Educación médica

de un vistazo
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Médico
Educación
de un vistazo
Editado por
Judy McKimm
Profesor de Educación Médica y Director de Desarrollo Educativo Estratégico

Escuela de Medicina de la Universidad de

Swansea Swansea, Reino Unido

Profesor visitante
Universidad Princesa Nourah bint Abdulrahman

Riad, Reino de Arabia Saudita

Profesor invitado
Universidad de Ciencia y Tecnología de Huazhong Wuhan,

China

Kirsty Forrest
Profesor, subdirector de la Facultad de Ciencias de la
Salud y Medicina de la Universidad Bond, Australia

Jill Thistlethwaite
Profesor, Asesor Médico
NPS MedicineWise
Sydney, Australia

Consultor de educación profesional de la salud y

profesor adjunto
Universidad de Tecnología de Sydney

Sidney, Australia

Profesor honorario
Escuela de educación

Universidad de Queensland, Australia

Esta edición se publicó por primera vez en 2017 © 2017 JohnWiley & Sons Ltd

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Datos de catalogación en publicación de la Biblioteca del Congreso

Nombres: McKimm, Judy, editor. | Forrest, Kirsty, editor. | Thistlethwaite, Jill, editor. Título: Educación médica de
un vistazo / Judy McKimm, Kirsty Forrest, Jill Thistlethwaite. Otros títulos: Serie de un vistazo (Oxford, Inglaterra)

Descripción: Primera edición. | Hoboken, Nueva Jersey: JohnWiley & Sons, Inc., 2017. |

Serie: Serie de un vistazo | Incluye referencias bibliográficas e indice. Identificadores: LCCN

2016045903 (imprimir) | LCCN 2016046543 (libro electrónico) | ISBN
9781118723883 (pbk.) | ISBN 9781118723814 (pdf) | ISBN 9781118723821 (epub) Temas: | MESH:
Educación, Médico
Clasificación: LCC R735 (impresión) | LCC R735 (libro electrónico) | NLMW 18 | DDC
610.71 – dc23
Registro LC disponible en https://lccn.loc.gov/2016045903

Imagen de portada: © kali9 / Gettyimages

Ambientado en 9.5 / 11.5 Minion Pro de Aptara, India

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
Contenido

Prefacio vii
Agradecimientos viii
Sobre los editores ix
Colaboradores X

Parte 1 Descripción general y conceptos generales 1

1 ¿Qué es la educación médica? 2 Etapas de
2 la educación médica 4 Educación guiada
3 por evidencias 6
4 Teorías del aprendizaje: paradigmas y orientaciones 8 Teorías del
5 aprendizaje y práctica clínica 10 El currículo 12
6
7 Planificación y diseño 14
8 Igualdad, diversidad e inclusión 16 Principios de
9 selección 18
10 Evaluación 20
11 Liderazgo educativo 22
12 Perspectivas internacionales 24

Parte 2 La educación médica en la práctica 27

13 Enseñanza en grupos grandes: planificación y diseño Enseñanza 28
14 en grupos grandes: entrega 30
15 Enseñanza en grupos pequeños: planificación y diseño 32
dieciséis Enseñanza en grupos pequeños: impartición 34 Enseñanza

17 clínica: planificación y diseño 36 Enseñanza clínica: impartición

18 38
19 Simulación: planificación y diseño 40 Simulación:
20 entrega 42
21 Participación del paciente en la educación 44
22 Enseñanza en la sala y en la cabecera 46
23 Aprendizaje y enseñanza en entornos ambulatorios 48 Docencia
24 en quirófano 50
25 Educación interprofesional 52
26 Práctica reflexiva 54
27 Enseñar el razonamiento clínico 56
28 Profesionalismo 58
29 Enseñanza y aprendizaje entre pares 60
30 Comunicación 62
 31 Aprendizaje basado en problemas y en casos 64 Apoyo al
32 alumno 66
33 Apoyo a las actividades de desarrollo profesional 68 Tutoría y
34 supervisión 70
35 e-Learning 72
36 Redes sociales 74

Parte 3 Evaluación y retroalimentación 77

37 Comentarios 78
38 Principios de evaluación 80
39 Evaluaciones escritas 82
40 Evaluación de habilidades clínicas 84
41 Evaluación basada en el trabajo 86
42 Evaluación del profesionalismo 88
43 Carteras 90
44 Establecer marcas de aprobación 92
45 Desarrollarte como educador médico 94

Más lecturas / recursos 96

Referencias 101
Índice 107
Prefacio
W Este libro fue concebido como una introducción a aspectos clave
de la educación
Bienvenido médica,
a la primera que
edición de proporcionaría
Educación médica deun acceso
un vistazo.
descripción general para los nuevos en la educación médica o un resumen útil para los
más experimentados. También imaginamos que proporcionaría una muestra para los
educadores médicos que deseen explorar los libros más importantes producidos por
Wiley, como Comprensión de la educación médica ( 2a edición) y Investigando la
Educación Médica.
Educación médica de un vistazo será relevante para médicos, dentistas, enfermeras y
otros profesionales de la salud en varios niveles (incluidos los estudiantes), así como para el
personal de apoyo. El libro es especialmente apropiado para orientar a los estudiantes de
medicina y médicos en formación ya sus profesores, supervisores, mentores y formadores.
Tiene como objetivo informar y animar a quienes se dedican a mejorar la educación y la
formación. Además de los capítulos escritos por nosotros mismos, hemos tenido la suerte
de atraer colaboradores adicionales con una gran experiencia y conocimiento sobre la
educación médica tanto en el ámbito académico como en el clínico.
En el estilo habitual de un vistazo, el libro está diseñado para resumir lo que a menudo
son temas bastante complejos o sustanciales, de modo que los lectores aprendan parte del
lenguaje y los términos clave mientras obtienen una amplia comprensión del tema. Dado este
enfoque, no podemos
profundice en cualquier área y así se identifican más lecturas y recursos para cada
tema para que el lector explore más. Nuestro objetivo es proporcionar una
introducción a algunos conceptos educativos clave en lo que respecta a la práctica
clínica y la educación universitaria. Hemos intentado que los capítulos se centren
prácticamente en ejemplos de cómo los conceptos o enfoques podrían aplicarse en
la práctica. Cada capítulo (o grupo de capítulos) es independiente, aunque leer el
libro completo proporcionará una buena base en la teoría y la práctica de la
educación médica.
El libro comienza con una descripción general e introducción a la educación médica,
su propósito, estructura y teorías educativas o de aprendizaje predominantes. También
considera algunos de los aspectos centrales de la educación contemporánea, incluidos el
plan de estudios, la selección, el liderazgo y los contextos internacionales. Pasamos a
considerar enfoques para el aprendizaje y la planificación e implementación de la
enseñanza en diferentes contextos y con diferentes grupos de estudiantes. Los capítulos
posteriores consideran la evaluación y la retroalimentación tanto en el ámbito académico
como en el clínico. Una lectura adicional completa, recursos y una lista de referencias
concluye el libro. Esperamos que disfrute del libro y que le estimule a reflexionar y
desarrollar su propia práctica educativa y la de los demás.
Judy McKimm, Kirsty Forrest y Jill Thistlethwaite
 Agradecimientos

W
variedad de contextos internacionales y también nos gustaría reconocer su contribución a
que han ofrecido diferentes perspectivas sobre diversos aspectos nuestra comprensión de la educación médica. Finalmente, como siempre, nos gustaría
de
Noseducación médica. Ela libro
gustaría agradecer todosrefleja nuestras
los autores experiencias
colaboradores. agradecer a nuestros socios - Andy, Derek y George - por su apoyo y paciencia
durante muchos años trabajando con estudiantes, profesores y pacientes en un incansables.
Sobre los editores
Judy McKimm
El papel actual de Judy es Director de Desarrollo Educativo
Estratégico y profesor de educación médica en la Facultad de
Medicina de la Universidad de Swansea. De 2011 a 2014,
fue Decana de Educación Médica en Swansea y antes de
eso trabajó en Nueva Zelanda de 2007 a 2011, en la
Universidad de Auckland y como Pro-Decana, Salud y
Atención Social, Unitec Institute of Technology. Judy se
formó inicialmente como enfermera y tiene formación
académica en ciencias sociales y de la salud, educación y
gestión. Fue directora de Medicina de grado en el Imperial
College de Londres hasta 2004 y dirigió el desarrollo del
plan de estudios y la implementación de un nuevo
programa de medicina de grado. En 2004–2005, como
Asesora Principal de la Academia de Educación Superior,
fue responsable de desarrollar e implementar la
acreditación de programas de desarrollo profesional y los
estándares para maestros en HE. Ha trabajado en más de
60 proyectos internacionales de reforma educativa y de la
fuerza laboral de salud para DfID, AusAID, el Banco
Mundial y la OMS en Asia Central, Portugal, Grecia,
Bosnia y Herzegovina, Macedonia, Australia y el Pacífico.
Ha sido revisor y acreditador de GMC, QAA, Higher
Education Academy y Academy of Medical Educators
durante muchos años y es miembro del Consejo Ejecutivo
y del ASME. Es directora de programas de Leadership
Masters en Swansea y directora del programa internacional
de liderazgo educativo de ASME. Escribe y publica
ampliamente sobre educación y liderazgo médicos y dirige
cursos y talleres de educación y liderazgo de profesiones
de la salud a nivel internacional. Sus libros más recientes
son Global Health (con Brian Nicholson y Ann Allen),
Health Care Professionalism at a Glance (con Jill
Thistlethwaite),
Kirsty Forrest
Kirsty es Subdirector de Medicina en la Facultad de Ciencias
de la Salud y Medicina de Bond University, Australia. Antes
de esto, fue Decana Asociada, Aprendizaje y Docencia y
Directora de MedicinaEducación en la Facultad de Medicina
y Ciencias de la Salud Macquarie University (2013-2016).
Ella se mudó desde el Reino Unido donde
fue profesora titular honoraria en la Universidad de Leeds
(2005-2013) y asesora de educación clínica para el decanato de
Yorkshire y Humber (2009-2013). Recibió su título de médico
de la Universidad de Edimburgo y tiene becas especializadas
en anestesia del Reino Unido y las universidades de anestesia
de Australia y Nueva Zelanda, y continúa trabajando
clínicamente. Tiene una Maestría en Educación Médica de la
Universidad de Sheffield y ha sido coautora y editora de
varios libros de texto médicos. Estasincluir: Cómo para
enseñar educación médica continua, Guía esencial a la atención
aguda, Práctica profesional para médicos de la fundación -
Convertirse en los médicos del mañana, Guía esencial a la
Supervisión Educativa en la Educación Médica de Posgrado y
simulación en educación clínica.
Jill Thistlethwaite
Jill Thistlethwaite es un consultor de educación profesional de
la salud, asesor médico en NPS MedicineWise y profesor
adjunto en la Universidad de Tecnología de Sydney.
Recibió su título de médico en el University College
London y desde entonces ha ejercido como médico general
(médico de familia) tanto en el Reino Unido como en
Australia. Recibió su doctorado sobre el tema de la toma de
decisiones compartida y la educación médica de la
Universidad de Maastricht. Durante más de 20 años, ha
trabajado en el continuo de la educación profesional de la
salud en los niveles de pregrado, posgrado y desarrollo
profesional continuo (CPD). Sus principales intereses son la
educación interprofesional (EIP) y la práctica colaborativa,
la profesionalidad y las habilidades comunicativas. Jill ha
escrito / coeditado varios libros y capítulos de libros, y ha
publicado más de 90 artículos en revistas revisadas por
pares. Sus libros publicados más recientemente son:
Práctica colaborativa interprofesional basada en valores; El
profesionalismo de la atención médica de un vistazo con
Judy McKimm y la investigación y evaluación líder en
educación interprofesional coeditada con Dawn Forman y
Marion Jones. Es coeditora en jefe de The Clinical Teacher y
editora asociada de Journal of Interprofessional Care. En
2014, fue becaria senior Fulbright en el Centro Nacional de
Práctica y Educación Interprofesional en los EE. UU.
ix
 Colaborador
es
Michelle McLean, Capítulo 12
Profesor de educación médica y líder académico para
PBL, Bond University, Australia
Andrew Grant, Capítulo 26
Médico de cabecera y profesor y decano de educación
médica, Facultad de Medicina de la Universidad de
Swansea, Reino Unido
Nicola Cooper, Capítulo 27
Médico consultor y profesor adjunto clínico honorario,
Derby Teaching Hospitals NHS Foundation Trust y División
de Ciencias Médicas y Medicina de Ingreso para
Graduados, Universidad de Nottingham, Reino Unido
Claire Vogan, Capítulo 32
Profesora asociada y directora de apoyo y orientación
estudiantil, Escuela de Medicina de la Universidad de
Swansea, Reino Unido
Sean Smith, Capítulo 35
Desarrollador de sistemas, Bradford Institute for Health
Research, Bradford Teaching Hospitals NHS Trust, Reino
Unido
X
Sam May, Capítulo 36
Profesor de Educación Médica, Facultad de Medicina
de la Universidad de Swansea, Reino Unido
Heidi Phillips, Capítulo 37
Médico de cabecera en ejercicio y director de
admisiones para el programa médico de ingreso a
graduados, Facultad de Medicina de la Universidad de
Swansea, Reino Unido
Luci Etheridge, Capítulos 38–41, 44 Pediatra
consultor, St George's University
Healthcare NHS Foundation Trust y profesor titular
honorario, St George's, Universidad de Londres, Reino
Unido
Rebecca Hodgkinson, Registrador pediátrico del Evelina
London Children's Hospital, ex presidente del Comité de
aprendices de la London School of Pediatrics y ex
representante de aprendices del Comité de evaluación del
RCPCH
Kathy Boursicot, Director, Consultoría de Evaluación
Profesional, Singapur
Descripción Parte
general y 1
conceptos
generales

Capítulos
1 ¿Qué es la educación médica? 2 7 Planificación y diseño 14
2 Etapas de la educación médica 4 8 Igualdad, diversidad e inclusión 16
3 Educación guiada por evidencias 6 9 Principios de selección 18
4 Teorías del aprendizaje: paradigmas y 10 Evaluación 20
orientaciones 8 11 Liderazgo educativo 22
5 Teorías del aprendizaje y práctica clínica 10 12 Perspectivas internacionales 24
6 El plan de estudios 12

1
 2

1 ¿Qué es la educación médica?

conceptos generales
Parte 1 Descripción general y

Puntos de práctica

• La educación médica se basa en una variedad de disciplinas para diseñar y ofrecer programas, y participar en la investigación con el
objetivo común de garantizar que los médicos sean solidarios, competentes y seguros para la práctica.
• Es entregado conjuntamente por universidades y proveedores de atención médica.
• Los educadores médicos deben estar al tanto de las tendencias, problemas y desafíos globales que surgen tanto de los sectores de educación como
de salud.

Cuadro 1.1 Problemas en la educación superior internacional y la atención médica

Problemas en la educación superior Problemas en el cuidado de la salud
'Masificación' (enorme crecimiento) de la educación universitaria La demanda de profesionales sanitarios supera la oferta
Impacto de las tecnologías de aprendizaje (por ejemplo, simulación, Impacto de las tecnologías (por ejemplo, monitoreo remoto de
aprendizaje móvil) condiciones, telemedicina)
Expectativas del estudiante / aprendiz Expectativas del paciente
Costo de entrega Mala distribución de la fuerza laboral
Prepararse para la empleabilidad en un entorno global cambiante Aumento de enfermedades no transmisibles, pandemias, resistencia a
los antimicrobianos
Internacionalización: amenazas del mercado global Énfasis en la atención primaria / comunitaria
Igualdad y diversidad del personal y los estudiantes, incluido el acceso Desigualdades en el acceso a la salud y los resultados dentro y entre
y los resultados desiguales países
Regulación y control de calidad de la educación Amenazas ambientales

Figura 1.1 Educación médica: un movimiento global

Estudiantes que Estudiant

Universidades Hospital Comunidade
es s ingresan a la es
universidad graduados

Educación médica de un vistazo, Primera edición. Editado por Judy McKimm, Kirsty Forrest y Jill Thistlethwaite © 2017 John Wiley & Sons, Ltd. Publicado en 2017 por John Wiley &
Sons, Ltd.
 educativas específicas e iniciativas de responsabilidad social:
La educación educativa es 'el proceso de enseñanza,

M el bien social de Tan et al. (2011). Por ejemplo, el aprendizaje 3

aprendizaje y formación de los estudiantes con una basado en problemas (ABP), desarrollado en la Universidad
integración continua de conocimientos, experiencia, McMaster, Canadá en la década de 1960, se utiliza ahora en

médica?
Capítulo 1 ¿Qué es la educación
habilidades, cualidades, responsabilidad y valores. muchos sectores educativos y el examen clínico estructurado
que califican a un individuo para practicar la medicina. Se

E
objetivo o ECOE (Harden y Gleeson, 1979) se utiliza ahora
divide en educación médica de pregrado, posgrado y ampliamente en educación veterinaria y de las profesiones
continua, pero cada vez más se centra en la naturaleza sanitarias.
"permanente" de la medicina.educación.' (IIME, 2016).
La educación médica ha evolucionado durante el último

T
siglo hasta convertirse en un campo de estudio educativo
discreto, que ha dado forma no solo a la forma en que los
médicos son educados y capacitados, sino que también ha
influido en la educación más amplia. Antes del Informe

R
Flexner (Flexner, 1910), la educación médica se llevaba a cabo
con un modelo de aprendizaje y, por lo general, los más
privilegiados y ricos tenían acceso a dicha formación. El
Informe Flexner recomendó que el sistema de escuelas de

O
medicina estadounidense y canadiense se transformara en uno
que brindara educación universitaria en las ciencias médicas
básicas y también capacitara a los estudiantes en el lugar de
trabajo para que fueran médicos en ejercicio. Desde entonces,
en todo el mundo, la educación médica básica (de pregrado o
precalificación) se ha trasladado a las universidades, y la
educación médica en todas las etapas se ha vuelto cada vez
más estrictamente controlada y controlada.regulado.
Los profesionales que participan en la educación de
estudiantes, médicos en formación y profesionales calificados
se denominan médicoseducadores cal. Los educadores
médicos provienen de una variedad de antecedentes:
educación, otras profesiones de la salud y las ciencias
sociales y del comportamiento, así como de las ciencias
biomédicas y especialidades médicas (es decir, médicos en
ejercicio). Las cosmovisiones y paradigmas de los médicos
han reflejado tradicionalmente el positivismo, el método
científico y el pragmatismo del mundo real. Esto es tanto
una fortaleza como una debilidad: una fortaleza que puede
aportar rigor científico a la investigación, y la participación
en la práctica clínica diaria aporta autenticidad a la
enseñanza, el aprendizaje y la investigación basada en la
práctica; una debilidad en el sentido de que 'la educación
médica se trata de las personas y la forma en que
pensamos, actuamos e interactuamos en el mundo. La
investigación en educación médica no es un pariente pobre
de la investigación médica; pertenece a una familia
completamente diferente ”(Monrouxe y Rees, 2009, p. 198).
Actualmente, existe una variedad de enfoques en la
práctica e investigación de educación médica, desde sociales,
conductuales y de gestiónciencias del ment, y las
humanidades, así como de disciplinas más tradicionales.
Esto ha llevado a una riqueza y diversidad de actividades y
resultados, que utilizan diferentes enfoques de otras
disciplinas temáticas (en particular, educación escolar y de
adultos) para explorar qué funciona, por qué y cómo. en el
mundo real. Por ejemplo, la educación situacional,
experiencial y basada en resultados se deriva de la
educación general; y la educación sobre simulación y
seguridad del paciente se amplió y adaptó del trabajo
realizado en la industria aeronáutica y nuclear. Y el papel
"dado por sentado" de la reflexión en el desarrollo de los
profesionales médicos se basó en gran medida en el trabajo
de Schön (un filósofo) sobre las organizaciones de
aprendizaje y el practicante reflexivo (por ejemplo, Schön,
1987). Ver capítulos posteriores.
La educación médica también retribuye a la comunidad
de educación y salud en general a través de estrategias
 curriculares a medida que preparan a los estudiantes y
Educación y formación profesional médicos para la práctica del siglo XXI (Lueddeke, 2012) (ver
Las primeras profesiones que se establecieron fueron la Capítulo 6). La internacionalización de los educadores
medicina, la teología y el derecho, y los médicos continúan médicos se refleja en la forma en que las personas, grupos y
ocupando una posición muy privilegiada en la sociedad. En organizaciones colaboran y comparten prácticas e ideas en
parte, debido al alto estatus de la medicina, la educación todo el mundo.y comunidades a las que sirven.
médica se distingue un poco de la educación y formación de
otros profesionales de la salud. Las facultades de medicina a
menudo operan de forma semiautónoma, tienen un poder
relativamente alto, utilizan diferentes fondosStreams y
ofrecen tarifas más altas de la remuneración de sus
profesores clínicos que otras disciplinas (Swanwick, 2014).
A nivel de posgrado, los médicos tienen uno de los
períodos de formación más largos de cualquier
profesional antes de que se los considere aptos para la
práctica independiente, normalmente supervisados por
universidades de posgrado especialmente establecidas.
A pesar de estas diferencias, las facultades de medicina
deben acatar las normas y reglamentos de las universidades
en las que residen para poder otorgar títulos de medicina.
Los mecanismos de aprobación de programas y garantía de
calidad operan exactamente de la misma manera para los
programas médicos que para cualquier otro programa. La
educación y la formación médica (y las actividades de los
médicos individuales) están sujetas a la regulación
regulatoria y profesional.organismos (por ejemplo, consejos
médicos), al igual que otras profesiones sanitarias y de
asistencia social. La educación y formación médica básica
(al igual que en los programas de licenciatura en
enfermería, trabajo social o fisioterapia) se imparte tanto
en el lugar de trabajo como en la universidad, con la
participación de profesionales y otras personas que no son
empleados directamente de la universidad.

Problemas y preocupaciones actuales

Muchos de las preocupaciones en la educación médica son
las que experimentan todas las organizaciones de educación
superior y salud (Tabla 1.1). La educación médica debe tener
en cuenta no solo las con-preocupaciones y problemas,
pero también los que afectan a los servicios de salud en
los que se realiza la formación y educación. En el corazón
de la educación médica se encuentra la necesidad de
producir y mantener médicos seguros, competentes y
solidarios, de modo que la seguridad del paciente y la
aptitud para la práctica sean temas prioritarios en la
agenda. La simulación y el uso de tecnologías de
aprendizaje móviles y basadas en computadoras están
ayudando a preparar a los estudiantes para la práctica
clínica, aunque nunca podrán compensar el aprendizaje
de pacientes reales, sus familias y comunidades. Los
cambios en las estructuras y sistemas de salud, el impacto
de las tecnologías que resultan en estadías más cortas de
los pacientes hospitalizados y las consiguientes
limitaciones en las colocaciones clínicas tienen un gran
impacto en el tipo y la calidad de la educación clínica que
se puede brindar.
Tanto el cuidado de la salud como la educación son ahora
industrias globales y, en muchos países, el número de plazas
para estudiantes en los programas está limitado. Debido a
estos factores, además de que las universidades se vuelven
más emprendedoras, muchas facultades de medicina están
buscando otras formas (incluido el desarrollo de
colaboraciones con socios en el extranjero) para aumentar el
número de estudiantes. La creciente base de conocimientos
en medicina y las consiguientes presiones curriculares están
llevando a los educadores a explorar diferentes modelos
 2 Etapas de la educación médica

Puntos de práctica

En términos generales, existen cuatro etapas distintas en la educación y formación médica:

• Educación médica básica: impartida por universidades en colaboración con proveedores de salud.
• Posgrado temprano o pasantía, donde el médico recién calificado trabaja bajo una estrecha supervisión
• Formación especializada de posgrado, donde el médico se capacita para una especialidad o carrera en particular.
• Actualización y desarrollo profesional continuo

Cuadro 2.1 Las cuatro etapas de la educación médica

Etapa Quien esta implicado
Educación médica básica Estudiantes de medicina
Postgrado inicial Doctores en formación, por
ejemplo, médico junior,
médico de la fundación,
pasante
Especialidad Médicos en formación, p. Ej.,
de posgrado Residente, registrador
Desarrollo profesional Todos los médicos
continuo (CPD) registrados y en
Educación médica continua ejercicio
(CME)
Características clave Años (aprox.)
Este es un 'título médico' universitario 4-7
Los estudiantes ingresan después de la escuela
secundaria (pregrado) o después de otro título
(ingreso de posgrado)
Los médicos que inician su carrera, 1-2
conservan los roles generalistas bajo
supervisión directa
Orientado a la consecución de competencias
definidas
Capacitación para una especialidad / carrera en 4+
particular, por ejemplo, un 'cirujano' o un
'psiquiatra' y / o en vías académicas / docentes /
de investigación
Trabajar bajo la supervisión de un plan de estudios
y competencias definidos.
Involucrado en la formación de jóvenes y
estudiantes
Mantenimiento, actualización, diversificación, En curso: el resto de
subespecialización A menudo vinculado a la su carrera
tasación formal, renovación de licencias y
procesos de revalidación

Fuente: adaptado de McKimm et al., 2013.

calificación médica básica. En algunos

Las etapas de la educación médica comprenden la educación

T médica básica (pregrado), la educación médica de posgrado

(incluida la formación profesional, la formación especializada
y el doctorado en investigación).
educación toral), educación médica continua (CME) y
desarrollo profesional continuo (DPC) de los médicos
(WFME, 2016).

Educación médica básica

La educación médica básica o de pregrado se refiere al
período que comienza cuando un estudiante ingresa a la
escuela de medicina y termina con el examen final de
 que tiene como objetivo evaluar las instituciones, los
países, sin embargo, la educación de pregrado se refiere a la
educación universitaria pre-médica, que da como resultado programas y las prácticas de educación y formación para
4
una licenciatura y es la capacitación que reciben los determinar si se cumplen los estándares aplicables (es decir,
estudiantes antes de ingresar a la escuela de medicina. nacionales y / o internacionales). Cada vez más, la
acreditación de programas de pregrado está vinculada a la
conceptos generales
Parte 1 Descripción general y

La educación médica básica generalmente la brindan las

regulación y la concesión de licencias a los profesionales de la
universidades, cuyos programas están acreditados por un
salud, más comúnmente a las licencias iniciales yregistro.
organismo regulador (como un consejo médico). La
acreditación es un proceso de aseguramiento de la calidad
Educación médica de un vistazo, Primera edición. Editado por Judy McKimm, Kirsty Forrest y Jill Thistlethwaite © 2017 John Wiley & Sons, Ltd. Publicado en 2017 por John Wiley &
Sons, Ltd.
 La finalización satisfactoria de los programas médicos lleva a
los graduados al registro profesional y al ingreso a la formación
de posgrado. Muchos programas también incluyen oportunidades
menudo con un alcance limitado de registro. Este período de
5
internado se estructura típicamente en torno a colocaciones
clínicas en una pequeña gama de especialidades clínicas básicas:

médica
Capítulo 2 Etapas de la educación
para estudios adicionales a tiempo completo que conducen a un medicina, cirugía y atención primaria. Debido a que los médicos
título intercalado, como una licenciatura, una maestríao también necesitan habilidades para evaluar y manejar pacientes
con presentación aguda e indiferenciada, muchos programas de
Doctorado en una ciencia o ciencias sociales relacionadas.
internado también incluyen una rotación de medicamentos de
En todo el mundo, existen dos modelos curriculares
emergencia.
principales para la educación médica básica, aunque dentro de
ellos una variedad de se proporcionan ofertas:
1 programa de pregrado tradicional, con una duración de 5 a
7 años, marily para los que abandonan la escuela;
2 programas de ingreso a graduados, con una duración de 4-5
años para graduados con título universitario previo o
profesionales de la salud calificados. Los estudiantes de estos
programas también se conocen como estudiantes de medicina
y pueden salir con más títulos de licenciatura o, más
frecuentemente, de maestría. Los títulos de maestría a menudo
incluyen una fuerteelemento de la formación investigadora.
Estos últimos, sobre todo en Australia, América del
Norte y Europa, son nuevos títulos profesionales basados
en títulos universitarios de base amplia. La razón de ser de
estos cambios fue en respuesta a cambios internacionales,
como el Acuerdo de Bolonia (Comisión Europea, 2015), que
tiene como objetivo simplificar y alinear todos los
programas y niveles de educación superior en la UE.
Consulte el Capítulo 6 para obtener una descripción más
detallada de los modelos curriculares.

Formación de posgrado
Internacionalmente, La educación de posgrado eficaz es
altamente Se realizan con una definición clara de
estándares, resultados y competencias entregados por
supervisores capacitados y medidos mediante una amplia
gama de evaluaciones, como se describe en los Capítulos
38–44.
En muchos países de ingresos bajos y medianos (PIBM),
sin embargo, si bien se puede ofrecer educación médica
básica, es a nivel de posgrado, y en particular en la
formación especializada, donde se necesita más desarrollo.
En algunas áreas, esto se ha abordado a nivel regional
mediante la definición de estándares y el intercambio de
recursos. Existen acuerdos recíprocos entre los consejos de
algunos países para facilitar el movimiento de médicos
individuales, mientras que, entre otros, deben
proporcionarse exámenes o pruebas adicionales. La
mayoría de los países prevén la contratación de médicos no
especialistas

Entrenamiento académico
Muchos Los países ofrecen programas específicos para médicos
que deseen combinar su formación médica con investigación,
educación o desarrollo de liderazgo / gestión. Los programas más
comunes se centran en la investigación clínica o de laboratorio, lo
que generalmente brinda oportunidades para que los médicos en
formación salgan de la formación clínica durante un período de
tiempo o amplíen su formación mientras estudian durante un
período de tiempo.doctorado o maestría junto con la práctica
clínica.

Internado
Si bien existen diferencias entre países en cuanto a la
estructura y la duración de la educación médica, la mayoría
requiere que los nuevos graduados en medicina realicen un
período de práctica supervisada (generalmente 1 o 2 años), a
 a los que se les asignan "puntos" o "créditos". El número de
Otras rotaciones son muy variables entre programas y
créditos está ampliamente correlacionado con el tiempo
jurisdicciones, y pueden incluir pediatría, salud reproductiva,
necesario para completar la actividad. Cada vez más, la
salud mental y colocaciones comunitarias. El progreso de la
evidencia de la participación de CPD es un requisito para
pasantía normalmente requiere la finalización satisfactoria de
volver a obtener la licencia (o revalidación). La renovación
evaluaciones formales, a menudo con un fuerte énfasis en la
de la licencia se suele realizar en un ciclo de 3 a 5 años. A
evaluación basada en el lugar de trabajo, peroalgunos incluyen
veces implica exámenes, pero generalmente se lleva a cabo
evaluación escrita.
utilizando una carpeta de pruebas.
Sin embargo, en los EE. UU., La mayoría de los
graduados de la escuela de medicina progresan en
programas de capacitación de especialidad de residencia.
Esto reflejó inicialmente que los estudiantes
estadounidenses eran estudiantes graduados en la escuela
de medicina y, por lo tanto, ya eran más maduros, y
tradicionalmente los estudiantes tenían un mayor nivel de
contacto con el paciente y exposición a la administración
antes de la graduación.

