MARCO DE REFERENCIA PARA MEJORAR

LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE: EL
MODELO DE CUATRO CUADRANTES DE
APRENDIZAJE FACILITADO
CRAIG GREBER – JENNY ZIVIANI

Aparte de ser una profesión por derecho propio, la enseñanza es una estrategia. Los
entrenadores, formadores, consultores, terapeutas, todos utilizan elementos de
enseñanza para facilitar la adquisición de habilidades. Al hacerlo, no reproducen los
amplios y variados roles de profesionales de la enseñanza. Más bien, usan
estrategias de enseñanza y aprendizaje eficaces de forma que mejoren sus propias
competencias en la consecución de los resultados para las personas con quienes
trabajan. Este capítulo explora las formas terapeutas ocupacionales pueden utilizar la
enseñanza y el aprendizaje que permitan a sus clientes a alcanzar la autonomía en
las habilidades que conducen a un desempeño profesional más elevado. En este
capítulo, el alumno es el niño y el facilitador se refiere a la terapeuta.
Facilitar el aprendizaje es un comportamiento complejo que incluye lo que hacemos,
así como la forma en que lo hacemos. El modelo de cuatro cuadrantes de aprendizaje
facilitado (4QM) (Greber, Ziviani, y Rodger, 2007a, b) se ha propuesto como una
manera de informar la selección de las estrategias de aprendizaje eficaces basados
en las necesidades cambiantes de cada alumno en la adquisición de una nueva
habilidad. Agrupados en cuatro grandes grupos, estas estrategias proporcionan un
andamio para identificar y asistir a las diversas necesidades de aprendizaje de un
niño durante todo el proceso de adquisición de habilidades. En este capítulo, la base
teórica de la 4qm definirá los conceptos contenidos en el modelo, se identificarán la
función y la disfunción, y los procedimientos de evaluación estarán vinculados a los
indicadores de la función y la disfunción. Para establecer la relación entre la teoría y la
práctica, un ejemplo de caso ilustrará cómo el 4qm puede ser utilizado como un
marco de referencia para orientar las intervenciones de enseñanza-aprendizaje en la
terapia ocupacional.

BASE TEÓRICA
En esta sección se presenta la base teórica subyacente de la 4QM. En primer lugar,
se examinarán los supuestos que validan la enseñanza y el aprendizaje como una
intervención útil en la terapia ocupacional. A continuación, se describirán los
postulados teóricos que ilustran la relación entre los conceptos esenciales
incorporados en el 4QM.
Los terapeutas ocupacionales utilizan la enseñanza y el aprendizaje como una
intervención cuando la adquisición de las habilidades es visto como un paso
importante en el logro de metas en el trabajo. Para comenzar a entender cómo se
pueden utilizar la enseñanza y el aprendizaje, primero es necesario entender cómo tal
la intervención fundamental de la terapia ocupacional. Cuando un terapeuta identifica
el aprendizaje de habilidades como clave central para mejorar el rendimiento en el
trabajo de un niño, hay varias intervenciones disponibles. Cuando una tarea
específica es difícil de realizar, el uso de equipo de adaptación podría hacerla más
fácil. Alternativamente, cuando toda la actividad es demasiado difícil para el niño, un
enfoque compensatorio puede ser usado para encontrar una alternativa más fácil (por
ejemplo, un niño que no es capaz de atar los cordones pueda utilizar de manera más
autónoma correas Velcro en su lugar). En ambos de estos casos, la práctica repetida
puede ser utilizada para mejorar la adquisición y el rendimiento de las habilidades. La
adquisición de nuevas habilidades es fundamental en ambos casos; Sin embargo, las
habilidades se unen de una manera que cambia el rendimiento de la ocupación inicial.
Aunque es necesario un grado de enseñanza y aprendizaje para adquirir estas
habilidades, estas intervenciones son ligeramente diferentes a aquellos en los que las
habilidades son fundamentales para el desempeño ocupacional.
Los terapeutas ocupacionales utilizan rutinariamente la enseñanza y el aprendizaje
como método prominente de intervención en la Práctica pediátrica para mejorar el
auto-cuidado, la productividad y ocio (Rodger, Brown, y Brown, 2005). La eficacia de
la enseñanza y el aprendizaje depende de la comprensión de la base teórica. Para
ello es necesario familiarizarse con la gama de estrategias utilizadas para facilitar el
aprendizaje y que abarca los factores que determinan la selección de estrategias para
un individuo en una determinada tarea en distintas etapas del proceso de aprendizaje.
En su trabajo seminal, psicólogo del desarrollo Lev Vygotsky propuso un proceso por
el cual los niños con competencias superficiales podrían elaborar orientaciones-
habilidades a través de un facilitador. Vygotsky identificó un principio de aprendizaje
llamado "zona de desarrollo próximo" (Vygotsky, 1978). La zona de desarrollo
próximo representa una etapa de aprendizaje en el que es necesario un apoyo al
estudiante para realizar una tarea con éxito. En la teoría de Vygotsky, se avanzó
hacia la autonomía posible a través de soportes facilitadores sistemáticos llamados
"andamios". A medida que el alumno se hizo cada vez más competente, Vygotsky
observó el inicio de andamios para pasar un facilitador para el niño. Vygotsky es el
enfoque centrado en la persona de aprendizaje proporciona un marco teórico
apropiado en que basarse para terapeuta ocupacional
- "Los métodos de enseñanza de instrucción directa se han contrastado con los
enfoques Induc tiva más indirectos en las conceptualizaciones del proceso de
enseñanza-aprendizaje (por ejemplo, Joyce, Calhoun, y Hopkins, 2002; Woolfolk,
2004) Mosston y Ashworth (2002) coloca un gama de estilos de enseñanza en un
continuo que va de "estilo de mando" en un extremo a la "auto-aprendizaje" en el otro,
basado en el enfoque cognitivo del estilo. Más estilos directos informó al alumno de
los elementos clave de la tarea o la respuesta requeridos, mientras que los estilos que
anima al alumno a considerar las barreras para el desempeño facilitaron el alumno
para llegar a soluciones. Estas últimas estrategias se observaron a participar el
alumno en mayor medida en el proceso de toma de decisiones.

EL MODELO DE CUATRO CUADRANTES DE FACILITACIÓN DEL APRENDIZAJE

Cuando los terapeutas eligen la enseñanza y el aprendizaje como estrategia de
intervención, que asumen el papel de facilitador, con el niño como aprendiz.. El 4qm
proporciona un medio para la comprensión, la planificación y coordinación del uso de
estrategias de aprendizaje en la terapia ocupacional, pero también se presta para uso
multidisciplinar por otras personas involucradas con el niño, como los maestros,
auxiliares docentes y padres de familia.
Los grupos 4qm de las diversas estrategias de aprendizaje cognitivas y físicas útiles
en los niños que llevan a cabo tareas ocupacionales más autónoma. Como teorizaron
Mosston y Ashworth (2002), algunas de las estrategias de aprendizaje son más
directas y abiertas que otros. Por ejemplo, el aprendizaje puede basarse en decirle al
niño lo que debe hacer o cómo hacerlo. Estas estrategias directas sirven a la
necesidad de conocimiento, que proporcionan información sobre las características de
la tarea, o la respuesta requerida. Estrategias menos directas (como el suministro de
información) se dedican al educando en una mayor medida en el proceso de toma de
decisiones. Estas estrategias estimulan al alumno a ser más activo en la planificación,
ejecución y evaluación de desempeño. Estrategias directas pueden ser vistos como
estar en un extremo de un continuo de estilos de enseñanza-aprendizaje, con
estrategias indirectas en el otro extremo.
Enfoques de la enseñanza y el aprendizaje varían no sólo en su carácter directo, sino
también sobre la base de la persona que inicia la estrategia. Algunas estrategias de
aprendizaje son iniciadas por la persona que facilita el aprendizaje (en este caso, el
terapeuta), mientras que otros utilizan el alumno como fuente de iniciación a través de
metodologías de descubrimiento. La fuente de la iniciación de las estrategias de
aprendizaje puede ser visto como una progresión en la relación entre las estrategias
facilitadoras iniciadas y estrategias de aprendizaje iniciadas.
Cuando se integran los enfoques de enseñanza y aprendizaje y la persona que inicia
la estrategia, cuatro grupos distintos de estrategias de aprendizaje se hacen
evidentes, cada uno sirviendo una necesidad de aprendizaje diferente. Esas
estrategias que son directa e iniciado por un facilitador (cuadrante 1) especificar las
características de la tarea y / o el rendimiento requerido. Otras estrategias que son de
naturaleza indirecta, y aún así facilitador iniciado, caen en el cuadrante 2. Estos son
útiles en el fomento de la toma de decisiones por el alumno. Cuadrante 3 grupos de
esos manifiestos estrategias de auto-provocó iniciadas por el alumno que le ayude a
recordar los puntos clave esenciales para el desempeño de tareas. Una serie de
estrategias de autorregulación que no son obvias para los observadores apuntala la
autonomía y estas estrategias se agrupan en el cuadrante 4. El 4QM ayuda a un
terapeuta para coordinar las estrategias de aprendizaje utilizadas para promover la
autonomía por él o ella debe alertar a las necesidades del estudiante y proporcionar
una estructura que permite al terapeuta para responder a estas necesidades a medida
que avanza la adquisición de habilidades. Dentro de cada cuadrante, las estrategias
de aprendizaje específicas que determinen las características pertinentes para ese
cuadrante se pueden colocar. Cuando estos se añaden, la 4qm completa (Figura 8.1)
se convierte en un marco de referencia útil para guiar a los terapeutas en la aplicación
de la enseñanza y el aprendizaje como un método de invención.

