Clase 2. Cultura Escolar. Una Herramienta Teórica para Explorar El Pasado y El Presente de La Escuela en Su Relación Con La Sociedad y La Cultura

22/8/2020 Clase 2. Cultura escolar.
Clase 2. Cultura escolar. Una herramienta teórica para explorar el pasado y el presente de la escuela en su relación con la sociedad y la cultura
Clase 2. Cultura escolar. Una herramienta teórica para

explorar el pasado y el presente de la escuela en su
relación con la sociedad y la cultura
Sitio: FLACSO Virtual Impreso por: Daniel Germán Gomez

Currículum y prácticas escolares en contexto Día: sábado, 22 de agosto de 2020, 16:25
Curso:
2020 - agosto a abril
Clase 2. Cultura escolar. Una herramienta
teórica para explorar el pasado y el presente
Clase:
de la escuela en su relación con la sociedad y
la cultura
Descripción
Autora: Diana Gonçalves Vidal
Tabla de contenidos
Presentación
Introducción
1. Relación entre permanencia e innovación
2. La cultura material de la escuela
3. La acción de los sujetos escolares
Cierre
Después de la clase
Bibliografía citada
Bibliografía obligatoria
https://virtual.flacso.org.ar/mod/book/tool/print/index.php?id=1156551 1/18
22/8/2020 Clase 2. Cultura escolar. Una herramienta teórica para explorar el pasado y el presente de la escuela en su relación con la sociedad y la cultura
Itinerarios de lectura
Lecturas audiovisuales
¿Cómo citar esta clase?
Presentación
Esta clase tiene como autora a la Profesora Diana Gonçalves Vidal*, de reconocida trayectoria en el campo de
Historia de la Educación, quien elaboró su tesis post doctoral en el tema "Culturas escolares: estudio sobre
prácticas de lectura y escritura en la escuela pública primaria de Brasil y Francia a finales del siglo XIX".
La exposición comienza planteando el surgimiento de los estudios sobre la cultura escolar, para luego dar
cuenta de sus aportes a la investigación y al trabajo de los docentes. Para ello, la autora propone tres ejes de
trabajo:
1. una reflexión acerca de las distintas posiciones teóricas sobre cultura escolar, focalizando en la relación
entre permanencias y cambios de los haceres escolares y en cómo se conciben los múltiples
intercambios establecidos entre la escuela y la sociedad.
2. la atención a la cultura material de la escuela, la cual permite conocer las prácticas escolares y los
saberes producidos en el al interior de la misma, así como las soluciones posibles a los problemas
enfrentados cotidianamente en la clase.
3. el reconocimiento del lugar central que ocupan los sujetos escolares como agentes sociales, en la
construcción de la cultura escolar.
La profesora desarrolla el tema de esta clase desde una mirada retrospectiva para discutir cuestiones del
presente, como ella misma sostiene en el cierre. Recurrir a la historia posibilita, en este sentido, la
desnaturalización, el análisis y la explicación de las realidades que vivimos y de los contextos que habitamos.
Es por eso que los invitamos a leerla en forma de interrogación, con el propósito de abrir a la posibilidad de
problematizar las propias prácticas, de recuperar durante la lectura las propias experiencias pedagógicas y de
reconocer qué desea saber cada uno sobre la cultura escolar.
Para entrar en tema les proponemos leer detenidamente el título de la clase y les acercamos preguntas que
pueden orientar algún subrayado durante su lectura.
1. ¿Qué les sugiere pensar en la cultura escolar como una herramienta teórica? Tengan presente esta idea
presente en el título de la clase a medida que avanzan en la lectura de cada apartado.
2. ¿Qué ideas se desarrollan en cada uno y justifican la noción de cultura escolar como herramienta
teórica?
3. Las fotografías presentadas dialogan con las claras explicaciones conceptuales, ¿qué comentarios les
suscita su observación?
Esta es una clase a la que seguramente volverán una y otra vez a lo largo del posgrado porque presenta un
recorrido conceptual que enmarca el desarrollo de las clases siguientes. Tal vez sea conveniente que registren
sus impresiones, preguntas y comentarios para retomarlos en otro momento.
Introducción
¿Cómo comprender las relaciones entre la escuela y la cultura? Esta pregunta generó diferentes respuestas por
parte de quienes han investigado sobre educación. En efecto, desde 1960 la función social de transmisión de la
cultura llevada a cabo por la escuela fue problematizada. Estudios como los realizados por Pierre Bourdieu y
Jean Claude Passeron o por Ivan Illich, por ejemplo, reconocieron en esa transmisión los signos de
reproducción de la sociedad y concibieron a la escuela como una maquinaria para la manutención del statu quo.
Más recientemente, a esa perspectiva se han sumado análisis que observan a la escuela como productora de
una cultura específica o como un espacio de convivencia de culturas. Por cierto, los cambios de percepción
sobre la función social de la escuela remiten a modificaciones producidas en los últimos años en el ámbito de la
sociedad y en sus sistemas de representación.
Décadas atrás, las denuncias sobre la acción de la escuela como aparato ideológico del Estado* planteaban
interrogantes sobre el funcionamiento interno de la institución. La mirada recaía principalmente sobre los
sujetos, con el objetivo de percibir cómo estos traducían en sus prácticas escolares las reglas legales, las
normas pedagógicas y los imperativos políticos. Fue en aquel escenario dominado por la idea de la
reproducción que emergieron las investigaciones dedicadas a comprender los usos de los materiales escolares,
de los espacios de la escuela y de sus tiempos.
Invadir la “caja negra” de la escuela, máxima reiterada en las investigaciones recientes, ha llevado también a
examinar las relaciones interpersonales constituidas en el cotidiano escolar, sea en función de las relaciones de
poder* allí establecidas, sea en razón de las diversas culturas en contacto (culturas infantiles, juveniles y
adultas, culturas familiares y religiosas, entre otras). Desde esta perspectiva, la percepción de tensiones y
conflictos en el ambiente escolar y las formas a través de las cuales la escuela se hace visible en la sociedad
matiza la visión homogenizadora de la institución escolar como reproductora social.
Al mismo tiempo que se afirmaba esta corriente que observaba hacia el interior de la escuela y su producción
cultural, surgió una nueva sensibilidad hacia los despliegues sociales y culturales que supuso la instauración de
la escuela como lugar obligatorio de pasaje de toda la infancia (e incluso de la juventud). Esta mirada tornó
como problema de investigación los efectos no siempre previsibles del propio funcionamiento de la escuela en
el interior de la sociedad, en la diseminación y construcción de valores, hábitos y saberes, e instauró la
discusión sobre los efectos de la creciente escolarización de lo social.
En este panorama, el concepto de cultura escolar se ha constituido en una importante herramienta teórica para
el estudio de las relaciones entre escuela y cultura. Sin pretender realizar un inventario de los diversos modos
de entender la cultura escolar, esfuerzo ya realizado (ver, en particular, Vidal, 2005, y Vidal et al, 2004), me
gustaría llamar la atención sobre tres cuestiones relativas a los modos de comprender los aportes ofrecidos por
esta categoría a la investigación y al trabajo de los docentes. Ellas son: a) una reflexión acerca de la
conservación y la renovación en la educación; b) la atención a la cultura material como elemento constitutivo de
las prácticas escolares; c) la valorización de los sujetos escolares como agentes sociales. Pretendo trabajar
sobre estas tres problemáticas en los apartados que siguen, entretejiendo la discusión teórica con el análisis de
fotografías y recurriendo a ejemplos tomados del estudio histórico sobre la escuela pública de San Pablo, Brasil,
en el siglo XIX.
1. Relación entre permanencia e innovación
Comencemos por la observación de tres imágenes. Ellas atraviesan y unen diferentes tiempos históricos y
espacios sociales. La primera representa un aula de la escuela primaria Caetano de Campos, en el año 1908,
en San Pablo. La segunda retrata la misma situación de clase, en 1960, en la Escuela de Aplicación de la
Facultad de Educación de la Universidad de San Pablo. La tercera registra una escuela indígena en el estado*
de Acre, en 2007.
(Archivo Caetano de Campos –CRE Mario Covas – SEE-SP)
(Archivo MEMO-CME-FEUSP)
Disponible en https://webradiobrasilindigena.wordpress.com/
2007/11/05/go.verno-do-estado-acre-discute-qualificacao-indigena (Acceso 20 de marzo de 2008)
Al observar las fotografías, lo primero que identificamos es la notable permanencia de ciertos elementos
estructurantes en la organización de la clase: la distribución de los alumnos en filas mirando hacia una misma
dirección; la existencia de soportes de escritura, como hojas sueltas, cuadernos y pizarrones; la utilización de
objetos para escribir, como tizas, lápices y lapiceras; la posición corporal de los estudiantes sentados en sillas
con los brazos apoyados en mesas y los profesores, de pie. Estas imágenes trazan las marcas de aquello que
Guy Vincent, Bernardo Lahire y Daniel Thin (2001) denominaron como “forma escolar”, que David Tyack y Larry
Cuban (1999) llamaron “gramática escolar” y que Dominique Julia (2001) y André Chervel (1990) concibieron
como “cultura escolar”.
A pesar de la proximidad, las categorías suponen diferencias que se manifiestan principalmente en los modos
en que los autores comprenden la relación entre permanencia y cambio en los haceres escolares y en cómo
conciben los múltiples intercambios establecidos entre la escuela y la sociedad. En el caso de Vincent, Lahire y
Thin, con el surgimiento de la escuela como un lugar específico y separado de otras prácticas sociales, se
constituyen saberes escritos formalizados, y se producen efectos durables de socialización* en los estudiantes,
diseminándose unos aprendizajes asociados a los modos de ejercicio del poder* y propagándose la enseñanza
de la lengua como construcción de una relación escritural entre el lenguaje y el mundo, el que configura la
llamada “forma escolar”. Para Tyack y Cuban, la “gramática de la escuela” se evidencia en la división del tiempo
y del espacio, en las clasificaciones y jerarquizaciones de los alumnos y en la escolarización de contenidos.