Formación especializada
La formación especializada es donde los médicos se
convierten en un "tipo" específico de médico, como
cirujano, psiquiatra o "médico general" (médico de
cabecera, médico de familia). La duración de la formación
especializada varía de 3 a 10 años según la especialidad y
el país / región. En los países de ingresos altos (por
ejemplo, Canadá, Reino Unido, EE. UU.) Existen
alrededor de 60 especialidades y subespecialidades. En
los PIBM, el número de subespecialidades tiende a ser
mucho menor porque los servicios de salud son menos
especializados, hay menos especialistas calificados y,
consecuentemente, falta de puestos de capacitación. Para
abordar esto, se han establecido acuerdos con otros países
para capacitar a los médicos en las especialidades
requeridas (por ejemplo, cirugía, medicina familiar), que
luego regresan a su país de origen para ejercer. Como en
la educación de pregrado,
Cada especialidad generalmente tiene su propio conjunto
de estándares y evaluaciones educativos nacionales,
administrados por un organismo profesional que es distinto
del regulador médico general (y también puede ser distinto
de los proveedores de educación de pregrado, por ejemplo,
profesionales tableros o facultades médicas). Los puestos
de formación especializada suelen estar estrictamente
controlados a nivel nacional, vinculados a la planificación
de la fuerza laboral y las necesidades futuras del sistema
sanitario. Una vez que un médico se ha sometido a la
experiencia clínica pertinente y ha superado los
exámenes, es elegible para el registro de especialistas y
puede obtener un puesto como consultor o especialista.
Hodges y otros han criticado el modelo de formación de
aprendizaje de `` tiempo servido '', sugiriendo que
avanzar hacia una formación personalizada basada en
competencias y más adaptada puede ser más apropiado
para abordar las diferentes tasas de aprendizaje y
experiencia de las personas (Hodges y Lingard, 2012).

Continuando el desarrollo profesional

Una vez calificado y registrado en su campo, la mayoría de los
países requieren que los médicos participen (y puedan
demostrar) un compromiso con la educación a lo largo de
su carrera en forma de desarrollo profesional continuo
(DPC) o educación médica (CME). El objetivo principal de
la DPC es que los médicos se mantengan al día con los
conocimientos y procedimientos en evolución y
garanticen una práctica segura. La participación en CPD
se realiza típicamente a través de la participación en
pequeños cursos de capacitación / educación acreditados
 6

3 Educación guiada por evidencia

conceptos generales
Parte 1 Descripción general y

Puntos de práctica
• Idealmente, la educación debería desarrollarse, impartirse y guiarse por pruebas
• Se necesitan pruebas de buena calidad para informar la educación médica
• Se publica un número cada vez mayor de revisiones sistemáticas y narrativas de buena calidad.

Cuadro 3.1 Comparación entre metodologías

Cualitativo Cuantitativo Métodos mixtos
Supuestos Constructivista Deductivo Pragmatista
Inductivo positivista
interpretativo
Preguntas de Exploratori Las teorías
investigación o Ancho de prueba
Buscar hipotéticas
entendimiento específicas
Describir restringidas
Proporcione información determinan
la
importancia
de la causa
relacionada
Enfoques de consulta Fenomenología Experiment Mezcla
de la teoría os de
fundamentada encuestas
Etnografía Análisis de datos numéricos
Estudios de caso
Narrativa
Recopilación de datos Entrevistas no estructuradas / Entrevistas estructuradas Mezcla de ambos, por
semiestructuradas Grupos de enfoque Preguntas cerradas ejemplo: cuantitativo
Preguntas de final abierto Números primero para definir el tema
Textos Encuestas online de la entrevista; o
Observación Ensayos controlados aleatorios cualitativo primero para
definir las preguntas de la
encuesta
Análisis de los datos Discurso Pruebas estadísticas
temático

Consideraciones Menos generalizable Fiabilida

Fiabilidad d de
Reflexividad validez
Variables de confusión
Fuente: adaptado de Creswell, 2009.

Recuadro 3.1 Entrevistas Recuadro 3.2 Revisiones de eficacia

• Estructurado: Las preguntas y áreas para
explorar se establecen antes de la entrevista. Se
exploran en orden. Se utiliza con menos
frecuencia en enfoques cualitativos.
• Semiestructurada: preguntas generales y áreas para
explorar se establecen de antemano pero no
necesariamente se cubren en orden. El
entrevistador explora más áreas en profundidad
según el entrevistado's respuestas y puede
agregar áreas adicionales según corresponda para
sondear más profundamente.
• No estructurado: utilizado en enfoques
narrativos. El entrevistador comienza con una
invitación al entrevistado para que cuente su
historia o describa una experiencia.
Revisiones de efectividad tienen como objetivo
recopilar, analizar y sintetizar los hallazgos a través
de múltiples estudios para proporcionar evidencia de
si un método educativo, proceso o intervención en
particular es efectivo, por qué es efectivo, cómo
produjo resultados, etc. Rara vez hay una respuesta
simple de 'sí o no', pero Los hallazgos pueden
sugerir una tendencia hacia un enfoque particular en
ciertos contextos. Estas revisiones probablemente
incluirán datos cuantitativos y cualitativos.
En ocasiones, puede ser posible realizar un
metanálisis de datos cuantitativos. Los enfoques
narrativos pueden ser apropiados para datos
cualitativos y métodos mixtos para revisiones
realistas.

Educación médica de un vistazo, Primera edición. Editado por Judy McKimm, Kirsty Forrest y Jill Thistlethwaite © 2017 John Wiley & Sons, Ltd. Publicado en 2017 por John Wiley &
Sons, Ltd.
 notraduzca tan bien a uno con 500 en una cohorte.
El enfoque de la práctica basada en la evidencia (PBE) (o

T
la medicina basada en la evidencia, MBE) para la
prestación de atención médica recomienda que todas las
7
La evaluación es importante para las instituciones en la
búsqueda de la calidad; La evaluación de buena calidad
puede tener una audiencia más amplia si abarca tanto los

evidencias
Capítulo 3 Educación guiada por
decisiones clínicas y los planes de gestión deben tener resultados como el proceso y es potencialmente aplicable en
pruebas otros contextos. Los métodos utilizados para la recolección
dencia para apoyarlos. De manera similar, en la educación de evidencia para evaluación e investigación son similares.
médica, la mejor práctica sería que el aprendizaje, la En el capítulo 10 se describe un modelo utilizado con
enseñanza y la evaluación se desarrollen e implementen con frecuencia para la evaluación en la educación profesional de
base en la evidencia de efectividad. Sin embargo, la educación la salud, el Marco de Kirkpatrick (Kirkpatrick y Kirkpatrick,
es un esfuerzo complejo y la evidencia es contextual, por lo 2006).
tanto, un proceso más pragmático es el de la educación guiada
por la evidencia (o basada en la evidencia). Los educadores
tamizan y evalúan la evidencia disponible y consideran cómo
esto puede relacionarse con sus contextos, como la
combinación de alumnos, números, recursos y resultados de
aprendizaje definidos. Luego aplican lo que han aprendido de
losevidencia a su situación local.
En comparación con la práctica clínica, la investigación y la
evaluación de la educación médica es un campo bastante
reciente. Hay menos sistemasrevisiones y el estándar de oro
de la evidencia derivada de los ensayos clínicos aleatorios
(ECA) no es generalmente factible, o apropiado, para la
educación. También hay una diversidad de epistemologías
(el origen y la naturaleza del conocimiento) y metodologías
que pueden resultar desconcertantes para el novato.

La naturaleza de la evidencia
El significado de la evidencia depende del propósito para el
que la usamos y del contexto en el que se aplica. La evidencia
puede ser empírica, teórica o experiencial: 'Un enfoque
pluralista de la evidencia requiere que se tomen decisiones
sobre el propósito al que se pondrá la evidencia, el tipo de
material fuente, las partes interesadas clave que se consideran
y la relación entre evidencia empírica yteoría '(Thistlethwaite
et al., 2012a p.454).

Investigación y evaluación
La pregunta que los financiadores y los líderes de programas
médicos se hacen con frecuencia es: ¿es esta educación, curso o
capacitación eficaz? En otras palabras, ¿cuál es el valor de
nuestras intervenciones? Los educadores, por lo tanto,
participan ampliamente en la evaluación. El NHS (Reino
Unido) distingue entre investigación y evaluación, aunque
ambaserate 'evidencia'.
Investigación: 'el intento de derivar nuevos conocimientos
generalizables, incluidos estudios que tienen como objetivo
generar hipótesis, así como estudios que tienen como
objetivo ponerlos a prueba '
Evaluación: 'está diseñado y realizado únicamente para
definir o juzgar la atención actual', y podemos sustituir la
educación por la atención en este definición (Autoridad
de Investigaciones Sanitarias, 2013).
Mucho la evaluación se centra en los resultados:
¿aprendieron los alumnos? ¿Qué aprendieron? Sin embargo,
también necesitamos saber cómo y por qué los alumnos
aprenden o no aprenden. Patton (2008) escribe que la
evaluación plantea las preguntas: '¿Qué? ¿Y qué? ¿Ahora que?'
La evaluación realista plantea un conjunto diferente: "Qué
funciona, para quién, en qué circunstancias, en qué aspectos,
en qué medida y por qué" (Pawson y Tilley, 1997), destacando
la importancia del contexto. Lo que podría ser efectivo en una
escuela de medicina con 100 estudiantes por año puede

Datos cuantitativos y cualitativos
Las metodologías de investigación se dividen ampliamente en
dos tipos: cuantitativas (generando datos numéricos y
estadísticos) y cualitativas (generando observaciones y textos
como transcripciones de entrevistas para interpretación). Con
frecuencia, una combinación de los dos es apropiadacomió -
métodos mixtos (tabla 3.1).
Estas revisiones evalúan de manera crítica y exhaustiva la
evidencia proporcionada por fuentes primarias en la literatura
publicada sobre un tema en particular. Identifican brechas, fallas
y preguntas de investigación adicionales, mientras
sintetizanevaluar la evidencia de las tendencias para
orientar e informar la educación.

Enfoques cuantitativos
La premisa subyacente es el positivismo, con el supuesto de
que la realidad es fija y medible. Las preguntas de
investigación se centran en cuántos, cuánto y con qué
frecuencia. El proceso se basa principalmente en hipótesis y
es deductivo. El número de participantes suele ser grande
para generar resultados estadísticamente válidos y
generalizables. Los métodos de recopilación de datos
incluyen encuestas, cuestionarios estructurados, preguntas
cerradas, escalas de calificación y actitud, comparación de
grupos (horizontal o longitudinal) y asignación al azar
(aunque esto es difícil y tiene problemas éticos en la
educación). En educación, se utilizan enfoques cuantitativos,
por ejemplo, para comparar a los participantes antes y
después de una intervención, midiendo el cambio en el
conocimiento,habilidades y desempeño.

Enfoques cualitativos
Con frecuencia percibida erróneamente por los novatos de
una tradición biomédica como menos rigurosa que la
investigación cuantitativa, la investigación cualitativa se basa
en el supuesto de que la realidad se construye y negocia
socialmente. Las preguntas de investigación se centran en la
explicación, por qué y cómo. El proceso es principalmente
generador de teoría e inductivo. El número de participantes
suele ser pequeño. Los métodos de recopilación de datos
incluyen entrevistas semiestructuradas y no estructuradas,
grupos focales, cuestionarios de texto abierto y libre,
observación (etnografía), estudios de casos y narrativas. El
análisis incluye textual (hermenéutica), temática y discurso.
La teoría fundamentada es una metodología específica que
ahora incluye diferentes enfoques. Dado que se dispone de
varias formas de realizar análisis de datos,los investigadores
deben explicar el fundamento del enfoque elegido para
garantizar la confiabilidad de sus hallazgos. En
educación, los enfoques cualitativos se utilizan para
explorar los sentimientos, la experiencia y la comprensión
de los participantes, así como los fenómenos del proceso
educativo.

Enfoques realistas
El realismo se sitúa entre los paradigmas cuantitativo y
cualitativo, entre el positivismo y el construccionismo
social (Thistlethwaite, 2015a). Se centra en la causalidad
en sistemas complejos, a través de una exploración de los
mecanismos que actúan en contextos para producir
resultados: la relación CMO (Pawson y Tilley, 1997). La
evaluación realista requiere una metodología mixta (ver
también el Capítulo 10).

Revisiones sistemáticas
Las revistas de educación médica y profesional de la salud son
una buena fuente de reseñas de educación (por ejemplo,
Barr et al., 1999, 2000), como es la colaboración de Best
Evidence Medical and Health Professional Education
(BEME): www.bemecollaboration.org. (Ahora conocido como
Mejor Evidencia en Educación para Profesionales de la Salud).
 Teorías del aprendizaje:
4
paradigmas y orientaciones
Puntos de práctica
• Las teorías del aprendizaje se basan en una variedad de disciplinas temáticas
• Las perspectivas sobre el aprendizaje influyen en nuestra práctica como educadores, tanto tácita como abiertamente.
• Las orientaciones al aprendizaje tienden a centrarse principalmente en el individuo o en los procesos sociales.
• Comprender tales orientaciones y sus paradigmas subyacentes es esencial para proporcionar experiencias de aprendizaje
relevantes.

Figura 4.1 Orientaciones sobre el aprendizaje. Fuente: adaptado de Mann et al., 2011.

Conductista
- se centra en el
comportamiento Orientaciones
manifiesto y su sociales
medición – centrarse en el
aprendizaje como
una actividad
social interactiva
Humanista
a
v
er
s
re
e
d
to
ci
ér
ej

- se centra en el
potencial humano
para el crecimiento Constructivis
y la autonomía ta
– se centra en
cómo los
Cognitivista alumnos
- se centra en la construyen
percepción, la activamente sus
memoria y el conocimientos
significado

norte

Cuadro 4.1 Tres paradigmas que sustentan las actividades de aprendizaje e investigación
PositivistaPostpositivista / PragmáticoConstructivista / Interpretivista
Busca universal, generalizable Teóricos clave: Skinner, Pavlov, Comte, Realista crítico: crítico de la capacidad de estar seguro
'verdades' Durkheim de realidad
El conocimiento se deriva El conocimiento se deriva de triangular a través
de fenómenos múltiples perspectivas en competencia
observados
El conocimiento se construye: evoluciona a través
El conocimiento es absoluto, variación, selección y retención
externo al alumno y
medible La posición / sesgo del investigador / profesor debe ser
admitido
Objetividad esencial y posible
por individuos Algunas teorías / ideas resisten la prueba del tiempo
'seleccion natural'
El conocimiento se puede
transmitir como están las
cosas' Razonamiento científico y razonamiento de sentido común
son similares; métodos mixtos de investigación
Importante reconocer las observaciones y métodos cargados
El método científico recopila
de teoría, y la limitación del método científico
evidencia a través de la
observación, medición, El objetivo de la ciencia es tratar de definir la realidad,
experimentación, reconociendo al mismo tiempo que todas las
empírica mediciones son falibles y contienen errores.

Quiere descubrir 'cómo

funcionan realmente las Si reconoce la propia visión del mundo y la postura teórica,
cosas' y 'cómo son luego puede estudiar emociones, valores, creencias,
realmente las cosas' para etc.
predecir y control
Las emociones, la moral, los Teóricos clave: Popper, Kuhm, Habermas, Gagne, Ausubel
valores y las creencias no
se pueden estudiar como
no medibles
 Los individuos crean maestro, aporta valores a la investigación
No existen reglas universales
activamente su subjetivo
Tiene como objetivo explicar e interpretar
representaciones de la
8 diferentes realidades desde la perspectiva de
El conocimiento se realidad objetiva
los estudiados con el fin de profundizar la
crea mediante un
El conocimiento se construye a partir comprensión
aprendizaje activo
del conocimiento previo del
conceptos generales
Parte 1 Descripción general y

proceso,
alumno, no se adquiere; lenguaje y
interconexión y Los valores, las creencias y el significado son
aprendizajeestán
negociación social inextricablemente entrelazados fundamentales para la comprensión cómo
El conocimiento se funcionan las personas y cómo se puede
Recopila e interpreta datos a través estudiar
construye sobre
de métodos principalmente
la base de
cualitativos, investigación
experiencias, Teóricos clave: Vygotsky, Dewey, Bruner, Piaget,
colaborativa con los
cultura y
participantes, identifica la
contexto
posición del investigador /

Fuente: adaptado de Trochim, 2006.

Educación médica de un vistazo, Primera edición. Editado por Judy McKimm, Kirsty Forrest y Jill Thistlethwaite © 2017 John Wiley & Sons, Ltd. Publicado en 2017 por John Wiley &
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 individualmente. Queremos que nuestros alumnos comprendan
Este capítulo resume algunas de las filosofías y paradigmas

T
9
educativos que sustentan cómo concebimos el aprendizaje. esto para que puedan adaptar su práctica a las necesidades y
creencias de cada paciente.
La comprensión de estos proporciona orientación en cuanto a
qué actividades pueden facilitar mejor el aprendizaje efectivo
en diversos contextos, nos ayuda a comprender por qué las
personas luchan y facilita la selección de planes de estudio y
Orientaciones al aprendizaje
diseño de cursos relevantes, métodos de enseñanza, Merriam y col. (2007) plantean cinco orientaciones para el
aprendizaje y evaluación, y estrategias de investigación y aprendizaje (Figura 4.1), que pueden agruparse en aquellas que
evaluación. Proporcionamos un resumen de algunas de las se enfocan en el individuo y aquellas que se enfocan en los
orientaciones de aprendizaje más dominantes utilizadas en la procesos sociales. Tenemos
educación médica (Figura 4.1) y brindamos sugerencias para
lecturas adicionales sobre este extenso y cambiantey tema a
menudo polarizante.

Filosofías y paradigmas
Antes de examinar las perspectivas o teorías en sí mismas,
es importante considerar los fundamentos filosóficos de la
naturaleza de la realidad y el conocimiento. La posición
filosófica de un educador o investigador determinará cómo
ve la realidad y cómo percibe el conocimiento. La ontología
considera la naturaleza y la forma de la realidad. La
epistemología considera el 'estudio o una teoría de la
naturaleza y fundamentos del conocimiento, especialmente
con referencia a sus límites y validez' (diccionario en línea
Merriam, 2016). La metodología se centra en las formas
específicas que podemos utilizar para comprender mejor
nuestro mundo.
Los tres paradigmas de la tabla 4.1 muestran un continuo
desde un enfoque positivista hasta un enfoque más
interpretivista. Los paradigmas científicos comprenden
conjuntos de teorías, conceptos y patrones de pensamiento. En
las ciencias sociales, un paradigma es más como una forma de
pensar o una perspectiva del mundo: una cosmovisión. Con el
tiempo, y en las disciplinas, existen paradigmas dominantes
(como la educación basada en resultados) y, a veces, se
producen cambios de paradigma, donde se toma una nueva
forma de conceptualizar el mundo, por ejemploeducación
basada en la pensión.
Si se asume un mundo real, entonces se adoptará un
enfoque positivista, el conocimiento se verá como verdadero,
medible y transmisible. En contraste, un punto de vista
constructivista o interpretivista vería la realidad como
subjetiva, constantemente mediada y construida a través de
interacciones de agentes (Lincoln et al., 2011). Por lo tanto, el
conocimiento se ve como co-construido y creado, basado en
las experiencias previas de un individuo, la cultura y el
entorno de aprendizaje.(Mesa 4.1).
Esto es importante para los educadores (y estudiantes)
porque la forma en que vemos el mundo afectará e influirá en
la forma en que pensamos que ocurre el aprendizaje y,
posteriormente, en los métodos que usamos para enseñar y
facilitar (e investigar) el aprendizaje. En educación, ser capaz
de mirar a través de diferentes 'lentes' o adoptar diferentes
perspectivas es útil, porque entonces podemos seleccionar
métodos de aprendizaje, enseñanza y evaluación relevantes
para nuestros alumnos. Por ejemplo, una lente más positivista
puede ser útil al enseñar o evaluar un conjunto de
conocimientos acordados, como la anatomía humana.
Podemos enseñar y evaluar estos 'hechos' (reconociendo que
todavía hay cosas que no sabemosaún) ya que hay acuerdo
en que, digamos, un fémur es un fémur. Si estamos
enseñando otros temas, por ejemplo, creencias sobre la
salud, entonces será útil adoptar un enfoque constructivista
o interpretivista porque las creencias se derivan cultural e
 están capacitados para desarrollar nuevos paradigmas,
Ya mencioné el constructivismo, que es una posición
suposiciones y formas.de ser.
filosófica amplia o paradigma, así como una orientación de
aprendizaje en la que los estudiantes necesitan ser
apoyados para dar significado a través de la interacción. Humanista

orientaciones
Capítulo 4 Teorías del aprendizaje: paradigmas y
conocimiento, creencias y experiencias de rejilla. La perspectiva humanista se basa en gran medida en psicólogos
sociales como Maslow y Rogers, quienes enfatizan la importancia
Conductista de permitir que los estudiantes aprendan por sí mismos y se
Esta orientación se enfoca en comportamientos motiven intrínsecamente para lograr la autonomía y la
observables y medibles, generalmente vistos como autorrealización (alcanzar su máximo potencial). Las actividades
respuestas a estímulos externos, en lugar de lo que está de aprendizaje autodirigido y experiencial, que tienen como
sucediendo en la mente. El aprendizaje ocurre en la objetivo desarrollar la independencia, se consideran
forma en que la respuesta es recompensada o fundamentales paracrecimiento personal.
sancionada (a través del condicionamiento y refuerzo de
comportamientos aceptables) como explicaron
psicólogos como Watson, Skinner, Pavlov y Thorndike,
quienes inicialmente trabajaron con animales. En
educación, una orientación conductista se refleja en el
uso de objetivos conductuales, la provisión de
retroalimentación para mejorar el desempeño y el
desarrollo de habilidades prácticas a través depráctica
deliberada con comentarios de expertos.

Cognitivo
Los procesos encubiertos o actos mentales, como el
procesamiento de percepciones, dar significado a los
eventos, la memoria, la resolución de problemas, la
creatividad, la atención y el uso del lenguaje son el foco.
Dibujo inicialmente dela idea del cerebro como una
computadora, la memoria se ve como un procesador
activo de información y conocimiento. La
neurociencia cognitiva y los psicólogos
experimentales, como Piaget, Miller y Bruner,
contribuyeron a la forma en que los comportamientos
están mediados por la mente. En educación, las
aplicaciones incluyen metacognición, transferencia de
aprendizaje y diseño instruccional.

Social
La teoría del aprendizaje social sugiere que, a través de
la observación y retroalimentación, el alumno extrae
información del entorno acerca de las expectativas de
desempeño (Bandura, 1977). La Teoría Cognitiva
Social reúne los enfoques social, conductista y
cognitivo de modo que 'nuestras acciones,
aprendizaje y funcionamiento son el resultado de una
interacción continua, dinámica y recíproca entre tres
conjuntos de determinantes: personal, ambiental
(situacional) y conductual' ( Kauffman y Mann, 2014,
pags. 9). Estas teorías asumen que los seres humanos
tienen cinco capacidades básicas: simbolizantes,
premeditadas, indirectas, autorreguladoras y
autorreflexivas, y tienen la capacidad de autoeficacia
(Bandura, 1977). Kauffman y Mann sugieren que un
enfoque de teoría cognitiva social nos lleva a
incorporar estos procesos de aprendizaje en los
planes de estudio y la enseñanza:
• Formulación de objetivos, metas o resultados claros
• Modelado o demostración de tareas y comportamientos.
• Suministro de conocimientos relevantes para la tarea
• Práctica guiada y comentarios
• Oportunidades de reflexión.
Transformador Las teorías del aprendizaje (por
ejemplo, Mezirow, 1991) también consideran el
aprendizaje como un proceso social. A través del
pensamiento crítico, la exposición a puntos de vista
alternativos, la reflexión y el discurso, los estudiantes
 5 Teorías del aprendizaje y práctica
clínica
Puntos de práctica
• Facilitar el aprendizaje en el entorno clínico es complejo y desafiante
• Los teóricos del aprendizaje sociocultural y basado en el trabajo proporcionan marcos explicativos que pueden ayudar a los profesores a
diseñar actividades de aprendizaje relevantes
• Se proporcionan experiencias de aprendizaje significativas mediante la participación en actividades laborales, pero esto puede ser
problemático.
Cuadro 5.1 Conceptos centrales de la teoría de la actividad de tercera generación de Engeström (Engeström, 2007)
Concepto Explicación del
s concepto
1 Co-configuraciónCambio y las relaciones recíprocas entre los actores del sistema dan como resultado un unido
Realización de una tarea o prestación de servicio, que puede resultar en formas más efectivas de
2 Anudado trabajarlao composición
Considera aprender. fluida y cambiante de los grupos y la improvisación constante que puede requerirse en el
aprendizaje. grupos y prestación de servicios, por ejemplo, aprendizaje al lado de la cama, en equipos
3 Aprendizaje expansivomultidisciplinares
Nuevas formas de trabajar y pensar creadas o construidas sobre la marcha exponer a todos los profesionales
al cambio, ampliar los conocimientos y enriquecer las prácticas
4 Cruce de fronteras Un enfoque en las prácticas reales o reportadas, que ilustran la negociación y renegociación de los profesionales
de las formas de trabajo y el grado en que pueden trabajar dentro de las prácticas discursivas de otros, por
ejemplo, asociados de médicos o avanzados. practican enfermeras trabajando al modelo médico

Fuente: adaptado de Barrow et al., 2015.

Figura 5.1 Andamios y ZPD

Vygotsky, un psicólogo educativo ruso, habló sobre el aprendizaje que podría

lograrse con la contribución de un maestro (pero que el alumno no podría
lograr por sí solo) como si tuviera lugar en la Zona de Desarrollo Proximal
(ZPD) (Vygotsky 1978). Para que los alumnos aprendan eficazmente en la
ZPD, es necesario que los profesores establezcan actividades para ayudar al
alumno a aplicar lo que ya sabe al tema actual que se está discutiendo. Esto
se conoce como 'andamiaje educativo' y sin él, el alumno no tiene vínculos o
vínculos lo suficientemente fuertes dentro de su estructura cognitiva para
poder aplicar el conocimiento relevante (aunque exista en algún lugar de su
memoria). El andamiaje puede ser verbal (mediante retroalimentación, dando
pistas, preguntando, instruyendo y explicando); procedimental (uso de técnicas
de enseñanza y aprendizaje como el trabajo en grupos pequeños,

Cuadro 5.2 Perspectivas sobre el aprendizaje

Perspectivas sobre Aprendizaje Principios clave
Aprendizaje de adultos (andragogía)Se considera que los adultos aprenden de manera diferente a los niños porque tienen:
una necesidad de
conocer la
motivación para
aprender una
disposición a
aprender.
El autoconcepto de los alumnos es importante; puede mejorar o impedir el
aprendizaje Las experiencias previas de aprendizaje, los antecedentes y la
cultura de los alumnos afectan el aprendizaje Las personas tienen diferentes
orientaciones para el aprendizaje, que deben tenerse en cuenta
Los críticos del aprendizaje de adultos sugieren que los adultos y los niños aprenden de manera similar y la distinción
es inútil.
Aprendizaje
autodirigido o Adaptativo o diferenciado aprendizaje
autoaprendizaje
dirigido

El aprendizaje
permanente

Donde el
10
conceptos generales
Parte 1 Descripción general y
situación y las necesidades del alumno, el control del profesor y la autonomía individual
variarán Los profesionales deben ser autodirigidos y asumir la responsabilidad de su
maestro
propio aprendizaje.
brinda
ayuda y El aprendizaje continúa durante toda la vida
dirección Asume un cuerpo de conocimientos y tecnologías complejo y en constante cambio.

a los Los estudiantes deben estar equipados con las herramientas y técnicas necesarias para aprender
alumnos a lo largo de su carrera.Los estudiantes, por lo tanto, necesitan transferible habilidades: evaluar el
(andamia conocimiento, pensar críticamente, adaptarse y estar abierto a
je) pero cambiar para que puedan navegar por un mundo y un futuro inciertos
el
alumno La cohorte de aprendizaje no es un grupo
asume la homogéneo Los alumnos aprenden a ritmos
responsa diferentes y de diferentes formas
bilidad Los planes de estudio y el aprendizaje adaptados a las necesidades individuales permitirán a los alumnos
de su alcanzar estándares o competencias en diferentes tarifas
aprendiz Las tecnologías digitales brindan oportunidades para un aprendizaje adaptable y personalizado
aje
individu
al
S
e
g
ú
n

l
a

Educación médica de un vistazo, Primera edición. Editado por Judy McKimm, Kirsty Forrest y Jill Thistlethwaite © 2017 John Wiley & Sons, Ltd. Publicado en 2017 por John
Wiley & Sons, Ltd.
 En este capítulo consideramos algunas teorías, perspectivas y laborales y las teorías sociológicas ofrecen información adicional

y
11
prácticas que son particularmente influyentes en la educación sobre cómo ocurre el aprendizaje en el trabajo (Morris y Blaney,
2014). Las actividades de aprendizaje también deben diseñarse en
médica en el contexto clínico (basado en el trabajo). Si bien
facilitar el aprendizaje en el aula tiene sus propios desafíos, el
lugar de trabajo es mucho más complejo, especialmente porque su

o propósito principal es brindar un

servicio y atención a los pacientes, no para garantizar que
se produzca el aprendizaje.

Teoría sociocultural
Al igual que la teoría sociocognitiva, esta teoría también
considera al alumno individual dentro de la diversidad de su
contexto social, pero aquí el aprendizaje está mucho más
ubicado culturalmente, influenciado y mediado por artefactos
construidos culturalmente (como el lenguaje, los códigos de
vestimenta, los rituales y las tecnologías). ), que median el
aprendizaje. Vygotsky (1978) consideró cuál debería ser el
papel y las actividades del maestro para facilitar el
aprendizaje (Figura 5.1). Otros escritores se centran
enaspectos de la cultura como comunidades o sistemas.

Comunidades de Practica
Conceptualizado por Lave y Wenger (1991) y desarrollado por
otros teóricos, las comunidades de práctica (CoP) sitúan el
aprendizaje integralmente dentro de las prácticas sociales de una
comunidad. La comunidad tiene formas específicas de
aprendizaje y prácticas que facilitan el desarrollo de un aprendiz
en una trayectoria de principiante a practicante experto a través
de un proceso de participación periférica legítima (LPP). El
estatus de aprendiz permite a las personas participar en
actividades que no se les permitiría realizar de otro modo, por
ejemplo, poder observar una consulta, realizar un examen íntimo
o ayudar en una operación. La participación en estos procesos y
relaciones sociales ayuda a los alumnos a desarrollar habilidades
y conocimientos técnicos (aprendizaje formal). Ellos tambien
fuertementeinfluir en los procesos más informales o
implícitos que intervienen en la formación de la identidad:
convertirse y ser médico.

Teoría de la actividad
Desarrollada a partir del trabajo de Vygotsky y sus colegas, la
teoría de la actividad ubica el aprendizaje de los agentes
individuales dentro de los sistemas sociales y colectivos.
“También se preocupa por la transformación social o cultural,
basándose en las complejidades, las múltiples perspectivas y
los conflictos dentro de las prácticas sociales para promover el
cambio cultural” (Barrow et al., 2015). Los componentes de un
sistema de actividad interactúan dinámicamente, el
aprendizaje individual y colectivo ocurre a través de la forma
en que las actividades median entre los individuos y
susmundos (Tsui et al., 2009); consulte la Tabla 5.1 para
conocer algunos conceptos centrales del trabajo de
Engeström (2007) en relación con el aprendizaje en el
contexto clínico, donde el servicio y la educación se cruzan.