SUPUESTOS
Muchas profesiones utilizan la enseñanza y el aprendizaje como un acercamiento a
sus profesionales. Terapeutas ocupacionales utilizan la enseñanza y aprendizaje de
formas que son a la vez similar y diferente a la forma en que se utilizan en otras
profesiones. La relación entre la enseñanza y el aprendizaje y los principios teóricos
generales de la terapia ocupacional es fundamental para el 4qm. Esta relación se
basa en la suposición de que la mejora de repertorio de habilidades de un niño que él
o ella puede permitir llevar a cabo ocupaciones de manera más autónoma. Al permitir
a un niño mejorar sus habilidades de la ocupación correspondiente, la interacción
triangular entre la persona, su ocupación y ambiente se vuelve más congruente,
mejorando el desempeño ocupacional. El aprendizaje de habilidades claves
fundamentales para la ocupación de destino puede ser facilitado por cualquiera de las
rutinas de práctica estructuración para optimizar dominio de habilidades, la alteración
de la actividad para simplificar su funcionamiento, o invocando la enseñanza y el
aprendizaje de estrategias específicas para facilitar el aprendizaje de las habilidades
esenciales para el desempeño ocupacional. Aunque estas tres opciones se combinan
a veces, es este tercer aspecto con el que el 4qm se refiere específicamente, el uso
de estrategias de enseñanza y aprendizaje específicas para facilitar el aprendizaje.
 Estudiantes de iniciado

FIGURA 8.1 El modelo de cuatro cuadrantes de aprendizaje facilitado.

Las siguientes suposiciones sobre el desarrollo de la autonomía son importantes para
la 4QM.
● Adquisición de habilidades claves es sólo el primer paso para mejorar el
rendimiento en el trabajo y el logro de metas profesionales.
● Mejorar el desempeño ocupacional implica más que el dominio de las
habilidades necesarias para el rendimiento. También requiere la capacidad de
adaptarse y dar forma a las habilidades, características contextuales únicas de
la ocupación de destino.
● Autonomía, por tanto, incluye el dominio de las competencias clave, la
competencia en el uso de los procedimientos de toma de decisiones que
permitan la generalización, y la competencia contextual en la incorporación de
las habilidades aprendidas en el desempeño ocupacional.
● Este marco de referencia puede ser empleado sólo cuando el niño se
considera que tienen los componentes de rendimiento necesarias (por ejemplo,
fuerza y destreza) para completar la tarea en su forma actual.

CONCEPTOS FUNDAMENTALES Y DEFINICIONES

La enseñanza y el aprendizaje es la base de la intervención en este marco de
referencia. La Intervención de terapia ocupacional consiste en el análisis de la
actividad, el encuentro de enseñanza-aprendizaje, y las generalizaciones y la
transferencia. El análisis de la actividad es compatible con la adquisición de las
competencias básicas y permite al niño competir en esas habilidades en un contexto
de la vida real. Mientras que la adquisición de habilidades es una parte central de este
proceso, la enseñanza y el aprendizaje como una intervención terapéutica se ve más
allá de la autonomía en las habilidades y hacia un mejor desempeño en la ocupación.
El punto final para el niño es el desempeño ocupacional.
El análisis de actividad es útil para establecer prioridades de intervención cuando las
restricciones se basan en un desglose de los componentes de rendimiento, tales
como fuerza, destreza, y / o el procesamiento sensorial. El análisis de actividad ayuda
a identificar las barreras para el desempeño ocupacional. En última instancia, esto
permite que el terapeuta para comprender las ocupaciones del niño y la forma en que
el niño crea un sentido mediante la actividad con propósito.
Al seleccionar los métodos de enseñanza-aprendizaje, los terapeutas suelen abordar
las barreras para el desempeño ocupacional creado por la falta de competencia en
tareas específicas. Al permitir que el niño aprenda las tareas necesarias, los
componentes del desempeño ocupacional no se han mejorado a través de otros
medios terapéuticos. Más bien, a través de la enseñanza y el aprendizaje de las
actividades esenciales para el logro de metas ocupacionales se dominan. Por
ejemplo, al revisar las ocupaciones, hora de la comida de un niño, el uso de cuchillo y
tenedor podría ser una actividad central. El análisis de actividad ayuda al terapeuta
para identificar la capacidad del niño para realizar tareas específicas (como sostiene
el tenedor constante, o hacer la acción de aserrado con el cuchillo) cuales son los
posibles obstáculos a la realización de la actividad y el rendimiento límite de
ocupaciones. El enfoque de enseñanza-aprendizaje tiene el atractivo de directrices.
Se requiere un conocimiento profundo de la ocupación, las actividades que lo
componen, y las tareas que son necesarias para facilitar el rendimiento. En este
enfoque, el énfasis no se coloca sobre componentes de rendimiento, tales como
fuerza, destreza, o la coordinación bilateral que podrían ser dirigidos al utilizar otros
Trames de referencia.
Para ayudar a un niño a adquirir una habilidad, primero es necesario identificar los
componentes de la habilidad que requiere tutela. El análisis de actividad es un medio
a través del cual esto puede ocurrir y es una habilidad esencial en la terapia
ocupacional. El análisis de actividad debería proporcionar al terapeuta con un
conocimiento profundo de la actividad, y la base de conocimientos para facilitar al niño
a aprender a realizarlo. El análisis de actividad, por lo tanto, constituye una importante
base para el razonamiento clínico al usar enfoques de enseñanza-aprendizaje.
El encuentro de enseñanza-aprendizaje implica la interacción entre el terapeuta y el
niño. El terapeuta puede establecer sobre el diseño de intervenciones que apoyen el
aprendizaje, después de las tareas clave que son barreras para el desempeño que
han sido identificados. El encuentro de enseñanza-aprendizaje es un procedimiento
complejo que requiere que el terapeuta sea sensible a las necesidades cambiantes de
cada alumno y adaptar las estrategias empleadas para responder a estas
necesidades. Dentro de este contexto se debe considerar una serie de niños y
terapeuta características, como el estilo preferido de aprendizaje, el modo de
comunicación, y los factores interpersonales.
Para la adquisición de habilidades que se produzca, el alumno tiene que entender los
requisitos de desempeño de tareas y, participar de decisiones eficaces para modificar
el rendimiento en respuesta a errores, recordar los elementos clave de un desempeño
exitoso, y monitorear el desempeño a través de ambos análisis concurrentes y
reflexivos. Una vez que una habilidad se adquiere, estos procesos podrían ser
automáticos, pero durante la fase de aprendizaje, estrategias que establecen la
competencia en estos procesos deben desarrollarse.
Por tanto, las estrategias empleadas por el terapeuta durante la intervención deben
coincidir no sólo las características del alumno, tareas, y el medio ambiente, sino
también a las necesidades de aprendizaje del niño en cualquier punto en el tiempo.
Cada niño tiene necesidades únicas de aprendizaje que cambian a medida que
avanza la adquisición de habilidades, por lo que sus necesidades no siempre se
pueden predecir. Ahí está un reto para los terapeutas. Se enfrentan a la tarea de
desarrollar una intervención que depende de alta persistencia secular de la
enseñanza de habilidades y grados de conocimiento sobre el proceso de enseñanza-
aprendizaje de las cuales puede que no tengan un conocimiento profundo. En este
sentido, el conocimiento de las estrategias de enseñanza-aprendizaje eficaces, y la
capacidad para que coincida con las necesidades de un alumno, es de suma
importancia para los resultados del niño. El 4qm apoya los terapeutas razonamiento
en este proceso.
La generalización y la transferencia de las habilidades aprendidas a la ocupación de
destino es una función clave del terapeuta. La enseñanza de las habilidades
esenciales en un contexto de la vida real minimiza la adaptación que un niño necesita
para hacer a las características contextuales de su desempeño ocupacional. Por
ejemplo, enseñar a un niño a usar un cuchillo y tenedor durante la hora de comer
permite al niño a generalizar esas habilidades a otros ambientes en la hora de comer
con mayor facilidad. Esto es preferible que la enseñanza usar cuchillo y tenedor sea
en un entorno basado en el juego. La autonomía en el desempeño ocupacional se
alcanza cuando un niño tiene el conocimiento necesario de la tarea, decide sobre un
curso de acción apropiado, y es capaz de promulgar de forma independiente,
monitorear y mediar el rendimiento en este tipo de contextos variados como la
ocupación podría implicar.
Para ilustrar este punto, consideremos un niño que tiene una meta para cepillar sus
dientes antes de ir a la cama. El terapeuta puede facilitar el aprendizaje de las
habilidades fundamentales para el cepillado de los dientes-poner pasta de dientes en
el cepillo, agarre y manipulación del cepillo, enjuague, y así sucesivamente (Figura
8.2). Luego, el niño desarrolla un rendimiento de autonomía en las competencias de
las habilidades necesarias para cepillar sus dientes. Para participar en el cepillado de
los dientes, sin embargo, el niño debe orientar a las características de rendimiento,
como localizar el cepillo de dientes, a juzgar la cantidad de pasta, la temperatura del
agua en el enjuage y completar la tarea en una cantidad de tiempo apropiado. Tomar
decisiones sobre estas variables se involucra al niño en la autonomía procesal en la
transferencia de las habilidades aprendidas en el contexto de la vida real. El contexto
de aprendizaje es más cerca a la de la ocupación meta, hay menos adaptaciones
necesarias. La Intervención que tiene lugar en el propio cuarto de baño del niño, por
ejemplo, reduce al mínimo el grado de transferencia de las habilidades necesarias.
Convertirse en "poder" es una etapa importante en el desarrollo de la autonomía en el
trabajo, si el niño espera que se le recuerde cepillar sus dientes (como a menudo se
desarrolla cuando un niño se ha convertido en dependiente de la ayuda de los
demás), la autonomía completa aún no se ha alcanzado. La aplicación de estrategias
que alienten al niño a reconocer el momento adecuado para cepillarse los dientes, y el
ejercicio de la profesión sin preguntar puede ayudar a desarrollar la iniciativa en el uso
de las habilidades aprendidas. Sólo cuando el niño inicia el uso de destrezas de
manera que respondan a contextos cambiantes puede él o ella ser verdaderamente
autónoma en la ocupación meta.
FIGURA 8.2 Un niño poniendo pasta de dientes en un cepillo de dientes con pre-
escucha.