Más allá de las diferencias, en ambos casos, es el énfasis en el mantenimiento de las estructuras y la
resistencia que la escuela exhibe al cambio, aquello que emerge como principal característica de
funcionamiento de la institución escolar.
Estos autores no desconocen que la estructuración de la escuela ha sido sacudida a lo largo de la historia. La
noción de crisis atraviesa la escritura y se manifiesta, para Vincent, Lahire y Thin, en el síntoma de un
traspasamiento de la forma escolar hacia todos los espacios e instituciones* sociales —prácticas de escritura
presentes desde la intimidad de la familia* hasta el espacio laboral—, favoreciendo el dominio del modo escolar
sobre otras formas de socialización y, consecuentemente, disponiendo la pedagogización de lo social. Para
Tyack y Cuban, la crisis puede ser percibida como fracaso de las reformas educativas expresada en las
dificultades sentidas por las políticas públicas para alterar el modus operandi de la institución escolar.
Cuban y Tyack, a diferencia de Vincent, Lahire y Thin, no reconocen la pregnancia de la “forma escolar” —para
ellos, “gramática de la escuela”— en relación con todo el cuerpo social, puesto que la conciben como restringida
a la organización de la institución. Alertan, en tanto, sobre el hecho de que las sociedades profundamente
escolarizadas tienden a constituir una noción de aquello que conciben como la “escuela real” y a rehusar todo
aquello que se aleje del modelo, en pos del éxito de los proyectos reformistas.
Si los análisis tienen el mérito de hacer percibir los márgenes, los límites del discurso y de la práctica de la
escuela, como tal vez lo considerase Foucault, dejan una sensación insatisfactoria de “conjurar lo casual, lo
aleatorio y esquivar la pesada y temible materialidad” (Foucault, 1986: 9) de esa institución social. Es en ese
sentido que los trabajos de Dominique Julia (2001) y André Chervel (1990) vienen en nuestro auxilio. Si bien
estos autores reconocen los elementos perennes de la cultura escolar, también se interrogan por los cambios,
hasta los más sutiles, introducidos en la cotidianeidad. En esta dirección, se sensibilizan por la singularidad de
la cultura escolar y por su permeabilidad al cambio.
La perspectiva de Julia combina la atención a las normas y a los intereses por las prácticas, intentando percibir
cómo profesores y alumnos traducen las reglas en haceres, expurgan directrices que consideran inadecuadas y
seleccionan unos dispositivos en detrimento de otros, en una verdadera elección y reconversión de aquello que
les es propuesto. Por tanto, esos sujetos se valen de la experiencia (administrativa y docente) construida social
e históricamente, lo que comporta elecciones no siempre concientes y expresa múltiples diferencias sociales,
sean de género, generación, etnia, clase o grupo social. Es en este sentido que Julia alerta sobre la
conveniencia de asociar el estudio de las culturas escolares a la comprensión de las culturas familiares e
infantiles.
Contraponiéndose al concepto de transposición didáctica defendido por Chevallard (1985), André Chervel
aboga por la capacidad de la escuela para producir una cultura específica, singular y original. Al estudiar la
construcción de las disciplinas escolares, en particular la ortografía francesa, Chervel critica los esquemas
explicativos que posicionan el saber escolar como un saber inferior o derivado de los saberes superiores
fundados por las universidades, asumiendo el papel de la escuela como simple agente de transmisión de
saberes elaborados fuera de ella, lugar, por tanto, de conservadurismo, de rutina y de inercia. Para él, la
institución escolar es capaz de producir un saber específico que emerge del propio funcionamiento escolar y
cuyos efectos se extienden sobre la sociedad y la cultura. Para demostrar el argumento, aborda la creación de
la teoría de las funciones de los profesores franceses de fines del siglo XIX, lo que evidencia la permeabilidad
del espacio escolar a la innovación.
A la luz de esta argumentación, retomemos ahora las fotografías atendiendo a las diferencias que manifiestan.
En cuanto a la primera foto, en el aula hay sólo niños, revelando la inexistencia de la coeducación de los dos
sexos, mientras que en las dos fotos siguientes, niños y niñas conviven en el espacio escolar. La fuerte
homogenización de los símbolos republicanos presentes en la primera figura da lugar a otras referencias
culturales, como el collar usado por el profesor y por algunos alumnos indígenas, en la última. La alteración de
los modos de vestir de los sujetos escolares en las tres imágenes indica la inclusión de varios segmentos
sociales por parte de la institución. Los cambios en la postura corporal en los alumnos invitan a interrogarse por
los efectos de las prácticas escolares, de la introducción de diferentes soportes para la escritura, como los
cuadernos, y por la facilidad de la escritura propiciada, por ejemplo, por el ingreso de nuevos instrumentos
como la lapicera. También implica cuestionar la difusión y apropiación de diferentes concepciones pedagógicas.
Así, sin desconocer la fuerza de los elementos estructurantes de la escuela y su constitución y consolidación
como institución social, parece apropiado valorar las alteraciones que se fueron produciendo en la cotidianeidad
escolar, sea por iniciativa de las políticas públicas, sea por acción de los sujetos escolares. En este último caso,
vale la pena atender al modo en que los docentes, los alumnos y los administradores han traído y traen a
escena, de forma deseada o no, tensiones vividas en el interior de las escuelas y en su relación con la sociedad
en la medida que transforman los problemas escolares en cuestiones sociales al solicitar regulación al gobierno,
como subrayan Chapoulie y Briand (1994).
El desafío de comprender la conformación de la cultura escolar en sus diferentes dimensiones, sincrónica y

