1

INDICE

PRIMERA PARTE

I. Justificación ………………………………………………. 4

II. Presentación y Propósitos …………………………………. 5

III. ¿Qué es el autismo? ……………………………………….. 6

a) Etiología ………………………………………………………. 7
b) Prevalencia …………………………………………………… 8
c) El espectro autista ……………………………………………. 9

IV. Características de los niños con trastorno del espectro autista

a) Dimensiones alteradas en el espectro autista…………………. 11

b) Características cognitivas ……………………………………... 13
c) Características sociales y emocionales …………………………. 18

SEGUNDA PARTE

I. Detección, identificación y evaluación de alumnos con trastorno

del espectro autista. ……………………………………………………… 22

II. Instrumentos de apoyo para la detección, identificación y

evaluación de alumnos con trastornos del espectro autista…………. 24

a) Escala de valoración de capacidades funcionales que

normalmente se alteran en los niños de uno a cuatro años con
trastorno del espectro autista

b) Cuestionario para la detección de alumnos y alumnas con

trastornos del espectro autista

c) Guía diagnóstica para personas autistas

d) Historia sensorial

e) Perfil de habilidades académicas

f) Evaluación psicopedagógica

2
TERCERA PARTE

I. Estrategias de intervención educativa para los alumnos con trastornos

del espectro autista.

a) Niveles para organización del trabajo en el aula ………… 50

b) Organización del trabajo en el aula ……………………… 53

c) Áreas para establecer metas ……………………………… 56

d) Estrategias para desarrollar habilidades comunicativas…… 59

e) Estrategias para desarrollar habilidades sociales………… 62

f) Estrategias para desarrollar habilidades académicas…… 65

g) Trabajando para el cumplimiento de metas ……………… 67

h) Consideraciones básicas sobre A.B.A. …………………… 72

II. Comentarios finales…………………………………………… 75

III. Normas básicas del trato al autista ………………………… 75

Bibliografía

3
 PRIMERA PARTE

I) JUSTIFICACIÓN

A lo largo de la historia de la humanidad encontramos diversas formas

de manifestar la unificación de rasgos de la personalidad, que en ocasiones se
transforman en rechazo a las personas que salen de la norma o de la
convencionalidad. Nuestra cultura en México ha vivido un proceso pausado,
pero favorable respecto a la integración social, laboral y educativa de personas
que cursan con alteraciones que dificultan su plena integración a la sociedad
en la que vivimos.

El autismo, no es la excepción, actualmente existe una laguna enorme

(de desconocimiento) acerca de esta alteración en el desarrollo; a su alrededor
se han creado un sin fin de mitos y distorsiones acerca de lo que pueden o no
lograr las personas que lo viven, por lo que estas personas se enfrentan
constantemente al cierre de puertas a contextos normalizadores.

Ante la mayor incidencia de alumnos con estas características en los

servicios de educación especial, surge la necesidad de continuar con un trabajo
sistemático y más cercano de formación y capacitación de profesionales, que
atiendan las necesidades de los casos identificados.

Así, esperamos que los profesionales de educación especial encuentren

elementos que permitan transformar una visión de cura del autismo, en una
que los introduzca en la comprensión de una cultura diferente, una cultura en la
que las personas que crecen en ella: perciben, piensan y sienten de manera
diferente, se visten, comen, duermen, juegan y gozan de manera distinta, es
decir nuestra intención es construir juntos un puente hacia la cultura del
autismo.*

*Término utilizado por el Dr. Gary B. Mesibov.

4
II) PRESENTACION

Este documento pretende apoyar al personal de educación especial que

interviene en la atención de alumnos con trastornos del espectro autista, a fin
de dar continuidad a los espacios de capacitación que se conformaron desde
el año 2003. Por lo tanto, algunos temas se presentan en forma general. Para
esto, sugerimos al personal que para ahondar en los temas de crecimiento y
desarrollo, evolución histórica de la atención del autismo, tipos, grados,
etiología, características, se remita a la antología de discapacidades, 2003,
SEP, Hgo., dispuesta en cada centro de trabajo para su consulta.

El material está organizado de la siguiente manera: en la primera parte

se presentan los aspectos teóricos del autismo, explicando los conceptos y el
enfoque del autismo considerados para fines de esta guía. Posteriormente, en
la segunda parte presentamos algunos elementos para la detección,
identificación y evaluación de esta población, así como los instrumentos que
sugerimos utilizar. En la tercera parte, exponemos algunas estrategias de
intervención tanto para el trabajo individual como grupal, considerando el
establecimiento de metas en las siguientes áreas:
a) Independencia, b) Comunicación, c) Socialización y d) Académica/
vocacional
Por último hacemos referencia a los aspectos básicos del análisis
conductual aplicado como una modalidad de intervención con esta población.

PROPÓSITOS:

A través de esta guía pretendemos:

 Brindar elementos teórico-prácticos al personal de Educación Especial

para la intervención educativa de los alumnos con trastorno del espectro
autista.

 Contribuir a elevar la calidad de la educación de los alumnos con

alteraciones del espectro autista.

 Dar continuidad a la actualización y capacitación del personal de

educación especial para la atención de los alumnos con trastornos del
espectro autista.

5
III) ¿QUE ES EL AUTISMO?

La pregunta es difícil de contestar porque nadie lo sabe del todo. Es decir:

aún no se conocen las verdaderas causas de esta "enfermedad", actualmente
no es que no existan pistas, el punto es justamente lo contrario, se han
encontrado múltiples factores asociados al origen de este trastorno en el
desarrollo.
Lo que sí podemos identificar con mayor precisión, son los "síntomas" de
este trastorno, sus manifestaciones visibles "desde fuera". Vamos a referirnos
a ellas: estas manifestaciones o síntomas están contemplados en términos
generales en lo que se llama la Triada del autismo:

 Trastorno cualitativo de la relación

 Alteraciones de la comunicación y el lenguaje
 Falta de flexibilidad mental y comportamental

Su aparición comienza antes de los tres años de edad y, en ocasiones,

desde el nacimiento, aunque en el primer año suelen ser poco claras las
manifestaciones, haciendo difícil el diagnóstico de autismo en esta etapa de la
vida. Hay algunos niños en los que el autismo se manifiesta después de un
período de desarrollo aparentemente normal. En cualquier caso, los primeros
síntomas del autismo suelen ser "insidiosos" y poco claros y es frecuente que
provoquen, en los padres y familiares de los afectados, un vago sentimiento de
intranquilidad y temor más que una actitud eficaz de búsqueda de ayuda
profesional.

En los últimos años se han producido cambios importantes en cuanto al

enfoque general del cuadro, las explicaciones que se dan de él, los
procedimientos para tratarlo y el desarrollo de nuevos focos de interés.

El cambio principal en el enfoque general del autismo consiste en su

consideración desde una perspectiva evolutiva, como un trastorno del
desarrollo. Si el autismo supone una desviación cualitativa importante del
desarrollo normal, hay que comprender ese desarrollo para entender en
profundidad qué es el autismo, a su vez, conocer el desarrollo normal del niño
nos ayuda a explicar mejor el desarrollo humano, porque hace patentes ciertas
funciones que se producen en el, capacidades que suelen pasar
desapercibidas a pesar de su enorme importancia, y que se manifiestan en el
autismo precisamente por su ausencia.

Las definiciones diagnósticas tradicionales del autismo lo consideraban

“psicosis infantil” sin embargo, esta conceptualización ha sido sustituida por su
encuadre como “trastorno generalizado del desarrollo”.

Además se han producido en los últimos años cambios importantes en

las explicaciones del autismo: tanto en el aspecto psicológico como en el
neurobiológico, se han sustituido los modelos relativamente inespecíficos de
los años sesenta y setenta por teorías rigurosas y fundamentadas en datos.

6
 El autismo no se “cura” actualmente, aunque puede mejorar
significativamente, gracias sobre todo al paciente trabajo de la educación y por
supuesto al trabajo interdisciplinario que permita ofrecer al alumno mejores
alternativas para su atención desde el área médica o psicológica, entre otras.

ETIOLOGÍA

A pesar de que en los últimos años han sido muchos los investigadores que
han tratado de adentrarse en el laberinto que oculta el origen del autismo, son
muchas más las cosas que se ignoran. En 1983 Ornitz presentó una lista de 26
condiciones patológicas que se han asociado con el autismo. Se reconoce en
general que el autismo se debe a múltiples etiologías, que van desde alte-
raciones genéticas hasta trastornos metabólicos o procesos infecciosos, y que
pueden intervenir en diversas fases del desarrollo prenatal, perinatal o
postnatal del sistema nervioso (Reichler y Lee, 1987). Por ejemplo, se han
asociado con el autismo alteraciones genéticas, como el cuadro de x frágil,
anomalías de metabolismo como la fenilcetonuria, infecciones como la rubéola
congénita, condiciones prenatales como las pérdidas en el primer trimestre de
embarazo; perinatales como el aumento de bilirrubina; postnatales como la
encefalitis ligada al herpes simple o la esclerosis tuberosa. En el caso de la
definición del autismo, en sus posibles causas se refleja una variada
heterogeneidad en la que resulta difícil descubrir un orden.

Es posible que ese orden resida -como suponen muchos investigadores- en

el hecho de que diferentes agentes causales pueden producir trastornos en un
mismo conjunto de vías y centros nerviosos.

¿Cuál puede ser ese conjunto de vías y centros nerviosos, cuya alteración
funcional o estructural podría relacionarse con el autismo? Aún no hay
respuesta segura a esa pregunta, sin embargo la más justificada es la que
implica a los lóbulos frontal, prefrontal y temporal de la corteza cerebral y a
ciertas estructuras del llamado «sistema límbico», tales como la amígdala y
quizá el hipocampo. Además se han encontrado anomalías estructurales en el
cerebelo -y no sólo en el cerebro- de personas autistas (Courchesne et al.,
1988). Se ha descubierto que: el cerebro de muchos autistas es de un tamaño
considerablemente mayor que el normal (1.537 cc frente a 1.437 cc por término
medio), tal como se refleja en estudios de resonancia magnética nuclear (Piven
et al., 1995). Un hallazgo que se corresponde con el obtenido mediante análisis
histológico postmortem de cerebros de pacientes autistas, en el que aparecen
zonas con excesiva densidad de neuronas de tamaño menor del normal en
estructuras del sistema límbico anterior (Bauman y Kemper, 1994).

La idea de que en el autismo existen alteraciones en vías de conexión entre

los lóbulos frontal y temporal y el sistema límbico es coherente con un modelo
causal del autismo, propuesto por Damasio y Maurer (1978). Según ese
modelo, el autismo estaría relacionado con alteraciones de la transmisión
nerviosa en un sistema llamado «dopaminérgico». Esa palabra proviene de
«dopamina», un cierto tipo de neurotransmisor químico muy importante. Se

7
sabe que en los casos de esquizofrenia adulta el sistema dopaminérgico es,
por así decirlo, «hipersensible». Se trata de un sistema del que forman parte
las vías de conexión entre los lóbulos temporal y frontal, y el sistema límbico, a
las que nos referíamos antes.

La existencia de alteraciones en el consumo de energía de los lóbulos

temporal y frontal de niños pequeños autistas se está confirmando
recientemente mediante técnicas de neuroimagen funcional. En estudios
neuropsicológicos aparecen datos convergentes con los proporcionados por las
imágenes funcionales del cerebro. Los niños autistas tienen alteraciones de las
llamadas «funciones ejecutivas», que dependen del buen funcionamiento del
lóbulo frontal. Éste permite dirigir estratégicamente la conducta, definir planes
flexibles de acción y otorgar «propósito» a ésta. Además, recientemente se ha
descubierto la implicación frontal en las capacidades «mentalistas» humanas
(es decir esa competencia que nos otorga la capacidad de entender las
emociones y pensamientos de los demás). Por tanto, no es extraño que se
encuentren alteraciones frontales en el autismo.

PREVALENCIA

Resultados de diversas investigaciones (Lotter, 1966; Midlesex, 1990;

Hocino, 1980 Bryson, Clark y Smith (1988) han encontrado que existen 4.5:10;
13 y hasta 26 personas con autismo por cada 10,000. Algunos investigadores
tienen la impresión de que el autismo puede estar aumentando en los últimos
años. Quizá ello pudiera explicarse por la incidencia cada vez mayor de
factores físicos (por ejemplo, radiaciones) capaces de producir cambios
genéticos en la población.

En todas las investigaciones se ha encontrado que existen tres veces más

niños que niñas y cuando sucede en ellas el trastorno es más grave.

Desde principios de los años ochenta algunos estudios epidemiológicos han

planteado dos posibilidades:

1) Es posible que el autismo no sea igualmente frecuente en diferentes grupos

étnicos, es decir, que existan variaciones raciales en la frecuencia del trastorno,
y como parecen indicar las investigaciones recientes, hay factores genéticos
implicados en el origen de muchos cuadros de autismo, por tanto no debe
extrañar la existencia de diferencias raciales.

2) Es posible que, por alguna razón, la prevalencia del autismo esté variando
(precisamente, aumentando) en los últimos años, en todo el mundo.

8
 ESPECTRO AUTISTA (EA)

A lo largo de esta guía, utilizaremos el concepto de espectro autista

(EA), ya que consideramos que puede ayudar a comprender el hecho de que
al hablar del autismo y de otros trastornos del desarrollo, se emplean términos
comunes para referirse a personas muy diferentes, por ejemplo:

Alberto1, es un niño con diagnóstico de autismo, tiene 8 años de edad,

acaba de egresar del preescolar y fue integrado a una primaria regular con
apoyo de USAER, busca la cercanía física con los adultos, realiza actividades
intencionadas de relación con su madre y con la maestra para conseguir
objetos, satisfacer necesidades o compartir experiencias, atiende a llamadas
de interacción lingüística, su lenguaje verbal es de palabras sueltas pero poco
entendibles, obedece órdenes sencillas, lee enunciados cortos, reconoce los
números, cuando la maestra intenta realizar una actividad no planeada, hace
berrinches, se tira al suelo y golpea con sus manos el piso.

Fernando y Antonio son hermanos gemelos, también diagnosticados

con autismo, tienen 5 años y rehúsan el contacto físico con los adultos,
rehuyen a las miradas, no presentan lenguaje verbal, no comprenden órdenes
sencillas, parecen sordos. No logran imitar. Sus periodos de atención son de 1
a 5 segundos. Sólo uno de ellos controla esfínteres. No son capaces de
permanecer sentados, les gusta mucho balancearse en el columpio.

Iván es un niño de 8 años, integrado a primaria regular, cuenta con gran

apoyo por parte de sus padres, así como de la maestra de USAER. Sus
periodos de atención han aumentado significativamente y puede seguir las
instrucciones sencillas comúnmente empleadas dentro del ambiente escolar,
las operaciones de suma y resta de dos cifras no le representan dificultad.
Puede relacionarse con 1 ó 2 compañeros durante el receso, e intenta imitarlos
en algunos juegos. Con ayuda física y visual puede seguir instrucciones e
imitar a la maestra y sus compañeros en rutinas de baile e identifica a la
perfección su lugar en la coreografía. Estructura preguntas como: “¿este
plumón es para el pizarrón?” y los salones donde se encuentra enciclomedia
son los que más atraen su atención, reconoce perfectamente el icono de
encarta y lo solicita señalando la pantalla y diciendo: “ahí”. Aún se altera ante
cambios o improvisaciones en la rutina escolar y en ocasiones se rehúsa a
realizar esas actividades.

Como se puede ver, los casos mencionados anteriormente son muy

distintos unos de otros. El término autismo parece “remitir a un conjunto
enormemente heterogéneo de individualidades, cuyos niveles evolutivos,
necesidades educativas y terapéuticas y perspectivas vitales son diferentes”
(Riviere, 1997) por tanto ¿cómo ubicar al alumno en una sola categoría,
cuando la evidencia muestra que hay una diversidad de manifestaciones?

1
Los nombres aquí utilizados son ficticios, por protección a los casos.

9
 Hay una forma de enfocar el concepto de autismo que resulta útil para
comprender esa heterogeneidad aparente de cada cuadro y es mucho más
funcional en el contexto de la Integración Educativa, de la atención a la
diversidad y en el ámbito de las necesidades educativas especiales. Además
facilita el planteamiento de los objetivos terapéuticos y educativos: es la noción
de espectro autista.

La idea de considerar al autismo como un continuo más que como una

categoría ayuda a comprender que pese a las importantes diferencias en los
casos, ellos presentan alteraciones en mayor o menor grado en la triada
mencionada anteriormente y en una serie de dimensiones.

