pero hay a quienes
los problemas les duran poco, olvidándolos rápi-
do (“lo pasado, pasado”). Y hay quienes mantie-
nen el problema vivo bastante tiempo, queriendo
o sin querer. Un mismo problema en unas fami-
lias dura horas, o un día a lo sumo, mientras
que, en otras, la tensión puede durar semanas.
Por eso, distinguimos entre estilos educativos en
los que la duración de los efectos de un proble-
ma es pasajera o duradera. ¿Qué predomina en
su familia?; ¿es igual en ambos miembros de la
pareja?; ¿hay algo que dependa de ustedes y
que pueda mejorar la situación?
c) Lugar de control:
Ya lo comentábamos antes. Hay familias en
las que predomina un control externo. Se dan ór-
denes, se indica cómo hacer las cosas, se pre-
mia y se castiga. Incluso en ocasiones se lleva al
hijo hasta su cuarto, con paso rápido y apretán-
dole el brazo un poquito más de lo normal. En
otras familias, en cambio, el control es interno,
más psicológico que físico. Se apela al cariño
que se le tiene, a que no nos puede defraudar, a
que se sienta responsable. Si el niño nos falla,
nosotros estaremos frustrados y él puede que se
sienta culpable. Eso no es bueno, pero ¿no hay
74
Escuela de padres y madres
un momento en que el niño tiene que ser auto-
rresponsable y no necesitar un guardia civil cons-
tantemente al lado? En la actualidad, ¿cómo es
el control en su familia?, ¿externo o interno?;
¿hacia qué dirección debería cambiar?, ¿cómo lo-
grarlo?
d) Tipo de mensajes:
Ante un problema educativo, los mensajes
que transmiten los padres pueden ser explícitos
o implícitos. En los explícitos se entiende todo
(“al pan, pan y al vino, vino”; las cosas por su
nombre). Pero, aunque eso suele ser considera-
do como una virtud, hay veces que debemos ser
prudentes y decir las cosas de modo indirecto,
encubierto, dejando adivinar e interpretar. ¿No
preferirán muchos padres hablar con cautela de
la imagen corporal de su hija preadolescente?
¿Es preferible hablar explícitamente de un amigo
íntimo que no nos parece la mejor compañía?, ¿o
mejor hablarlo, pero cuidando el lenguaje y dejan-
do adivinar? ¿Cómo lo hacen en su familia?; ¿los
dos miembros de la pareja actúan igual?
e) Canal de comunicación dominante:
Hablando se entiende la gente. Tanto es así
que parece existir una relación entre la capaci-
dad de hablar y dialogar y la cantidad de proble-
mas que pueden solucionarse. La palabra es el
modo normal de expresar nuestras ideas y nues-
tros sentimientos. Cuando hablamos, emplea-
mos un canal de comunicación verbal. Hay men-
sajes, sin embargo, que se comunican mejor con
gestos (“hay miradas que matan”). En las pelícu-
las y la vida real hay abundantes anécdotas de
momentos en que unos padres querrían “comer-
se con los ojos” a su hijo que hace algo inade-
cuado ante una visita con quien no se deseaba
quedar mal. Para consternación de los padres, el
niño pregunta “mamá, ¿tú me estás mirando?”
Esa mirada asesina es un ejemplo de comunica-
ción no verbal. Piense ahora en usted cuando
educa a sus hijos. ¿Da tantas explicaciones que
abruma y cansa a su hijo?; ¿le sucede a veces
que los labios dicen “no importa” mientras la mi-
rada reprocha un “por qué lo hiciste”? ¿Ocurre
que la boca dice “estás perdonado”, mientras el
gesto transmite resentimiento? Cuando hay un
conflicto educativo en casa, ¿los mensajes princi-
pales se dan de modo verbal o no verbal?
Evitemos discursar.
f) Patrón de aplicación de normas:
En las familias, como en la vida, hay normas
que cumplir. Los conflictos surgen cuando al-
guien incumple una norma y eso representa una
agresión para el otro, o cuando la norma no es
suficiente para regular una nueva situación que
se ha presentado. Más que la cantidad de nor-
mas, lo que define un estilo educativo es la co-
herencia o incoherencia con que se aplican. Hay
coherencia cuando la norma es estable, se pide
siempre lo mismo y se aplica con pocas adapta-
ciones a diferentes situaciones. Hay incoherencia
si la norma se exige unas veces sí y otras no; si
depende del momento y del estado de ánimo de
los padres el que se pida rigor o se distribuya be-
nevolencia. En su caso, ¿las normas se aplican
de manera más bien coherente o incoherente?
¿Aplican las normas por igual ambos padres?
a) Tono emocional resultante:
Cuando el conflicto pasa, hay estilos de com-
portamiento en las familias que dejan un relativo
buen sabor de boca. Nadie disfruta con los pro-
blemas, pero pueden llegar a vivirse con un tono
satisfactorio, de crecimiento, de reto superado,
de lección aprendida. En otros casos, lo que que-
da es mal sabor, un clima frustrante, una impre-
75
sión de fracaso. Según el estilo educativo de su
familia, tras un conflicto educativo ¿el tono emo-
cional que queda es relativamente satisfactorio o
es de frustración?; ¿contribuyen por igual a ese
clima los dos miembros de la pareja o hay dife-
rencias?; ¿cómo se puede mejorar?
b) Obra que se representa:
La vida es como un teatro. Unas veces nos
toca vivir un drama, y eso es algo inevitable, y
otras veces disfrutamos con la comedia. Vivir en
el drama constante es agotador. Cierto sentido
lúdico y deportivo al enfrentarnos a las adversi-
dades es bueno para nuestro equilibrio personal
y nuestra salud mental. Pero que todo sea “ji, ji,
jí” y “ja, ja já” no es realista, ni educativo siquie-
ra. En algunos momentos las cosas les rodarán
mal a nuestros hijos, y deben estar entrenados
para ello. Han de construir un mínimo de resis-
tencia ante la frustración, o les tocará sufrir de-
masiado. La gente corriente, como nosotros, no
busca el sufrimiento, pero ha de prepararse para
acogerlo, si se presenta.
Para hacer ejercicios, se incluye un cuadro
en que aparecen las variables que acabamos de
exponer y los dos valores extremos correspon-
dientes a cada variable. De nuevo puede fotoco-
piarlo para no inutilizar el libro y marcar para ca-
da variable un punto en la rejilla. Ese punto esta-
rá por lo común más cerca de una de las dos op-
ciones. Muy cerca según vea claro que la alterna-
tiva define bien el estilo educativo en su familia o
más centrado si le parece que en su familia se
da una situación intermedia.
Una después los puntos contiguos con líneas
rectas. El resultado será una línea quebrada, que
recorrerá el gráfico de arriba a abajo. Será el per-
fil que resuma la realidad educativa de su fami-
lia. A semejanza del trabajo anterior, les sugeri-
mos los siguientes ejercicios:
1. Tracen, por separado, la línea quebrada que
representa cómo en su familia se abordan en
realidad los problemas educativos.
¿Que hacer con estos mocosos?
2. Tracen, por separado, la línea quebrada que
se corresponde con lo que desearía que ocu-
rriera.
3. Discutan en la pareja las distintas percepcio-
nes que tengan ambos miembros, así como
la diferencia entre lo que creen que sucede y
lo que desearían que ocurriera.
dos somos de un grupo mixto y que en algunos
momentos y ante determinados problemas so-
mos autoritarios; en otros, evitamos la dificultad;
en ocasiones, sobreprotegemos. Esta objeción
es reconocida por los partidarios de este siste-
ma, que admiten que el estilo educativo nunca
es puro, aunque habrá uno dominante. Admita-
mos esa posibilidad.

4. Piensen qué puede mejorarse. En segundo lugar, creemos que no se trata de

clasificar a las familias sino de encontrar rasgos
educativos en los que deba profundizarse y aspec-
Rapidez de reacción Inmediato Demorado tos que puedan mejorarse. En tercer y definitivo
Duración de los efectos Pasajero Duradero
lugar, esta clasificación parte de la idea de que
uno de los grupos (el asertivo) es el bueno y to-
Lugar de control Externo Interno dos los demás no. El bueno lo tiene todo bueno.
Y los malos son un conjunto de desastres educa-
Tipo de mensajes Explícitos Implícitos
tivos encadenados. Pero no vemos nosotros así
Canal de comunicación Verbal No verbal la realidad. En la vida diaria, cada estilo y cada
Dominante aspecto dentro del estilo tiene siempre su cara
Patrón de aplicación de Coherencia Incoherencia buena y su lado oscuro. Nuestra tarea será cono-
Normas cernos mejor, sacar partido a nuestro estilo de
Tono emocional resultante Satisfactorio Frustrante educar y modificar y corregir aspectos concretos.

Obra que se representa Drama Comedia
7. LA VISIÓN CLÁSICA DE LOS ESTILOS
EDUCATIVOS
Hasta aquí hemos presentado una reflexión
sobre los estilos educativos en nuestras fami-
lias, basada en variables, aspectos y dimensio-
nes. Pero no es el único modo de hacerlo. En la
mayoría de libros sobre educación lo que se hace
es clasificar a las familias en uno de los siguien-
tes grupos:
a) Autoritario.
b) Evitativo.
c) Sobreprotector.
d) Asertivo.
Confesamos que no nos gusta demasiado
esta clasificación. En primer lugar, porque son
escasísimas las familias que entran en exclusiva
en uno de estos grupos. La realidad es que to-
76
Incluir aquí esta clasificación clásica reporta,
no obstante, dos ventajas: no excluir una infor-
mación muy difundida, que nos va a permitir dis-
cutir con otras familias que hayan bebido de
esas fuentes, y familiarizarnos con conceptos
que no como tipo pero sí como rasgos algunas
veces van a aparecer en nuestro quehacer. No es
que seamos del tipo sobreprotector, pero alguna
vez sí que sobreprotegeremos y nos interesa co-
nocer bien este concepto, por si podemos evitar-
lo o tenemos que compensarlo. No seremos del
tipo autoritario, pero alguna vez podemos pasar-
nos al imponer nuestra autoridad. Conviene que
sepamos de qué estamos hablando.
a) Tipo autoritario:
Se trata del tipo de familia en que se daría
un máximo control con un mínimo de cercanía y
afecto, de acuerdo con la primera propuesta que
hacíamos nosotros. La familia se orienta al cum-
plimiento de normas, que han de ser obedecidas
de inmediato y sin discusión. La mayoría de las

Escuela de padres y madres

veces que un padre habla con sus hijos es para
mandar algo. Es típico de la familia autoritaria di-
rigirse a los hijos diciendo primero “haz esto aho-
ra mismo”, seguido de un “porque te lo digo yo”,
si es que se realiza alguna protesta.
Los padres suelen tener poco control de sus
sentimientos. Se enfadan con facilidad con los
hijos, les muestran su desaprobación de modo
frecuente y desproporcionado. La conducta nor-
mal se ignora, pero se está muy atento al error,
para corregirlo. La teoría es “hacer las cosas
bien es su obligación”. Por eso, hacer las cosas
bien no merece premio.
El control de la conducta se hace sobre todo
por medio de castigos y reprimendas. Una forma
de castigo es privar de privilegios, regalos, recom-
pensas o tratos de favor. También se puede casti-
gar retirando el amor de los padres. Los castigos
pueden acompañarse de comentarios de minusva-
loración como “ya estás como siempre”. Suelen
ser impulsivos al expresar su desagrado, lo que
dificulta más la comunicación. Estos padres son
malos negociadores y nunca aceptan un verdade-
ro diálogo, sino que toda la comunicación es uni-
direccional, de arriba a abajo. Los padres son los
que tienen la razón (“habló Blas, punto redondo”).
Si usted se reconoce en algunas de estas
conductas, no se preocupe demasiado. Segura-
mente se trata de algún comportamiento ocasio-
nal. No es muy probable que sea una persona
autoritaria. Además, la naturaleza es sabia y le
dará a usted y sus hijos recursos para superar
estos inconvenientes. Pero, por si acaso, cambie
de conducta.
Se dice que los hijos de familias autoritarias
son sumisos en demasía o rebeldes. Dicen que
se sienten con frecuencia culpables por no poder
estar a la altura de lo que sus padres les piden,
que simulan un comportamiento ante los padres
y otro ante los demás, que tienen un pobre auto-
concepto. Son más rígidos de la cuenta y tienden
a sentir rencor, angustia y culpabilidad. Se dice
también que bajo su aparente buen comporta-
77
miento hay mucha agresividad larvada que gene-
ra enfermedades psicosomáticas (úlceras, tras-
tornos de sueño, ansiedad...).
Si han descubier to en sí mismos algunas
conductas autoritarias no se preocupen, según
les hemos dicho. Ya les avisamos que en base a
esta teoría lo malo es todo malo, malísimo y sólo
malo. Sus hijos crecerán con normalidad y con al-
gunos defectos, como todo el mundo. Sabrán su-
perar las imperfecciones que tenga su educación
y podrán ayudar a construir un mundo mejor. Pe-
ro cambien de conducta, por si acaso.
b) Tipo evitativo:
Hace algunos años se llamaba a este tipo
“dejar hacer”. Hoy también podría llamarse “pa-
sota”. Lo característico es evitar los conflictos,
cediendo para no tener que enfrentarse a ellos.
Por eso hay una casi total ausencia de normas y
tampoco se hace un seguimiento riguroso de las
pocas que existen. La educación es siempre res-
ponsabilidad de otros (profesores, hermanos ma-
yores...). Los padres invierten en los hijos el me-
nor tiempo posible. Se deja que el hijo aprenda
por sí mismo (“él aprenderá con el tiempo, como
hice yo”).
En el tipo evitativo se produce cierta indife-
rencia hacia las actitudes de los hijos, sean posi-
tivas o negativas. También hay mucha permisivi-
dad ante los errores. Es típico manifestar: “un
error lo tiene cualquiera”. Paradójicamente, bajo
su apariencia fría, ultrapermisiva y tolerante, las
personas de tipo evitativo tienen explosiones de
cólera de vez en cuando, en las que se ofenden
del comportamiento de sus hijos y parecen que-
rer retomar el control de la situación. Pero tras la
tempestad viene la calma.
Se ha dicho que los hijos de familias evitati-
vas son inestables y faltos de equilibrio emocio-
nal, al no haber interiorizado las normas. La dis-
tancia afectiva de los padres favorece el empo-
brecimiento del autoconcepto, por lo que estas
personas estarán siempre demandando afecto
¿Que hacer con estos mocosos?
entre los que les rodean. Buscarán desesperada-
mente hacerse querer. Pueden ser inconstantes
en el trabajo, por falta de costumbre, lo que aca-
rrea dificultades con los estudios. Un aprendizaje
sin normas dificulta trazar sus propias metas y,
con ello, la autonomía personal.
Reflexionemos. ¿Quién no ha rehuido alguna
vez un conflicto con sus hijos, haciéndose el des-
pistado para no enterarse de lo que no conve-
nía?; ¿quién no ha bajado la guardia alguna vez?;
¿quién no ha estado cansado en ocasiones y ha
permitido lo que no debía? Desde luego, hay que
enseñar a obedecer. Pero también hay que ense-
ñar a desobedecer. Eso es lo sano.
De todas maneras, lo dicho. No se preocu-
pen, pero no se pasen. Y cambien lo que tengan
que cambiar, por si acaso.
c) Tipo sobreprotector:
Los padres sobreprotectores son los que no
pueden soportar la frustración del hijo y se lo
dan todo. Lo amparan de todo. Se pelean con los
demás niños (y con los demás padres y con los
maestros) si alguno le da un empujoncito en el
recreo. Vigilan su sueño, le limpian el culito cuan-
do ya tiene edad de hacerlo él solo, espían des-
de la ventana si cruza bien el semáforo o si va
en buena compañía. Antes de que tenga sed le
dan agua. Lo abrigan antes de que pasen frío. Lo
llevan al mejor campamento de verano y lo reti-
ran antes de finalizar porque la comida no es
buena o el niño les hecha de menos, o hay mos-
quitos, o...
Existe la posibilidad de que los padres sobre-
protectores se sientan muy mal si han de poner
normas a sus hijos y hacérselas cumplir. Por eso
se ha dicho que pueden convertirse en un tipo
especial de padres evitativos, que son capaces
de darlo todo y evitarlo todo con tal de no perder
a su hijo. Pero no creemos que eso ocurra con
facilidad, porque los sobreprotectores pretenden
de verdad tener un control exhaustivo del hijo. To-
do lo contrario que los padres “dejar hacer”.
78
Escuela de padres y madres
El instrumento de control preferido es el
chantaje emocional. “Con tal que tengas de todo,
yo me quitaré de la boca lo que haga falta.” Los
padres satisfacen todas las necesidades de sus
hijos, pero les dejan muy claro y les recuerdan
frecuentemente lo que hacen por ellos, no sea
que se les olvide.
¿Qué está en las raíces de la sobreprotec-
ción? La interpretación que sigue no es nuestra,
sino de los que han estudiado este tipo de fami-
lias.
- En algunos casos se origina, casi sin que
nadie se dé cuenta, a partir de un mal trago psi-
cosocial que no llega a estar bien digerido. Por
ejemplo, la enfermedad grave del propio niño, la
ruptura matrimonial de los padres o el poco tiem-
po que puedan dedicar a su hijo por motivos la-
borales.
- En otros casos se trata de padres afectiva-
mente inmaduros que necesitan sentirse impres-
cindibles y se las apañan para que su hijo les ne-
cesite y hacerlo dependiente en todo.
- Finalmente se dice que los padres sobre-
protectores no quieren de verdad a sus hijos, si-
no que se quieren a sí mismos. Buscan ser el
centro de la situación y ser impor tantes, abne-
gados y már tires. El hijo está en realidad escla-
vizado, sir viendo a los fines del autobombo. Pe-
ro esto quizá sea meternos en muchas hondu-
ras.
Se ha dicho que los hijos de padres sobre-
protectores no valoran las cosas, porque se les
da todo hecho. Que se vuelven egoístas e incapa-
ces de agradecer nada porque ven normal que
los demás estén pendientes de ellos. La depen-
dencia de la familia se termina convirtiendo en
dependencia de todo, siendo torpes para defen-
derse en ambientes difíciles u hostiles. Eso con-
duce a la inseguridad, la ansiedad ante las difi-
cultades, no ser capaces de aceptar una frustra-
ción y, como consecuencia, escasa autodefensa
y autocontrol.
 Con independencia de la interpretación cau-
sal que se haga, la descripción de la sobrepro-
tección es muy cer tera. En Granada, el Padre
Manjón contaba una fabulilla sobre un padre que
deseando evitarle a su hijo pequeñín las caídas
inevitables de quien está aprendiendo a andar le
compró un camello que lo llevaba a todos los si-
tios. El niño creció sobre el camello, tan ricamen-
te, sin ninguno de los chichones de sus amigui-
tos. Pasado el tiempo, el padre decidió que su hi-
jo había crecido lo suficiente y era hora de bajarlo
del camello. Ya era tarde; las piernas de este ni-
ño no se habían desarrollado y quedó paralítico
el resto de sus días. D. Andrés Manjón no se
cansaba de decir: “no seamos padres ni maes-
tros camellos”.
Si hemos de pecar de algo, pequemos de dar
algún mimo excesivo. Nunca es mal año por haber
mucho trigo. ¿Ha caído usted en la trampa de que
no le falte al niño la última videoconsola que ya
tienen algunos de sus amigos?; ¿de llevarle a al-
gún parque temático de renombre para que no se
pierda nada? No se preocupe, la carne es débil.
Pero no se tome a broma la sobreprotección.
Existe, es fácil de caer en ella y es algo serio. Si
hace falta, cambie de conducta.
d) Tipo asertivo:
Ya comentamos que en la teoría de los tipos
de familia, el asertivo es lo único bueno. Y, ade-
más, todo en este tipo es bueno. A nuestro gus-
to, demasiado bueno para ser verdad. Cuando le-
emos como padres estas teorías no podemos
evitar cierto desasosiego al constatar todo el ca-
mino que nos queda por recorrer. Sólo algunos
héroes de películas educativas lo consiguen.
Nosotros hemos de resistir la tentación para no
arrojar la toalla y decir “me rindo. Esto es supe-
rior a mí.”
Tomemos la descripción como algo que pue-
de darse parcialmente en la realidad (ya tiene
mérito) y que marca la dirección en que debemos
movernos.
79
La familia asertiva es aquella en que se da
el máximo afecto y cercanía emocional, mezcla-
da con el control adecuado para cada edad. Las
normas son claras, se exige que se cumplan
aunque con la requerida flexibilidad. Se fomenta
un proceso de paso desde el control externo
(normas, apoyadas sobre todo por premios, y
castigos sólo en casos muy necesarios) que se
va transformando en control interno (valores in-
teriorizados).
En el tipo asertivo se sabe con antelación las
consecuencias del cumplimiento o no de las nor-
mas. Las consecuencias no dependen del estado
de ánimo de los padres sino de lo hablado pre-
viamente. Las conductas, buenas y malas, están
por tanto previstas. Todo lo que corresponde a la
vida ordinaria es valorado, y no sólo los percan-
ces y las excepciones. Lo que está bien se pre-
mia siempre. Lo excepcionalmente bien se pre-
mia también aunque de modo destacado. A los
pequeños problemas no se les da importancia,
porque son propios de toda situación de aprendi-
zaje. Los grandes problemas se afrontan desde
luego, aunque con serenidad y ecuanimidad.
- Como has sacado muy buenas notas, te hemos
comprado un ordenador
Los padres asertivos muestran sincera sensi-
bilidad hacia las necesidades del hijo y lo acep-
tan con su propia personalidad, sin pretender
que sean pasivos imitadores de sus padres. La
comunicación entre padres e hijos está siempre
abierta y es bidireccional. Es el padre quien pue-
de tomar la iniciativa de hablar con el hijo, pero
¿Que hacer con estos mocosos?
puede ser también el hijo quien tome la iniciativa
de la comunicación y entonces el padre lo escu-
cha. Todo ello estimula la independencia de los
hijos, al proporcionarles responsabilidad y liber-
tad adecuada a su edad. Desde esta sana rela-
ción familiar se formarán personas capaces de
relacionarse con los demás y cooperar con ellos.
La alta autoestima, creatividad y autoconfianza
de los niños criados en ambientes asertivos po-
tencian la capacidad para tomar decisiones.
• No hemos de prestar atención sólo a lo
que se hace mal, sino también a lo que se hace
bien, sobre todo si es por propia iniciativa de los
chicos. Puede que hagan los deberes sin que se
les recuerde. O que se sienten correctamente en
la mesa. Es el momento de la palabra y el gesto
cariñoso.