diacrónica, es esencial para distinguir los modos como ella se manifiesta en los objetos producidos por y para la
escuela, y en las prácticas instaladas en su interior por acción de los sujetos escolares. Esos son los temas que
examinaremos a continuación. Antes de realizarlo me gustaría efectuar algunas rápidas consideraciones sobre
las prácticas escolares. A éstas las concibo como prácticas híbridas, fruto de mestizajes, constituidas como un
medio donde los sujetos se sitúan frente a la heterogeneidad de bienes y mensajes de que disponen los
circuitos culturales y como forma de afirmación de sus identidades sociales, tal como lo postula Néstor García
Canclini (2003). Para este autor, en el interior de los procesos de hibridación acontece un pasaje de una cultura
a otra o, como prefiere, de una práctica discreta (práctica cultural no hegemónica) a una práctica híbrida
(práctica cultural hegemónica).
Esta perspectiva es eficaz para entender las prácticas escolares, en primer lugar, porque permite resaltar la
productividad y el carácter innovador de las mezclas interculturales, destacando que la hibridación surge de la
creatividad individual y colectiva en la reconversión de un patrimonio cultural. Así, el procedimiento confiere
positividad a las maneras en que los sujetos culturales se apropian de las políticas educativas, desplazando el
análisis de la crítica del carácter incompleto y contradictorio de estas apropiaciones para el entendimiento de las
razones, o mejor, como diría Bourdieu (1996), de la razonabilidad que ellas propician.
Además, en segundo lugar, esta idea invita a identificar las diversas culturas que conviven en el interior de la
escuela (como las culturas familiares, infantiles, docentes, administrativas) percibiéndolas no como aisladas o
puras, sino como mestizas; y al mismo tiempo, reconociendo a la escuela como un lugar de frontera cultural, de
zona de contacto, y a la cultura escolar como una cultura híbrida.
En tercer lugar, el concepto de hibridación propicia la interrogación acerca de los modos como los sujetos
escolares producen los mestizajes en la activación de una práctica docente. En el caso de los maestros o
profesores, por ejemplo, conduce no sólo al cuestionamiento sobre cómo los docentes se apropian de los
modelos culturales que circulan en las instituciones de formación, en sus asociaciones, en el cuerpo legislativo,
en la experiencia magisterial, en su propio intercambio con los alumnos, en los intercambios familiares, entre
otros, sino también interroga cómo estas prácticas discretas se combinan con otras prácticas discretas
componiendo nuevas prácticas culturales en el interior del ciclo de hibridación continuamente reinventado en la
producción de la experiencia docente.
Estas cuestiones quedarán más claras en los apartados que siguen, en la exploración de los ejemplos
propuestos en la escuela pública de San Pablo en el siglo XIX.
2. La cultura material de la escuela
En las fotografías que observamos anteriormente, la presencia reiterada del lápiz y la lapicera o del papel y del
cuaderno indica la íntima y estrecha relación entre el universo de la escritura y la invención de la escuela
moderna. De hecho, los objetos y productos de la escritura ocupan un lugar significativo en el conjunto de las
prácticas escolares y administrativas de la escuela. Los vestigios de esa economía escrituraria proliferan en el
ámbito escolar bajo la forma de resultados de las relaciones pedagógicas (el ejercicio y el cuaderno de clase,
por ejemplo); residuos de las acciones gestoras (los hechos históricos y los procesos, entre otros); efectos de
construcciones de saberes sobre el alumno, el profesor y la pedagogía (fichas antropométricas, informes y
exámenes) o, incluso, derivaciones de una práctica escritural escolar (el diario de los alumnos o el boletín de los
profesores).
Tomados en su materialidad, los objetos de escritura permiten no sólo la percepción de los contenidos
enseñados, sino también comprender el conjunto de los haceres activados en el interior de la escuela. Además
de los enunciados registrados en cuadernos, planos de aula, ejercicios y anotaciones administrativas, cabe
destacar la manera en que el espacio gráfico de la hoja de papel es organizado determinando usos (hoja
impresa, papel pautado, cuaderno, hoja lisa), utilizando fórmulas indicativas de inicio y cierre de actividades,
definiendo una jerarquización y una jerarquía de saberes y sujetos, solicitando informaciones que permiten la
identificación (como fecha, nombre, lugar), estableciendo un espacio de escritura para el alumno, el profesor y
el administrador a través del recurso de márgenes y campos específicos, y remitiendo a diferentes habilidades,
usos y posiciones de poder*. Se destacan las dimensiones físicas de varios soportes de escritura escolar, como
el número de páginas y el formato de los pizarrones, pizarras individuales, cuadernos, trabajos escolares,
carpetas, fichas de alumnos, libretas de profesores; bien como la asociación del papel a otros materiales.
Emerge como relevante la referencia a varios objetos de escritura como tiza, lápiz, lapicera, crayones, así como
los códigos constituidos para su uso, por ejemplo, el color rojo utilizado para la corrección, en tanto el azul se
usa para la realización del ejercicio.
Pero si la escuela se produjo (o se produce) como correlato de la diseminación de la cultura escrita, las
relaciones pedagógicas se efectúan por el recurso de la oralidad. Es por medio de ella que los profesores y los
alumnos traman su cotidianeidad. Los vestigios, en este caso, son escasos. En sentido estricto, ellos estarían
restringidos al siglo XX, cuando surgieron los grabadores y las filmadoras. Sin embargo, es posible considerar
que los testimonios de esa oralidad sean captados por la escritura, en las marcas que las prácticas orales han
dejado en un espacio de la hoja del cuaderno, como una prueba entre otras. Pero no sólo eso. Las relaciones
orales se producen en la escuela también a partir del contacto de los sujetos escolares con los objetos —
muebles, tarimas, relojes, globos, crucifijos, entre muchos otros— y de la frecuentación de espacios —aula,
patio, corredor, biblioteca—.
Este conjunto que podríamos llamar difusamente cultura material de la escuela, considerado en su serie,
permite conocer las estrategias de formación de la corporeidad de los sujetos impuestas por los mecanismos de
poder. Al mismo tiempo, observado en su singularidad, puede ofrecer elementos para la percepción de tácticas
de subversión, como dirá Michel de Certeau (1994), inventadas por alumnos y profesores. Se trata de una
percepción que entiende que la cultura escolar se efectiviza por prácticas escriturarias y no escriturarias (orales
o corpóreas) en las que se accionan dispositivos constitutivos de los haceres de la escuela, en lo que concierne
a lecciones y usos de la materialidad puesta en circulación
Para apreciar estas cuestiones, tomamos tres imágenes. La primera es la representación de una escuela de
enseñanza mutua, producida por el equipo del Museo Virtual de la Escuela (universidad Nacional de Luján,
Argentina) y expuesta en el VIII Congreso Iberoamericano e Historia de la Educación, realizado en Argentina en
noviembre del 2007. La segunda es un aula de la escuela primaria Caetano de Campos, tomada en 1895. La
tercera es una imagen de la Escuela Primaria del Instituto de Educación de Río de Janeiro en 1934.
(Archivo Pessoa. Fotografía de Diana Vidal)