Las personas con trastorno del espectro autista pueden mostrar una
amplia gama de síntomas comportamentales, en la que se incluyen la
hiperactividad, periodos de atención muy breves, impulsividad, agresividad,
conductas auto-lesivas y, especialmente en los niños, rabietas. Puede haber
respuestas extrañas a estímulos sensoriales. Por ejemplo, umbrales altos al
dolor, hipersensibilidad a los sonidos o al ser tocados, reacciones exageradas a
luces y olores, fascinación por ciertos estímulos (APA, 1994,67-68).

También pueden manifestar alteraciones en la conducta alimentaria y en

el sueño, cambios inexplicables de estados de ánimo, falta de respuesta a peli-
gros reales y, en el extremo opuesto, temor inmotivado intenso a estímulos que
no son peligrosos. Estos rasgos son frecuentes, pero no son criterios
necesarios para determinar un trastorno del espectro autista.

La noción de espectro autista permite considerar dentro de este abanico de

manifestaciones a todos los niños que independientemente de su “etiqueta”
manifiesten estos rasgos.

Para el conjunto de personas con cuadros situados dentro del espectro

autista (que, como hemos visto, no sólo incluyen a los autistas, ni siquiera sólo
los trastornos profundos del desarrollo), puede establecerse un continuo en que
los síntomas que corresponden a una misma dimensión varían, dependiendo
de factores como: el nivel intelectual, la edad, el ambiente y la gravedad del
cuadro.

El concepto de espectro autista establece un conjunto amplio de 12

dimensiones que se encuentran alteradas sistemáticamente en este cuadro.

10
 DIMENSIONES ALTERADAS EN CUADROS CON ESPECTRO AUTISTA

1) Trastornos cualitativos de la relación social.

2) Trastornos de las capacidades de referencia conjunta (acción, atención
y preocupación conjuntas).
3) Trastornos de las capacidades intersubjetivas y mentalistas.
4) Trastornos de las funciones comunicativas.
5) Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo.
6) Trastornos cualitativos del lenguaje receptivo.
7) Trastornos de las competencias de anticipación.
8) Trastornos de la flexibilidad mental y comportamental.
9) Trastornos del sentido de la actividad propia.
10) Trastornos de la imaginación y de las capacidades de ficción.
11) Trastornos de la imitación.
12) Trastornos de la suspensión (capacidad de hacer significantes).

Enseguida hacemos una referencia breve a cada una de las dimensiones,

no olvidemos que cada una de ellas se encuentra en un continuo que depende
de los factores antes mencionados.

Trastornos cualitativos de la relación social

Puede haber manifestaciones de un aislamiento completo y profunda
soledad, sin señales de interés por las personas, a las que ignora o evita de
forma clara, sus intentos de relacionarse con iguales o adultos son muy
escasos y en ocasiones inexistentes.

Trastornos de las capacidades de referencia conjunta (acción,

atención y preocupación conjuntas)
Tienden a ignorar las acciones, miradas y gestos significativos de otras
personas. Frecuentemente reaccionan con evitación o rabietas a los intentos
de otras personas por "compartir una acción".

Trastornos de las capacidades intersubjetivas y mentalistas

Dificultades para percibir al otro como sujeto, las emociones y sentimientos
de los otros.

Trastornos de las funciones comunicativas

Problemas en la comunicación, entendida como “cualquier clase de relación
intencionada con alguien, acerca de algo, que se realiza mediante empleo de
significantes”, en ocasiones las personas realizan actividades de "pedir",
mediante "conductas de uso instrumental de personas", pero sin signos, ya que
difícilmente pueden hacer gestos o decir palabras para expresar sus deseos.

Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo

Las personas manifiestan dificultades para el logro de actividades
comunicativas funcionales como: expresar deseos o necesidades, realizar
actos simples de referencia conjunta, desarrollar conceptos personales,

11
emplear lenguaje con fines de investigar y finalmente abstraer con signos o
palabras.

Trastornos cualitativos del lenguaje receptivo

El niño o adulto ignora el lenguaje, con independencia de que le sea
específicamente dirigido a él. Tienen dificultades para responder a órdenes,
llamadas o indicaciones lingüísticas. Con frecuencia provocan sospechas de
sordera.
La persona con espectro autista puede “comprender órdenes sencillas”. Sin
embargo su comprensión consiste esencialmente en un proceso de asociación
entre sonidos y comportamientos.

Trastornos de las competencias de anticipación

Manifiestan resistencia intensa a cambios y rígida adherencia a estímulos
que se repiten de forma idéntica (por ejemplo, películas de vídeo vistas una y
otra vez). Pueden darse respuestas de oposición a estímulos nuevos (por
ejemplo, alimentos), más que a situaciones nuevas. Tienen dificultades para
asimilar un orden espacial o temporal claro.
Necesitan convertir la vida en un "proyecto" y no en una sucesión
incontrolable de acontecimientos imprevistos y, por consiguiente, ajenos.
También requieren aumentar la estructura y predictibilidad por medio de
instrumentos con los que logren interpretar, prever y manejar el futuro.

Trastornos de la flexibilidad mental y comportamental

Presentan rituales que suelen acompañarse de resistencia a cambios
ambientales nimios. Manifiestan rigidez cognitiva muy acentuada.
Pueden aparecer también estereotipias motoras como: balanceo
anteroposterior o lateral, lavado de manos, giros o rotaciones de objetos,
aleteos y sacudidas de brazos, giros sobre si mismo, etc.

Trastornos del sentido de la actividad propia

Predominio masivo de conductas sin meta (por ejemplo, carreras sin rumbo
con aleteo) e inaccesibilidad a consignas externas que dirijan la acción de la
persona. Las conductas regularmente ofrecen la impresión de acciones sin
propósito alguno.

Trastornos de la imaginación y de las capacidades de ficción

Manifiestan regularmente la ausencia de actividades que sugieren juego
funcional o simbólico, así como de cualquier clase de expresiones de
competencia de ficción.
En casos que presentan juegos funcionales, éstos tienden a ser
estereotipados, limitados en contenidos, poco flexibles y poco espontáneos.

Trastornos de la imitación
En el desarrollo normal, la imitación se prolonga en esquemas internos que
evocan en el niño el deseo de “ser como los adultos” o como los niños
mayores, es decir, un deseo de desarrollarse. Una de las consecuencias
importantes de la imitación en las personas con trastorno del espectro autista,
es la ausencia de ese deseo. Difícilmente aparece la imitación espontánea.

12
 Trastornos de la suspensión
Presentan dificultad para suspender las propiedades reales de las cosas o
situaciones para crear juegos de ficción.
Es decir, en el desarrollo normal, a medida que los niños descubren que
pueden representar acciones, objetos, situaciones o propiedades reales
mediante gestos simbólicos, descubren también que es posible dejar en
suspenso las propiedades reales y literales de las cosas. Por ejemplo cabalgar
montado en una escoba, deja en suspenso las propiedades reales del objeto
que empuña con las manos: ya no es un cepillo insertado en un palo, sino un
caballo que galopa. Así, en un nivel más alto, la suspensión se convierte en un
mecanismo básico de la ficción.

IV) CARACTERÍSTICAS DE LOS NIÑOS CON TRASTORNO DEL

ESPECTRO AUTISTA

Características cognitivas

Nos referimos a la forma como se procesa la información que recibimos

del medio. Esto es, la manera como nuestro cerebro recibe, almacena y asocia
los estímulos que le llegan, tanto desde el medio externo, como desde el propio
cuerpo.

Existen unas funciones cognitivas básicas, que son la atención y

percepción, las cuales regulan la actividad mental. Una vez que enfocamos y
captamos ciertos estímulos o información, entran en juego las funciones
cognitivas de segundo orden, que implican el cómo se almacena y se asocia
o codifica lo que se recibe. Finalmente, las funciones cognitivas del tercer nivel
que son las más elevadas de todos los humanos, se encargan de precisar la
información que se ha almacenado o codificado; es la capacidad que
genéricamente denominamos pensar, razonar, analizar, e incluyen la
capacidad representacional (manejar información no solo concreta sino
abstracta, simbólica, ficticia) la capacidad inferencial (sacar conclusiones a
partir de situaciones o hechos), el razonamiento verbal (pensar en palabras), la
generación de hipótesis (ideas propias acerca del porqué de diferentes
situaciones). En todos estos niveles se han encontrado variaciones en las
personas con trastorno del espectro autista comparadas con el procesamiento
de información de la mayoría de personas.

Respecto a las funciones cognitivas básicas de atención y percepción,

reguladoras de la actividad mental, las personas con trastorno del espectro
autista presentan las siguientes características:

• Atención
Se han encontrado dos características en su forma de atender a los estímulos,
que son importantes de mencionar. En primer lugar, presentan lo que se ha
denominado:

13
 1. Atención en túnel, sobreselección de estímulos, atención
altamente selectiva o hiperselectividad.
Esto significa que las personas con autismo sobre-enfocan algunos
aspectos de los estímulos, tal como si hicieran zoom con una cámara
fotográfica, o como si tuvieran unos binoculares permanentes. Por su propia
voluntad no logran atender a la integridad de elementos que conforman un
objeto, persona o situación, sino que se centran en algo en particular: el
color, el brillo, el movimiento o el sonido.
Al respecto Hilde de Clercq (2002) refiere: que es un modo de pensar
diferente y no mala voluntad, ya que muchos de los aspectos de la vida
diaria que son sencillos y naturales para nosotros pueden ser
inesperadamente difíciles para las personas que le dan tanta importancia a
los detalles. Es decir no han aprendido el arte de generalizar.

2. Lentitud para cambiar rápidamente el foco de su atención.

Se explica como si no fuera efectivo el mecanismo por el cual se elimina

el zoom -en el ejemplo de la cámara fotográfica-, o por el cual uno se quita
los binoculares cuando desea mirar en conjunto. Una consecuencia de ésta
atención en túnel y de la lentitud en el viraje de focos de atención, es que
perciben principalmente detalles de lo que enfocan y esto puede ser una
fortaleza para algunas tareas como el dibujo o los rompecabezas, entre
otros; pero también los lleva a percibir las actividades, las personas y
situaciones sociales de una manera parcial, como un conjunto de detalles,
en lugar de un todo, cuyo significado solo es apreciable en su conjunto. Otra
consecuencia, observada frecuentemente en las personas con autismo, es
la de una aparente sordera, pues cuando fijan su atención en algo no
pueden rápidamente responder a un estímulo auditivo que proviene de otro
lugar.
De Clercq (2002) menciona que: para los niños autistas la transferencia
espontánea de habilidades y comportamientos de un contexto a otro es
difícil. El primer contexto puede ser una persona, un lugar o una
combinación de ambos. Ya que el contexto está asociado a un detalle más
que a su significado global y las personas con autismo asocian los
contextos específicos con detalles específicos.

• Percepción.
En relación a las sensaciones (auditivas, visuales, táctiles, olfativas,
vestibulares, propioceptivas), se ha encontrado un diferente procesamiento en
dos sentidos. Por un lado, presentan Hiper o hipo sensibilidad sensorial, lo
mismo que algunos autores denominan variabilidad en la modulación
sensorial. Esto significa que su umbral para la sensación puede ser muy bajo
o muy alto. En algunos casos son hipersensibles a nivel auditivo, como si les
faltaran los filtros naturales que todos tenemos para captar y tolerar los ruidos
de lo que nos rodea, o como si una emisora estuviera “mal sintonizada”.

Por tanto, estímulos que para nosotros son naturales pueden ser
molestos o incluso dolorosos para una persona con autismo. Es frecuente que
rechacen o sientan temor por el ruido de la olla a presión, licuadora, secadora,
llanto de otros, ciertos tonos de voz o ciertas melodías, bullicio de muchas

14
personas, entre otros. De ahí que se tapen los oídos o que eviten lugares
donde haya estos estímulos.

Es lo mismo que cualquiera de nosotros hacemos, si estamos junto a un

amplificador que está a todo volumen y además con una emisora mal
sintonizada; o si en una reunión muchas personas se nos acercan y nos hablan
simultáneamente. La diferencia es que para ellos esta sensación puede ser
permanente o casi permanente.

Algunas personas con autismo presentan hipersensibilidad visual y por

esto pueden rechazar estímulos visuales como luces (principalmente las de
neón, las cuales al parecer las perciben con el parpadeo típico que nosotros
vemos cuando están fallando), brillos de joyas o elementos metálicos,
contrastes agudos de luces y sombras. En consecuencia pueden cerrar los
ojos, tapárselos o mirar de reojo, para atenuar la sensación. Según han
reportado algunas personas con autismo de alto funcionamiento que, la
característica típica de evitar el contacto visual se explica en parte porque
nosotros (las personas sin autismo) realizamos muchos gestos con nuestra
cara, movemos los ojos constantemente y esto les resulta excesivo y molesto.

Si su hipersensibilidad es de tipo táctil, pueden rechazar algunas

caricias, algún tipo de ropa, materiales de trabajo como plastilina o pegamento;
el arreglo del cabello o de uñas puede ser muy molesto para ellos. Quienes
presentan hipersensibilidad olfativa o gustativa pueden presentar problemas
muy frecuentes en la alimentación y aceptar solamente ciertos alimentos.

También se presentan casos completamente opuestos respecto a la

sensibilidad, y es cuando el umbral de estimulación es demasiado elevado. En
este caso, pueden reaccionar como si ciertos estímulos no existieran. Es muy
frecuente la elevada tolerancia al dolor en las personas con autismo.

Al respecto A. Jean Ayres (1998) refiere, que “con frecuencia los niños
con autismo no reaccionan cuando se caen o cuando se golpean, como si no
sintieran dolor, a menos que este sea muy intenso. Y sin embargo, algunos son
excesivamente sensibles a la textura de las cosas. También es posible que
respondan negativamente al ser tocados por otra persona. Con frecuencia, el
tacto de presión muy profunda es el tipo de estimulación táctil que produce una
respuesta positiva, disfrutan de las sensaciones de presión que lastimarían a la
mayoría de los niños. Quieren sentir algo, pero quizá su cerebro sólo registra
sensaciones muy fuertes.”

Es muy frecuente, la aparente sordera. Sin embargo, es claro que sus

receptores sensoriales y sus oídos están sanos, como lo comprueban los
exámenes que les realizan. Lo que es diferente es la forma cómo perciben.
Este tipo de modulación sensorial puede variar, así que no todos los días
pueden mostrarse igualmente hipersensibles o necesitados de cierto tipo de
estimulación.

15
 En este sentido Jean Ayres menciona que: “hay una parte del cerebro
(en el sistema límbico) que decide qué entrada sensorial registramos y llama
nuestra atención y, también decide si haremos algo con respecto a esa
información. Esta parte no está trabajando bien en el cerebro del niño autista,
por lo que no registra muchas cosas que los demás si notan. Las entradas
auditiva y visual se ignoran o no se registran con más frecuencia que otros
tipos de estímulos sensoriales. En ocasiones, el sonido que oye le parece más
fuerte de lo que le parece a los demás. Puede registrar excesivamente un
sonido y otro lo registra insuficientemente.”

Otra característica perceptual relevante en las personas con autismo es

la sobreselección sensorial. Consiste en la atracción intensa por algunos
estímulos. En este caso, buscan los objetos o actividades que les provean
cierto tipo de sensación. Por ejemplo, un niño pequeño con autismo puede
hacer girar incesantemente las llantas de un carro de juguete, por la
fascinación que le produce el efecto giratorio visual; otro puede insistir en
golpear un objeto sobre la mesa, por el efecto auditivo resultante; otro más
busca pinturas, detergentes y diversos elementos con olor fuerte, para regarlos
y percibir su aroma. La realización repetida de alguna de esas acciones, es lo
que se denomina autoestimulación y se sabe que genera un efecto placentero
o de relajación momentáneo.

Para cualquier persona, con o sin autismo, el concentrarse en estímulos

de naturaleza repetitiva hace que nos aislemos del contexto o que nos
relajemos, como cuando nos mecemos, miramos un péndulo, miramos el agua,
o incluso nos concentramos en nuestra propia respiración. Entonces, la
diferencia es que la persona con autismo se estresa más a menudo por un
entorno que le resulta sobrecargado de estímulos o impredecible y rápidamente
aprende a autoestimularse, sobreseleccionando ciertas sensaciones que le
sirven de escape a las molestias ambientales.