Un mundo de mieles y rosas como el descrito

es tan peligroso como el de las descripciones ca-
tastrofistas. Hemos de hablar de una educación
al alcance de hombres y mujeres normales y co-
rrientes, no para “supermanes”. Al releer la des-
cripción habitual de las familias asertivas evocá-
bamos aquel anuncio televisivo que decía: ‘bus-
- Muy bien, muchísimas gracias. ¡Eres un niño modelo!
que, compare y, si encuentra algo mejor, cómpre-
lo.’ Pero perdónennos. Como buenos andaluces
• No hay que esperar que todo salga per fec-
somos muy exagerados.
to. Hay que valorar sus esfuerzos por mejorar o,
al menos, por intentarlo. Y hacerle llegar el men-
saje de que nos parecen bien sus intentos.
8. ENTONCES, ¿QUÉ HACEMOS CON ESTOS
MOCOSOS? • Lo que está bien (o se intenta) no debe
mezclarse con lo que está mal. Acostúmbrese a
A ciencia cierta no se puede responder, por- no minusvalorar lo positivo, recordando al mis-
que lo que vale en un caso no funciona en otro, mo tiempo lo negativo. No diga “esto sí, pero...”
pero sí hay pistas sobre por dónde van los tiros.
Espigando ideas de las páginas precedentes, va- •Los niños, sobre todo los pequeños, están
mos a presentar algunos consejos educativos al siempre muy atentos a lo que se comenta sobre
alcance de la mayoría. Si pueden lograrse todos ellos. Aproveche para comentar sus logros, co-
será magnífico. Si sólo algunos de ellos, bienveni- mo de pasada, ante otras personas cuando ellos
dos sean. Cada uno, por separado, tiene capaci- pueden estar oyendo.
dad para crear buen ambiente en casa y suscitar
buenas respuestas en los chicos. Seguro que al-
gunos de estos consejos se acomodan a su estilo
personal y al de su pareja. Los ofrecemos con la
confianza de que sacarán buen provecho de ellos.

• Nuestro estilo educativo ha de basarse

más en los premios que en los castigos, en el
estímulo que en la amenaza.

• El mejor premio es también el más barato:

la palabra y el gesto amable. La cercanía afectiva Los pequeños están siempre muy atentos a lo que
hace crecer a las personas en confianza. se comenta sobre ellos. Elogie sus logros.

80

Escuela de padres y madres

 • No hay que enredarse en discusiones lar-
gas e inútiles. No caiga en la trampa cuando su
hijo intente sólo llamar la atención o convertirse
en el centro.
• El niño tiene que sentirse comprendido, pe-
ro a la vez tiene que tener claros los límites. “En-
tiendo. Lo que quieres es... pero eso no puede
ser por...”. Si se dice que no, hay que mantener
la negativa con claridad y firmeza, sin enredarse
en discusiones.
• Los desacuerdos son normales en toda re-
lación; también en la familia. Pero se puede con-
vertir el desacuerdo en un factor educativo (no
confundir con darle siempre la razón al hijo) o en
un conflicto de poderes. No entrar nunca en el
conflicto de poder. Es una trampa. No hay que lu-
char contra los hijos. Hay que educarlos.
• Usted es el adulto y tiene que mostrar ante
sus hijos cómo actúan los adultos. Si el niño chi-
lla y patalea no chille usted ni patalee, porque se
pone a su altura. Si usted pierde los modales,
¿cómo puede exigir a su hijo que los mantenga?
Recuerde: usted es un adulto.
• Todos tenemos malos días y metemos sin
querer la pata. Cuando se pase el mal momento
y se enfríe la situación (nunca en caliente), debe-
mos reconocer que nos hemos equivocado y pe-
dir disculpas. Así aprenden los hijos que nadie es
infalible y que hay que disculparse cuando se
produce un error.
• La mayoría de los problemas que se dan
con nuestros hijos no merecen tan malos ratos. Ni
a ellos ni a nosotros. Vamos a evitar los dramas.
81
• Hay que dar importancia sólo a lo que la
tiene. No hay que transigir en lo fundamental, pe-
ro tampoco podemos estar todo el día regañando
por minucias. Así se quita importancia a lo que la
merece.
• Cuando queremos que el niño cambie de-
bemos fijar pocos objetivos y claros. Con las dos
o tres conductas más importantes es suficiente.
Cuando se supera esta etapa se comenzará la si-
guiente.
• “No se ganó Zamora en una hora”. Si que-
remos conseguir algo, fijemos etapas para irnos
aproximando a la meta. Todo o nada es una mala
política educativa.
• Cuando damos muchas razones se trans-
mite una idea subliminal de inseguridad. No debe
discursearse demasiado. Una explicación sencilla
y breve suele ser más eficaz que una prolija y re-
petida.
• Si un conflicto es importante, hay que dar-
se un tiempo para la reflexión. Hay que enfriar los
problemas y no afrontarlos desde el acaloramien-
to del momento. Las soluciones que se propon-
gan serán mejores. Pero no dejemos pasar dema-
siado tiempo tampoco, porque los malos senti-
mientos y la agresividad se enquistan. Puede cal-
cularse un “descanso” a razón de dos minutos
por año del niño. Claro que esto es sólo indicati-
vo. Depende de cada uno. Pero esta medida, por
sí sola, resuelve muchos malos momentos.
• Cuando ya ha pasado el mal momento y en
frío es cuando hay que sentarse a hablar. Es la
ocasión de establecer pautas y llegar a acuerdos
para que lo no deseable no vuelva a ocurrir.
• No hay que apabullar a los niños ni preten-
der darles lecciones que no olviden en la vida. No
hay que intentar ganarles la partida por K.O., co-
mo en el boxeo. Hay que dar salidas, ceder en al-
gunos aspectos en que sea posible y permitir
que el niño termine el enfrentamiento sin heridas
psicológicas. Con dignidad ante sus propios ojos
y los nuestros.
¿Que hacer con estos mocosos?
 • Hay que ser coherentes. Lo permitido, per-
mitido está. Lo prohibido, prohibido. No se puede
castigar por lo que ayer se permitía o incluso ha-
cía gracia.
• La coherencia la tiene que tener cada pa-
dre o madre. Pero también, y como es lógico, de-
be darse entre las pautas educativas de cada
miembro de la pareja.
• Si el cuerpo lo permite, mantengan el buen
humor. Un conflicto debe ser un problema a re-
solver, no necesariamente un drama. El buen hu-
mor junto a la cercanía afectiva desactivan la ma-
yoría de los conflictos educativos.
82
Escuela de padres y madres
9. BIBLIOGRAFÍA
Briggs, D. (2000). El niño feliz: su clave psi-
cológica. Barcelona: Gedisa.
Ferrerós, Mª L. (2003). Pórtate bien: el méto-
do a medida para entender y educar a tus hijos.
Barcelona: Planeta.
Garber, S. (2000). Portarse bien: soluciones
prácticas para los problemas de la infancia. Bar-
celona: Medici.
González, I. (2002). Valores para la conviven-
cia. Barcelona: Parramón.
Meeks, C. (2001). Recetas para educar: una
guía que ofrece soluciones prácticas y simples
para acabar con los conflictos cotidianos. Barce-
lona: Medici.
Stowe, V. (2001). Educar niños felices y obe-
dientes con disciplina positiva: estrategias para
una paternidad responsable. Barcelona: Oniro.
 PARA PADRES PREOCUPADOS
Gabinete Psicopedagógico de la Escuela de Padres y Madres
Responsable Dr. D. Joaquín Mora Roche
1. INTRODUCCIÓN
La idea de escribir este dossier surgió a raíz
de todas las preguntas formuladas, preocupacio-
nes mostradas y peticiones de consejos realiza-
das por los padres y madres en los distintos Gabi-
netes Psicopedagógicos que han funcionado co-
mo parte del proyecto “Escuela de Padres y Ma-
dres”. Somos conscientes de que ningún niño vie-
ne con un manual debajo del brazo y que, desde
que nace, se produce un proceso de continuo
aprendizaje. Se trata de trabajar todos juntos, los
especialistas, los niños y vosotros, para asegurar-
les, en la medida de lo posible, un buen futuro. Si
los padres y especialistas no seguimos el mismo
plan de acción los niños reciben señales confu-
sas, y esto va en detrimento de su educación.
Sois muchos los padres que os habéis dado
cuenta de que vuestras conductas y respuestas
emocionales con respecto a los hijos son comple-
tamente ineficaces, y por eso habéis acudido a
nosotros. Tranquilos, éste es un paso muy impor-
tante y cambiar conductas no es fácil, nada fácil.
83
Si lo fuera, todos lo haríais al comprobar que
vuestra conducta no produce el efecto deseado.
Lo mismo se puede aplicar al cambio de conducta
de los hijos, así que paciencia y empeño.
No existen padres malos o buenos. Existen
padres preocupados por ayudar a sus hijos, por
hacerlos responsables, cariñosos, generosos,
fuertes, que se sepan defender en la vida, que
triunfen, que se independicen y, a su vez, que
también aprendan a subordinarse, a obedecer y a
ayudar en casa. Conseguir todo esto es complica-
do, y es humano que los padres a veces se enfu-
rezcan y se dejen llevar por la ira, provocando ac-
tuaciones descontroladas, insensatas y torpes.
Tampoco existen niños malos o buenos. Son
niños y se comportan como tales; en vuestras
manos está el educarles y modelar su conducta
para que puedan conseguir un buen desarrollo y
madurez. Ellos, por su parte, intentarán “ganar
terreno” y salirse con la suya siempre que pue-
dan. Utilizarán esa ira que comentamos en el pá-
rrafo anterior para conseguir todos sus capri-
chos, pues no debemos olvidar que están conti-
nuamente aprendiendo.
Los padres deben estar en la misma sinto-
nía, es decir, jamás deben cuestionarse entre
ellos sus decisiones delante del niño, pues éste
seguirá la máxima de “divide y vencerás” y aca-
bará saliéndose con la suya. Sabrá perfectamen-
te a quién debe pedir las cosas y en qué momen-
to para conseguirlo, y habrán sido sus propios
padres los que le hayan enseñado a hacerlo.
Es muy importante comprender que la edu-
cación de un niño depende de sus padres, y que
se debe huir de tópicos tan conocidos como uti-
lizados:
Para padres preocupados
Tópico
A mi hijo que lo eduquen en el colegio.
Realidad
Lo que un niño recibe en su casa es la base
para formar su personalidad. En la familia se im-
pregna de valores, cariño, normas... que son las
que van a provocar que se sienta parte de un
grupo en el que le quieren y protegen. Esta es lo
principal, desde su nacimiento, para su propia
autoafirmación como individuo, y no puede adqui-
rirlo en otro entorno. Si logramos que el niño se
sienta miembro del grupo (familia), querido y apo-
yado, se podrán evitar problemas en el futuro co-
mo la agresividad, la unión a pandillas indesea-
bles, etc.
Tópico
Educar a mi hijo es compensarle por lo que
nosotros no hemos tenido en nuestra niñez.
Realidad
Los niños no nacen con tus carencias y nece-
sidades; no se las provoques. Si les das todo lo
que piden (y lo que no piden) acabarán pensando
que todo es fácil de conseguir, que nada requiere
esfuerzo, que lo que ahora es un regalo mañana
será un derecho adquirido y, por tanto, lo exigirán.
Tópico
Educar es explicar pacientemente a mi hijo
todas mis decisiones para que las comprenda.
Realidad
A los niños hay que explicarle las cosas (casi
siempre) pero de forma breve. Se le deben dar
órdenes de forma clara y concisa, para de esta
forma asegurarse de que no se “pierden”, de
que les ha quedado claro. Sin embargo, se de-
ben establecer con el niño unas vías claras de
comunicación, enseñándoles a tener un espíritu
crítico. Una buena vía es la de ver algunos pro-
gramas de televisión juntos (los padres pueden ir
enseñándoles a tener opiniones, a discriminar, a
no tragarse todo lo que ven). Esto hará que en el
84
Escuela de padres y madres
futuro ellos aprendan a tomar sus propias deci-
siones.
Tópico
A mi hijo que no lo toque nadie. Si alguien
tiene que decirle algo soy yo, que para eso soy
su padre/madre.
Realidad
Los niños pasan muchas horas en el colegio
o al cuidado de otras personas. Si les quitamos
la autoridad a maestros y cuidadores estaremos
convir tiendo a los niños en irresponsables y
desobedientes, además de contribuir a que les
falten el respeto. Tarde o temprano, esto se
volverá en contra de los propios padres.
Tópico
Yo intervengo cuando mi hijo se porta mal;
portarse bien es una de sus obligaciones.
Realidad
Es muy probable que el niño se esté portan-
do mal para llamar tu atención, precisamente pa-
ra que intervengas. De esta forma, estarás refor-
zando su mala conducta en vez de premiarle por
portarse bien. Es decir, lo que el niño entiende
es: “la única forma de que mis padres me hagan
caso es portarme mal”.
Tópico
Si mi hijo suspende es porque su profesor le
tiene manía.
Realidad
¿Es posible que un profesor suspenda a tu
hijo porque le tiene manía? Sí, podría entrar den-
tro de una de las posibilidades, pero ¿no es tam-
bién posible que tu hijo haya bajado el rendimien-
to por cualquier motivo y no se atreva a decírte-
lo? Está bien creer a tu hijo, pero antes deberías
asegurarte hablando con su profesor o tutor para
enterarte de lo que está pasando y, de esta for-
ma, ayudarle realmente.
Tópico
Si no estoy encima de mi hijo, el niño no hace
los deberes
Realidad
Esto sí que puede llegar a ser realmente cier-
to pero porque tú, en un intento por ayudarle y
llevarle de la mano, lo has provocado. Un niño
(siempre me refiero en circunstancias normales)
es capaz de realizar sus tareas y de responsabi-
lizarse de las mismas, para esto hay que refor-
zarle su autonomía y no sobreprotegerlo (no te
preocupes, más adelante te enseñaremos cómo
hacerlo).
Para una mejor comprensión, vamos a dividir
este dossier en ocho apartados, procurando
poner ejemplos claros.
2. ¿QUÉ EXPECTATIVAS TENEMOS CON
RESPECTO A NUESTROS HIJOS?
Es primordial tener una expectativa realista
con respecto a nuestro hijo, es decir, ¿qué espe-
ro de él? Algunos padres esperan demasiado o
demasiado poco de ellos y esto puede generar
conflictos.
Ejemplo: María se queja de que su hijo Mario,
de 5 años, no hace su cama. Pero aquí hay que
85
preguntarse: ¿es adecuada la tarea de hacer la
cama para un niño de 5 años? Por eso es nece-
sario tener claro qué tareas domésticas son las
adecuadas para las distintas edades y por otra
parte, que los padres aprendan a dar instruccio-
nes eficaces.
• Muchos padres confunden la conducta que
les gustaría que tuvieran sus hijos con la
que en realidad es más previsible que se
produzca.
Ejemplo: Que dos hermanos se peleen es la
conducta más normal, sin embargo, los padres
desean que esto no pase y, cuando ocurre, se
sienten frustrados. Los padres deben comprender
que en el mundo real nadie es perfecto y que
nadie se comporta siempre correctamente todo el
tiempo.
• Son dos los factores más importantes que
debemos tener en cuenta a la hora de espe-
rar algún comportamiento concreto en nues-
tros hijos:
– Habilidad: el niño debe tener la habilidad
suficiente para realizar la tarea asignada y/o
esperada.
– Experiencia pasada en lo que se le está
pidiendo.
Ejemplo: María quiere que su hijo, de 10 de
años, ponga la mesa, pues considera que tiene
la edad suficiente para saber hacerlo. Y esto es
cierto, pero ¿cuánto tiempo ha empleado María
en enseñarle?; ¿cuántas veces lo ha hecho el
niño de forma independiente? Es evidente que
primero hay que enseñarles y explicarles las con-
secuencias que tendría el terminar o no esa
tarea.
• Por otra parte, algunos padres (sobre todo de
hijos adolescentes) esperan que sus hijos
siempre hagan lo que ellos quieren y que
nunca se equivoquen, pero esto es del todo
imposible, porque los niños también tienen
Para padres preocupados
 que aprender de los errores y es lógico que
tomen, a veces, decisiones imper fectas y
equivocadas. Esta es la única forma de con-
seguir que sus hijos se conviertan en perso-
nas autónomas: tomando decisiones aunque
se equivoquen.
• Otra creencia muy extendida entre algunos
padres es la de pensar que los hijos hacen
cosas por fastidiarlos.
Ejemplo: María estaba cansada de decirle a
su hija, de 14 años, que no hablara tanto por te-
léfono; pensaba que si lo hacía tan a menudo y
durante tanto tiempo era por llevarle la contraria.
Poco después descubrió que su hija estaba com-
pletamente enamorada de un chico y que se pa-
saba el día hablando por teléfono con sus ami-
gas acerca de él. oSu hija sólo deseaba hacer lo
que le apetecía (hablar de su chico), y hay for-
mas de enseñarle que el hablar más de la cuenta
por teléfono es un privilegio que debe ganarse y,
por supuesto, la forma de hacerlo.
A modo de resumen, podríamos concluir di-
ciendo que debemos ser muy realistas a la hora
de esperar cualquier comportamiento en nues-
tros hijos. No podrán hacer lo que nadie les ha
enseñado a hacer y tampoco podrán realizar acti-
vidades para las que no hayan entrenado la habi-
lidad correspondiente para ejecutarla.
3. DEFINIR EL PROBLEMA
Algunas veces, los padres tienden a exagerar
el problema que tienen sus hijos y, al contrario, an-
te problemas serios tienden a quitarle importan-
cia. Para evitar este tipo de situaciones que provo-
can una dificultad para hacerse una expectativa
real existen métodos que pueden utilizarse para
medir el problema con la ayuda del terapeuta.
Lo primero a tener en cuenta es definir y eva-
luar los factores de frecuencia, intensidad y dura-
ción:
86
Escuela de padres y madres
Frecuencia
El número de veces que se repite la conduc-
ta-problema.
Ejemplo: Cuántas veces llora Javi en un día.
Intensidad
Hasta qué punto la conducta es atípica o se
corresponde con la situación. Se corresponde
con la gravedad de las situaciones.
Ejemplo: No es lo mismo llorar, que gritar,
que coger pataletas... Y no debe ser tratado de
la misma forma.
Duración
El tiempo que permanece la conducta.
Ejemplo: El tiempo que Javi permanece llo-
rando una vez que comienza. Las pataletas o
lloros que duran tres minutos no pueden ser tra-
tadas de la misma forma que las que duran
treinta.
Todos estos factores pueden ser medidos de
una forma objetiva con la ayuda del terapeuta.
Para ello es conveniente utilizar lo que nosotros
llamamos “Tabla de Frecuencias”. Se trata de
analizar y medir la conducta-problema durante
una semana sobre una tabla, en la cual se refleja
la frecuencia (apuntando siempre que ocurra), la
intensidad (se puede puntuar de 1 a 5) y la dura-
ción (cuántos minutos la ha mantenido).
Ejemplo: Marcos, de 9 años, se pelea mu-
cho con su hermano pequeño. Según sus pa-
dres, lo hace continuamente y se muestra muy
agresivo. Le pedimos a sus padres que anoten
cada vez que lo hace, pero además puntuando
del 1 a 5, según el grado de intensidad:
1- Malas caras.
2- Discusiones.
3- Gritos.
4- Empujones.
5- Puñetazos y patadas.
Se pudieron comprobar varias cosas:
Lunes Martes Miercoles Jueves Viernes Sábado Domingo
7:00
A Antecedente, es decir, lo que pasa antes de
que ocurra la conducta. En la A se estable-
cen las condiciones necesarias para que la B
(conducta) aparezca.

8:00 Ejemplo: La madre dice: “Javi, tienes que

compartir ese juguete con tu hermano”.
9:00 2
10:00 1 B La conducta.
11:00 1
Ejemplo: Al escuchar la orden, Javi se enfa-
12:00 da y se pelea con su hermano.
13:00
C La consecuencia, es decir, las cosas que pa-
14:00
san después de la conducta y que hacen que
15:00 sucedan más o menos veces.
16:00
Ejemplo: La madre riñe a Javi, pero como le
17:00 5 4 4
entra una pataleta lo deja que se salga con la su-
18:00 1 1 ya. Aunque algunas veces le manda ir a su habi-
tación, y otras le da un cate en el trasero.
19:00

20:00 Por tanto, ¿qué esta provocando la madre

21:00 con estas actuaciones?:

- Que Javi no sepa las consecuencias de sus

- Que Marcos no estaba continuamente dis- actos: sabe que algunas veces le pasará una co-
cutiendo con su hermano. sa, otras veces otra y, con suerte, nada.