(Archivo Caetano de Campos –CRE Mario Covas – SEE-SP)
(Foto publicada en 1934 en la revista Archivos del Instituto de Educación)
Soy conciente del diferente estatuto de las representaciones escogidas. Sin embargo, me sirven al propósito de
abordar la materialidad de la escuela poniendo al pupitre como foco central de análisis.
En la primera imagen tenemos un conjunto de mesas y bancos utilizados para los trabajos de enseñanza mutua
en las décadas iniciales del 800. La distribución de los bancos, posiblemente, seguía las reglas de
jerarquización de contenidos, agrupando niños de un mismo estadio de conocimiento, guiados por un alumno
monitor, que hacía repetir la lección, conforme las reglas del método, también conocido como Lancasteriano. Al
final del siglo XIX, ese mobiliario comenzó a ser criticado por médicos higienistas que perseguían, en las
diferentes alturas entre mesa y banco y en la falta de respaldo, las causas de miopía y de escoleosis entre los
escolares. Alumnos de varias estaturas se sentaban en los mismos lugares. Para algunos, la distancia entre el
rostro y la mesa suponía una aproximación del libro a la vista. Para otros, imponía un distanciamiento. En
ambos casos, una posición forzada del cuerpo generaba desvíos. La solución venía asociada a la difusión de un
mueble especial, definido en función del cuerpo infantil en sus diferentes etapas del desarrollo físico. Surgieron,
así, las sillas que, además de regular la altura ideal entre asiento y mesa, normalizaban la distancia entre el
asiento del banco y el borde de la mesa y la inclinación de esta última. Con uno o dos lugares, las sillas, hechas
con pie de hierro fundido, debían estar fijas al solo efecto de evitar que su desplazamiento causase otros
perjuicios a la salud escolar.
El modelo individual es retratado en la segunda fotografía. Se asocia a la difusión de la enseñanza intuitiva y el