Aprendizaje basado en el trabajo

Algunos escritores creen que la aplicación de modelos
educativos formales al complejo y dinámico mundo del
trabajo es inútil (Billett, 2004; Swanwick, 2005). Por lo tanto,
los teóricos del aprendizaje basado en el trabajo se basan
más en el aprendizaje social y las teorías socioculturales
para explicar lo que está ocurriendo e identificar las
implicaciones prácticas. Perspectivas como las relaciones
 experimental en el que los estudiantes y los médicos
términos de la relación entre aprendizaje y trabajo, por
pueden adquirir, perfeccionar y mantener sus habilidades
ejemplo es aprender para el trabajo, aprender en el
en situaciones contextualmente relevantes, sin afectar la
trabajo o aprender del trabajo (Seagraves y Boyd,
seguridad del paciente o del médico. Las mejores prácticas
1996).

clínica
Capítulo 5 Teorías del aprendizaje y práctica
en SBE utilizan la práctica deliberada junto con un proceso
Billett (2004) sugiere que el aprendizaje basado en el
deliberado de reflexión (Ericsson et al., 1993). Esto fomenta
trabajo es esencialmente participativo, y es a través de la
las conexiones entre la teoría y la práctica, la transferencia
participación activa que ocurre el aprendizaje. Por tanto,
del aprendizaje a otras áreas de la experiencia profesional y
la implicación de los alumnos en prácticas participativas
el desarrollo de individuos y equipos (véanse los Capítulos
relevantes es fundamental. Sin embargo, debido a que el
19, 20 y 26).
lugar de trabajo se trata principalmente de prácticas y
actividades laborales (más que de aprendizaje), las
prácticas participativas pueden ser impugnadas entre
los recién llegados que quieren aprender y los veteranos
que temen el desplazamiento y regulan el aprendizaje
(Lave y Wenger, 1991). Billett señala que, por lo tanto, el
lugar de trabajo debe ser atractivo mediante la
identificación de posibilidades para que los estudiantes
participen (y, por lo tanto, aprendan)prácticas.

Perspectivas sobre el aprendizaje

Mann y col. (2011) sugieren que las perspectivas
dominantes sobre el desarrollo y la práctica
profesional incluyen el aprendizaje de adultos, el
aprendizaje autodirigido y el aprendizaje a lo largo
de la vida; añadiríamos el aprendizaje adaptativo o
diferenciado. La Tabla 5.2 establece sus características
clave. Si bien cada uno tiene un enfoque diferente,
todos se basan en suposiciones de que los estudiantes
son individuos que aprenden en contexto a través de
la experiencia y la reflexión, y necesitan estar
motivados para aprender (intrínseca o
extrínsecamente).

Aprendizaje experimental
La idea de que el aprendizaje se produce a través de
la experiencia es fundamental para la educación
médica. Se refleja en el diseño del plan de estudios
que brinda oportunidades de aprendizaje clínico
significativas y prácticas de enseñanza y aprendizaje
que están alineadas con los resultados o
competencias del aprendizaje, están centradas en el
alumno y son relevantes para la etapa de educación y
formación. La teoría del aprendizaje experiencial
sugiere que el aprendizaje se logra mejor cuando las
personas se involucran activamente en experiencias
auténticas en un dominio de contenido y luego
reflexionan sobre esas experiencias para obtener
relevancia (abstracción) que puedan probar en otros
contextos. El ciclo de aprendizaje experiencial de
Kolb (1984) amplía los fundamentos constructivistas
establecidos por Dewey (1933), quien teorizó que los
procesos sucesivos de interacción, la reflexión y
abstracción de conceptos condujo a una mejor
comprensión y retención a lo largo del tiempo. Kolb
también sugirió que las habilidades analíticas eran
necesarias para la conceptualización y que un
proceso de experimentación activa para probar esas
abstracciones era esencial para adquirir experiencia.

Educación basada en simulación

En la práctica clínica, las oportunidades de reflexión y
experimentación Las actividades son limitadas y las
preocupaciones sobre la seguridad del paciente son
primordiales. La educación basada en simulación
(SBE) es una forma de proporcionar un entorno
 12

6 El curriculo
conceptos generales
Parte 1 Descripción general y

Puntos de práctica
• Un plan de estudios define el programa de aprendizaje previsto, respaldado por una filosofía educativa clara
• Todos los elementos deben estar alineados para facilitar un aprendizaje efectivo
• Los factores que influyen en el desarrollo y la ejecución del currículo varían con el tiempo, según las necesidades de cada alumno
y de la sociedad.

Cuadro 6.1 Tendencias en la planificación y el diseño de planes de estudios de educación médica: Flexner, SPICES y PRISMS
Flexner (1910) Endurecer et al. (1984): las ESPECIAS modelBligh et al. (2001): PRISMAS
Profesor centredStudent centredPractice basado vinculado con el desarrollo profesional
Conocimiento dando Problema relevante para los estudiantes y comunidades
Disciplina LED Integrado Interprofesional e interdisciplinar
Hospital comunidad orientada orientado Cursos más cortos impartidos en unidades más pequeñas
Estándar programa Electivas (+ core) Multisitio ubicaciones
Oportunista (aprendizaje) SistemáticoSimbiótico (orgánico todo)

Figura 6.1 Alineación curricular. Fuente: adaptado de Biggs, 1999.

Resultados /
Evaluación
competencia
s

Métodos de evaluación

Figura 6.2 No solo un plan de estudios.

c
cu

El papel El plan de estudios

plan de evaluado
estudios

El enseñado plan
de estudios

Lo oculto plan de
estudios

Educación médica de un vistazo, Primera edición. Editado por Judy McKimm, Kirsty Forrest y Jill Thistlethwaite © 2017 John Wiley & Sons, Ltd. Publicado en 2017 por John
Wiley & Sons, Ltd.
 actividad, comunidades de práctica) (ver Capítulo 5). Un plan de
El plan de estudios es una declaración de los

U propósitos y objetivos previstos, el contenido, las

experiencias, los resultados y los procesos de un
programa educativo que incluye:
estudios ideal no estará dominado por ninguna perspectiva13o
enfoque, sino que seleccionará las actividades de aprendizaje
apropiadas para facilitar mejor el aprendizaje en diferentes
contextos por una variedad de estudiantes con diferentes
• Una descripción de la estructura de formación (requisitos de

N
necesidades y preferencias.
entrada, duración y organización del programa, incluida su
flexibilidad) lazos y sistema de evaluación)
• Una descripción de los métodos esperados de aprendizaje,
enseñanza, alimentación espalda y vigilancia.
El plan de estudios debe cubrir tanto áreas genéricas
profesionales como áreas específicas de especialidad. La
palabra currículum se deriva delCurrere latino que significa
"correr". Esto implica que una de las funciones de un plan
de estudios es proporcionar una plantilla o diseño que
permita que se produzca el aprendizaje. Los planes de
estudio generalmente definen el aprendizaje que se espera
que tenga lugar durante un curso o programa de estudio
en términos de conocimientos, habilidades y actitudes /
comportamientos. Deben especificar los principales
métodos de enseñanza, aprendizaje y evaluación, así como
proporcionar una indicación de los recursos de aprendizaje
necesarios para respaldar la impartición eficaz del curso.
Por el contrario, el syllabus describe el contenido de un
programa y es parte de un plan de estudios. La mayoría de
los planes de estudio no se desarrollan de novo y todos
operan dentro de las limitaciones organizativas y sociales.

Plan de estudios en contexto

El contexto educativo y profesional debe discutirse y definirse
claramente antes de que se pueda diseñar y entregar un plan
de estudios.ered. Esto puede reflejar una serie de factores:
ideología educativa o social actual o prevaleciente; cultura
organizacional; política; economía; opiniones de los
estudiantes, profesores, comunidades y usuarios de
servicios; empleadores y otras partes interesadas; órganos
profesionales y reguladores; organismos de financiación e
historia o influencia del pasado. En cualquier disciplina,
será necesario abordar las tendencias en la educación
general y las tendencias o problemas específicos en la
educación médica o sanitaria que se relacionen con el
sistema o el contexto sanitario. Las relaciones de poder
entre diferentes "tribus y territorios" (Becher y Trowler,
2001) deben ser reconocidas y trabajadas con o alrededor.
La infraestructura organizacional también afectará las
opciones del plan de estudios, por ejemplo, la
infraestructura de TI, la proximidad de las ubicaciones
clínicas a donde los estudiantes viven y estudian,

Filosofía y teorías educativas

Aparte de las cuestiones prácticas, dependiendo de la postura
y los antecedentes de los involucrados, la filosofía educativa,
el diseño del plan de estudios y las prioridades del programa
estarán influenciados por diferentes perspectivas sobre el
aprendizaje. Estos pueden incluir aprendizaje de adultos,
aprendizaje centrado en el estudiante, aprendizaje activo,
aprendizaje autodirigido, aprendizaje en el lugar de trabajo y
enfoques basados en competencias (véanse los Capítulos 4 y
5). Estos enfoques están sustentados en teorías o paradigmas
educativos que incluyen el comportamientoiourism;
cognitivismo; teorías constructivistas, del aprendizaje
social y de la situación; teorías humanistas y
motivacionales; teorías de identidad y teorías descriptivas
y de otro tipo (por ejemplo, posibilidades, teoría de la
 el aprendizaje basado en casos y el aprendizaje basado en
Alineación curricular equipos (PBL, CBL y TBL), se utilizan en algunos programas
Biggs (1999) introdujo la idea de alineación curricular en médicos, ya que se considera que ayudan a facilitar el
aprendizaje mientras se preparan graduados en práctica

el sentido de que todos los aspectos del currículo deben
formar un todo integrado. En otras palabras, los
resultados, objetivos o competencias especificados
deben alinearse con los enfoques de enseñanza y
aprendizaje pertinentes; y evaluado por métodos de
evaluación relevantes (ver Capítulos 38–43) con la
estrategia de evaluación utilizando datos de una
variedad de fuentes (ver Capítulos 3 y 10). Los
beneficios de la alineación del plan de estudios son
que se promueve la claridad del plan de estudios,
todo es transparente tanto para los alumnos como
para los profesores y, dado que todos los
componentes están indisolublemente vinculados, se
fomenta el aprendizaje profundo. La educación
basada en resultados utiliza un enfoque alineado
para el diseño y la entrega del currículo al igual que
el 'currículo en espiral', en el que los temas se repiten
intencionalmente con mayor profundidad para
reforzar el aprendizaje.
estudios
Capítulo 6 El plan de
clínica (ver Capítulo 31). Los planes de estudio basados en
competencias están cada vez más extendidos,
especialmente en la educación y formación de posgrado.
Como reflejo de un cambio educativo más amplio y la
flexibilidad de las tecnologías móviles, el aula invertida o el
currículo invertido hace hincapié en la asimilación de los
conocimientos previos antes de que los estudiantes se
encuentren con otros estudiantes o con un profesor. El
tiempo cara a cara se usa luego para cuestionar, analizar
críticamente, desarrollar comprensión, discusión y
reflexión. Este enfoque brinda oportunidades para un
aprendizaje más autodirigido de los 'hechos' por parte de
los estudiantes, y el aula se usa con mucho más propósito
(Hurtubise et al., 2015).

Estructura y enfoque del plan de

estudios
En la educación médica básica (de pregrado), el diseño o
la estructura general del plan de estudios ha cambiado
con el tiempo de uno que se basaba totalmente en el
aprendizaje a uno que se basaba en parte en la
universidad y en parte en la clínica, aunque la
proporción varía entre los planes de estudio (véase el
Capítulo 2). El plan de estudios tradicional (diseñado
principalmente para los que abandonan la escuela)
comprende 2 o 3 primeros años dedicados al estudio de
materias preclínicas (principalmente ciencias) en la
universidad, seguidos de 2 a 4 años en el entorno
clínico. En los EE. UU. Y Canadá, pero también en otros
países de Europa y Australia, la medicina de postgrado
se lleva a cabo después de un programa de grado pre-
médico o anterior relevante. Este plan de estudios suele
tener una duración de 4 años.

Graduados listos para practicar

Desde principios de la década de 1990, en un intento
por garantizar que los graduados estén más
preparados para la práctica, se han producido una
serie de cambios. Los planes de estudio se han vuelto
más integrados de modo que, en lugar de estudiar
disciplinas específicas (por ejemplo, fisiología) o
especialidades clínicas de forma aislada, el programa
se estructura en torno a sistemas corporales (por
ejemplo, cardiovasculares), problemas o casos del
paciente. La experiencia clínica con el contacto con el
paciente se presenta antes y las ciencias biomédicas
se revisan más adelante en el curso para ayudar a
contextualizar el aprendizaje. En muchos países, el
programa incluye la exposición al aprendizaje basado
en la comunidad o comprometido con la comunidad,
particularmente en áreas rurales y remotas, tanto
para mejorar la experiencia clínica como para alentar
el reclutamiento en áreas desatendidas. La mayoría
de los programas también brindan oportunidades
para optativas (es decir, opciones para los
estudiantes),
Enfoques como el aprendizaje basado en problemas,
 7 Planeando y diseñando
Puntos de práctica
• Tomando el tiempo para diseñar y planificar las actividades de aprendizaje es vital
• Se aplican principios similares al diseñar un programa completo o una sola lección.
• Tener en cuenta las necesidades y el viaje de los alumnos es fundamental para una implementación eficaz y la experiencia del
alumno.

Figura 7.1 Plan de lección de ejemplo Figura 7.3 Diseñando un curso

Taller: Enseñanza clínica oportunista
Objetivos: A mejorar la comprensión de lo que hace
bien enseñanza clínica oportunista
Tiempo (min) Actividad del profesor Activid Recursos
ad del
estudia
nte
5 Introducción Escuchando
10 ¿Qué esperas Participativo
obtener del
taller?
15 Antecedentes de la Escuchando PowerPoint
clínica enseñando
15 ¿Qué desafíos / Grupos de Figura 7.4 El ciclo educativo
boca a boca
problemas tienes
enfrentado sobre
Identifi
enseñanza clínica?
car
15 Retroalimentar al Participativo Rotafolios necesi
grupo grande dades
10 Que dice la literatura Escuchando PowerPoint
Conjunto
10 Romper Romper objetivos
15 Qué han visto Grupos de
boca a boca
Evaluar
que se dirige
el Ciclo
estos desafíos /
aprendi educativ
¿problemas?
zaje o
15 Retroalimentar al Participativo Rotafolios
grupo grande
10 Que dice la literatura Escuchando PowerPoint
Escoger
5 Resumen / cierre Paquete
de métodos
literatur
a para
Retroalimentación
llevar
Evaluación
Figura 7.2 Horario de muestra formas

Hora / Día Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes

9.00 a 10.00 Conferencia - Conferencia: pedir permiso
Psicología del y mantener la
envejecimiento confidencialidad
10.00 a 11.00 Basado en Conferencia - Autodirigido Tutorial de Conferencia - Introducción a la
problemas Teorías de aprendiz aprendizaje nutrición y deficiencia
Tutorial de envejecimiento aje basado en nutricional
aprendizaje problemas
11.00 a 12.00 Conferencia - Cuidado de Conferencia - Depresión y
personas mayores en la duelo
comunidad
Almuerzo
13.00-15.00 Habilidades clínicas:
principios de
manipulación
manual
Personas cabecera: visitas domiciliarias de
15.00-17.00 Visita a local Habilidades de Visitas al
mayores personas mayores
casa residencial comunicación: médic
comunicación con o de
 Autodirigido aprendizaje Aprendizaje auto-
dirigido
14
Fuente: Figura 7.1, 7.2 Guía esencial de habilidades genéricas. Copyright © 2006 Nicola Cooper, Kirsty Forrest y Paul Cramp. Publicado por Blackwell Publishing Ltd. Reproducido con
permiso de Kirsty Forrest.
conceptos generales
Parte 1 Descripción general y

Educación médica de un vistazo, Primera edición. Editado por Judy McKimm, Kirsty Forrest y Jill Thistlethwaite © 2017 John Wiley & Sons, Ltd. Publicado en 2017 por John
Wiley & Sons, Ltd.
 Ya sea que esté desarrollando un solo evento de • A reflejar con precisión la naturaleza de la profesión en la que

W aprendizaje o un programa de grado completo, es esencial

tomarse el tiempo para diseñar y planificar
cuidadosamente. El diseño del plan de estudios o del
el 15
el alumno está siendo admitido y las características
profesionales que hay que adquirir '(Grant, 2014, p. 41).

programa refleja
los principios discutidos en el Capítulo 6, que le permiten
decidir sobre su enfoque general y pedagogía subyacente
(métodos o práctica de enseñanza / aprendizaje) y dan una
estructura y coherencia al programa. Entonces, es importante
una planificación más detallada porque le permite probar si el
enfoque y las ideas funcionarán en la práctica. Por ejemplo, si
desea incorporar sesiones de aprendizaje basadas en
problemas o casos de grupos pequeños, entonces necesitará
espacios de aprendizaje debidamente equipados y
facilitadores capacitados. Si estos no están disponibles o solo
están disponibles en ciertos momentos del día / semana, es
posible que deba rediseñar su programa para que se ajuste a
estas restricciones o cambiar su enfoque de aprendizaje
(Figura 7.1 y 7.2).
Componentes de la planificación de
cursos o lecciones
Los principios de diseño y planificación son los mismos ya sea
a nivel de programa o para un evento de enseñanza
individual, ya que los elementos clave deben identificarse,
acordarse y escribirse (Tabla 7.1). Los alumnos y el personal
involucrado en la enseñanza y la administración deben tener
muy claro el lenguaje utilizado al explicar los principios y los
diferentes elementos del programa para evitar confusiones.
Allí Hay menos dependencia en la definición de objetivos
conductuales altamente específicos ahora, y un enfoque
emergente (particularmente en la educación de posgrado) en
un plan de estudios basado en competencias, que especifica
los atributos y habilidades profesionales que los graduados y
médicos deben mostrar. Si bien técnicamente los términos son
diferentes, en la práctica, los términos objetivos, resultados y
competencias se utilizan a menudo de manera intercambiable.
El pensamiento más reciente (p. Ej., De Caverzagie et al., 2015)
define lo que se debe aprender en la práctica clínica como
actividades profesionales confiables (EPA). Estas actividades
son tareas o responsabilidades de práctica profesional
definidas que se confiarán a un alumno una vez que se alcance
la competencia específica suficiente para permitir la práctica
sin supervisión. Sin embargo, a pesar de la jerga, 'lo
importante es la idoneidad para el propósito,logros de
aprendizaje del plan de estudios son:
• A informar a los alumnos de lo que deben lograr
• Informar a los profesores sobre lo que deben ayudar a los alumnos a
lograr
• A ser la base del sistema de evaluación, para que todos
sepan lo que se evaluará
diseño
Capítulo 7 Planificación y
Eso no es solo en el aprendizaje presencial donde todos los
componentes del curso deben alinearse; Los materiales de
aprendizaje, la biblioteca y el apoyo en línea deben construirse
para ayudar al alumno a lograr los resultados especificados
del programa de capacitación. Además, debe haber
experiencias clínicas y simuladas relevantes y oportunas
disponibles.
Necesidades de los alumnos
Mientras que los alumnos pueden Estar en el mismo
programa de educación o formación, debido a sus
antecedentes, calificaciones, experiencia, intereses,
personalidades y preferencias de aprendizaje, tendrán
necesidades diferentes de los profesores y del programa en
sí. Una de las responsabilidades del maestro es ayudar a
alinear los resultados formales del aprendizaje establecidos
con las necesidades educativas individuales del alumno
(Figura 7.4). La evaluación de las necesidades de aprendizaje
se puede hacer de manera relativamente informal al
comienzo de una sesión de enseñanza simplemente
preguntando a los alumnos qué les gustaría aprender o qué
esperan obtener de la sesión de enseñanza. Hacer de esto
una parte rutinaria de la enseñanza le ayudará a satisfacer
las necesidades de los alumnos de manera más eficaz. Por
supuesto, los alumnos no necesariamente saben lo que
necesitan aprender; pueden tener puntos ciegos. Hussey y
Smith (2003) señalan que las sesiones de enseñanza deben
construirse en un espacio abierto para los resultados de
aprendizaje emergentes, resultados identificados por los
alumnos que es posible que no haya incluido en su plan de
lección. Spencer (2010) describe otras actividades
relacionadas con ayudar a los docentes clínicos a optimizar
las oportunidades de enseñanza y aprendizaje que surgen en
la práctica diaria, como el uso de técnicas apropiadas de
cuestionamiento y la enseñanza en diferentes contextos
clínicos.
Tales técnicas a menudo implican discutir el desempeño de los
alumnos. o entendimiento con ellos, y están incorporados en
la práctica diaria.
Desde Desde la perspectiva del programa, también es
importante definir lo que aquellos que ingresan a cada etapa
de un programa necesitarán saber y poder hacer. Por ejemplo,
es posible que los estudiantes universitarios potenciales
necesiten haber tenido experiencia laboral en el cuidado de la
salud o demostrar comprensión de las ciencias biomédicas en
un cierto nivel. Los médicos recién graduados deberían poder
realizar ciertos procedimientos clínicos o prácticos. Estos
variarán dependiendo del contenido de los programas
involucrados y las expectativas de las partes
interesadas.titulares, incluidos los empleadores.

Cuadro 7.1 Definiciones de los componentes del curso

Componente Definición y ejemplos
s
Objetivos Define lo que el programa o el profesor intenta lograr en general. Les dice a los participantes de qué se trata el programa
o la sesión.'El objetivo de esta sesión es practicar la obtención de una historia en parejas y retroalimentarse
mutuamente sobre lo que es bueno y lo que
necesita ser mejorado '
Objetivos de Los objetivos de aprendizaje establecen los comportamientos observables y medibles que los alumnos deben exhibir
aprendizaje (o de como resultado de participar en un programa de aprendizaje.
instrucción) 'Al finalizar esta sesión, el alumno debería poder obtener un historial médico completo de un adulto con dolor en
el pecho en menos de 15 minutos y registrarlo con precisión en las notas del paciente'
Los resultados del Los resultados del aprendizaje establecen en términos generales lo que los alumnos deben saber, poder hacer y cómo deben
aprendizaje comportarse como resultado de la participación. 'Al completar esta sesión, el alumno podrá demostrar comprensión
de los componentes clave de un examen médico completo.
historia clínica y ser capaz de tomar una historia de un paciente simulado, mostrando habilidades clínicas y de
Competencias Las competencias establecen lo que el alumno debería poder hacer como resultado de un programa de aprendizaje,
comunicación apropiadas '
en términos de habilidades, conocimientos y comportamientos que comprenden el desempeño profesional.
'Realiza entrevistas estructuradas de forma rutinaria para garantizar que se identifiquen las preocupaciones, expectativas
y comprensión del paciente y abordado '
Métodos de Las formas en que los profesores permiten que se produzca el aprendizaje para que se logren los resultados
enseñanza y previstos Los métodos incluyen cara a cara (por ejemplo, conferencias, trabajo en grupos pequeños), aprendizaje
aprendizaje
Evaluación La en línea
forma enyque
aprendizaje
se mide elautodirigido,
desempeño delvéanse los capítulos
estudiante 13-29.
en términos de conocimiento / comprensión; habilidades
prácticas y clínicas ycomportamientos profesionales (véanse los capítulos 38 a 43).
Evaluación Evaluación se utiliza para medir qué tan bien el programa, módulo, curso o sesión ha cumplido sus metas y objetivos (ver
Capítulo 10). Nota: en algunos países, evaluación significa la evaluación del desempeño de los estudiantes, es decir,
lo que hemos denominado "evaluación".
 di
ec
is
éi
8 Igualdad, diversidad e inclusividad
conceptos generales
Parte 1 Descripción general y

Puntos de práctica
• Integrar la igualdad y la diversidad en los procesos sistémicos y la práctica docente diaria ayuda a los alumnos a alcanzar su
potencial.
• Un enfoque inclusivo valora y celebra la diferencia como una adición a una rica experiencia educativa.
• Los prejuicios, los estereotipos y los privilegios inconscientes pueden provocar discriminación, ventajas y desventajas

Figura 8.1 Intersección de identidades

Recuadro 8.1 Práctica de enseñanza
inclusiva
La práctica de la enseñanza inclusiva implica:
Nacionalid Etnicida Idioma Religión
ad d • buena planificación y documentación clara del
curso en diferentes formatos;
• un entorno de aprendizaje propicio para el
aprendizaje en términos de distribución o
accesibilidad;
• una variedad de enfoques y métodos de
Experiencia Estilos de Perspectivas aprendizaje y evaluación;
s pensamiento • establecer reglas básicas claras para fomentar la
participación y respeto;
• Fomentar el compromiso a través de personas,
parejas y trabajo en pequeños grupos;
CulturaHabilidades • uso de lenguaje y ejemplos culturalmente
Raza Nivel de trabajo apropiados;
• estar dispuesto a desafiar los prejuicios y los
estereotipos;
• aprovechar la diversidad de los alumnos como
Habilida Orientaci recurso;
Año
des
Género
on sexual • discusión sobre la provisión de recursos adicionales
s como
fisicas Figura 8.2 ¿Igualdad o justicia?
necesario.
Trata a todos por igual

Para una selección justa

todos tienen que tomarmi
el mismo examen:
Por favor sube a ese árbol

Trate a todos como

individuos

Educación médica de un vistazo, Primera edición. Editado por Judy McKimm, Kirsty Forrest y Jill Thistlethwaite © 2017 John Wiley & Sons, Ltd. Publicado en 2017 por John
Wiley & Sons, Ltd.
 diferentes culturas o grupos sociales. Un enfoque que acoge y fomenta la
Vivimos en un mundo multicultural en el que colegas,

W
17
diversidad cultural y social puede proporcionar una rica experiencia
pacientes, familias y comunidades representan la
educativa para todos.los implicados.
diversidad cultural en todas sus formas. Una
Sin embargo, Trabajar con diversos grupos de estudiantes no
responsabilidad clave de los educadores es garantizar
siempre es fácil y requiere un enfoque y prácticas flexibles y
los alumnos obtienen aprovechar al máximo su educación y
culturalmente relevantes. Proporcionar lugares seguros para la
formación y pueden alcanzar su máximo potencial. Esto
discusión y el debate (tanto en el aula como fuera a través de redes
requiere una comprensión de las necesidades individuales
sociales o hilos de discusión) puede ayudar a los maestros a
de los alumnos, cómo los problemas o desafíos pueden
presentar y permitir una discusión constructiva de temas delicados
presentarse en el aula y las estrategias y opciones
(como muerte / agonía, raza, religión o sexualidad).donde los
disponibles. Como profesores, si no tenemos cuidado,
estudiantes pueden tener puntos de vista muy divergentes y
abordar la igualdad puede convertirse simplemente en un
fuertes.
ejercicio de marcar casillas o podemos asumir que debido a
que existen centros universitarios o unidades de salud
ocupacional para trabajar con estudiantes con necesidades
específicas de aprendizaje (por ejemplo, dispraxia, dislexia,
sensorial discapacidades) o problemas de salud, que sus
problemas serán resueltos. La utilización de enfoques
pedagógicos y organizativos que incorporen la igualdad y
la diversidad en las prácticas curriculares y del aula
fomentará la inclusión en todos los niveles y mejorará la
experiencia educativa de todos los alumnos.

Definiciones
Igualdad
La noción de igualdad está arraigada en los sistemas legales
de muchos países con el objetivo general de tratar de
garantizar la igualdad de trato. acceso justo y abierto a las
oportunidades. Es importante no discriminar a alguien por
sus características personales (como edad, discapacidad,
sexo, raza, religión o creencias), que no afectan la
elegibilidad para la mayoría de las ocupaciones o
experiencias educativas. La discriminación, la intimidación
o el acoso también suelen ser ilegales. En educación, los
procesos de selección y evaluación son cada vez más
objetivos y basados en criterios para ayudar a abordar la
posible discriminación directa o indirecta. Los ejemplos
incluyen intervenciones o evaluaciones educativas que
podrían discriminar directa o indirectamente a grupos o
individuos de diferentes géneros o antecedentes culturales
(por ejemplo, Carnes et al., 2015)
Si bien las instituciones educativas tienen el deber de tomar
medidas razonables para eliminar la desventaja causada por
una característica (por ejemplo, ajustar la duración de la
evaluación para un alumno con dislexia; impartir cursos
flexibles para aquellos con compromisos domésticos o
laborales), en la medicina y otras profesiones de la salud , los
requisitos de aptitud para la práctica (por ejemplo,
relacionados con la salud, la discapacidad o la edad) definidos
por los organismos reguladores suelen superar la legislación
sobre igualdad. En términos prácticos del día a día, la
igualdad significa tratar a todos de manera justa y con respeto
y trabajar con ellos para ayudar a superar cualquier
desventaja: unaforma de justicia social.

Diversidad
La legislación sobre igualdad proporciona un marco de apoyo y
establece los requisitos para la prestación de servicios, pero en la
enseñanza, tenemos que hacer más que eso. En la práctica, la
diversidad en el aula consiste en ver a todos los alumnos como
individuos y diferentes, valorando las diferencias de las personas
y tratándolas de la manera que desean ser tratados. Esto implica
mantener conversaciones y construir relaciones, tomarse el
tiempo para escuchar diferentes historias, valorar diferentes
perspectivas y usar ejemplos y materiales que representan
 rápidos.mentos de personas y situaciones, influenciadas por
Inclusividad nuestros antecedentes, entorno cultural y experiencias
Recientemente, Ha habido un cambio de centrarse en personales '(ECU, 2013). Como educadores, debemos
características específicas (como el género o la raza) a un

Capítulo 8 Igualdad, diversidad e inclusión

enfoque más inclusivo e interseccional que responda a
las identidades superpuestas e interseccionales de las
personas, por ejemplo, como padres, trabajadores,
miembros de organizaciones religiosas u otras
organizaciones sociales. grupos (Academia de
Educación Superior, 2015). Este cambio nos ayuda a
alejarnos de lo que podría verse como un enfoque
deficiente en el que los estudiantes requieren asistencia
de fuera del departamento (por ejemplo, en unidades
especializadas para estudiantes con una discapacidad o
para estudiantes internacionales), a uno en el que el
sistema, curricular y pedagogíaLos enfoques cal están
diseñados para incorporar la diferencia.
Un enfoque educativo inclusivo tiene como
objetivo dar a los alumnos un sentido de pertenencia,
de modo que se sientan valorados y respetados por
quienes son. A nivel de organización o planificación
de cursos, esto implica tomar acciones positivas para
incluir a personas de todos los grupos al planificar y
tomar decisiones.
aceptar que todos tenemos sesgos, decidir qué haremos al
respecto, romper los vínculos en nuestro procesamiento
(reducir los niveles de sesgo) y asegurarnos de que las
políticas y los procesos estén diseñados para mitigar el
impacto del sesgo siempre que sea posible (ECU, 2013).
Esto se hace desafiando los estereotipos, siendo consciente
de los grupos internos y externos y cambiando las
percepciones de los miembros externos y convirtiéndose en
un 'espectador activo' (es decir, observe lo que sucede a su
alrededor e intervenga o brinde ayuda cuando sea
necesario). Los 'espectadores activos' son importantes para
'prevenir, reenfocar, interpretar, mitigar, detener, remediar
y reportar comportamientos inaceptables' (Scully y Rowe,
2009).