CONCEPTOS Y DEFINICIONES CLAVE

El 4QM se basa en la integración de la franqueza y fuente de continua iniciación al
detallar las diversas estrategias de aprendizaje que se pueden utilizar para hacer
frente a las necesidades del estudiante de cada uno de los cuatro cuadrantes. El 4QM
completa se ilustra en la Figura 8.1. Para que un niño adquiera una habilidad, él o ella
deben comprender la tarea, decidir sobre un plan de acción, recordar las
características importantes de desempeño, y monitorear los resultados de cada
esfuerzo. Cuando un niño encuentra determinadas partes de este proceso
problemático, el 4QM puede ayudar al terapeuta a identificar estrategias pertinentes a
las necesidades del niño. Cada una de estas estrategias conceptualiza un modo de
andamio que se puede utilizar para conseguir un rendimiento exitoso de la habilidad a
destino. En las diversas teorías que se han utilizado para informar el desarrollo de la
4QM, estos conceptos a veces se han dado diferentes nombres en los muchos
cuerpos de conocimientos se refieren al mismo fenómeno. Las etiquetas utilizadas en
el 4QM representan una consolidación de todos estos nombres en los términos que
se entienden mejor por los terapeutas ocupacionales.
Para establecer cada una de las estrategias de aprendizaje en el 4qm como entidades
separadas y discretas, es necesario definir y ejemplificar cada uno. Esto permite que
las distinciones que se hagan entre las estrategias disponibles para el terapeuta le
permita seleccionar el enfoque más meritorio para un alumno en un momento dado y
en una determinada tarea, y para enlazar o combinar con eficacia las estrategias
utilizadas a lo largo del proceso de aprendizaje.

CUADRANTE 1 - ESTRATEGIAS DIRECTAS, FACILITADOR INICIADO

El Cuadrante 1 utiliza métodos de instrucción directa para comunicar la información
del facilitador para el alumno, para informar al alumno de la meta de la tarea, los
requisitos de la tarea, y / o la naturaleza de la actuación. Los terapeutas pueden usar
la instrucción explícita y la explicación, demostración, modelado físico y / o preguntas
de orden inferior para proporcionar esta información. Cada una de estas estrategias
consiste en proporcionar facilitación al alumno con indicaciones directas, que
proporcionan información específica de la tarea de una manera que alienta al alumno
a reproducir las respuestas previamente aprendidas. Ellos informan o recuerdan al
alumno lo que debe hacer para completar la tarea.
La instrucción explícita y explicación proporcionan al alumno descripciones de
diversas características de la tarea en sí, y / o la respuesta esperada. Estas
estrategias se pueden utilizar para informar al alumno de los requisitos de la tarea
("Haced esto") o las características clave de rendimiento ("hacerlo de esta manera").
Impresión y formas verbales, basados en la tecnología de instrucción pueden todos
ofrecer el mismo tipo de información, si su propósito es específicamente para difundir
información. Un terapeuta es el uso de la instrucción explícita y explicación cuando él
o ella dice:
● "Hay que mantener la comida aún con su tenedor mientras se corta para evitar
que se resbale."
● "Empuje su brazo por la manga."
● "Gire el papel con la mano izquierda y Cierra las tijeras con la mano derecha."

La enseñanza explícita y la explicación se utiliza con frecuencia en combinación con

demonstración para proporcionar al alumno una comprensión clara de lo que se
requiere.
La demostración ocurre cuando un terapeuta ofrece un ejemplo de la respuesta o el
rendimiento esperado (Figura 8.3). Se puede utilizar para resaltar los puntos
específicos de la técnica, aclarar la ambigüedad en las instrucciones verbales, y / o
proporcionar una referencia de corrección para los esfuerzos del alumno. La
demostración por lo general utiliza modalidades visuales, pero también se puede
utilizar para modelar las respuestas verbales apropiadas (por ejemplo, en la
interacción social).

La demostración puede ocurrir cuando:

● El terapeuta muestra al alumno cómo realizar la tarea.
● El alumno ve una cinta de vídeo de la tarea a ejecutar.
FIGURA 8.3 El terapeuta demostrando para un niño como ponerse un suéter en
cuadrante1.

● Una tarea simulada se muestra usando tecnología audiovisual (por ejemplo,

dibujos animados) como ejemplo de la respuesta esperada.
● Los modelos de facilitador respuesta verbal, como una respuesta a una
pregunta.
Patteming Física (Greber, Ziviani, y Rodger, 2007a, b) se ha utilizado para identificar
un elemento específico de la manipulación física del cuerpo del alumno. Los términos
"asistencia física", "orientación física" y "orientación manual" de diversas maneras se
han utilizado en la literatura para describir una serie de facilidades físicas, de
indicaciones parciales para completar el patrón (Carr y Shepherd, 1998;. Chen et al,
2001; Schmidt & Wrisberg, 2000). En la comprensión de cómo se podrían emplear
estas estrategias en la adquisición de habilidades, es útil hacer una distinción entre
aquellas estrategias que manipular el niño a través de todo el movimiento de
modelado, los que dirigen, pero no controlan el movimiento (modelado fisico ) (Figura
8.4), y las estrategias que utilizan intermitentes táctiles y kinestésicas indicaciones
para asegurar la precisión del motor (physicalprompts) (Figura 8.5). Cada una de
estas estrategias implica al alumno un grado diferente en la planificación y ejecución
del movimiento, y por lo tanto compatible con diferentes resultados. Estas tres
etiquetas se han utilizado en la 4qm para identificar determinadas estrategias de
aprendizaje basada en la entrada física por el facilitador.
FIGURA 8.4 El terapeuta utiliza patrones física para una tarea de escritura en el
cuadrante 1.

FIGURA 8.5 El terapeuta demostrando ayudas físicas para una tarea de aseo en el
cuadrante 1

En esta estrategia, el alumno no contribuye al movimiento, sino que permite al

terapeuta para manipular la parte del cuerpo. Modelado físico podría ser utilizado para
establecer la forma general o las características espaciales del movimiento. Esto
podría ocurrir cuando:
● El terapeuta manipula las extremidades del alumno para proporcionar un
ejemplo del adecuado desempeño de la tarea
● El terapeuta trabaja mano en mano con el alumno para realizar una tarea,
mientras que el alumno permanece pasivo
● El terapeuta mueve la extremidad del alumno a través del rango de movimiento
necesario para realizar la tarea de proporcionar una idea general para el
movimiento

“Cuestiones de orden inferior” es un término que describe las preguntas utilizadas

para evaluar la comprensión del estudiante de la tarea y / o el rendimiento. Este tipo
de cuestionamiento asegura de que la interpretación que hace el alumno de la tarea
es exacta. También se puede usar para enfocar la atención del alumno en los
aspectos clave de rendimiento por él o ella desafiando a recordar el material
previamente aprendido. Ejemplos de preguntas de orden inferior se incluyen los
siguientes:
● "¿Qué hacer después?"
● "¿Dónde buscar?"
● "¿Cómo debe estar de pie?"

El uso de preguntas ha recibido considerable atención en muchos cuerpos de

literatura. Una forma de distinguir los diferentes tipos de preguntas que un terapeuta
podría preguntar a un niño es el uso de un sistema jerárquico de distinguir las
habilidades cognitivas implicadas, tales como la taxonomía de Bloom (Anderson et al,
2001;. Bloom et al., 1956). Varios autores han utilizado esta taxonomía para
discriminar preguntas que evocan los procesos de nivel inferior, como recor y
comprender, de las que estimulan cogniciones productivas de orden superior (por
ejemplo, Bissell y Limones, 2006; Johnson, 2000; Marzano, Pickering, «Si Pollock,
2001). El uso de esta taxonomía en el 4qm se ha traducido en el uso de las etiquetas
preguntas de orden inferior (cuadrante 1) y preguntas de orden superior (cuadrante 2).

CUADRANTE 2 – ESTRATEGIAS INDIRECTAS, FACILITADOR INICIADO

Cuando el alumno comprenda los requisitos de la tarea, pero es incapaz de generar
un plan efectivo para la realización de la tarea, diferentes herramientas de aprendizaje
son necesarios. Las estrategias que involucran al alumno en la toma de decisiones
tienen características diferentes a los que especifican la tarea. A pesar de que siguen
siendo facilitador inició, son menos directa en la naturaleza. Estas estrategias están
representados en el cuadrante 2. Implican un toque de sugerencia, en lugar de una
instrucción específica. Estrategias como las preguntas de orden superior,
retroalimentación, ayudas físicas, indicaciones no verbales, y pensar en voz alta
modelar al servir a este propósito. Cada uno de estos enfoques alienta al alumno a
tomar decisiones apropiadas sobre su propio desempeño.