método simultáneo. A diferencia del primer caso, los alumnos eran invitados a ver para aprender.
Contraponiéndose a la enseñanza verbalista, basada en la memorización y repetición de contenidos, la
enseñanza intuitiva (o “lección de las cosas”, como fue conocida) partía de la observación de lo concreto para la
formulación del pensamiento abstracto. Por el método simultáneo, los alumnos eran dirigidos directamente por
el profesor, aboliéndose la figura del monitor, y las clases eran formadas por estudiantes en el mismo nivel de
conocimiento, suponiendo un aprendizaje de todos al mismo ritmo.
La crisis del modelo pedagógico de los años 20 condujo a la aparición de un nuevo tipo de pupitre, exhibido en
la tercera foto. El pupitre individual fue separado en dos muebles distintos (la silla y la mesa) y el hierro fundido,
sustituido por un soporte más liviano de forma tubular. Más leves y manuables, las mesas y las sillas permitían
nuevas combinaciones del espacio escolar, dando oportunidad a la diseminación de otras estrategias
pedagógicas, como la actividad en grupo. La introducción de este mobiliario en el aula fue concomitante con la
difusión de la llamada “escuela activa”. Orientada por el profesor, el alumno pasaba a construir su propio
proceso de aprendizaje en la experiencia vivida, individual y solidariamente, en clase. La escuela activa se
aliaba a la escuela del trabajo realizado en colaboración y pretendía preparar para la vida en comunidad*.
En el análisis efectuado hasta aquí podemos captar las propuestas pedagógicas que circularon históricamente.
Sin embargo, se nos escapa el uso del pupitre más allá del dispositivo pedagógico. Por tanto, es preciso
entretejer las imágenes con otras fuentes. Hagamos un ejercicio sólo para la cuestión de la enseñanza mutua,
tomando los relatos del profesor Antonio d’Araújo y del inspector Ildefonso Ferreira a mediados del ochocientos
en San Pablo (para ampliar la discusión ver Vidal, 2007).
En un relato fechado en 1852, Araújo afirmaba que su escuela disponía de los siguientes muebles y utensilios:
una mesa de 8 palmos (antigua unidad de longitud antropométrica) con cajón para el maestro; 3 sillas de
esterilla barnizada; 4 bancos de 9 palmos cada uno para el asiento de los niños; un banco de 15 palmos con 6
recipientes para tinta; una campana; un tintero y una caja para arena, ambos de plomo; 11 pizarras; 4 reglas de
madera negra; 5 ejemplares para la lectura; 14 traducciones; 5 catecismos de doctrina cristiana de Montpellier;
10 pizarrines (lápices para escribir en pizarra); un conjunto de lápices y 3 tablas de matemática.
Aún considerando que el profesor contase apenas con 20 alumnos, como constató el inspector Ildefonso
Ferreira en su visita a la escuela en 1853, y no con 78 como informaba el maestro en su relato, se percibe que
el aula no poseía los materiales suficientes para la instrucción. Las clases de lectura debían congregar apenas
5 alumnos cada una, puesto que éste era el número de ejemplares y catecismos disponibles. Las clases de
escritura no podían contar con más de 10 alumnos, ya que la escuela poseía solamente 11 pizarras individuales
y 10 pizarrines para escribir en ellas. La presencia de apenas un arenero y un tintero reducía aún más el
número de alumnos para las clases iniciales y finales de escritura. Es preciso recordar que la escritura se hacía
inicialmente en las cajas de arena, utilizando el alumno el dedo como instrumento. Luego pasaba a la pizarra,
escribiendo con pizarrines (lápices de piedra). Finalmente, aprendía a usar la lapicera, la tinta y el papel.
El pequeño mobiliario indicaba la distribución de los alumnos en el aula. Muy probablemente el profesor
trabajaba con cuatro grados, uno en cada banco, utilizando cada asiento dos alumnos. Tal vez los 20 alumnos
formaban cuatro grupos de cinco, lo que permitía que cuando un grupo leía los ejemplares de lectura, otro
aprendía el catecismo. Por su parte, el tercer grupo estaría abocado a la escritura con pizarrines y el cuarto, a la
escritura con tinta, pues había un único banco con recipientes de tinta.
En ese contexto era muy difícil que el profesor respetase las regulaciones publicadas en 1833, en Río de
Janeiro, por el Gobierno Imperial, que pretendía regular la enseñanza en las clases a través del método mutuo.
Para tener una idea, la disposición referente a la lectura discriminaba 16 clases que iban del reconocimiento del
alfabeto, las sílabas y las palabras a la lectura de la Doctrina Cristiana, la Historia de Brasil, las artes de la
Civilidad y la Geografía, indicando una práctica en la que se confundían el aprendizaje de la lengua con la
instrumentalización para el acceso a los demás saberes escolares.
En el caso del profesor Araújo, como en el de los otros maestros que enviaban sus informes a la inspección
dando cuenta del grado de avance de los alumnos, percibimos que la graduación de la enseñanza de la lectura
pasaba de las letras a las sílabas de dos o tres letras, a las palabras y al análisis gramatical. El aprendizaje de
la Doctrina Cristiana no aparecía como un estadio de lectura, sino como un estudio paralelo, indicando que los
alumnos memorizaban más el catecismo de lo que lo leían.
En el entrecruzamiento de fuentes, con atención a los aspectos materiales de la escuela, nos es posible acercar
a las prácticas escolares y los saberes producidos en su interior como soluciones posibles a los problemas
enfrentados cotidianamente por profesores y alumnos en el hacer de la clase. Por tanto, emergen las
condiciones objetivas del trabajo docente, constituido por el entrecruzamiento de experiencias individuales y
colectivas del magisterio, por los saberes sociales y pedagógicos, y por el arte de conciliar el uso del espacio y
el tiempo escolar a las necesidades de difusión de los contenidos y la conformación en el trato con otro (el
alumno o el inspector) de relaciones desiguales de poder.
3. La acción de los sujetos escolares
La discusión, así, nos remite al lugar central que los sujetos ocupan en la construcción de la cultura escolar. A
pesar de la constatación, esa obviedad no fue percibida hasta hace no mucho tiempo. Fue recién a partir de los
años `70 que profesores y alumnos pasaron de ser vistos como instrumento de mediación o de reproducción de
la sociedad o de objetos de recepción e inculcación de normas sociales, a ser considerados sujetos
privilegiados del proceso de enseñanza-aprendizaje, por las elecciones que efectúan y los saberes que
producen. El cambio de paradigma implicó una alteración en los análisis sobre la escuela y la escolarización, no
sólo por la introducción de nuevos objetos de investigación, sino también por la producción e incorporación de
otras referencias teóricas y metodológicas.
Investigar la práctica docente, comprendiendo la intersección del saber y de la acción de profesores, instó la
indagación sobre la mezcla de voluntades, gustos, experiencias, casualidades que fueron consolidando gestos,
rutinas y comportamientos identificados como propios de los docentes: el modo particular de organizar la clase,
de moverse en el aula, de dirigirse a los alumnos, de utilizar los recursos didácticos y, asimismo, la manera de
organizar la relación pedagógica. El vínculo entre experiencias de vida y el ambiente socio-cultural también
pasó a ser objeto de reflexión, traducido en cuestiones sobre el impacto del estilo de vida del profesor dentro y
fuera de la escuela, de sus identidades y culturas sobre modelos de enseñanza y de práctica educativa; sobre
la influencia de los ciclos de vida docente en las elecciones de la carrera; sobre el modo en que los incidentes
críticos en la vida de los docentes modifica su percepción de la práctica profesional; o sobre cómo las
decisiones relativas a la carrera pueden ser influidas por aspectos del propio contexto profesional, situando al
profesor en relación con la historia de su tiempo (Goodson, 1992).
En ese movimiento, los sujetos de la educación adquieren contornos recortados por determinantes de género y
generación. Comprender el gran contingente femenino del magisterio, especialmente primario, supuso un
inquietante desafío para la investigación. Incitó, en un primer momento, a focalizar en el proceso de
feminización docente. Más recientemente, ha propiciado indagaciones sobre la asociación entre magisterio y
género femenino, destacando las experiencias personales (Nelson, 1992) y las estrategias movilizadas en el
aula (Rousmaniere 1994) que aseguran a la mujer la permanencia y el ascenso profesional. Por otro lado,
atender a las relaciones interpersonales establecidas en la escuela también supuso extender los márgenes de
investigación, incorporando preocupaciones hasta entonces inexistentes como, por ejemplo, el lugar de las
culturas infantiles, juveniles y adultas en la conformación de prácticas de cuidado y de violencia en el interior de
las escuelas o en los modos en que los sujetos significan sus identidades sociales.Si bien las historias de vida,
autobiografías e historias orales temáticas han emergido en ese escenario como metodologías de interés
renovado por la posibilidad de dar voz a los sujetos de la educación, es necesario reconocer que las fuentes
producidas por esas metodologías no son las únicas de las que podemos valernos. El recurso a la fuente
fotográfica, como el resto de la documentación escrita, también permite apreciar cómo los sujetos se enfrentan
a las imposiciones y construyen sus recursos individuales y colectivos en el interior de la escuela. En la imagen
siguiente vemos un ejemplo. La fotografía fue tomada en 1908 y representa a un profesor rodeado de sus
alumnos de un grado de la escuela primaria Caetano de Campos.
(Archivo Caetano de Campos –CRE Mario Covas–SEE-SP)
A pesar de ser una foto clásica de un grupo de alumnos, que alude a la organización de una escena bastante
similar a otras imágenes del universo escolar, y, por lo tanto, apuntando a una invariabilidad del registro
fotográfico de la cultura escolar, podemos identificar en el segundo alumno de la primera fila vestigios de
subversión a los cánones de representación iconográfica escolar y a las reglas de la institución educativa.
Recortar un detalle nos permite evaluar la expresión de un niño más de cerca.
Este alumno exhibe la lengua al fotógrafo. Este hecho nos hace reconsiderar la concepción fuertemente
arraigada de que los alumnos del inicio del siglo XIX eran perfectamente disciplinados y altamente respetuosos
en el trato con los mayores. Esta pequeña subversión del alumno (hoy anónimo) evoca un universo de
discusión acerca de la cultura escolar, de las culturas infantiles y de la relación entre generaciones al 1900. La
picardía realizada por el alumno suscita la indagación sobre cómo la escuela lidió con las travesuras que
ocurrían en el espacio escolar y social, cómo reguló la participación de las familias, en la definición de rumbos
de la educación, cómo capituló en algunas disputas y cómo se impuso en otras.
Tomemos un ejemplo menos episódico que éste, situado a mediados del siglo XIX. El momento es oportuno,
porque remite a la primera instalación de una escuela en San Pablo, en 1846, y, por lo tanto, capta una práctica
docente en un período en el que los profesores públicos paulistas, para recibir el pago de sus salarios, eran
obligados a informar, en correspondencia al inspector de enseñanza, el número de alumnos frecuentes
enviando mensual o trimestralmente listas de asistencia. Al tomar contacto con esos documentos
administrativos, se percibe que los docentes no sólo presentaban más información de la que les era solicitada,
sino que inventaban categorías con el objetivo de organizar el universo de la escuela, clasificando alumnos y
saberes. En la elaboración de sus reportes de asistencia escolar, la explicitación de las disciplinas elementales
de enseñanza, así como el registro de edad, nacionalidad, color y filiación ampliaba sustancialmente la cualidad
de la información requerida por el poder* público sobre la nómina de los alumnos matriculados, declarando su
asistencia y aprobación.
Si regresamos aún más en el tiempo, vamos a percibir que los maestros reales de primeras letras traían en los
reportes elaborados entre 1800 y 1821 informaciones sobre el número de alumnos, lugar de procedencia, edad,
condición social, ocupación profesional, aprobación, asistencia y duración de los estudios, como señala Maria
Lucia Hisdorf (1982: 2), superando lo que era determinado por la ley portuguesa. ¿De dónde venían esos
modelos de escritura? Esta pregunta lleva a indagar acerca de los modos en que se fue produciendo la
experiencia individual y colectiva del magisterio, construida y organizada por los docentes, a partir del momento
en que, tornados en funcionarios públicos, fueron instados a inventar los contornos del ejercicio docente como
profesión.
A pesar de las diferencias perceptibles en la escritura de los informes por parte de los distintos profesores
públicos de la época, se explicitan cinco conjuntos de dispositivos:
a) contabilidad, expresión en numeración creciente incluida en la primera columna o en el artificio de