Desafíos
Existe una variedad de desafíos para incorporar la
igualdad y la diversidad en los sistemas, organizaciones
y prácticas educativos. A nivel del sistema, gran parte
de la investigación occidental ha destacado la relativa
falta de académicas femeninas y de las BME (minorías
negras y étnicas) en el nivel superior (por ejemplo, Carr
et al., 2015). Esto da lugar a una falta de modelos a
seguir de diversos orígenes, exacerbada por un cuerpo
de estudiantes de medicina que, a pesar de ampliar las
intervenciones de acceso, todavía proviene
predominantemente de las clases sociales más altas o de
los grupos sociales de mayor estatus (Nicholson y
Cleland, 2015). Una consecuencia de esto es que las
prácticas culturales (como la duración de la jornada
laboral, el horario de las reuniones y la flexibilidad de la
oferta de cursos) reflejan las normas de los grupos
sociales predominantes. Entonces,

Privilegio
El privilegio es un 'derecho especial, ventaja o
inmunidad para una persona en particular' (Pearsall,
2002) o grupo social. Se deriva de la cultura y puede
generar discriminación positiva, beneficios y
favoritismo. Comprender que existen privilegios puede
ayudar a los educadores a capacitar a los alumnos de
manera diferente para que alcancen su potencial y
eviten otorgar privilegios que creen valores atípicos. Por
ejemplo, recompensar a los estudiantes entusiastas y
ansiosos brindándoles más tiempo y atención que los
estudiantes más tranquilos puede llevar a que los
estudiantes más tranquilos se sientan excluidos o
marginados; esperar que los alumnos compren equipos
costososo los libros pueden poner en desventaja a
quienes proceden de entornos más pobres.

Sesgo inconsciente
'El sesgo inconsciente se refiere a un sesgo del que no
somos conscientes y que ocurre fuera de nuestro control.
Es un sesgo que ocurre automáticamente y es provocado
por nuestro cerebro que hace juicios y evaluaciones
 18

9 Principios de selección
conceptos generales
Parte 1 Descripción general y

Figura 9.1 Ejemplos de procesos de selección

Puntos de práctica
Procedimiento de selección
• El proceso de selección tiene como objetivo
identificar a las personas adecuado para
ejercer como médico y excluir a aquellos
ENTRAR A LA Entrada 2016
1
Evaluación
que se consideren inadecuados
ESCUELA DE
académica
• La selección se basa típicamente en una
Todas las solicitudes se
verifican para

combinación de logros académicos y

garantizar que
cumplan con nuestros

desempeño en entrevista o en una

requisitos académicos.

evaluación escrita
• Algunas escuelas no entrevistan; el
MEDICINA UKCAT
Puntu
2 para
Selección
entrevista
Los 8
mejores
proceso se basa en el rendimiento ación
Los candidatos son
resultados de
GSCE
académico y una asignación aleatoria 50
puntos
calificados y
clasificados de la 40

• Se están introduciendo pruebas más objetivas siguiente manera puntos

en selección como la Mini Entrevista

Múltiple (MMI) y la Prueba de Juicio
Escribe el Ejercici
o de
grupo
3
Problem
as en
Entrevist
a de
(20

Situacional (SJT) Personal minutos)

20
Puntos
Entrevista
Consta de lo
Medicina
(10 minutos)

20
Puntos
Personal siguiente

perfecto Entrevist
a de
Cualidad
es (10
minutos)
BANDA
UKCAT
SJT

20

Declaración 20
Puntos
Puntos

Técnicas efectivas y más de 100

Ofertas
ejemplos de declaraciones personales Candidatos clasificados
según su desempeño en
exitosas reales la entrevista + banda S, T

Figura 9.2 Entrevista múltiple de Anytown

Mini
Estación 1

Está a punto de ir a una conferencia

donde se monitorea la asistencia
cuando uno de sus amigos le pide Estación 2
Estación
que se registre en su nombre, ya que
7
tiene que ir a devolver un libro de la
Estás en colocación con un estudiante
¿Qué te atrajo de la medicina? ¿Qué biblioteca vencido. de último año que habías escuchado
es lo que más espera de ser ¿Qué dices? en la vid tiene anorexia. La escuchas
estudiante de medicina y médico? vomitar en los baños y cuando le
Si no te dedicas a la medicina, preguntas si está bien, dice que está
bien.
¿cuáles son tus planes?
Con quien hablas

Estación 6
Estación 3
Estás en colocación con el Dr. Jan,
un médico de cabecera que le dice Su proyecto de estudio de caso de
que a menudo da antibióticos u otros segundo año fue con Annie, una
medicamentos innecesarios a paciente de cáncer terminal. En el
algunos pacientes "porque los hace transcurso del proyecto, te acercaste
sentir mejor y esperan que les dé mucho a ella y unos meses después,
medicamentos". te informan que te ha dejado algo de
¿Qué opinas de la práctica del Dr. dinero en su testamento 'en
Jan? reconocimiento a tu cariño y
compasión'.
¿Qué harías, en todo caso?
¿Qué problemas identifica esto?
¿Hay alguna diferencia entre ser
estudiante o médico calificado?
Estación 5 Estación 4
Cuéntenos sobre un momento en el En esta estación se le pide que
que se encontró con un dilema. ¿Cuál tenga una conversación con este
fue el dilema, qué problemas le paciente (actor) durante cuatro
planteó esto y qué hizo? minutos y averigüe seis cosas sobre
¿Qué lecciones de aprendizaje te dio él. Sonará una campana y luego se
la experiencia? le pedirá que los recuerde y
responda preguntas sobre ellos.
Educación médica de un vistazo, Primera edición. Editado por Judy McKimm, Kirsty Forrest y Jill Thistlethwaite © 2017 John Wiley & Sons, Ltd. Publicado en 2017 por John
Wiley & Sons, Ltd.

S
de las distintas etapas de educación y formación, y para
trabajos posteriores
Los procesos como
electorales profesional
se utilizan plenamente
para reclutar cualificado.
personas en cada
Los procesos difieren según la etapa de la formación o la carrera, existen algunas
características comunes y la comprensión del propósito y el formato de estas pueden ayudar a
los solicitantes a desempeñarse mejor. Debido a que las plazas / puestos son limitados y la
competencia suele ser bastante feroz, las universidades, las organizaciones de formación de
posgrados y las organizaciones sanitarias deben poner una serie de obstáculos con el objetivo
de encontrar la mejor persona para el puesto. Aunque los selectores buscan predecir el
rendimiento potencial o futuro, esto es difícil de hacer y, por lo tanto, se utilizan una variedad de
instrumentos. Los procesos de selección suelen considerar una serie de criterios esenciales y
deseables basados en:
• Cualificaciones académicas o profesionales: ¿el solicitante cumple con el nivel acordado
necesario para el puesto / puesto?
• Habilidades o competencias: incluye habilidades prácticas (por ejemplo, competencia
quirúrgica), así como habilidades no técnicas, como la comunicación escrita y verbal o el
liderazgo.
• Motivación, interés, entusiasmo por el lugar / puesto
• Aptitud para el rol
• Puntos de vista de otras personas que conocen al solicitante, por ejemplo, gerentes, árbitros,
profesores.
Para evaluar a los solicitantes en función de los criterios establecidos, los procesos de
selección pueden incluir componentes escritos, por ejemplo, formulario de solicitud (incluido
el 'espacio abierto' completado por los solicitantes), ensayo, evidencia de desempeño o
pruebas anteriores; componentes prácticos como un examen clínico estructurado objetivo
(ECOE) o simulación y evaluación de habilidades de comunicación, por ejemplo, entrevista,
participación en eventos sociales, actividades grupales y presentación. Para algunos
puestos de alto nivel, estas actividades pueden tener lugar durante varios días para que la
organización pueda obtener comentarios y opiniones de una amplia gama de posibles
colegas.
Entrevistas
Las entrevistas se realizan generalmente cara a cara (o por videoconferencia o
teléfono) con el solicitante respondiendo una serie de preguntas estructuradas de dos
o más personas con el objetivo de identificar sus fortalezas, motivación, comprensión
de la organización / puesto. y lo bien que se comunican. A veces, los solicitantes
deberán hacer una presentación, por ejemplo, sobre lo que ven los desafíos del
puesto. Aunque las entrevistas han sido criticadas por ser selectivas, estar sujetas al
sesgo del entrevistador, no ser confiables y carecer de validez, dan a los
empleadores o reclutadores oportunidad de conocer candidatos y verlos en acción.
Seleccionar por atributos profesionales
Es relativamente sencillo para las organizaciones estar seguras de que los solicitantes
tienen las calificaciones académicas y profesionales requeridas y que están capacitados
hasta un cierto nivel (por ejemplo, mediante certificados de graduación o exámenes de
membresía del Royal College). Pruebas de aptitud, como MCAT (Prueba de admisión a la
facultad de medicina), UKCAT (Prueba de aptitud clínica del Reino Unido) o GAM-SAT
(Prueba de admisión médica australiana para graduados), prueba para
Capítulo 9 Principios de selección
capacidad y razonamiento verbal o numérico y se ha demostrado que tiene capacidad de 19
predicción para el éxito futuro en la escuela de medicina (por ejemplo, McManus et al., 2013).
El formulario de solicitud, la entrevista, las referencias y las pruebas escritas pueden
ayudar a proporcionar algo de información, ciertamente suficiente para descartar a aquellos
que no cumplen con los estándares mínimos. Sin embargo, en la medicina y el cuidado de la
salud, es vital que las organizaciones que seleccionan a las personas puedan estar tan
seguras como sea posible de que tienen los atributos profesionales deseados. Esto es mucho
más difícil de determinar y predecir. Por supuesto, si alguien ha estado sujeto a procedimientos
penales, disciplinarios o de aptitud para practicar procedimientos, entonces se levantará una
bandera roja. Pero para la gran mayoría de los solicitantes (particularmente los que solicitan
ingreso a la facultad de medicina) es muy desafiante seleccionar atributos profesionales como
integridad, honestidad, compasión, trabajo en equipo o afrontamiento bajo presión. Para
abordar esto, se han introducido nuevos métodos de selección, incluyendo pruebas
psicométricas y actividades grupales. Aquí se describen dos de los métodos de selección
adicionales más utilizados.
Pruebas de juicio situacional
La Prueba de Juicio Situacional (SJT) ahora se utiliza para la selección en muchas escuelas
de medicina y programas de formación de posgrado. El SJT es una prueba escrita de opción
múltiple en la que los candidatos deben seleccionar cuál creen que es la mejor respuesta a
un escenario basado en dilemas. El objetivo del SJT es identificar a los solicitantes que
puedan carecer de elementos de juicio profesional (Patterson et al., 2016).
Múltiples mini entrevistas
Durante varios años, se han utilizado varias mini entrevistas (MMI) en la selección de
medicamentos. Sobre la base del diseño del OSCE, los MMI requieren que los candidatos
se muevan por una serie de 10-12 breves estaciones (por ejemplo, 5-10 minutos) en las que
uno o dos entrevistadores hacen preguntas basadas en experiencias previas, situaciones
definidas o pruebas prácticas (Figura 9.2 ). Eva y Macala (2014) describen esta situación en
una estación:
Estás en tu primer año de medicina. En su grupo de PBL (aprendizaje basado en
problemas) de cinco estudiantes, se les anima a compartir sus conocimientos,
enseñarse unos a otros y contribuir a la discusión. Sin embargo, nota que uno de
sus colegas suele ser callado, tímido y participa muy poco en la discusión. Él
también parece hacer el trabajo mínimo requerido y su falta de participación está
causando problemas al grupo ¿Qué harías en esta situación?
Eva y Macala, 2014, p. 607.
Aunque el contenido de la prueba difiere según la organización y sus objetivos, tanto el
SJT como el MMI proporcionan un medio para evaluar una variedad de atributos
profesionales, incluido el afrontamiento de la presión; comunicación efectiva; aprendizaje y
desarrollo profesional; organización y planificación; Enfoque en el paciente; resolución de
problemas y toma de decisiones; autoconciencia y perspicacia y trabajo efectivo como parte
de un equipo. Como tales, se están moviendo de alguna manera para identificar mejor a las
personas adecuadas y no aptas para la medicina y para trabajos específicos.
 10 Evaluación

Puntos de práctica

• La evaluación se utiliza para impulsar el cambio y mejorar la calidad

• Idealmente, debería centrarse tanto en el proceso como en los resultados.

• Se necesitan métodos mixtos para recopilar datos valiosos

• Los cambios realizados deben informarse a las partes interesadas

Recuadro 10.1 Preguntas a considerar al planificar una Recuadro 10.2 Preguntas a considerar para la evaluación de

evaluación resultados

• ¿Cuál es el propósito de esta evaluación? ¿Para • ¿Qué queremos que aprendan los alumnos? ¿Cómo
• quién? • sabremos que han aprendido? ¿Cómo queremos que
• ¿Estamos planeando publicar (considerar la aprobación ética)? ¿Qué datos • cambien los alumnos? ¿Cómo sabremos que han
• necesitamos? • cambiado?
• ¿Cuándo lo recogeremos? • ¿Se comportarán los alumnos de manera diferente después de la intervención? ¿Cómo
• ¿Cómo lo recogeremos? • medimos cualquier cambio de comportamiento? ¿Quedaron satisfechos los alumnos?
• ¿Cómo se analizarán los datos? ¿Quién •
• hará el análisis? • ¿Quedaron satisfechos los educadores?
• ¿Es esta una evaluación a corto o largo plazo o ambas? ¿Cuánto • ¿Qué podría / debería mejorarse la próxima vez? ¿Cuál es el
• costará? • impacto a más largo plazo?

Cuadro 10.1 Evaluación basada en resultados

¿Qué se mide? Ejemplos de métodos

1 Reacción / satisfacción del alumno Percepciones de los alumnos sobre su educación Cuestionarios, entrevistas, grupos focales
experiencias; autoevaluación del cambio, como en
habilidades, conocimiento, confianza

2a Modificación de actitudes Se utiliza con frecuencia en la evaluación de Actitud validada pre y posaprendizaje
aprendizaje interprofesional encuestas

2b Adquisición de conocimientos o habilidades Aprendizaje en relación a lo previamente definido MCQ, pares de emparejamiento extendidos, ECOE,
resultados de aprendizaje o competencias simulaciones, consultas de pacientes simulados

3 Cambio de comportamiento o desempeño Transferencia del aprendizaje al entorno clínico Evaluación basada en el trabajo, incluida la
observación, mini-CEX, retroalimentación de múltiples fuentes

4a Cambio en la práctica organizacional Rara vez considerado a nivel de precalificación; Auditorías, análisis y seguimiento de eventos significativos,
Los sistemas cambian a nivel de formación posterior a la estudios etnográficos, análisis de costos
calificación.

4b Resultados para pacientes o clientes Mejoras en la satisfacción del paciente, salud Cuestionarios de satisfacción del paciente, salud
resultados índices, datos de morbilidad y mortalidad

Abreviatura: Mini-CEX, Mini-Clinical Exercise; MCQ, preguntas de opción múltiple; ECOE, examen clínico estructurado objetivo. Fuente: adaptado de

Kirkpatrick y Kirkpatrick, 2006 y Barr et al., 1999.

 Capítulo 10 Evaluación
El propósito de la evaluación El marco de Kirkpatrick 21

Los educadores realizan una evaluación para conocer el valor de sus programas, a veces (pero Un marco común utilizado en los profesionales de la salud (y la educación
no siempre) contra puntos de referencia externos; por lo tanto, es una actividad de juicio basada médica) es el de Kirkpatrick (Kirkpatrick y Kirkpatrick,
en valores. La evaluación debe utilizarse para impulsar el cambio, mejorar los procesos que 2006), que se concibió originalmente en 1959 para evaluar los programas de formación en el

conducen al aprendizaje y garantizar que la educación sea adecuada para su propósito. Si bien la comercio y el comercio minorista, con un resultado importante en el aumento de los ingresos por

evaluación y la investigación pueden utilizar metodologías y grupos de participantes similares, la ventas. En su formato original, es un modelo de cuatro niveles de resultados educativos con

investigación educativa generalmente requiere la aprobación ética y el consentimiento manifiesto evidencia que se genera en relación con:

de los participantes, mientras que la evaluación no. Sin embargo, las evaluaciones bien
concebidas y teóricamente enmarcadas de las innovaciones educativas aún pueden conducir a la 1 ( Reacción de los alumnos

publicación y agregar a la base de evidencia de nuestra disciplina. Tenga en cuenta que en este 2 Aprendizaje

capítulo estamos considerando la evaluación en relación con la entrega de la educación, a 3 Comportamiento

diferencia de la evaluación de los alumnos, que a veces se denomina evaluación, particularmente 4 Resultados.

en los EE. UU. La evaluación se centra en lo que se hace o se entrega (el programa), mientras El marco fue posteriormente adaptado y ampliado a seis categorías para la

que la evaluación se centra en lo que los alumnos han aprendido (los alumnos). Por supuesto, la evaluación de la educación interprofesional (EIP) en 1999 (Barr et al., 1999). El modelo

evaluación puede ser un componente de una evaluación: necesitamos juzgar si los alumnos modificado tiene dos resultados en el aprendizaje (nivel 2) y dos en los resultados (nivel

aprenden y qué. 4) con una distinción entre los resultados que se relacionan con las personas y los que
tienen un impacto en la prestación de servicios de salud (Barr et al., 2005); consulte la
Tabla 10.1. Kirkpatrick y Kirkpatrick (2006, p. 21) estipularon que los niveles '...
representan una secuencia de formas de evaluar programas. Cada nivel es importante y

Un experto en este campo, Michael Quinn Patton, define la evaluación como una tiene un impacto en el siguiente nivel. A medida que avanza de un nivel a otro, el

'recopilación sistemática de información sobre las actividades, características y resultados proceso se vuelve más difícil y requiere más tiempo, pero también proporciona

de los programas para emitir juicios sobre el programa, mejorar o desarrollar aún más la información más valiosa. Ninguno de los niveles debe omitirse simplemente para llegar

efectividad del programa, informar decisiones sobre la programación futura, y / o al nivel que el capacitador considera más importante ''.

aumentar la comprensión ”(Patton, 2008, p. 39). En esta declaración, "programa" puede

referirse a muchos tipos de proyectos e innovaciones, así como a la educación. Además,
aunque se omite con frecuencia, la evaluación también debe considerar el costo y la La mayoría de las evaluaciones publicadas se concentran en la reacción del alumno con

eficiencia, así como los resultados (Rossi et al., 2004). una combinación de escalas Likert y cuadros de comentarios de texto libre. Los elementos
frecuentes incluyen la satisfacción del estudiante, la autoevaluación del cambio en el
conocimiento o la confianza y sugerencias para cambios en la intervención (Thistlethwaite et al.,

La evaluación es obligatoria en las instituciones de educación superior (HEI) para 2015). La evaluación basada en los resultados es importante para el desarrollo del programa,

garantizar la calidad y puede formar parte de una revisión anual del desempeño académico o pero se centra en "esto funciona" en lugar de "cómo y por qué funciona / no funciona", lo que

clínico. Se les pide regularmente a los estudiantes que brinden comentarios sobre su requiere un enfoque basado en procesos. Las críticas notables al método de Kirkpatrick

enseñanza y las oportunidades de aprendizaje. Algunos estudiantes se quejan de que, de incluyen la de Yardley y Dornan (2012), quienes concluyen que el marco no es adecuado para

hecho, hay demasiada evaluación y que nunca se les informa sobre cómo se utilizan sus otros diseños que no sean relativamente simples, no para la complejidad de la educación de

aportes. las profesiones de salud.

Como la evaluación sirve para medir la efectividad de la educación, necesitamos definir la

efectividad. Esto puede deberse a si los alumnos han logrado resultados de aprendizaje
definidos, pero también a si están satisfechos con su experiencia general en la escuela de
medicina o en la formación. El significado de éxito educativo puede variar entre las partes
interesadas, como estudiantes, profesores, profesionales de la salud, pacientes, empleadores, Evaluación de procesos
organismos de acreditación y responsables políticos. Por lo tanto, en realidad no existe un La evaluación basada en resultados puede mostrar que el 70% de los estudiantes aprobaron

método de evaluación de "talla única": debe adaptarse a la pregunta de evaluación y al público una evaluación siguiendo una forma innovadora de aprendizaje. Si bien esto muestra que el

del resultado. La evaluación a corto plazo puede ser valiosa para el uso local, pero los método fue eficaz para mejorar el conocimiento o las habilidades de la mayoría de los

estudios de impacto a más largo plazo son necesarios para evidenciar el aprendizaje estudiantes, los educadores pueden querer saber por qué casi un tercio de los estudiantes la

sostenido y la mejora de los servicios de salud; estos estudios rara vez reciben financiación cohorte "falló". Para evaluar un programa en estos términos, necesitamos mirar el proceso de

(recuadro 10.1). aprendizaje y enseñanza, y esto requerirá un enfoque de métodos mixtos (cuantitativo y
cualitativo). La evaluación de procesos suele llevar más tiempo y requiere un análisis en
profundidad de los datos. Puede implicar la observación de los alumnos y los facilitadores
durante las sesiones formales, entrevistas o grupos focales con los alumnos para explorar la
participación o por qué las sesiones se han calificado mal, y entrevistas con el personal para

Evaluación basada en resultados investigar cómo se otorgan las calificaciones de los exámenes.

La mayor parte de la evaluación que se lleva a cabo en la educación superior (terciaria) se

basa en los resultados o en las metas: ¿ha logrado la intervención las metas establecidas?
Por tanto, es obvio que los objetivos deben definirse, hacerse explícitos, específicos y claros, La evaluación realista es una forma específica de evaluación de procesos que

y también que pueden medirse. Las mediciones suelen producirse al final de la intervención. considera "¿Qué funciona para quién y en qué contextos?" (Pawson y Tilley, 1997).

Si se requiere un examen más detallado del cambio, se puede comparar a los alumnos antes Reconoce la complejidad inherente a la educación y su falta de una causalidad lineal

y después de la intervención, o se pueden comparar los grupos que se someten a diferentes en términos de insumos y resultados. El método ha sido recomendado para su uso en

programas con resultados de aprendizaje similares (Recuadro 10.2). educación médica (Wong et al., 2012), pero es menos probable que se utilice para la
evaluación diaria.
 11 Liderazgo educacional

Puntos de práctica

• El liderazgo, la gestión y los seguidores son conjuntos de actividades discretos, pero interconectados: la 'tríada de liderazgo'
• Las organizaciones eficaces están bien dirigidas y bien gestionadas.
• La elección de los comportamientos adecuados depende de la situación y las personas involucradas.
• Conocer sus fortalezas y debilidades lo ayuda a trabajar de manera más efectiva con otros, en organizaciones y en sistemas.

Figura 11.1 Liderazgo de a tres. Fuente: McKimm et al., 2016.

3 niveles 3 personal clave

cualidades
• Intrapersonal

• Interpersonal • Resiliencia

• Organización / • Emocional

sistema inteligencia
3 conjuntos de habilidades
• Arena
• Liderazgo

• Administración
3 formas de aprender 3 conjuntos de experiencia
• Seguidores
• Teoría / modelos / • Tu industria'
evidencia • Tus fortalezas
• Práctica / retroalimentación / y debilidades
reflexión • Contexto más amplio,

• Experiencia / sabiduría / políticas, tendencias

phronesis

Figura 11.2 La tríada de liderazgo

Recuadro 11.1 La 'tríada' de liderazgo en la

práctica

Está realizando un examen clínico estructurado

objetivo (ECOE) para 300 estudiantes de medicina.

• ¿Qué habilidades de gestión utiliza para

asegurarse de hacer todo correctamente?

administración Liderazgo • Si ocurre una crisis (tres examinadores no aparecen o uno de

los estudiantes se desmaya en la estación 3), ¿es posible que
también necesite habilidades de liderazgo o de seguimiento?

• ¿Qué habilidades necesitarás usar?

Seguidores
 Capítulo 11 Liderazgo educativo
autoconocimiento, comprensión de sus fortalezas y debilidades y cómo 23

L influye en un grupo de personas para lograr un objetivo común '

(Northouse, 2010,
El liderazgo puede pág. como
definirse 3). En'unelproceso
día a día, la educación
mediante médica
el cual un individuo

El liderazgo nacional implica trabajar con estudiantes y personal de universidades y

organizaciones de atención médica con el objetivo de educar y capacitar a los médicos de manera
efectiva y eficiente. El liderazgo implica la toma de decisiones, el liderazgo de equipos, la
autogestión y las habilidades de comunicación de alto nivel. Basándose ampliamente en la
literatura y en nuestra propia investigación, el modelo de liderazgo en grupos de tres (Figura 11.1)
proporciona una forma de conceptualizar un conjunto de conceptos interrelacionados y los
elementos esenciales de un liderazgo eficaz (McKimm et al., 2016).
responde bajo presión.
Interpersonal - relacionado con la interacción del líder con otros; trabajando en
equipo, con otros trabajadores de la salud, pacientes y familias. ¿Como te ven los
demás?
Organizacional / en todo el sistema - liderazgo en relación con el sistema de la
organización; implica aprender a comprender el sistema de salud en general, su
organización, las políticas y los procesos y cómo se pueden gestionar el cambio y
la mejora.

Tres conjuntos de conocimientos

Enfoques de liderazgo Los líderes deben tener credibilidad, y sugerimos que esto se puede desarrollar de tres

La literatura sobre liderazgo es vasta, pero los principales enfoques para comprender el liderazgo se maneras. En primer lugar, al comprender su industria, para nosotros esto es educación

pueden resumir de la siguiente manera: médica. Como "educadores", los líderes deben comprender cómo funcionan los sistemas,

• Teorías de rasgo - centrarse en los rasgos de personalidad y una lista de cualidades (por ejemplo,
las estructuras, la financiación y los programas educativos y poseer un conocimiento

integridad, carisma, accesibilidad, preocupación).

educativo teórico. En segundo lugar, comprender el contexto sociocultural, político y

• Teorías de estilo - cómo se comporta el líder en diferentes situaciones (por ejemplo, económico más amplio lo ayudará a mantenerse al tanto de las tendencias y políticas que

autoritario, consultivo), tiene en cuenta que el liderazgo se puede modificar y aprender. podrían afectar la educación que brinda y lo ayudará a identificar y aprovechar las
oportunidades. Convertirse en un experto en su área, proyecto o iniciativa ayuda a

• Transaccional y transformacional - transaccional se relaciona con la gestión e generar credibilidad, particularmente cuando su poder e influencia son relativamente

implica el intercambio de esfuerzo por una recompensa (por ejemplo, trabaja para un bajos debido a su posición en la organización y jerarquías profesionales (hasta et al.,

empleador y le pagan). El liderazgo transformacional se trata de líderes que inspiran y

motivan a otros hacia metas o valores de orden superior. Si bien esto es atractivo en la
educación, las realidades de los sistemas administrados con objetivos y medidas de 2014). En tercer lugar, comprender sus fortalezas y debilidades lo ayuda a

desempeño pueden llevar al cinismo. construir equipos efectivos y estructurar su desarrollo de liderazgo.

• Liderazgo colaborativo, compartido, distribuido y colectivo - estos

enfoques analizan el liderazgo en todos los niveles de una organización y
consideran que solo trabajando juntos se lograrán cambios y mejoras reales. Tres cualidades personales clave
La literatura sobre liderazgo identifica una plétora de cualidades personales que los líderes

• Liderazgo adaptativo - se trata de trabajar en sistemas y tiempos complejos e inciertos y
de adaptar las formas de trabajar para desarrollar soluciones a problemas nuevos o
"perversos".
• Liderazgo ecológico, liderado por valores, servidor y liderazgo moral - todos
implican 'marcar la diferencia' al comprometerse con el propósito y los valores morales de
las organizaciones, y buscando la sostenibilidad ambiental y social.
deben tener (incluida la integridad, la humildad y el carisma), y también señala el efecto
dañino tóxico o destructivo el liderazgo tiene. Sin embargo, tres cualidades abarcan la
mayoría de las cualidades de los líderes exitosos: resiliencia, inteligencia emocional y
agallas. La resiliencia es la capacidad de recuperarse de la adversidad o el desafío. La
inteligencia emocional (IE) comprende una combinación de autoconciencia, empatía,
habilidades sociales, automotivación y autorregulación (Goleman, 2000). La determinación
es una combinación de resiliencia, pasión, trabajo duro, perseverancia, determinación y

• dirección (Duckworth, 2016). Para ser "valiente" tienes que tener un profundo interés en lo
Liderazgo inclusivo y centrado en la persona - abrazar la diversidad y tener las necesidades
que estás haciendo; aprovechar las oportunidades para practicar habilidades y demostrar
de las personas en su corazón.
autodisciplina; cultivar una convicción y un propósito sobre su trabajo (tiene que importar); y
tenga esperanza y confianza de que puede hacer
Tres conjuntos de habilidades
Las figuras 11.1 y 11.2 establecen tres conjuntos de habilidades interrelacionadas: la 'tríada
de liderazgo' (McKimm y O'Sullivan, 2016). La gestión se trata de planificar, proporcionar
liderazgo así como ser un líder.
estabilidad y orden (hacer las cosas bien), mientras que el liderazgo se trata de cambiar,
establecer la dirección y la adaptabilidad (hacer lo correcto). Las organizaciones, los equipos o
las situaciones necesitan tanto el liderazgo como la gestión, que varían según la situación o el
Tres formas de aprender
contexto. Por supuesto, no lideramos todo el tiempo y poder ser un buen seguidor (que sea
Existen muchas oportunidades formales para que los educadores médicos aprendan
solidario, activo, cuestionador y servicial) es importante para asegurar que los grupos, equipos
liderazgo a través de cursos cortos, talleres y programas más largos que otorgan premios.
y organizaciones funcionen sin problemas. El concepto de 'pequeño' l 'liderazgo' (Kelley, 1988;
Este 'liderazgo horizontal' (Petrie, 2014) proporciona una base de evidencia (en términos
Bohmer,
de teorías, concepto, modelos y herramientas) sobre qué es el liderazgo, cómo funciona y
formas de abordar situaciones o tareas. Sin embargo, solo a través de la práctica,
2010) es útil para dar pequeños pasos hacia el liderazgo a través de la gestión de un proyecto,
obteniendo retroalimentación constructiva y reflexión, aprenderá por sí mismo cómo liderar,
liderar una iniciativa o un nuevo rol y puede ayudar a las personas a ver dónde encaja su rol en el
seguir y administrar de manera efectiva. Esto implica "liderazgo vertical": afrontar desafíos
plan de estudios u organización.
(experiencias de calor); dar sentido a la experiencia (a través de la reflexión y la
conversación) y estar abierto a las perspectivas en conflicto sobre lo que está sucediendo
Tres niveles (Petrie,
Las habilidades, los modelos y las teorías de liderazgo (y su propio desarrollo) se
pueden considerar en términos de tres categorías superpuestas (Swanwick y McKimm, 2014). El aprendizaje del liderazgo es, por tanto, un esfuerzo de toda la vida; Los buenos líderes
2014): han aprendido de sus experiencias y adquirido una sabiduría práctica (phronesis) sobre cómo
Intrapersonal - centrarse en las cualidades personales o la personalidad del comportarse y funcionar en diferentes situaciones.
12 Perspectivas internacionales

Puntos de práctica

• La educación médica es ahora una empresa global con límites difusos entre la educación médica que se ofrece en diferentes países.
• Los alumnos deben estar preparados para trabajar tanto a nivel internacional como local
• La decisión de mudarse a otro país requiere una consideración cuidadosa sobre una serie de aspectos personales y profesionales.

Recuadro 12.1 Preguntas sobre cuestiones personales y Recuadro 12.2 Principios clave que sustentan las optativas

profesionales al considerar un puesto académico en el

Etapas de planificación: preguntas
extranjero
• ¿Cuál es el propósito de la electiva?
Asuntos personales • ¿Qué recursos están disponibles en la instalación? ¿Qué
• riesgos para la salud podría encontrar? ¿Qué medidas
• ¿Necesitaré aprender otro idioma?
• preventivas se necesitan? ¿Qué riesgos personales puedo
• ¿Soy lo suficientemente adaptable y tolerante con las prácticas culturales o
• encontrar? ¿Qué estándares éticos debo esperar?
religiosas que puedan desafiar mis valores éticos y profesionales?
•
• ¿Qué prácticas culturales y / o religiosas debo conocer?
• ¿Dónde puedo averiguar cómo es trabajar en ese contexto?
• ¿Cómo me comunico con los trabajadores de la salud y los
• ¿Viajo solo o traigo a mi familia? ¿Cuáles son los pros y los contras?
pacientes?
• ¿He asistido a la sesión informativa previa a la salida? ¿Están
• ¿Es seguro ser una mujer soltera o apropiado ser un hombre soltero?
• perfeccionadas mis habilidades clínicas?