Preguntas de orden superior se utilizan para provocar el pensamiento y la atención

del alumno a los elementos de la habilidad que deben tenerse en cuenta. Este tipo de
pregunta requiere la aplicación del conocimiento para involucrar al alumno en el
análisis, resolución de problemas, razonamiento y / o evaluación. Preguntas que
facilitan habilidades cognitivas en el uso de orden superior, tales como "¿por qué
pasó?" estimular la producción de nuevos conocimientos en lugar de la retirada de los
viejos. Por ejemplo:
● "¿Cuál puede ser el problema aquí?"
● "¿Cómo pudiste hacerlo de manera diferente?"
 ● "¿Por qué sucedió eso?"
● "¿Cómo se ve eso?"

Declaraciones como "Me pregunto por qué sucedió", aunque no sea su enunciado
como una pregunta, todavía implica una. Funcionan para involucrar al alumno en el
análisis, resolución de problemas, y la evaluación crítica; Por lo tanto, las
declaraciones de este tipo pueden ser consideradas cuestiones de orden superior.
Retroalimentación (Schmidt & Lee, 2005) puede ser intrínseca; también puede ser
proporcionado por otros para apoyar al alumno y para orientar el uso de
procedimientos de autorregulación. Por lo tanto Feedback reporta observaciones del
terapeuta para el alumno, pero no instruye al alumno qué hacer, ni qué cambiar (esto
sería similar a la instrucción explícita). Por ejemplo, un terapeuta podría comentar:
● "¿De verdad movió sin problemas ese tiempo."
● "Uh-oh, creo que hay un problema."
● "Usted está inclinado un poco hacia la izquierda."

Representaciones simbólicas que el rendimiento de grabación o evaluar, tales como

listas de control, también pueden proporcionar información útil a los alumnos en una
forma visual.
Ayudas físicas (Thompson et al., 2004) son táctil que promueve la iniciación del
movimiento, o proporciona la dirección en varios puntos durante la respuesta (Figura
8.6). Tales estrategias apoyan al alumno a hacer esfuerzos exitosos, sin menoscabo
de su capacidad de planificar y ejecutar una respuesta. Indicaciones físicas pueden
incluir golpeando o empujando un miembro en respuesta a la iniciación del
movimiento retardado. Con actividades complejas, puede ser necesario para
proporcionar indicaciones físicas en varias subtareas, y no sólo al comienzo del
movimiento. Por ejemplo, las indicaciones pueden ser utilizados secuencialmente
para iniciar agarrar la cuchara, de cargarlo, el transporte de alimentos a la boca, y
luego la sustitución de la cuchara en el cuenco. Ayudas físicas desafían al alumno a
planificar, supervisar y ejecutar los movimientos de manera que la facilitación física no
hace.
Mensajes no verbales son la expresión facial, la mirada y los gestos utilizados por el
terapeuta. Rendimiento de Aprendices se puede iniciar, modificar, y se terminó por
una serie de entradas no verbales por el facilitador. Por ejemplo, un terapeuta podría:
● Dale una mirada burlona a indicar la necesidad de volver a evaluar el
rendimiento
● Apunte a un peligro potencial
● La mirada directa a los objetos clave que participan en la tarea

Modelado de pensamiento en voz alta (Polatajko y Mandich, 2004) es la verbalización

de las habilidades físicas y orientación sobre el uso de estrategias cognitivas. En esta
estrategia, el terapeuta audiblemente describe los procesos de toma de decisiones
que se están produciendo como él o ella realiza la tarea. Mientras que la
demostración (de cuadrante 1) de las habilidades físicas proporciona al alumno
información específica tarea, pensar en voz alta el modelado muestra al alumno cómo
participar en los procesos cognitivos superiores. El diálogo puede modelar el
reconocimiento de errores (por ejemplo, "Uh-oh,

FIGURA 8.6 El terapeuta demostrando ayudas físicas para una tarea de vestirse en el
cuadrante 2.

Algo ha salido mal "), describe el proceso de resolución de problemas y / o

ejemplifican los procedimientos de autocontrol. Un terapeuta puede comentar:
● Eso no está bien. ¿Qué pasó ahí? Tal vez si me concentro de mantener mi
mano un poco más estable
● ¿Qué pasa si me lo puse ahí? Oh no, se cayó. ¿Dónde más podría ponerlo?
Tal vez aquí.
El rendimiento de la tarea, mientras que la descripción de las cogniciones asociadas
combina voz alta el uso de dos estrategias: la demostración (de cuadrante 1) y pensar
en voz alta el modelado (de cuadrante 2).la representaron visual de la respuesta se
considera demostración, mientras que la verbalización es el modelado pensar en voz
alta.

CUADRANTE 3 - ALUMNO DIRECTO - INICIANDO ESTRATEGIAS
Las estrategias que involucran el aprendiz. Recordando a lo que provoco a sí
mismo o ella misma usando estrategias que son observables a otros se agrupan en el
cuadrante3.
Estudiantes podrían utilizar cualquiera de varias estrategias  para recordar los
puntos claves de la tarea a realizar con éxito, estrategias de cebado, mnemónicas
verbales - autoinstrucción, señales visuales y kainestésica provocando todo, sirve
este propósito. Es de destacar que los términos "verbal auto orientación y
"escritura de la memoria”
Se han utilizado para distinguir dos tipos de estrategias de conversación alentados po
r los terapeutas ocupacionales que trabajan con los
niños. Porque ambos procedimientos tienen la misma finalidad de uno
mismo hablando a través de una tarea difícil, se
describen colectivamente en el 4QM como auto instrucción verbal.
El cebado es iniciado por alumnos de estrategias que involucran ensayo verbal.
Cebado difiere de las estrategias que involucran repitiendo los procedimientos que ya
fueron aprendidos. Las estrategias de cebado reúnen habilidades distintas en una
actuación como un tipo de ensayo de los procedimientos previamente aprendidos
para asegurar que la prevista es la respuesta correcta. Un ejemplo de cebado es
cuando el niño, verbalmente ensaya lo que él o ella va a decir a un cajero mientras se
esperaba en la línea, o hacer un “simulacro” de una tarea antes de realizarlo El
objetivo de cebado, entonces, es prepararse para actuación en lugar de mejorarla.
Las estrategias de cebado pueden utilizar diversas modalidades para organizar
esquemas de respuesta general para satisfacer las demandas de las inminentes
actuaciones temporales y contextuales. El elemento clave aquí es la intención de
cebado. Si el objetivo es preparar y optimizar la respuesta, en lugar de proporcionar
una vía para mejorar la maestría, la estrategia puede considerarse un oscurecimiento.
La práctica es una oportunidad para implementar estrategias previamente adquiridas
para perfeccionar y mejorar habilidades específicas.
Son un tipo de aprendizaje asociativo que permite a los estudiantes para aumentar su
capacidad de almacenar y recuperar información. Mnemónicas ayudan a la memoria
de características claves, procesos, hechos y actos procesales. Incluyen el uso de
palabras de enlace, acrónimos, buscadores de tonterías y rimas. Aunque un facilitador
podría ayudar en el desarrollo de un nemotécnico, su uso se convierte en la
responsabilidad del alumno. Por lo que es una estrategia iniciada por el alumno, por
ejemplo, un alumno podría usar la frase de tonterías” todo buen muchacho merece
diversión" para pedir la destitución de la notación musical notas e, g, b, d.
Alternativamente un niño podría decir "la nariz sobre los dedos del pie y hasta se va"
Concentrarse en la posición del cuerpo durante la transición a pie. Mnemónicas utiliza
n lenguaje simple y simbólico para centrarse en los elementos claves de la tarea.
Autoinstrucción verbal es cuando un niño utiliza estrategias verbales para participar
en el proceso de resolución de problemas o para recordar los pasos involucrados en
el rendimiento. Tareas complejas fácilmente no se reducen a unos pocos puntos
claves representados en un nemotécnico incitar al alumno a recordar los pasos en
una tarea o un indicador de acción. Puede incluir las señales de imagen, indicaciones
visuales generadas por computadora, real-objeto, mapas conceptuales, organizadores
gráficos, Muestra visual y la instrucción asistida por ordenador. Espejos y grabaciones
de vídeo también pueden ser útiles indicaciones visuales para mejorar el rendimiento.
Ejemplos sencillos de señales visuales incluyen cartas de imágenes que recuerdan al
alumno participar en particulares comportamientos y una secuencia de fotos guía al
alumno a través de los pasos de una tarea.
Planteando las  estrategias  kinestésicas mejoran o dirigen la atención del niño a
una determinada acción o parte del cuerpo durante el aprendizaje. Cuando un niño
toca o frota su brazo hemipléjico como un recordatorio para usarlo para estabilizar un
objeto, él o ella están utilizando una estrategia planteando el cenestésico.