informar el número de alumnos asistentes al final del cuadro;
b) identificación, manifestación que cuida especificar nombre y edad además de filiación, nacimiento,
condición y color;
c) gestión, perceptible en el registro diario de matrícula presente y ausente, evidenciando el inicio del trabajo
docente con cada alumno y sus interrupciones;
d) evaluación pedagógica, incluida en el campo de la aprobación o no de las diversas disciplinas;
e) evaluación social y de comportamiento, en general emergente bajo la forma de observaciones generales,

otras informaciones u observaciones y procedimientos.
Las razones que llevan a los docentes a organizar sus tablas a partir de estos dispositivos extrapolan una
determinación legal e indican una formalidad de las prácticas docentes en el período. Responsables por la
administración tanto como por el funcionamiento de la escuela, los docentes atribuyen a los cuadros el lugar de
un triple registro: burocrático, disciplinar y pedagógico. Es en la confluencia de estos tres órdenes de haceres
que los docentes construyen su experiencia profesional. Al mismo tiempo, construían lo que era o debería ser la
experiencia docente consignada en rúbricas que definen unos caracteres biológicos, sociales y jurídicos de los
alumnos al establecimiento de jerarquías de contenidos y de modos de aprendizaje.
Cierre
Mirar la escuela a través de los lentes de la cultura escolar permite no sólo ampliar nuestro entendimiento sobre
el funcionamiento interno de la institución, sino también nos invita a rever las relaciones establecidas
históricamente entre la escuela, la sociedad y la cultura. Esto fue lo que intenté realizar al buscar ejemplos
alejados en el tiempo. Mas las cuestiones observadas por la mirada retrospectiva también encuentran
posibilidades de discusión en los días de hoy. Percibir el tránsito de los sujetos, las constantes negociaciones
entre normas y prácticas, o los aspectos relacionados con la alteración de la cultura material escolar, son
también problemáticas asociadas a la crisis de la cultura escolar en la actualidad.
Finalmente, al ser instados a introducir las nuevas tecnologías de información en la cotidianeidad del aula, ¿no
estamos los docentes ejerciendo el conocido arte de la docencia hibridando aspectos que se consideran
positivos de las tecnologías de la información y la comunicación con metodologías de enseñanza que estamos
acostumbrados a utilizar con éxito en la práctica cotidiana? Al confrontarse con las reformas educativas y los
nuevos requerimientos de las políticas públicas, ¿no están los alumnos, docentes y administradores negociando
constantemente entre lo posible de ser incorporado y lo que es preciso descartar para mantener el
funcionamiento de la escuela? Al lidiar con los problemas cotidianos de la escuela, como por ejemplo la
violencia* escolar, ¿no están los docentes y familiares demandando al poder* público una proposición de
nuevas reglas o una revisión de mecanismos que se han mostrado históricamente insuficientes? Y, por
último ¿no tiene la escuela y sus sujetos que reinventarse constantemente en respuesta a los desafíos a la
práctica trazados por la sociedad en su permanente cambio?
En esta medida, la cultura escolar es una importante herramienta teórica para explorar el pasado y el presente
de la escuela en su relación con la sociedad y la cultura, en el juego tenso de luchas de poder que sobrepasan
lo escolar y se expresan en las contradicciones sociales.
Después de la clase
El conjunto de preguntas que les ofrecemos ahora se refieren al día a día de la escuela hoy. ¿Cómo se
construyen, transmiten y modifican las tradiciones y regularidades institucionales de las escuelas? ¿Qué
papel juegan el espacio y el tiempo en los modos de hacer de la escuela? ¿Qué rasgos de la escuela
permanecen estables a lo largo del tiempo, más allá de las propuestas de reforma? Les proponemos como
texto de lectura obligatoria, un artículo del antropólogo argentino Néstor García Canclini donde analiza el uso
del concepto de “hibridación” en las distintas disciplinas dando cuenta de sus significados y ámbitos de
aplicación. Se trata de un concepto fundamental para adentrarse en el enfoque cultural que propone esta
Diplomatura. El autor hace especial referencia al estudio de los procesos de hibridación, más que a la
hibridez. Abordar los procesos de hibridación permitiría captar las relaciones de poder*, el despliegue de
identidades, las relaciones interculturales. Todas estas cuestiones se ampliarán en las clases del bloque 2.
Esperamos que la propia experiencia profesional y las lecturas de esta clase sean fuentes de nuevas
problematizaciones que los ayuden a pensar preguntas que expresen auténticamente sus inquietudes.
¡Hasta la próxima!
Bibliografía citada
Bourdieu P. (1996). Razões praticas: sobre a teoria da ação. Campinas: Papirus.
Canclini N. (2003). Culturas híbridas. São Paulo: EdUSP.
Chapoulie, J.M. e Briand, J.P. (1994). "A instituição escolar e a escolarização. Uma visão de conjunto".
Educação e sociedade (15) 47, 11-60.
Chervel, A. (1990). "História das disciplinas escolares: reflexões sobre um campo de pesquisa". Teoria &
Educação (2), 177-229.
Chevallard, Y. (1985). La transposition didactique – du savoir au savoir enseigné. Paris: La Pensé Sauvage.
De Certau, M. (1994). A invenção do cotidiano. Petrópolis: Vozes.
Dias, M.H. (2002). Professores da escola Normal de São Paulo (1846-1890): a história não escrita. São Paulo:
Mestrado, FEUSP.
Foucault, M. (1986) A arqueologia do saber. Rio de Janeiro: Forense-Universitária.
Goodson, I. (1992). "Dar voz ao professor: as histórias de vida dos professores e seu desenvolvimento
profissional". In A. Nóvoa (ed.), Vidas de professores (pp. 63-78). Porto: Porto Editora.
Hilsdorf, M.L. (1982, setembro). "A prática pombalina no Brasil: alunos de estudos menores na Capitania de
São Paulo, nos inícios do século XIX". Comunicação apresentada no Simpósio Internacional “A prática
pombalina no Brasil”, Arquivo do Estado de São Paulo, São Paulo, Brasil.
Julia, D. (2001). "A cultura escolar como objeto histórico". Revista Brasileira de História da Educação (1), 9-44.
Nelson, M. (1992). "Using oral case histories to reconstruct the experiences of women teachers in Vermont,
1900-50". In I.F. Goodson (Ed.), Studying teacher’s lives (pp. 167-186). New York: Teachers College Press.
Rousmaniere K. (1994, spring). "Losing patience and staying professional: women teachers and the problem of
classroom discipline in New York City schools in the 1920s". History of Education Quaterly, (34) 1, 49-68.
Tyack D. and Cuban L. (1999). Tinkering toward utopia. A century of public school reform. Cambridge,
Massachusetts: Harvard University Press.
Vidal, D.G. (2005). Culturas escolares. Estudo sobre práticas de leitura e escrita na escuola pública primária
(Brasil e França final século XIX). Campinas, Autores Associados, 2005.
Vidal, D.G. (2007). "Culturas escolares: entre la regulación y el cambio" Propuesta Educativa (28),
(www.propuestaeducativa.flacso.org.ar, disponible 08/04/2007).
Vidal, D.G., Faria Filho, L., Gonçalves, I. e Paulilo, A. (2004) "A cultura escolar como categoria de análise e
como campo de investigação na história da educação brasileira". Educação Pesquisa. (30) 1, 139-160
(www.scielo.br/pdf/ep/v30n1/a08v30n1.pdf, disponible 08/05/2007).
Viñao Frago, A. (1995). "Historia de la educación e historia cultural". Revista Brasileira de Educação (0), 63-82.
_____ (2001) "¿Fracasan las reformas educativas?" In: SBHE (Ed.), Educação no Brasil (21-52). Campinas:
Autores Associados.
Vincent, G. (1980). L' école primaire française. Lyon et Paris: Presses Universitaires de Lyon et Editions de la
Maison des Sciences de l'Homme.
Vincent, G., Lahire, B. e Thin, D. (2001). "Sobre a história e a teoria da forma escolar". Educação em Revista
(16) 33, 7-48.
Bibliografía obligatoria
La bibliografía obligatoria correspondiente a la Clase 1 es:
García Canclini, Néstor. (2003). "Noticias recientes sobre la hibridación". Revista Transcultural de Música Nº7.
Itinerarios de lectura