- Que la conducta siempre se producía más o
menos a la misma hora y que ésta coincidía con
su hora de volver del colegio, una vez en casa.
También se daba el caso de que es cuando al-
canzaba mayor intensidad.
A partir de aquí se pudieron cambiar algunos
hábitos del niño para que esto no sucediera con
esa frecuencia e intensidad. Modificaron un poco
su horario (decidieron llevarlo un poco al parque
después de salir del colegio) y la conducta.
El método ABC:
¿Cómo modificar la conducta del niño modifi-
cando los antecedentes y las consecuencias?;
¿qué significa? Pasemos al significado de las ini-
ciales:
87
- Que si tiene una buena pataleta su madre
se cansará y lo dejará hacer lo que quiera.
Es necesario establecer una consecuencia
clara que siga a la conducta para que Javi sepa
qué consecuencias puede esperar cuando la ma-
nifieste. Comprender el ABC de la conducta nos
puede ayudar a introducir los cambios necesarios
para mejorarla.
Si conseguimos que los padres sean cons-
cientes de lo importantes que son sus reacciones
antes los malos comportamientos de sus hijos,
podremos ayudarles a que cambien su conducta.
Si, en este caso, la madre hubiera estableci-
do unas consecuencias claras ante la conducta-
problema de su hijo, Javi hubiera sabido a qué

Para padres preocupados

atenerse. Todo esto también le sirvió a la madre
para darse cuenta de su propia respuesta como
consecuencia de la conducta de Javi, así como
para predecir las cosas que la podían provocar
(antecedentes).
Programas para mejorar la conducta:
Este tipo de programas debe elaborarlo el te-
rapeuta, pero en la mayoría de los casos es ne-
cesaria la colaboración de los padres, pues re-
quieren de tiempo, constancia, super visión y
control de resultados.
Para ilustrar a los padres cómo podría ser un
programa para mejorar la conducta, hemos elabo-
rado uno. Es necesario señalar que, en estos ca-
sos, no existen fórmulas mágicas, y que los pro-
gramas deben estar adaptados para cada niño y
tipo de conducta-problema.
Ejemplo: Antonio, de 9 años, se muestra muy
agresivo en casa. No consiente que se le diga
nada y, a la mínima, salta con gritos y puñetazos
en las puertas. Sus padres están desesperados,
pero al acudir al terapeuta éste les propone un
programa para mejorar la conducta que, en resu-
men, consiste en lo siguiente:
1. Identificar cuáles son las personas que pro-
vocan en el niño las respuestas violentas,
así como las situaciones (para esto es muy
útil la tabla de frecuencias) que provocan di-
chas reacciones.
2. Es necesario saber cuándo el niño está ac-
tuando de forma razonable (aunque se enfa-
de), es decir, con alguna justificación, y cuán-
do lo hace de forma violenta porque sí, sin
razón aparente.
3. Hacer que el niño elabore una lista con los
pensamientos o palabras que se le ocurren
en el momento en que muestra su agresivi-
dad, y realizar una lista paralela con frases y
pensamientos contrarios a los expresados an-
teriormente.
88
Escuela de padres y madres
4. Escenificar situaciones en las que se produz-
can escenas de conflictos (pedir un lápiz y
que no te lo presten...) y entrenar a Antonio
en pensamientos del tipo:
– Bueno, a lo mejor no tiene otro.
– Bueno, es su lápiz; puede hacer con él lo
que quiera.
– Yo tampoco le presto nunca nada.
– Por esto no merece la pena pelearse.
Y obligar al niño a que lo diga en voz alta.
5. Que Antonio verbalice todos los pensamien-
tos reseñados anteriormente ante cada situa-
ción con la ayuda del padre o terapeuta.
6. Realizar conductas que le impidan pelearse,
como quitarse de en medio, hablar de otra
cosa, mirar para otro lado...
7. Es conveniente ensayar situaciones de
peleas indicándolas expresamente. De esta
forma, se aprende a actuar ante las mismas,
pero con un talante y ambiente relajado.
8. El padre o terapeuta debe enseñar al niño di-
ferentes formas de afrontar un conflicto o
discusión. Para ello serviría que los propios
padres le mostraran cómo saldrían ellos de
un conflicto mediante el diálogo (modelación:
técnica que explicamos más adelante).
9. Proporcionar al niño un apoyo visual, es de-
cir, cuando vaya a levantar la mano para pe-
gar el adulto puede levantar los dos brazos
al tiempo diciendo: “ten cuidado”. El niño, al
verle, comprenderá que tiene que controlar-
se.
10. Repetir esta escena siempre que ocurra o va-
ya a ocurrir la agresión.
11. El niño siempre debe ser partícipe de la bús-
queda de posturas contrarias a la agresión.
12. Es muy importante reforzar y premiar a Anto-
nio cuando consiga un logro, por muy peque-
ño que sea (contenerse unos minutos ya es
un pequeño logro). Y reforzarle ampliamente
cuando responda adecuadamente.
13. Procurar mantener al niño en un ambiente lo
más relajado posible.
14. Que el niño tenga unos horarios claros y ruti-
narios: para jugar, hacer los deberes, cenar...
La rutina les proporcionará seguridad
15. Por último: el ambiente en casa es funda-
mental; la forma que los padres tengan de
solucionar sus problemas será la que el niño
aprenda.
Para la realización correcta de cualquier pro-
grama es fundamental realizar un registro de las
conductas, para saber si el programa está siendo
efectivo en realidad y cuáles son los logros que
se van obteniendo.
A modo de resumen, podríamos concluir afir-
mando que siempre nos puede parecer que una
conducta sucede con más frecuencia de lo nor-
mal, y para comprobarlo existen métodos objeti-
vos de evaluación que nos pueden ayudar a me-
dirla, para posteriormente actuar sobre ella. Los
consecuentes, es decir, las decisiones de lo pa-
dres una vez realizada la conducta, son los que
realmente establecen si la conducta se va a vol-
ver a repetir o no, al contrario de lo que parece
(es decir, que podrían ser los antecedentes).
4. ¿CUÁL ES LA MEJOR FORMA DE DAR
ÓRDENES U ORIENTACIONES?
• Habría que comenzar diciendo que los pa-
dres no deben dar instrucciones u órdenes que
no estén dispuestos a mantener. Si lo hacen, só-
lo conseguirán que su hijo obedezca aún menos,
pues le habrán enseñado la forma de librarse de
las consecuencias (es decir, que librarse es la
consecuencia de no seguir la orden).
89
Ejemplo: María intentaba que su hija, de 5
años, se comiera todo.
– Cómetelo todo, cariño.
– ¡No! ¡No quiero! –la niña soltaba la cuchara
con rabia.
– Como vuelvas a hacerlo te quedas sin hela-
do.
Pero la niña volvía a hacerlo una y otra vez.
¿Qué ocurrió, entonces? Pues que la niña termi-
nó con una pataleta tremenda y no se comió el
plato. Pasado un rato, su madre le dio el helado
para que se calmara.
¿Qué aprendió la niña? Que hay que resistir y
subir el tono, pues, pasado un rato, se saldrá
con la suya.
La comida tendría que haber terminado la pri-
mera vez que desobedeció y haberse quedado
sin el helado. Para esto no hacen falta gritos, ni
malos modos; es conveniente mantener la calma
e incluso hablarle con suavidad.
• Dar órdenes significa dar instrucciones y
no pedir cosas. Si quieres que tu hijo haga algo
en concreto díselo claramente: “pon la mesa”.
Si le preguntas: “¿puedes poner la mesa?” Es
seguro que te responde que no, que no puede;
tendrá miles de cosas a las que atender antes.
Da mucho mejor resultado decirlo de la primera
forma. Tampoco es conveniente utilizar frases
del estilo: “Vamos a poner la mesa”, a no ser
que realmente se vayan a poner a realizar la ta-
rea hasta que esté terminada con su hijo. Si el
padre se marcha antes de terminarla y lo deja
solo, le estará enseñando a dejar una tarea in-
completa.
• Es impor tante que las órdenes tengan un
plazo para ser realizadas. “Tienes que tener he-
chos los deberes antes de las seis horas”.
• Si se da una orden al día se aumentan las
posibilidades de que se cumplan. Muchas tareas
que se presentan juntas pueden provocar en el
niño confusión, siendo más fáciles de olvidar.
Además, para el niño es más difícil obtener éxi-
Para padres preocupados
to, porque, para tenerlo, tendría que hacerlas
todas.
• Dar un largo razonamiento al niño detrás de
una orden dificulta que la realice, porque, pa-
ra cuando sus padres hayan terminado, la or-
den o se ha olvidado o ha quedado en segun-
do plano.
• La obediencia debe ir seguida de forma inme-
diata por un halago concreto.
• A los niños que, de forma especial, les resul-
ta difícil prestar atención o seguir instruccio-
nes, los padres deben hacerle repetir la ins-
trucción para confirmar que la han entendido.
Si la dificultad es grande, es necesario dar-
les una instrucción breve cada vez y reforzar-
le una vez que la ha cumplido (una por una).
Ejemplo: Nina, de 9 años, tiene problemas
de atención. Su madre le pidió que pusiera la
mesa. Nina puso el mantel y se marchó. Su ma-
dre se enfadó mucho porque pensó que no había
querido hacerlo, pero el hecho es que Nina en-
tendió que poner la mesa era poner el mantel. Si
su madre quería más tareas tendría que habérse-
lo dicho claramente: “ahora pon los vasos”,
“ahora pon los cubiertos”, etc.
• Por otra parte, tampoco es conveniente que
un padre le suplique a su hijo con frases co-
mo: “por favor, no grites”. No queremos decir
que no se empleen al hablar formas corte-
ses. Queremos decir que no hay que implorar
ni suplicar. Cuando usamos un tono de supli-
ca se le está abriendo la puerta para que eli-
90
Escuela de padres y madres
ja si hacernos caso o no. Si mandamos algo
es para que nos hagan caso. Hemos de dis-
minuir el riesgo de que no lo hagan.
5. ¿CÓMO PODEMOS AUMENTAR LAS “BUENAS”
CONDUCTAS DE NUESTROS HIJOS?
Todos los consejos que aparecen a continua-
ción son más fácilmente aplicables cuando toda-
vía no ha aparecido el problema. Se trata de lo-
grar que el niño aumente y mantenga las buenas
conductas. Para ello, utilizaremos básicamente
tres estrategias:
• Refuerzo.
• Tiempo de juego.
• Posibilidad de elección.
a) Refuerzo. Existen dos formas de reforzar.
Una es dándole al niño algo que desee o que le
sea grato cuando realice la conducta deseable
(reforzamiento positivo); la otra consiste en reti-
rarle alguna cosa que le desagrade (reforzamien-
to negativo).
Algunos padres no refuerzan las conductas
buenas de su hijo; sólo se limitan a ver si se ha
portado bien o mal y, normalmente, si se ha por-
tado bien, no intervienen para decírselo y recono-
cerlo. Cuando se ignora una conducta positiva es
más difícil que se vuelva a repetir. Para reforzar
no son necesarios grandes esfuerzos. Sonrisas,
halagos, palmaditas en la espalda, besos, etc.:
todos éstos son excelentes reforzadores.
El refuerzo es mucho más eficaz que el castigo.
Existen tres formas de utilizar el reforzamiento:
• Reforzar la conducta buena.
• No reforzar la conducta mala.
• Reforzar conductas incompatibles con la
mala conducta.
Reforzar la conducta buena:
Se trata de conseguir que la conducta se
vuelva a repetir.
Ejemplo: Kilo, de 10 años, recogió todos sus
juguetes sin que su madre se lo pidiera. Cuando
la madre vio lo que había hecho le dijo que ya no
tenía que poner la mesa esa noche (reforzamien-
to negativo; se le ha quitado algo que le desagra-
da). Kilo se puso muy contento y comprendió que
la conducta de recoger los juguetes le convenía.
Ejemplo: Toño, de 6 años, se acercó a su
hermano de un año cuando estaba en la cuna
llorando y le acunó para que dejara de llorar. Su
madre vio la escena y cogió a Toño entre sus bra-
zos y comenzó a darle besos. La conducta de
consolar al hermano quedó reforzada (reforza-
miento positivo; se le ha proporcionado algo que
le agrada).
No reforzar la mala conducta:
Algunas veces, sin querer, reforzamos la con-
ducta que no queremos que se repita. Ya lo co-
mentaremos más adelante (en el punto 5, dedi-
cado a la forma en la se relaciona la conducta
del niño a las consecuencias de lo padres). Pero,
para adelantar un poco el tema pondremos un
ejemplo:
Ejemplo: Tere regresa todos los días del tra-
bajo muy cansada. Al llegar a casa tiene que revi-
sar los deberes de su hijo Luis y, además, prepa-
rar la cena. Cuando se sienta por fin en el sofá le
pide a su hijo que se acueste, pero Luis se hace
el remolón:
–Venga, mamá, un ratito más.
–No, te digo que te acuestes –al principio Te-
re se muestra firme–.
91
–Venga, que ahora ponen algo muy chuli.
–Que no, Luis, por favor, que ya no puedo
más –dice ya casi sin fuerzas–. Y no tengo ga-
nas de enfadarme contigo.
Y esta súplica la repite varias veces. Luis se
calla, espera a que su madre no se lo vuelva a
repetir y se queda hasta la hora que le apetece.
Tere le ha mostrado su debilidad y, sin que-
rer, le ha facilitado a Luis el que se quede vien-
do la tele sin problemas. Sólo tiene que perma-
necer calladito.
Reforzar conductas incompatibles con la mala
conducta:
Se trata de definir una conducta que sea in-
compatible con la conducta que deseamos elimi-
nar, es decir, una conducta que mientras la esté
realizando sea imposible que realice la conducta-
problema.
CONDUCTAS INADECUADAS CONDUCTAS INCOMPATIBLES
Chillar Estar callado
Agresividad Conductas colaboracionistas (ayudas,
trabajos conjuntos, diálogo, etc.)
Hiperactividad Permanecer tranquilo realizando la
tarea.
Timidez Cualquier inicio de expresión de sus
sentimientos, diálogo, interacción,
reunión, etc.
Falta de atención Trabajos minuciosos, detallistas del
gusto del niño, trabajos manuales,
juegos.
Otras Analizarlas y encontrar las conductas
que imposibiliten su realización para
reforzarlas.
Ejemplo: Marta, de 7 años, siempre hablaba
a gritos; era una niña muy bulliciosa. Le propusi-
mos a su madre que en vez de castigarla cada
vez que la niña armaba jaleo, que la premiara
con su atención y cariño cuando estuviera tran-
quila. Por ejemplo, jugando con ella un rato a su
juego favorito.
Para padres preocupados
 Con esta técnica se trata de reforzar justa-
mente la conducta contraria a la conducta-proble-
ma en vez de castigarla, pues este castigo puede
provocar (por todo lo explicado anteriormente) un
reforzamiento de la conducta-problema.
Ejemplo: En general, a los niños que tienen
incontinencia urinaria por la noche (enuresis) es
conveniente levantarlos para que vayan al cuarto
de baño, pues la conducta de orinar en la cama
es incompatible con la conducta de orinar en el
cuarto de baño, y por supuesto, hay que reforzar
siempre la conducta de orinar en el cuarto de ba-
ño. Existen programas específicos para tratar es-
tos temas y es conveniente consultar con el tera-
peuta.
b) Tiempo de juego. Esta técnica consiste
en jugar con el niño. Dedicarle un tiempo para ju-
gar a cualquier cosa con él, siempre siguiendo
las indicaciones del hijo, que sea él el que dirija
el juego. En el juego se estrechan las relaciones
entre padres e hijos, y es una magnífica oportu-
nidad para que el padre pueda reforzar las con-
ductas positivas. De esta forma se logra una
mejora de la autoestima del niño, pues el padre
debe centrarse en sus habilidades y puntos fuer-
tes. Por otra par te, es una gran ocasión para
que el niño vea de qué forma se pueden solucio-
nar los problemas viendo cómo lo hace su pa-
dre. Si durante el juego se produjeran algunas
conductas ligeramente inapropiadas, en princi-
pio es mejor ignorarlas. El padre jamás debe juz-
gar ni corregir y sí realizar observaciones positi-
vas.
A esta técnica la llamamos modelado, y con-
siste en que mediante la observación por parte
del niño de una persona que para él sea un mo-
delo (puede ser su maestro, aunque para los hi-
jos sus padres son sus modelos naturales), va
aprendiendo a solucionar problemas y a comba-
tir frustraciones. Se trata de aprender los princi-
pios o reglas que deben guiar la conducta en un
contexto determinado. Un buen truco, por parte
del modelo o padre, consiste en cometer erro-
res, y decir en voz alta sus pensamientos: “vaya,
92
Escuela de padres y madres
esta pieza no encaja, ¿a ver qué hago? Ah, sí;
quito la pieza verde y la amarilla, ¡bien! Todo
vuelve a encajar”.
Ejemplo: Natalia, de 8 años, era una niña
muy insegura que jamás quería perder en el jue-
go; es más, siempre que podía hacía trampas
porque no soportaba perder. Su madre se sentó
con ella a jugar y cada vez que perdía decía muy
alto: “bueno, no pasa nada, la próxima vez se-
rá”, “seguro que salgo pronto de la cárcel”, “no
me importa estar en la cárcel, lo que me impor-
ta es lo bien que me lo estoy pasando contigo”,
etc. Todas estas actitudes ayudaron a Natalia a
darse cuenta de que si perdía no pasaba nada.
c) Posibilidad de elección. Las elecciones
son experiencias muy satisfactorias para niños y
adolescentes. Se trata de que el niño pueda es-
coger entre dos cosas buenas cuando ha realiza-
do una conducta positiva.
Ejemplo: Mario, de 9 años, no dejaba de fas-
tidiar a su hermano Lucas, de 5. En un momento
en que los dos estaban embobados viendo la te-
le su madre aprovechó para decirle a Mario que
puesto que se estaba portando tan bien con su
hermano y no lo estaba molestando podría elegir
esa noche la cena: ensalada o pollo frito.
Para aplicar cualquiera de estas técnicas, es
necesario conocer qué tipos de cosas halagan y
gustan a los hijos. Los hijos no siempre se por-
tan mal y hay que estar atentos para cuando se
porten bien, premiándoles de alguna de las for-
mas que hemos sugerido.
Al principio se les van reforzando pequeños
pasos y, cuando ya comienzan a mostrar de forma
más habitual la conducta positiva, se refuerzan
pasos más avanzados. En general, hay que dar
más refuerzos a las conductas más elaboradas.
Los padres deben hacer una lista de las co-
sas que pueden decir y hacer para reforzar a sus
hijos. Las recompensas verbales no deben conte-
ner juicios y deben aplicarse de forma inmediata,
y, por supuesto, no puede aparecer la palabra
“pero” detrás de la recompensa. No deben decirse
cosas como: “está muy bien que hayas hecho la
cama, pero has dejado arrugas”. De esta forma
hemos hecho mal el reforzarle que haga la cama.
La técnica del moldeado:
Esta técnica consiste en reforzar una conduc-
ta paso a paso, secuenciando los objetivos. Se
trata de llevar a que el niño consiga su objetivo
educativo, pero por etapas. No esperamos que lo
logre de golpe. Esperamos que poco a poco se
aproxime a la meta, y cada pequeño avance debe
ser reforzado y recompensado. Esta técnica es
muy útil en niños que son impacientes, o que
tienen algún tipo de problema de atención, o que
se frustran con mucha facilidad. También para
aquellos a quienes lo que pedimos les resulta
muy difícil, y deben aprender a hacerlo en peque-
ños pasos.
Al principio se refuerzan pequeños avances,
hasta que se logran con regularidad, y después
se refuerzan pasos más completos. Los padres
tienen que ser muy concretos a la hora de refor-
zar, es decir, no es lo mismo decir: “¡estupen-
do!”, que decir: “¡me encanta cómo has colocado
el pantalón en el armario!”.
Ejemplo: Ana, de 10 años, tenía problemas a
la hora de recoger su cuarto. Nunca lo hacía al
gusto de su madre, hasta que ésta decidió apli-
car la técnica del moldeado:
–Ana, coge la ropa del suelo –le dice su ma-
dre–.
Ana lo hace. Su madre le sonríe.
Durante varios días, la madre se limita a pe-
dirle que recoja la ropa del suelo y la recompen-
sa cuando lo hace. No le pide otra cosa. Cuando
esa conducta ya está consolidada, se da el si-
guiente paso:
–Muy bien, ya veo que has recogido toda la
ropa (le acaricia el pelo). Ahora lleva la ropa al
cuarto de baño –le vuelve a decir su madre–.
Ana lleva la ropa al cuarto de baño y su ma-
dre le da un beso.
93
De nuevo le recompensa recoger la ropa y lle-
varla al cuarto de baño, aunque tenga que ser
(de momento) la madre la que la ponga en el de-
pósito de ropa sucia. Cuando esto se consigue
con facilidad se da un nuevo paso:
–Estupendo, ya estamos en el cuarto de ba-
ño. Ahora introduce la ropa en el bombo de la ro-
pa sucia.
Ana la introduce en el bombo.
–¡Muy bien hecho, Ana! Has traído la ropa al
bombo de la ropa sucia.
Su madre le da grandes abrazos.
Este es un simple ejemplo, pero podemos
pararnos en cada paso el tiempo que haga falta y
aumentar las recompensas según el trabajo que
le cueste al niño realizar la acción. Incluso, si hi-
ciera falta, dividirlo en pasos aún más pequeños.
Por ejemplo, éstos que aparecen en el caso ante-
rior podrían formar parte de una acción superior
que fuera “recoger el cuarto”.
6. LOS “CONTRATOS DE CONDUCTA” ENTRE
EL NIÑO Y LOS PADRES
En esta técnica se trata de premiar aquellas
conductas de los hijos que previamente se han
establecido, de común acuerdo, como objetivos.
Los premios que se dan son los que también se
han acordado. Fundamentalmente, se obtienen
recompensas realizando unas conductas particu-
lares durante un número establecido de veces en
un tiempo determinado.
Para comenzar es necesario que los padres
propongan y los hijos acepten qué conductas van
a entrar en el plan. Sea cual sea la conducta ele-
gida, se debe explicar el plan al niño para dejar
claro lo que se espera de él. Puede ser útil hacer
una lista con las expectativas de los padres y col-
garla en la pared.
Respecto a los premios, es muy importante
saber distinguir entre derecho y privilegio, es de-
cir, qué cosas son realmente necesarias (comer,
Para padres preocupados
libros...) y cuáles son un privilegio (Internet, vide-
oconsola...). Los premios deben tener relación
con los privilegios a que aspiran nuestros hijos.
Elaborando una tabla con la conducta desea-
da y la recompensa, se puede fabricar un recor-
datorio a los niños. Para los más pequeños se
pueden utilizar dibujos para definir la conducta,
en vez de palabras escritas. Lo mejor es pregun-
tarle al niño por las recompensas que le gustarían
antes de realizar la tabla, para que sepa para
qué está trabajando.
En vez de una recompensa cada vez, se pue-
den premiar los pequeños logros con puntos, fi-
chas, pegatinas, firmas en un papel, etc. Estos
puntos se entregan justo al realizar la conducta
deseable. Cuando se ha juntado un número con-
venido de puntos o fichas pueden canjearse por
un premio.
Para que esto funcione sólo se pueden ganar
puntos, no perder. Las conductas no deseadas
pueden ignorarse (para que el plan pueda llegar a
funcionar) o utilizar algunas de las técnicas que
propondremos en el siguiente punto.
Es conveniente, advertir a los padres que es-
ta técnica debe realizarse con las indicaciones y
super visión del terapeuta, pues la información
que se le tiene que dar al niño debe ser la ade-
cuada, es decir, ni pasarse ni no llegar. Podría
suceder que el niño utilizara mucha de la infor-
mación que se le proporcione en su propio bene-
ficio, es decir, que el niño interprete que lo que
se le está dando es una lista de cosas que sus
padres no soportan y que les sacan de quicio,
con lo cual las puede usar para llevarles al límite
de su paciencia y conseguir salirse con la suya.
Implícitamente cumple, además, la función de
disminuir la hostilidad recíproca que acompaña a
las relaciones interpersonales problemáticas en-
tre padres e hijos.
Hay tres factores que se deben controlar pa-
ra que este plan no fracase:
• La creencia de los padres de que sus hijos
se lo merecen todo sin exigirles nada.
• La excesiva protección de los padres sin
dejarles que ellos mismos solucionen sus proble-
mas.
• La inconstancia, falta de atención y segui-
miento por parte de los padres.
7. ¿CÓMO PODEMOS MANEJAR LAS “MALAS”
CONDUCTAS DE NUESTROS HIJOS?
Pasaremos a definir algunas técnicas para
afrontar la mala conducta:
• Ignorar/extinguir.
• Tiempo fuera.
• Retirar recompensas y privilegios.
a) Ignorar/extinguir:
Ignorar es una técnica en la que el adulto
contiene o retira la atención que le presta al ni-
ño. Ignorar las malas conductas de los niños, a
la vez que se refuerzan las buenas, es una herra-
mienta muy potente.