• ¿Existen riesgos para la salud?

Durante la electiva: Preguntas
• ¿Cuáles son las implicaciones fiscales en mi país de origen?
• ¿Estoy trabajando dentro de mi ámbito de práctica?
• ¿Qué hago si tengo la expectativa de realizar un procedimiento que no
Problemas profesionales he realizado anteriormente?
• ¿Qué hago si veo que otro estudiante tiene un comportamiento
• ¿Qué significa este puesto en términos de mi trayectoria profesional?
poco ético?

• ¿Mi titulación médica me permite ejercer clínicamente? Regresando de una electiva: Preguntas
• ¿Qué debo hacer a mi regreso?
• ¿Estoy obligado a mantener mi certificación médica?

Figura 12.1 Modelo que representa el desarrollo de un educador médico internacional. Fuente: McLean et al., 2014. Reproducido con
permiso de Taylor & Francis.

Visión del mundo

Abraza otras culturas; sentido de la

aventura; perspectiva global;
atributos personales apropiados

Respuestas a experiencias
'Abierto a la experiencia'
y conocimientos

Quiere trabajar activamente en otros

Autodesarrollo y conocimiento
países y culturas; dispuesto a cometer
cuando un 'forastero' y sumergido
errores y aprender de ellos; aprende
en una nueva cultura; desarrolla
nuevos idiomas y
inteligencia emocional; aprende
aduana
nuevas habilidades; amplía la experiencia

Experiencias

Networking a través de conferencias

e invitaciones; redes sociales; visitas;
consultorías; aplicando
experiencias previas en nuevas
contextos; inmersión
 Capítulo 12 Perspectivas internacionales
W
Hacia la educación médica transnacional
25

Las tecnologías de comunicación nos permiten conectarnos instantáneamente

En su artículo de 2006 sobre las futuras direcciones de la educación médica
con familiares,
vivimos amigos
en un mundo y colegas
global, en numerosas
un mundo en el que loocasiones
digital y
En un mundo que se globaliza rápidamente, Harden previó un cambio de un contexto en el
zonas y en rincones lejanos del mundo. También es un mundo en el que las uniones políticas y
que tanto el profesor como los estudiantes eran locales a un escenario transnacional en el
económicas y los viajes aéreos asequibles han facilitado la facilidad con la que las personas
que la internacionalización está insertada dentro de un plan de estudios que implica la
pueden cruzar las fronteras nacionales. Sin embargo, también es un mundo en el que la
colaboración entre varias escuelas en diferentes países. Si bien este es todavía un escenario
educación superior es ahora una mercancía y un negocio impulsado por el mercado. La
emergente, cada vez más en los círculos de educación médica podemos agregar la palabra
educación médica no es una excepción, ya que el número de plazas disponibles supera con
'internacional' a nuestras descripciones de estudiantes de medicina, educadores médicos y al
creces a los posibles solicitantes, a veces del orden de 10 a 12 veces. Esta demanda ha dado
plan de estudios.
lugar a que muchas universidades tradicionales de Europa, América del Norte y Australia
recluten activamente estudiantes internacionales que paguen todas sus cuotas, mientras que
otras instituciones han establecido campus en el extranjero en economías emergentes como
Oriente Medio, Asia y el Caribe. Internacionalización del plan de estudios
Con estudiantes que viajan a otros países o regiones para estudiar medicina y luego regresan a
sus países de origen para practicar, el plan de estudios debe reflejar esto. Un adagio común en
los círculos de educación médica hoy en día es 'pensar globalmente, actuar localmente', lo que
significa que un programa médico debe producir graduados capaces de ejercer en cualquier
Estudiantes, médicos y profesores parte del mundo, pero que también puedan adaptarse para satisfacer las necesidades locales.

internacionales Existen varios modelos, que van desde uno en el que los estudiantes completan parte de su

La última década ha sido testigo de un cambio en el perfil de los estudiantes de medicina y los formación en el extranjero y luego completan su título en su país de origen, hasta uno en el que

graduados en medicina. Para los estudiantes y médicos en ejercicio que estudian y trabajan en el contenido tiene un enfoque más global y los estudiantes realizan optativas locales e

nuevos países y culturas, hay muchos desafíos involucrados, incluidas las implicaciones internacionales para desarrollar su amplio alcance de práctica.

lingüísticas, sociales, financieras y profesionales (McKimm y Wilkinson, 2015).

Los educadores médicos también han estado en movimiento. A menudo impulsados por el

deseo de experimentar diferentes contextos culturales y académicos, los educadores médicos

eligen trabajar en el extranjero por razones personales (por ejemplo, familiares, altruismo,
financieras) y profesionales (por ejemplo, investigación, desarrollo) (McLean et al., 2014) .Con este
estatus internacional vienen pros y contras tanto para el educador como para la institución
empleadora. En el lado positivo, la institución puede utilizar la experiencia del educador para
mejorar o desarrollar programas mientras que los estudiantes se enriquecerían a través de la
exposición a diferentes visiones del mundo. El educador también aprende diferentes formas de
hacer y ver las cosas.
Sin embargo, nadie debe tomar a la ligera la decisión de trasladar países y culturas.
Las implicaciones personales y profesionales deben investigarse bien, especialmente si el
contexto cultural está muy alejado del propio. Si bien este movimiento a menudo tiene
implicaciones lingüísticas, no solo para el individuo sino también para su familia, la cultura
organizacional también puede ser desafiante en términos de autonomía académica. El
recuadro 12.1 proporciona una serie de preguntas y respuestas para una persona que
esté considerando convertirse en un educador médico internacional (que también se
aplican a médicos y estudiantes), mientras que la figura 12.1 proporciona un modelo que
describe la evolución de (es decir, convirtiéndose y siendo) un educador médico
internacional. El modelo abarca la propia cosmovisión, la apertura a las experiencias, las
experiencias reales, la reflexión sobre la inmersión nueva y, a veces, desafiante en una
nueva cultura y el conocimiento adquirido.
Salud global e internacionales optativas y
responsabilidad social
Las materias optativas de salud global y salud internacional son dos temas candentes en la
educación médica, en gran parte debido a otro imperativo:
responsabilidad social. Para hacer frente a los desafíos del siglo XXI, un Consenso Global
sobre Responsabilidad Social de las Escuelas de Medicina ha identificado diez direcciones
estratégicas para que las escuelas de medicina se vuelvan socialmente responsables de
mejorar las necesidades y desafíos de salud actuales y futuros de la sociedad (Figura 12.2 ).
Estos incluyen la reorientación de las prioridades de educación, investigación y servicios, el
fortalecimiento de la gobernanza y las asociaciones con las partes interesadas y el uso de la
evaluación y la acreditación para evaluar el desempeño y el impacto.
Aunque muchas facultades de medicina bien establecidas tienen ahora asociaciones e
intercambios formales con instituciones de países en desarrollo para garantizar beneficios
mutuos y prácticas seguras, no siempre es así. Algunas facultades de medicina esperan las
optativas internacionales de los estudiantes, pero no las organizan, por lo que los estudiantes
deben organizar sus optativas, lo que puede significar pagar a una empresa privada.
Independientemente de las circunstancias, cualquier electiva en la que exista una diferencia
de poder potencial entre los estudiantes y los pacientes debe basarse en principios
humanitarios fundamentales.

Figura 12.2 Consenso global sobre responsabilidad social: diez áreas de acción. Fuente: http: //
healthsocialaccountability.sites.olt.ubc.ca/files/2011/06/11-06-07-GCSA-English-pdf-style.pdf (consultado en septiembre de 2016). Reproducido con permiso del Consenso Global
sobre Responsabilidad Social.

Área 1 Anticiparse a las necesidades de salud de la sociedad

Área 2 Colaboración con el sistema de salud y otras partes interesadas

Consenso global para Área 3 Adaptarse al papel cambiante de los médicos y otros profesionales de la salud Fomentar la educación
Responsabilidad social

DE LAS ESCUELAS DE MEDICINA

Área 4 basada en resultados

Área 5 Crear un gobierno receptivo y responsable de la escuela de medicina

Área 6 Mejorar el alcance de los estándares para la educación, la investigación y la prestación de servicios Apoyar la mejora continua

Área 7 de la calidad en la educación, la investigación y la prestación de servicios Establecer mecanismos obligatorios para la

Área 8 acreditación

Área 9 Equilibrar los principios globales con el contexto específico Definición del

Área 10 papel de la sociedad

Educación médica
Parte 2
en la práctica

Capítulos
13 Enseñanza en grupos grandes: planificación y diseño Enseñanza 28 25 Educación interprofesional 52
14 en grupos grandes: entrega 30 26 Práctica reflexiva 54
15 Enseñanza en grupos pequeños: planificación y diseño 32 27 Enseñar el razonamiento clínico 56
dieciséisEnseñanza en grupos pequeños: impartición 34 Enseñanza 28 Profesionalismo 58
17 clínica: planificación y diseño 36 Enseñanza clínica: impartición 29 Enseñanza y aprendizaje entre pares 60
18 38 30 Comunicación 62

19 Simulación: planificación y diseño 40 31 Aprendizaje basado en problemas y en casos 64 Apoyo al

20 Simulación: entrega 42 32 alumno 66
21 Participación del paciente en la educación 44 33 Apoyo a actividades de desarrollo profesional 68 Tutoría y
22 Enseñanza en la sala y en la cabecera 46 34 supervisión 70
23 Aprendizaje y enseñanza en entornos ambulatorios 48 Docencia 35 e-Learning 72
24 en quirófano 50 36 Redes sociales 74
 13 Enseñanza en grupos grandes: planificación y diseño

Puntos de práctica

• Poder trabajar con grupos grandes con confianza y eficacia es esencial para muchos educadores.
• Las conferencias se pueden hacer más interesantes e interactivas con el uso de técnicas específicas.
• Las conferencias son inapropiadas para la adquisición de habilidades y la discusión en profundidad.

• Planificar la sesión y practicar presentaciones son vitales

Figura 13.1 Sala de conferencias Figura 13.2 Una mala diapositiva de power point

Antecedentes

• Evite fondos que distraigan o sean difíciles de leer.

• Sea siempre coherente con el fondo que utiliza

Fuente: Bundesarchiv, Bild 183-Z0622-007 / Grubitzsch (geb. Raphael), Waltraud,

https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Bundesarchiv_Bild_183-Z0622-007,_Leipzig,_Universität,_Hörsaal,_Anatomievorlesung.jpg Usado bajo CC-BY-SA 3.0
https://creativecommons.org/licenses/by-sa /3.0/

Figura 13.3 Plan de lección de ejemplo. Fuente: Guía esencial de habilidades genéricas. Copyright © 2006 Nicola Cooper, Kirsty Forrest y Paul Cramp. Publicado por Blackwell Publishing Ltd. Reproducido con permiso de
Kirsty Forrest.

Conferencia: Fisiología y farmacología del dolor.

Objetivos: Comprender la fisiología y el tratamiento farmacológico del dolor.

Tiempo (min) Actividad del profesor Actividad estudiantil Recursos

5 Introducción Escuchando PowerPoint

Definición
Evaluación

10 Presente el stickman y pregunte a los estudiantes en Grupos de boca a boca Hombre de palo de papel

grupos de zumbidos para dibujar las vías del dolor en él

5 Obtenga respuestas de los grupos Un estudiante al frente llenando un rotafolio, el Rotafolio

otros dando las respuestas

15 La introducción de fármacos analgésicos. Escuchando PowerPoint

10 En el papel stickman dibujar estaban los analgésicos Grupos de boca a boca Stickman de papel
las drogas funcionan

5 Obtenga respuestas de los grupos Un estudiante al frente llenando un rotafolio, el Rotafolio

otros dando las respuestas

5 Resumen Preguntas Repartir

Preguntas Lleno de stickman
Escalera analgésica
 A Al final, debe proporcionar un resumen de lo que ha
Dar conferencias a grandes grupos de estudiantes ha sido

G dicho y cualquier actividad de seguimiento o enlaces a otras 29

una forma tradicional de enseñar durante cientos de años partes del programa.
(Figura 13.1).

planificación y diseño
Capítulo 13 Enseñanza en grupos grandes:
Con cambios en los enfoques de aprendizaje y el uso más
generalizado del aprendizaje en línea, el uso de conferencias

R
como medio principal de enseñanza ha caído en desgracia.
Esta cita se usa a menudo paraenciende la insatisfacción:
Una conferencia: el proceso por el cual las notas del profesor
se convierten en las notas del estudiante sin pasar nunca por

Ala mente de ninguno de los dos.

Miller, 1927, pág.
120.
Sin embargo, las conferencias siguen siendo eficaces en:
• Enseñando grandes grupos económicamente. La proporción

M
de maestro a estudiante puede ser de hasta 1: 300 o incluso
más ahora con podcasts yWebEx instalaciones
• Proporcionar conocimientos básicos, impartir el contenido
del curso, principios, hechos, terminología y conceptos

O
• Demostrar entusiasmo de los profesores por su
asignatura.
• Aprendizaje de dirección y
andamiaje. Las limitaciones de las
conferencias incluyen:
• Inadecuado para la enseñanza de habilidades
• No necesariamente bueno para problemas abstractos o
complejos, que necesitan discusión
• Difícil para integrarse con otras sesiones conectadas
• Haga demandas significativas sobre la capacidad de
atención de una audiencia.

Planificación de una conferencia

Al planificar cualquier episodio de enseñanza, debe
considerar:
1 El entorno
usted son responsables de garantizar que la iluminación, la
temperatura, la acústica y los asientos sean propicios para el
aprendizaje. Incluso antes de comenzar a planificar el
contenido educativo de una conferencia, hay que considerar
una logística importante: el lugar, cuántos estudiantes estarán
allí, la acústica y la iluminación y qué equipo audiovisual se
proporciona. Deberías intentar visitar la sala de conferencias
de antemano.para familiarizarse con el equipo.
2 El conjunto
Antes de cualquier episodio de enseñanza, incluidas las
conferencias, debe hacer tres preguntas: ¿A quién estoy
enseñando? (por ejemplo, estudiantes de medicina,
personal de enfermería o residentes); ¿Qué saben ya? (por
ejemplo, esta enseñanza es parte de un curso); ¿Qué
quieren que les enseñe? (es decir, ¿cuáles son los propósitos
y objetivos de esta sesión?). Todos los episodios de
enseñanza deben comenzar con un esquema o una lista de
objetivos. Si no le dice al alumno los propósitos y objetivos
de la sesión, le resultará difícil seguir todo el proceso. Para
el alumno, esto es como resolver un rompecabezas sin ver
la imagen.
3 El diálogo o la entrega de la conferencia.
El siguiente paso es entregar información. Se cita a Aristóteles
diciendo: 'dile a tu audiencia lo que les vas a decir, diles,y
luego dígales lo que les acaba de decir ”(Gross y Walzer,
2000). Si bien esta es una buena estructura básica, hay
muchas otras formas de hacerlo. Uno puede mirar las cosas
de forma sistemática, contar una historia o plantear un
problema y dar una respuesta. Hay más información sobre
el parto en el Capítulo 14.
4 Cierre - resumen y preguntas.
 involucren, no dibujo de dibujos
Presentaciones • Materiales que los alumnos pueden encontrar difícil o
La mayoría de los conferencistas ahora usan PowerPoint o un imposible de obtener
método de entrega similar basado en computadora para en otra parte
impartir sus conferencias. Sin embargo, existen trampas y • Preguntas y tareas que animarán a los alumnos a reflexionar
limitaciones para su uso y las presentaciones son sobre su aprendizaje
definitivamente un caso de 'menos es más'. El uso de • Huecos / espacios para que los alumnos puedan completar el
PowerPoint puede proporcionar una forma útil de planificar texto o completar
su conferencia y garantizar que haya una 'historia' que • Una lista de lectura complementaria.
transmita sus mensajes clave. Las diapositivas deben
proporcionar una base o un resumen de lo que diga, no
incluya cada palabra en las diapositivas.y luego leer las
diapositivas. De esto no se trata una conferencia.
Demasiadas imágenes, elegantes transiciones de
diapositivas de PowerPoint, efectos de sonido y el uso del
humor también pueden restar valor al mensaje principal.
Ensaye su presentación para medir el tiempo y hacer
sentido.
Esté siempre preparado para el hecho de que la tecnología
pueda salir mal. Verifique de antemano qué tipo de
computadora se está utilizando para la compatibilidad entre
sistemas y si necesita tener la presentación en un puerto USB
o si se cargará de manera centralizada. Para presentaciones
realmente importantes (por ejemplo, entrevistas o
conferencias magistrales), si corresponde, es aconsejable
tener su conjunto de diapositivas en los folletos de respaldo
también. Si viaja, cuando las cosas se pierdan, publique su
presentación en su cuenta de correo web antes de partir y
verifique la presentación en la computadora que usará, ya
que las versiones varíany las fuentes, fondos, etc. pueden
distorsionarse.
Sugerencias de PowerPoint (consulte también la Figura
13.2):
• Utilice solo colores contrastantes, por ejemplo, texto blanco
sobre un fondo azul o texto negro sobre fondo blanco
• Utilizar no más de dos colores por diapositiva
• No use letras mayúsculas, son difíciles de leer
• Planifique su charla usando aproximadamente 1 minuto
por diapositiva
• Utilizar fuente grande (por ejemplo, 24-32 puntos),
preferiblemente compatible con PC, como Ariel, Tahoma o
Verdana
• No debe haber más de seis viñetas por diapositiva
• Evitar uso excesivo de imágenes prediseñadas o dibujos
animados
• Asegúrese de citar la fuente u obtener permisos para las
imágenes, lo mejor para utilice Creative Commons para
imágenes de código abierto.

Planificación de conferencias
Un ejercicio útil para cualquier episodio educativo es
planificarlo en papel como un plan de lección. Su plan de
lección debe incluir las metas y los objetivos, los tiempos
para cada sección de la conferencia y qué equipo utilizará
para esa sección; consulte el Capítulo 7 y la Figura 13.3
para ver ejemplos de planes de lecciones.
Aunque a muchos profesores no les gusta repartir folletos
al comienzo de una conferencia, los estudiantes tienden a
preferirlos. Mano apropiadasalidas proporcionan:
• Un esquema de la conferencia para ayudar a los alumnos a
seguirla más fácilmente y permitirles concentrarse en
escuchar y procesar la información a medida que la
escuchan, en lugar de concentrarse en transcribir cada
palabra. Más tarde, el esquema les ayudará a revisar sus
notas.y reflexionar sobre el contenido de la conferencia.
• Diagramas esenciales para que los alumnos escuchen y se
 30

14 Enseñanza en grupos
práctica
Parte 2 Educación médica en la

grandes: entrega
Puntos de práctica
• Enseñando Los grupos grandes pueden ser abrumadores, pero la preparación y la práctica ayudan a dar confianza y competencia.
• Las sesiones de grupos grandes necesitan una estructura y una señalización cuidadosas para reforzar el aprendizaje.
• Desarrollar la interactividad y la variedad adecuadas para mantener el interés y la atención.

Figura 14.1 Las conferencias deben ser estimulante Figura 14.2 Mantente enfocado en la audiencia

La audiencia ha terminado aquí deja de mirar aquí

Figura 14.3 Aprendizaje e interactividad de los estudiantes. Figura 14.4 Pirámide de aprendizaje. Fuente: Instituto Nacional de
Fuente: Guía esencial de habilidades genéricas. Copyright © 2006 Nicola Laboratorios de Capacitación (Bethel, Maine).
Cooper, Kirsty Forrest y
Paul Cramp. Publicado por Blackwell Publishing Ltd. Reproducido con permiso
de Kirsty Forrest. Confere
ncia

Conferencia sin actividad del

Buen 10%
alumno Conferencia con Leyendo
o
actividad del alumno
20% Demostración
estudiantes de hechos

Tasas promedio
Recuerdo de los

30% audiovisual
de retención de
estudiantes
50% Discusión

75% Practica enseñar a

90%
otros
Pobr
e Inicio de la
conferencia Fin de la
conferencia
(40 minutos)

Actividad del
alumno (5 a 10
minutos)

Educación médica de un vistazo, Primera edición. Editado por Judy McKimm, Kirsty Forrest y Jill Thistlethwaite © 2017 John Wiley & Sons, Ltd. Publicado en 2017 por John Wiley &
Sons, Ltd.
 dar una conferencia eficaz es más una cuestión de Marcos: declaraciones que señalan el comienzo y el final de

m
31
habilidad que de carisma, aunque existen algunas técnicas una sección (por ejemplo, 'Así que eso termina mi
que pueden ayudar a que sus conferencias sean más discusión sobre ... Y ahora, veamos ...'). Las

grandes: entrega
Capítulo 14 Enseñanza en grupos
agradables para el público (Figura 14.1). Investigación sobre declaraciones de encuadre son particularmente
lo que les gustaba a los estudiantes en las conferencias importantes en explicaciones complejas que pueden

imuestra que aprecian:

• Material lanzado al nivel correcto
• Estructura clara
(Ramsden, 1992) involucrar temas y subtemas.
Focos: atención directa a los puntos clave mediante el énfasis,
la repetición y mediante el uso de declaraciones que
resalten los puntos clave (por ejemplo, 'Entonces el punto
• Apropiado paso principal es ...', 'El problema clave aquí es ...', 'Esto nos lleva
• Entusiasmo a el factor crucial ... ').
• Capacidad para dar buenas explicaciones. Enlaces: palabras, frases o afirmaciones que vinculan una
• Variedad e interactividad. parte de una explicación con otra (por ejemplo, "Pero si
bien esta puede ser la solución, puede dar lugar a varias
complicaciones y objeciones que no están directamente
La práctica hace la perfección relacionadas con ella").
Cómo transmitir nuestro mensaje es tan importante como lo Resúmenes: sirven para recordar a los estudiantes los puntos
que tenemos que decir. Hay tres elementos para la esenciales y para vincular temas y temas que pueden haber
comunicación cara a cara, conocidos como la 'regla del 7% sido discutidos por separado. Resumir brinda la
(palabras) 38% (tono de voz) 55% (lenguaje corporal)' oportunidad de comparar y contrastar, señalar similitudes
(Mehrabian, 1971). Estas cifras se derivaron de experimentos y diferencias, ventajasy desventajas, etc.
relacionados con la comunicación de sentimientos y actitudes
y transmiten la importancia de la comunicación no verbal.
Practica lucir confiado y sonreír al público. Alguien siempre le
devolverá la sonrisa incluso si la audiencia es un completo
Cómo introducir la interactividad
Dar una conferencia puede caer fácilmente en el modo de
extraño (pruebe esto, realmente funciona) y esto lo ayudará a
transmisión, pasivo, lineal, de dar información y centrado en
relajarse y parecer más seguro.
el profesor. Las investigaciones sobre conferencias muestran
Solo los profesores con mucha experiencia pueden operar
que la atención de los estudiantes es máxima durante los
sin un guión. La mayoría de las personas necesitan tener su
primeros 10 minutos, luego cae rápidamente antes de elevarse
charla escrita delante de ellos a la que pueden referirse a
ligeramente antes del final (Stuart y Rutherford, 1978). Si se
medida que avanzan. El ensayo es importante. Pregúntele a
introduce un cambio en la entrega o la interacción, la atención
un colega si lo escuchará practicar. Memoriza elprimeros 30
vuelve a aumentar pero nunca llega del todoel pico inicial. La
segundos de su presentación para no mirar las indicaciones
figura 14.3 ilustra esto.
demasiado pronto. Habla tan despacio que te resultará
Dependiendo de la duración de la charla y la audiencia,
extraño. Todos hablamos más rápido de lo que
las mejores conferencias son más activas, no lineales y
deberíamos, en parte debido a los nervios ya veces debido
centradas en los estudiantes, para aumentar la atención y la
al entusiasmo. Si su presentación requiere un micrófono,
retención. Dar buenas conferencias no es fácil, pero mejora
utilícelo, en lugar de mirarlo con sospecha o moverse para
con la práctica. Para los profesores experimentados, la
que cambie el volumen de su voz. Hacer una buena
interacción puede sentirse menos controlada que la forma
presentación requiere habilidades de actuación. Vístase de
tradicional de leer diapositivas a un grupo pasivo. Sin
manera conservadora, elegante y cómoda. La gente no
embargo, debemos recordar que el objetivo de una
debe distraerse con tu ropa.
conferencia es que la gente pueda aprender (Figura 14.4).
Hay muchas formas de introducir la interactividad en
una conferencia:
• Divida a los estudiantes en grupos de discusión, por ejemplo,
dos estudiantes
Parte superior consejos alrededor para hablar con los dos estudiantes detrás de ellos.
Pregunte a los grupos
• para el lenguaje corporal:
Quédese quieto con ambos pies separados y un pie
Señales: declaraciones que indican la estructura y dirección de
ligeramente hacia adelante.
una explicación (por ejemplo, 'Quiero tratar brevemente
• Utilizar un atril de seguridad y notas.
... Primero, describiré ... A continuación, analizaremos
• Ponga los brazos a los lados o en el atril sin hacer ningún
estos puntos con mayor detalle ...').
gesto ocasional.
• Mire a la audiencia (vea la Figura 14.2).
• Haga contacto visual con todas las áreas de la habitación.
• Sonríe, sé entusiasta y natural.
• Conozca sus malos hábitos, por ejemplo cubrirse la boca al
hablar, hacer muecas, rascarse la nariz, nervios tos o tintineo
de monedas en el bolsillo.

Andamios y señalización
Eso Es importante que su conferencia parezca coherente y
lógica para su audiencia. Señale las etapas de su estructura
utilizando lo siguiente.
para abordar una pregunta o problema en la pantalla. Si los
grupos se alimentanatrás, hay 'seguridad en los números'
para que nadie se sienta intimidado.
• Haga una pregunta en medio de la presentación que deba
resolverse. Por ejemplo, en una conferencia sobre anestesia
local pregunte al estudianteabolladuras para calcular dosis
para pacientes teóricos.
• Solicite respuestas a preguntas de opción múltiple (MCQ)
en la pantalla levantando la mano o mediante un sistema de
votación electrónica. Esto ayuda a establecer si los
estudiantes han entendido la enseñanza hasta ahora.
• Cambie los medios que está utilizando. Pasar de
PowerPoint a un flipgráfico o video.
• Incluya ejercicios en sus folletos.
A veces, los grupos grandes no son el mejor foro para las
preguntas, ya que los estudiantes pueden sentirse
intimidados para hablar. Las formas de evitar esto incluyen
decir que te quedarás al final para contestar
preguntas.ciones; pedir que se coloquen preguntas escritas
en notas adhesivas o en una pizarra durante un descanso;
utilizando Twitter o preguntas basadas en texto durante
la conferencia. Esto le permite seleccionar preguntas
particulares para abordar, especialmente si varios
estudiantes no han entendido algo.
 32

15 Enseñanza en grupos pequeños:

práctica
Parte 2 Educación médica en la

planificación y diseño
Puntos de práctica

• Las sesiones de grupos pequeños son adecuadas para la discusión, el debate, la explicación de conceptos difíciles y la enseñanza de
habilidades.
• El objetivo del facilitador es permitir la interacción con todos los presentes, para que los alumnos aprendan unos de otros.
• Las características del grupo, los problemas interpersonales y los comportamientos afectan la dinámica del grupo.
• Las reglas básicas son importantes

Cuadro 15.1 Ventajas y desventajas de la enseñanza en grupos pequeños

Las ventajas de la enseñanza en grupos pequeños incluyen:
• Participación activa
• Desarrolla independencia y madurez
• Los facilitadores pueden verificar la comprensión de los
estudiantes de las materias.
• Los alumnos pueden pensar de forma crítica y sistemática
• Más fácil de tratar con temas difíciles
• Fomenta la capacidad de trabajar en equipo.
• Se puede dar retroalimentación instantánea
• Los estudiantes pueden hacer preguntas que se sientan
incapaces de hacer en las clases.
• Los estudiantes pueden aprender unos de otros
• El aprendizaje puede estar más centrado en el estudiante
• Es un buen lugar para que los tutores sirvan de modelo de
actitudes
Las desventajas de la enseñanza en grupos pequeños incluyen:
• Débiles los estudiantes pueden desanimarse
• Los estudiantes brillantes pueden aburrirse
• Algunas discusiones pueden ser irrelevantes
• Diferentes opiniones pueden llevar a discusiones
• Habladores puede monopolizar el tiempo y la atención
• El tutor da una conferencia en lugar de facilitar
• El tutor asume el control y dirige la discusión.
• Falta de interacción de algunos estudiantes
• Falta de preparación de los estudiantes
• Los estudiantes no tienen dónde 'esconderse'
• Logística: requiere más tiempo de tutor, más salas y recursos

Figura 15.1 Ejemplos de enseñanza en grupos pequeños

Educación médica de un vistazo, Primera edición. Editado por Judy McKimm, Kirsty Forrest y Jill Thistlethwaite © 2017 John Wiley & Sons, Ltd. Publicado en 2017 por John Wiley &
Sons, Ltd.
 Los profesionales sanitarios trabajan en pequeños grupos o ocurrir, por lo que el grupo se vuelve menos coherente.

H
equipos clínicos en el quirófano, en la sala, en pacientes
ambulatorios y en la práctica general. Por lo general, el tamaño
33
Conocer a su grupo es importante, incluso si el grupo se
conoce social, académica o clínicamente como

planificación y diseño
Capítulo 15 Enseñanza en grupos pequeños:
aceptable de un grupo pequeño con fines didácticos está entre
cinco y 12 personas. Con menos o más personas, la forma en que
los miembros del grupo interactúan hace que el grupo pequeño
funcione de manera diferente. Por lo tanto, durante el resto de
este capítulo, estos números formarán el trabajo-
ing definición de un pequeño grupo.
Existe una variedad de sesiones de grupos pequeños:
seminarios, aprendizaje basado en problemas o casos (ver
Capítulo 31), tutoriales, discusiones cerradas, grupos de
trabajo, discusiones abiertas, sesiones de habilidades clínicas y
talleres. Con el auge de las aulas invertidas, donde el
aprendizaje (a menudo en línea) se lleva a cabo de forma
independiente antes de una sesión de grupo, los profesores
deben poder trabajar en entornos de aprendizaje de grupos
pequeños, así como en salas de conferencias u otros lugares.
¿Has estado en un pequeño¿Sesión de enseñanza en grupo
solo para experimentar una conferencia? En un grupo
pequeño, la función del maestro es facilitar el aprendizaje y
la comprensión a través de la discusión y la transmisión de
información. La enseñanza en grupos pequeños también
requiere la participación activa y la colaboración de todos
los presentes y, a menudo, la producción o realización de
una tarea.

¿Por qué la enseñanza en grupos

pequeños?
La enseñanza en grupos pequeños es una forma de "enseñar"
que es facilitadora y más discursiva que una conferencia, lo
que conduce a un episodio de aprendizaje más amplio (y con
suerte, más profundo). La enseñanza en grupos pequeños
funciona bien para partes del plan de estudios que requieren
síntesis y evaluación de conocimientos y donde los
estudiantes pueden discutir su comprensión de conceptos. La
enseñanza en grupos pequeños también ayuda a fomentar
habilidades genéricas que son muy relevantes para la
medicina: comunicación, liderazgo y cooperación. Otro
beneficio de la enseñanza en grupos pequeños es la
socialización. A algunos estudiantes les gusta saber cómo les
va en comparación con otros. No hay nada tan bueno como
descubrir que no eres estúpido y que el resto de la clase
también ha estado luchando por entender un concepto. La
tabla 15.1 enumera las ventajas y desventajasventajas para el
alumno de la enseñanza en grupos pequeños.