Las funciones cognitivas de segundo orden, que permiten asociar y

procesar la información, también muestran características particulares en las
personas con autismo:

• Memoria
Es una fortaleza, en especial la de tipo visual, la cual frecuentemente es
fotográfica. Las imágenes almacenadas difícilmente las borran. Tienen facilidad
para aprenderse secuencias o información con cierto patrón fijo (por ejemplo:
estaciones del metro, capitales, fechas).

• Asociación
Son varias las características de las personas con autismo en esta
función. La principal y con mas evidencias, es que presentan pensamiento
visual. Nadie mejor que una persona con autismo, para que lo explique:

Temple Grandin, ha publicado su propia experiencia, permitiendo

conocer su mundo interno. En uno de sus libros, dice:
“Yo pienso en imágenes. Las palabras son como una segunda lengua para mí.
Yo traduzco tanto las palabras habladas como las escritas, en películas a todo

16
color, completas con sonido, que ruedan como una película de una
videocámara en mi cabeza. Cuando alguien me habla, sus palabras
instantáneamente se traducen en imágenes. Los que piensan basados en el
lenguaje encuentran este fenómeno difícil de entender…”

A su vez, se ha estudiado este tipo de procesamiento y se ha

encontrado que es de tipo simultáneo. Esto significa que son hábiles para
procesar información que reciben de una sola vez y en cambio se les dificulta
procesar información que reciben en secuencia. Esto explica que su
procesamiento visual y visoespacial es muy superior, pues las imágenes se
mantienen; en cambio su procesamiento auditivo es más lento, pues el
significado sólo se obtiene al final de una secuencia de estímulos auditivos.

Últimamente se ha prestado mucha atención a lo que se denomina

Coherencia Central. Este término lo acuñó Uta Frith, para referirse a la
tendencia cotidiana de procesar la información que recibimos dentro de un
contexto en el que se capta lo esencial, esto es, se une la información
alrededor de lo que resulta esencial para darle más sentido, en detrimento de la
memoria para los detalles. Por ejemplo, cuando leemos un libro, recordamos
fácilmente lo esencial, pero podemos olvidar muchos detalles. Por esta misma
tendencia, podemos más fácilmente recordar material con sentido (lo
asociamos), que material sin sentido. Frith y Happé han profundizado en este
tema y sugieren que las personas con autismo muestran un procesamiento
centrado en los detalles, en el que captan y recuerdan los detalles en
detrimento de un significado global y contextualizado.

Hilde De Clercq, (2002) mamá de un chico con autismo, representa

claramente el pensar a partir de detalles en el siguiente ejemplo: “Thomas
levanta la mano para saludar a su abuelo únicamente cuando va en su coche
verde, nunca cuando va en un coche de otro color. Cierto es que todo es
variable, por lo que podemos comprender por qué las personas con autismo
tienen la necesidad de que las cosas sean siempre de la misma manera.”
Detalles que en ocasiones parecen insignificantes, les lleva a tratar de aclarar y
controlar una situación.

Las funciones cognitivas del tercer nivel, como se mencionó antes son
las denominadas también funciones superiores, referidas a pensar y analizar.
Respecto a estas podemos resaltar en las personas con autismo:

• Capacidad o competencia representacional.

Encontramos que las personas con autismo tienen un nivel bajo de
pensamiento concreto, baja capacidad representacional y de
simbolización: En un niño puede apreciarse su dificultad para jugar con
elementos simulados, como por ejemplo utilizar un plato representando un
sombrero; un niño mayor puede tener dificultades para un juego de roles en el
que se asume el papel de otro. Los adolescentes y adultos aún con capacidad
intelectual alta y formación académica, tienen dificultad para comprender
metáforas, que son simbolismos verbales. Es necesario un proceso de
enseñanza explícita de los dobles significados, comenzando en muchos casos
por enseñarles a realizar juego simbólico.

17
• Competencia Inferencial.
Su pensamiento es de tipo deductivo en lugar de predominar el de tipo
inductivo: las personas de alto funcionamiento son buenos para aprender
reglas, normas, fórmulas que luego aplican a las situaciones; pero se les
dificulta por si mismos evaluar la información no explícita, determinar qué está
ocurriendo, o qué es lo mejor. Esto puede reflejarse en un perfil desigual de
habilidades: por ejemplo Santiago, es un joven con autismo de 13 años, es
sobresaliente en informática y en juegos de video, pero al mismo tiempo es
rechazado por sus compañeros, pues en el recreo no sabe cómo interactuar y
se dedica a seguirlos o imitarlos, en un intento de actuar como ellos. La
informática se basa en un conjunto de reglas fijas y finitas de cómo manejar
una computadora, en cambio la vida social requiere de un análisis permanente
del contexto para determinar los comportamientos más adecuados.

De Clercq (2002) comparte que, estando involucrados en lo que es

pensar a partir de detalles, no es muy difícil darse cuenta de que las personas
con autismo tienen gran dificultad para manejar situaciones sociales. ¿Qué
detalle visible se puede usar para entender situaciones sociales complejas? La
interacción social se define como símbolos abstractos en movimiento
permanente. Para una persona con autismo procesar y entender situaciones
sociales complejas es un desafío extremo.

• Flexibilidad mental.
Las personas con autismo tienden a perseverar en la misma
explicación, estrategia, o respuesta, así haya sido o no apropiada o exitosa. Es
difícil para ellos cambiar por si mismos a una nueva explicación o plan de
acción. En su cerebro existe una especie de reproductor con random; que
regresa a la misma canción. Requieren de una guía explícita de qué hacer y
cómo, en lugar de simplemente recibir consecuencias negativas, o llamados de
atención de las demás personas. En el caso mencionado de Santiago, ha
perseverado en la estrategia inapropiada de imitar y perseguir a sus
compañeros y no le han servido de nada las burlas o rechazo a las cuales ha
estado expuesto.

• Competencia para planear y para auto-monitorear e inhibir respuestas

inadecuadas.
Estas funciones ejecutivas son el producto de todas las demás;
constituyen la máxima evolución de las capacidades cognitivas del hombre, en
función de regular el propio comportamiento y de alcanzar las metas
personales. Las personas con autismo dependen de apoyos externos para
desarrollar su proyecto de vida, en lugar de un proceso autónomo de
determinación.

Características sociales y emocionales

La Teoría de la Mente es una competencia que nos otorga la capacidad

de entender que las personas tenemos emociones y pensamientos, pero
además implica entender esas emociones y pensamientos en los demás.

18
 Aproximadamente a la edad de cuatro años, los niños naturalmente
comprenden lo que significa tener mente: se dan cuenta que las personas
pueden pensar, saber, creer o sentir de forma diferente. Un niño pequeño no
dice mentiras, pues simplemente asume que el adulto sabe lo mismo que él.
Cuando comienza a mentir, o a ocultar información, es porque ha hecho un
gran descubrimiento: la otra persona no sabe lo que él sabe, de tal forma que
no tiene porqué enterarse de que está mintiendo. Esta es una teoría implícita,
puesto que el niño no la ha formulado con palabras, pero actúa basándose en
tales principios. De Clercq (2002) refiere: “tener una teoría de la mente es
saber usar la habilidad que se requiere para comprender e interpretar los
estados de ánimo internos de los otros, como sentimientos, ideas,
pensamientos e intenciones. Desarrollar esta habilidad mental de imaginación
implica que somos capaces de predecirlos y tomarlos en consideración.”

La vida social y las relaciones interpersonales se basan en esta

habilidad innata. Es por esta Teoría de la Mente, que la mayoría de las veces
no decimos a los demás lo que pensamos de ellos (sabemos que pueden
sentirse mal si lo hacemos); también es por esta teoría de la mente que
cambiamos nuestras palabras según con la persona que estemos, pues
anticipamos lo que conocen o no de la información que les damos. Todo el
tiempo estamos analizando las actitudes de los demás y podemos saber por
sus gestos y actitudes si están tristes, o enojados, e incluso podemos inferir por
el contexto qué es lo que les ha sucedido.

Es cierto que para todos los seres humanos las interacciones sociales
son un asunto complicado, unas personas son más exitosas que otras en esta
materia, pero en términos generales todos tenemos la capacidad de desarrollar
empatía y deducir lo que es más o menos apropiado, hacer o decir en un
momento en particular, según lo que queremos lograr. Pero no sucede lo
mismo en las personas con autismo. Ellos no desarrollan naturalmente la
Teoría de la Mente como los demás niños y carecen de esa psicología intuitiva
que nos hace utilizar el adjetivo de ser “humanos” (coloquialmente decimos que
alguien es muy humano cuando tiene muy desarrollada la capacidad de
empatizar, de entender los diferentes puntos de vista).

Después de revisar las características cognitivas de las personas con

autismo, no es de extrañar que presenten esta dificultad. La vida social y el
comportamiento de las personas están llenos de elementos, la mayoría de ellos
implícitos, que en su conjunto nos llevan a formarnos ideas o hipótesis, es decir
teorías. Cuando hablamos con alguien, simultáneamente atendemos a sus
gestos, su entonación de voz, sus palabras y todo ello lo cruzamos en nuestra
mente, hasta llegar a pensar en por qué dice lo que dice o qué será más
apropiado responderle. Entonces, si sólo nos enfocáramos en un elemento, en
uno solo, por ejemplo en la línea de expresión que sube y baja en su frente
cuando habla, o si sólo nos fijáramos en cómo abre y cierra sus ojos, sin
integrar esta información con los demás elementos, sería difícil, por no decir
imposible, poder interpretar lo que le ocurre y responderle como corresponde.

19
 La sobreselección de estímulos, así como la tendencia a fijarse en
detalles antes que encontrar el significado de un todo, va de la mano con la
pobre habilidad inductiva, son diferentes niveles explicativos de la dificultad que
manifiestan las personas con autismo para desarrollar la Teoría de la Mente.
Incluso se ha empleado para ellos el término de Ceguera Mental.

La dificultad de la persona con autismo para leer las intenciones,

creencias o puntos de vista de los demás, es lo que se ha denominado
ausencia de teoría de la mente.

Sin embargo, como aclaran Sigman y Capps, la deficiencia social a que

da lugar la limitación para atribuir estados mentales, no es una deficiencia
global, puesto que no todas las interacciones dependen de ella. La formación
de vínculos emocionales no tiene por qué verse afectada, aunque sí se altera la
capacidad de empatizar con los estados mentales de los demás. Esto significa
que las personas con autismo si pueden sentir afecto por diferentes personas,
pero la calidad de la interacción tiene características diferentes.

El déficit en Teoría de la mente de las personas con autismo, puede

apreciarse tanto desde su comportamiento cotidiano hasta sus interacciones
sociales en los siguientes ejemplos de las categorías que mencionan Baron-
Cohen y Howlin, y todos ellos dan cuenta de las diferentes manifestaciones del
déficit de Teoría de la Mente en personas con autismo en la vida cotidiana:

• Falta de reconocimiento hacia los sentimientos de otras personas.

Felipe tiene 10 años, está en 3º, es hipersensible olfativamente, se acerca a
un compañero y lo agrede porque huele mal. Demuestra en el ejemplo la
dificultad para ponerse en el lugar del otro y darse cuenta de lo que su
compañero puede sentir al ser agredido por tales motivos.

• Dificultad para tener en cuenta lo que las personas conocen.

Jenny, de 13 años en grado 5º, estaba en clase de educación física. Se le
desataron los cordones de sus tenis, por lo que se queda atrás del grupo, pero
no dice ni hace nada. El profesor le hace un llamado de atención por haberse
retirado del grupo y la niña se enoja porque le parece injusto. Ella no tiene en
cuenta que él no sabía el motivo por el que ella se había alejado.

• Lectura diferente de intenciones.

La profesora saluda a David, “Hola gordito”, siendo esta una expresión que ella
utiliza con frecuencia. El niño se enoja y le dice “No me digas así, yo no soy
gordito”. El niño no capta que la intención de tal saludo es emplear un término
cariñoso, más aún cuando en realidad el niño no es gordo, por lo que la
intención lógicamente no era describirlo sino interactuar con él.

• Dificultad para interpretar el nivel de interés del oyente respecto del

propio discurso.
Es mitad de año, Carlos está en el salón de clase y de pronto comienza a
hablar repetitivamente sobre la navidad y la decoración que hará de su árbol.

20
Evidentemente, no es el momento apropiado pero él insiste, desconociendo lo
inoportuno y descontextualizado de su comentario.
• Dificultad para anticipar lo que los demás pudieran pensar sobre las
propias acciones.
La profesora había dicho que todos deberían traer a clase una hoja marcada
con su nombre. Mariana no lo había recordado, así que al momento de que la
profesora pidió las hojas, quitó la de su compañero y se la entregó a la
maestra. No cae en cuenta que es inapropiado por muchas razones: la hoja
que entrega no va con su nombre, no es apropiado quitar la tarea a su
compañero, lo hace frente a todo el grupo así que es más que evidente que no
es su tarea. Pero Mariana no analiza su acción desde el punto de vista de los
otros.

• Dificultad para comprender malentendidos.

Mientras juegan fútbol, unos niños le quitan a Daniel el balón. Él se enoja y va
a golpear un niño que estaba sentado y no tenía nada que ver con el evento.
La maestra procura hacerlo reflexionar sobre su comportamiento y hacerle ver
que tal niño no hizo nada. A pesar de esto, Daniel persiste en explicar que le
quitaron el balón y sentía enojo. No logra pues tener una visión alterna de la
situación.

• Dificultad para engañar o comprender el engaño.

Andrés está en recreo con sus compañeros, cuando encuentran una billetera
en el suelo. Los niños, con mala intención, sacan el dinero y mandan a Andrés
a entregar la billetera al maestro. No considera las consecuencias que esto
puede traer, ni el engaño de que está siendo objeto.

• Dificultad para comprender los motivos subyacentes a las acciones de

las personas.
Se le pregunta a Mateo, de 14 años, por qué cree que se casa la gente al ser
adulta. Responde “bueno, porque les da pena”. Como es de esperarse, estas
dificultades sociales generan con frecuencia rechazo de sus compañeros, les
hacen objeto de burla e incluso de castigos y reconvenciones verbales. Todo
ello no contribuye a mejorar su funcionamiento y por el contrario, de manera
acumulativa generan ansiedad en la persona autista.

21
 SEGUNDA PARTE

I. DETECCIÓN, IDENTIFICACIÓN Y EVALUACIÓN DE ALUMNOS CON

TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA.

Los servicios de Educación Especial en el estado se enfrentan a

diversas dificultades en la atención de alumnos con rasgos asociados a
trastornos del espectro autista, entre otras están las relacionadas con la
detección e identificación de ellos, así mismo la evaluación de sus habilidades
potenciales y la estructuración de un plan de trabajo acorde a sus necesidades
más apremiantes.

El material aquí presentado permite tener una visión más clara cuando
sospechamos que algo “anda mal” y deseamos precisar las dificultades del
alumno. Encontraremos instrumentos indicados para los alumnos más
pequeños, con el fin de poder intervenir en etapas tempranas, así mismo para
etapas posteriores.

No olvidemos que los instrumentos por sí mismos no son determinantes

ni para un diagnóstico, ni para el grado de dificultad del caso. Siempre será
pertinente y necesario trabajar en colaboración con el equipo multiprofesional
para realizar una evaluación integral del alumno con el fin de tener una visión
más clara acerca del alumno que nos ocupa, poder estructurar metas y
objetivos acordes a sus necesidades, que nos permitan intervenir
adecuadamente, ubicándonos así en la posibilidad de ofrecer una atención
educativa de calidad.

Comenzaremos por diferenciar los procesos de detección,

identificación, diagnóstico y evaluación de los alumnos con trastorno del
espectro autista.

Detección:
Lo pueden establecer los padres o los maestros, al percatarse de que “algo
anda mal”, encuentran situaciones diferentes en el niño, respecto al desarrollo
normal. Notan en el niño o niña conductas no esperadas como por ejemplo,
incapacidad para comunicarse o para relacionarse. Cuando se detecta que
algo pasa, de inmediato se deberá acudir con especialistas para dar inicio con
el proceso de evaluación y complementar los datos.

22
Identificación:
Al entrar en esta parte, nos encontraremos en un proceso de reconocimiento
más fino de los síntomas que nos ocupan en un alumno, de tal manera de nos
apoyaremos de instrumentos que nos permitan definir con mayor precisión las
dificultades que enfrenta.
Existen instrumentos sencillos que ayudan en este proceso, tales como: La
escala de valoración de capacidades funcionales que normalmente se alteran
en niños de uno a cuatro años con trastorno del espectro autista, el
cuestionario para la detección de alumnos y alumnas con trastornos del
espectro autista o la guía diagnóstica para personas autistas.