CUADRANTE 4 INDIRECTOS, APRENDIZ INICIADO ESTRATEGIAS
Internalizadas estrategias para el monitoreo y la evaluación de desempeño no son
observables a los espectadores, pero son necesarias para el funcionamiento
autónomo; Porque no son abiertamente observables, estas estrategias pueden ser
considrada indirecto en la naturaleza. Tales estrategias y procesos son valorables sól
o por alumnos auto informes, haciendo el contenido de las
estrategias en el cuadrante 4
algo especulativo. Sinha y sharma describen una serie de procesos cognitivos en
cubiertos que apuntalan un rendimiento  autónomo como auto instrucción,
cuestionamiento de sí mismo y autocontrol.
Adicionalmente, las imágenes mentales ayudan en la preparación para el rendimiento,
así como en la superación de barreras.
Para solucionar utilizan el término "automaticidad" para describir una etapa final de
aprendizaje que es independiente de los procesos cognitivos que marcan etapas
anteriores. Esta etiqueta ha sido adoptada en la 4QM.
Autoinstrucción del uso del discurso interno para dirigir las acciones de los
estudiantes, es un símbolo de la internalización de las estrategias de auto instrucción
verbal. Donde una autoinstrucción verbal es una observable estrategia de
aprendizaje, auto instrucción proporciona sin signos de compromiso. Auto instrucción
ayuda a identificar y dirigir el uso de estrategias de resolución de problemas.
Es particularmente útil en la recordación de medidas procesales involucradas en una
actuación.
Autocuestionamiento utiliza el diálogo interno para analizar información y regular el
uso de estrategias cognitivas a través del pensamiento reflexivo. 
La distinción entre la auto instrucción y cuestionamiento
es académica porque ninguno de los dos procesos.
Es evidente para el observador. Informes desde el alumno pueden utilizarse para
identificar las características del diálogo interno si es probable que sea útil para el
proceso de aprendizaje y si el alumno tiene conocimiento suficiente para distinguir las
estrategias utilizadas, como con la autoinstrucción, discurso interno puede utilizarse
para entablar comentarios silenciosos de funcionamiento, desarrollo y crítica de los
planes de acción y aclaración de metas
Autocontrol apoya el apropiado uso de estrategias específicas, analiza su
efectividad, critica, desempeño y evalúa la necesidad de modificación. Self-monitoring
permite al niño para evaluar la medida en que su rendimiento coincide
con la respuesta esperada. Una
vez más esto es un proceso interno que no es observable.

Intermedio de estrategias  cuadrantes
Esas estrategias exhibiendo caracteristicas de cuadrantes adyacentes pueden
considerarse estrategias intermedias. Se puede realizar funciones duales, o vincular e
l contenido de un cuadrante de otro. Tres formas de estrategias intermedias son
perceptibles: principales estrategias (puentear cuadrante 1 y cuadrante 2), orientandol
as estrategias (enlace a cuadrante 2 y cuadrante 3) y desvanece las estrategias (solía
pasar del cuadrante 3 al cuadrante 4) (Figura8.1)
FIGURA 8.7 Un niño que demuestra la automaticidad en el cuadrante 4.

Las principales estrategias son formas de preguntas, declaraciones incompletas, y
dirección física reflejan las características de la especificación de tareas tanto
(cuadrante 1) y la facilitación de resolver procesos (cuadrante 2). Estas estrategias
pueden proporcionar vínculos eficaces entre las estrategias del cuadrante 1 dando la
información y los procesos cognitivos del cuadrante 2. Algunos ejemplos de las
estrategias principales:
● "Una prueba de lectura, comprensión que implica que la persona suministre un
palabra que sistemáticamente han sido eliminados del texto (merriam webster on-
line recuperado 01/06/07) (declaraciones incompletas), tales como" a
continuación, es necesario... (Pausa)"
● Guiar un alcance a los niños y posicionamiento de la muñeca para habilitar la
comprensión de un objeto de trabajo mano a mano (dirección física)
● Preguntas que simulan los procesos cognitivos de orden superior e inferior
(e.g.,"¿que parte de su cuerpo debe utilizarse al superar ese problema?")
● Demostración parcial de la respuesta esperada

Orientar las estrategias incluye estrategias verbales y no verbales que no ofrecen

información al niño, aparte de un recordatorio para utilizar procedimientos de auto-
indicaciones. Estas estrategias tienen las características del cuadrante 2 (la
participación del alumno en proceso de toma de decisiones) y el cuadrante 3
(recordando las características clave de rendimiento), que ayudan a los estudiantes a
orientar a la necesidad de la instrucción autorregulado. Por ejemplo, un terapeuta
puede orientar a un niño para el uso de estrategias de auto-instrucción verbal con la
pregunta "¿Qué podría decir para recordar qué hacer a continuación?" o directamente
a una señal visual al señalar a la tarjeta pronta foto del niño.
El desvanecimiento es un proceso gradual que implica la internalización de las
estrategias de autorregulación abierta de cuadrante 3. Algunas formas de auto-
incitando puede ser menos obvio para los observadores, sin embargo, no son
representativos de la auto-instrucción encubierta de cuadrante 4. Estrategias como
subvocalización (susurrando) están en el margen de los dos cuadrantes. Del mismo
modo, cuando un niño comienza a orientar a sólo algunos de los pasos en una
secuencia de imágenes, está claro que el niño está internalizando algunos de los
procedimientos, pero que aún no es capaz de hacerlo sin el símbolo visual. En estos
casos, el desvanecimiento de estrategias de auto-provocó manifiestos está
ocurriendo.

Postulados teóricos
La 4QM introduce la noción de Vygotsky de la zona de desarrollo próximo como un
período en el que la adquisición de habilidades de aprendizaje y el rendimiento
pueden servir de andamiaje para uno mismo y los demás. Las relaciones entre los
cuadrantes permiten a los andamios que se reduzcan sistemáticamente como el
alumno avanza hacia la adquisición de habilidades. Como Vygotsky (1978) teorizó, el
aprendizaje y el rendimiento pueden ser activados mediante la provisión de apoyos de
aprendizaje adecuados.
En el 4QM, estos soportes son estrategias específicas de aprendizaje que sean
apropiadas a las necesidades de los estudiantes en un punto dado en el tiempo.
● En las primeras etapas, los esfuerzos del alumno son moldeadas por la
información del facilitador (cuadrante 1).
● Estímulos se utilizan para impulsar decisiones apropiadas sobre el desempeño
(Cuadrante 2).
● Las etapas posteriores de dominio se caracterizan por la internalización
gradual de indicaciones auto-mediadas (cuadrantes 3 y 4).
● Estrategias intermedias se utilizan para mover al niño de un cuadrante a otro y
de un facilitador iniciado al alumno iniciado.
● Un facilitador del aprendizaje debe responder a las necesidades del niño de
una forma que sea fluida y adaptable.

Dentro del 4QM, estrategias de aprendizaje específicas se agrupan en base a las

necesidades de los estudiantes que apoyan. Al mismo tiempo, las estrategias en un
cuadrante están estrechamente relacionados con los de otros cuadrantes. Por
ejemplo, el patrón físico en el cuadrante 1 se alinea con ayudas físicas en el
cuadrante 2 y kinestésica auto-provocó en el cuadrante 3. Del mismo modo, la
enseñanza explícita y explicación (cuadrante 1) tiene similitudes a pensar en voz alta
de modelado en el cuadrante 2 y la auto-instrucción verbal en el cuadrante 3. De esta
manera, se utilizan estrategias de aprendizaje en diferentes partes del proceso de
aprendizaje que se pueden coordinar.

CONTINUIDAD DE FUNCIONES-DISFUNCIÓN
Como un niño desarrolla la competencia en las habilidades claves que sustenta el
desempeño ocupacional, el tipo de andamios para permitir los cambios de
rendimiento. Cuatro grandes tipos de andamios se han descrito anteriormente:
especificación de tareas, toma de decisiones, puntos claves y autonomía. Cada uno
de estos corresponde a un cuadrante diferente en el 4QM, e ilustra diversos niveles
de la función y disfunción de las habilidades a lograr. Estos indicadores se analizan a
continuación. Es importante tener en cuenta que el alumno puede entrar en el
encuentro exhibiendo necesidad de aprendizaje para todos o alguno de estos
andamios. Aunque él o ella podrían esperarse en general a moverse a través de los
cuadrantes de forma secuencial, en la práctica, esto podría no ser el caso. El alumno
podría moverse rápidamente hacia el desempeño autónomo después de la tarea y el
rendimiento correspondiente explicado. Alternativamente, algunos alumnos podrían
requerir diferentes niveles de andamios en un solo encuentro de aprendizaje, o
incluso en un único ensayo. Para algunos niños, el rendimiento siempre estará
marcada por la necesidad de apoyo facilitador o automediación manifiesta. Estos
niños nunca pueden desarrollar autonomía en la tarea.
El 4QM tiene un continuum función-disfunción, la ejecución de tareas autónomas
(Tabla 8.1). El extremo funcional del continuo es capaz de realizar con éxito y de
forma autónoma, mientras que el extremo disfuncional del continuo sería incapaz de
realizar una tarea sin estrategias facilitador-iniciados. Cabe señalar que mientras que
los puntos identificados de la función y disfunción marca dos extremos del proceso, en
realidad hay dos grupos de comportamientos en entre estos dos puntos finales. Son,
respectivamente (al pasar de una función a la disfunción) la capacidad de utilizar
estrategias de auto-mediación externamente obvias para un desempeño exitoso y la
necesidad de la facilitación externa para estimular el rendimiento exitoso. En el 4qm,
el continuo no es verdaderamente lineal, cuando se pasa de la disfunción a función, el
camino es más como una Z, como se ilustra en la Figura 8.8.
Dentro del uno continuo, cuatro grupos de comportamientos indican las características
de la función y disfunción, basados en la discusión anterior. Estas características
pueden ser utilizadas como base para la evaluación de la autonomía de las
capacidades a lograr.
Un niño no puede demostrar todos los comportamientos en un cuadrante.