Los contratos de conducta entre padres e hi-

jos suelen ser muy efectivos. Se pueden colgar
en la nevera o en la habitación, para que estén
siempre presentes. Esta técnica se basa en un
reforzamiento recíproco. Es muy importante para
su efectividad fijar el acuerdo en términos de fre-
cuencia, tiempo y diversidad de reforzamientos.
94

Escuela de padres y madres

 Es conveniente aclarar que esta técnica es
muy difícil de llevar a cabo, sobre todo cuando la
conducta del niño puede ser un peligro para él o
para otros. Por ejemplo, si el niño va a cruzar con
el semáforo en rojo es evidente que no podemos
ignorar su conducta. De todas formas, siempre se
puede consultar con nuestro Gabinete cuándo se
considera adecuada la utilización de esta técnica.
Para poder llevar a cabo esta técnica, es ne-
cesario que los padres:
• Estén seguros de que van a poder ignorar
la conducta.
• Sean capaces de ignorarla sea cual sea su
grado de intensidad
• Estén preparados para un empeoramiento
inicial. Cuando a un niño se le aplica esta técnica
lo normal es que, al principio, empeore su con-
ducta para conseguir su objetivo. Es lógico. Si
protestar no es suficiente, se llora. Y si llorar no
basta, la pataleta.
Ejemplo: Rosa, de 7 años, se ponía a llorar
cuando no le daban helado de postre, así que pa-
ra no escucharla siempre se lo daban. Cuando de-
cidieron utilizar esta técnica y le dijeron que no le
darían el helado, Rosa se puso a llorar, pero co-
mo vio que no funcionaba siguió con una tremen-
da pataleta. Su madre aguantó pacientemente sin
decir nada, recogiendo la cocina y sin mirarla.
Cuando Rosa se cansó de llorar, su madre se diri-
gió a ella y le obsequió con una gran sonrisa.
Por otra parte, su mala utilización podría re-
forzar las malas conductas. Si la madre de Rosa
hubiera aguantado hasta un límite y después hu-
biera estallado, le hubiera enseñado a su hija
que el “truco” es patalear y chillar más fuerte pa-
ra conseguir su objetivo.
b) Tiempo fuera:
Ésta es una técnica muy difícil de practicar
en las casas, así que como referencia está bien
que se conozca, pero debe utilizarse siempre ba-
jo la indicación y supervisión del terapeuta.
95
Consiste en sacar al niño de la situación que
ha provocado la conducta problema, es decir,
puede ser llevarlo a su habitación, que se quede
sentado en una silla fuera de la estancia en la
que se ha producido la conducta-problema, etc.
La idea es sacarle de la situación que supone un
refuerzo para él. El aislamiento es temporal y se
utiliza como herramienta de aprendizaje. Se trata
de aislar al niño de los estímulos que están refor-
zando esta conducta. Después de un breve aisla-
miento se permite al niño volver a la situación.
Por ejemplo, si el niño está pataleando o chillan-
do en el salón, se trata de sacarle de allí, para
que no pueda recibir el estímulo que estaba pro-
vocando ese pataleo.
c) Retirar recompensas y privilegios:
Retirar recompensas y privilegios es una for-
ma de reducir las malas conductas. Algunas ve-
ces, el retirar el privilegio de escoger es más po-
tente que quitarle otro más tangible, como mon-
tar en bici, hablar por teléfono... Por otra parte,
retirar privilegios cotidianos es más efectivo que
retirar premios importantes (dejar sin regalos de
cumpleaños, etc.).
Es importante especificar durante cuánto tiem-
po se va a perder el privilegio o la recompensa.
El castigo de “permanecer en casa” tiene
elementos de la técnica de tiempo fuera y la de
retirada de recompensas y privilegios. La perma-
nencia en casa debería incluir la retirada de re-
fuerzos o el retraso de actividades deseadas. La
permanencia del niño en la casa debe ser corta,
oscilando entre pocas horas y pocos días (un
mes sin salir, por ejemplo, sería excesivo).
8. HÁBITOS QUE DEBEN ADQUIRIR LOS NIÑOS
PARA SER AUTÓNOMOS
Cada familia es un mundo y los hábitos de
comportamiento que facilitan el aprendizaje de la
autonomía personal varían mucho de un hogar a
otro. No existen pautas válidas para todo el mun-
Para padres preocupados
do. Pero sí podemos hacer un breve listado, a
modo de ejemplos, con conductas que hacen de
los niños individuos menos dependientes de los
demás, más autosuficientes. Estas pistas facili-
tarán que madres y padres encuentren otras pro-
puestas concretas para favorecer el desarrollo de
la independencia en sus hijos.
• Levantarse todos los días que hay colegio a
la misma hora (con despertador propio).
• Asearse solo (supervisado por los padres).
• Comer solo y manteniendo una postura co-
rrecta.
• Comer de todo y de forma variada, para
adaptarse a los menús de comedores escola-
res, familiares que se visiten, etc.
• Marcar y respetar sin presión externa un ho-
rario para hacer los deberes escolares.
• Realizar los deberes solo, y una vez hechos,
que los padres comprueben si los ha realiza-
do.
• Autorregular el tiempo de juego, teniendo en
cuenta si se han hecho o no las tareas esco-
lares. No jugar si no se han terminado, y sin
que lo impongan los padres. Fijar un tiempo
para jugar a los videojuegos.
• Enseñarles a hacer su cama y que la realicen
solos.
• Ayudar a poner y quitar la mesa.
• Ordenar el dormitorio y recoger los juguetes.
96
Escuela de padres y madres
9. IDEAS A MODO DE RESUMEN
¿Por qué es necesario poner límites y esta-
blecer reglas?
• Los niños necesitan ser guiados por los
adultos para que aprendan cómo realizar lo que
desean de la manera más adecuada.
• Es fundamental establecer reglas para forta-
lecer conductas y lograr su crecimiento personal.
• La disciplina es necesaria y no importa tan-
to tener pocas o muchas reglas, sino cómo las
presentamos y cómo las hacemos cumplir.
• Lo que se limita es la conducta, no los sen-
timientos que la acompañan.
• Los límites deben fijarse de manera que no
afecten el respeto y la autoestima del niño.
• Los hijos criados sin disciplina tienen una
inferior autoestima y tienden a ser dependientes,
rendir menos y sentir que tienen menos control
de su mundo. En muchas ocasiones los niños
piensan: “si no importa lo que haga, es que no
deben preocuparse de mí”.
• Crear hábitos nuevos de disciplina cuesta,
por lo que en muchas ocasiones vamos a tener
consecuencias difíciles. Lo importante es saber-
las afrontar.
¿Qué podemos hacer?
• Cuando no se respetan los límites debe
traer consecuencias, que deben ser proporciona-
les, directas y, en la medida de lo posible, inme-
diatas a la situación que las provoca.
• Los niños imitan la conducta de los adul-
tos, y, si el adulto es grosero, éstos también lo
serán.
Principios básicos para madres y padres que
desean educar bien:
• Nosotros somos los educadores. La escue-
la o colegio sólo complementan.
• Educar bien a mi hijo no es compensarle
por lo que nosotros no hemos recibido en nues-
tra niñez. “Los hijos no nacen con tus carencias
ni necesidades; no se las crees”.
• No modifique los castigos (consecuencias)
una vez anunciados.
 • No castigue con algo que no pueda cumplir.
• Educar bien no es buscar las mismas con-
diciones para todos, sino dar a cada hijo lo que
necesita. Hacerlo así no es ser injusto; ayuda a
los hijos a crecer aceptando la individualidad de
cada uno.
• Educando voy a cometer errores.
• No hay error que no se enmiende.
• Puedo rectificar sin perder la autoridad.
• Si le miento lo haré un inmaduro (necesita-
rá que le disfracemos las cosas para aceptarlas)
y un inseguro (si no puedo confiar en mis padres,
¿en quién puedo confiar?).
• Debo explicarle las cosas (casi siempre) y
de forma breve.
Todos estos principios se pueden resumir en
el siguiente pensamiento:
• Sé que puedes.
• Por eso te enseño y te exijo.
• Y como sé que te cuesta esfuerzo, te lo
reconozco.
97
Seguridad y crecimiento:
La tarea básica de la educación de los pa-
dres es enseñar a los hijos los conocimientos y
habilidades que necesitan para valerse por sí
mismos.
El sentido de autonomía es esencial para el
desarrollo de la autoestima y hay que tener claro
que es un proceso continuo que estará lleno de
dificultades.
Algunas ideas que hay que tener claras para
fomentar la autonomía:
• Dar responsabilidades a los niños.
• Dejar que practiquen y enseñar a hacerlo.
• Ser pacientes (es muy difícil que lo haga
bien de primera).
• Aprovechar también el fracaso para apren-
der.
“Educar a un niño es como sostener en la
mano un jabón. Si aprietas mucho sale dispara-
do; si lo sujetas con indecisión se te escurre en-
tre los dedos; una presión suave, pero firme, lo
mantiene sujeto”.
Para padres preocupados
 98