Diagnóstico: Es importante considerar que el diagnóstico se establece

relacionando los aspectos encontrados en la detección e identificación y los
resultados de la evaluación, así como las opiniones de personal especializado
(psicólogos, neurólogos, neuropediatras, paidopsiquiatras), que generalmente
establecen desde una perspectiva clínica y utilizan dos instrumentos propios
de este enfoque: el DSM IV (Manual de diagnóstico y estadístico de los
trastornos mentales de la Asociación Americana de Psiquiatría) y el CIE 10
(Clasificación Internacional de las Enfermedades, de la Organización Mundial
de la Salud). Ambos presentan criterios bien definidos para establecer dicho
diagnóstico.

Evaluación Psicopedagógica: Este aspecto es muy importante para el

proceso de intervención educativa en el niño con trastorno del espectro autista.
Algunos casos atendidos en los servicios de educación especial no cuentan
con los diagnósticos clínicos de los alumnos, solamente con los resultados de
algún instrumento de detección, sin embargo, la evaluación que se realice del
alumno dará pie al tipo de intervención que se lleve a cabo con él. A través de
este proceso de evaluación se conocen las capacidades, habilidades y
destrezas que el niño presenta.
Para la evaluación psicopedagógica del niño con trastorno del EA se utilizan
instrumentos que evalúan áreas específicas del desarrollo.

23
II. INSTRUMENTOS DE APOYO PARA LA IDENTIFICACIÓN DE ALUMNOS
CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA

A continuación presentamos algunos de los cuales nos ayudaran en los

procesos de detección, identificación y evaluación.

El siguiente instrumento se aplica a niños entre uno y cuatro años de

edad, de quienes se sospecha que “algo anda mal”, los resultados obtenidos
son indicadores de presencia del espectro autista.

A) Escala de valoración de capacidades funcionales que normalmente se

alteran en los niños de uno a cuatro años con trastorno del espectro
autista.

Instrucciones: Puntúa hasta qué punto es muy frecuente (4), frecuente (3),
escasa (2), muy escasa (1) o está ausente en el niño (0) cada una de las
siguientes conductas o gestos:

1. Contactos oculares 19. Estereotipias

2. Miradas para interpretar 20. Rituales
3. Mirar a los mismo que otros 21. Rabietas ante situaciones nuevas
4. Miradas cómplices 22. Rechazar a las personas
5. Gestos para señalar 23. Oponerse a novedades
6. Comunicarse para compartir 24. Pedir llevando la mano sin señalar
7. Respuestas a llamadas 25. Oraciones ecolálicas
8. Oraciones espontáneas 26. Autoagresiones
9. Iniciativas de relacionarse 27. Agresiones a otros.
10. Relaciones con iguales
11. Juegos con sustitución
12. Respuestas curiosas a lo nuevo
13. Respuestas de reciprocidad
14 Conductas de mostrar algo
15. Respuestas al lenguaje .
16. Curiosidad por las personas
17. Comentar cosas
18. Representar personajes
suma suma
Puntuación total

Sumar las puntuaciones de los ítems 1 a 18. Luego sumar las

puntuaciones de los ítems 19 a 27 y restarlas de las anteriores. Definir así una
puntuación total. Cuanto mas baja sea esa puntuación global más probable es
que el cuadro sea un trastorno del EA.

Los siguientes instrumentos los podrán aplicar a alumnos en edades que

correspondan al nivel educativo de primaria.

24
 B) CUESTIONARIO PARA LA DETECCIÓN DE ALUMNOS Y ALUMNAS
CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA

Nombre del alumno (a):

Fecha de nacimiento: Edad:
Nivel: Ciclo escolar:
Centro educativo:
Por favor, indique si las siguientes afirmaciones se pueden atribuir al alumno o alumna que está
observando.
Rodee con un círculo el nivel más adecuado en cada caso.

F: frecuentemente AM: a menudo PV: pocas veces N: nunca

1. No atiende cuando se le llama. A veces parece sordo. F AM PV N
2. No señala para enseñar algo que ocurre o está viendo F AM PV N

3. No habla o ha dejado de hacerlo. F AM PV N

4. Su lenguaje es muy repetitivo y poco funcional. F AM PV N

5. Utiliza a las personas como si fueran instrumentos para lograr lo que desea F AM PV N

6. Se comunica generalmente para pedir o rechazar, no para realizar comentarios F AM PV N

7. No reacciona ante lo que ocurre a su alrededor F AM PV N

8. No muestra interés por la relación con los demás, no pide su atención, a veces F AM PV N
los rechaza.
9. No mira a la cara o a los ojos, sonriendo a la vez. F AM PV N

10. No se relaciona con los otros niños, no les imita. F AM PV N

11. No mira hacia donde se le señala. F AM PV N

12. Usa los juguetes de manera peculiar (girarlos, alinearlos, tirarlos ...) F AM PV N

13. Ausencia de juego social, simbólico e imaginativo (“hacer como si...) F AM PV N

14. Sus juegos son repetitivos. F AM PV N

15. Alinea u ordena las cosas innecesariamente. F AM PV N

16. Es muy sensible a ciertas texturas, sonidos, olores o sabores. F AM PV N

17. Tiene movimientos extraños, repetitivos. F AM PV N

18. Presenta rabietas o resistencia ante cambios ambientales. F AM PV N

19. Tiene apego inusual a algunos objetos o a estímulos visuales concretos. F AM PV N

20. Se ríe o llora sin motivo aparente. F AM PV N

21. Tiene buenas habilidades visoespaciales. F AM PV N

25
En el caso de que el alumno o alumna haya puntuado F ó AM en más de 5
ítems, es importante iniciar la evaluación del alumno y apoyar en el trabajo
colaborativo para la intervención educativa.

C) GUIA DIAGNÓSTICA PARA PERSONAS AUTISTAS

Este cuestionario sirve como guía para detectar si la persona evaluada, puede
o no ser considerada como autista.

De preferencia deberá ser llenado por los padres de familia y, en su defecto,

por el psicólogo(a), maestro(a) o familiar más cercano. A continuación
encontrará 40 frases que describen las conductas autistas más comunes.

Deberá marcar con una cruz, únicamente aquellas que la persona presenta
actualmente, o que presentó alguna vez. Aquellas conductas que nunca se han
presentado, deberán dejarse en blanco. Posteriormente sume las veces que
marcó con una cruz.

En caso de que sume 15 o más respuestas marcadas, existe la posibilidad de

que la persona evaluada sea autista o presente conductas autistas. En este
caso, deberá usted acudir con un profesional, quién le proporcionará el
diagnóstico definitivo, y le orientará respecto a las alternativas terapéuticas
existentes.

El resultado de esta Guía Diagnóstica no representa un diagnóstico definitivo.

Para ello, se requiere de una evaluación clínica por un profesional, quien
aplicará pruebas diagnósticas especializadas.

26
 GUÍA DIAGNÓSTICA PARA PERSONAS AUTISTAS
Rosa M. Corzo
Eduardo Díaz Tenopala

Nombre de la persona evaluada:

_______________________________________________________________
Edad: ___ años ___ meses
Fecha de Nacimiento: año ___ mes ___ día ____ Sexo ( ) M ( ) F
Fecha de aplicación de la Guía Diagnóstica: año ___ mes ___ día ____
Persona que aplica: ________________

Lo presenta Lo presentó
No. DESCRIPCIÓN DE LA CONDUCTA actualmente alguna vez

1 Parece interesarse más por las cosas y objetos, que por las personas.
Se interesa sólo por una parte de los objetos, juguetes y/o personas (Ej.: sólo por las
2
ruedas de los cochecitos, o por el pelo de las personas, o por las aspas del ventilador).
3 Presta mucha atención a sonidos que él mismo produce.
4 Generalmente parece no atender cuando se le habla (alguna vez se pensó era sordo).
5 Prefiere jugar con palitos, hilitos, piedrecitas, hojas, en vez de con juguetes.
Se balancea durante períodos largos de tiempo, moviendo el tronco de un lado para otro,
6
o hacia adelante y atrás.
Busca que las cosas que forman su entorno (casa, habitación, etc.) permanezcan sin
7
cambio.
8 Da vueltas sobre si mismo durante largos períodos de tiempo.
9 Presenta berrinches inexplicables, sin causa aparente.
Tiene la costumbre de mover las manos como aleteando, o de sacudirlas con rapidez, de
10
arriba abajo.
11 Rehuye activamente la mirada cuando se le quiere mirar a los ojos.
12 Le molestan algunos ruidos (llega a taparse los oídos).
13 Se interesa por ruidos como el de la aspiradora, lavadora, etc.
14 Da la impresión de que resiste el dolor más que otros niños.
15 Se golpea la cabeza contra la pared, suelo, muebles o con la mano.
Suele entretenerse repitiendo una misma actividad una y otra vez (Ej.: alinea cosas,
16
levanta torres y las tira, etc)
Reacciona con berrinches ante situaciones o personas nuevas, o cuando se interrumpen
17
sus rutinas.
Cuando el niño quiere algo que no puede obtener por sí mismo, le lleva a usted hacia el
18
objeto que quiere, tomándolo de la mano (pero sin mirarle ni hablarle).
Puede aprender cosas nuevas, pero sólo las repite en ciertos lugares y/o con
19
determinadas personas.
20 Gira objetos, mostrando gran habilidad en ello.
Tiene preferencias extrañas de ciertos alimentos por su consistencia (suaves, ásperos,
21
crujientes, etc.), o por su sabor (solamente cosas dulces o saladas o ácidas, etc)
22 Constantemente todo lo huele.
23 Reacciona de forma extraña al contacto de ciertas texturas (suaves, ásperas, etc)
24 A veces le sorprende con habilidades inesperadas.
25 Su conducta resulta difícil de predecir o entender
Entiende lo que se le dice de una forma muy literal; no entiende las bromas, los juegos de
26
palabras y no realiza procesos lógicos
27 Únicamente puede seguir instrucciones sencillas (Ej.: párate, dame, etc.)
Para comunicarse, utiliza sólo ruidos, balbuceos difíciles de entender, o ciertos
28
movimientos que usted reconoce.
29 Para comunicarse, utiliza sólo una palabra a la vez (Ej.: comer, leche, agua, calle, etc.)
Para comunicarse, utiliza hasta dos palabras juntas (Ej.: dame agua, quiero leche, etc.),
30
pero no oraciones completas

27
31 Sólo puede explicar sus necesidades a personas que lo conocen bien.
32 Sólo en ocasiones responde a su nombre
Repite preguntas o frases que ha oído (Ej.: cosas que dicen otras personas, o anuncios
33
que escucha en la televisión), inclusive con una voz similar a la de la persona que habló.
34 Utiliza mal los pronombres personales (ej. dice tu en vez de yo, quieres en vez de quiero).
35 Pareciera que no le tiene miedo a nada.
Para poder realizar sus actividades diarias (comer, dormir, etc.) debe llevar a cabo rutinas
36
y rituales que no pueden ser alterados.
37 Parece que se interesa por las personas sólo cuando necesita algo.
38 A veces ríe de forma incontrolada y sin causa aparente.
39 A veces camina de puntas.
40 Dice palabras que no tienen ningún significado.

TOTALES: +

El siguiente instrumento permitirá precisar las alteraciones más frecuentes que

manifiesta el niño (a), con el fin de que puedan identificar aquellas conductas
que representan un obstáculo para la intervención educativa, así como aquellas
que constituyan un centro de interés y motivación para el alumno (a).

D) HISTORIA SENSORIAL

Nombre del niño:

Fecha de nacimiento:
Evaluado por:
Fecha:
Conteste de la siguiente manera:
F= frecuentemente
A= algunas veces
N= no lo hace
Por favor haga los comentarios necesarios en todas las partes de la historia.
Marque cuál de las siguientes características se aplica al niño.

1. VESTIBULAR (información sobre movimiento y gravedad).

______ Se mece mientras está sentado

______ Le gusta que lo lancen al aire
_ Le teme a las alturas
______ Le gustan los carruseles
______ Se marea en automóvil
______ Le gusta ser mecido o le gustaba cuando era pequeño
_____ No le teme al movimiento o a caerse
______ Brinca mucho
______ Buen balance
______ Teme al movimiento

28
______ Gira y da vueltas más que otros niños
______ Prefiere juegos tranquilos a los juegos más activos
______ Se sube a muebles o sitios altos

2. TACTIL (información sobre el tacto)

_____Evita cosas “sucias” (lodo, pintura con los dedos, resistol, etc.)
_____Lo irritan ciertas ropas o ciertas texturas
_____Le molestan los toques inesperados
_____Prefiere tocar a que lo toquen
_____Se golpea la cabeza a propósito (ahora o en el pasado)
_____Examina objetos colocándolos dentro de su boca
_____Le molesta que le laven o limpien la cara
_____Rechaza ser tocado
_____Le molesta que lo abracen
_____Evita usar las manos por largos períodos
_____Pellizca, muerde o lastima de otra manera a otros
_____Tiende a sentir menos dolor que los demás
_____Se aleja de otros niños
_____Es excesivamente cosquilludo
_____Le molesta que le corten las uñas
_____Busca muchas caricias
_____Le molesta que le corten el pelo
_____Le gusta o disgusta severamente la consistencia de algunos
alimentos.
_____Le molesta que le laven el cabello
_____Quiere tocar todo

3. PROPIOCEPTIVO (Información sobre sensibilidad profunda del cuerpo)

_____Mantiene las manos en posiciones extrañas.
_____Camina de puntillas (o lo hacia de pequeño)
_____Gatea sobre la panza más que con las manos o rodillas.
_____Salta de una posición a la siguiente, no siendo capaz de moverse
lentamente de una a otra posición.
_____Le gusta sentir su cuerpo con sensaciones bruscas o fuertes
(abrazos, golpes, etc.).
_____Buena coordinación con objetos pequeños (ejemplo: lápices,
botones).
_____Caminó sin tener que gatear o gateó muy poco.

4. AUDITIVA (Información sobre el oído)

_____Responde negativamente a ruidos inesperados o ruidos fuertes.
_____Pierde oír algunos sonidos.
_____Parece gustarle los sonidos raros o hacer ruidos fuertes.
_____Le gusta la música.
_____Usa aparato para oír.
_____Le gusta hacer ruidos golpeando objetos.
_____No parece oír porque está concentrado con la vista.
_____Tiene dificultad para poner atención cuando hay otros ruidos cerca.

29
 _____Parece confundirse de la dirección de los sonidos.
_____Aparenta tener dificultades para oír.
_____Le diagnosticaron pérdida del oído.
5. VISUAL (Información sobre la vista)

_____Invierte al copiar.
_____Ve muy de cerca y atentamente los dibujos o los objetos.
_____Se pone nervioso cuando hay variedad de objetos visuales.
_____Tiene dificultad para enfocar objetos cercanos.
_____Tiene dificultad para mantener la mirada con otra persona.
_____Identifica visualmente logotipos o letreros.
_____Algunas veces sacude la cabeza de manera torpe.
_____Le molestan los zapatos o sensaciones en contacto con sus pies.
_____Teme a la oscuridad.
_____Es más feliz en la oscuridad.
_____Tiene dificultad para seguir un objeto situado cerca de él/ella.

6. GUSTATIVA-OLFATIVA (Información sobre el gusto y el olfato)

_____Actúa como si toda la comida supiera igual.

_____No le gusta de la comida cierta consistencia.
_____Distingue olores.
_____Ignora olores desagradables.
_____Se provoca el vómito con ciertos alimentos.
_____Mastica objetos no comestibles.
_____Tiene antojos no usuales por ciertos alimentos.
_____Explora oliendo.
_____Reacciona negativamente al olor.

7. COMENTARIOS

El siguiente instrumento apoyará específicamente en dos formas:

primero permitirá ubicar al alumno en las habilidades adquiridas y en segundo
término prescribirá el trabajo con el alumno en las áreas débiles, las cuales se
habrán de reforzar en la práctica con actividades relacionadas a potenciar sus
habilidades.

Los dos cuadros que se encuentran frente a cada indicador permitirán

registrar las habilidades y los avances del alumno en dos momentos, al inicio y
final de cada ciclo.