Tabla 8.1 Indicadores de Función y Disfunción Autónoma de Desempeño de Tareas

Rendimiento Autónomo Rendimiento
Requiere Facilitación Directo
GUÍA PARA LA EVALUACIÓN
El análisis de actividad puede ser útil tanto en la identificación de las tareas
principales que se deben dominar para mejorar el rendimiento en el trabajo, y también
en el establecimiento de las características de rendimiento actual de la persona. Cabe
destacar que el rendimiento de una persona puede cambiar no sólo de una ocasión a
la siguiente, pero incluso durante la ejecución sostenida de la misma tarea (por
ejemplo, cuando para mantener el equilibrio mientras se transfieren desde el inodoro).
A través del proceso de análisis de la actividad, el terapeuta debe asegurarse de que
el niño tenga los componentes de rendimiento necesarios, tales como la fuerza y
destreza, para completar con éxito la tarea.
En el establecimiento de las estrategias de aprendizaje que puedan ser más
apropiado para un niño, el terapeuta debe mantener una visión fluida de las
necesidades de aprendizaje del niño, guiando sistemáticamente a él o al pensamiento
distintas etapas del proceso de aprendizaje. La comprensión de las características de
rendimiento que indican las necesidades de los alumnos conduce al terapeuta para
seleccionar las estrategias más probables para permitir el desempeño exitoso de
aprendizaje. Este enfoque dinámico para el uso de análisis de la actividad conduce a
la utilización coordinada de las estrategias de aprendizaje, que es esencial en el
desarrollo de la autonomía. Un terapeuta podría plantear preguntas específicas en la
evaluación de las necesidades de aprendizaje de un niño tal como se expone en la
Figura 8.9. La respuesta a cada pregunta ayuda a establecer el estado de aprendizaje
del niño, y por lo tanto el cuadrante de la que podría establecerse estrategias de
aprendizaje adecuadas. El uso repetido de estas cuestiones a lo largo del encuentro
de aprendizaje asegura que las necesidades de aprendizaje del niño se cumplan y las
adquisiciones de habilidades se optimicen.
Si bien las características de desempeño del niño pueden ser indicativos del
cuadrante más probable para servir sus necesidades, el análisis de la actividad
proporciona otra información importante.
Aprendizaje iniciado
FIGURA 8.8 Las características de la función y la disfunción en la 4QM

Las características de la tarea en sí pueden determinar el enfoque de una estrategia

de aprendizaje debe tomar. Motoras, cognitivas, sociales y actividades de cada uno,
tiene características únicas que requieren la selección de estrategias óptimas de
aprendizaje. Por ejemplo, mientras que las tareas físicas se prestan a la demostración
y la facilitación física, cognitiva y tareas verbales pueden ser mejor atendidos por
orden superior cuestionamiento y pensamiento en voz alta modelado.
En varios casos, el entorno físico puede o no apoyar el uso de determinadas
estrategias de aprendizaje. Por ejemplo, puede que no sea socialmente apropiada
para utilizar estrategias de auto-instrucción verbal si el medio ambiente es uno
intrínsecamente tranquilo. Del mismo modo, las indicaciones visuales, tales como
secuencias de imágenes pueden no ser capaces de ser utilizados en entornos que no
tienen una ubicación de la colocación de ellos. Consideración de los entornos en los
que la ocupación tiene lugar permite al terapeuta para seleccionar las estrategias que
sean socialmente válidas.
 Aprendizaje iniciado
FIGURA 8.9 Directrices para la evaluación de las necesidades de aprendizaje

Una síntesis de estos factores proporciona el terapeuta con la base para la selección
y el uso de estrategias de aprendizaje que son apropiados para las necesidades de
los alumnos, características del entorno, y la ocupación de destino.

POSTULADOS DE CAMBIO CON RESPECTO A

En el centro del marco de referencia 4qm hay postulados generales acerca del
cambio:
1. El aprendizaje puede ser mejorado por el andamio adecuadamente el
rendimiento para que el alumno logre un resultado exitoso. De esta manera, el
 entorno social puede ser manipulado para mejorar el rendimiento y el
aprendizaje en la forma propuesta por Vygotsky (1978).
2. Cuando un terapeuta busca dualmente para facilitar la adquisición de
habilidades y maximizar auto-meditación él o ella será más eficaz al pasar de
las estrategias que inició el facilitador e involucrar al niño en cogniciones
reproductivos (cuadrante 1) hacia aquellos que son encubiertas y el alumno
inicia (cuadrante 4).
3. Para permitir a un niño progresar a través de las etapas de la adquisición de
habilidades, y por lo tanto avanzar a través de los cuadrantes, es útil emplear
estrategias intermedias que se sitúan en dos cuadrantes.

Postulados específicos relativos al cambio

Las diversas estrategias de aprendizaje en la 4QM se han descrito y definido
anteriormente. Con el fin de poner a los postulados generales por encima de la
acción, que deben estar vinculadas a proporcionar una vía hacia la autonomía,
mientras que al mismo tiempo mantiene la flexibilidad para responder a las
necesidades individuales de aprendizaje sobre una base temporal y contextual. Esto
se puede lograr de manera efectiva mediante el uso de los conceptos en el 4QM de
una manera bien dirigida y coordinada.
La aceptación de los postulados generales acerca del cambio para ser verdad, varios
postulados específicos en materia de cambio permiten a la 4QM implementar.
1. Si el terapeuta emplea métodos facilitadores iniciados como explicación explícita de
instrucción, modelado físico y preguntas de orden inferior, entonces el niño será
capaz de comprender las características de la tarea y / o el desempeño requerido.
2. Si el terapeuta emplea métodos facilitadores iniciados adicionalmente, tales como
preguntas de orden superior, retroalimentación, ayudas físicas, no hay indicaciones
verbales, y pensando en voz alta el modelado, entonces se estimula al niño para
tomar decisiones acerca de la tarea.
3. Si el terapeuta anima al niño a participar en estrategias de aprendizaje iniciadas
tales como el cebado, mnemotécnicos, auto-instrucción verbal, señales visuales y
kinestésico auto-provocó, entonces el niño será capaz de recordar los puntos clave
esenciales a la tarea de rendimiento.
4. Si el terapeuta estimula al niño a utilizar estrategias de aprendizaje iniciadas como
imágenes mentales, la auto-instrucción, auto-cuestionamiento, autocontrol, resolución
de problemas y la automaticidad, entonces el niño será capaz de realizar la tarea de
forma autónoma.
5. Si el terapeuta utiliza estrategias intermedias para mover al niño de facilitador
iniciado para Aprendices de iniciados y de las estrategias directas a estrategias
indirectas, entonces el niño será capaz de mover la forma un cuadrante a otro
cuadrante.
APLICACIÓN A LA PRÁCTICA
Este marco de referencia puede ser empleado sólo cuando el niño se considera que
tienen los componentes de rendimiento necesarias (por ejemplo, fuerza, destreza)
para completar la tarea en su forma actual. Cada estrategia en el 4qm refleja un
conjunto de conocimientos sobre la forma en que se produce el aprendizaje, y ha sido
validado como un método eficaz para facilitar el aprendizaje. Estos se agrupan en
distintos cuadrantes basados en características compartidas.
Para proporcionar sólo la cantidad de andamio según sea necesario. Puede ser
necesario que el terapeuta trabaja hacia atrás para determinar dónde comenzar la
intervención. Un terapeuta debe primero dar suficiente tiempo para un niño para
realizar la tarea de forma autónoma, y si eso no es posible, el uso de la orientación de
las estrategias para recordar al niño las estrategias de autopromoción en el cuadrante
3 Si el niño todavía no abraza, en el cuadrante 3 las estrategias, el terapeuta debe
utilizar indicaciones indirectas, que emplean indicaciones más directas solamente,
según sea necesario. Este proceso elimina la probabilidad de comportamientos
dependientes que pueden desarrollarse cuando los terapeutas anticipan el fracaso,
asumir la necesidad de orientación, y proporcionar los andamios que no son
necesarios.
Cuando se utiliza el marco 4QM de referencia, el terapeuta integra el conocimiento de
la tarea, los niños, el medio ambiente, y sus propias habilidades para desarrollar
estrategias específicas de aprendizaje que se traducirá en el desempeño ocupacional
mejorada para el niño. Una forma de abordar la tarea de desarrollar estrategias
específicas para un niño es comenzar por la identificación de las características de
desempeño autónomo. Utilizando el conocimiento de las características del niño, y los
del medio ambiente y la tarea en sí, el terapeuta puede trabajar hacia atrás a través
del modo de identificar estrategias eficaces en cuadrantes anteriores que serán útiles
en el establecimiento de la autonomía.
Es útil usar un "¿Qué pasaría si?" escenario para enmarcar el desarrollo de
estrategias de intervención. La estrategia funciona hacia atrás desde el cuadrante 4 al
cuadrante 1 para identificar dónde el niño está teniendo un problema con la tarea. Por
ejemplo, con un niño aprender a atarse los cordones de los zapatos (cuadrante 4) el
terapeuta podría preguntar, "¿Qué podía hacer para recordarse a sí misma si se le
olvida la secuencia de movimientos?" (Cuadrante 3). A continuación, el terapeuta
podría preguntar, "¿Qué haría ella si estaba interiorizando a sí misma-que provocó las
estrategias?" (Estrategia de desvanecimiento). Después de eso, él o ella podría
preguntar: "¿Qué podía decir si se olvida de sus indicaciones?" (Orientación de la
estrategia). Posteriormente, se le podría preguntar: "¿Qué voy a hacer para ayudar a
decidir qué hacer si ella no usa auto-provocó?" (Cuadrante 2), y luego, "¿Qué voy a
hacer si se olvida de lo que debía hacer y no puede resolverlo?" (Cuadrante 1).
Finalmente, el terapeuta podría preguntar, "¿Qué podía hacer si ella es la renuencia a
intentar la tarea sin preguntar directamente?" (Estrategia de liderazgo). Armado con
estas preguntas, el terapeuta puede construir un conjunto individualizado de las
estrategias que se relacionan directamente con una barrera para el desempeño
ocupacional de una manera coordinada y secuencial.
Para entender cómo la 4QM podría aplicar en la práctica, es útil considerar su
aplicación en el ejemplo siguiente procedimiento:

La implementación de la 4QM: Un estudio de caso

La imagen es de una joven que vive con su madre en un bloque de apartamentos de
la ciudad interior.
Ella está en su primer año de escolarización y disfrutó de la escuela inmensamente.
Debido a que la madre trabaja a tiempo completo, las mañanas son un tiempo muy
ocupado. A pesar de que se deja a prepararse para la escuela por sí misma, en la
imagen tiene un vestidor difícil y generalmente su madre hace esta actividad para ella.
El retraso en el desarrollo las imágenes han dado lugar a dificultades de dominar
algunas de las habilidades básicas que se requieren en el vestir. Su terapeuta
ocupacional responde a la imagen y la petición de su madre para apuntar sus
habilidades de vestirse como una forma de mejorar las ocupaciones de auto-cuidado
en prepararse para la escuela.
El terapeuta ocupacional comienza por analizar la ocupación. Preparándose para la
escuela participa con la imagen en una variedad de ocupaciones de auto-cuidado.
Ella encuentra sentido en ser capaz de realizar estas ocupaciones de manera
independiente. Como vestirse, sin embargo, ha dado lugar a dificultades en curso y el
fracaso repetido, y ella se ha vuelto menos entusiasta acerca de cómo completar la
tarea a menos que su madre le ayude. Aunque la imagen ha indicado su deseo de
aprender a vestirse, ella también ha indicado algunas dudas que va a ser capaz de
desarrollar las habilidades necesarias.
Un análisis de la actividad identifica que de hecho la imagen puede realizar la mayoría
de las tareas necesarias para vestirse. Ella puede orientar las prendas y se las puso,
y ella es capaz de ponerse su deslizamiento-en los zapatos y sin problemas. De
hecho, sólo dos barreras limitan su poder prepararse para la escuela de forma
independiente: La dificultad con los botones y los problemas de alineación de los dos
lados de la prenda. Porque ella prefiere usar blusas delanteras abiertas se ha
convertido en una fuente constante de frustración por una imagen, y esta frustración
ha llevado a la creencia de que no puede vestirse. En esta etapa, se niega a tratar y
espera a su madre para que ella haga los botones para ella.
El terapeuta considera varias direcciones para la intervención. Ella podría alentar la
imagen en la que lleva sólo su suéter: Sin embargo, esto probablemente limita en las
imágenes el desempeño de otras ocupaciones como en los vestidos cuando los
botones eran esenciales. El terapeuta podría alentar a la madre con imágenes para
poner los botones de las blusas como ella los pone lejos, permitiendo que en la
imagen simplemente deslice la prenda por la cabeza. Sin embargo, ha identificado la
imagen que le gustaría aprender a vestirse de forma independiente debido a que
todos sus amigos son capaces de hacerlo. Con estos factores en mente, el terapeuta
observa en las imágenes los intentos de abotonarse y cree que en la fuerza motora
fina y la destreza son suficientes para aprender la habilidad de abotonar. El terapeuta
decide facilitar la adquisición de las imágenes en la habilidad para que pueda
aprender abotonarse la blusa de forma independiente cuando se viste para la
escuela.
Para intervenir en este caso, el terapeuta identifica los siguientes tres postulados
teóricos clave:
1. Esa imagen carece de las habilidades necesarias para vestirse
2. Que su fuerza, resistencia, habilidades motoras finas y gruesas son suficientes
para realizar las tareas de vestirse
3. Que con el uso apropiado de las estrategias de enseñanza-aprendizaje, la
imagen será capaz de dominar las habilidades necesarias para vestirse y
generalizar esas habilidades para el ambiente en el hogar cuando se está
preparando para la escuela
El terapeuta se centra específicamente en dos tareas que ella percibe como barreras
para el desempeño ocupacional: Alineación de los dos lados de los botones de la
blusa y de fijación.
Esto la lleva a seleccionar el 4QM como marco de referencia para orientar las
estrategias de enseñanza-aprendizaje. El terapeuta utiliza una serie de preguntas
para determinar las necesidades en las imágenes de aprendizaje.
● ¿Sabe lo que hay que hacer y cómo empezar abotonar?
● ¿Es consciente cuando se ha insertado en el botón en el ojal equivocado?
● Es la elección de tácticas apropiadas para agarrar y manipular los botones?
● Ella puede recordar los pasos de abotonarse, omitir/repetir algunos pasos?
● ¿Está utilizando todas las estrategias obvias para recordar cómo utilizar los
botones de manera efectiva?
● ¿Hay signos que requiere auto-iniciado?

Además, el terapeuta utiliza otras preguntas para guiar la selección de las estrategias
adecuadas en cada cuadrante de la 4QM.
● ¿Qué tipo de actividad es esta? Física? Verbal? Cognitiva? Sensorial?
● ¿Cuáles son las características del alumno (físico, cognitivo, verbal)?
● ¿Hay características de entorno que hacen que sea difícil de usar estrategias
particulares (por ejemplo, el espacio, el ruido, distracción)?
● ¿Qué factores fisiológicos deben considerarse (por ejemplo, la incapacidad
aprendida, la atribución de éxito / fracaso, conductas de riesgo, respuesta a los
elogios)?
El servicio de terapia ocupacional a disposición de imagen permite que la terapia se
lleve a cabo en el entorno del hogar, aunque no es posible en las sesiones de tiempo
que corresponden con prepararse para la escuela, las sesiones de terapia en el hogar
le ayudará a minimizar la transferencia de las habilidades necesarias para la habilidad
objetiva. Las características del entorno en el que tiene lugar la terapia serán
coherentes con las inherentes en el rendimiento de la ocupación; Sin embargo todavía
tendrá que gestionar las restricciones de tiempo en las mañanas de la escuela.
Con estos factores en mente, el terapeuta desarrolla varias estrategias de aprendizaje
coordinado y las graba en cada cuadrante de la 4QM. Ella lo hace trabajando hacia
atrás a través del modelo de inicio en el cuadrante 4, vinculando cada una de las
estrategias de aprendizaje directamente con la habilidad objetiva.
El Cuadrante 4 representa el desempeño autónomo. El terapeuta comienza por
identificar cuáles serán las características de desempeño autónomo. Como actividad
física, que será fácil de observar cuando el rendimiento utilizando sólo encubierto el
auto-provocó que está ocurriendo. Trabajar en el hogar le permitirá al terapeuta para
identificar las fuentes potenciales de distracción. El terapeuta colabora con la imagen
para identificar varias características centrales de rendimiento. La imagen será
correctamente localizar y alinear cada botón con el ojal, y luego agarrar el botón con
el dedo índice y el pulgar de su mano derecha y abrir el orificio empujando su dedo
pulgar izquierdo parcialmente a través. La imagen entonces es apretar el botón del
agujero, agarrarlo entre su dedo índice y el pulgar izquierdo, y pasar a través. Para
participar en el desempeño autónomo, La imagen tendrá que tener una imagen clara
de la tarea, y encubiertamente instruir y supervisar su propio rendimiento. El terapeuta
también observará imágenes respuesta a las dificultades encontradas, y revisar el uso
de refuerzos en caso de necesidad. Al identificar qué funcionamiento autónomo se
verá así, el terapeuta es capaz de identificar las principales características de la
actuación que deben ser dominado (Figura 8.10, cuadrante 4)
El cuadrante 3 las estrategias son útiles para ayudar al alumno a recordar a sí mismo
de las características clave de rendimiento. En el desarrollo de estrategias adecuadas
para el cuadrante 3, el terapeuta tiene en cuenta la fuerza de las imágenes en la
memoria verbal, particularmente de las rimas y canciones simples. Ella disfruta de
canciones de baile y de acción que enlazan las actividades físicas, anuncio verbal.
Esto sugiere que ella será capaz de utilizar estrategias de auto-indicaciones verbales.
En primer lugar, el terapeuta identifica una estrategia de auto-instrucción verbal que
abotonar. La imagen dirá en voz alta, "¿Están los dos lados alineados?" En
colaboración con la imagen, el terapeuta va a desarrollar una regla mnemotécnica
simple
Que la imagen puede decirse a sí misma como los botones de la blusa: "4 P: pellizco,
empuje, empujar, tirar." Este tintineo encapsula todos los puntos clave de la tarea
identificada en el cuadrante 4: comprensión del botón, para abrir el ojal, que pasa a
través de la tecla, y luego tirando de él por el otro lado. Aunque el uso de la
verbalización podría resultar intrusivo (e incluso embarazoso) en algunos entornos, la
habilidad objetiva se produce en el hogar, por lo que estas estrategias son más
apropiadas en este caso. Si la imagen no se utiliza de forma espontánea su
mnemotécnica, el terapeuta puede utilizar una orientación rápida tales como "¿Qué
podría decirle a usted para ayudarle a recordar?" Como la imagen se mueve de forma
abierta a las estrategias de auto-provoco del cuadrante 3, a los secretos de cuadrante
4, se puede elegir de forma natural a susurrar el tintineo en lugar de decirlo en voz
alta (Desvanecimiento). Cuadrante 3, Orientación y desvanecimiento de estrategias
que están todos detallados en la Figura 8.10.