Escuela de padres y madres

 Bloque 2

DEPORTE Y SALUD

99
 100

Escuela de padres y madres

 DEPORTE Y SALUD
D.ª María Garrido Guzmán
1. INTRODUCCIÓN
La salud y calidad de vida, junto con el cuida-
do del cuerpo, representan un estado de bienes-
tar general y de equilibrio en el cumplimiento de
normas y hábitos de salud que deben adquirirse
desde los primeros años del niño, con objeto de
conservar e integrar las funciones del organismo
y de prevenir riesgos y costumbres nocivas para
el desarrollo personal, social y medioambiental.
2. ¿QUÉ ENTENDEMOS POR SALUD?
La salud ha sido definida por la Organización
Mundial de la Salud (OMS) como “el estado de
bienestar físico, mental y social y no solamente
de ausencia de afecciones o enfermedades”
(1946). Posteriormente, en 1976 se entendió co-
mo “una manera de vivir autónoma, solidaria y
gozosa”.
La salud debe ser entendida como algo más
que ausencia de enfermedad, como un fenómeno
no estático, sino dinámico (Sánchez Bañuelos,
1998). Así, en la última década, ha sido referida
como el conjunto de condiciones y calidad de vi-
da que permite a la persona desarrollar y ejercer
todas sus facultades en armonía y relación con
su propio entorno (Perea, 1992).
Este concepto de salud, que implica ya un
hecho individual y colectivo simultáneamente,
se traduce en un estado de bienestar personal,
de la sociedad y en un ambiente saludable, que
tiene como finalidades últimas el sentirse bien
con uno mismo y la optimización de la calidad de
vida (Sánchez Bañuelos, 1998).
3. RELACIÓN ENTRE ACTIVIDAD FÍSICA Y SALUD
Las relaciones entre la actividad física y la
salud aglutinan un conjunto muy amplio y comple-
jo de factores biológicos, personales y sociocultu-
101
rales. Dependiendo del énfasis y la manera de
entender cada uno de dichos factores pueden es-
tablecerse diferentes concepciones de las rela-
ciones entre la actividad física y la salud.
a) Desde una concepción terapéutico-pre-
ventiva, la actividad física es considerada funda-
mentalmente como un remedio para curar o pre-
venir enfermedades diversas. En esta concepción
la enfermedad se convierte en el principal refe-
rente para explicar las relaciones entre actividad
física y salud. En otras palabras, la actividad físi-
ca es buena para la salud porque previene o cura
enfermedades.
b) Desde una percepción subjetiva de salud
que redunde en el bienestar. La calidad de vida,
es decir, la posibilidad de que las personas y los
grupos desarrollen sus potencialidades, se con-
vierte desde esta concepción orientada al bienes-
tar en el referente cualitativo de la actividad físi-
ca relacionada con la salud (Devís, 2000; Dow-
nie, Fyfe y Tannahill, 1990; Fahlberg, Poulin, Gir-
dano, y Dusek, 1991; Stathi, Fox, y McKenna,
2002).
Pese a no estar contrapuestas, estas dos
concepciones legitiman perspectivas distintas pa-
ra orientar las propuestas dirigidas a promocio-
nar la práctica de actividad física relacionada con
la salud.
Perspectivas en la promoción de la actividad fí-
sica relacionada con la salud:
Desde la perspectiva de resultado, la prácti-
ca de actividad física se considera como un me-
dio para mejorar la salud, entendida como ausen-
cia de enfermedad. La función de la actividad físi-
ca sería la de curar o evitar la aparición de enfer-
medades, especialmente aquellas que se aso-
cian con el sedentarismo (enfermedades hipoci-
Deporte y salud
néticas). Esta concepción se basa en el hecho de
que el gasto energético asociado a la actividad fí-
sica puede provocar determinadas adaptaciones
orgánicas consideradas factores de protección
frente a las enfermedades. La práctica de activi-
dad física se justifica o se valora en cuanto que
provoca dichas adaptaciones, es decir, en la me-
dida en que mejora o mantiene la condición física
relacionada con la salud. La condición física se
convierte así en el principal nexo de unión entre
actividad física y salud. Como consecuencia, las
propuestas prácticas se articulan en torno a va-
riables cuantitativas (frecuencia, intensidad,
tiempo, tipo de actividad) que permiten determi-
nar objetivamente cómo se mejora o se mantiene
la condición física e, indirectamente, la salud.
Se subraya la existencia de efectos objetivos
de la actividad física que son generalizables a to-
dos los individuos e, implícitamente, se plantea
la de determinadas formas ideales de actividad
física relacionadas con la salud que pueden pres-
cribirse a todas las personas.
Desde la perspectiva de proceso la actividad
física se considera fundamentalmente una expe-
riencia personal y una práctica sociocultural, en-
fatizándose el potencial beneficio de la práctica
de actividad física en el bienestar de las perso-
nas, las comunidades y el medio ambiente. La
salud se vincula al concepto de calidad de vida,
es decir, la percepción por parte de los indivi-
duos o los grupos de que se satisfacen sus ne-
cesidades y no se les niegan oportunidades para
alcanzar un estado de felicidad y realización per-
sonal. Desde esta óptica, la actividad física, ade-
más de poder prevenir o curar enfermedades, en-
cierra potencialmente otros beneficios saluda-
bles que no se traducen en adaptaciones orgáni-
cas.
Además de sus potenciales efectos en el fun-
cionamiento de los sistemas orgánicos, la prácti-
ca de actividad física permite entrar en contacto
con uno mismo, conocer a otras personas o, sim-
plemente, disfrutar “porque sí” de la práctica de
las actividades. Estos rasgos no se vinculan a
102
Escuela de padres y madres
consecuencias tras la práctica, sino a la manera
en que personas y grupos, con sus propios inte-
reses, gustos, capacidades y posibilidades, expe-
rimentan el proceso de llevarla a cabo. En este
sentido, las relaciones entre actividad física y sa-
lud no pueden objetivarse o prescribirse, sino
comprenderse y orientarse en función de las ca-
racterísticas de las personas y los grupos que la
practican.
4. CREENCIAS ERRÓNEAS EN LA RELACIÓN
ACTIVIDAD FÍSICA Y SALUD
Basándonos en López Miñarro (2000), desta-
camos las siguientes características erróneas en
cuanto a la relación actividad física y salud se re-
fiere:
- Toda actividad física es beneficiosa para la
salud.
- El individuo es el único responsable de su
salud.
- Asociación directa entre ejercicio físico-apa-
riencia física y salud.
- La salud puede comprarse: mercantilismo.
- Creencia en la información de los mass me-
dia (medios masivos de comunicación).
- Relación automática entre condición física y
salud.
- Primacía del uso de test en el ámbito esco-
lar.
- Cualquier tipo y cantidad de actividad física
son adecuados para la salud.
5. MODELOS DE EDUCACIÓN FÍSICA
ORIENTADOS A LA SALUD
El docente de Educación Física y Deporte, así
como todo agente educativo que intente utilizar
la actividad física como instrumento de forma-
ción, debería conocer los diferentes modelos que
explican la relación entre actividad física y salud.
Los modelos de Educación Física para la sa-
lud reconocidos en la actualidad son los siguien-
tes (Devís y Peiró, 1992; Peiro y Devís, 1995 [re-
cogido en C. Peiró, 2000]):
El modelo médico. Tiene una fundamentación
anatómica, fisiológica y biomecánica centrada en
el funcionamiento del cuerpo y los efectos del
ejercicio físico sobre el mismo. Este modelo está
ligado al concepto cuerpo-máquina, según el cual
el cuerpo debe someterse al autocontrol de unos
cuidados y un mantenimiento. La salud se conci-
be como la ausencia de enfermedad, desde una
concepción preventiva preocupada por la reduc-
ción de la mortalidad y morbilidad de la población.
El modelo psicoeducativo. Con fundamenta-
ción psicológica y experiencial se apoya en las no-
ciones educativas de racionalidad y libertad o au-
tonomía de elección, y trata de ayudar a los alum-
nos a elegir y tomar informadas decisiones que
conciernen a sus actitudes y conductas respecto
al ejercicio físico y la salud.
El modelo sociocrítico. Es un modelo básica-
mente sociológico y se apoya en una teoría críti-
ca de la cultura física, del papel que juegan el
cuerpo, el ejercicio, el deporte, el sexo, la salud,
el estilo de vida y su utilización en el consumis-
mo y en el individualismo, la autonomía, la inde-
pendencia o la igualdad de oportunidades; como
un sistema de creencias sociales que pueden lle-
var a tomar conciencia a las personas del estado
de salud individual y colectivo, personal, social y
medioambiental que les permita abordar crítica-
mente esta cuestión.
- ¡Te he dicho montones de veces que fumar es malo!
103
Desde una posición ecléctica, tal como indi-
can estos autores, se pueden recoger las si-
guientes apor taciones de cada uno de dichos
modelos:
- Médico. Realización de actividades y ejerci-
cios seguros y correctos.
- Psicoeducativo. Cambio de conducta indivi-
dual que la persona pueda aplicar en todas las si-
tuaciones de su vida, desarrollando un estilo de
vida físicamente activo. Dicho estilo de vida podrá
actuar de factor preventivo en la aparición de en-
fermedades biológicas, psicológicas o sociales.
- Sociocrítico. Importancia de la actividad fí-
sica como estilo de vida saludable en una cultura
física consumista. En este sentido, un análisis
de la realidad social de la práctica físico-deporti-
va debería llevar al docente y al alumnado a to-
mar medidas de seguridad ante diferentes prácti-
cas nocivas, que además eliminarían el riesgo
(prevención) de problemas de salud o pérdida de
la calidad de vida.
Estos tres modelos presentan argumentos
suficientes como para considerarlos adecuados
en la promoción de la actividad física orientada
hacia la salud.
6. INFLUENCIAS DE LA ACTIVIDAD FÍSICA
SOBRE EL ORGANISMO Y LA SALUD
Siguiendo a diversos autores (Perea, 1992;
Devís y Peiró, 1992; Ribas, 1997; Delgado,
2000; López y Torres, 2000), podríamos afirmar
que el ejercicio físico continuado aporta al orga-
nismo una serie de beneficios que pueden con-
cretarse en los siguientes extremos:
1) Fluidez, soltura y sencillez en los movi-
mientos, proporcionando un desarrollo armónico
de los músculos y aumentando su resistencia.
2) Vigoriza al organismo, haciéndolo más
fuerte para el trabajo y protegiéndolo de enferme-
dades.
Deporte y salud
 3) Favorece el desarrollo normal del sistema
óseo y previene las alteraciones.
4) Aumenta la capacidad respiratoria y favo-
rece la circulación sanguínea.
5) Después del ejercicio físico aparecen efec-
tos relajantes a nivel muscular, psíquico y social,
facilitando las relaciones interpersonales.
6) Proporciona la autodisciplina y superación
de uno mismo, lo que prepara al niño para su
mejor adaptación social.
7) Los ejercicios físicos, tanto individuales
como colectivos, facilitan el desarrollo global de
la persona, de aquí que ambas actividades de-
ban ser tenidas en cuenta para potenciar las ten-
dencias naturales del alumnado.
8) Autoafirmación de uno mismo.
9) Motivación, interés y perseverancia; con-
vencimiento en las propias posibilidades y respe-
to hacia las limitaciones de los demás; espíritu
colectivo; alegría y buen carácter.
10) A nivel fisiológico, los efectos de la activi-
dad física sobre el organismo son, fundamental-
mente, el aumento de riego sanguíneo, el mayor
aporte de nutrientes al músculo y la mejora de la
actividad metabólica y funcional, básicamente
cardiovascular y locomotora.
7. RECOMENDACIONES A TENER EN CUENTA
EN LA ACTIVIDAD FÍSICA
Durante una sesión deberemos de tener en
cuenta:
- Estructuración lógica de la sesión de clase
o entrenamiento. Antes de la sesión el profesor
debe conocer en profundidad los riesgos inheren-
tes de cada actividad y cómo pueden minimizar-
se; las progresiones didácticas; las ayudas ma-
nuales o modificación de la situación; y respetar
las diferencias individuales. Durante la sesión el
trabajo debe ser estructurado en par te inicial
(con calentamiento), parte principal y parte final
(con vuelta a la calma).
- Evitar la realización de ejercicios potencial-
mente negativos para la salud, es decir, ejerci-
104
Escuela de padres y madres
cios contraindicados o desaconsejados con los
que el cuerpo en general, o par tes del cuerpo
en par ticular, se mueven de manera forzada,
condicionando una acción ar ticular desaconse-
jada (Devís y Peiró 1992; López Miñarro 2000),
tales como hiper flexión de rodillas, hiperexten-
sión de tronco, flexión completa de cadera y
combinada con flexión de tronco y circunducción
de cuello.
- Conseguir un horario adecuado para las cla-
ses, atendiendo a la necesidad del aseo post-
ejercicio, para no incurrir, en este último caso, en
problemas de falta de higiene cuando el alumna-
do continua su horario escolar.
- Educar adecuadamente la respiración, por
el efecto economizador y de relajación que tiene
dicha función fisiológica.
8. HIGIENE EN EL DEPORTE
Según el Diccionario de la Real Academia Es-
pañola, el concepto de higiene se define como
la parte de la medicina que estudia los medios
propios para conservar la salud, permitiendo el
funcionamiento normal del organismo y armoni-
zando las relaciones entre el hombre y el medio
en que vive, para evitar las circunstancias noci-
vas que eventualmente pueden comportar estos
medios.
La higiene en la actividad física de los niños
y adolescentes tiene la finalidad de proteger, for-
talecer la salud y mejorar el desarrollo físico de
la generación en crecimiento. Es necesario orga-
nizar la forma de vida del niño, la actividad esco-
lar y el medio ambiente, con el fin de crear las
condiciones más favorables para su normal desa-
rrollo y eliminar las posibles influencias perjudi-
ciales.
Algunas de las recomendaciones higiénicas
relacionadas con la práctica de la actividad física
y el deporte son:
a) Higiene en la equipación deportiva:
La cantidad de ropa debe ser la adecuada en
cada momento climático de la temporada: chán-
dal en invierno y ropa escasa (camiseta y panta-
lón) en el resto de las estaciones.
La cantidad de ropa debe ser adecuada a
cada momento.
Las prendas que tienen contacto directo con
la piel (camiseta y calcetines) deben ser de hilo,
de algodón o de lana, para evitar alergias a algu-
nos niños, así como porque favorecen la transpi-
ración. La equipación debe estar limpia cada
día, al menos los calcetines, el pantalón y la ca-
miseta.
Hay que procurar que la ropa deportiva esté limpia
cada vez que vaya a ser utilizada.
Las zapatillas deben ser sin tacón y de mate-
rial que permita la transpiración. Es preferible te-
ner unas buenas zapatillas que nos eviten lesio-
105
nes y nos posibiliten desarrollar de forma ade-
cuada los desplazamientos que tener un chándal
caro y vistoso. La suela debe ser de material an-
tideslizante. Una moda que hay que intentar deste-
rrar en nuestros alumnos es el usar continuamen-
te como calzado las zapatillas de deporte.
Para practicar deporte es necesario utilizar
el calzado adecuado.
b) Higiene de las instalaciones donde practica-
mos:
La pistas, salas o gimnasios donde practica-
mos deben estar limpias, sin irregularidades
(agujeros, cuarteados, piedras, cristales…) que
puedan originar alguna lesión. Si el piso no es to-
talmente antideslizante, hay que procurar no
practicar en él en tiempos fríos o con humeda-
des.
Si realizamos las prácticas en una instala-
ción cubierta, hay que conseguir que su limpieza
sea por aspiración y no por barrido y fregado tra-
dicional, para evitar que el polvo que hay en sus-
pensión continúe incluso después de haber lim-
piado. Si hace mucho frío, sobre todo en las pri-
meras horas de la mañana, es preferible no reali-
zar trabajos de resistencia para evitar enfriamien-
tos. Los vestuarios, igualmente, deben estar lim-
pios y posibilitar la higiene personal y el poder
cambiarse de ropa con cierta intimidad, que en
edades adolescentes es una de sus preocupacio-
nes.
Deporte y salud
c) Higiene personal:
Hay que acostumbrar a los niños/as a que
después de cada sesión de actividad física es
necesaria una ducha que posibilite el aseo. Si en
la instalación donde realizamos la actividad no
hay vestuarios con ducha debemos aconsejar a
los niños que se laven y cambien de camiseta y
calcetines, y que, cuando lleguen a casa, lo pri-
mero que hagan sea ducharse.
Hay que lavarse después de hacer ejercicio.
Hay que acostumbrar a los niños a que sean
responsables de su equipación personal; que
tengan una bolsa exclusiva para sus prendas de-
portivas y que en esa bolsa intenten llevar siem-
pre una toalla y jabón, camiseta limpia de re-
puesto, así como las posibles protecciones que
precise (esparadrapo, rodilleras, etc.).
Podemos resumir el cuidado del cuerpo en
dos grandes apartados:
- Con relación al aspecto externo.
- Con relación al aspecto corporal.
Con relación al aspecto externo:
• Utilizar prendas deportivas limpias y no usa-
das.
• En la medida de lo posible, cambiar la ropa
de calle por la deportiva.
106
Escuela de padres y madres
Para practicar deporte es necesario utilizar la
ropa adecuada.
• Cambiar los calcetines diariamente.
• Cambiar la ropa interior con frecuencia (a ser
posible diariamente).
• Lavar el calzado deportivo con frecuencia.
• No usar calzado deportivo a diario (todo el
día) por la problemática que de ello se deriva.
• Usar calzado deportivo sólo para la práctica
deportiva.
• Usar zapatos u otro tipo de calzado (no de-
portivo) en el hacer diario.
• No usar prendas deportivas utilizadas ante-
riormente o sudadas para evitar enfermeda-
des cutáneas y en prevención del mal olor.
• Usar ropa deportiva ligera.
• Usar chándal en época de frío y pantalón cor-
to con camiseta en época de calor.
Con relación al aspecto corporal:
• Ducharse antes de acostarse cuando se rea-
licen actividades físico-deportivas en el cole-
gio o fuera de él.
• Limpieza de dientes. Es importante enseñar-
les a los niños, desde temprana edad, a la-
varse los dientes después de cada comida.
• Lavado de cabeza. Por lo menos una vez a la
semana. Es necesario promover este hábito
de limpieza, ya que su descuido puede favo-
recer la aparición de infecciones, entre ellas
los piojos.
• Limpieza de oídos. Debe de hacerse para eli-
minar el exceso de cerumen, para evitar la
formación de tapones que disminuyan la ca-
pacidad auditiva del niño. El pabellón se lim-
pia con agua y jabón.
• Lavado diario de genitales y ano. La limpieza
de estas zonas debe ser enseñada a los
alumnos como algo natural y como una parte
más de nuestro cuerpo que requiere atención.
• Lavado de manos. El lavado escrupuloso de
las manos antes de las comidas y después
de utilizar el servicio ha de ser objetivo a con-
seguir desde las escuelas. La limpieza de las
manos se completa con el corte semanal de
las uñas.
• Lavado de pies. Ha de hacerse dedo por de-
do y, entre los dedos, con agua y jabón. En-
juagarlos, secarlos muy bien y, sobre todo,
cambiarse de calcetines.
Conclusión:
El cuidado corporal, entendido en su más
amplio sentido, debe constituir un contenido pre-
sente de forma constante en la práctica de la
educación física. Es necesario potenciar el traba-
jo en torno a las rutinas propias de la higiene, y
otras relacionadas de forma más concreta con el
ejercicio físico, con el cumplimiento de normas y
con la adopción de medidas de seguridad. Se
pretende que el alumno conozca la relación exis-
tente entre educación física y salud, así como la
influencia de ambas en un correcto mantenimien-
to corporal (Junta de Andalucía, 1992).
9. ACTITUD E HIGIENE POSTURAL
Cuando hablamos de la higiene postural nos
referimos a la postura correcta que en este caso
deben adoptar nuestros alumnos, ya sea en un
ejercicio estático (por ejemplo estar sentados),
como en uno dinámico (por ejemplo elevar un ob-
jeto pesado).
Basada en la adopción de posturas saluda-
bles, evitando las potencialmente peligrosas, la
107
actividad física y deportiva juega un papel funda-
mental en la prevención de malos hábitos postu-
rales.
La higiene postural es muy importante en to-
das las actividades diarias o deportivas, ya que
si no se lleva a cabo de manera correcta puede
provocar en nuestro organismo situaciones pato-
lógicas e incapacitantes, desde una escoliosis,
cifosis e hiperlordosis hasta un dolor agudo en el
caso de la lumbalgia (comúnmente conocida con
el nombre de lumbago).
Una buena higiene postural es beneficiosa
para nuestra salud
Deformidades de la columna:
Como deformidades de columna vertebral se
consideran la escoliosis y la hipercifosis.
Escoliosis. Es una desviación de la columna
que no se puede corregir por el simple esfuerzo
muscular y que se acompaña de rotación de los
cuerpos vertebrales, torsión de columna, rigidez
segmentaria y gibosidad costal. Las que apare-
cen por encima de los doce años, que son las
más numerosas, son dorsales y de convexidad
derecha y peligrosas si coinciden con la aparición
de la menarquia. Es precisamente la edad de la
Educación Física escolar y del inicio en el deporte
cuando suele mostrarse este tipo de anomalías.
Cifosis. La cifosis postural se da en jóvenes,
apareciendo el dorso redondeado señalado sin
Deporte y salud
dolor. Se corrige activamente y se compensa de
una hiperlordosis lumbar, no existiendo deformi-
dades en los cuerpos vertebrales. Es la más nu-
merosa y se origina en muchas ocasiones por re-
tracción de la musculatura isquiotobial. Aparece
en niñas en la edad de la menarquia por su acti-
tud de “ocultamiento” de su propio desarrollo y,
a veces, por un déficit de visión no diagnosticado
en las revisiones escolares.
Resumiendo, hay que decir que la escoliosis y
la hipercifosis no son patologías que contraindican
la Educación Física ni la práctica deportiva en sí.
Consejos generales de posturas básicas en la
vida del niño:
Sentado. En situaciones que requieren per-
manecer mucho tiempo sentado es esencial
mantener una postura erguida, pero no forzada.
La postura ideal sería aquella en la que la angu-
lación de la articulación de la rodilla por un lado y
la cadera por otro fuera en ambas de 90º, mante-
niendo en todo momento la espalda aplicada so-
bre el respaldo, sobre todo la región lumbar. Los
dos pies deben estar en contacto con el suelo. El
asiento no debe ser más largo que los 2/3 de la
longitud del muslo, sin llegar nunca a estar en
contacto con la región posterior de la rodilla.
Si no adoptamos una postura correcta nos
podrían sobrevenir dolores en la columna que,
con el tiempo, alterarían el normal funcionamien-
to de nuestra espalda.
Bipedestación (de pie). Huiremos de los lar-
gos periodos de bipedestación estática, procu-
rando situar un pie encima de una estructura só-
lida. Cambiaremos de pie pasado un tiempo. Es-
ta postura evitará la acumulación de tensión en
la zona lumbar. Evitaremos también tener los dos
pies juntos.
Levantamiento de pesos desde el suelo.
Cuando se trata de elevar algún objeto pesado
hay que tener mucho cuidado con la espalda. La
musculatura de la espalda se encarga del tono
108
Escuela de padres y madres
postural (que consiste en las contracciones invo-
luntarias realizadas por los músculos para man-
tener una postura sin que el sujeto sea conscien-
te de ello, ya que a la hora de estar de pie nadie
se da cuenta de que está manteniendo esa posi-
ción, porque normalmente no requiere ningún es-
fuerzo extra). Una vez explicado esto, y sabiendo
que no debemos usar la musculatura de la espal-
da para este fin, hay que saber qué musculatura
se debe forzar. Para elevar objetos debemos usar
las piernas porque es una musculatura muy po-
tente, que debe ser puesta en activo en estos ca-
sos, por lo que la postura ideal para elevar gran-
des pesos sería flexionar las rodillas mantenien-
do cierta separación entre los pies para ampliar
la base de sustentación y mantener mejor el
equilibrio, coger el objeto y elevarlo con ayuda de
los miembros inferiores, en este caso estirando
la rodilla gracias a la acción del cuadriceps, entre
otros, y manteniendo en todo momento y durante
todo el movimiento la espalda recta, evitando así
que las fuerzas se centren en la zona lumbar (ver
figuras).
Esta regla se aplicará también para realizar
tareas diarias que necesiten de una postura aga-
chada (hacer las camas, usar la aspiradora, lim-
piar…).
Transporte de cargas. Deberemos repartir la
carga en partes iguales a ambos lados de nues-
tro cuerpo para evitar descompensaciones o pos-
turas forzadas. Para ello utilizaremos mochilas,
siempre que se pueda, de dos asas, evitando co-
locar los bolsos en un solo hombro. Llevaremos
sólo y exclusivamente elementos necesarios, hu-
yendo de la carga excesiva.
Durante la noche:
- Decúbitos (tumbados). Tendremos en cuen-
ta el estado del colchón, ya que éste tiene una vi-
da útil que dependerá del fabricante. Evitaremos,
así, los incómodos muelles y la deformación de
la cama. La almohada tiene que ser de una altu-
ra que permita tener el cuello en prolongación a
la columna vertebral.
- Decúbito supino (boca arriba). Con almoha-
da en la zona cervical y debajo de las rodillas te-
niendo un per fecto apoyo en la zona lumbar,
manteniendo así la columna en línea recta.
- Decúbito lateral (de lado). Con almohada en
la zona cervical. La rodilla de arriba flexionada y
la de abajo estirada o las dos flexionadas por
completo. El brazo que apoya en flexión y debajo
de la almohada y el brazo de arriba estirado a lo
largo del cuerpo.
Conclusiones:
Adquiere capital importancia el trabajo de con-
cienciación que debería llevar al alumnado a
aprender una serie de criterios muy básicos para
poder analizar su propia postura y la de los de-
más. Pongamos por caso la alineación de hom-
bros y caderas, o la colocación de rodillas y el
apoyo de pies, entre otros. Además, se requiere
109
una adecuada educación en higiene postural, evi-
tando esfuerzos que potencien posturas inade-
cuadas (Aguado, 1995). En ello puede influir nota-
blemente el tipo de material utilizado, como es el
caso de las mesas y sillas no adaptadas en tama-
ño a las necesidades del alumnado en cada etapa
evolutiva. Asimismo, no deben olvidarse los casos
de inadecuada actitud postural por problemas psi-
cológicos (no aceptación de la imagen corporal).
Mediante un adecuado trabajo de elasticidad,
fundamentalmente de la musculatura isquiosural,
psoas ilíaco y paravertebral, así como con el tra-
bajo de fortalecimiento muscular abdominal y, en
los casos pertinentes, lumbar y, por supuesto,
con la mejora de la conciencia corporal (Canto y
Jiménez, 1998; Rodríguez García, 1998), el alum-
no puede evitar la aparición y evolución natural
de deformaciones de la columna.
10. SUEÑO Y DESCANSO EN LA ACTIVIDAD
FÍSICA: “PROBLEMAS DEL DORMIR”
Intuitivamente, muchas personas consideran
que la actividad física moderada puede favorecer
dormir. Uno de los pocos estudios dirigidos a la
cuestión de las emociones humanas con respec-
to al dormir y la realización de ejercicios reportó
que los sujetos sintieron más cansancio y dur-
mieron mucho mejor cuando los ejercicios tenían
una intensidad moderada. Estos mismos hallaz-
gos han sido demostrados en numerosos estu-
dios.
El insomnio. Se define como la dificultad para
dormirse o mantenerse dormido. Con frecuencia,
los entrenadores descubren la causa común del
insomnio en sus deportistas: ciertos componen-
tes de las comidas (como la sal y el azúcar refina-
do) y algunas bebidas (café, colas, algún té y el
alcohol) son los culpables: Algunos medicamen-
tos (los estimulantes, principalmente) también
pueden tener efecto negativo sobre el dormir.
El estrés y la tensión en los días de más pre-
sión pueden producir insomnio, especialmente
Deporte y salud
en los deportistas de clase mundial y gran ética
competitiva. La ansiedad relacionada con el
evento del día próximo puede producir el temor a
no poder dormir, y este temor a su vez impide el
buen dormir. Así, queda establecido el ciclo vicio-
so del insomnio. Varias técnicas de relajación ali-
vian el estrés y mejoran el trabajo de muchas
personas.
El biofeedback (Morris, relajación progresiva
de Jacbson, meditación, yoga y otras similares)
ha sido de gran ayuda para reducir la tensión y
manejar el estrés de forma saludable.
Rituales y ayudas prácticas. No se reco-
mienda el consumo de alcohol en aquellos depor-
tistas que no lo toleran bien. Los medicamentos
y el alcohol pueden empeorar tanto el dormir co-
mo el desarrollo de la vida cotidiana. Quizás la
solución esté en los rituales para dormir.
En la siguiente lista se muestra una serie de
sugerencias específicas que pueden ser vir de
ayudar.
1. Tratar de desprenderse de las actividades del
día. Leer materiales atemperantes y mantener
conversaciones ligeras y poco estimulantes.
2. Establecer un tiempo regular para dormir.
3. Mantener las habitaciones oscuras, aisladas
del ruido (aunque algunos monótonos y ba-
jos, como los del ventilador o del aire acondi-
cionado encendidos podrían ayudar), ventila-
das y cálidas.
4. Tomar baños relajantes, hacer ejercicios de
relajación o yoga pocos estimulantes.
5. Dormir en cama confortable, bien tendida, y
con una almohada apropiada.
6. Comer bocadillos ligeros pero evitando la sal,
el azúcar refino y el café.
7. Comer alimentos que contengan proteínas,
calcio y vitamina B. Se recomienda también
ingerir, con mucha frecuencia, infusiones de
manzanilla.
8. Ir a la cama cuando realmente tengamos de-
seos de dormir. Forzarnos al sueño sólo pro-
duce ansiedad.
110
Escuela de padres y madres
En resumidas:
• Los deportistas expuestos a estrés competi-
tivo y a lesiones psíquicas por los constantes
viajes podrían sufrir trastornos del dormir.
• Las afectaciones del dormir puede deteriorar
la actividad (la general y/o la refinada).
• Los medicamentos deben recetarse sólo con
mucha prudencia y en contadas ocasiones.
• Los deportistas deben desarrollar un ritual
nocturno propio y aprender técnicas de rela-
jación que le faciliten el dormir restaurador
que ellos necesitan para entrenar y competir.
11. CONCLUSIONES
El ejercicio físico es fundamental para el
desarrollo de las potencialidades de los alum-
nos por sus efectos beneficiosos sobre la salud.
Por ello, son necesarias acciones educativas pa-
ra consolidar hábitos duraderos (una correcta
alimentación, vida en la naturaleza, defensa del
medio ambiente, hábitos de higiene corporal,
descansos apropiados, etc.), que incidirán de
forma más favorable en el desarrollo y mejora de
la educación de los niños, además de lo que se
consigue con la práctica del ejercicio. Es necesa-
rio potenciar el trabajo en torno a las rutinas
propias de la higiene, y otras relacionadas de
forma más concreta con la actividad física, con
el cumplimiento de normas y con la adopción de
medidas de seguridad. El niño debe conocer la
relación existente entre educación física y salud,
así como la influencia de ambas en un correcto
mantenimiento corporal (Junta de Andalucía,
1992).
Reflexiones acerca del deporte y la salud:
- ¿Sabía usted que su hijo, al hacer deporte,
está ganando en calidad de vida y en su bienes-
tar personal (felicidad) con las personas que lo
rodean (familia, amigos, etc.)?
- ¿Sabía usted que su hijo, al practicar depor-
te, está previniendo enfermedades físicas y psi-
cológicas, y puede ayudarle a desarrollarse mejor
(aumento de estatura, prevención de deformida-
des en la columna, disminución de grasa corpo-
ral, etc.)?
- ¿Sabía usted que el deporte le proporciona
a su hijo respeto hacia sí mismo y hacia los de-
más, constancia, alegría y buen carácter?
- ¿Sabía usted que a través del deporte su hijo
toma mayor conciencia de los perjuicios del
alcohol, tabaco u otras drogas, alejándose de
ellos?
- ¿Es su hijo consciente de la importancia del
aseo tras realizar actividad física?
- ¿Sabía usted que el tipo de calzado que usa
su hijo influye en la prevención de lesiones?
- ¿Es usted consciente de las posturas que
adopta su hijo en actividades cotidianas, tales
como comer, dormir, transportar la mochila al co-
legio…?
- ¿Sabía usted que su hijo puede evitar dolo-
res de espalda y/o deformidades en la columna
según las posturas que adopte?
- ¿Sabía usted que gracias al trabajo de flexi-
bilidad su hijo ayuda a prevenir deformaciones en
la columna?
- ¿Es usted consciente de la importancia que
tiene para su hijo el dormir, más aún si hace de-
porte?
- ¿Sabía usted que los días previos a un par-
tido su hijo crea una ansiedad que puede produ-
cirle insomnio?
- ¿Sabe usted qué factores son los que impi-
den dormir a su hijo?
- ¿Sabe usted qué hacer para ayudar a su hi-
jo a dormir mejor?
111
12. BIBLIOGRAFÍA
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 LOS HÁBITOS ALIMENTICIOS
EN LOS NIÑOS DEPORTISTAS
D. Juan Antonio Corral Pernía

1. INTRODUCCIÓN Nutrición. Conjunto de mecanismos biológi-

Independientemente de la educación escolar
formal, los padres deseamos que nuestros hijos
desarrollen una educación deportiva complemen-
taria, por lo que los inscribimos en escuelas de-
portivas de fútbol, baloncesto, atletismo, kárate,
judo o cualquier otro deporte. Pero no nos perca-
tamos de las necesidades de los niños durante
la realización de la actividad deportiva, para pre-
venir posibles lesiones que las exigencias pro-
pias del entrenamiento y la competición pueden
favorecer en una modalidad determinada.
Por lo tanto, existen dos aspectos muy impor-
tantes a los que hay que prestar atención, la hi-
dratación y la alimentación, los cuales serán tra-
tados en este capítulo como partes fundamenta-
les de los hábitos alimenticios.
2. ¿ES LO MISMO ALIMENTACIÓN QUE
NUTRICIÓN?
Alimentación. Proceso por el cual le procura-
mos a nuestro cuerpo los alimentos necesarios
para mantener la vida, los seleccionamos según
su disponibilidad, los preparamos según usos y
costumbres y terminamos por ingerirlos.
La alimentación es un proceso voluntario y educable.
cos mediante los cuales nuestro cuerpo capta,
transforma y aprovecha los alimentos. Es un pro-
ceso involuntario y automático.
Pues, bien, teniendo en cuenta estas defini-
ciones podemos deducir que la alimentación, al
ser una situación voluntaria, puede educarse; es
ahí, por tanto, donde padres y técnicos deben in-
tervenir, inculcando una serie de hábitos alimen-
ticios saludables que hagan del niño un buen de-
portista, pudiendo incluso aumentar su bienestar
y mejorar el rendimiento en sus entrenamientos
(si eligen los alimentos adecuados).
3. APRENDAMOS SOBRE HÁBITOS
ALIMENTICIOS
En la actualidad, el 16% de los niños padece
obesidad, siendo las causas más comunes de
este problema la sobrealimentación, la mala ali-
mentación, la falta de ejercicio y las alteraciones
psíquicas (éstas últimas en menor medida). Se-
gún Konopka, los dos primeros fenómenos y el
sobrepeso se encuentran estrechamente relacio-
nados, viéndose favorecidos por determinados
métodos de alimentación, como son las comidas
preparadas en las hamburgueserías y la preferen-
cia por los “alimentos rápidos”, los cuales tienen
un alto contenido calórico que supera, junto con
el resto de comidas realizadas, el aporte necesa-
rio por día. También podemos decir que es fre-
cuente el denominado night-eating-syndrome (sín-
drome de comida nocturna), por el que niños y
adolescentes organizan verdaderos banquetes
por la noche, lo que acarrea como consecuencia
una falta de apetito por la mañana.
Atendiendo a una de las consecuencias de
una mala alimentación, la obesidad, vamos a ha-