30
 E) INVENTARIO DE HABILIDADES ACADÉMICAS*2

NOMBRE DEL ALUMNO:

ESCUELA:
GRADO:
MAESTRA REGULAR:
MAESTRO DE APOYO:
FECHA:

Habilidades Adquiridas

Habilidades en Proceso de Adquisición

Habilidades no Adquiridas

ÁREA: Coordinación Viso-motriz

COORDINACIÓN MOTORA-FINA

RASGADO

Rasgar libremente

BOLEADO

China

Crepé Palmas

Bond Índice-pulgar

Periódico

2
Diseño y elaboración: María Del Carmen Ramírez L. Centro Educativo DOMUS.
(adaptación)

31
PICADO

Picar libremente

Picar sobre líneas marcadas verticales

Picar sobre líneas marcadas horizontales

Picar sobre líneas marcadas zig-zag

Picar sobre líneas marcadas curvas

Picar sobre el contorno de figuras

geométricas

Picar sobre el contorno de la figura de un

objeto

Picar sobre el contorno de la figura de un

animal

Picar sobre el contorno de la figura de una

persona

MODELADO

Manipulación libre de plastilina

Moldear con plastilina salchichas

Moldear con plastilina formas redondas

Elaborar una figura con modelo

Elaborar una figura sin modelo

32
RECORTADO

Toma las tijeras por sí solo

Coloca las tijeras en dedos índice y pulgar

Sujeta el papel con la otra mano

Abre las tijeras

Cierra las tijeras

Recorta libremente

Recorta siguiendo líneas gruesas

distancias cortas

Recorta siguiendo líneas delgadas a

distancias cortas

Recorta siguiendo líneas gruesas

distancias largas

Recorta siguiendo líneas delgadas a

distancias largas

Recorta siguiendo líneas en zig-zag

Recorta siguiendo líneas curvas

Recorta figuras geométricas

PEGADO

Toma el recorte

Identifica derecho

33
Identifica revés

Voltea el recorte

Toma el pegamento

Destapa el pegamento

Gira el pegamento

Lo lleva al recorte

Distribuye el pegamento uniformemente

Voltea el recorte

Pega libremente

Pega un recorte en el lugar que se le

indique

Pega figuras geométricas

Pega figuras amorfas sobre siluetas

RAYADO LIBRE

Raya libremente en una superficie tamaño

carta 3 seg.

Raya libremente en una superficie tamaño

carta 5 seg.

RESPETAR LÍMITES

Raya dentro de figuras geométricas

34
Raya dentro de figuras amorfas

Raya dentro de un objeto

Raya dentro de una figura de un animal

Raya dentro de una figura de una persona

COLOREADO

Colorea figuras de contornos irregulares

Colorea figuras de un objeto

Colorea figuras de un animal

Colorea figuras de una persona

Colorea la figura de un paisaje

UNIÓN DE PUNTOS

Rayar de un punto de arriba hacia abajo

Rayar de un punto de izquierda a derecha

Une puntos en diferentes direcciones (largas)

Une puntos en diferentes direcciones (cortas)

Une puntos dentro de un recuadro

Traza líneas en diferentes direcciones siguiendo

los puntos

35
Traza figuras geométricas siguiendo líneas
punteadas

Traza vocales mayúsculas siguiendo líneas

punteadas

Traza vocales minúsculas siguiendo líneas

punteadas

Traza consonantes mayúsculas siguiendo

líneas punteadas

Traza consonantes minúsculas siguiendo líneas

punteadas

Traza su nombre siguiendo líneas punteadas

Traza números siguiendo líneas punteadas

Traza figuras siguiendo líneas punteadas

SEGUIR

Seguir rutas punteadas en dirección vertical

Seguir rutas punteadas en dirección horizontal

Seguir rutas punteadas en dirección inclinada

Seguir rutas punteadas onduladas

Seguir rutas punteadas en zig-zag

Seguir rutas en dirección vertical

Seguir rutas en dirección horizontal

36
Seguir rutas inclinadas

Seguir rutas onduladas

Seguir rutas en zig-zag

CONTORNEADO

Contorneado de líneas en diferentes direcciones

Contorneado de figuras geométricas

Contorneado de vocales

Contorneado de consonantes

Contorneado de números

IMITACIÓN DE TRAZOS

Imitación de líneas horizontales

Imitación de líneas verticales

Imitación de líneas paralelas

Imitación de líneas inclinadas

ENSARTADO

Ensartar cuentas grandes

Ensartar cuentas pequeñas

Ensartar sopas de pasta

Ensartar en un tablero

37
Ensartar en un tablero en diferentes
direcciones

Ensarta cuentas grandes siguiendo una

secuencia
Color ( ) Forma ( ) tamaño ( )
longitud ( )

INSERTADO

Colocar libremente pijas grandes en un tablero

Colocar libremente pijas pequeñas en un tablero

Colocar pijas en diferentes direcciones

Colocar pijas siguiendo el contorno de una imagen

ROMPECABEZAS

Completa un rompecabezas de resaque

Completar un rompecabezas de partes de un todo

(piezas)

COPIA

Copia líneas en diferentes direcciones

Copia figuras geométricas

LECTO- ESCRITURA

Igualación ( )

a b c d e f g h i

38
j k l m n ñ o p q

r s t u v w x y z

A B C D E F G H I

J K L M N Ñ O P Q

R S T U V W X Y Z

Lectura: Identificación ( )
RECEPTIVA ( )
VERBAL ( )

a b c d e f g h i

j k l m n ñ o p q

r s t u v w x y z

A B C D E F G H I

J K L M N Ñ O P Q

R S T U V W X Y Z

Escritura: Copia ( ) Sílabas ( )

Dictado ( )

a b c d e f g h i

j k l m n ñ o p q

39
r s t u v w x y z

A B C D E F G H I

J K L M N Ñ O P Q

R S T U V W X Y Z

COPIA

Copia palabras monosílabas

Copia palabras bisílabas

Copia su nombre

Copia su nombre completamente

DICTADO

Dictado de palabras monosílabas

Dictado palabras bisílabas

Dictado palabras trisílabas

LECTURA

Igualación ( ) identificación ( )
RECEPTIVA ( )
VERBAL ( )

Lectura de palabras monosílabas

40
 Lectura palabras bisílabas

Lectura palabras trisílabas

UBICACIONES ESPACIALES

POSICIÓN
C+O O+O C+O O+O

Dentro

Fuera

Adelante

Atrás

Arriba

Abajo

Código:
C+O (cuerpo+objeto)
O+O (objeto-objeto)

CANTIDAD
Concreto Láminas Concreto Láminas

Mucho

Poco

Nada

Lleno

Vacío

41
 Pesado

Ligero

ÁREA: Conocimiento Matemático

CONCEPTOS

FORMAS GEOMÉTRICAS

Círculo

Cuadrado

Triángulo

Rectángulo

COLORES (primarios-secundarios)

Igualación Clasificación Identificación

Rojo

Amarillo

Azul

Morado

Verde

Naranja

42
PRENUMÉRICO

TAMAÑO
Concreto Abstracto Concreto Abstracto

Grande

Chico

LONGITUD
Concreto Abstracto Concreto Abstracto

Largo

Corto

ALTURA
Concreto Abstracto Concreto Abstracto

Alto

Bajo

ESQUEMA CORPORAL

En sí mismo ( ) En otros ( )

Brazo

Mano

Pierna

Pie

Ojos

Oreja

43
NUMÉRICO

Igualación Identificación Representación concreta

Receptiva ( ) Verbal ( )

10

11-15

15-20

20-25

25-30

35-40

44
F) EVALUACION PSICOPEDAGOGICA

Cada uno desde nuestro hacer cotidiano encontraremos las grandes razones
por las cuales es tan importante realizar la evaluación psicopedagógica del
caso que nos ocupa.
¿De donde partir? Una valoración cuidadosa de calidad, nos ofrece la
oportunidad de mirar integralmente a nuestro alumno, no sólo en su nivel de
funcionamiento, en sus habilidades, gustos e intereses, también nos pondrá en
posibilidades de orientar nuestras acciones para satisfacer las necesidades de
nuestro alumno y plantear objetivamente cada una de las metas en términos de
lo que puede hacer y de lo que está listo para aprender, así como identificar los
recursos con los que contamos para lograrlo.
Así, antes de iniciar con el proceso de evaluación del alumno con
trastorno del EA, es necesario considerar los siguientes puntos:

El enfoque del proceso de evaluación es interactivo y contextual

Es importante realizar un proceso muy cuidadoso de evaluación que se

circunscriba a ciertas exigencias, considerando que la intervención educativa
de los alumnos con autismo es especial de lo especial, en otras palabras, es
excepcional.

1. La evaluación debe diferenciar con claridad competencias

funcionales distintas.

La existencia de disarmonías y disociaciones funcionales hace espe-

cialmente necesario delimitar con claridad áreas diferentes, y no basar
excesivamente la evaluación del niño en apreciaciones o índices globales, por
ejemplo el “cociente intelectual”. Éste tiene tanto menos significado cuanto
mayor es la dispersión de las competencias intelectuales, y esa dispersión
puede llegar al extremo en los casos de trastorno del EA. Por ejemplo, Jorge
es un adolescente con trastorno del EA que obtiene un cociente intelectual de
100 en la prueba WlSC; alcanza una puntuación típica de 20 (¡la más alta
posible!) en la tarea de cubos, y de 0 en la de comprensión. Esos desequilibrios
funcionales deben ser definidos por la persona que realiza la valoración.

2. La evaluación debe incluir una estimación cualitativa y no sólo

cuantitativa de la “organización funcional” de las capacidades de la
persona con trastorno del EA.

45
 Dado que el trastorno del EA es un trastorno profundo del desarrollo,
implica una distorsión cualitativa de las pautas de desarrollo normal. Por eso, la
pura valoración psicométrica cuantitativa y cualitativa no basta: es especial-
mente importante que el personal de educación especial que interviene con
esta población comprenda y defina cualitativamente la lógica subyacente a ese
modo diferente de desarrollo.

3. Deben valorarse los contextos y no sólo las conductas del niño.

La tercera norma es que no basta con valorar las conductas del niño
para definir sus necesidades educativas. La relación entre los comportamientos
y los contextos es muy peculiar en trastorno del EA: la apariencia de
«indiferencia al contexto» de muchas conductas aisladas no debe engañar. El
empleo de procedimientos de análisis funcional, ha permitido demostrar con
claridad la alta dependencia de las condiciones contextuales de muchas
conductas de apariencia «completamente endógena», como las
autoagresiones y agresiones, las rabietas, etc. Además, las dificultades de
generalización y transferencia de aprendizajes, propias de las personas con
trastorno del EA y otros trastornos profundos del desarrollo, hacen que mu-
chas de sus destrezas funcionales sólo se pongan en juego en contextos muy
restringidos y muy semejantes a los contextos de adquisición.

Debido a las dificultades de relación, muchos niños con trastorno del EA

con grados altos de aislamiento, sencillamente carecen de oportunidades de
aprendizaje. No basta con definir o proporcionar «contextos externos», en los
que se supone que el niño debe aprender, sino que es necesario evaluar qué
oportunidades reales tiene el niño en esas situaciones y cómo puede
asimilarlas.

El análisis del contexto debe definir:

a) Las relaciones funcionales entre las conductas del niño y las

contingencias del medio (por ejemplo, en qué situaciones se
producen las rabietas y qué consecuencias tienen);
b) Las oportunidades reales de interacción y aprendizaje;

c) La percepción del niño con trastorno del EA por parte de los

que le rodean, y los grados de ansiedad, asimilación,
sentimiento de impotencia, frustración, culpabilización,
satisfacción en la relación de las personas que se relacionan
con el niño;
d) El grado de estructura, directividad y previsibilidad de los con-
textos.

46
 4. La valoración de los niños con trastorno del EA no sólo exige
pruebas psicométricas de “ciclo corto”, sino una observación
detallada.

Si bien es necesaria la realización de pruebas psicométricas, también la

valoración de los niños requiere una observación en contextos interactivos
reales, y sin prisas. Precisamente, las serias dificultades de relación de estos
niños hacen que sean inadecuadas las estrategias apresuradas en que resulta
necesario «hacer una valoración completa en una hora». Muchas veces, lo
mejor que puede hacer la persona que evalúa en esa primera hora es procurar
establecer con el niño una relación lúdica, positiva y libre de ansiedad. Para
valorar al niño es necesario «saber escuchar» su ritmo, y comprender que éste
puede ser diferente al propio. Y luego dedicar el tiempo necesario a una
observación de estilo naturalista de las conductas del niño en contextos reales.

5. Para evaluar al niño hay que interactuar con él.

Finalmente, aunque parezca obvia esta observación, hay que recordar

que la evaluación exige interactuar con el niño. Aquí «interactuar» significa
establecer una cierta «cualidad de relación», sin la cual la evaluación carece de
sentido y de valor. En el caso de los niños con trastorno del EA, alcanzar esa
cualidad de relación puede ser difícil, pero nunca es imposible. Implica
reconocer qué interacciones son gratificantes para el niño, cómo es posible
mantener con él una relación lúdica, qué tipo de signos hay que usar en la
relación para que ésta sea asimilada, y cómo deben manejarse variables
proxémicas (de distancia física) y emocionales en la relación para que ésta sea
aceptable por el niño.

En general, los estilos interactivos, pacientes, tranquilos, libres de

ansiedad, y que implican la presentación de señales claras y la supresión de
estímulos, gestos y palabras irrelevantes son los más adecuados. Un
termómetro muy sensible de la cualidad de la relación es la satisfacción que
obtiene de ella el propio adulto que valora al niño. Los requisitos de objetividad
en la valoración no excluyen una interacción positiva con el niño trastorno del
espectro autista (EA), sino que por el contrario la exigen.

INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACION

Observación:

Para evaluar a los alumnos, es el primer instrumento por excelencia,

observarlo en distintos ambientes: el aula, el patio, al llegar a la escuela, en
presencia de los padres, de la maestra, en actividades al aire libre y en
interiores. La observación proporciona mucha información, sin embargo
siempre se debe de contar con un instrumento que permita saber ¿Qué voy a
observar? A través de la observación se puede dar cuenta de los niveles de
competencia comunicativa, de competencia lingüística, de grado de autonomía,
de habilidades motrices, de autocuidado, etc.

47
 ¿Qué observar?

Principales áreas de observación:

1. Comunicación
2. Social
3. Conductual

Comunicación:
¿Señala con su dedo hacia lo que desea?
¿Hace gestos para comunicarse? (por ejemplo para afirmar o para negar)
¿Responde a su nombre?
¿Responde a las instrucciones que se le dan?
¿Emite palabras entendibles? ¿las usa para comunicarse?
¿Presenta ecolalia?

Social:
¿Acepta el contacto físico?
¿Acepta estar con otros niños?
¿Al hablarle establece contacto visual?
¿Se involucra en juegos o actividades con otros?
¿Sonríe en respuesta a la sonrisa de otros?
¿Se interesa por las personas?

Conductual:
¿Presenta auto estimulación?
¿Presenta autoagresión?
¿Presenta agresión?
¿Su interés se limita a un reducido número de actividades u objetos?
¿Usa de manera diferente juguetes u objetos?
¿Se centra más en los detalles del objeto que en el objeto mismo?

Entrevista

Otra técnica, es la entrevista con los padres, la cual nos permitirá conocer los
hábitos del niño, sus gustos e intereses, sus motivaciones, la forma en que se
comunica en el hogar, sus hábitos de sueño, motivos de rabietas, alimentos
preferidos, reforzadores primarios, entre otros aspectos que nos interesan para
responder con calidad en la intervención.

48
 Posterior a esto se pueden aplicar diversos instrumentos: el área de
psicología por lo general aplicará el WISC-RM, el Bender y del dibujo de la
figura humana sin embargo hay niños que no logran responder a ninguno o a
muy pocos ítems de la primera prueba, y con el Bender solo se corrobora una
lesión cerebral o problemas de maduración visomotora. En estos casos será
necesaria la aplicación de los siguientes instrumentos:3

 Áreas de desarrollo : Perfil de Habilidades Básicas (Macotela, 2003)¸

 Área académica especifica: Inventario de Habilidades Académicas
 Área especifica de comunicación: Matriz de comunicación

Una vez que se ha realizado la evaluación del alumno en cuanto a sus

áreas de desarrollo y a todo lo que en general se propone en documentos
anteriores sobre los elementos de investigación en la evaluación
psicopedagógica (Consultar libro: La Integración educativa en el aula regular,
SEP,2000), es importante realizar el Plan de Intervención o la Propuesta
Curricular, generalmente esto tendrá que ser así, porque la educación del
alumno con NEE asociadas a espectro autista requiere en la etapa inicial un
trabajo individualizado.