Considerando que el cuadrante 3 las estrategias son iniciadas por el niño, en el

cuadrante 2 las estrategias implican al facilitador (en este caso el terapeuta) para
proporcionar el impulso necesario para el aprendizaje.
Las estrategias en este cuadrante deben ser congruentes con los de cuadrante 3, de
modo que la forma natural de llevar al niño debe ser más auto-dirigida. En el
cuadrante 3 las estrategias involucran al niño en la toma de decisiones, el fomento de
las habilidades cognitivas necesarias para seleccionar, organizar y supervisar un
curso de acción. Aunque la habilidad de abotonar es físico, el terapeuta observa que
Las imágenes a menudo son dificultades en el resultado del no entender lo que debe
hacer, en lugar de no tener las competencias físicas para llevar a cabo la tarea. El
terapeuta elige dos estrategias que permitan que en la imagen deban aprender los
procedimientos para abotonarse la blusa. En primer lugar, el terapeuta planea una
estrategia de modelado pensamiento en voz alta, cuando en ella se llevará a cabo la
tarea a sí misma, que describe en voz alta la imagen de las decisiones que ella hace,
como ella alinea los botones y hace la blusa.
Ella va a decir cosas como: "¿Son las dos caras de la blusa aún? Oh, sí. Ahora estoy
listo para el botón. ¿Dónde está el ojal? Si empujo mi pulgar a través, voy a ser capaz
de verlo mejor. Eso ¿Es ahora, empujar a través! ¡Vaya que es un poco torpe, voy a
pellizcar con el dedo y el pulgar. Mucho mejor. Ahora pellizque, abra, empuje, y tire de
él a través. Allí, todo hecho. "Esta estrategia ser utilizado para enfatizar los puntos
clave, como el agarre en el botón, y también la toma de decisiones que se produce el
error siguiente.
La otra estrategia utilizada en el cuadrante 2 será preguntas de orden superior. El
terapeuta reconoce el valor de cuestionar y fomentar con imágenes para tomar
decisiones y juicios sobre la tarea apropiada. Ella le preguntará, "¿Cómo vas a saber
si el botón está en el agujero de la derecha?" y "¿Es el agarre en el botón del mismo
con las dos manos?" Ella también le preguntará, "¿Por qué crees que pasó?" si se
produce un error (Figura 8.10, cuadrante 2). El terapeuta es consciente de que las
imágenes desde hace mucho tiempo difícilcuta la tarea, que la hiciera ser difícil
responder a estas preguntas, por lo que también desarrolla una serie de preguntas
simples, estructura imágenes, responder eventual renuencia. El desarrollo de una
relación de apoyo y no de juicio será importante en el fomento de imágenes, y
responder a las preguntas, incluso cuando está seguro de la respuesta correcta.
Las estrategias en el cuadrante 1 proporcionan información acerca de cualquiera de la
tarea en sí o la respuesta anticipada. Aunque en la imagen ha intentado abotonar en
ocasiones anteriores, su comprensión de las características críticas de rendimiento
podría ser pobre. El terapeuta establece una serie de estrategias para clarificar las
características de la tarea. El ambiente en el hogar, como una caja fuerte y segura, es
óptimo para el uso de estrategias más directas de aprendizaje. Aunque se trata de
una tarea física, la experiencia del terapeuta en la enseñanza de habilidades de
motricidad fina la lleva a creer que poco se ganará en este caso de la mano sobre la
facilitación física mano. Además, a partir de sus observaciones, ella cree que imagen
tiene una comprensión general de los parámetros de la tarea. Sin embargo, la
demostración se asoció con la instrucción directa que proporcionará la imagen, con
una imagen clara de las características críticas de abotonar en la que el éxito
depende. El terapeuta decide que sería necesario demostrar como abotonarse la
blusa, mostrando claramente cómo alinear los dos lados, mantener presionados los
botones, abrir el ojal, y pasar a través. Ella desarrolla una descripción concisa de cada
paso para acompañar a la manifestación. Cuestiones de orden inferior, tales como,
"¿Cómo se debe mantener pulsado el botón?" o ¿Cómo sabes cuando los agujeros
están alineados?" se puede utilizar después de la demostración para comprobar en
pie. Con cuadrante 1 las estrategias establecidas, el terapeuta desarrolla algún líder
que el cuadrante 1 y el cuadrante 2, como la libertad de decir "me pellizco el botón
con el dedo y... (Pausa)" y "Pulse el botón a través y entonces... (Pausa)." La imagen
considerará el proceso e identifica el siguiente paso cuando el terapeuta hace una
pausa. Las estas estrategias se identifican en la Figura 8.10, en el cuadrante 1.
El terapeuta ha desarrollado ahora un 4QM completo que te guiará a través del
proceso de intervención.
La Intervención del terapeuta tiene lugar en el medio ambiente. La casa comienza
estableciendo imágenes del conocimiento de la tarea. Ella observa la imagen tratando
de abotonarse la blusa y hace preguntas sobre el procedimiento ("¿Qué debe hacer
primero?"), La técnica ("¿Qué crees que es la mejor manera de mantener pulsado el
botón?"), Y el resultado ("¿Por qué hacer lo que necesita hacer los botones correctos
en los agujeros correctos? ").
Las imágenes dan una indicación de la orientación de la tarea. Las respuestas a estas
preguntas indican que, aunque entiende la imagen y tarea a nivel general, que no ha
adquirido una apreciación de las características claves de la tarea que determinan el
éxito, tales como la importancia de alinear los dos lados primero, y los patrones de
varios gráficos requerida.
El terapeuta utiliza la demostración y explicación concurrente para llamar la atención
con imágenes a la necesidad de mantener los dos lados de la blusa iguales (Figura
8.11), y para usar el agarre de pinza para sujetar y manipular los botones (Figura
8.12). Respuestas a las preguntas de orden inferior indican que imagen es capaz de
recordar las características claves cuando se le solicite.
FIGURA 8.11 El terapeuta demuestra la alineación de ambos lados de la blusa y
abrocharse los botones.

FIGURA 8.12 El terapeuta demuestra el agarre de pinza necesario para abotonar.

El terapeuta empieza a utilizar instrucciones incompletas (espacios en blanco) durante
sus manifestaciones, e imágenes capaces de completarlos.
Luego, el terapeuta cambia de demostración para ilustrar el proceso de toma de
decisiones, en lugar de las habilidades físicas críticas, mediante el uso de modelos
pensar en voz alta. La imagen es capaz de ver sólo cómo se lleva a cabo la tarea,
sino también las habilidades cognitivas esenciales que sustentan el desempeño. La
imagen entonces da un giro a abotonarse la blusa. El terapeuta plantea cuestiones de
orden superior para simular la toma de decisiones. Después de un poco de práctica,
la imagen es capaz de realizar la tarea con el apoyo permanente de la terapeuta, pero
sigue teniendo dificultad para recordar cómo llevar a cabo las etapas específicas de la
tarea. En el transcurso de unas pocas sesiones, La imagen vuelve a ser capaz de
utilizar las estrategias de auto-iniciado (cuadrante 3) instruirse para alinear la prenda,
y una regla mnemotécnica para recordar los aspectos claves de la tarea de abotonar
(Figura 8.13). De vez en cuando, ella se olvida de usar estas estrategias, y el
terapeuta utiliza una estrategia de orientación para recordarle que decir a sí misma.
Con el tiempo, la imagen comienza a susurrar estas instrucciones para sí misma,
llegando a ser capaz de abotonar su blusa de forma independiente.
En estos puntos, la imagen demuestra la autonomía en la realización de algunas
tareas claves (Figura 8.14). Cuando se apresuraron a completar la actividad, sin
embargo, como ocurre cuando se está preparando para la escuela, esta actuación se
rompe. El uso de las estrategias que se detallan en la madre 4QM, las Imágenes, y
otras personas involucradas con la imagen, puede llevar fácilmente en el papel de
facilitador, utilizando estrategias de aprendizaje consistentes para promover la
adquisición de habilidades.
FIGURA 8.13 En la imagen practica alinear ambos lados de la blusa.

El uso de cuadrante 3 (auto-incitando) estrategias, y la exposición a las preguntas de

orden superior (cuadrante 2), habilitar la imagen para tomar decisiones astutas acerca
de las demandas contextuales de la ocupación. Cuando la tarea se vuelve difícil
debido a restricciones de tiempo, por vestir una prenda diferente con los botones un
poco más pequeñas, La imagen podía retirarse a sus patrones dependientes
previamente aprendidas, esperando a su madre a vestirla o ayudarla a través del
problema. En cambio, su madre utiliza la orientación de estrategias para animar a
utilizar la imagen de las estrategias de auto-mediación del (cuadrante 3) de pensar y
hablar a su manera a través de situaciones difíciles, lo que demuestra la capacidad de
iniciar procesos que permitan el desempeño ocupacional. Como el resultado de un
proceso de intervención cuidadosamente pensado, la imagen ha sido capaz de
aprender las habilidades necesarias para vestirse sin ayuda cuando se está
preparando para la escuela. A través de la atención a los numerosos factores que
influyen en el dominio y la generalización de las habilidades, su terapeuta ha utilizado
el 4QM como marco de referencia para permitir imagen de desarrollar la autonomía
en el trabajo.
FIGURA 8.14 En la imagen practica abotonar los botones de la blusa.