Planificación
El trabajo en grupos pequeños no es apropiado para todas las
necesidades de sus alumnos, pero al elegir los temas correctos
y sentar las bases adecuadas, los alumnos pueden sacar
mucho provecho de ellos. Es necesario considerar una serie de
cuestiones al planificar una sesión de grupo pequeño.
Encomún con toda la enseñanza, debe definir el contenido
y los resultados del aprendizaje que desea lograr. Para la
enseñanza en grupos pequeños, también debe considerar
los siguientes aspectos.

Características del grupo

Los grupos de discusión rara vez tienen éxito con más de 12
participantes y, dependiendo de la naturaleza de la tarea, de
seis a ocho ser más apropiado. Si los números exceden de
12, la formación de subgrupos y la escisión tienden a
estas dinámicas afectarán cómo se ejecutará una sesión.
Puede haber distintos niveles de conocimiento dentro de un
grupo; esto también afectará la dinámica del grupo y lo
cómodas que se sientan las personas al contribuir. El objetivo
es presentar la sesión en el nivel correcto para involucrar a
todossin confundir ni aburrir a los demás.

Problemas interpersonales
El papel del facilitador de grupo es escuchar más que hablar.
Después de una declaración inicial, el facilitador debe,
mediante el uso sutil del lenguaje corporal y un enfoque
particular para hacer preguntas, permitir que la conversación
se desarrolle entre los estudiantes, haciéndoles hablar entre
ellos en lugar de dirigir todo al facilitador. Esto impide que el
facilitador tenga una función judicial, quees algo que se
puede observar en los entornos de educación de adultos,
donde las sesiones se convierten en "campos de batalla
emocionales con miembros que compiten por el
reconocimiento y la afirmación de los demás y del líder de
la discusión". (Brookfield, 1993, pág. 24). Este es el
componente socioemocional del entorno de aprendizaje y,
a menos que se maneje bien, puede interferir con el
aprendizaje efectivo de muchos miembros del grupo. Sin
embargo, es más significativa la naturaleza de las
interacciones que se esperan entre el grupo.

Limitaciones de su entorno
Claramente, necesita suficiente espacio para que todos se
sienten cómodamente. Site dan un espacio muy amplio, es
preferible usar una esquina y, si es posible, usar
iluminación para ayudar a cerrar las áreas sobrantes. A la
gente no le gusta encontrarse en el centro de grandes
espacios bien iluminados, ya que les hace sentirse
ignorados. No es imposible que se encuentre en una sala
de conferencias con asientos fijos, posiblemente
escalonados. En estas circunstancias, todavía es posible
formar un grupo de seis a ocho personas con cierto grado
de comodidad. Si es posible, no tema cambiar la
distribución de las habitaciones para que se adapten a sus
necesidades. En general, el diseño de un grupo de
discusión es más democrático que el de una conferencia
para fomentar la participación. Aparte del tamaño del
grupo, es más probable que se fomente una mayor
proximidad y el contacto visual mutuo.

Periodo de tiempo
Muchos Los facilitadores primerizos subestiman la cantidad
de tiempo que puede tomar una sesión y no toman en cuenta
el tiempo real de discusión, que por su naturaleza no es
predecible. También tratan de incluir demasiado en una
sesión, por lo que se toman el tiempo para planificar y aclarar
las expectativas.taciones es importante.

Reglas de juego
Establecer reglas básicas para el grupo desde el principio a
menudo puede ayudar a definir comportamientos aceptables
dentro de un grupo. Las reglas básicas las establecen mejor
los propios alumnos. Los ejemplos pueden incluir: llegar a
tiempo (incluido el facilitador), mantener la confidencialidad,
no interrumpir cuando alguien está hablando, cambiar los
teléfonos a silencio y respetar las opiniones de los demás,
aunque no esté de acuerdocon ellos.
 34

die Enseñanza en grupos

práctica
Parte 2 Educación médica en la

cis pequeños: entrega

éis
Puntos de práctica
• La facilitación de grupos pequeños necesita una buena planificación y el uso de diversas técnicas para gestionar la dinámica del grupo y
los comportamientos potencialmente disruptivos.
• Las discusiones cerradas están controladas por el facilitador en todo momento y son adecuadas para interacciones más basadas en el
conocimiento
• Las discusiones abiertas son útiles para asuntos éticos o 'más suaves' para fomentar el debate y aprender unos de otros

Cuadro 16.1 Respondiendo a los comportamientos

BehaviourResponse
Solicitar confirmación sobre la naturaleza del tarea Hacer una declaración clara e inequívoca en su comentario de apertura
pero tenerlo escrito en una pantalla o en un rotafolio puede ayudar
Preguntando por aclaración Decir algo como 'Como lo ves'
Comprobación de afirmación (del facilitador y otro grupo miembros) Iniciando la discusión, diciendo algo como 'Dinos lo que piensas'
Buscando aprobación diciendo algo como '¿Qué piensan los demás?'
Hablando apagado tareaInvitando una respuesta directa del hablante
Narración chistes reconociendo, reír (si es gracioso) y seguir adelante: 'Entonces ...' al otro lado de
círculo
Describiendo el trabajo título / prácticas Diciendo "Cuéntenos cómo […] encaja con su experiencia"
Quejándose acerca de:
la tarea ignorando
aspectos de la medio ambiente el grupo '¿Eres lo suficientemente cálido / fresco?' y
haciendoajustes ambientales si es apropiado
la programa Postergación
la facilitador Postergación
Dando paso al dominante miembros Pedir comentarios
Fuera de la tarea fascinación Resumiendo y redireccionando
Comportamiento argumentativo / ataques personales a otro grupo miembro Cerrando a la persona argumentativa

Fuente: Mike Davis, Kirsty Forrest. Cómo enseñar educación médica continua, 2008. BMJ Books. Reproducido con permiso de Kirsty Forrest.

Figura 16.1 Disposición de los asientos. Fuente: McKimm y Morris, 2014.

Facilitador

Mesa
Participantes

Cuadro 16.2 Comparación de cómo funcionan las diferentes sesiones grupales

Discusión cerrada Taller Discusión abierta

Preguntas y A través del facilitador El uno del otro El uno del otro
respuestas
Naturaleza del diálogo Preguntas cerradas a Preguntas abiertas después de la Preguntas abiertas
identificadas individuos dirección inicial después de la inicial
dirección
Disposición de sillas Herradura Depende del contenido del taller Circulo
Equipo AV Equipo clínico A / V Ninguna
Papel del facilitador Dirigir la dirección de la discusión Introducción, redirección, corrección de Introducción, redirección y
y proporcionando un errores y resumen resumen
resumen
Tema en cuestion Respuesta conocida al problema, Principalmente conocido pero No necesariamente es
por ejemplo, 'causas de ...' aplicando el conocimiento correcto respuestas, por
conocido a nuevos casos / ejemplo, discusiones
 contextos, éticas
por ejemplo, mirar ECG, enseñanza
de habilidades

Educación médica de un vistazo, Primera edición. Editado por Judy McKimm, Kirsty Forrest y Jill Thistlethwaite © 2017 John Wiley & Sons, Ltd. Publicado en 2017 por John Wiley &
Sons, Ltd.
 • Es sin prejuicios
La participación en grupos pequeños puede resultar muy

F
35
• Usos preguntas cuidadosamente
gratificante y es una buena forma de conocer a los
• Puede dar comentarios positivos.
alumnos con mayor profundidad. Sin embargo, todos los

pequeños: entrega
Capítulo 16 Enseñanza en grupos
grupos deben aprender a funcionar juntos y en medios
educación cal, el facilitador es a menudo (pero no siempre) el
líder del grupo que debe prestar atención a esto. Johnson y
Facilitar la discusión
Junto a la dinámica de grupo, está la forma en que el profesor
Johnson (Johnson y Johnson, 1987, citado en Jacques, 2010) siente que se deben gestionar las discusiones. Una forma de
sugieren lasiguiendo el modelo de siete etapas de pensar sobre qué tipo de sesión de grupos pequeños es
desarrollo grupal:
apropiada es considerar sies cerrado (convergente) o abierto
(1) Procedimientos de definición y estructuración; (2)
(divergente). Es importante comprender las principales
Conforme a pro
diferencias entre estos porque las discusiones y dinámicas
ceduras y familiarización; (3) Reconocer la reciprocidad y
funcionan de manera muy diferente, por lo tanto
generar confianza; (4) Rebeldía y diferenciación; (5)
Comprometerse y apropiarse de las metas, procedimientos y
otros miembros;
(6) Funcionando con madurez y productivamente; (7)
Terminación. La gestión de grupos pequeños requiere
un facilitador que pueda funcionar
ción de diferentes maneras:
• Presidente - centrado en la tarea (discusión cerrada)
• Facilitador - centrado en el proceso (discusión abierta)
• Instructor - estación de habilidades
• Participante - sin líder
• Diablo defensor - ofrece argumentos en contra
• Agitador: no le gusta la discusión cómoda, es
provocativo.
Si bien las tres primeras funciones funcionan bien, es mejor
evitar las tres últimas funciones, ya que el grupo puede salirse
de control y las personas pueden sentirse incómodas o
comenzar a comportarse mal. Estos son grupos de
aprendizaje, por lo que el propósito es facilitar el aprendizaje.
Sin embargo, incluso si el facilitador es muy hábil, los
miembros del grupo pueden, en ocasiones, mostrar
comportamientos perturbadores. La tabla 16.1 ilustra algunos
comportamientos perturbadores y una respuesta sugerida del
facilitador. Otra forma de minimizar la interrupción es
dividiendo al grupo en pequeños componentes (haciendo
trabajo individual, en parejas o en tres) para que
puedancentrarse en tareas específicas sin interrupciones.
Los buenos facilitadores hacen que parezca fácil. El
facilitador puede ser o no un experto en contenido. Muchas
facultades de medicina organizan grupos con dos facilitadores
cuyos conocimientos se complementan entre sí, por ejemplo,
un médico y un científico. Para facilitar un grupo pequeño,
todavía requiere tanta preparación como dar una conferencia;
por primera vez, planifique aproximadamente 4 horas de
preparación para cada tutorial de 1 hora. A menudo se
subestima la cantidad de trabajo y las habilidades necesarias.
Los preparativos incluyen el entorno, el escenario, el diálogo y
el cierre,material de lectura del curso y preparación de
utilería.
El facilitador establece la agenda y enfoca al grupo en
los temas. Un buen facilitador tiene las siguientes
cualidades para que la sesión de grupos pequeños se
desarrolle sin problemas:
• Competencia y compromiso
• Relajado, interesado y organizado
• Mantiene el contacto con los alumnos: uso experto del
lenguaje corporal
• Un oyente activo y experto
• Un motivador
• Crea igualdad de oportunidades para todos
• Paga atención a la autoestima de todos
• Tiene la capacidad de resumir lo que dice la gente,
reformulando rect y enfatizando lo correcto
 • ¿Qué constituye el consentimiento informado?
una selección inadecuada puede ocasionar dificultades.
• Cómo el costo influye en el tratamiento
Tenga en cuenta que en sesiones más largas (por ejemplo,
• El valor de las rotaciones de 4 meses en la formación de
talleres de medio día o de un día) una combinación de
posgrado
enfoquespueden tomarse, según el propósito y la tarea.
• Cuestiones éticas.
Discusión cerrada Otras formas de dirigir grupos pequeños incluyen grupos de
discusión, lluvia de ideas, pecera (donde un grupo discute en un
En discusiones cerradas, el facilitador mantiene el control a
círculo y el otro grupo observa) y bolas de nieve (donde los
través de afuera. Todas las interacciones se llevan a cabo a
grupos pequeños retroalimentan a grupos cada vez más grandes).
través del facilitador. Se puede comparar con una reunión
Todos estos métodos aumentan la interacción del grupo. Consulte
de comité bien organizada donde toda la discusión pasa
la Figura 16.1 para conocer las diferentes disposiciones de los
por el presidente. Esto se logra prestando especial
asientos paragrupos de discusión.
atención a la distribución de la sala, clásicamente en
forma de herradura con cada uno de los alumnos
igualmente espaciados (ver Figura 16.1). El facilitador se
sienta o se para en el medio para que pueda ver e
interactuar con todos los alumnos. Este arreglo hace que
sea bastante difícil que surjan conversaciones entre los
participantes, y de manera deliberada. Las preguntas
cerradas del facilitador, es decir, aquellas con una
respuesta correcta o incorrecta, ayudan a mantener el
control.
La discusión cerrada es efectiva cuando la intención
planificada de la sesión de enseñanza es:
• A impartir nuevos conocimientos
• A revisar lo que ya debería saberse
• Una respuesta definitiva a las preguntas planteadas
• Necesidad de controlar el tiempo.
Los temas que pueden incluirse en una discusión
cerrada son:
• Cómo manejar a un paciente 'azul'
• El papel de la oximetría de pulso
• El manejo teórico del paro cardíaco
• Las opciones disponibles para el alivio del dolor
posoperatorio.

Discusión abierta
La intención de una discusión abierta es que, si bien la
discusión puede enfocarse hacia una pregunta específica, se
desconoce la dirección que seguirá la discusión. Las
discusiones abiertas pueden ser más desafiantes, ya que la
técnica fomenta e incluso requiere que los participantes
compartan sus propias opiniones. Sin embargo, las
discusiones abiertas son una forma poderosa de ayudar a los
alumnos a trabajar con un grupo, a armar argumentos
coherentes y a aprender a escuchar los puntos de vista de los
demás. Se puede utilizar como una forma de demostrar cómo
piensan los demás y qué comportamiento es aceptable. Para
facilitar este nivel de discusión, el formato del grupo es
diferente. Mientras que el líder del grupo se enfoca y guía la
discusión, todos los miembros del grupo deben tener la
oportunidad de participar por igual. Deben estar a la misma
altura, igualmente espaciados en un círculo.
otro en el grupo. El facilitador forma parte del círculo.
Manejar este tipo de discusión es mucho más difícil que
en un grupo cerrado y mantener el tiempo puede ser un
problema, especialmente con el uso de preguntas abiertas,
que no tienen una respuesta "correcta".
La discusión abierta funciona eficazmente cuando la inten-
La función de la sesión de enseñanza es ayudar a los
alumnos a aprender:
• A discutir un tema de manera constructiva
• A Escucha a otros
• A funcionar dentro de un grupo
• Desde uno mas.
Los temas que pueden incluirse en una discusión abierta
son:
 36

17 Docencia clínica: planificación y diseño

práctica
Parte 2 Educación médica en la

Puntos de práctica Recuadro 17.1 Características de un buen

• El entorno clínico es el más auténtico para aprender •profesor clínico
Entusiasta
medicina pero no siempre el más propicio para el • Interesado en el bienestar de los estudiantes
aprendizaje • Capacidad de diálogo frente a monólogo
• Profesores Necesita planificar bien y establecer límites • Bien preparado, organizado y a tiempo
claros y expectativas de los alumnos. • Enseñando en el contexto de casos de pacientes
• La participación del paciente es crucial, pero el reales
aprendizaje debe ser estructurado y apoyado para • Siempre desarrollando formas de enseñar
proteger a todos los involucrados. • Se comporta profesionalmente
Figura 17.1 Entornos de enseñanza clínica (a) Consulta con el médico de familia (b) Enseñanza junto a la cama (c) Quirófano
(a) (segundo)

(C)

Figura 17.2 Modelo PACE Figura 17.3 '# Hola mi nombre es' ... ver http://hellomynameis.org.uk/
de asertividad graduada

Investigacion

Desafío de
Me llamo Mi nombre es
Me llamo Me llamo mi nombre es
alerta

Emergenci

Educación médica de un vistazo, Primera edición. Editado por Judy McKimm, Kirsty Forrest y Jill Thistlethwaite © 2017 John Wiley & Sons, Ltd. Publicado en 2017 por John Wiley &
Sons, Ltd.
 pacientes
l entorno clínico es el entorno más auténtico para que los

T
37
• Demandas competitivas en el tiempo de los médicos, como
estudiantes y médicos en formación aprendan y practiquen
roles en la
sus habilidades clínicas y de comunicación. Los médicos

aprenden principalmente de la práctica en un entorno clínico y
las técnicas interactivas son más efectivas para cambiar el
comportamiento del médico. Por lo tanto, una buena
enseñanza basada en salas, clínicas, cirugía y al lado de la
cama es un aspecto vital del aprendizaje de la medicina clínica
(Figura 17.1). Integra el profesionalismo, las habilidades de
comunicación, la ética y el desarrollo de la sabiduría práctica
(phronesis) con las habilidades para tomar historia y
examinar. Como toda enseñanza, se requiere preparación. Sin
embargo, una diferencia clave entre la enseñanza clínica y la
enseñanza en el aula más formal es que el énfasis está en
facilitar el aprendizaje en lugar de enseñar.
diseño
Capítulo 17 Enseñanza clínica: planificación y
gestión e investigación
• Un número creciente de estudiantes y un número decreciente
de pacientes hospitalizados, por lo tanto, las oportunidades
para la enseñanza clínica directa. en los hospitales están
disminuyendo
• El entorno clínico no siempre es propicio para la enseñanza.
Los estudiantes también expresan preocupaciones sobre la
enseñanza clínica. Estasincluir (adaptado de Spencer, 2010):
• Enseñando a menudo se presenta en el nivel incorrecto sin
objetivos claros

Aprendizaje en la práctica clínica

Tradicionalmente, la exposición a la práctica clínica se produjo
en los últimos años de un programa de la escuela de medicina,
pero esto ahora está cambiando con la exposición a la
enseñanza clínica que ocurre en muchas escuelas durante el
primer año de la carrera. Cuando los estudiantes se colocan
desde el principio en equipos clínicos donde serán miembros
legítimos del equipo, no observadores, se mejora el
aprendizaje. Los estudiantes pueden (y deben) desempeñar
muchas funciones, como escribas o corredoras, valiosas como
experiencias de aprendizaje iniciales
- antes de pasar a la historia clínica, hacer un examen o
aprender a razonar clínicamente. Esta participación periférica
legítima permite a los alumnos participar en una comunidad
de práctica y avanzar desde la trayectoria de novato a experto
(Lave y Wenger, 1999). La unidad principal de aprendizaje
generalmente comienza en el contexto de una pasantía o un
equipo clínico. Los estudiantes dentro de las pasantías deben
tener tutores de apoyo clínico dedicados y estar
completamente preparados en términos de expectativas y lo
que se requiere de ellos para ser aprendices autodirigidos, así
como "aprendices" y estudiantes. Permitir que los alumnos
trabajen en la zona de desarrollo próximo (Vygotsky, 1978)
requiere que el aprendizaje tenga un andamio (estructurado) y
que los alumnos sean desafiadoslo suficiente para que
puedan aprender de la manera más eficaz (consulte el
Capítulo 5).

Creando un buen ambiente de

aprendizaje
Los alumnos (pregrado y posgrado) aprenden mejor cuando el
entorno es propicio para el aprendizaje. En su forma más
simple, esto significa que se satisfacen sus necesidades físicas
(por ejemplo, espacio, descanso, comida y bebida), así como
sus necesidades emocionales (por ejemplo, una relación de
apoyo entre el profesor, el equipo en general y los alumnos).
La enseñanza clínica puede ser la más intimidante para los
estudiantes, pero los propios pacientes aprecian participar en
la enseñanza. El profesor debe preparar la sesión con
anticipación con un plan de lección y los objetivos de laLa
sesión debe quedar clara para los alumnos (ver Capítulo 7).

Desafíos y preocupaciones
Los desafíos para la enseñanza clínica incluyen:
• Un conflicto de intereses percibido por los médicos, ya que
se ve la enseñanza como algo separado del cuidado de los
• Observación pasiva en lugar de participación activa ejemplo, un examen íntimo en el que no creen que el paciente
haya dado su consentimiento. Esto puede crear grandes
• Supervisión inadecuada
presiones y dilemas para los alumnos. Sin embargo, si se
• Enseñando por la humillación.
establece un buen entorno de aprendizaje desde el principio,
se debe enseñar a los alumnos a desafiar a los profesores sobre
Establece límites claros prácticas poco profesionales e inseguras, por ejemplo,
utilizando el modelo PACE enFigura 17.2 (consulte el
Los alumnos, especialmente los nuevos en la práctica clínica,
Capítulo 28 para obtener más información sobre el
a menudo tienen dificultades para comprender la cultura y
profesionalismo).
las formas de hacer las cosas en diferentes entornos clínicos.
Lo que puede parecer obvio para los médicos
experimentados (por ejemplo, los procesos o jerarquía de la
sala, la etiqueta del teatro) puede llevar algún tiempo para
que los alumnos lo comprendan. Si bien se habrá enseñado a
los alumnos sobre muchos aspectos de la práctica clínica, no
es hasta que se trabaja en algún lugar que surgen las
preguntas. La práctica clínica reúne conocimiento y
comprensión, habilidades prácticas y comportamientos
profesionales, y el ajetreo de las presiones del servicio puede
llevar a que los alumnos a veces hagan cosas más allá de su
ámbito de práctica o con las que se sienten incómodos.
Cualquiera que sea nuevo en un entorno clínico siempre debe
presentarse adecuadamente a todos: pacientes y personal, y
explique lo más claramente posible quién es usted (Figura
17.3). Puede resultar confuso para el personal, los alumnos y
los pacientes averiguar quién es quién en el entorno clínico.
Muchos miembros del personal usan ropa similar (p. Ej.,
Uniformes médicos) y, aunque alguien puede parecerse a
una cosa (p. Ej. El padre de un niño), tal vez sea otra (un
amigo). Por tanto, nunca asumas por apariencias,busque
siempre una aclaración.
La ética en la enseñanza clínica se ha resumido en las tres
C (Spencer y McKimm, 2014): consentimiento, elección y
confidencialidad. Los profesores clínicos son modelos clave
para sus alumnos; Recordar las tres C garantiza que se
consideren pilares fundamentales de una buena práctica
médica, no opciones. Una buena práctica consiste en
informar a los pacientes de que los alumnos pueden
participar en su atención clínica, y la obtención del
consentimiento debe ser "un proceso continuo que comienza
con el primer contacto que el servicio tiene con el paciente"
(Howe y Anderson, 2003 p. 327). Informar a los pacientes y
buscar el acuerdo debe hacerse sin que el alumno esté
presente y luego confirmarse en presencia de los alumnos
(Howe y Anderson, 2003). Crear oportunidades de momento
a momento para que los pacientes digan que no a tareas
específicas que podrían realizar los alumnos es otra formade
empoderar a los pacientes y reconocer sus necesidades.
Spencer y McKimm (2014, p. 236) sugieren que los
pasos prácticos que ayudan a mantener la
confidencialidad incluyen:
• Proporcionar suficiente información a los pacientes para que
puedan evaluar y
comprender los límites de la confidencialidad
• Tranquilizar al paciente e involucrarlo en las discusiones
• Recordar que las cortinas alrededor de una cama o
cubículo no garantizan el silencio
• Encontrar espacios más privados para hablar sobre temas
íntimos o angustiantes.
cuestiones
• Discutir activamente cuestiones de confidencialidad con los
alumnos como parte de la preparación y el informe
• Obtener permiso para el uso de imágenes, grabaciones de
sonido.
y extractos de notas de casos, particularmente en torno a
cualquier cosa que podría identificar a un paciente.
A veces, se les puede pedir a los alumnos que participen
en lo que creen que es una práctica poco profesional, por
 38

18 Enseñanza clínica: parto

práctica
Parte 2 Educación médica en la

Puntos de práctica
• Enseñando en la práctica clínica implica una cuidadosa planificación y consideración del entorno clínico y de aprendizaje
• Los alumnos deben participar en actividades clínicas, ya sea mediante la asignación de tareas cada vez más complejas o mediante la
observación intencionada.
• Hay una gama de modelos disponibles para profesores clínicos con poco tiempo para facilitar el aprendizaje de forma oportunista

Recuadro 18.1 El modelo del preceptor de un Recuadro 18.2 SNAPPS

minuto
• Obtenga un compromiso del alumno sobre la S Resumir. Anime al alumno a presentar solo los
necesidad de identificar la naturaleza del problema: hechos pertinentes. Algunos de los antecedentes
'¿Qué piensa está pasando con el paciente? se pueden discutir con el análisis de los
• Investigue el razonamiento subyacente: '¿Cuáles diagnósticos diferenciales
fueron las principales hallazgos que lo lleven a norte Diagnóstico diferencial estrecho. El alumno no
este diagnóstico o decisión? ¿Qué más ofrecemás de 3 posibles diagnósticos
consideraste? ¿Qué otra información podría UN Analice el diferencial. Revisar los pros y los
necesitar? contras de cada diagnóstico permite al estudiante
• Enseñar reglas generales (puntos clave de demostrarhabilidades clínicas analíticas
enseñanza)
PAGS Sondea al preceptor. Aquí el estudiante
• Proporcionar comentarios positivos
aclara cualquier problema difícil o confuso
• Corregir errores de razonamiento
con el supervisor;
PAGS Gestión del plan. El desarrollo de un plan de
manejo requiere un enfoque clínico integrado desde
elestudiante
S Seleccione un tema para el aprendizaje
autodirigido. Reflexionar sobre el caso puede
revelar lagunas en la base de conocimientos del
alumno. Este paso final requiere que el estudiante
planifique los pasos para mejorar el desempeño
Figura 18.1 El diálogo a tres bandas. Fuente: Figuraposterior.
18.2 ISBAR
McKimm, 2008.
Medscape

Paciente
(+ cuidador /
familia)

Contexto
clínico de
yo IDENTIDAD DE PACIENTE

- Nombre / Edad / MRN / barrio / equipo

'problema / SITUACIÓN

S
o

caso'
- Síntoma / problema
h

Raaazzzóóónnn los
R
R - Estabilidad del paciente / nivel de
preocupación
actores
están ahí
ANTECEDENTES

segu
Clínico profesorAprendizaje (s) - Historia de la presentación
- Fecha de ingreso y diagnóstico
- Antecedentes médicos relevantes

ndo
él EVALUACIÓN Y ACCIÓN

UN - Cual es tu diagnostico /
¿Impresión de
- situación?
¿Que has hecho hasta
ahora?

RESPUESTA Y
FUNDAMENTO

R
-- lo que quieres
Tratamiento que se haga en
/ Investigaciones
curso o
que necesitan monitoreo
- Revisión: ¿por quién, cuándo y de
qué?
- Planificar en función de
resultados / curso clínico
uente: Thompson et al. (2011). Uso de la herramienta de traspaso ISBAR en el
Fuente: © 2011
traspaso de un oficial médico subalterno: un The Fellowship
estudio en of
unPostgraduate Medicine
hospital terciario
australiano. Postgrad Med J 87 (1027), 340–344. Reproducido con permiso de BMJ
Publishing Ltd.

Educación médica de un vistazo, Primera edición. Editado por Judy McKimm, Kirsty Forrest y Jill Thistlethwaite © 2017 John Wiley & Sons, Ltd. Publicado en 2017 por John Wiley &
Sons, Ltd.
 Capítulo 18 Enseñanza clínica: parto
• ¿Cuáles son los resultados de aprendizaje previstos de esta ubicación? 39

W ment y pacientes. Incluso con la mejor planificación, sin embargo,

esto
En podría haber
el capítulo 17 secambiado
abordó la en
confirmado antes de cualquier sesión.
poco tiempo
preparación, y, por
tanto lo tanto,
de medio debe ser
ambiente
• ¿Cómo se evaluará a los alumnos?
• ¿Quién más está involucrado en la enseñanza y el aprendizaje en este momento?

• ¿Cuáles son sus expectativas de ellos?

• ¿Dónde puede tener lugar la enseñanza?

• ¿Quién más podría estar involucrado en la enseñanza?

Sesiones formales de enseñanza • ¿Qué recursos especiales puedes ofrecer?

Las sesiones formales de enseñanza al lado de la cama, en pacientes ambulatorios y en el teatro
se tratan en otros capítulos; sin embargo, todos tienen en común que al inicio de la sesión el
profesor debe preparar el escenario:
• Reglas de juego - Se debe informar a los alumnos sobre cómo se desarrollará la sesión (por
ejemplo, si se llevará a cabo una discusión completa después, lejos del paciente) y el
La gama de técnicas y métodos de enseñanza que se pueden emplear en cada entorno
es variada. A menudo, los alumnos no se dan cuenta, si la enseñanza no es formal, que la
enseñanza está sucediendo. Por lo tanto:
• Sea explícito sobre el aprendizaje, explique cómo ocurrirá y cuándo se llevará a cabo.

comportamiento profesional (por ejemplo, control de infecciones). • Pregunte / reflexione sobre lo que han aprendido los alumnos al final de cada episodio.

• Participación e interacción - Deberían fomentarse las preguntas y el debate

a lo largo de la sesión, si procede.
• Retroalimentación - Los alumnos deben ser conscientes de que la retroalimentación y / o la
reflexión se llevarán a cabo durante la sesión.
El diálogo a tres bandas (Figura 18.1) proporciona una forma estructurada para que los
profesores manejen tanto la relación alumno-profesor como médico-paciente (McKimm,
2008). El profesor clínico asiste simultáneamente al diálogo triádico mediante:
1 Facilitar conversaciones entre el alumno y el paciente (para que el alumno pueda
aprender del paciente mientras desarrolla su propia relación con el paciente)
2 Mantener su propia relación con el paciente mediante la realización de
actividades clínicas y conversaciones.
3 Permitir que el alumno aprenda explicando, ilustrando y demostrando lo que
está sucediendo.
Observación intencionada
No siempre es apropiado que los alumnos realicen exámenes o procedimientos por sí
mismos y se puede ganar mucho observando a los profesionales más experimentados.
Sin embargo, la observación debe tener un propósito para que los alumnos (en particular
los nuevos en una clínica
ambiente o procedimiento calórico) puede sacar el máximo provecho de la observación útil para pedirle
alguien más hace algo. En lugar de decir 'sólo mírame', es para su comentario
al alumno que observe aspectos específicos de la atención y pregunte qué preguntas específicas
posterior, por ejemplo, pedirles que observen preguntas generales (abiertas) y
(cerradas) le hizo a un paciente en comparación con cada tipo.
qué información se obtuvo de
Enseñar en trozos
Lake y Ryan describen dos modelos de "enseñanza rápida". El modelo de preceptor de un
minuto (OMP) es una forma de incorporar la enseñanza en un encuentro clínico centrado en
el paciente (cuadro 18.1). Este enfoque se desarrolló en los EE. UU. En 1992 como el
modelo de microhabilidades de cinco pasos para la enseñanza clínica. El modelo OMP
centra el encuentro docente en el razonamiento del alumno, al tiempo que reúne
simultáneamente los componentes necesarios de la historia y el examen físico. Esto es
similar a hacer preguntas abiertas a los pacientes para recopilar el historial, en lugar de saltar
directamente al cuestionamiento directo. Este modelo permite al preceptor / maestro evaluar
el conocimiento y el razonamiento del alumno y proporcionar mensajes clave para el
aprendizaje. Otros métodos de enseñanza en fragmentos de rápida digestión incluyen hacer
preguntas, revisar los pacientes que el estudiante ha visto y luego discutir su diagnóstico y
plan de manejo El modelo SNAPPS (desarrollado para clínicas ambulatorias) se establece
en el Cuadro 18.2. Estos métodos de enseñanza proporcionan una forma de enseñar cuando
el enfoque está en la atención al paciente. Pequeños pedazos de enseñanza pueden ser
muy efectivos, particularmente cuando se establecen en un contexto general en el que se
espera que los alumnos participen en el aprendizaje.
Enseñanza redonda de barrio
Las rondas de las salas se ven a menudo como un lugar para hacer el trabajo y los estudiantes como
una distracción para el trabajo real de la atención al paciente. Sin embargo, con un poco de previsión,
las rondas de sala se pueden utilizar eficazmente como excelentes oportunidades de aprendizaje sin
detrimento de la atención de los pacientes y sin tomar demasiado tiempo. Los planes para futuras
rondas de sala que pueden ayudar a educar y a 'hacer el trabajo' de cuidar a los pacientes incluyen:

• Asignar a cada alumno roles para el día: escribiente, prescriptor, examinador y tomador
Enseñando sobre la marcha
de historial, que se pueden rotar durante la semana.
Cuando el tiempo es limitado, es posible que deba ser más oportunista en la búsqueda de
• Dividiendo al equipo en dos, cada uno tomando los extremos opuestos de la sala y reuniéndose
"momentos de enseñanza". Esto a menudo se conoce como "enseñar sobre la marcha" (por
en el medio para discutir todos los pacientes.
ejemplo, Lake y Ryan, 2004). Los episodios de aprendizaje oportunista ocurren con frecuencia
• Enseñar solo a dos o tres pacientes ese día, explicárselo a los alumnos y a
en entornos clínicos, pero no siempre se utilizan en todo su potencial. La enseñanza oportunista
los pacientes.
a menudo es malinterpretada tanto por los alumnos como por los profesores, ya que no requiere
• Tener una "investigación del día" (por ejemplo, ECG, radiografías o resultados de sangre) en la
preparación o previsión, pero, como ocurre con toda la enseñanza, esto no es cierto. Se deben
que se concentrará la enseñanza.
hacer las siguientes preguntas (y se pueden pensar rápidamente):
• Enseñanza entre pares: pedirle a un aprendiz o estudiante con más experiencia que revise
algo con un colega más joven, por ejemplo, directrices nacionales sobre el asma y que se reúna
con el próximo paciente con asma.
• ¿Cuánto tiempo estarán los alumnos con usted?
• Usar traspasos o traspasos como herramienta educativa, enseñar estrategias de
• ¿Qué han hecho antes?
comunicación (p. Ej. ISBAR, Figura 18.2) y modelos de comportamientos profesionales.
• ¿Qué harán los alumnos a continuación?