En nuestra práctica educativa, hay muchas tareas por realizar, sin

embargo, una de las prioritarias será la identificación de alumnos que
presenten rasgos asociados al espectro autista, ya que una detección e
identificación temprana de los casos, nos permitirá intervenir de manera pronta
y pertinente.

Los instrumentos de detección e identificación son una herramienta útil

que nos permiten confirmar algunas de nuestras sospechas, sin olvidar la
importancia del trabajo en colaboración con los todos los agentes involucrados
en la atención de los alumnos, de tal forma que lleguemos a una valoración
integral del caso que nos ocupe, no sólo en sus limitaciones y dificultades, sino
también en sus capacidades y habilidades a desarrollar.

3
Instrumentos que por su extensión se encuentran dispuestos para su consulta en la asesoría técnica.

49
 TERCERA PARTE

ESTRATEGIAS DE INTERVENCION EDUCATIVA PARA LOS

ALUMNOS CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA

La atención educativa partirá de las necesidades básicas de los alumnos

que serán identificadas con el apoyo de los instrumentos de evaluación,
principalmente a través de una observación minuciosa y detallada que permita
establecer un Plan de Intervención en base a sus características dentro del
espectro autista, respetando a su vez el ritmo de cada uno.

Es por esto que sugerimos que la atención esté centrada en tres niveles:

1) Repertorio básico
2) Habilidades preacadémicas/académicas y
3) Desarrollo de habilidades para la vida.

Con base en las habilidades de los alumnos, y para cada nivel de

atención proponemos estructurar las metas a corto, mediano y largo plazo,
priorizando sus necesidades.

A) NIVELES PARA ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO EN EL AULA

1. Repertorio básico

Nos referimos al cúmulo de conductas que son precurrentes e

indispensables para desarrollar otras habilidades más complejas, “los alumnos
que carecen de las habilidades del área de repertorio básico, requieren ser
entrenados en ella antes de poder beneficiarse de la enseñanza en general y
de la enseñanza escolarizada en particular” (Macotela,2003).

Principalmente lo requieren aquéllos alumnos recién identificados o que no

han recibido ningún tipo de intervención educativa para mejorar en áreas como:
 Atención
 Imitación
 Discriminación y
 Seguimiento de instrucciones

Dentro de este repertorio se desprenden algunas alternativas:

 Exploración
 Seguimiento visual
 Fijación visual
 Contacto visual
 Orientación
 Realización de actividades bajo instrucción o por imitación

50
  Realización de actividades secuenciadas bajo instrucción o por
imitación
 Realización de acciones simples bajo instrucción o por imitación
 Esquema corporal
 Discriminación
 Nombramiento
 Agrupamiento
 Colocación
 Señalamiento
 Igualación

Cuando el alumno ha logrado las habilidades del área de repertorio básico,

podrá ir desarrollando otras habilidades más complejas. Es importante tener
presente que en ocasiones el avance con los alumnos es muy lento, sin
embargo cada avance por muy pequeño que sea, es significativo.

2. Habilidades preacadémicas/académicas
En este nivel nuestro propósito es identificar a aquéllos alumnos con
habilidades potenciales para integrarse al sistema de educación regular, por lo
que la intervención educativa estará centrada en el desarrollo de habilidades
necesarias para su integración escolar como:

 Coordinación visomotriz
Rasgar Pegar
Picar Rayar
Modelar Colorear
Recortar Imitar trazos

 Lecto – escritura
Identificación
Igualación
Ubicación espacial
Copia
Dictado

 Conocimiento matemático
Identificación Formas Tamaño
Igualación Colores Cantidad
Clasificación Longitud
Seriación Altura

(Para conocer un desglose más amplio de habilidades a desarrollar, te

sugerimos consultar en la segunda parte de la guía, el Inventario de
Habilidades Académicas)

51
 3. Desarrollo de habilidades para la vida

Nos referimos a la atención dirigida a aquéllos alumnos que su

integración será al ámbito social, familiar o laboral, por lo que requieren
desarrollar habilidades que les permitan elevar su nivel de autonomía e
independencia, en tareas como:

 Alimentación
En esta se incluyen no sólo la independencia para comer y beber,
también se pueden brindar elementos que les permitan mostrar
conductas adecuadas y aceptadas socialmente. Y en alumnos con
niveles altos de funcionamiento, favorecer la independencia para
comprar, conservar y preparar alimentos.

 Aseo e higiene
Se incluyen todas aquéllas habilidades que permiten al alumno tener un
grado de independencia en elementos de aseo básico como son: lavado
de manos, lavado de dientes y baño, hasta el desarrollo de hábitos de
limpieza y mantenimiento de su entorno.

 Control de esfínteres
Esta tarea está dirigida a la obtención de conductas que le permitan a
nuestro alumno, desde reconocer y controlar la micción y evacuación,
desarrollar habilidades para limpiarse y acudir solo al baño, hasta
identificar pictogramas en lugares públicos.

 Vestido y desvestido
Aquí pretendemos favorecer conductas encaminadas a lograr
independencia en cuanto a vestirse y desvestirse, y en niveles altos de
funcionamiento, lograr el cuidado, la combinación y la elección de la
ropa adecuada para la ocasión.

Es importante mencionar que el repertorio básico puede establecerse

trabajando al mismo tiempo en el logro de algunas metas de habilidades
preacadémicas o de desarrollo de habilidades para la vida y que éstas últimas
también serán propiciadas en todo momento en favor de la autonomía e
independencia de todos los alumnos.

A continuación presentamos algunos ejemplos de organización para el

trabajo en el aula, los referimos de tal forma que representan una guía para
una jornada escolar, expresando de antemano que cada maestro se encuentra
en la libertad de imprimir su sello personal para el desarrollo de las
actividades.

52
B) ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO EN EL AULA

Rincones: Se puede dividir el aula en rincones específicos sea de

trabajo, de juego, de cuentos, de sensaciones, de higiene y arreglo personal,
etc. Pueden ser 3 ó 4 rincones dependiendo del tamaño del aula y en cada
uno de ellos desarrollar actividades diferentes. El material de cada rincón debe
ser el apropiado para cada actividad y estar señalado y ordenado. De la misma
manera se tiene que ser muy estricto en el uso de cada rincón, el de trabajar
es para trabajar y no es para jugar.

Zonas específicas de información: Estas zonas son espacios con claves

visuales que siempre están situadas en el mismo lugar del aula y se utilizan
para facilitar al alumno la adquisición de capacidades comunicación,
anticipación y organización. Estas zonas son un espacio de comunicación de
peticiones, la agenda de cada día y la agenda de actividades de trabajo en
mesa. También facilita la transición de una actividad a la otra.

Es importante que en el aula, el niño se sienta cómodo y comprendido, a

partir de esta situación se podrá comenzar a trabajar. Riviére (cit. en López,
G.2000) plantea que hay que tomar en cuenta los siguientes indicadores para
trabajar en el aula:

 Rutinas. Es la herramienta por excelencia para el trabajo en el aula.

 Contingencias. Establecer un ambiente predecible para el niño para
reforzar su interacción con los demás.
 Ambiente motivante y estimulante. Partir de las motivaciones e
intereses del niño e ir aumentando el abanico de estímulos
placenteros. Para los niños que no se encuentran estímulos
motivantes, la primera tarea consistirá en propiciar y conocer qué
estímulos son los más gratificantes para él.
 Comprender al niño. Es necesario tomar en cuenta, además del
trastorno del niño, también su carácter, personalidad y gustos.

Enseguida presentamos algunos ejemplos de secuencias de

actividades para un día en el aula:

RUTINA 1

ACTIVIDAD HORARIO
Leer la agenda 8:30 – 9:00
Saludo 9:00 - 9:20
Habilidades de autonomía (w.c.) 9:20 - 9:40
Juego 9:40 - 10:30
Habilidades de autonomía (lunch y aseo) 10:30 - 10:45
Recreo 10:45 - 11:15
Actividad Central 11:15 – 11:45
Despedida 11:45 – 12:00

53
RUTINA 2

ACTIVIDAD TIEMPO
Organizar agenda 8:30 - 9:00
Saludo 9:00 - 9:10
Integración sensorial 9:10 - 9:30
Habilidades de comunicación 9:30 - 10:00
Juego 10:00 - 10:30
Trabajo en mesa 10:30 - 11:00
Recreo 11:00 - 11:30
Habilidades académicas 11:30 - 12:00
Habilidades de autonomía 12:00 - 12:15
Despedida 12:15 - 12:30
Puedes organizar tus actividades del día de acuerdo a la edad de tus
alumnos, a sus características y necesidades. Lo importante es que cada día
esté organizado, planificado, evita en la medida de lo posible las
improvisaciones. Una agenda visual pondrá al alumno en posibilidades de
anticipar lo que va a ocurrir y le dará seguridad en las actividades.

Las actividades mencionadas consisten en:

JUEGOS

Al realizar este tipo de actividades, puedes poner música y propiciar la

imitación y la contraimitacion siguiendo ritmos sencillos. Para los alumnos que
ya logren la imitación, el juego se orientará a estimular la interacción con los
otros niños. Los tipos de juegos son:

Motores. Permiten desarrollar actividades relacionadas con el movimiento

corporal a partir del desplazamiento y de la acción. Además en este tipo de
juego puedes trabajar la habilidad comunicativa para pedir, para tomar turnos y
respetar reglas.

Interactivos y circulares: Son juegos repetitivos que ayudan a establecer los

inicios de la comunicación. Se puede trabajar contacto visual y atención e ir
aumentando el nivel de exigencia hasta llegar a exigir palabras (según las
posibilidades de cada niño) .Ejemplo de estos juegos son "cabalgar" sobre una
pierna del adulto, ser cogido en brazos y girado, en fin, algún juego realizado
sobre el cuerpo del niño que le resulte agradable, haciendo que la repetición
sea contingente a gestos anticipatorios de éste y progresivamente a
"peticiones". Para los niños con mayores alteraciones, es fundamental que las
interacciones se establezcan en espacios acotados y situaciones al menos
moderadamente anticipables, puesto que el "caos experencial" es uno de los
factores que más contribuyen a su aislamiento y ausencia de comunicación.

Juegos funcionales. Con este tipo de juego se pretende que el niño utilice los
objetos y los relacione para su uso funcional. Esto supone una antesala del
juego simbólico. Por ejemplo, jugar con cochecitos, con muñecas, con platos,
con vasitos, etc.

54
Cada actividad realizada, se termina siempre de la misma forma, es decir
utilizando una canción, un dibujo, un movimiento o lo que cada profesor desee.
Esto les ayuda a anticipar que el juego ha terminado y que va a continuar otra
actividad señalada.

TRABAJO EN MESA

Se pretende que el niño se acostumbre poco a poco a trabajar en la

mesa. Se inicia con periodos cortos si es que el niño no esta acostumbrado y
se intenta que sean gratificantes. Se puede trabajar motricidad fina y
habilidades cognitivas, aunque sin perder de vista que se pueden trabajar
también las habilidades comunicativas.

Las características de las actividades del trabajo en mesa son:

 Cortas y se van aumentando según mejora la capacidad de atención

 Claras y sencillas, se utiliza una sola clave visual.
 Gratificante: la propia actividad necesita ser un reforzador en si mismo
 Con un inicio y un final claro

ACTIVIDAD CENTRAL

Es la actividad que caracteriza cada día, esto es así, para que los niños
utilicen esta asociación para diferenciar los días y propiciemos la noción de
tiempo. Esta actividad central debe de tener sentido y un fin concreto.

Tipos de actividades centrales:

Fuera del CAM. Dependiendo de las características del grupo, pueden ser
salidas al parque, a los centros comerciales, etc,

Dentro del CAM. Títeres, actividades de arte o plásticas, comida, etc.

Ejemplo práctico de una semana de trabajo:

 Lunes: cancha y juego de pelota

 Martes: salida por el entorno cercano
 Miércoles: pintura
 Jueves: parque/juego funcional
 Viernes: salida a centro comercial.

55
C) AREAS PARA ESTABLECER METAS

Para intervenir educativamente con esta población, la primera pregunta

que te harás será: ¿Qué pretendo que este alumno en particular logre? ¿A
dónde quiero que llegue? La respuesta a esta pregunta la encontrarás en
los resultados de la evaluación psicopedagógica, en su edad, el grado del
trastorno, y las posibilidades del alumno. Es importante que al responder a
esta pregunta, lo hagas en términos de conductas concretas y precisas, quizá
puedan parecer demasiado sencillas y fáciles, por ejemplo, “que logre
discriminar y utilizar en forma práctica el sí y el no”; “que logre fijar la mirada
en los objetos”, “que amplié sus periodos de atención” ,”que discrimine formas
y colores”, “ que se vista y desvista”, “que controle esfínteres”, “que se traslade
solo en la calle”, “que logre imitar”, etc. Si estas son las necesidades prioritarias
del alumno, se tendrá que trabajar para conseguir estas metas concretas.

Cuando tienes claro qué es lo que quieres lograr, entonces te

encuentras en posibilidades de empezar a trabajar. Perseguir una sola meta
con los niños con trastorno del espectro autista, puede durar demasiado
tiempo, en relación al desarrollo normal del niño o de otras discapacidades, por
esto es muy importante que estés conciente de que un pequeño logro para ti,
es un gran paso para el alumno.

Las siguientes metas te pueden ayudar a seleccionar las adecuadas

para cada uno de tus alumnos. Tu estás en la posibilidad de crear las
necesarias o indicadas para cada uno. En cada categoría puedes establecer
listas de metas para niños con diferentes niveles de habilidad y capacidad.

Puede ser que quieras utilizar estas listas como una guía para crear tus
propias listas de metas que pueden ser diferentes de estas. Las prioridades
deberán basarse en el alumno y en su entorno.

ÁREAS PARA ESTABLECER LAS METAS:

1. Independencia
2. Comunicación
3. Social
4. Académico /vocacional

Empieza con las metas más sencillas. Guíate con estas listas que son
necesariamente generales, pero haz tus listas especificas; por ejemplo: "reducir
el escupir en clase" es una meta más realista que "haz que Juan no escupa".

56
Metas de independencia

 control de crisis
 reducir rabietas
 evitar conductas de autoagresión
 aprender a vestirse y desvestirse
 aprender sobre salud y seguridad sexual
 desarrollar habilidades básicas de salud como: aseo y otros hábitos
sanitarios (lavado de dientes, baño, aseo de manos)
 entrenamiento para usar el baño
 aprender sobre la menstruación y habilidades de autocuidado
 habilidades avanzadas de autocuidado como escoger una dieta sana,
cocinar, lavar ropa, reparaciones básicas y limpiar la casa
 mejorar la conciencia del dolor y otras sensaciones
 aprender a decir, escribir, o indicar (apuntándolo en una brazalete de
identificación, por ejemplo) nombre, dirección, y numero de teléfono.
 aprender reglas de seguridad para cruzar la calle y para jugar y hacer
otras actividades en casa.
 aprender a usar transporte público
 aprender a usar una bicicleta

Metas de comunicación:

 contacto ocular
 atención
 señalar
 producción de sonidos
 uso de sonidos o gestos básicos para comunicar necesidades
 reducir ecolalias
 uso de palabras sencillas
 uso de combinaciones de dos palabras
 uso de oraciones sencillas
 uso de lenguaje de signos básicos
 uso de lenguaje de signos con habilidad
 uso de un instrumento comunicativo aumentativo
 uso de libros de comunicación basados en dibujos
 mejorar flujo del lenguaje
 reducir patrones raros del discurso
 propiciar el uso de una variedad de expresiones faciales
 descifrar lenguaje corporal
 desarrollar habilidad para remitirlos a una nueva actividad

57
Metas sociales:

 contacto ocular
 atención a la actividad de juego del otro
 juego paralelo
 reducir impulsividad
 reducir la intensidad y frecuencia de comportamiento repetitivo o actividad
obsesiva-compulsiva
 juego uno-a-uno con y dirigido por un adulto
 juego uno-a-uno supervisado por un adulto
 actividades en grupo dirigido por un adulto
 actividades sociales en grupo "supervisado" por iguales mayores o más
avanzados
 encontrar oportunidades de juego
 comprender y practicar respeto de turnos con conceptos como "te toca" y
“compartir”
 formar habilidades básicas de conversación
 encontrar y cultivar intereses o actividades que el alumno puede compartir
con iguales.
 favorecer juegos de rol
 aprender las reglas de juegos de recreo
 aprender deportes, juegos de mesa, baile y otras actividades sociales
 mejorar aseo personal y vestido para ocasiones sociales
 favorecer el inicio de interacción social
 adquirir flexibilidad emocional y la habilidad de manejar situaciones
cambiantes.
 entender cómo se sienten otras personas
 aprender las reglas de relaciones en el trabajo

Metas académicas y vocacionales:

 reconocer letras y números

 leer palabras sencillas
 escribir palabras y oraciones en letra de molde o en computadora
 aprender conceptos básicos de matemáticas
 desarrollar actividades de compras y economía del hogar
 manejo de dinero
 exploración en temas de interés
 adquirir elementos básicos de informática
 aprender a usar la biblioteca y libros de referencia
 aprender a leer mapas
 aprender reglas básicas para el trabajo
 planificar la transición entre escuela y trabajo
 identificar y trabajar con tutores en su campo de interés, vigilando el
trabajo.