113

Los hábitos alimenticios en los niños deportistas

cer referencia a una serie de hábitos alimenticios
que nos van a ayudar no sólo a prevenir esa obe-
sidad, sino a ayudar al niño a que crezca y se
desarrolle de forma saludable, obteniendo como
resultado un “niño deportista sano”.
Los hábitos alimenticios que debemos tener
en cuenta son los que a continuación se detallan:
Adecuar la ingesta de grasas saturadas
y proteínas animales
Balance energético
Hidratación y nutrientes esenciales
continua
HÁBITOS
ALIMENTICIOS Potenciar
Evitar calorías alimentos
vacías crudos
Evitar ingesta Actitud crítica
de drogas al consumismo
Hidratación continua.
Es lo más importante en la alimentación, ya
que podemos estar varios días sin comer, sin
embargo, sin beber no. Una deshidratación pue-
de producir accidentes termorreguladores y muer-
te súbita.
La hidratación hay que cuidarla más si nos
encontramos en espacios cerrados y ambientes
calurosos, y no cabe duda de su importancia si
realizamos actividad física, por lo que en dichos
casos debemos adaptar también la vestimenta.
Por tanto, la hidratación tiene que ser continua.
Balance energético y nutrientes esenciales.
Hay que hacer un correcto balance energéti-
co y una toma de nutrientes esenciales por dos
motivos fundamentales:
• Porque es la base del crecimiento.
• Porque es la base del metabolismo energé-
tico.
114
Escuela de padres y madres
Cuando hablamos de balance energético ha-
cemos referencia al balance/equilibrio entre el in-
greso de energía (calorías) y el gasto de la mis-
ma, de manera que debemos mantener en equili-
brio entre ambos, tanto para no poner peso como
para no ganarlo, y así poder mantenerlo estable.
Por lo tanto, podemos hablar de balance
energético positivo y balance energético negati-
vo. El primero se produce cuando se ingieren
más calorías que las gastadas, y como conse-
cuencia de ello se aumenta de peso, ya que el
exceso de calorías se almacena en forma de gra-
sa en los depósitos del tejido adiposo corporal;
en cambio, el segundo se da cuando el consumo
total de calorías es menor en relación al gasto,
por lo que el individuo pierde peso. En ambos ca-
sos el aumento o disminución de peso pueden
llevarse a cabo tanto por un aumento en el con-
sumo de calorías como por una disminución de la
actividad física, y viceversa.
En cuanto a los nutrientes esenciales se re-
fiere, se tratarán en mayor medida más adelan-
te, aunque cabe decir que son aquellos impres-
cindibles para el organismo, pues éste no puede
sintetizarlos o lo hace de forma insuficiente, y
para los cuales posee escasa o nula capacidad
de reserva. Estos nutrientes se dividen en ma-
cro-nutrientes (proteínas, hidratos de carbono,
grasas) y micro-nutrientes (vitaminas, minerales,
agua).
Evitar calorías vacías.
Esta expresión hace referencia a aquellos
alimentos que por su composición sólo suminis-
tran energía o calorías, no aportando ningún otro
nutriente (proteínas, minerales o vitaminas). En
este sentido podríamos citar como alimentos
que aportan calorías vacías los siguientes: el al-
cohol de las bebidas alcohólicas, alimentos muy
refinados (aportan gran cantidad de energía pero
muy pocos nutrientes), y el azúcar por sí sola (lo
que sería una cucharada de azúcar, porque en la
mayoría de los casos el azúcar se combina y em-
plea para edulcorar otros alimentos que sí llevan
y aportan nutrientes, como los lácteos, la repos- Potenciar la ingesta de alimentos crudos.
tería, los flanes o los zumos de frutas, entre
otros). Ahora, bien, ésta está presente en mu-
chas bebidas azucaradas, así como en los dul-
ces en general, por lo que sería recomendable
tomarlos con moderación y no abusar de los
mismos, pues al tener un alto contenido energé-
tico están contribuyendo a que la ingesta de ca-
lorías diaria vaya en aumento, lo cual tendría co-
mo consecuencia a largo plazo un posible au-
mento de peso, siempre y cuando el balance
energético sea positivo.

Debemos potenciar el consumo de alimentos crudos

por su mayor contenido en sales minerales.

Los alimentos crudos deben tomarse por las

siguientes razones:

• Son alimentos que llevan mayor contenido de

un grupo de vitaminas y minerales que, ade-
más, afectan al metabolismo energético.
• Son los que más antioxidantes proporcionan.
• Evitan el estreñimiento, ya que tienen alto
Las calorías vacías son menos saludables. contenido en fibra.

Evitar la ingesta de drogas: Cuando aludi-

Por lo tanto, debemos evitar las calorías vací-
mos al consumo de drogas nos estamos refirien-
as por dos razones:
do al consumo de tabaco o alcohol y a la autome-
dicación, pues las tres circunstancias perjudican
• Son la causa fundamental de la obesidad.
seriamente la salud del niño, además de ser há-
• Las dietas ricas en calorías vacías van acom-
bitos no saludables adquiridos cada vez en eda-
pañadas de desnutrición y falta de vitaminas
des más tempranas (principalmente el tabaco y
y minerales.
el alcohol).
Adecuar la ingesta de grasas saturadas y
proteínas animales: Si se toman en exceso pro-
vocan problemas cardiorrespiratorios. Este tipo
de grasa se encuentra en los lácteos enteros, la
nata, la mantequilla, los embutidos, el tocino, la
repostería industrial elaborada con aceites de
coco o de palma, numerosos platos precocina-
dos, etc. Un consumo excesivo de alimentos ri-
cos en grasa saturada tiende a aumentar los ni-
veles de triglicéridos y colesterol plasmáticos y
aumenta la viscosidad de la sangre, lo que difi- Debemos evitar el alcohol, el tabaco
culta su circulación. y la automedicación.

115

Los hábitos alimenticios en los niños deportistas

 Actitud crítica al consumismo. Debemos cre-
ar una actitud crítica hacia el consumismo, por lo
menos transmitir que puede ocasionar proble-
mas. El consumismo, en lo que se refiere a las
comidas rápidas, está haciendo que las personas
ingieran el aporte energético necesario en menor
tiempo (en una sola comida, puede que la mitad
del aporte energético necesario de un día).
Recomendaciones:
- Realizar una hidratación continua, sin espe-
rar a que tengamos sed.
- Hacer un correcto balance energético ade-
cuado a las características y necesidades del
niño.
- Tomar alimentos saludables, evitando las ca-
lorías vacías.
- Potenciar la ingesta de alimentos crudos.
- Evitar la ingesta de todo tipo de drogas.
4. LOS NUTRIENTES Y SU IMPORTANCIA
La energía procedente de los alimentos que
tomamos es esencial para nuestra capacidad de
mantenimiento de la actividad física, pero depen-
demos de la comida para muchas más cosas
que la obtención de la energía. Así, pues, pode-
mos clasificar los alimentos en seis tipos de nu-
trientes, cada uno con sus respectivas funciones
en el cuerpo:
116
Escuela de padres y madres
- Hidratos de carbono.
- Grasas (lípidos).
- Proteínas.
- Vitaminas.
- Minerales.
- Agua.
Los hidratos de carbono son una importante
fuente de energía, par ticularmente durante la
realización de ejercicios de alta intensidad. La re-
serva de hidratos de carbono se encuentra en el
hígado y en el tejido muscular en forma de glucó-
geno, el cual es poco abundante y se gasta rápi-
damente en el ayuno o actividad física intensa.
Por lo tanto, es de particular importancia en el
deportista el aporte de este nutriente para evitar
hipoglucemia, o la utilización de proteínas endó-
genas como fuente de energía (de hecho, su pre-
sencia regula el metabolismo de las grasas y de
las proteínas).
Los lípidos (grasas) son una importante fuen-
te de energía que proporciona hasta el 70% del
total de nuestra energía en estado de reposo.
Cumplen también funciones de sostén y amorti-
guación de los órganos vitales. Su exceso produ-
ce obesidad. Podemos decir también que son un
componente esencial de las membranas celula-
res y de las fibras nerviosas.
Las proteínas realizan una función plástica, o
sea el aporte de elementos necesarios para la
producción de tejidos en crecimiento y reproduc-
ción de tejidos gastados. Es decir, se usan para
el crecimiento, la reparación y el mantenimiento
de los tejidos corporales. En el plasma realizan
funciones de transporte, formación de anticuer-
pos y coagulación sanguínea. Participan también
en la síntesis de enzimas, hormonas, neurotrans-
misores, etc. En definitiva, podemos afirmar que
son el componente estructural más importante
de las células.
Las vitaminas son elementos importantes en
la regulación del metabolismo de los nutrientes
energéticos y estructurales. Interactúan en diver-
sas funciones bioquímicas y se encuentran liga-
das al metabolismo hormonal. Por tanto, cabe
decir que las vitaminas realizan numerosas fun-
ciones en nuestro cuerpo y son esenciales para
el crecimiento y desarrollo normal.
Los minerales también son indispensables
para el funcionamiento celular y el metabolismo
en general, pues son necesarios para numerosos
procesos fisiológicos, tales como la contracción
muscular, el transporte de oxígeno, el equilibrio
de los fluidos, etc.
El agua representa alrededor del 60% del pe-
so corporal. La mayor parte de las reacciones
bioquímicas del organismo se realizan en medio
acuoso y, en muchas de ellas, el agua participa
de forma activa. Así, pues, entre sus funciones
más importantes destacamos que el agua pro-
porciona transporte entre los diferentes tejidos
del cuerpo y aporte a los mismos, regula la tem-
peratura del cuerpo y mantiene la tensión arterial
para una adecuada función cardiovascular. Estos
seis nutrientes los encontramos en los alimentos
que se describen en la pirámide alimenticia:
Ahora, bien, es aconsejable optar por los me-
jores alimentos y ordenarlos en grupos, de mane-
ra que nos quedaría el siguiente esquema (según
Konopka, 1988):
117
1. Alimentos ricos en hidratos de carbono:
grupo integrado principalmente por polisacáridos
(féculas), que al propio tiempo contienen las vita-
minas y minerales necesarios:
- Cereales (trigo, centeno, avena, cebada, mi-
jo, arroz integral).
- Productos integrales (pan integral, galletas in-
tegrales, galletas de avena, crepes integra-
les, etc.).
- Germen de trigo.
- Copos para el desayuno (sin azúcar y sin sal).
- Copos de avena, copos de trigo, muesli, co-
pos de maíz, etc.
- Pastas (espaguetis, macarrones y otros tipos
de pastas).
- Patatas.
- Legumbres (guisantes, habichuelas, lentejas,
etc.).
- Levadura de cerveza.
2. Alimentación rica en proteínas: proporcio-
na las proteínas “de alto valor biológico” y contie-
ne pocas grasas:
- Leche desnatada o semidesnatada y produc-
tos lácteos desnatados.
- Yogur poco graso.
- Queso poco graso.
- Queso fresco poco graso.
- Requesón.
- Carne magra (buey, ternera), caza.
- Aves (pollo, pavo).
- Pescado (bacalao, lenguado, trucha, así co-
mo caballa y abadejo, ricos en ácidos grasos
poliinsaturados).
- Marisco (langosta, cangrejos, ostras, mejillo-
nes).
- Legumbres (guisantes, habichuelas, lentejas,
soja).
- Levadura de cerveza.
- Frutos secos (cacahuetes, avellanas, coco,
almendras, nueces, pistachos) y semillas (ca-
labaza, sésamo, pepitas de girasol) en canti-
Los hábitos alimenticios en los niños deportistas
 dades pequeñas (30-50 g), pues son relativa- - Zanahorias.
mente ricos en grasas. - Calabazas.
- Pimientos.
3. Grasas: valiosas con una gran proporción
de ácidos grasos poliinsaturados: Fruta:

Grasas vegetales con una gran proporción - Manzanas.

de ácidos grasos poliinsaturados: - Peras.
- Cítricos (naranjas, mandarinas, limones, po-
- Aceite de girasol. melos).
- Aceite de soja. - Cerezas.
- Aceite de maíz. - Piñas.
- Margarina de régimen. - Melocotones.
- Grasas animales con una gran proporción de - Plátanos.
ácidos grasos poliinsaturados:
- Ciruelas.
- Aceites de caballa y abadejo (contienen los - Kiwis.
ácidos poliinsaturados, eficaces para comba-
- Melón.
tir la arteriosclerosis).
- Bayas (moras, fresas, arándanos, frambue-
4. Verduras, frutas, frutos secos y zumo de sas, grosellas).
fruta: importantes fuentes de vitaminas, minera- - Papaya.
les, agua y fibras vegetales: - Etc.

Verduras: Frutos secos

(muy ricos en potasio y magnesio):
- Alcachofas.
- Coles de Bruselas. - Pasas.
- Berenjenas. - Higos.
- Apio. - Albaricoques.
- Verduras con hojas (lechugas, espinacas, col) - Ciruelas.
- Espárragos. - Etc.
- Coliflor.
Zumos de fruta:
- Tomates.
- Zumo de manzana.
- Bróculi.
- Zumo de pomelo.
- Pulpa de tomate (muy rica en potasio)
- Zumo de naranja.
- Achicoria.
- Zumo de tomate.
- Cebollas.
- Zumo de uva.
- Escarola.
- Etc.
- Ajo.
- Hinojo. Recomendaciones:
- Cebolletas. - Procurar la ingesta de alimentos con alto va-
- Perejil. lor biológico.
- Berros. - No debemos excluir de nuestra alimentación
- Legumbres. ningún tipo de nutriente.
118