• ¿Qué esperan los alumnos que suceda?

 19 Simulación: planificación y diseño

Puntos de práctica

• La simulación permite a los alumnos practicar habilidades clínicas y de comunicación en un entorno seguro antes de trabajar con real pacientes
• También tiene beneficios para los sistemas de salud, ya que se pueden vivir y practicar situaciones complejas o de crisis.
• Existe una amplia gama de actividades de simulación, equipos y contextos: la elección de la simulación está directamente relacionada con las necesidades de aprendizaje, no con la tecnología disponible

Recuadro 19.1 La gama de experiencias simuladas Recuadro 19.3 Características de las mejores prácticas de simulación

• Juegos, escenarios de aula • Retroalimentación formativa (retroalimentación para el aprendizaje) durante la simulación

• Laboratorios húmedos que utilizan tejido humano o animal Pacientes

• simulados: actores, voluntarios sanos, pacientes estandarizados • Una oportunidad para la práctica deliberada (intencionada) y
repetitiva
• Simuladores de realidad virtual generados por computadora • Integración curricular
(bidimensionales y tridimensionales) • Medición de resultados
• Maniquíes y modelos de diversa complejidad: desde entrenadores de tareas • Fidelidad de la simulación (es decir, debe ser lo más realista posible) Adquisición y
parciales, como brazos de canulación, hasta cuerpos 'completos' como Simman • mantenimiento de habilidades
™ • Dominio del aprendizaje

• Instalaciones simuladas que incluyen un quirófano simulado, departamentos • Transferir a la práctica

de emergencia, sala de partos, ambulancia y salas • Entrenamiento de equipo
• Pruebas de alto riesgo
• Formación de instructores
• Contexto educativo y profesional
• Una variedad de condiciones y una variedad de dificultades.

Fuente: McGaghie et al., 2010; Issenberg et al., 2005.

Recuadro 19.2 Ventajas fundacionales, pedagógicas y de seguridad

del uso de la formación basada en simulación

La configuración de la simulación: Figura 19.1 Simulación

• Proporciona un entorno seguro

- para estudiantes sin riesgo de dañar al paciente
- que esté totalmente atento a las necesidades de los alumnos
- para la formación de personas y equipos multiprofesionales Se puede
• ajustar según las necesidades de los alumnos Permite la exposición a
•
- desafíos clínicos gradualmente más complejos
- situaciones de emergencia poco frecuentes en las que el tiempo es un factor
importante
• Brinda una oportunidad para
- aprendizaje experimental
- entrenamiento repetitivo, práctica deliberada aprendizaje
- individualizado y adaptado
- evaluación formativa, debriefing y retroalimentación que estimula
- la reflexión
- aprender a aprender evaluación
- sumativa

Fuente: Østergaard y Rosenberg, 2013. Reproducido con permiso de John Wiley and Sons.

Figura 19.2 Actividades de simulación integradas en el aprendizaje

programa. Abrev .: WPBA, evaluaciones basadas en el lugar de trabajo.

Habilidades complejas Supervisado

Habilidades básicas
Conocimiento realidad virtual Práctica clinica
en parte de la tarea
e-aprendizaje Simulado Iniciar sesión
entrenadores
escenarios libros / WPBA

METRO usando alguna forma de simulación, y el uso de simulación
La mayoría
ahora se considera una rutina de los estudiantes
en la educación y profesionales
de las profesiones
Los avances en tecnología han llevado a simuladores muy realistas para pacientes,
serán capacitados y evaluados.
de la salud.
procedimientos quirúrgicos y maquetas a gran escala de salas, teatros, salas de parto,
ambulancias y departamentos de emergencia. Muchos incluyen software para que las
reacciones del simulador dependan de las acciones de los alumnos. El entrenamiento con
simuladores tiene muchas ventajas. La más obvia es que los alumnos pueden practicar con la
frecuencia que quieran y cuando quieran (dentro de lo razonable) sin dañar al paciente.
¿Cómo se usa la simulación?
El entrenamiento con simulación se extiende desde capacitadores de tareas parciales, o entrenamiento
de procedimientos, hasta la experiencia de situaciones clínicas completas (por ejemplo, paro cardíaco).
El recuadro 19.1 enumera la gama de experiencias simuladas.
Se pueden usar partes simuladas del cuerpo, por ejemplo, para canulación,
alimentación, cateterismo o examen rectal. Algunas habilidades se practican en un
laboratorio húmedo donde se pueden usar tejidos animales y humanos, por
ejemplo, para suturar. Los maniquíes básicos (de baja fidelidad) se utilizan para
enseñar soporte vital básico y avanzado (Figura 19.1). Los simuladores de
maniquíes de alta fidelidad con un gran número de interacciones programadas y
respuestas fisiológicas se pueden utilizar para el entrenamiento de escenarios
individuales o en equipo. La simulación de escenarios brinda una excelente
oportunidad para la educación interprofesional con la capacidad de capacitar
equipos reales desde entornos laborales. Los simuladores de alta fidelidad también
incluyen aquellos que se utilizan para laparoscopia, endoscopia o donde se emplea
la realidad virtual. Algunos de estos sofisticados simuladores tienen sistemas de
retroalimentación forzada (háptica),
Beneficios de la enseñanza de la simulación
Se ha demostrado que el uso de la simulación en la educación de las profesiones de la salud tiene
beneficios para los estudiantes, para el desarrollo de la práctica clínica y las habilidades prácticas
(técnicas), para los pacientes y para los sistemas de salud (Riley et al., 2003). Además de facilitar la
adquisición de habilidades rutinarias, la simulación también permite una exposición segura (para el
alumno y el paciente) a enfermedades / afecciones raras, incidentes críticos, cuasi accidentes y
situaciones de crisis (Cuadro 19.2). Como reflejo de la experiencia de la aerolínea, la energía
nuclear y otras industrias de alto riesgo, se está acumulando evidencia de que los estándares de
seguridad del paciente y las habilidades no técnicas (comunicación, liderazgo, trabajo en equipo,
etc.) mejoran después de la capacitación en simuladores (McGaghie et al., 2010).
Simulación y aprendizaje
La simulación funciona de manera más eficaz cuando está diseñada para cumplir con los resultados
curriculares, incluye contenido realista y relevante, métodos de aprendizaje interesantes y atractivos
y prepara a los alumnos para trabajar en el contexto clínico en términos de actividades, habilidades
y competencias (Issenberg et al., 2005). El recuadro 19.3 enumera las características de las
mejores prácticas de la simulación identificadas en dos revisiones sistemáticas de la literatura.
Capítulo 19 Simulación: planificación y diseño
La simulación ayuda a la adquisición, mantenimiento y evaluación de habilidades en el paso 41
de principiante a experto (Dreyfus y Dreyfus, 1985). El elemento clave aquí es incorporar
actividades de simulación en la progresión de los alumnos (Figura 19.2). Por ejemplo, los
estudiantes deben practicar y dominar las habilidades de cateterismo femenino y aprobar una
evaluación antes de realizar rotaciones clínicas, o los médicos en formación pueden tener que
proporcionar pruebas de competencia en reanimación utilizando un simulador antes de
interactuar con los pacientes. Por lo tanto, los estudiantes pueden tener su primer encuentro con
pacientes con un nivel más alto de competencia técnica y clínica, lo que protege a los pacientes.
Tipos especiales de simulación
Mucha gente imagina que la simulación se lleva a cabo en laboratorios de habilidades especialmente
diseñados o en suites de simulación de alta fidelidad, pero muchas actividades utilizan la simulación de
forma rutinaria para lograr resultados de aprendizaje sin tales costos. Los ejemplos incluyen el uso de
actores en la enseñanza de habilidades de comunicación, juego de roles, pacientes estandarizados o
expertos que ayudan con exámenes de habilidades prácticas y el uso de pares para aprender puntos de
referencia anatómicos o practicar habilidades de examen.
Simulación distribuida
Algunas de las mayores limitaciones para la capacitación generalizada en simulación son
el costo, la experiencia y el acceso. Un grupo ha intentado abordar estos problemas
identificando los aspectos clave de los diferentes entornos clínicos (p. Ej., El quirófano o
la unidad de cuidados intensivos) que se necesitan para el aprendizaje y luego
repitiéndolos en un entorno portátil que se puede configurar en poco tiempo y en un
espacio reducido. Esto es 'simulación distribuida' (DS) (Kneebone et al.,
2010), donde se pueden montar simulaciones inflables y portátiles en lugares de trabajo y
se pueden ejecutar simulaciones inmersivas. Además de proporcionar una formación más
accesible, este tipo de tecnología es mucho más barata.
Espiga et al. ( 2013) describen los componentes clave de DS como:
• Un entorno autónomo e inmersivo que se puede aislar de su entorno.
• Proporcionar las claves mínimas necesarias para recrear un contexto clínico realista (por
ejemplo, equipo, personas, sonidos: conversación, sonidos de monitorización)
• Equipo de grabación y reproducción simple y fácil de usar, que a menudo utiliza dispositivos
móviles
• Componentes portátiles, ligeros y prácticos, que un equipo pequeño puede montar
rápidamente
• Flexibilidad para recrear varios escenarios según los requisitos.
Simulación peripatética
El creciente énfasis en la capacidad de llevar la simulación al alumno, en lugar de que los
alumnos tengan que viajar a un centro, también se ha reproducido en otras iniciativas.
Estos incluyen 'hombre en una camioneta' (Simvan), donde el equipo es móvil y la
simulación se lleva al alumno y las ambulancias, que se configuran como verdaderas
ambulancias, pero son instalaciones de aprendizaje que van a diferentes lugares. Sin
embargo, tales desarrollos necesitan profesores capacitados para viajar con el equipo, lo
que puede limitar su uso.
20 Simulación: entrega

Puntos de práctica

• La simulación efectiva está diseñada en torno a un escenario creíble

• Los maestros tienen la responsabilidad de garantizar y mantener un entorno seguro en el
que se puedan cometer errores y aprender lecciones

• La educación en simulación comprende la práctica deliberada, la retroalimentación y el informe

estructurado

GUIÓN
Descripción del Título

AJUSTE - MEDIO AMBIENTE → TRANSFERIR

El entorno puede ser único o múltiple que implique una transferencia, por ejemplo, del hogar al departamento de emergencias

Hogar de ancianos / residencial Agudo: paciente hospitalizado o DE Inicio / Comunidad / GP

Objetivos de aprendizaje/ Objetivos de aprendizaje/ Objetivos de aprendizaje/

Resultados del plan de estudios - Resultados del plan de estudios - Resultados del plan de estudios -

Después de este escenario particular, el Al final del escenario, el delegado ... Al completar las actividades
delegado tendrá…. específicas, el delegado…

PARTICIPANTES / JUGADORES / DELEGADOS

Combinación relevante de médicos, enfermeras generales, enfermeras con discapacidad de aprendizaje, paramédicos, fisioterapeutas, radiógrafos, asistentes de

atención médica, etc.

Figura 20.1 Clave para el éxito

Delidad baja / media Paciente real / simulado Alta delity la simulación es el escenario que se
Ej. Tarea parcial - Nursing Anne p. ej. actor / paciente real por ejemplo, METiMan - SimMan diseña y se entrega. Fuente:
Forrest K, McKimm J, Edgar S (eds) (2013)
Simulación esencial en educación clínica.
Wiley Blackwell. © Copyright NHSYorkshire y el equipo de
LISTA DE SELECCIÓN DE EQUIPO habilidades clínicas de Humber 2012. Reproducido con
autorización.
Por ejemplo: equipo clínico - monitor de paciente, informes - radiografía de tórax, terapia - fluidos intravenosos, documentación - cuadro de

medicamentos

PERFIL DEL PACIENTE

Por ejemplo: varón de 63 años, 84 kg, 176 cm, con enfermedad de Alzheimer y artritis reumatoide.

CONFIGURACIÓN DE LA ESCENA - PREPARACIÓN DEL ENTORNO Y PACIENTE O SIMULADOR

Por ejemplo: Sin monitoreo, con la banda +/- nombre completamente vestida, sin oxígeno, sin acceso intravenoso, párpados medio cerrados. Encontrado

somnoliento y letárgico por un profesional de la salud con temperatura elevada y dificultad para respirar.

ESQUEMA DE TENDENCIAS

Combinación de (1) (2) (3) o todos (1) Comunicación> guiones / dirección

(2) programación fisiológica> de baja, media o alta delicia (3) habilidades psicomotoras

RESUMEN GENERAL
Incluir - Revisión de los objetivos de aprendizaje contra el desempeño, indicadores clave

de logro frente a objetivos y discusión sobre eventos etiquetados que ocurren durante la simulación

UN cuidadosamente con objetivos y resultados de aprendizaje claros. Sin embargo,
debido a los
s con requisitos
todas específicos
las actividades de simulación,
de aprendizaje, es vital planificar el aprendizaje
es necesario emprender actividades para que funcione bien.
Entrega de actividades de simulación
La clave para una simulación exitosa es el escenario que se diseña y entrega (ver Figura 20.1).
Dependiendo de las necesidades, el nivel y el número de alumnos (y las instalaciones y el
profesorado disponibles), es necesario diseñar un escenario adecuado. Esto debe probarse o
ponerse a prueba para asegurarse de que el tiempo, los resultados del aprendizaje y los roles de
los participantes y otros funcionen en la práctica.
Un escenario simple podría ser que los estudiantes tengan que asumir que un maniquí de
cuerpo entero es un paciente anciano que requiere sentarse en la cama, ponerse cómodo y luego
tomar la información de admisión. Otro podría ser un paciente simulado (actor) al que el
estudiante tiene que dar una mala noticia. . Los escenarios más complejos pueden variar en la
complejidad de las necesidades / condición del paciente (o de la familia); un escenario con dos o
más partes donde la condición se deteriora, se proporciona nueva información o puede involucrar
a más personas que toman diferentes roles, a escenarios muy complejos que involucran equipos
completos y / o simuladores de alta fidelidad y confederados (actores) que podría desempeñar el
papel de pacientes, familiares, otros profesionales y administradores de servicios de salud.
El curso / sesión
Tanto los participantes como el profesorado deben estar familiarizados con el entorno y el
equipo que se utiliza antes de embarcarse en el escenario. Esto puede implicar una sesión
informativa o capacitación y el envío de materiales o información antes del evento. Eppich et al.
( 2013) sugieren que las siguientes necesidades deben planificarse con anticipación y ser
atendidas durante todo el curso o sesión:
• Fomentar discusiones y conversaciones informales
• Introducciones y rompehielos
• Utilice los nombres (tanto de profesores como de participantes) durante la sesión
para dividir la jerarquía
• Aprenda los nombres de las personas (las etiquetas pueden ser útiles)
• Dar una descripción general de la sesión / curso
• Proporcionar reglas básicas claras sobre el proceso y las expectativas.
• Fomentar la seguridad psicológica
• Orientarse al entorno y al equipo de simulación (ubicación del equipo,
maniquí, roles de los participantes, reglas de participación)
• Realice una sesión informativa sobre el escenario, aclare los roles de todos (incluidos los
observadores), las suposiciones, el conocimiento clínico
• Realizar simulación
• Comentarios e información
• Prepare cualquier actividad / material de seguimiento.
Gran parte de la filosofía de la educación con simulación se basa en la práctica deliberada
con la retroalimentación y la reflexión adecuadas (tanto durante como después del evento).
Practica deliberada
La práctica deliberada se refiere al tiempo dedicado a una actividad específica diseñada para
mejorar el desempeño en un aspecto particular de la práctica y es más efectiva que la simple
práctica no estructurada. Existe una asociación consistente entre la cantidad y la calidad de la
práctica y el desempeño deliberados en dominios tan variados como el ajedrez, la música y el
deporte (Ericsson, 2004). La práctica deliberada significa que hay un esfuerzo involucrado, así
como alguna forma de retroalimentación, ya sea a través de la autoevaluación, del simulador o
de la observación de otra persona.
Capítulo 20 Simulación: entrega
43
Retroalimentación
La ausencia de retroalimentación del alumno es el factor más importante de ineficacia
Entrenamiento de simulación efectiva. En este contexto, la retroalimentación se refiere a la
información específica proporcionada al alumno sobre su desempeño en comparación con un
estándar o competencia definida para ayudar a mejorar el desempeño futuro. Por ejemplo: 'Pones
exactamente la presión correcta sobre el pecho cuando hacías las compresiones; sin embargo, el
tiempo no fue consistente y necesitas practicar de nuevo para conseguir el ritmo correcto ”.
Consulte el Capítulo 37 para obtener más información sobre los comentarios.
El informe estructurado
Uno de los elementos clave de la experiencia de simulación es el informe. El debriefing permite
la transformación de la experiencia de simulación en aprendizaje (que con suerte se puede
aplicar en la práctica) a través de la reflexión, la retroalimentación y la discusión. El informe
brinda una oportunidad para una reflexión facilitada a través de la conversación para explorar
los problemas y ayudar al alumno a identificar las lagunas o la necesidad de aprender más en
sus conocimientos, habilidades o comportamientos profesionales. Mientras que la
retroalimentación no debe explorar los motivos o la justificación de las acciones (u omisiones),
el debriefing sí lo hace. Por lo tanto, puede ser muy desafiante para el alumno, ya que es más
crítico y debe facilitarse con cuidado dentro de un entorno de aprendizaje seguro.
Eppich et al. ( 2013) sugieren que el informe estructurado comprende
los siguientes componentes:
• Preparación del espacio físico: el informante y los participantes suelen sentarse en círculo
• Preparando el escenario y aclarando expectativas
• Permita reacciones emocionales iniciales (p. Ej., Desahogo, desactivación) para ayudar a
los participantes a salir de su rol haciendo una pregunta abierta como "¿Cómo crees que te
fue?"
• Describa los eventos principales y los problemas principales que se explorarán para que todos estén
en la misma página
• Discuta el desempeño de los participantes: qué se hizo bien, qué se podría haber
mejorado
• Aplicación del aprendizaje a la práctica futura
• Resumen de puntos de aprendizaje.
Un modelo que se utiliza en el debriefing es el Debriefing with Good Judgement,
desarrollado por educadores de la Universidad de Cambridge, MA, que utiliza los principios
de la defensa e investigación (Rudolph et al.,
2006). En este modelo, el facilitador da retroalimentación sobre el desempeño y también
comparte su punto de vista o juicio y pregunta sobre la perspectiva de los estudiantes. Esto
brinda la oportunidad de que se produzca una conversación profesional, que va mucho más
allá de la simple retroalimentación y promueve la reflexión y el conocimiento de los alumnos
al sacar a la luz las razones de los alumnos por sus acciones. Por ejemplo:
Noté que seguías mirando a tu colega cuando hacías las compresiones
torácicas y no al monitor, ¿lo notaste tú mismo? ¿Y por qué crees que
hiciste esto?
Tal observación podría revelar que el alumno no tenía confianza en la técnica,
buscaba la aprobación del colega o esperaba que el colega contara las
compresiones por él. Cualquiera sea el motivo de las acciones, esto abre la
oportunidad para una conversación que ayude al alumno a desempeñarse mejor la
próxima vez.
Un aspecto muy útil de la simulación de alta fidelidad es la capacidad de reproducir videos
del escenario que se ha presentado a un individuo o equipo. Con el uso generalizado de
tecnologías inalámbricas y móviles, esta es una herramienta cada vez más flexible que se
puede realizar in situ o de forma remota. A diferencia de la retroalimentación verbal de un
observador, la posibilidad de reproducir un video proporciona evidencia tangible, detallada y
específica de lo que el alumno hizo o no hizo o dijo. Además, la comprensión de cómo se
comportan bajo estrés (enojarse, retraerse, cometer errores) puede ser una valiosa y poderosa
herramienta de aprendizaje.
 21 Participación del paciente en la educación

Puntos de práctica

• Los pacientes están asumiendo roles cada vez más activos en la educación médica.
• Debe tenerse en cuenta la profundidad de la participación del paciente
• La orientación y la formación son importantes para los pacientes y otros educadores

Recuadro 21.1 Nomenclatura Recuadro 21.2 Espectro de participación

Los educadores de pacientes pueden denominarse: Seis roles educativos:

• Asociados de enseñanza clínica o de enseñanza de pacientes
• Los asociados de enseñanza ginecológica (GTA, por sus siglas en inglés) son mujeres que
enseñan a los estudiantes exámenes íntimos (por ejemplo, pelvis, mamas).
1. Casos basados en historias de pacientes disponibles para casos
aprendizaje basado en papel o electrónico; incluye pacientes virtuales
2. Pacientes simulados o estandarizados
3. Los pacientes comparten sus historias y experiencias con los alumnos como parte de un
plan de estudios y resultados de aprendizaje definidos por el educador

4. Los pacientes como educadores que participan en la enseñanza y la evaluación

de los alumnos.
5. Los pacientes como educadores y socios iguales en la planificación y el
desarrollo.
6. Pacientes involucrados a nivel institucional, incluida la selección de
estudiantes

Adaptado de Towle et al., 2010.

Figura 21.1 Nivel de participación del paciente. Fuente: Adaptado de Tew et al., 2004.

Me gusta que me traten como

persona - escucha

no soy a mi historia ...

material clínico !!!

Paciente pasivo nivel 1 Paciente activo nivel 2 y 3


La voz paciente en la educación
Durante muchas décadas, se ha considerado a los pacientes como objetos pasivos de la educación
médica. De hecho, Abraham Flexner, cuyo informe sobre la educación médica en América del Norte
provocó un cambio generalizado en los planes de estudio en el siglo XX, se refirió a los pacientes
como "material clínico" (Flexner, 1910). Dicho lenguaje ya no es aceptable en esta era de
asociación con el paciente y atención médica centrada en el paciente. Si bien los pacientes y los
usuarios de los servicios están involucrados de diversas maneras en muchos programas
profesionales de atención médica y social, la voz del paciente sigue siendo relativamente silenciosa
en los planes de estudios médicos y la enseñanza ing (Fundación Salud, 2011).
Existe evidencia de que la participación de los pacientes mejora el conocimiento, las
habilidades, las actitudes y los comportamientos de los estudiantes, los médicos, los educadores y
los propios pacientes; sin embargo, hay pocos datos relacionados con los resultados a más largo
plazo en la salud y la práctica (Health Foundation, 2011).
El motivo para que los pacientes tengan una mayor implicación en la educación es que
son los pacientes, sus familias y su comunidad quienes están experimentando los problemas
y condiciones sanitarios y sociales que influyen en sus decisiones de consultar a los
profesionales. Los pacientes son expertos en sus propias perspectivas y viven con
enfermedades o afecciones a largo plazo. Contribuyen con historias valiosas sobre el acceso
a la atención médica, las interacciones con los profesionales y las organizaciones de la salud,
y cómo su entorno social impacta en su bienestar: todo lo cual puede estar fuera de la propia
experiencia de un profesional de la salud o un estudiante de medicina. Hace treinta años,
Tuckett y sus colegas describieron las interacciones médico-paciente como reuniones entre
expertos y defendieron que compartir ideas en ambos lados era importante durante las
consultas (Tuckett et al., 1985).
Tenga en cuenta que este capítulo se refiere al paciente, ya que es la nomenclatura asociada
con la profesión médica y, por lo tanto, con la educación médica (ver Cuadro 21.1). Sin embargo,
cuando los pacientes participan en el aprendizaje, los educadores deben preguntarles cómo les
gustaría que se les dirigiera y la terminología que deben utilizar. Los médicos y educadores
también deben ser cautelosos al sugerir que todos son pacientes en algún momento. Si bien esto
es cierto, los profesionales de la salud experimentan el cuidado de la salud de una manera
diferente a los laicos por muchas razones, incluidas las diferencias de poder. los voz paciente necesitadeberían incluirse en la planificación desde el principio. Las cuestiones éticas deben
ser escuchado en todos los niveles de la sociedad, particularmente en aquellos sectores cuyas
voces son frecuentemente ignoradas.
Niveles de participación del paciente
La participación del paciente varía desde ninguna hasta una asociación total (consulte la Figura
21.1). Es importante reconocer el papel de todos los pacientes con los que los estudiantes
interactúan durante las prácticas clínicas. Estos pacientes están en el sistema de salud
predominantemente para diagnóstico y manejo. Los estudiantes aprenden de los pacientes y
sobre ellos con la ayuda de maestros clínicos y profesionales de la salud apropiados. Sin
embargo, en estas situaciones, los pacientes pueden no tener un papel activo en la decisión de
lo que los estudiantes deben aprender, ni en la orientación de dicho aprendizaje en áreas que
los pacientes desean discutir. También hay pacientes simulados (como actores), que trabajan
para ayudar a los aprendices con la comunicación y las habilidades clínicas, de nuevo
generalmente bajo la guía de educadores y profesionales de la salud.
Aumentar el nivel de participación del paciente significa que los pacientes tienen
una mayor voz en todo el programa. Esto esta en linea
Capítulo 21 Participación del paciente en la educación
con una mayor participación de los pacientes dentro de un servicio de salud y el reconocimiento de 45
las opiniones de los pacientes en términos de gobernanza; por ejemplo, ahora hay personas no
profesionales involucradas en las actividades profesionales del Consejo Médico General (GMC) del
Reino Unido. Con una mayor participación de los pacientes, los estudiantes y médicos en formación
aprenden con y de los pacientes.
El marco de Cambridge
Este marco (Spencer et al., 2000) fue diseñado para ayudar a los educadores a
categorizar el nivel de participación del paciente. Hay cuatro preguntas (adaptado de
Spencer et al., 2000):
OMS: quiénes son los pacientes, de dónde vienen, cuál es su
cultura y cuáles son sus historias, ¿quiénes más están involucrados como familiares,
cuidadores y redes sociales?
Cómo: cómo van a participar los pacientes, cuál será su papel
(activos o pasivos), ¿cuánto tiempo estarán involucrados y qué supervisión puede
ser necesaria?
Qué: ¿Cuáles son los resultados del aprendizaje, las actividades de aprendizaje y
¿evaluación?
Dónde: ¿Dónde se llevará a cabo la interacción y el aprendizaje?
ejemplo en un entorno comunitario (incluidos los hogares de los pacientes), en un hospital, en una
clínica?
A lo anterior también podemos agregar: qué tipo de entrenamiento, si alguno, requieren
los pacientes; ¿Los pacientes recibirán fondos como honorarios / gastos? ¿Es esa
financiación sostenible? y ¿cómo se evaluará la participación?
Prepararse para involucrar a los pacientes
Es instructivo para los educadores médicos considerar el nivel actual de participación
del paciente en sus programas (Figura 21.1 y Cuadro
21.2). ¿Dónde encajan los pacientes en la escala o espectro de participación en su
institución? Si desea mejorar la voz del paciente, debe definir las razones para hacerlo. Este
es un paso importante para todos los interesados, incluidos los pacientes, que idealmente
considerarse en relación con el consentimiento y la confidencialidad: por ejemplo, los
estudiantes no deben discutir detalles sobre pacientes que trabajan como facilitadores,
educadores o mentores en las redes sociales u otros contextos.
Puede que ya existan vínculos entre su institución más amplia y grupos comunitarios.
Algunas escuelas de la universidad pueden tener trabajadores de enlace con la comunidad, o
similares, que pueden ser fuentes importantes de información para la escuela de medicina. Si
bien los pacientes pueden ser reclutados como individuos a través de anuncios en hospitales y
centros de atención primaria, es más productivo para una participación a mayor escala si los
educadores trabajan con organizaciones comunitarias sólidas y estables que tengan la
capacidad de establecer asociaciones sostenidas (Towle y Godolphin, 2015). Los pacientes y
los grupos comunitarios deberían beneficiarse de las interacciones tanto como la escuela de
medicina o la organización de posgrado y los estudiantes.
Todas las partes que trabajen y aprendan de nuevas formas necesitarán orientación.
Se necesitará capacitación específica para los educadores de pacientes que brindarán
retroalimentación a los estudiantes sobre habilidades específicas como la comunicación, y
para aquellos que evaluarán en Exámenes Clínicos Estructurados Objetivos (ECOE) y
exámenes clínicos similares.
 22 Enseñanza en sala y junto a la cama

Puntos de práctica

• La mayor parte de la educación clínica en todo el mundo todavía se lleva a cabo en entornos hospitalarios.

• Las salas pueden ser lugares intimidantes para los estudiantes novatos
• Los pacientes deben ser participantes activos, y los educadores y estudiantes deben estar atentos a su comodidad.
• La enseñanza junto a la cama es una enseñanza en grupos pequeños y, por lo tanto, es interactiva y reflexiva.

Recuadro 22.1 El aprendizaje se puede facilitar mediante Recuadro 22.2 Ejemplos de aprendizaje basado en barrio

diferentes técnicas • Enseñanza dedicada a la cabecera

• Rondas de sala - negocios y enseñanza
• Pensando en voz alta
• Grandes rondas y rondas de la junta (discusión formal de pacientes y casos
• Demostrar: por ejemplo, una técnica de examen Generar preguntas sobre
fuera de la cabecera de la cama) Observación: los estudiantes de último año
• la base de evidencia (y pedirle a un estudiante que investigue la
• se adjuntan al médico interno / de la fundación cuyo trabajo habrán calificado
respuesta y luego presente más tarde)
una vez

• Hacer que los estudiantes revisen primero a un paciente, piensen en el

• Ayudantías para estudiantes: diseñadas para ayudar en la transición de estudiante
(los) problema (s) y luego presenten su plan de manejo (incluida la
a médico (los estudiantes del último año trabajan junto con los pasantes / médicos
presentación e interacción con el paciente)
de la fundación; esto es más largo que el seguimiento y el aprendizaje depende de
la ubicación, el supervisor y las oportunidades)
• Discutir similitudes y diferencias entre pacientes para fomentar el
reconocimiento de patrones y el razonamiento clínico.
Fuente: Burford et al., 2015.
• Dar retroalimentación y alentar a los estudiantes a dar retroalimentación

• Pedir retroalimentación a los pacientes

• Contar historias clínicas para ilustrar un punto basado en la evidencia.