58
D) ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR HABILIDADES

COMUNICATIVAS:

 Establecer límites claros

 Minimizar distractores
 Siempre presentar la información de manera visual
 El alumno deberá tener claro: el inicio y fin de una actividad
 Reducir el lenguaje a palabras simples o frases de dos palabras,
apoyadas por imágenes u objetos de preferencia cuando se considere
apropiado.
 Es esencial usar el lenguaje hablado más simple posible al dirigirnos a
niños autistas que experimentan severos problemas en la comprensión del
lenguaje. En efecto, esto significa usar palabras sencillas o frases muy
cortas.

Por ejemplo: un adulto puede mostrar a un niño un dibujo de un comedor y

dependiendo del nivel y habilidades del niño, puede decir: “Juan, es hora de
comer” o “Vamos al comedor” y quizá en algún caso donde el alumno se
inicia en estas actividades, tendrá que decir simplemente "comer".

Enseguida presentamos algunas cuestiones más específicas:

 Asociar con mucho énfasis y de modo muy exacto palabras

simples con el aspecto parcial más significativo de la situación
presente. Por ejemplo, cuando un niño ha comunicado que quiere una
manzana intentando alcanzarla, el adulto dirá "manzana", de forma clara
y enfáticamente cuando se la da al niño y si es posible, cuando el niño
está mirando la manzana. De este modo la palabra está ubicada sobre
el objeto relevante.

Esto puede sonar exagerado pero, de hecho, dichas estrategias son

necesarias con niños cuya comprensión del lenguaje es especialmente baja. Si
el adulto dijera "manzana" después que el niño haya recibido la manzana, la
haya puesto en su plato y está mirando al niño cercano a él que está tratando
de quitársela, entonces la palabra puede ser asociada erróneamente a otro
aspecto parcial de la situación.

 Utilizar largas pausas

Una de las estrategias más efectivas para permitir que los niños con
autismo y un mínimo o nulo lenguaje empiecen a iniciar una comunicación es el
usar pausas en momentos críticos durante una interacción. Por ejemplo,
cuando el profesor está a punto de abrir un paquete de cereales para un niño,
se detiene y mira expectante al niño sin decir nada, es mejor que el adulto tome
asiento de modo tranquilo y pasivo durante la pausa. La pausa le da al niño la
posibilidad de practicar cualquier habilidad que posea en la comunicación para
pedirle al maestro que continúe.

59
 Si se utilizan pausas largas (5-10 segundos), los niños tienen tiempo de
tratar de encontrar una comunicación propia. De éste modo el niño se vuelve
menos dependiente de los adultos para que los ayuden a comunicarse. Sin
embargo, también puede ocurrir que el adulto tenga que ayudar al niño en
primera instancia. Por ejemplo, si está claro que el niño no sabe cómo pedir lo
que desea, entonces el adulto puede estimularlo para comunicarse usando un
gesto, señalando algo o mediante cualquier sistema de comunicación que se
haya convenido con ese niño en particular. Cuando se utiliza una ayuda como
la de estimular físicamente al niño para que apunte a una imagen o se la dé al
adulto, es vital utilizar el mínimo lenguaje posible. En este escenario concreto,
esto significa estimular y decir simplemente "cereales" en el momento
oportuno.

 Evitar el uso de preguntas

Es particularmente importante el tratar de evitar, tanto como sea posible, el

uso de preguntas en el caso de niños autistas que tienen muy poca compresión
del lenguaje. La mayoría de las preguntas que comienzan con interrogaciones
(quién, cómo, cuándo,...) son pobremente comprendidas por tales niños.
Además, el que los adultos sobre estimulen a los niños mediante preguntas o
indicándoles que se comuniquen verbalmente puede reducir significativamente
las habilidades de éstos para aprender a comunicarse espontáneamente,
debido a que los niños llegan a ser dependientes de tales estímulos. En lugar
de hacer preguntas, los adultos pueden usar otras formas de acercamiento
para permitir la comunicación de los niños. Por ejemplo, en vez de preguntar:
“¿quieres los bloques o la plastilina?”, se sostienen los dos elementos y se
espera para ver si el niño alcanza alguno. Cuando no lo hace, se le estimula
físicamente para señalar alguno, pero sin decir nada. Cuando el niño toma los
bloques, simplemente se le dice: “bloques” en ese preciso momento.

Otra alternativa:

PECS (Picture Exchange Communication System)

Una estrategia para habilitar al alumno a comunicarse es a través del

Sistema de Comunicación por Intercambio de Imágenes, PECS (por sus siglas
en inglés) este sistema ha sido probado en personas con dificultades en la
comunicación y ha dado buenos resultados.

Pasos para implementarlo:

I. Asociación de la imagen con su referente

II. Identificación receptiva de la imagen
III. Utilización de imágenes con función comunicativa

 Identifica un refuerzo poderoso que podría motivar a un niño a

comunicarse, por ejemplo puede servir algo que le guste mucho, como:
productos comestibles (frituras, pastelitos, bebidas, etc.) o bien juguetes u
objetos, etc.

60
  Coloca en orden jerárquico los refuerzos. La estrategia más efectiva es la
de usar dos maestros para comenzar el entrenamiento. Uno atrae con el
refuerzo identificado. El rol del segundo maestro es estar detrás del
estudiante, esperar que alcance el refuerzo y físicamente ayudar a recoger
y darle el dibujo. Tan rápido como sea posible, esos motivadores físicos
son eliminados. Cuando el terapeuta que solicita recibe la foto, el niño
inmediatamente recibe el refuerzo, junto con un comentario del maestro
como “¡muy bien!” “¡lo has hecho muy bien!”.

 Una vez que un niño puede intercambiar un solo objeto o dibujo, el

entrenamiento inmediatamente cambia a tratar de promover más
espontaneidad, persistencia y generalización (en distintos ambientes, con
distintas personas y con distintos objetos).

 La tercera fase del adiestramiento implica tomar decisiones entre los

símbolos. Esta fase puede producir un nivel de adquisición
significativamente diferente debido a que algunos niños comienzan con un
historial fuerte de discriminación visual (es decir, éxito en las lecciones de
emparejar en muestras anteriores, tanto si se le enseñó explícitamente
como si lo adquirió incidentalmente), mientras otros necesitan dominar la
discriminación visual de símbolos. Algunos niños que han mostrado
dificultad con el formato tradicional de emparejar las muestras ejecutan
mucho mejor con la discriminación de dibujos dentro de un formato
requerido.

Una vez que se ha logrado un repertorio fundamental de discriminación, el

adiestramiento se enfoca en desarrollar la estructura de una oración. Niños
muy pequeños que desarrollan una entonación típica al hablar y otras
variaciones para ayudarnos a entender cuando ellos dicen "pelota" – como
petición o como contrario a un comentario-. Además, nosotros necesitamos
enseñarle al niño a clarificar si un sólo dibujo que ellos dan es una petición o un
comentario. Sin embargo, nosotros primero modificamos cómo el niño pide,
enseñándole a ellos a usar oraciones simples construidas con un sólo icono
representando "Yo quiero" y un dibujo de lo que quiere. Ambas están situadas
en una tira (de velcro) que es llevada al compañero. La secuencia del
entrenamiento también enseña al niño a responder a una pregunta simple
"¿Qué quieres?" con una fuerte recomendación para supervisar que la
espontaneidad ocurra en un tiempo razonable.

61
E) HABILIDADES SOCIALES

1.- Historias Sociales

Tal y como se mencionó anteriormente, los alumnos con autismo,

tienden a seguir una rutina, tienen dificultad para generalizar conceptos y
muchos de ellos se alteran cuando su rutina es modificada. Las historias
sociales se utilizan para presentar información excepcional o para hablar sobre
situaciones específicas y fuera de la rutina normal del alumno, por ejemplo, a
un niño de 12 años, lo tienen que llevar al doctor porque lo van a operar de un
pequeño tumor. Como es una actividad nueva y que sale de la rutina, es
necesario que a través de una historia social, se le explique al niño, todo lo que
tendrá que pasar en ese proceso.

El desarrollo de historias sociales, se centra en escribir las historias en

un tono positivo. Una historia concreta puede tener un impacto en la reducción
de un comportamiento específico debido a la información y profundización que
suministra a la persona con autismo. No se pretende que las historias sean
moralistas o fuertemente directivas. Las historias intentan ayudar a la persona
con desorden del espectro autista a tener una mejor comprensión de los
parámetros o argumentos de una situación problemática y a tener alguna idea
de cómo manejarse, dirigir o funcionar en esa situación.

Para elaborar una historia social debemos considerar:

o El tema o propósito de la historia. ¿La historia está escrita con

el objetivo de promocionar la autosuficiencia, buena autoestima,
una mejor comprensión del mundo aparentemente confuso que
rodea al individuo, y teniendo en cuenta lo que es difícil para la
persona con autismo?
o El nivel del lenguaje usado en la historia. ¿Entiende el niño el
vocabulario? ¿Es la gramática demasiado compleja o las frases
demasiado detalladas? O, dicho de otra forma: ¿Es el nivel del
lenguaje demasiado simple para alguien con técnicas de lenguaje
más sofisticadas?
o Las necesidades de elaboración de la historia. ¿Se han
omitido algunos pasos o alguna información? ¿Debe inferir el
individuo sobre lo que no puede fácilmente hacer? ¿Es el
esquema de la historia breve pero demasiado complejo? ¿Ha
omitido el individuo algunas experiencias previas o entendimiento
básico que harán la comprensión más difícil? ¿Queda claro como
el individuo puede manejar una situación de manera positiva en el
futuro?
o Un mensaje positivo. ¿Es la historia más que una orden tipo "Tu
no debes...", una fuente positiva de información? ¿Depende la
credibilidad de la historia de la empatía del individuo y de la
comprensión de los sentimientos de los demás? (en ocasiones
esto resulta difícil para una persona con autismo) ¿Intenta
fomentar la historia un sentimiento de culpabilidad o vergüenza,
por ejemplo, "No hagas X porque mamá estará orgullosa de ti"?

62
 o El plan para el uso de historias sociales. ¿Se ha diseñado un
plan sobre quién debe empezar la historia, quién ha de supervisar
el uso, y quien deberá monitorizar y revisar el plan o la historia, si
es necesario?

Así como las historias sociales pueden ser la pieza de un plan de

comportamiento o programación positiva, es también importante recordar que
las historias sociales representan una estrategia cuando se intentan enseñar
habilidades sociales. A continuación se presenta un ejemplo de una historia.

Nota: regularmente habremos de tener en cuenta que las historias sociales

no funcionan igual con todos los alumnos. Para algunos individuos, pueden
ser inapropiadas; para otros, pueden ser especialmente inadecuadas, si se
usan como una herramienta de intervención única.

63
2. Procedimientos de modelamiento que faciliten la imitación de patrones
de conductas sociales.

Otra forma de enseñar normas sociales es a través del modelamiento que

consiste como su nombre lo dice en que el adulto modele la conducta
esperada.

3. Procedimiento de guía física e instigación verbal y/o modelamiento de

la expresión que facilita la aparición de la conducta esperada en el
estudiante.

64
4. Procedimientos de modelamiento, ensayos de comportamiento con
guiones sociales y exposición gradual a personas y situaciones que
permiten desarrollar habilidades de participación social, de juego y de
manejo en la comunidad.

F) HABILIDADES ACADEMICAS

Para trabajar las habilidades académicas, es necesario al igual que en

las áreas anteriores ubicar las necesidades del alumno. Algunas de las
actividades en esta área las presentamos a continuación:

No olvides que se tendrá que trabajar de lo sencillo a lo complejo.

COORDINACIÓN MOTRIZ FINA:

• Rasgado - Rayado libre - Rompecabezas

• Boleado - Respetar límite - Insertado
• Picado - Coloreado - Ensartado
• Modelado - Unión de puntos
• Doblado - Seguir rutas
• Recortado - Contorneado - Reproducción
• Pegado - Imitación de trazos Pictográfica

ESCRITURA

• Copia
• Dictado
• Redacción

LECTURA

• Oral y comprensión
• Silenciosa y comprensión

65
MATEMATICAS

• Formas geométricas
• Colores primarios
• Colores secundarios
• Tamaño
• Longitud
• Altura
• Cantidad
• Capacidad
• Clasificación
• Seriación
• Identificación
• Representación concreta
• Secuencias numéricas

ARITMETICA

• Adición Multiplicación Fracciones

• Sustracción División Solución de problemas

ESTRUCTURACIÓN ESPACIAL

• Dentro – fuera
• Adelante – atrás
• Arriba – abajo
• Cerca – lejos

ESTRUCTURACION TEMPORAL

 Conceptos básicos
 Calendario
 Uso del reloj

MEDICIÓN

 Uso de la regla
 Uso del dinero
 Uso de la computadora
 Uso de la calculadora

A lo largo de este apartado hemos plasmado algunas generalidades acerca

de la intervención educativa, sin embargo no debemos perder de vista que
nuestras necesidades particulares serán cubiertas en primer lugar con la
ayuda de una observación detallada y la puesta en marcha de acciones
precisas que permitan a cada alumno en sus diferentes manifestaciones,
alcanzar las metas planteadas de acuerdo a sus prioridades.

66
 G) TRABAJANDO PARA EL CUMPLIMIENTO DE LAS METAS

La división de metas por área, sólo se plantean con fines didácticos, ya

que como te darás cuenta, todas van relacionadas, por ejemplo, escribir
palabras sencillas, es una acción que si bien es del área académica, también
pertenece al área de comunicación; vestirse y desvestirse es una acción del
área de independencia, pero también implica el área social, etc. etc. Es decir
todo lo que tú trabajes se encuentra estrechamente vinculado.

Una vez establecidas las metas a las que el alumno necesita llegar,
habrá que decidir qué estrategias utilizar para trabajar. Es importante
considerar que por las características y estilo de pensamiento de los alumnos
y para alcanzar las metas planteadas con ellos es necesario que considerar
siempre:

Tres aspectos básicos

1. ESTRUCTURAR EL TIEMPO
2. ESTRUCTURAR EL ESPACIO
3. UTILIZAR MATERIAL VISUAL Y CONCRETO.

ESTRUCTURAR EL TIEMPO

Es importante estructurar el tiempo a través de secuencias y rutinas

visuales, esto ayuda al niño a anticipar lo que va a suceder.

El uso de agendas visuales explica al alumno de una manera fácil qué

actividades ocurrirán o tendrá que hacer y el orden en que se harán. Es muy
importante que al niño le quede muy claro el inicio y el final de cada actividad.

Tipos de agendas:

 Objetos concretos o en miniatura

 Tarjetas con dibujos o fotografías
 Lista de rótulos con imágenes
 Lista de rótulos en tarjetas o en hojas.

Es importante que las agendas se elaboren de acuerdo a la capacidad del

alumno para comprender, podemos partir de objetos concretos que se asocian
significativamente a una actividad y de acuerdo al avance del alumno
pretendemos llegar a los rótulos sólo con palabras.

Para hacer uso de la agenda, el maestro organiza una secuencia de

actividades con claves visuales sobre las actividades que se van a realizar.

67
Enseña una por una las claves visuales y las acompaña de palabra y gesto,
luego las va colocando sobre el espacio destinado para tal fin hasta completar
toda la secuencia. La agenda se lee todos días para anticipar al niño el orden
de las diferentes actividades.

El siguiente es un ejemplo de rutina con objetos. Se utiliza para los niños

más pequeños o aquellos con habilidades cognitivas mas limitadas. Una vez
concluida la actividad se quita el objeto.