Para esta clase le recomendamos dos itinerarios de lectura que detallamos a continuación.
Si usted desea profundizar sobre la cultura escolar como herramienta teórica, le recomendamos tres
textos:
- Para ampliar sobre la cultura escolar en tanto construcción histórica y entramado de relaciones, le
sugerimos:
Julia, D. (2001). "A cultura escolar como objeto histórico". Revista Brasileira de História da Educação (1), 9-
44.
El artículo desarrolla la idea de la cultura escolar como objeto histórico. Demuestra que la cultura escolar no
puede ser estudiada sin un examen preciso de las relaciones conflictivas o pacíficas que ella mantiene en
cada período de su historia, como al conjunto de las culturas que le son contemporáneas. Su trabajo se
refiere al período moderno y contemporáneo, comprendido entre los siglos XVI y XIX. El texto se desarrolla
siguiendo tres ejes que ayudan a entender la cultura escolar como un objeto histórico: 1) las normas y las
finalidades que rigen la escuela; 2) el papel desempeñado por la profesionalización del trabajo del educador;
3) el análisis de los contenidos enseñados y las prácticas escolares.
Vidal, D. (2007). "Culturas escolares: entre la regulación y el cambio". Revista Propuesta Educativa (28).
La autora propone pensar la categoría de cultura escolar como herramienta de análisis sobre la cultura
escolar y sus prácticas, tomando el caso del funcionamiento de la escuela elemental de San Pablo en la
primera mitad del siglo XIX. Se interroga también acerca de las demandas oficiales a ella impuestas y de los
saberes sociales que circulaban en el período con el fin de identificar los mecanismos de regulación y de
cambio diseñados en el interior de la escuela y las formas en como ella se exterioriza en lo social.
- Para ahondar sobre el carácter “híbrido” de las prácticas escolares, le recomendamos:
García Canclini, N. (2003). Culturas híbridas. São Paulo: EdUSP.
En este libro, el autor, presenta una discusión de las teorías del modernismo y el posmodernismo, haciendo
hincapié en los usos populares del arte culto y de los medios masivos de comunicación. Canclini contrasta la
manera en que la cultura popular moderna, según es interpretada en los museos, la política y el mercado, se
entrelaza con las tradiciones populares, produciendo a su vez "culturas híbridas." Sostiene que para estudiar
y comprender estas "culturas híbridas," es necesario un enfoque combinado de las disciplinas; la
antropología con la sociología, el arte y los estudios de las comunicaciones.
Si desea leer sobre el aspecto material de cultura de la escuela, le recomendamos:
Trilla, J. (1999). Ensayos sobre la escuela. El espacio social y material de la escuela. Barcelona: Laertes.
Este libro contiene una serie de ensayos referidos a la escuela como lugar. En ellos se analizan los aspectos
pedagógicos vinculados con la conformación del espacio escolar. Se plantean dos modelos de pedagogía
escolar en función del tipo de relación que cada uno de ellos establecía con el entorno: 1) la escuela que
tiende a cerrarse sobre ella mismo, a construir un espacio denso y aislado del exterior; 2) una escuela
abierta, lo más arraigada posible a su medio y de contornos muchos más difusos que los del anterior
modelo. El libro presenta una serie de imágenes sobre la génesis del espacio escolar que revelan rasgos de
estos modelos.
La literatura también ha narrado sobre la vida de la escuela. Los siguientes son relatos contextualizados
en diferentes épocas históricas:
Cané, M. [1884]. Juvenilia. Ediciones varias.
Autor vinculado profundamente a los grupos más dinámicos de la oligarquía de los 80, escribe esta novela
testimonial, que evoca sus experiencias como alumno del Colegio Nacional de Buenos Aires en la década
de 1860, en aquel entonces, un internado. Entre la nostalgia y la total añoranza, el autor recuerda episodios
que lo marcaron especialmente: su entrada en el colegio, los despertares tempranísimos, la admiración por
un profesor, las peleas entre alumnos, etcétera. Si bien el relato se circunscribe al ámbito del colegio, los
conflictos nacionales de la época se reflejan en las relaciones entre alumnos de las provincias y porteños,
por ejemplo.
Chitarroni, L. (1997). El carapálida, Buenos Aires: Tusquest Editores.
El relato rememora las aventuras de un grupo de escolares de séptimo grado en una escuela primaria de
varones de Buenos Aires, a comienzos de 1970. En la novela se hacen presentes los diferentes sonidos de
la escuela: el repertorio auditivo de apellidos y sobrenombres, el discurso de las maestras y maestros, que
oscilan entre las hablas del barrio y las aprendidas en la institución que los formó, los insultos en sus
diferentes niveles permitidos y prohibidos y los ruidos, resoplidos de ese mundo preadolescente.
Lomas, C. (ed.) (2002). La vida en las aulas. Memoria de la escuela en la literatura. Buenos Aires: Paidós.
El libro ofrece numerosos relatos literarios sobre los contextos escolares. Algunos de ellos pertenecen a
autores clásicos y otros a autores de actuales generaciones de narradores y poetas. Están agrupados en
tópicos: memoria de la escuela; maestros y maestras; la vida en las aulas; compañeros, colegas,
camaradas; los amores escolares; aprobar y suspender; la letra con sangre entra; el odio a la escuela;
monotonía en las aulas; escuelas públicas, colegios privados; la imaginación al saber; amor y pedagogía.
Pennac, D. (2008). Mal de escuela. España: Editorial Mondadori.
En esta novela, Pennac escribe sobre la vida de la escuela pero desde el lugar de los malos alumnos. Es un
relato autobiográfico que captura su propia experiencia como mal alumno y como profesor durante
veinticinco años en un instituto de París. El escritor francés reflexiona acerca de la pedagogía y las
disfunciones de la institución escolar, sobre el deseo de aprender y el dolor de ser un mal estudiante, sobre
el sentimiento de exclusión del alumno y el amor a la enseñanza del profesor.
Pineau, P. (2005). Relatos de escuela: una compilación de textos breves sobre la experiencia escolar.
Buenos Aires: Paidós.
Es una selección de setenta textos breves –algunos autobiográficos, la mayoría ficcionales– sobre la
experiencia escolar en la Argentina. El libro evoca el paso por las aulas, y destaca la eficacia de la escuela
en la conformación de las identidades y destinos de sus autores. Así pasan Miguel Cané, Roberto Arlt,
Leopoldo Marechal, David Viñas, Eva Giberti, Rodolfo Walsh, Manuel Puig, Osvaldo Soriano, Alejandro
Dolina, María Elena Walsh, y también Charly García y Pipo Cipolatti, entre otros.
Lecturas audiovisuales
“Mi querida escuela” -es una expresión cargada de afecto y recuerdos de la experiencia escolar. Es también el
título de los dos videos breves que presentamos a continuación. En ellos se pueden rastrear los desarrollos
teóricos presentados por Diana Gonçalves Vidal en la clase 1. Fueron elaborados por el CEINCE, Centro
Internacional de Cultura Escolar, situado en Berlanga de Duero en España. Este Centro de investigación, a
cargo del Prof. Agustín Benito Escolano, ha hecho de la cultura escolar un preciado objeto de estudio.
Los videos como textos visuales convocan a un lector/espectador que como demostró, entre otros, Barthes,
lejos de observar con ojos inocentes, es un ser socializado, portador de subjetividades que responde al mundo
visual con un cuerpo y una mente conformados por la realidad en la que se formó. Estos videos convocan a la
propia experiencia escolar para pensar el desarrollo histórico de la escuela y su proyección al futuro.
Les sugerimos observarlos dos veces, la primera para “entrar” en tema contemplando el contexto de producción
del video (la sociedad española actual); la segunda para detenerse en aquellas ideas que les resulten
particularmente interesantes.
¿Cómo citar esta clase?
Vidal, D. (2009). Clase 1: Cultura escolar. Una herramienta teórica para explorar el pasado y el presente de la
escuela en su relación con la sociedad y la cultura. En Diploma Superior en Currículum y prácticas escolares en
contexto. Buenos Aires: FLACSO Virtual Argentina.
Atribución – No Comercial – Sin Obra Derivada