Escuela de padres y madres

5. APORTE CALÓRICO Y DE NUTRIENTES
SEGÚN LA EDAD
Los requerimientos energéticos diarios del ni-
ño dependen de su edad, estado nutricional, ve-
locidad de crecimiento, actividades diarias, inten-
sidad del juego y práctica deportiva.
Sin embargo, debemos tener muy claro que
un deportista necesita una alimentación diferen-
te de la población en general en cuanto a la can-
tidad de calorías, hidratos de carbono, proteínas
y grasas. De hecho, la práctica de un deporte en
los niños puede requerir una adición de 500 a
1500 kcal a su recomendación diaria, dependien-
do de la frecuencia, intensidad y duración de la
actividad.
Las necesidades dietéticas de los jóvenes y
niños deportistas se diferencian de las necesida-
des de los adultos en algunos aspectos (según
García, G.,1998):
• El consumo diario recomendado de proteí-
nas en los niños es más alto/kg de peso corpo-
ral que en los adultos.
• Durante el ejercicio, la energía para la acti-
vidad muscular deriva más del uso de las grasas
que de los carbohidratos, aunque no hay ninguna
información que sugiera que ellos requieren más
grasas que los adultos en su dieta.
• Las demandas de energía o gasto calóri-
co/kg de peso al caminar o correr son considera-
blemente más altas en los niños y jóvenes.
• Los niños se deshidratan más rápida y fá-
cilmente que los adultos. La temperatura central
de los niños sube más deprisa.
• La eficacia y seguridad del aumento del
consumo de carbohidratos para mejorar la resis-
tencia en los niños aún no ha sido estudiada.
• El apetito y las preferencias alimenticias
varían considerablemente según los estados de
119
ánimo, el período de crecimiento, el desarrollo
biológico y el nivel de actividad diaria.
Los investigadores coinciden en recomendar
una dieta equilibrada que contenga todos los re-
querimientos nutricionales mínimos y necesarios
para lograr una adecuada salud física. Por lo tan-
to, dicha dieta debería contemplar las siguientes
pautas:
- Ofrecer los requerimientos energéticos ne-
cesarios (calorías) para que los procesos meta-
bólicos puedan ser llevados a cabo correctamen-
te. No deben producirse ni exceso ni carencia de
los mismos.
- Aportar la cantidad correcta de proteínas,
minerales y vitaminas. No deben producirse ni ex-
ceso ni carencia de los mismos.
- El grupo de expertos de la FAO/OMS (Orga-
nización de las Naciones Unidas para la Agricultu-
ra y la Alimentación/Organización Mundial de la
Salud; Helsinki, 1988) estableció las siguientes
proporciones:
1. Las proteínas deben suponer un 15% del
aporte calórico total, no siendo nunca inferior la
cantidad total de proteínas ingeridas a 0,75
g/día, y de alto valor biológico.
2. Los glúcidos (hidratos de carbono) nos fa-
cilitarán al menos un 55-60% del aporte calórico
total.
3. Los lípidos (grasas) no sobrepasarán el
30% de las calorías totales ingeridas.
Teniendo en cuenta estas recomendaciones
diarias, debemos saber que los requerimientos
Los hábitos alimenticios en los niños deportistas
de proteína de los niños que practican algún de-
porte se cifran en 2.5-3 g/kg/peso corporal/día,
comparado con quienes no lo practican, que está
entre 1.5-2 g/kg.
Estos rangos varían de acuerdo a la edad
(García, G. -1998-):
Niños de 7 - 12 años: 3.0 -2.5 g / kg / día
Jóvenes de 12 -16 años: 2.5 - 2.0 g / kg / día
Jóvenes de 16 - 18 años: 2.0 - 1.5 g / kg / día
En cuanto a las grasas, su contenido en la
dieta de un joven deportista no debe exceder del
30% del valor calórico total/día, con menos de
un 10% del total de calorías de la dieta aporta-
das por grasas.
Respecto a los hidratos de carbono, la alimen-
tación de los niños deportistas debe cumplir con
los principios de nutrición en cuanto al equilibrio
de los nutrientes y al suministro de una dieta com-
pleta y suficiente. Por tanto, el aporte de éstos de-
be ser entre el 55-65% del V.C.T. (valor calórico to-
tal), sin que la ingestión de azúcares simples so-
brepase el 10% del total. Se recomienda aumentar
el consumo de frutas, vegetales y granos comple-
tos de cereales, con reducción del consumo de
azúcar refinada y alimentos ricos en ella.
Por todo ello, se considera que los niños (sie-
te a doce años) deberían disponer siempre de su-
ficiente tiempo para desayunar, pues es de espe-
cial importancia realizar al menos cuatro comi-
das diarias (desayuno, almuerzo, merienda y ce-
na), evitando de esta manera la inanición. Tenien-
do esto en cuenta, en el desayuno deben consu-
mir una buena cantidad de carbohidratos que les
permita cumplir con sus actividades escolares en
la mañana y con su entrenamiento deportivo en
la tarde, sin observarse fatiga, hambre o debili-
dad durante las mismas. En caso contrario, se
recomienda que los jóvenes (doce a dieciséis
años) beban al menos un vaso de leche, siempre
y cuando se lleven una o dos piezas de frutas,
pan o galletas, barritas de muesli, etc. para co-
merlas a media mañana en el colegio.
120
Escuela de padres y madres
Las vitaminas, debido a su importancia, de-
ben suministrarse de forma adecuada y suficien-
te en el deporte, de ahí la necesidad de consu-
mir una dieta correcta, pues en la cantidad y la
calidad de los alimentos se suministran las canti-
dades necesarias de las mismas. En cambio, si
la dieta no tiene la calidad deseada será necesa-
ria la realización de algunos ajustes en cuanto a
aporte de vitaminas se refiere. Ahora bien, todo
exceso puede ser nocivo, por lo que se recomien-
da que el aporte de vitaminas sea el recomenda-
do para la edad.
Las vitaminas de mayor impor tancia para el
niño son aquellas que tienen una acción directa
sobre el metabolismo de las proteínas, nutrien-
te indispensable para el crecimiento. Éstas son
las siguientes: B6, B12, A y C. Aunque pode-
mos encontrarnos con otras como la C, E y D
que, como antioxidantes, evitan la formación de
radicales libres, apor tando una mejora en el
rendimiento y, en caso de lesión, de los proce-
sos curativos.
Vitamina Vitamina A (Retinol)
Fuentes más abundantes Hígado de pesca-
do, de buey, de ternera y de cerdo. Espinacas,
zanahorias, brócoli, achicoria, calabaza amarilla,
maíz, amarillo. Levaduras, mantequilla, quesos.
Albaricoque, caquis, melocotón y melón.
Función Indispensable para el funcionamien-
to de los tejidos. Desempeña un papel funda-
mental en la visión. Su carencia produce: con-
juntivitis, piel seca y rugosa, visión imperfecta.
Vitamina Vitamina B6 (Piridoxina)
Fuentes más abundantes Levadura, harina
integral, huevos, hígado, pescado, carne con
nervio. Semillas de cacahuete, de soja. Pata-
tas, espinacas y legumbres.
Función Esencial en el metabolismo de los
ácidos grasos. Inter viene en reacciones de
transaminación, descarboxilación y en el aporte
de aminoácidos. Su carencia produce: apatía,
depresión, calambres, nauseas, mareo, pares-
tesias, anemia y debilidad muscular.
 Vitamina Vitamina B12
Fuentes más abundantes Hígado, riñones
(especialmente crudos), pescados, huevos,
quesos fermentados.
Función Coenzima de diversas reacciones
enzimáticas (transferencia de grupos metilo y
transformaciones del ácido fólico en folínico).
Su carencia provoca: atrofia de la mucosa di-
gestiva y abolición de la sensibilidad profunda.
Vitamina Vitamina C Ácido ascórbico
Fuentes más abundantes Naranjas, limo-
nes, mandarinas, tomates, berzas, pimientos,
patatas, perejil, nabos, espinacas, fresas y me-
lones.
Función Papel de óxido-reductor. Su caren-
cia provoca: hemorragias, deficiencias celula-
res, retardo en cicatrización y alteración del teji-
do óseo.
Vitamina Vitamina D
Fuentes más abundantes Aceite de hígado
de pescado, pescado de mar, yema de huevo,
leche y derivados.
Función Facilita la absorción de calcio y fós-
foro, un crecimiento normal y la formación de
los huesos y los dientes. Su carencia provoca:
raquitismo, alteraciones musculares, reblande-
cimiento óseo.
Vitamina Vitamina E (Tocoferol)
Fuentes más abundantes Aceite de semi-
llas, de grano, de maíz, de girasol.Espinacas,
lechuga, hojas verdes en general y yema de
huevo.
Función Acción antioxidante. Su carencia
provoca: distrofias musculares, alteraciones
vasculares degenerativas, atrofia testicular, im-
plantación defectuosa del huevo en el útero.
La alimentación de los deportistas que apor-
te vitaminas deberá basarse en dos principios
fundamentales:
1. Utilizar alimentos de alto valor biológico.
2. Consumir alimentos crudos, tales como
hortalizas, frutas, etc.
121
Los minerales, al igual que las vitaminas,
son aportados por una dieta variada, completa y
suficiente. Son de especial importancia en nues-
tro organismo, debido a las grandes pérdidas su-
fridas con la transpiración, la micción y la defeca-
ción. De hecho, por cada litro de sudor se pier-
den aproximadamente de 2,7 a 3 g de sales mi-
nerales.
Es importante considerar que los niños pier-
den una mayor cantidad de líquidos, y por tanto
de minerales, a través del sudor y de la orina, por
lo que es necesaria la reposición de los mismos
de forma adecuada.
Como minerales a destacar podemos citar el
zinc y el selenio. Éste último es un antioxidante
1000 veces más activo que la vitamina E, y el
zinc es un micromineral que inter viene en los
procesos de crecimiento. A su vez, podemos citar
los minerales que suelen ser deficientes, como
el potasio y el magnesio, así como en ocasiones
el calcio, siendo indudable la gran demanda del
mismo para el crecimiento de huesos y dientes.
NECESIDADES DIARIAS DE ALGUNOS MINERALES
EN NIÑOS DEPORTISTAS (García, G. -1998-)
SODIO 2-3 g
ZINC 10-20 mg
CLORO 3-5 g
HIERRO 12-18 mg
POTASIO 2-3 g
COBRE 2-5 mg
FOSFORO 800-1200 mg
YODO 0.15-0.20 mg
CALCIO 800-1200 mg
FLÚOR 1.0-1.5 mg
MAGNESIO 220-300 mg
El agua, al ser nuestro nutriente más impor-
tante y formar el 60-70% de nuestro cuerpo es
imprescindible para conseguir un rendimiento óp-
timo, por lo que debemos mantener una buena
hidratación en el niño. Las necesidades de agua
dependerán en todo momento de las cantidades
que se pierdan en la orina, en la defecación, en
Los hábitos alimenticios en los niños deportistas
el sudor y en la respiración, cuyas cantidades va-
rían considerablemente dependiendo de si nos
encontramos en estado de reposo o bien reali-
zando ejercicio, pues es evidente que en éste úl-
timo la pérdida de agua se acelera. También es
importante tener en cuenta que esta pérdida de
agua va acompañada de una pérdida de vitami-
nas y minerales, principalmente el cloro, el sodio
y el potasio, por lo que la reposición hídrica debe
aportar, a su vez, este tipo de nutrientes. Por
ejemplo, un litro de sudor contiene 1,5 g de so-
dio, por lo que dicha cantidad debe ser aportada
de nuevo, pues su eliminación y no recuperación
origina la aparición de cansancio, calambres, etc.
Así, pues, trataremos más adelante qué, cuándo
y cómo beber.
Recomendaciones:
• Realizar un aporte de hidratos de carbono en-
tre el 55-65% V.C.T.
• No exceder el consumo de grasas en más del
30% de las calorías totales ingeridas.
• Consumir las proteínas en torno al 15% del
aporte calórico total.
• No debe producirse ni exceso ni carencia de
algunos de los nutrientes. No comas siem-
pre lo mismo.
• Se recomienda aportar la siguiente cantidad de
kilocalorías totales: desayuno, 20-25%; almuer-
zo, 30%; merienda, 15-20% y cena, 25-30%.
• Ingerir diariamente cierta cantidad de fibra
vegetal.
• Evitar las comidas rápidas.
6. ¿QUÉ DEBEMOS COMER ANTES, DURANTE
Y DESPUÉS DE LA COMPETICIÓN?
Debido a que el objetivo de todo deportista
es comenzar una sesión de ejercicio o de compe-
tición con las reser vas energéticas completas,
para retrasar el agotamiento el mayor tiempo po-
sible y así obtener el mejor rendimiento, podría-
mos decir que la alimentación iría encaminada a
una mayor ingesta de hidratos de carbono, ya
que éstos son la principal fuente de nutrientes
122
Escuela de padres y madres
de todo deportista, permitiéndole acumular una
mayor cantidad de glucógeno muscular (fuente de
energía para el músculo). Pero, como esta capa-
cidad de acumular glucógeno en los niños es es-
casa, podríamos decir que a efectos de rendi-
miento no es aconsejable aumentar (en relación
a la ingesta habitual diaria) la cantidad de hidra-
tos de carbono días antes de la competición o
duplicar su consumo horas antes del entrena-
miento o la competición.
Pues bien, teniendo en cuenta esto, el obje-
tivo principal va a consistir en que nuestro depor-
tista no tenga una dieta pobre, pues esto tendría
como consecuencia cansancio constante y debili-
dad. De hecho, los comentarios que se suelen
hacer ante estas situaciones son: “el niño no tie-
ne su tarde”, “hoy no es su día”, etc., cuando re-
almente lo que puede suceder es que no posea
la energía necesaria para el desarrollo de la acti-
vidad. Por tanto, una vez que nos preocupemos
por alcanzar el citado objetivo, lo único que tene-
mos que considerar es una serie de pautas en
relación a qué ingerir, cómo y cuándo, para lo
cual distinguiremos tres situaciones: antes, du-
rante y después del ejercicio.
a) La alimentación antes del ejercicio.
En el caso de que el ejercicio se desarrolle
por la mañana, el desayuno debe realizarse al me-
nos con dos horas de antelación, aunque se reco-
mienda de forma general realizar la última comida
previa al ejercicio al menos tres horas antes (no
es necesario que el deportista tenga que desayu-
nar, por ejemplo, a las 7:00 AM si tienen que ju-
gar a las 10:00 AM). Para ello debemos asegurar-
nos de que la noche anterior se realizó una cena
rica en hidratos de carbono, la cual, junto al des-
ayuno dos horas antes de comenzar el ejercicio,
es más que suficiente para aportar la energía ne-
cesaria.
En cuanto a qué tomar en el desayuno, debe
realizarse una ingesta de alimentos ricos en hi-
dratos de carbono, como pueden ser: cereales
con leche, zumo de frutas con tostadas o galle-
tas, fruta fresca, pan blanco con jamón cocido o
pechuga de pavo/pollo, infusiones, cacao en pol-
vo, miel, mermelada, etc. En definitiva, lo que de-
bemos evitar son productos de bollería ricos en
grasas, así como productos integrales ricos en fi-
bra, por sus posibles molestias gastrointestina-
les durante la realización del ejercicio.
Si el ejercicio se desarrolla por la tarde, la in-
gesta importante debe realizarse tres horas an-
tes del mismo, tal y como indicamos anterior-
mente. Los alimentos a consumir en el almuerzo
son más numerosos (pasta, arroz, legumbres,
patatas, verduras, carnes, pescados, etc., finali-
zando con una pieza de fruta preferentemente y,
si no, un yogur). Es decir, lo importante es “co-
mer de todo”, ya que en definitiva tener una dieta
variada supone la norma básica para proporcio-
nar al organismo los nutrientes esenciales.
Por último, si el ejercicio se desarrolla por la
noche deberían seguirse las mismas pautas cita-
das anteriormente en lo que a tiempos y alimen-
tos se refiere, pues lo único que añadiríamos es
la realización de una merienda en la que evitaría-
mos de nuevo los productos de bollería, ya que
son los más usuales a facilitar en lugar de pro-
porcionar una merienda consistente en fruta, zu-
mos, galletas, bocadillos o sándwiches rellenos
de alimentos con bajo contenido graso.
b) La alimentación durante el ejercicio.
Durante el ejercicio, más que comer es conve-
niente beber, tal y como se indicará en el apartado
siguiente, pues el requerimiento de líquido en el
organismo aumenta tras eliminarse una gran canti-
dad del mismo, sobre todo a través del sudor.
No obstante, si el ejercicio fuese de muy lar-
ga duración se podrían tomar glúcidos, preferible-
mente de forma líquida, y, si no, fruta fresca ma-
dura o fruta seca, barritas de muesli con frutas,
galletas, derivados lácteos, etc.
c) La alimentación después del ejercicio.
Una vez que hemos finalizado el ejercicio es
necesario ingerir los nutrientes que son necesa-
rios para recuperar el organismo. Por lo tanto, en
123
primer lugar nos encontraremos con la necesidad
de aportar agua o preparados especiales para la
reposición hídrica y de hidratos de carbono.
Posteriormente, cuando se recupere el apeti-
to habrá que ingerir alimentos ricos en glúcidos,
tales como el plátano, el chocolate, los copos de
maíz, etc., de manera que una hora y media o
dos horas después de la competición pueda rea-
lizarse una comida que podría contener desde en-
salada, purés de verduras, etc. hasta pastas, le-
gumbres, huevo duro y demás alimentos. Lo im-
portante es que se tomen los glúcidos cuanto an-
tes, evitando comidas ricas en proteínas (siem-
pre y cuando el ejercicio no haya sido exclusivo
de fuerza) y, sobre todo, en grasas, puesto que
hacen que la digestión sea más lenta, retrasando
la pronta recuperación.
Recomendaciones:
• El intervalo de tiempo entre la comida y la
competición debe ser de al menos tres horas.
• Si la prueba se realiza por la mañana se de-
berá desayunar bastante temprano y realizar
un buen desayuno.
• Cuando la prueba se realiza por la tarde, el
almuerzo deberá realizarse tres horas antes
de la competición.
• Cuando la prueba se realice por la noche se
deberá realizar una buena merienda.
• Evitaremos comidas muy condimentadas o
que produzcan gases.
• Evitaremos comer en grandes cantidades.
• Intentaremos mantener una buena hidrata-
ción.
• “No hay alimentos buenos o malos. Hay bue-
nas o malas dietas” (Buss y col., 1985).
• “Tan importante es lo que se come como lo
que se deja de comer” (Willett, 1999).
7. LA SED: ¿CUÁNDO BEBEMOS Y CUÁNDO
DEBERÍAMOS HACERLO?
La sed es un mecanismo de gran importancia
que desempeña una labor como regulador de las
concentraciones de sodio corporal y de la osmora-
Los hábitos alimenticios en los niños deportistas
lidad total. En otras palabras, podemos decir que
es el deseo consciente de agua, lo cual da lugar a
entenderla como una necesidad que ya existe.
Teniendo en cuenta lo anterior, debemos pro-
curar que no exista ese momento de sensación
de sed, pues por regla general bebemos cuando
la sentimos y esto es señal de que existe un des-
equilibrio y éste no es otro que la deshidratación;
es decir, no sentimos sed hasta mucho después
de que se haya iniciado la deshidratación. Por
tanto, cabe destacar que debemos realizar la be-
bida de líquidos SIN SED, para así evitar la deshi-
dratación.
En el caso de que realicemos actividad física,
el equilibrio hídrico va a ser un elemento funda-
mental en la consecución de rendimiento óptimo;
de hecho, debemos considerar la gran pérdida de
agua existente durante el desarrollo de la misma,
pues al realizar un trabajo intenso se produce un
aumento de la temperatura corporal que desen-
cadena una serie de acciones para liberar el ca-
lor, siendo una de ellas el sudor, producido por
las glándulas sudoríparas y constituido por agua
con contenido de sales en diversa proporción, so-
bre todo sodio, potasio, magnesio y calcio.
- ¡Beber!; lo que tienes que hacer para hidratarte
es beber.
La hidratación debemos realizarla de manera
continua, aunque si vamos a realizar algún entre-
namiento o competición podríamos señalar que
ésta debería hacerse antes, durante y después
del ejercicio. Las cantidades a tomar deben ser
124
Escuela de padres y madres
de 250-300 ml de líquido fresco 15-30 minutos
antes del ejercicio, ya que toda cantidad superior
puede provocar molestias gastrointestinales y, por
consecuente, empeorar el rendimiento. Durante el
ejercicio, siempre que éste sea continuo y se rea-
lice de forma moderada a temperatura ambiente
(25 ºC) deberemos reponer líquidos cada 15-20
minutos, no sobrepasando los 250 ml en cada
toma por las mismas razones indicadas anterior-
mente. Por último, señalar que las cantidades a
ingerir después del ejercicio serían las necesarias
para recuperar completamente el peso corporal
menos 250 g y recuperarnos fisiológicamente.
El líquido debe beberse ligeramente frío,
pues será calentado por la temperatura interior
del organismo, y no debemos utilizar bebidas con
carbohidratos a menos que el ejercicio lo requie-
ra. En caso de que el niño esté realizando ejerci-
cios que no sean de alta intensidad, el aportar
azúcares, en especial glucosa, no sólo no va a
beneficiarle para la acción inmediata, sino que
retrasará la absorción del agua que necesite. Sin
embargo, si realizase ejercicios a altas intensida-
des puede ser recomendable la ingestión de pre-
parados glucosados al 4-8% de concentración de
carbohidratos. Mientras tanto, podemos decir
que el agua sería el líquido indispensable, aun-
que hay deportistas que se inclinan por las bebi-
das isotónicas, pues contienen carbohidratos, vi-
taminas y minerales disueltos en el agua.
Como conclusión, para prevenir la deshidrata-
ción citamos algunas consideraciones a tener en
cuenta tanto por los padres como por los técni-
cos, los grandes responsables de inculcar y man-
tener unos hábitos saludables en los niños:
1. No realizar actividades deportivas durante los
horarios en los que el calor ambiental es más
alto. Los horarios menos calurosos son antes
de las 10:00 am y después de las 5:00 pm.
2. Enseñar al niño a usar ropas apropiadas (ro-
pas claras y amplias) y de material absorben-
te, permitiendo la mayor cantidad de piel ex-
puesta al ambiente para facilitar la evapora-
ción del sudor.
3. Hidratación adecuada previa al entrenamien-
to o competición, tomándose 1-2 horas antes
1-2 vasos de líquido y posteriormente, de 15
a 30 minutos antes, 150 a 200 ml de agua
en niños menores de 40 kg o 250 a 300 ml
en niños mayores.
4. Beber cantidades similares de líquido ligera-
mente frío (8-12 ºC) cada 20 ó 30 minutos
durante la actividad deportiva.
5. A los jóvenes que realizan competición fuerte
les ayuda mucho pesarse antes y después
del entrenamiento o competición, ya que por
cada kilogramo de peso perdido se requiere
beber un litro de agua, por lo que se les pue-
de enseñar a registrar su peso para que se-
pan el líquido que deben reponer lo antes po-
sible (2-3 vasos).
6. Evitar las bebidas que tengan alto contenido
en azúcares, puesto que pueden producirles
trastornos gastrointestinales.
7. Recordar que, aunque un niño no esté reali-
zando actividad física, por el solo hecho de
estar sentado bajo los rayos del sol padece
aumento de temperatura y pérdida de líqui-
dos por evaporación, así que se le debe si-
tuar en lugares sombreados.
En definitiva, beber fluidos durante la realiza-
ción de ejercicios, sobre todo cuando las tempe-
raturas son más elevadas, presenta beneficios
tales como:
- Minimizar la deshidratación, pues se mantie-
ne la cantidad de agua necesaria para satis-
facer las necesidades de pérdida en el sudor,
etc.
- Minimizar los incrementos de la temperatura
corporal, ya que a través del sudor se man-
tiene más baja la temperatura corporal.
- Minimizar el estrés cardiovascular, pues si no
existe reposición hídrica el ritmo cardíaco au-
menta de forma sostenida durante el trans-
curso del ejercicio.
125
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Los hábitos alimenticios en los niños deportistas
 126

Escuela de padres y madres

 LA ANOREXIA NERVIOSA Y OTROS TRASTORNOS DE LA ALIMENTACIÓN.
DATOS PARA LA DETENCIÓN TEMPRANA POR LA FAMILIA Y EDUCADORES
Dra. D.ª M.ª Luisa Zagalaz Sánchez
Dra. D.ª Inmaculada Rodríguez Marín
1. INTRODUCCIÓN tolerantes hacia lo diferente, cada vez más perso-
nas verán empeorada su calidad de vida.
La anorexia nerviosa (AN) es un trastorno de
Por todo esto, es importante destacar la labor
la conducta alimentaria (TCA) de carácter biológi-
que tenemos cada uno de nosotros de detectar en
co, psicológico y social que en los últimos años,
nuestro propio entorno a quienes puedan estar su-
por el desconocimiento de la sociedad, la difusión
friendo esta patología, ya que ellos necesitan el
de los medios de comunicación, las aportaciones
máximo apoyo y comprensión por parte de las per-
médicas, las ayudas de las asociaciones que lu-
sonas que les rodean, además de la ayuda nece-
chan contra ella o los relatos de jóvenes anoréxi-
saria para acceder a un adecuado tratamiento que
cas que han fallecido a consecuencia de la enfer-
les devuelva la salud y evite futuras secuelas.
medad, ha sensibilizado a la opinión pública y em-
pieza a hacerlo con la política educativa.
2. ¿CÓMO SABER SI ESTAMOS FRENTE A UN
Aunque han estado presentes durante mu- CASO DE ANOREXIA?
chos años en la historia de la humanidad, lo que
llama poderosamente la atención es que sea en Para diagnosticar la AN en un chico o chica
nuestra época cuando los trastornos han tomado se necesita, primero, descartar una causa orgá-
una dimensión alarmante por el incremento ince- nica que esté produciendo la bajada de peso, co-
sante de casos. Las cifras muestran que de ca- mo, por ejemplo el hipertiroidismo, la enferme-
da cien mil jóvenes entre quince y veinticuatro dad de Adisson, un tumor hipotalámico o algún
años, de treinta a cuarenta sufren AN cada año. otro desorden hormonal. Además, para hacer el
Los estudios demuestran que estas cifras van en diagnóstico deben estar presentes los criterios
aumento progresivamente, por lo que se trata de considerados por la Sociedad Americana de Psi-
un problema social, no sólo individual. quiatría, que son:

Debemos recordar que nos referimos a un • Rechazo a mantener el peso corporal por en-
trastorno que, además de ser muy frecuente, lle- cima del mínimo normal para la edad y talla.
va a la muerte de un 10% de las personas que lo • Miedo intenso al aumento de peso o a ser obe-
padecen, que se hace crónico hasta en un 35% so, incluso con peso inferior al normal.
de los casos restantes, y que en los demás deja
secuelas que afectan a la capacidad de adapta-
ción y de relación en los ámbitos laboral, familiar,
social y sexual.
Nuestro propósito al escribir este capítulo es
que se tome conciencia del alto precio que se está
pagando por mantener esta situación de deifica-
ción de la delgadez extrema. Si no revisamos nues-
tros valores esenciales, si no reflexionamos sobre
el tema, si no ayudamos a flexibilizar las pautas
que regulan nuestra sociedad y nos volvemos más
127