Las actividades se realizan a través de rutinas específicas,

secuenciando las actividades a realizar y siempre con material visual. Por
ejemplo en la siguiente secuencia, se presentan uno a uno los pasos de la
rutina que el niño tiene que realizar antes de llegar a la escuela. Y podemos
ayudar indicándole el orden de las actividades, eliminando o volteando la
tarjeta (o el objeto) de cada actividad realizada. A los alumnos de alto
funcionamiento podemos aumentar el número de instrucciones, señaladas en
la agenda visual (vertical u horizontal) e indicar:

 primero te bañas
 luego te vistes
 vas al comedor
 desayunas

Cuidando siempre que sean actividades ya asociadas con la imagen y

evitar la saturación de estímulos. Explicar de esta manera al niño es una forma
práctica para lograr que él haga siempre la misma rutina.

68
 Ejemplo de la que puede diseñarse para casa:

La siguiente fotografía muestra el ejemplo de un horario de actividades

para el aula. Arriba se coloca la fotografía del niño, de tal manera que ubique el
horario como propio, en la parte de abajo se encuentra el contenedor de las
tarjetas, donde el niño va a guardar aquéllas de las actividades que ya se
realizaron, y entre la foto y el contenedor se colocan las actividades que el niño
va a ir realizando. Una vez que él las realiza, quita la tarjeta correspondiente a
la actividad y la coloca en el contenedor. La maestra y los auxiliares tendrán
que estar muy atentos al seguimiento de esta rutina.

Recomendaciones:

 Ubicar el material visual en un lugar accesible

 Tenerlos claramente diferenciados para cada alumno, identificarlos con
fotos o el nombre de los niños (según las necesidades de los niños).
 Determinar qué palabra, imagen u objeto representa de forma
significativa cada actividad.

69
ESTRUCTURAR EL ESPACIO

Es muy importante organizar los espacios físicos donde el niño se

desenvuelve, así como los materiales que el niño utiliza por medio de
contenedores o delimitación de áreas.

Esto nos ayuda a modular la cantidad de estímulos sensoriales, da

claridad visual, acentúa visiblemente la información importante y
aprovechamos las aptitudes y cualidades del niño minimizando sus
deficiencias al procesar la información.

En las siguientes fotografías se muestra cada espacio de los objetos

que se utilizan en el aula, cómo están acomodados y el apoyo visual
respectivo, de esta forma el niño sabe que hay un lugar específico para cada
uno. Los objetos no deberán cambiar de lugar.

Es necesario organizar el ambiente o escenario para informar

claramente si es para trabajar, descansar, jugar, etc. Los límites tienen que
establecerse con mucha claridad y tratando de minimizar los distractores en
el aula.

70
 Estructurar espacio y el tiempo con la ayuda de apoyos visuales es factor
indispensable para empezar a trabajar sobre el cumplimiento de metas.

UTLIZAR MATERIAL VISUAL Y CONCRETO

Ejemplo: Para que el alumno acomode las

crayolas en la caja, primero se le entrena en la
canasta blanca, con la imagen de las crayolas,
posteriormente en la caja se ponen los colores
en el orden que acomodará las crayolas. De
esta manera, le proporcionamos al alumno
claves visuales que le ayudarán a acomodarlas
como se requiere.

Para que un alumno clasifique pinzas por

color en el recipiente adecuado, coloreamos el
fondo de los vasitos con el color
correspondiente y colocamos una pinza del
color que se requiera, de esta manera
facilitamos al alumno que comprenda la
actividad que deseamos que realice.

71
CONSIDERACIONES BÁSICAS SOBRE A.B.A.

En las últimas décadas se han desarrollado métodos de evaluación y

tratamiento para intervenir el autismo, sin embargo diferentes autores han
hallado sólo en el Análisis Aplicado de la Conducta (ABA) un método
especializado y respaldado a través de estudios, que responde efectivamente a
las necesidades de personas con características autistas logrando una mayor
independencia y calidad de vida. Es así como la Academia Americana de
Pediatría (2001) señala como único tratamiento validado para niños autistas el
método ABA, complementado con PECS (Picture Exchange Communication
System).
Así mismo, desde los años sesenta el Análisis Aplicado de la Conducta
mediante investigaciones con poblaciones de niños autistas ha demostrado
logros importantes de larga duración para los niños con estas características,
aumentando conductas adaptativas como el lenguaje y las habilidades sociales
y disminuyendo conductas perjudiciales como la agresión.
El análisis de la conducta, comienza desde principios de 1920 con
precursores importantes como Pavlov, Thorndike, Watson, Skinner, Fester,
Baer, Sidman, Ribes, Kazdin entre otros. De este, se desprende análisis
experimental y análisis de la conducta aplicada. Análisis experimental hace
referencia a como el campo de estudio se limita a las situaciones controladas
en el laboratorio y análisis de la conducta aplicada (ABA), aplica los principios
del aprendizaje al desarrollo de conductas especificas y la evaluación de los
cambios producidos por esta aplicación. El análisis de la conducta, en cuanto a
contenido se ocupó de los problemas relacionados con la enfermedad mental,
la educación, el retardo en el desarrollo, la crianza de los niños y la
delincuencia, aplicando una metodología auto evaluadora y auto explicativa del
cambio producido (Perez,1996).
Ya en la década del cincuenta Bijou y Baer; prominentes investigadores
operantes, llevaron el análisis de la conducta al ámbito infantil y desarrollaron
toda una psicología evolutiva en términos operantes y una conceptualización
del “retardo Mental”, de este modo, ABA entra en el ámbito educativo y trata;
tanto de resolver “problemas de conducta” como de mejorar la instrucción
académica y el nivel de funcionamiento del niño.
El primer autor que analizó el autismo desde el enfoque conductual fue
Fester (1961) y a diferencia de ver el autismo como un trastorno emocional
subyacente, como se concebía en ese momento, propuso que los problemas
derivados del autismo eran el resultado de una dificultad para aprender, este
hallazgo fue el precursor para un continuo de investigaciones desde el Análisis
conductual. El autor más representativo Ivar Lovaas y sus colegas a principios
de 1973 publicaron un comprensivo estudio, que demostraba que el ABA, era
efectivo en tratar múltiples comportamientos con diversos niños.

Por otro lado (Harris y Handleman, 1994), revisaron varios estudios de

investigación que mostraron que más del 50% de niños autistas que
participaron en programas preescolares utilizando ABA fueron
satisfactoriamente integrados a los salones de niños no discapacitados, con
muy pocos requerimientos de tratamiento posterior.

72
 Existen varios estudios que refieren que ABA ha facilitado que los
padres hayan encontrado soluciones efectivas para el manejo de sus hijos.
El programa ABA se caracteriza principalmente por prestar un servicio
mediante trabajo personalizado, integración en escuelas regulares, terapia en
ambiente natural, enseñanza de habilidades y actividades funcionales, alta
intensidad horaria, manejo de las dificultades en todas las áreas del desarrollo
y asesoría a padres, familiares y personas cercanas al niño respecto de su
desarrollo y manejo.
El trabajo personalizado en la etapa inicial facilita el aprendizaje. Por
esta razón es conveniente preparar al niño para estar en un aula que le
proporcione un aprendizaje de comportamientos como seguimiento de
instrucciones, cooperar y realizar actividades que usualmente hacen los
pequeños que no presentan dificultades y de esta forma imiten sus conductas
de juego, sociales y de comunicación.
Por su parte la terapia en un ambiente natural, consiste en aplicar el
programa de forma sistemática y estructurada en contextos donde el niño
convive normalmente y así enseñarle conductas que realmente va a realizar y a
necesitar, como esperar el turno en una fila, comprar en la tienda, compartir
con amigos y esperar para comer en un restaurante, esto facilita la
generalización, es decir que realice las actividades aprendidas en diferentes
lugares y momentos.
De la misma forma las personas cercanas al pequeño, al estar presentes
en la terapia y tener contacto directo y continuo con el terapeuta, aprenden a
manejar diversas situaciones y a enseñarle diferentes habilidades.
Adicionalmente al realizar la terapia con la comunidad, disminuye el rechazo
que algunas personas presentan ante la discapacidad social. Realizar la terapia
en ambiente natural incluye además enseñar conductas que sean funcionales
para él, es decir actividades útiles que sean realmente necesarias en su
ambiente facilitándole vivir feliz y tranquilo.
Lovaas (1993) afirmó que la intensidad horaria y el inicio temprano de la
terapia es una característica esencial de la efectividad del programa. Si el niño
recibe como mínimo cuatro horas diarias a la semana, se tendrán
oportunidades de aprendizaje con calidad en todas las áreas de desarrollo la
mayor parte del tiempo en el que el niño está despierto incluyendo tiempo libre,
juego, deportes, rutinas diarias como la del baño y cepillado de dientes,
escuela, visita a familiares y amigos, el área afectiva, emocional, la
comunicación, la cognición, en fin todas aquellas actividades encaminadas al
desarrollo integral del niño.
Por último las asesorías y talleres diseñados para los padres, familiares
y personas que de una u otra forma están involucradas con el niño, se
establecen dependiendo de las necesidades del pequeño y su familia, con el fin
de enriquecer la terapia con el apoyo de los familiares quienes continuarán con
los procedimientos en los momentos en los que el terapeuta no esté presente.

73
 Los niños con características autistas pueden aprender muchas
habilidades, para esto hay que tener paciencia, conocimiento acerca de los
procedimientos y gran ingenio.
Es importante tener en cuenta que las personas que están alrededor del
niño influyen considerablemente en la conducta del él, de tal forma que si el
niño presenta una fuerte rabieta en el supermercado con el fin de obtener un
dulce y la mamá se lo entrega, él sabrá que en lugar de comunicarse
verbalmente, de esperar y autocontrolarse es mejor presentar una rabieta
consiguiendo atención de varias personas, la desestabilización de su mamá y
el dulce, de esta manera la probabilidad de recurrir en este comportamiento en
una futura situación es muy alta y no solo en el supermercado también en la
calle, la visita y la casa.

Si los padres conocen la función de la conducta, es mucho más claro

qué procedimiento deben utilizar, por ejemplo si el niño agrede a la visita con el
fin de llamar la atención, lo más adecuado no es gritar al niño o enfurecerse
pues él estará obteniendo lo que desea y sabrá que en una próxima
oportunidad le funcionará. Sin embargo, si el niño está juicioso, escuchando,
comunicándose de manera adecuada, esperando su turno o jugando, es
indispensable felicitarlo y hacerle saber que sus padres están felices, además
de aumentar su conducta el pequeño aprenderá cuál es la mejor forma de
llamar la atención de sus padres.

Finalmente las personas con características autistas necesitan diseño de

un entorno amable, comprensible y predecible, en el cual se enseñen
actividades en las que se aprovechen sus fortalezas, desarrollando la
independencia, fomentando la generalización de lo aprendido a otros
momentos y lugares, enfatizando el juego y los deportes. Así mismo es
primordial que la intervención este basada en métodos positivos y no en
aversivos (los niños no son culpables de sus comportamientos) con el apoyo y
ayuda de la familia y comunidad.

74
COMENTARIOS FINALES:

En la tarea diaria, en el trabajo cotidiano, nos encontramos con un sin

número de retos y dificultades relacionadas con la atención a los alumnos que
presentan rasgos asociados al espectro autista, sin embargo creemos que la
actitud responsable y la disposición al trabajo permitirán responder con calidad
a las necesidades de cada uno de los alumnos.

En este camino, consideramos que la presente guía sólo es el inicio para

introducirnos al tratamiento educativo de los niños y niñas con trastorno del
espectro autista, faltan aún muchos temas por abordar, los cuales iremos
trabajando en cursos posteriores. Estos temas son entre otros:

 Análisis Conductual Aplicado (ABA, por sus siglas en inglés)

 Evaluación de los aprendizajes y habilidades:
a) Portafolios
b) Criterios e indicadores

 Matriz de comunicación
 Programas conductuales específicos
 Trabajo con padres
 Inventario de Habilidades Básicas
 Estrategias para desarrollo de habilidades académicas: lectura y
escritura.
 Integración en la escuela regular

La intervención educativa en el autismo requiere conocimientos teóricos,

habilidades de planeación y organización, pero sobre todo disposición y
tolerancia, ojos de lupa para poder mirar los cambios que pudieran parecer
intrascendentes a la vista de otras personas, pero que para los padres,
docentes y los propios niños son pasos de gigante.

Por último compartimos algunas:

NORMAS BASICAS DEL TRATO AL AUTISTA

1. Hablarle con frases cortas, por ejemplo “dame la pelota”, es decir, usar
lenguaje claro, literal, individual y con apoyo visual necesario.
2. En el aula regular, el alumno autista no entiende que lo que la maestra
dice es para todos, requiere que se le diga en forma personal. El autista
no sabe que es “todos” o “todos los niños de la clase”, es decir, el no se
constituye como parte de esta categoría.
3. Hablar con frases afirmativas, es decir en lugar de decir “no subas los
pies a la banca” decir “baja los pies”.
4. El uso del ¡NO! es únicamente de alerta, en consecuencia se da la
instrucción positiva.

75
5. Emplear tonos bajos, volumen bajo, ser firmes pero no gritar, el volumen
bajo no implica falta de expresión, hacer entonaciones de alegría, enojo,
etc. pero con volumen bajo.
6. Hablarle sólo una persona a la vez, si hablan 2 o más personas al
mismo tiempo, se confunde.
7. Asegurar la atención visual antes de dar consigna.
8. Exagerar gestos al hablarle.
9. Ser claros y consistentes al decirle lo que está mal y lo que está bien.
10. Dar las normas con seguridad, seriedad, silenciosas y con sentido del
humor (las cuatro s s s s) no puedes guardarle el enfado.
11. Al inicio, en la interacción con los maestros, ponerse del lado del niño,
en lugar de enfrente.
12. Las consignas deben de ser respetuosas con sus gustos e intereses.
13. Dar las consignas serenas, tranquilas y consistentes, esto es muy
importante, por ejemplo: si no se ve televisión a las 8; nunca se ve
televisión a esa hora, es decir las normas no dependen del humor de
los padres o educadores.
14. Proporcionar una alta tasa de refuerzos, dar 3 refuerzos por una orden.
Los refuerzos son individuales y dependen de lo que a cada uno le guste
o le motive. Estos siempre tienen que ver con la interacción social.
15. Poner límites claros y consistentes.
16. Propiciar las relaciones placenteras, no aversivas.
17. Modelar la conducta deseada, ponerse detrás de el, y ayudarle a realizar
los movimientos requeridos.

76
 BIBLIOGRAFIA

A. JEAN AYRES, La integración sensorial y el niño. 1998. Editorial Trillas.

AUTISMO ANDALUCÍA, Federación Andaluza de Asociaciones de Padres con

Hijos Autistas. Guía para la atención educativa a los alumnos y alumnas con
trastornos del espectro autista.
Edita: Consejería de Educación y Ciencia. Dirección General de Orientación
Educativa y Solidaridad.

DE CLERCQ, Hilde. Mamá, ¿Eso es un ser humano o un animal?. Ed.

Intermedia books.

IHE/DEE. Propuesta de intervención educativa para el área de desarrollo de

habilidades preelabórales y para la vida. México, 2005

MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. DIRECCIÓN DE POBLACIONES

Y PROYECTOS INTERSECTORIALES. TECNOLÓGICO DE ANTIOQUIA.
Orientaciones pedagógicas para la atención a estudiantes con autismo. Equipo
técnico Fundación Integrar. Colombia 2004.

RIVIÉRE, Ángel El tratamiento del Autismo como Trastorno del Desarrollo:

Principios Generales. En: RIVIÈRE, Ángel y MARTOS, Juan (Compendio) El
tratamiento del Autismo. Nuevas Perspectivas. Madrid: Ministerio de Trabajo y
Asuntos Sociales, 1997.

RIVIÈRE, Ángel y MARTOS, Juan (Compendio) El tratamiento del Autismo.

Nuevas Perspectivas. Madrid: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, 1997.

RIVIÉRE, Ángel. Tratamiento y Definición del Espectro Autista. En: RIVIÈRE,

Ángel y MARTOS, Juan (Comp.) Ob. Cit

RIVIÉRE GÓMEZ, Ángel. Autismo: Orientaciones para la Intervención

Educativa.
Editorial Trotta. Madrid, 2001

VEGA, Hipólito. El perfil de la persona terapeuta de autistas. En: RIVIÈRE,

Ángel y MARTOS, Juan (Compendio.) Madrid: Ministerio de Trabajo y Asuntos
Sociales, 1997.

ZAMUDIO CORTES María Fernanda. Taller de desarrollo de habilidades

básicas de autocuidado para educadores de niños autistas. Facultad de
Psicología, UNAM. México, 2006.

77