Clase 2. Cultura Escolar. Una Herramienta Teórica para Explorar El Pasado y El Presente de La Escuela en Su Relación Con La Sociedad y La Cultura

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22/8/2020 Clase 2. Cultura escolar.

Clase 2. Cultura escolar. Una herramienta teórica para

Sitio: FLACSO Virtual Impreso por: Daniel Germán Gomez

Autora: Diana Gonçalves Vidal

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(Archivo Caetano de Campos –CRE Mario Covas – SEE-SP)

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(Archivo Pessoa. Fotografía de Diana Vidal)

(Archivo Caetano de Campos –CRE Mario Covas – SEE-SP)

(Foto publicada en 1934 en la revista Archivos del Instituto de Educación)

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(Archivo Caetano de Campos –CRE Mario Covas–SEE-SP)

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Canclini N. (2003). Culturas híbridas. São Paulo: EdUSP.

De Certau, M. (1994). A invenção do cotidiano. Petrópolis: Vozes.

Foucault, M. (1986) A arqueologia do saber. Rio de Janeiro: Forense-Universitária.

La bibliografía obligatoria correspondiente a la Clase 1 es:

- Para ahondar sobre el carácter “híbrido” de las prácticas escolares, le recomendamos:

García Canclini, N. (2003). Culturas híbridas. São Paulo: EdUSP.

Si desea leer sobre el aspecto material de cultura de la escuela, le recomendamos:

Cané, M. [1884]. Juvenilia. Ediciones varias.

Chitarroni, L. (1997). El carapálida, Buenos Aires: Tusquest Editores.

Pennac, D. (2008). Mal de escuela. España: Editorial Mondadori.

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