La anorexia nerviosa y otros trastornos de la alimentación

• Distorsión de la apreciación del peso, el ta-
maño o la forma del propio cuerpo. Por ejem-
plo, decir que se “siente gorda” a pesar de
tener un aspecto muy enflaquecido
• En las mujeres, ausencia de al menos tres ci-
clos menstruales consecutivos en el plazo
previsto (amenorrea primaria o secundaria).
Los síntomas que más frecuentemente des-
criben los chicos o chicas que padecen AN, o sus
familias, son:
• Adelgazamiento: pérdida de peso de al me-
nos el 15% del peso original. Se logra me-
diante el uso de laxantes, vómitos autoprovo-
cados o ejercicio físico exagerado.
• Amenorrea: ausencia de menstruación, por al
menos tres ciclos, que suele preceder a la
baja de peso.
• Alteraciones digestivas: estreñimiento cróni-
co, que no cede a los laxantes y dolor abdo-
minal.
• Trastornos de la piel: lanugo (vello más del-
gado).
• Con relación a los alimentos: preocupación
por las calorías, por la preparación de las co-
midas (propias y de los demás), restricción
progresiva de alimentos.
• Otros: intolerancia al frío, abundancia de
trampas y mentiras (especialmente relaciona-
das con los alimentos), preocupación por la
imagen y, de forma obsesiva, por los estu-
dios, sin disfrutar de ellos.
Es importante recordar que el diagnóstico de-
be realizarlo un médico. Muchas veces son los
pediatras los que primero toman contacto con el
problema, pero también ocurre que la variedad
de síntomas produce un peregrinaje por los dis-
tintos especialistas, según el síntoma que pro-
duzca mayor inquietud. Por ejemplo, si predomi-
na la amenorrea, acudirá al ginecólogo; si son
las alteraciones digestivas, al gastroenterólogo;
por la disminución de peso puede ir al endocrinó-
logo; y así sucesivamente hasta reconocer la ver-
dadera causa del problema y someterse a un tra-
tamiento multidisciplinario, que es la única forma
de lograr un buen resultado.
128
Escuela de padres y madres
3. OTROS TRASTORNOS DE LA CONDUCTA
ALIMENTARIA
La búsqueda de la perfección tiene distintas
formas de manifestarse. Hay TCA como la AN que
viene de la mano de la denominada “cultura de la
delgadez”. La AN es el TCA más común, pero la
lista se amplía; así es el caso de la bulimia ner-
viosa (presencia de atracones), la vigorexia (obse-
sión en torno al culto del músculo), la ortorexia
(culto a los alimentos naturales, ecológicos y die-
téticos), sin olvidarnos de los trastornos de la
conducta alimentaria no especificados (TCANE),
que no concuerdan con los criterios determinados
para ninguno de los desórdenes del comer antes
citados, pero que pueden ser igualmente graves.
Todos estos trastornos comparten varios sín-
tomas: desear una imagen corporal per fecta y
distorsionar la realidad frente al espejo. Esto se
produce porque, en las últimas décadas, ser físi-
camente perfecto se ha convertido en uno de los
objetivos principales de las sociedades desarro-
lladas. Es una meta impuesta por modelos de vi-
da en los que el aspecto físico parece ser el úni-
co sinónimo válido de éxito, felicidad e incluso
salud.
Para que una persona pueda ser diagnostica-
da como enferma con bulimia nerviosa (BN) debe
cumplir con los siguientes requisitos:
A. Presencia de atracones recurrentes. Un atra-
cón se caracteriza por:
- Ingesta de alimento en un corto espacio de
tiempo (en un período de dos horas) en canti-
dad superior a la que la mayoría de las per-
sonas tomarían en un período similar y en las
mismas circunstancias.
- Los atracones tienen lugar, como promedio,
al menos dos veces a la semana durante un
período de tres meses.
- Sensación de pérdida de control sobre la in-
gesta del alimento (no poder parar de comer
 o no poder controlar el tipo o la cantidad de
comida que se está ingiriendo).
B. Conductas compensatorias inapropiadas de
manera repetida con el fin de no ganar peso,
como la provocación del vómito; uso excesivo
de laxantes, diuréticos, enemas u otros fár-
macos; ayuno; y ejercicio físico en exceso.
La vigorexia es un trastorno mental denomi-
nado así por los psiquiatras estadounidenses Po-
pe y cols. (1984). Sus estudios, publicados en la
revista Psychosomatic Medicine, los realizaron
entre adictos a la musculación, comprobando
que, entre los más de nueve millones de esta-
dounidenses que acuden regularmente al gimna-
sio, cerca de un millón podría estar afectado por
este desorden emocional. Los que la padecen
tienen obsesión por verse musculosos; se miran
constantemente al espejo y se ven enclenques;
se pesan varias veces al día; se comparan con
sus compañeros; siguen dietas bajas en grasas y
ricas en hidratos de carbono y proteínas para au-
mentar la masa muscular; y tienen más riesgo de
abusar de sustancias tales como hormonas y
anabolizantes (Vázquez y Ascué, 1999).
Aunque a la vigorexia se la denomina “la ano-
rexia de los 90”, es un trastorno mental diferen-
te; no es estrictamente alimentario, pero sí com-
parte la patología de la preocupación obsesiva
por la figura y una distorsión del esquema corpo-
ral.
El término ortorexia, que procede del griego
“orto” (recto) y “exia” (apetito), fue acuñado en
1997 por Bratman en EE.UU., donde se cuentan
por millares los ingresos por este mal. No exis-
ten datos oficiales sobre la repercusión de esta
patología en España, pero la doctora Zamarrón,
del departamento de Nutrición del Hospital Ra-
món y Cajal de Madrid, estimaba para el año
2003 que los afectados representaban todavía
menos del 1% de sus pacientes. Otros especia-
listas prefieren considerar la “obsesión por lo sa-
no” como un subgénero que representa entre el
10 y el 15% de las anorexias (Heras, 2003).
129
En el caso de la ortorexia, el problema no ra-
dica en la cantidad de comida ingerida sino en la
calidad de lo que se come. Este trastorno alimen-
tario de nuevo cuño nace del consumo exclusivo
de alimentos naturales, ecológicos y dietéticos.
Buscan una pureza que no existe en la naturale-
za, despreciando conservantes y medicamentos,
pero son devotos de los remedios naturales. El
nivel económico guarda una estrecha relación
con esta propensión alimentaria, ya que llenar el
“eco-biótico” carrito de la compra requiere un al-
to presupuesto, y no todos los consumidores
pueden permitírselo.
Compar ten dolencias con el resto de TCA,
tanto a nivel físico (anemia, hipovitaminosis y
pérdida de masa ósea) como a nivel psicológico
(los afectados sufren pérdida de sociabilidad; los
restaurantes se convierten en lugares prohibidos
para sus restrictivas dietas, rehusando invitacio-
nes de amigos porque desconfían de lo que pue-
den ofrecerles; y es muy frecuente que aflore un
enorme sentimiento de culpa cada vez que su-
cumben a la tentación de algo “poco puro”).
La categoría TCANE se refiere a los TCA que
no cumplen los criterios para ningún TCA específi-
co. Algunos ejemplos son:
1. En mujeres se cumplen todos los criterios
diagnósticos para la AN, pero las menstrua-
ciones son regulares.
2. Se cumplen todos los criterios diagnósticos
para la AN excepto que, a pesar de existir
una pérdida de peso significativa, el peso del
individuo se encuentra dentro de los límites
de la normalidad.
3. Se cumplen todos los criterios diagnósticos
para la BN, con la excepción de que los atra-
cones y las conductas compensatorias in-
apropiadas aparecen menos de dos veces
por semana o durante menos de tres meses.
4. Empleo regular de conductas compensatorias
inapropiadas después de ingerir pequeñas
cantidades de comida por parte de un indivi-
duo de peso normal (provocación del vómito
después de haber comido dos galletas).
La anorexia nerviosa y otros trastornos de la alimentación
5. Masticar y expulsar, pero no tragar, cantida-
des importantes de comida.
4. ¿A QUIÉN AFECTA LA ANOREXIA
NERVIOSA?
La AN se define como un síndrome que afec-
ta mayoritariamente a:
- Mujeres adolescentes (entre los catorce y
veintidós años).
- Niñas (entre los seis y siete años).
- Varones adolescentes (aunque con menor
frecuencia).
- Nivel socioeconómico medio-alto.
- Sociedades occidentales industrializadas.
La AN suele acontecer al final de la etapa pu-
beral (trece-catorce años), aumentando el núme-
ro de casos entre los quince y dieciocho. Son ra-
ros los casos que se inician más allá de los vein-
te o veintidós años.
Aunque está aumentando el número de varo-
nes que padecen AN o algún TCA, la relación
hombre/mujer continúa siendo de 1 varón por ca-
da 9 mujeres. Como se observa, los TCA se pre-
sentan fundamentalmente en mujeres, siendo la
adolescencia el período de mayor riesgo para su
desarrollo.
Quizás lo más alarmante sea que esta prefe-
rencia por tener cuerpos más delgados se está
extendiendo a niñas de seis o siete años (Co-
llins, 1991). No es de extrañar, sin embargo, si
se tiene en cuenta que las niñas imitan a sus
hermanas mayores, estando expuestas al mis-
mo bombardeo estimular que relaciona belleza
con delgadez, y hasta tienen representaciones
simbólicas de este ideal en sus juguetes. Sólo
hay que mirar a las muñecas con las que juegan:
Bratz, My Scene o Witch y, por supuesto, la más
popular, la más conocida, la más vendida, la
más elogiada y, en consecuencia, la potencial-
mente más influyente: la muñeca Barbie.
130
Escuela de padres y madres
Con una talla de 28 centímetros, esta delicia
de muñequita cuenta con 12 centímetros de bus-
to, 7 de cintura y 12 de caderas. Trasladando
proporcionalmente estas dimensiones a una talla
de 1,63 metros, las mencionadas medidas
serían 69-41-68 centímetros, sin embargo las
medidas normales de una mujer media de la mis-
ma altura son 96-66-91. Esa es la brutal diferen-
cia con la realidad, esa es la silueta de una de
las imágenes femeninas más admiradas por las
niñas de todo el mundo occidental.
Las chicas o chicos que padecen AN suelen
presentar algunas características de personali-
dad comunes: gran necesidad de aprobación ex-
terna, perfeccionismo y escrupulosidad; expecta-
tivas muy altas y gran necesidad de complacer y
acomodarse a los deseos de otros para afianzar
una autoestima frágil.
Crispo y otros (1998, 69-71), citados por Za-
galaz, Romero y Contreras (2002), enuncian una
serie de conductas, algunas de las cuales son
contradictorias, basándose en los comentarios
de los padres:
a) Alumnas ejemplares.
b) La hija que cualquier padre hubiera querido
tener.
c) Excelente deportista.
d) Exagerada para todo.
e) Independiente y madura.
f) Joven perfecta y muy inteligente.
g) Ayuda en casa y es obediente.
h) Deseosa de agradar.
i) Nunca ha dado problemas.
Por el contrario, otros padres apuntan las si-
guientes características, que son extraídas du-
rante el curso del trastorno en sus hijas:
a) Reservada y callada.
b) Nunca hace caso a nadie.
c) Insegura.
d) Siempre tiene que dar la nota.
e) Tiene que llevar la contraria en todo.
 En los últimos años se relacionan con bas-
tante frecuencia los trastornos afectivos, concre-
tamente la depresión, con los TCA. En este senti-
do, la mayoría de las jóvenes se expresan en los
siguientes términos:
- Sentimientos sobrecogedores de tristeza.
- Pérdida de interés por casi todo lo que antes
era placentero.
- Desesperanza hacia el futuro.
- Aislamiento social e introversión, aun en per-
sonas que han sido sociables y extrover ti-
das.
- Ideas recurrentes de autoagresión, llegando
incluso en ocasiones al suicidio.
- Nivel de energía disminuido; fatiga despro-
porcionada al ejercicio que realiza.
- Imposibilidad de concentrarse; disminución
de la capacidad de pensar.
- Dificultades para conciliar el sueño.
Pero, que puedan presentarse juntos depre-
sión y AN no significa que se trate del mismo
trastorno. Queda probado que “los TCA son una
cosa, un síndrome, y el trastorno afectivo, otra”.
El aislamiento social y la progresiva reducción
de intereses hacen que se facilite la preocupa-
ción monotemática por el problema con la comi-
da, con el cuerpo y el peso. Esto supone que se
vayan limitando progresivamente las fuentes ha-
bituales de gratificación, lo que empeora la ines-
tabilidad emocional, facilita el humor depresivo y
el descenso de autoestima que, a menudo, la
anoréxica tratará de compensar por medio de in-
tentos de autocontrol a través de la dieta. En el
polo opuesto de la depresión está la manía, que
cursa con un estado de ánimo exaltado: alegre,
contento, sonriente, hiperactivo y verborreico. En
estas circunstancias hay un aumento de la acti-
vidad intencionada, ya sea socialmente, en el
trabajo o los estudios. Puede ocurrir que la chica
o chico anoréxico no coma o coma poco, no por
falta de apetito, sino por falta de tiempo, ya que
está disperso en multitud de actividades.
131
Hiperresponsabilidad.
Entre los factores sociales que pueden hacer
a una chica o chico más vulnerable a padecer un
TCA se encuentran las separaciones y pérdidas
(separaciones y conflictividad entre los padres,
muertes, ausencias del hogar, choque cultural,
etc.); relaciones sexuales o aproximaciones a
ellas, que suponen nuevas demandas de adapta-
ción, nuevas exigencias sociales; aumentos rápi-
dos de peso con comentarios críticos o ridiculiza-
dores de familiares, amigos o personas significa-
tivas; enfermedades físicas; fracasos personales
(académicos, deportivos, relacionales...); etc.
Entre los hechos estresantes (mayores o me-
nores) que puede sufrir un adolescente se en-
cuentran:
- Haber experimentado cambios en la acepta-
ción objetiva o subjetiva del grupo de compa-
ñeros y compañeras.
- Incremento de los conflictos entre los pa-
dres.
- Falta de entendimiento de los adolescentes
con los padres.
- Enfermedades graves de los padres.
- Enfermedades personales con hospitaliza-
ción.
- Fracasos académicos.
- Ausencia del padre.
Las situaciones sociales más conflictivas son
las que constituyen las horas de las comidas. En
ellas se centran y concentran sermones, gritos,
lágrimas, miradas desesperadas y coléricas o
gestos abrumados. Ello supone que estas horas
La anorexia nerviosa y otros trastornos de la alimentación
pueden llegar a convertirse en un estímulo clara-
mente adverso, con sus correspondientes conse-
cuencias conductuales y emocionales para el chi-
co o la chica y para los demás. Esta ansiedad,
asociada a las ocasiones oficiales de comer, no
es precisamente lo más indicado para conseguir
ingestas estables o normales en una persona
que lleva en sí misma razones suficientes para
asociar comida y ansiedad.
Una gran parte de la sintomatología de los
TCA (sobre todo de la AN) es atribuible exclusiva-
mente a los efectos de la inanición. Una vez des-
arrollado el trastorno es un importantísimo factor
de mantenimiento, constituyendo una especie de
círculo vicioso: la compulsividad y el pensamiento
obsesivo sobre la alimentación hacen que cada
vez se centren más en ello y aumenten los con-
flictos familiares e internos, a lo que contribuyen
también la reducción de intereses y el aislamien-
to social, tendiendo a magnificar más los alimen-
tos que se van haciendo cada vez más exclusivos
y excluyentes; se incrementan la depresión y los
problemas de autoestima que, a veces, la chica
o chico abordan por medio de intentos de auto-
control a través de la dieta. Toda esta situación
en su conjunto dibuja un cuadro de adversidad
generalizada permanente que se inscribe por
completo dentro de un paradigma de indefensión.
Son los TCA produciendo más TCA.
- ¡Quiero irme!, ¡quiero irme!, ¡quiero irme!.
Entre las personas que experimentan una AN
se distinguen diversas distorsiones cognitivas, es
decir, formas erróneas de interpretar lo que les
ocurre:
132
Escuela de padres y madres
a) Abstracción selectiva, basando una conclu-
sión únicamente en aspectos parciales (“sólo
puedo controlarme a través de las comidas”).
b) Sobregeneralización (“cuando comía hidra-
tos de carbono estaba gorda, por lo tanto, debo
evitarlos para no estarlo”).
c) Magnificación de posibles consecuencias
negativas (“si aumento un kilo de peso, no lo po-
dré resistir”).
d) Pensamiento dicotómico, es decir, de todo
o nada (“si no me controlo del todo, no me podré
controlar en absoluto”).
e) Ideas autorreferenciales o sobre uno mis-
mo (“cuando como me parece que todo el mundo
me mira”).
f) Pensamiento supersticioso, estableciendo
relaciones de causa-efecto entre hechos no con-
tingentes (“si como un dulce, se convertirá ense-
guida en grasa en el estómago”).
Estas reflexiones facilitan la precipitación del
trastorno, más concretamente la toma de deci-
siones iniciales encaminadas a realizar una dieta
restrictiva y la práctica abusiva de ejercicio físico.
En los últimos años ha proliferado la práctica
de ejercicio físico como medio para perder peso
entre la población adolescente y, cómo no, entre
la población anoréxica. Practicar algún deporte o
realizar algún tipo de actividad física ya forma
parte de nuestra vida cotidiana. Las modalidades
son variadísimas, desde los aparatos domésticos
que podemos utilizar en un mínimo espacio para
intentar disminuir par tes del cuerpo donde se
nos acumula la grasa, al entrenador personal, los
gimnasios, los centros especializados, las clíni-
cas, las revistas y/o los amigos nos ofrecen ejer-
cicios para estar en forma y, además, para estar
más delgados.
Vivimos en una cultura del buen estado físico
que encaja perfectamente con los comportamien-
tos de la persona anoréxica. Dicha cultura exige
disciplina, autocontrol y dominio, para conseguir
una aceptable, socialmente, forma corporal; to-
dos ellos, síntomas propios de la AN. Algo más
de la mitad de la población femenina adolescen-
te de nuestro país reconoce que practica o ha
practicado ejercicio físico con la intención de
adelgazar. Por tanto, restricción alimentaria y
ejercicio físico constituyen los dos procedimien-
tos básicos que nuestra sociedad ha consagrado
para modelar el cuerpo. Están muy difundidos,
son muy populares, y tienen la ventaja de ser
francamente baratos. La chica anoréxica, por su-
puesto, incurre asiduamente en el ejercicio físi-
co, pero no se trata sólo de procedimientos para
perder peso, sino también como conducta com-
pensatoria recurrente para eliminar los “exce-
sos” alimenticios que tanto la sobrecogen.
En resumen, las personas afectadas con un
TCA presentan alteraciones de la imagen corporal;
niegan su delgadez y sobredimensionan su tama-
ño corporal, pero además parecen no percibir co-
rrectamente los estímulos internos relacionados
con el hambre, la saciedad y otras sensaciones
(no responden al frío experimental, parecen tre-
mendamente resistentes a la fatiga, etc.). Tienen
dificultad para abordar e informar sobre sus esta-
dos físicos y emocionales (alexitimia). Cuando la
persona, angustiada por el posible sobrepeso, so-
breestima su volumen corporal verá aumentada su
ansiedad, incrementará la atención a su cuerpo e
incurrirá con gran probabilidad en mayores distor-
siones. Estas anomalías en la percepción interna
alterarán aún más su vida, y los momentos de co-
mer facilitarán la sensación de ausencia de con-
trol y, en consecuencia, la necesidad de ejercerlo.
- Te advertí que en la nieve hacía frío y que ibas
poco abrigada.
- Me puse lo primero que vi sin pensar dónde
veníamos.
133
5. ASESORAMIENTO PARA LOS PADRES
El primer nivel de asesoramiento consiste en
brindar orientación, consejos educativos y la ad-
quisición de habilidades para resolver los conflic-
tos; proporcionar a los padres elementos que les
ayuden a observar de una manera objetiva lo que
ven, diferenciando claramente la observación de
sus impresiones personales y tratando de tomar
conciencia de la situación para aprender a reac-
cionar de la manera más adecuada.
Bas y Andrés (2000), citados por Serrato
(2000), plantean unas recomendaciones genera-
les útiles para padres ante cada una de las ca-
racterísticas que pueden padecer los hijos, y que
pueden hacerles vulnerables a padecer un tras-
torno como la anorexia o la bulimia. Se resumen
a continuación:
A. ¿Qué pueden hacer los padres ante la
insatisfacción corporal?:
1. Desdramatice y hable con él o ella tranquila-
mente.
2. Señale y dé importancia a sus cualidades po-
sitivas.
3. Recuérdele las cosas positivas que sus ami-
gos le ven.
4. No le suelte la charla en plan serio.
5. Hable de forma coloquial y con sentido del
humor.
6. Explíquele cómo se desarrolla el cuerpo y por
qué.
7. Discuta la necesidad de destacar por tener el
cuerpo perfecto.
B. ¿Qué pueden hacer los padres ante las
dietas?:
1. Dígale al chico que las dietas restrictivas son
peligrosas.
2. Si puede, utilice un sistema de pregunta y
respuesta para no ser muy mandón, directivo
o impositivo.
3. Dígale a su hijo las cosas con seguridad, pe-
ro no le hable de “verdades”; manifiéstele
que esas son sus opiniones.
La anorexia nerviosa y otros trastornos de la alimentación
4. Si usted se muestra seguro de lo que dice
será convincente para el chico.
5. Si está gordito llévele al especialista y siga
sus instrucciones.
6. Si su hijo se ve gordo y no lo está, discútase-
lo con cariño y comprensión. Dígale que a ve-
ces las preocupaciones y el miedo a estar
gordo nos hace vernos más gruesos de lo
que estamos en realidad.
7. No le critique cuando escuche opiniones ex-
trañas con respecto a la dieta o el peso.
8. Preséntese ante su hijo como alguien que
siempre va a estar ahí para ayudarle y apo-
yarle si no se encuentra bien.
9. No se asuste aunque el chico no esté bien.
No dramatice; es el momento de buscar solu-
ciones.
10. Si las cosas se ponen peor, hable con el
orientador del Instituto o con el tutor del chi-
co o con algún psicólogo clínico. Ellos le ayu-
darán y todo se resolverá si recibe ayuda pro-
fesional.
11. No se quede usted solo ante el problema si
ve que se le escapa de las manos.
12. No lo olvide: su comprensión y su cariño
siempre serán una ayuda fundamental y es
seguro que usted puede hacerlo bien.
C. ¿Qué pueden hacer los padres ante el per-
feccionismo?:
1. Explicarle que no es posible hacerlo todo
bien.
2. Hacerle ver alguna situación en la que algo
nos salga mal y desdramatizar.
3. Hablar con él y comentarle que con demasia-
da frecuencia se exige a sí mismo más de lo
que le piden los demás.
4. Felicitarle por el esfuerzo en lugar de por los
resultados.
5. Explicarle que como personas tenemos lími-
tes y nos equivocamos.
6. Enseñarle a reconocer, a comentar y valorar
sus cualidades.
7. Hacerle ver que cada persona es distinta y
que las comparaciones le van a hacer sentir
mal.
134
Escuela de padres y madres
D. ¿Qué pueden hacer los padres ante la ba-
ja autoestima?:
1. Reconocer las cualidades de los hijos.
2. Intentar no utilizar descalificaciones globales
con ellos, tales como “eres tonto o tonta” y
sustituirlo por “esto no me ha gustado”.
3. Darles a entender que, aunque en algunas si-
tuaciones se comporten mal, no significa que
sean “malos hijos”; nuestros sentimientos
hacia ellos no varían.
4. Enseñarles a felicitarse a sí mismos cuando
hagan algo bien.
E. ¿Qué pueden hacer los padres ante la im-
pulsividad?:
1. Hacerles que se paren y piensen en las con-
secuencias de su comportamiento.
2. Ante un problema actuar como modelos, anti-
cipando en voz alta las posibles consecuen-
cias.
3. Explicarles que las cosas no se pueden tener
en todo momento; que hay que saber espe-
rar.
4. Aceptar explícitamente sus limitaciones a la
hora de conseguir las cosas.
F. ¿Qué pueden hacer los padres ante la baja
tolerancia y la frustración?:
1. Hablar con ellos y explicarles que no todas
las cosas se pueden conseguir en el momen-
to.
2. Hacerles entender que no siempre se puede
conseguir todo lo que se quiere.
3. Enseñarles que tienen que acostumbrarse a
que las cosas no se van a obtener siempre a
la primera.
4. For talecer su autoestima. Resistirán mejor
los errores.
G. ¿Qué pueden hacer los padres ante la
idea de fracaso?:
1. Recordarles las cosas cotidianas que hacen
bien.
2. Mostrarles que son muy exagerados para lo
negativo.
3. Felicitarles por el esfuerzo en lugar de por los
resultados.
4. Decirles que no se preocupen tanto y que
busquen soluciones que sean útiles.
H. ¿Qué pueden hacer los padres ante la ne-
cesidad de control?:
1. Explicarles que hay cosas que no podemos
controlar (que un profesor nos ponga un exa-
men muy difícil, que nos llueva y se nos es-
tropee el peinado...).
2. Desdramatizar la importancia de controlarlo
todo.
3. Ser modelos poniendo ejemplos de cosas
que no hemos podido controlar.
4. Explicarles que si nos obsesionamos querien-
do controlar una situación nos podemos blo-
quear y no conseguir nada.
I. ¿Qué pueden hacer los padres ante la hipe-
rresponsabilidad?:
1. No mantener esos comportamientos aunque
al principio parezcan positivos.
2. Darles seguridad de que se pueden hacer las
cosas bien sin ser exageradamente respon-
sables.
3. Potenciar actitudes propias de su edad (co-
mo jugar más en lugar de estudiar tanto).
4. Hacerles ver que cuando se es tan exagerado
con las cosas se acaba siendo muy inseguro.
J. ¿Qué pueden hacer los padres ante los
comportamientos agresivos?:
1. Enseñarles a pedir las cosas de forma ade-
cuada.
2. Que entiendan que los otros tienen sus dere-
chos y que tienen que respetarlos.
3. Enseñarles a que tengan en cuenta los senti-
mientos de los demás.
4. Servirles de modelos no agresivos.
5. No atender sus peticiones cuando lo hagan
de forma inadecuada y decirles que cuando
se calmen se hablará de lo que quieran.
135
- ¡Dame el periódico!, - ¿Puedes dejarme el
¡Dame el periódico!... periódico un momento
- No, hija, ahora lo estoy para ver la cartelera, por
leyendo yo. favor?
- Por supuesto, toma.
K. ¿Qué pueden hacer los padres ante la ne-
cesidad de aprobación y conductas sumisas?:
1. Enseñarles que no podemos caer bien a todo
el mundo.
2. Apoyarles para que expresen sus propias opi-
niones.
3. Aunque al principio les cueste expresarlas,
después hará que se sientan mejor.
Conclusión:
No podemos obligar a alguien a buscar ayuda
o cambiar sus hábitos. Sí podemos cooperar mu-
cho compartiendo las preocupaciones, ofrecien-
do apoyo y conociendo dónde recabar mayor in-
formación. Personas que sufren AN o cualquier
otro TCA necesitan ayuda profesional. Esa ayuda
existe y nos ofrece una esperanza para superar
estos problemas. Nuestra labor es acercar ese
auxilio a quien lo necesita.
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137

Escuela de padres y madres

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Escuela de padres y madres

 Este libro se terminó de imprimir
en noviembre de 2005,
en los talleres de El Adalid Seráfico, S.L.L.
como resultado del trabajo del Instituto Municipal de Deportes
del Ayuntamiento de Sevilla y del
“Grupo de Investigación Educación, Salud y Deporte”,
de la Universidad de Sevilla.

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