• Alentador notando
• Preguntar qué tres cosas aprendieron las personas al final de una ronda de barrio
(reflexión)
• Recomendar lecturas adicionales específicas

Figura 22.1 Orientación Figura 22.2 Pensando en voz alta

¡BIENVENIDOS!
he decidido
a la sala,
para realizar este procedimiento
. . . abrigos y bolsos encima
debido a lo siguiente
allí ...
razones.

T Observar y realizar las tareas adecuadas en las salas del hospital.
la
esprovisión de La
importante. oportunidades frecuentes
mayoría de los para que los
nuevos graduados estudiantes
(pasantes visiten,
/ fundadores
dación año 1) trabajarán en hospitales y serán los profesionales médicos de primera línea.
Junto con los estudiantes de medicina, por lo tanto, deben adaptarse al entorno de la sala
para sentirse cómodos al interactuar con pacientes enfermos y trabajar con otros
profesionales de la salud. Los médicos más experimentados en formación pueden tener
rotaciones más largas, pero aún necesitarán orientación para cada nueva sala o
departamento. Tenga en cuenta que debe incorporar una disminución de la competencia en
todo momento de la transición, sin importar qué tan alto sea el profesional (por ejemplo,
Wilkinson y Harris, 2002).
Si bien se debe alentar y programar a los estudiantes para que pasen tiempo en salas de una
variedad de especialidades (por ejemplo, atención médica aguda, quirúrgica, pediátrica, medicina
para ancianos y salas de día), los educadores médicos deben combinar el aprendizaje dirigido por
los estudiantes con la enseñanza formal y oportunista junto a la cama. . Como ocurre con todo el
aprendizaje y la enseñanza, se requiere una buena preparación y orientación.
Orientación
Los alumnos deben estar orientados a su hospital y salas específicas (Figura 22.1). Los
estudiantes deben tener conocimiento del personal del hospital, qué uniformes usan las
personas, dónde está el espacio de los estudiantes para abrigos, estudiar, etc., qué
instalaciones de baño pueden usar y dónde pueden comprar bebidas y alimentos (y comer
y beber).
Si bien muchos estudiantes pueden haber tenido la experiencia de estar en las salas
como visitantes, trabajadores (por ejemplo, como asistentes de atención médica), voluntarios
e incluso pacientes, como estudiantes sin un rol específico, pueden sentirse perdidos y
posiblemente en el camino, como un excedente de los requisitos de atención al paciente. .
Los maestros clínicos deben preparar a los estudiantes para el entorno del barrio. Se debe
recordar a los estudiantes cómo vestirse (y usar la identificación apropiada), qué equipo
deben llevar y qué está disponible para su uso en la sala, cómo pueden reconocer a la
persona a cargo (generalmente una enfermera) y presentarse, y cómo se identifican los
pacientes a los que pueden dirigirse.
Las facultades de medicina varían en la forma en que los estudiantes están vinculados a
las salas y los equipos médicos, a quién informan y quién es responsable de controlar la
asistencia y el desempeño. Los alumnos pueden sentirse incómodos y reacios a pedir ayuda
y comentarios a menos que sean bienvenidos por el personal docente, que no siempre son
necesariamente médicos. Es importante advertir a los estudiantes que las sesiones formales
de enseñanza programadas pueden tener que posponerse si los médicos tienen prioridades
inesperadas en otro lugar. A medida que avanzan en su educación y formación, los alumnos
deben recibir mayores responsabilidades.
Preparación del profesor clínico
Los maestros de barrio son una población diversa. Algunos pueden ser enfermeras u otros
profesionales de la salud contratados específicamente para facilitar a los estudiantes el aprendizaje
de habilidades clínicas, ayudándolos a pasar de un laboratorio de habilidades o simulación a un
entorno de la vida real. Otros son médicos en formación continua, que pueden tener interés, pero
con frecuencia poca formación formal en educación. Los especialistas suelen tener la
responsabilidad dentro de un hospital universitario de incluir estudiantes en su equipo. Los
educadores médicos profesionales también pueden informar a los estudiantes después de las
colocaciones clínicas. Los educadores médicos son frecuentemente
Capítulo 22 Enseñanza basada en la sala y junto a la cama
involucrado en el desarrollo profesional y tutoría de educadores clínicos. 47
La enseñanza junto a la cama se centra en los pacientes, que generalmente aprecian
participar en ayudar a los alumnos a desarrollar sus habilidades. Antes de un encuentro de
enseñanza formal, el maestro o facilitador debe identificar a los pacientes apropiados y
dispuestos que se ajusten a los resultados del aprendizaje de la sesión. Los profesores deben
saber cuáles son esos resultados de aprendizaje y el punto del programa médico al que han
llegado los alumnos. Algunos profesores se encontrarán con el mismo grupo de alumnos con
el tiempo, pero no siempre es así. También deben explorar lo que los propios alumnos esperan
o esperan aprender.
Al lado de la cama
¿Cuántos alumnos con su facilitador caben cómodamente alrededor de una cama sin intimidar
a los pacientes? Esto debería ser una enseñanza en grupos pequeños con dos a quizás seis
alumnos.
• Debe obtenerse del paciente el consentimiento para participar en la enseñanza.
• Se debe informar a los alumnos sobre cómo se desarrollará la sesión (p. Ej., Si se les
pedirá que obtengan historias, que realicen un examen, dónde se llevará a cabo la
discusión o el informe, si se llevará a cabo una discusión completa después (fuera de la
paciente) y se le recuerda el comportamiento profesional (por ejemplo, control de
infecciones, respeto, confidencialidad).
• Las presentaciones son importantes, incluidos los pacientes.
• Participación e interacción: se deben fomentar las preguntas y la discusión a lo
largo de la sesión; de nuevo, esto debería incluir al paciente.
• Retroalimentación: los alumnos deben ser conscientes de que la retroalimentación y / o la
reflexión se llevarán a cabo durante la sesión.
• Se debe advertir a los pacientes que ellos también pueden hacer preguntas y que es posible que
algunas discusiones no se relacionen directamente con ellos.
• Los facilitadores deben ser conscientes de la comodidad del paciente y de cuándo debe finalizar una
sesión si los pacientes se están cansando.
Consejos de aprendizaje y enseñanza
Muchos estudiantes tendrán dispositivos electrónicos portátiles, que se les puede animar a usar
para buscar pautas, dosis e interacciones de medicamentos y evidencia. Es posible que algunas
de estas técnicas no necesariamente se consideren 'enseñanza' (por ejemplo, pensar en voz alta
[Figura 22.2] o contar una historia clínica mientras se toma un café), razón por la cual se debe
poner un énfasis explícito en el aprendizaje, más que en la enseñanza, en un entorno de barrio
ajetreado (véase el recuadro 22.1). Se pueden usar otras técnicas para enseñar por partes
cuando el tiempo es limitado, incluido el modelo de preceptor de un minuto (Neher et al., 1992)
(ver Capítulo 18).
Ser observado puede ser una experiencia intimidante, pero es vital para recibir
comentarios útiles y aprender. Es importante involucrar a todos los alumnos durante una
sesión para que algunos no se sientan molestados. No hay lugar en la educación médica
contemporánea para la enseñanza mediante la humillación.
La falta de espacio en las salas puede ser un problema. La enseñanza y la charla
informativa no siempre son apropiadas junto a la cama, pero puede que no haya un lugar
adecuado para que esto suceda. La educación en corredores no es ideal, ya que los
corredores son espacios públicos y se puede escuchar información sensible. Las rondas de
pizarra, alrededor de la pizarra con los detalles de los pacientes, pueden ser una alternativa
(ver Cuadro 22.2), o mantener una discusión basada en casos fuera de la sala (ver Capítulo
31).
 23 Aprender y enseñar en
entornos ambulatorios

Puntos de práctica Recuadro 23.1 Resultados generales del aprendizaje en entornos

• Los entornos ambulatorios son aquellos que no están junto a la cama (es decir, clínicas, ambulatorios
cirugías de medicina familiar)
• Comprender las experiencias de pacientes y cuidadores El viaje del
• Los estudiantes deben participar activamente en las tareas en lugar de simplemente observar
• paciente
• Enfoques centrados en el paciente
• Colocaciones más largas en entornos comunitarios facilitan que los estudiantes se sientan parte del
equipo • Habilidades de comunicación
• Razonamiento clínico
• Entrevista enfocada
• Investigaciones guiadas por evidencia
• El manejo del paciente
• Toma de decisiones compartida
• Informática
• Continuidad de la atención
• Promoción de la salud y prevención de enfermedades El equipo de
• atención primaria de salud
• Comprensión de las funciones y responsabilidades de los profesionales de la
salud.

Figura 23.1 Modelos de consultoría

Computadora Mesa Computadora Mesa

Computadora Mesa

PAGS PAGS
PAGS

Dr St
St
St Dr
St

Estudiante como observador Estudiante siendo observado

Estudiante siendo observado por un compañero

Computadora Mesa Computadora Mesa Computadora Mesa

P = Paciente

PAGS PAGS PAGS Dr = Médico

St = Estudiante
St

St St Dr
Dr

El estudiante es observado por un médico y un compañero. Consultoría paralela

yo
Las actividades de aprendizaje de los estudiantes de Times se centran en los pacientes que
ambulatorios, es decir, no están hospitalizados ni encamados, sino acuden para consultas y atención. Al desarrollar oportunidades de enseñanza y aprendizaje
asisten aEn este
una capítulo
clínica nos concentramos
o cirugía en los
en la comunidad, lugares
fuera de donde los pacientes ambulatorio, es importante que los alumnos participen activamente de alguna manera, no solo
departamento de pacientes (OPD), radiología o salas de procedimientos diurnos. Si bien los observadores pasivos, sentados en un rincón de la sala de consulta. A medida que los médicos
estudiantes de medicina interactúan con frecuencia con los pacientes en las salas sin supervisión en formación adquieran más habilidades y experiencia, las técnicas de enseñanza cambiarán
directa para trabajar y obtener historias, en entornos ambulatorios los estudiantes deben tener de supervisión u observación de las consultas, a que atiendan a más pacientes solos, por
tareas específicas. En entornos comunitarios como la práctica general, los pacientes pueden ser ejemplo, en consultas paralelas (Figura 23.1).
invitados a la cirugía específicamente para interactuar con los estudiantes; en otro
 Capítulo 23 Aprendizaje y enseñanza en entornos ambulatorios
Al planificar la educación ambulatoria, los primeros días deben incluir orientación a la 49
Contacto temprano con el paciente
clínica, el personal y el sistema de prestación de atención al paciente. Los alumnos deben
Los entornos ambulatorios son ideales para el contacto temprano con el paciente dentro de un
dedicar algunas sesiones a las consultas adecuadas. Los pacientes deben dar su
programa médico. Hasta hace aproximadamente dos décadas, los estudiantes de medicina rara
consentimiento a la presencia de los estudiantes y las prácticas deben tener procesos
vez interactuaban con los pacientes en los años preclínicos. En 1993 en el Reino Unido, el
establecidos para hacerlo. Sin embargo, para que esta observación no sea un proceso
Consejo Médico General estipuló que una mayor parte del plan de estudios médico debería
totalmente pasivo, el profesional de la salud que realiza la consulta debe acordar con el alumno
trasladarse a la comunidad (educación médica basada en la comunidad) (GMC, 1993) y esto se
las tareas relevantes. Los médicos de cabecera y otras personas deben reservar tiempo
logró en parte porque los estudiantes dedicaron tiempo a la práctica general desde su primer
protegido durante la sesión para la discusión y la sesión informativa.
momento. año. Los estudiantes también pueden interactuar con pacientes y familias en sus
hogares y entornos comunitarios. Estos encuentros y reflexiones suelen formar parte de
proyectos familiares o módulos de desarrollo personal y profesional (PPD) (Recuadro 23.1).

Preguntas y tareas durante los períodos de observación

En la práctica general, y a veces en el OPD, los estudiantes junior obtienen las historias de los
pacientes en lugar de las historias médicas más formales aprendidas en años posteriores. Los
resultados del aprendizaje se refieren a que los estudiantes adquieran una mayor comprensión de
las experiencias de salud y enfermedad del paciente, el viaje del paciente y cómo las condiciones
pueden cambiar con el tiempo. Los estudiantes también practican sus habilidades de
comunicación, particularmente el enfoque centrado en el paciente, que implica explorar las ideas,
• Observe cómo se saluda a los pacientes y cómo responden. ¿Qué parece ayudar
• a los pacientes a presentar sus historias?
• ¿Cuánto tiempo se les permite hablar a los pacientes antes de que el profesional de la
salud haga otra pregunta?
• ¿Cómo afecta la computadora a la consulta? ¿Se utiliza de forma centrada en
el paciente?
• Busque señales emocionales y cómo responde el profesional de la salud.

preocupaciones, expectativas y valores de las personas (Stewart et al., 1995; This- tlethwaite y • ¿De qué manera se terminan las consultas?

Morris, 2006). Por lo general, los estudiantes entrevistan a los pacientes sin ser observados;

pueden hacerlo en parejas o en grupos más grandes y, a veces, los grupos pueden involucrar a

estudiantes de otras profesiones de la salud ( aprendizaje interprofesional). Luego se informan
con un tutor, ya sea en la escuela de medicina (quizás su facilitador de PPD) o con un médico de
cabecera de la práctica a la que están adscritos.
Los estudiantes también pueden aprender habilidades clínicas en clínicas, donde asisten
con un tutor y examinan a los pacientes bajo supervisión, generalmente enfocándose en un
sistema corporal específico en cada sesión. Se puede invitar a los pacientes a asistir porque
tienen una condición particular o un signo físico.
Todos los involucrados en estas actividades deben estar completamente informados y
orientados al aprendizaje. Los pacientes deben ser reclutados y dar su consentimiento para
participar en la enseñanza. Si viajan deben recibir los gastos. Algunas escuelas también pueden
pagar a los pacientes por su tiempo y experiencia. Como esta puede ser la primera vez que los
estudiantes participan real pacientes, deben conocer el código de vestimenta y la etiqueta
Participación activa
Los estudiantes siempre están ansiosos por hacer cosas; pronto se desmotivan con solo
observar. Si hay una habitación libre, se debe pedir a un estudiante que vea a los
pacientes antes de su cita con el médico u otro profesional. Esto puede ser en pareja o
solo. La consulta se puede grabar en video para una discusión posterior si la tecnología
está disponible. El paciente debe dar su consentimiento (y esto, por supuesto, agregará
tiempo a su asistencia). Se le debe dar al estudiante un tiempo específico y luego
informar al profesional sobre lo que se ha obtenido. Idealmente, el informe se da en
presencia del paciente para que se puedan aclarar los hechos. A continuación, el
profesional se hace cargo de la consulta y conversa con el alumno según corresponda,
involucrando al paciente de la forma habitual. El estudiante puede ser supervisado
realizando el examen físico apropiado y los estudiantes de último año pueden discutir los
planes de manejo. Se les puede pedir a los pacientes que le den su opinión al estudiante
si se sienten cómodos para hacerlo y hay tiempo.

requeridos, así como discutir el concepto de confidencialidad. Los tutores y los médicos de cabecera

(que pueden recibir un pago) deben conocer los resultados del aprendizaje, lo que los estudiantes

ya han cubierto y la evaluación de la actividad.
Modelos de aprendizaje y enseñanza
En el años clínicos, los estudiantes están vinculados a entornos ambulatorios durante períodos de
tiempo más prolongados. Este puede ser el OPD relevante para una especialidad hospitalaria
durante una rotación específica (por ejemplo, cirugía, ginecología, pediatría). Los estudiantes
también se someten a adjuntos en la atención primaria / práctica general durante diferentes períodos
de tiempo, dependiendo de la escuela de medicina. Cada vez más, los médicos en formación pasan
Un segundo modelo es que se observa al alumno durante toda la interacción. La
retroalimentación es un diálogo entre el profesional de la salud y el estudiante, involucrando
al paciente según corresponda.
Obviamente, estos modelos llevan tiempo y, en la práctica general, pueden resultar
en tener que cortar algunas citas de una sesión. Esto tiene ramificaciones para la
práctica y los pacientes, por lo que es necesario el acuerdo de toda la práctica al decidir
si recibir estudiantes. Los maestros clínicos en entornos ambulatorios también
requieren desarrollo profesional para la educación. Esto también se suma a su
compromiso de tiempo.

tiempo en entornos comunitarios y ambulatorios; sin embargo, esto varía según la especialidad y el

país.

Patrones de rotaciones de práctica general

• Un día a la semana durante un semestre, o 1 año, o 2 años, etc. Los estudiantes

pueden participar en más de una práctica durante este tiempo, por ejemplo,
urbano y semirural.
• Varias semanas consecutivas: a menudo entre 4 y 8 en 1 año y en la misma
consulta. Con frecuencia incluye de medio a 1 día por semana en la escuela de
medicina para la enseñanza central con todos los estudiantes basados en GP.

• Las colocaciones longitudinales implican que los estudiantes pasen de 1 a 2 años

en la misma práctica general con rotaciones planificadas a la atención secundaria.
 24 Docencia en quirófano

Puntos de práctica

• El quirófano es un buen contexto para que los alumnos trabajen de manera interprofesional, aprendan habilidades técnicas y sigan el viaje del paciente.
• La observación, el pensamiento en voz alta y el modelo a seguir son modelos de aprendizaje útiles en el quirófano.
• Los quirófanos son buenos para la enseñanza individualizada (TONTO), lo que tiene ventajas y desventajas

Figura 24.1 Formulario de ejemplo para dar a un alumno para que observe al 'profesor' en el teatro Figura 24.2 Modelado de roles

Comentarios sobre el comportamiento observado

Priorizar
Tarea

administración
Identificar y utilizar recursos

Coordinar actividades con los miembros del equipo

Intercambiar información

Trabajo en equipo Asertividad

Evaluar las capacidades de otros

Apoyando a otros

Reuniendo información
Situación
Reconocer y comprender
conciencia

Anticipando

Identificación de opciones

Decisión
Equilibrio de riesgos y selección de opciones
haciendo

Reevaluación de opciones

Figura 24.3 Atributos de un modelo a seguir negativo

No trata a la gente

Estereotipos de pacientes y Con Respeto

profesionales de la salud

No actualizado en conocimientos
Mala comunicación
y tecnicas
habilidades

Falta de empatía o No coopera con

compasión colegas

No hace bien Poco ético o poco profesional

relaciones con los pacientes actitudes y comportamientos
 Capítulo 24 Docencia en el quirófano
O
conduce un automóvil, descompuesto en sus partes constituyentes, y puede ser difícil. El 51

lugar para estudiantes. Más que en otros lugares de un hospital o razonamiento y el juicio clínicos sólidos en puntos críticos en el tiempo es una habilidad
ir a los
práctica teatros opuede
comunitaria, al quirófano (quirófano)
parecer extraño y pocopuede darMe
atractivo. miedo
gusta valiosa que los estudiantes deben aprender. ¿Cómo supo que el paciente estaba enfermo? La
Se deben completar otros encuentros de enseñanza, presentaciones y orientación antes de respuesta de "intuición" no es útil y no está respaldada por la literatura sobre la práctica de los
que los alumnos ingresen a los teatros, incluido dónde cambiarse y ponerse el atuendo de expertos. Las sensaciones intestinales ('intuición rápida') generalmente implican el
teatro, dónde dejar bolsas y procedimientos simples firmados / completados antes de estar reconocimiento inmediato de una constelación de signos (visuales, auditivos, etc.) que
en el lugar de trabajo, como lavarse las manos y fregarse. encajan en el patrón que coincide con su experiencia previa. A menudo, como profesor clínico,
el simple acto de pensar en voz alta puede ayudar a los alumnos a comprender los pasos que
está tomando al llegar a un plan de decisión y manejo, y esto facilita el aprendizaje.

Beneficios de la enseñanza en quirófano

La formación en el quirófano puede realizarse con cirujanos, anestesistas y otras personas enseñadas

profesionales de la salud. Aunque las habilidades técnicas limitadas pueden ser para
y aprendidas en los primeros años de educación y formación, explícitamente tanto para los alumnos
estudiantes más jóvenes, las razones para estar presente para aprender pueden incluir:
como para los profesores. Las razones de
1 Entender cómo y por qué los pacientes van al quirófano. Un aprendizaje cuidado
El objetivo podría ser observar los contextos en los que se realizan los tratamientos a los pacientes.
inmediatamente antes de la cirugía y para comprender el proteach sobre temas como la
Los anestesistas están especialmente bien situados para controlar el dolor y el envejecimiento.
identificación del paciente enfermo, manejo de fluidos.
Modelado de roles
El modelado de roles consiste en enseñar con el ejemplo (Figura 24.2). Un modelo de roles
deficiente (Figura 24.3) puede tener un impacto poderoso en los currículos informales y
ocultos, que se describen en el Capítulo 6. Hay tres categorías de modelos de roles en
medicina:
• Competencia clínica
• Habilidades de enseñanza
• Cualidades personales y profesionalismo (por ejemplo, compasión, integridad, entusiasmo,
búsqueda de la excelencia).
El modelado de roles es una buena manera de demostrar comportamientos profesionales y puede

usarse para enseñar otros aspectos de la atención al paciente, por ejemplo, la prevención de infecciones
2 Participar tanto como sea posible y permitido (con concanulación. y las habilidades de comunicación. Muchos médicos en dificultades pueden estar perpetuando los
enviado) en procedimientos que ocurren en el quirófano, como suturas y comportamientos que han observado que no son cuestionados en sus colegas superiores.

3 Facilitar la comprensión de los casos desde una perspectiva quirúrgica y anestésica. Los
médicos en formación a menudo prepararán a los pacientes para el quirófano y deben
Enseñando uno a uno
comprender qué se necesita y por qué, por ejemplo, análisis de sangre específicos e
Enseñar uno a uno (TONTO) puede ser un lujo para un médico ocupado (Gordon, 2003).
investigaciones para el procedimiento.
Sin embargo, los quirófanos y la práctica general, en virtud de las limitaciones de espacio,
son escenarios en los que TONTO suele ser una necesidad. Hay muchas ventajas de
4 Trabajar y aprender en equipos multiprofesionales. Aquí los resultados del aprendizaje
TONTO tanto para el alumno como para el profesor:
se relacionan con el trabajo en equipo inter y multiprofesional, el desarrollo de actitudes y
valores personales y profesionales y la comprensión del papel y las responsabilidades de
• No hay demandas competitivas de otros estudiantes y el profesor puede presentar el
los miembros de los grupos profesionales.
material al nivel apropiado.
• Brinda la oportunidad de explorar la comprensión del material por parte del alumno a un nivel
más profundo que en un entorno grupal.
• La retroalimentación puede ser más puntual y específica.
Modelos de aprendizaje específicos
Las desventajas incluyen:
Algunos modelos específicos de aprendizaje, aunque aplicables a otras áreas, son especialmente útiles
• Puede haber confusión de roles para el médico entre maestro, mentor,
en el entorno de quirófano.
consejero y amigo.
• Las diferencias de personalidad entre estudiantes y profesores pueden ser un factor de
Observación
complicación.
Más que en otros lugares de trabajo, los estudiantes tienen que observar en los teatros
• Puede haber una falta de apoyo al aprendizaje social por parte de los compañeros
durante mucho tiempo allí. A menudo, los estudiantes y, a veces, el personal también
de aprendizaje. La aplicación eficaz de TONTO exige una atención especial a la
perciben esto como una pérdida de tiempo. Sin embargo, las demostraciones son lo que
naturaleza de la relación entre el profesor y el alumno, algo que Lyon describió como
muchos médicos hacen todo el tiempo en su práctica clínica. Pero sin dejarle claro al
una evaluación (Lyon, 2004). Este proceso mutuo puede conducir a sentimientos de
estudiante que esta es una oportunidad de aprendizaje, el aprendizaje se puede perder.
confianza y legitimidad, que a su vez valida la presencia del alumno como un
Esto puede ser tan simple como decir algo como, 'Me gustaría que observara cómo tomo un
participante periférico legítimo en la comunidad de práctica (Lave y Wenger, 1999).
historial / examino al paciente / realizo este procedimiento. Concéntrese en las preguntas
que hago / lo que busco / cómo interactúo con los colegas de teatro. Después, me gustaría
que resumiera lo que observó y luego lo discutiremos más '. La figura 24.1 ilustra un
No todos los alumnos tienen la misma confianza en los nuevos entornos y las
formulario que se les puede dar a los estudiantes de último año para que observen
jerarquías profesionales que se encuentran en entornos especializados pueden
habilidades no técnicas.
hacer que la enseñanza sea más didáctica que inclusiva. Al pensar en los procesos
que son familiares para los profesionales de la salud dentro del quirófano, el docente
puede fomentar la participación e interacción del alumno.

El experto 'pensando en voz alta'

Como expertos, algunos de nuestros juicios clínicos pueden parecer tan intuitivos que resultan

imposibles de enseñar. Como profesor, es posible que le pregunten cómo acaba sabía alguna cosa.

Esto es un poco como tratar de explicar cómo

 25 Educación interprofesional

Puntos de práctica

• La educación interprofesional (IPE) ayuda a los profesionales de la salud actuales y futuros a trabajar mejor juntos para mejorar la atención al paciente
• La EIP se puede ofrecer en diferentes niveles: exposición, inmersión y dominio.
• La EIP mejora la práctica colaborativa, lo que permite a los trabajadores de la salud involucrar a cualquier individuo cuyas habilidades puedan mejorar los objetivos de salud

Figura 25.1 El marco de cuatro dimensiones para IPE. Fuente: Lee, et al., 2013. Reproducido con permiso de la Asociación de Educadores Profesionales de la Salud de Australia y Nueva Zelanda.

Dimensión 1: identificación Dimensión 4: apoyo

necesidades futuras de la práctica sanitaria entrega institucional

Esta dimensión busca conectar las necesidades de práctica D1 D4 Esta dimensión se centra en el impacto de la

de los profesionales de la salud con las nuevas y estructura y la cultura de la universidad local en la
Futuro
Graduados
cambiantes demandas del lugar de trabajo en todos los orientación Institucional configuración del diseño y la entrega del plan de

sectores de la salud. Las consideraciones curriculares de salud entrega estudios, como el calendario, la logística y los

tienen en cuenta la salud global y requisitos de ingreso.

practicas

reformas educativas; cómo estos se vinculan con

el desarrollo de conocimientos, competencias,
capacidades y
prácticas; así como las condiciones de
Multidimensional
entrega institucional local. Practicantes Educadores
plan de estudios

reforma

Dimensión 2: definición y
comprensión de las capacidades

Esta dimensión describe los Dimensión 3: enseñanza, aprendizaje

Conocimientos Enseñar, aprender
conocimientos, capacidades y y evaluación
competencias, y evaluación
atributos profesionales de la salud
capacidades, enfoques y
exigir. Este componente aborda cómo los servicios Aprendices Esta dimensión se refiere al desarrollo de un
practicas practicas
de salud cambiantes impactan en la experiencia, las aprendizaje, enseñanza y evaluación
identidades y la práctica, lo que en última instancia
D2 D3 adecuados.
repercute en la formación y preparación de los experiencias, todas las cuales han sido guiadas
futuros profesionales de la salud. por los mensajes heredados dentro de D1 y D2.

Figura 25.2 Modelo de educación interprofesional. Fuente:

Charles et al., 2010. Reproducido con permiso de Taylor & Francis.
Recuadro 25.1 Los médicos del mañana
Objetivo
Aprenda de manera efectiva dentro de un equipo multiprofesional:

Educación sanitaria interprofesional centrada en el paciente / cliente • Comprender y respetar los roles y la experiencia de los profesionales de
práctica colaborativa para mejorar la atención al paciente la salud y la atención social en el contexto del trabajo y el aprendizaje
como un equipo multiprofesional. Comprenda la contribución que eficaz
•
El trabajo en equipo interdisciplinario contribuye a la entrega de una atención
Proceso de aprendizaje segura y de alta calidad.
• Trabajar con colegas de la manera que mejor sirva a los intereses de los
Profesional pacientes, transmitiendo información y entregando cuidados, demostrando
flexibilidad, adaptabilidad y un enfoque de resolución de problemas.
Demostrar capacidad para desarrollar la capacidad de equipo y relaciones

Personal
• laborales positivas y asumir varios roles de equipo, incluido el liderazgo y la
capacidad de aceptar el liderazgo de otros.

Interpersonal
Nota: multidisciplinario, interdisciplinario y multiprofesional a
veces se utilizan como sinónimos.

Etapas de desarrollo de la educación interpersonal Fuente: Consejo Médico General, 2009.

Exposición Inmersión Maestría

 Capítulo 25 Educación interprofesional
53
Actividades de aprendizaje

T cuando dos o más profesiones aprenden de, con y sobre

unos a otros que
La definición parase
mejorar la colaboración
utiliza con y lapara
más frecuencia calidad
EIPde
es:la'ocasiones
atención '
(CAIPE, 2002). Las preposiciones 'desde, con y sobre' implican que la educación
El modelo de IPE de la Universidad de British Columbia (Vancouver)
(ver Charles et al., 2010) es una forma útil de pensar en el desarrollo de actividades de
aprendizaje. Tiene tres niveles (Figura 25.2):
es interactiva y equitativa. 1 Exposición: etapas tempranas del aprendizaje como trabajo en grupo, discusión de roles, uso de

videos como indicaciones, estudios de casos, módulos en línea, desafío del equipo de atención

médica, etc.
Razón fundamental
2 Inmersión: simulación y actividades de base clínica, pequeños grupos de estudiantes que
Dado que la atención sanitaria y social es brindada por una diversidad de profesionales,
entrevistan a pacientes, salas de formación, colocaciones rurales integradas, etc.
algunos de los cuales trabajan en equipos bien definidos y otros en colaboraciones más
flexibles, la educación 'médica' ya no debería restringirse a los estudiantes de medicina.
3 Maestría: postcalificación, incorporando el trabajo interprofesional en la
Ningún profesional de la salud puede tener el conocimiento y las habilidades para brindar
práctica profesional (Figura 25.2).
atención a cada paciente, familia o comunidad. En particular, la creciente incidencia de
Si bien la EIP no se trata únicamente del trabajo en equipo, los estudiantes deben tener
afecciones crónicas y a largo plazo, como enfermedades cardiovasculares, diabetes,
oportunidades adecuadas para aprender sobre equipos y trabajar con otras profesiones. Las
demencia y problemas de salud mental, requiere que los médicos comprendan los roles y
prácticas clínicas interprofesionales son ejemplos de aprendizaje integrado en el trabajo (WIL)
responsabilidades de los demás y puedan trabajar juntos para brindar una atención óptima. .
diseñado para ayudar a la integración de la teoría y la práctica (Orrell, 2006). Por lo tanto, los
Lógicamente, aprender juntos mejora el trabajo en equipo; el fundamento del movimiento de
estudiantes requieren una plataforma teórica previa sobre la cual construir su aprendizaje
educación interprofesional (EPI).
clínico y la orientación a las personas que trabajan en entornos clínicos (Thistlethwaite, 2015b).
Debido a la naturaleza de la educación clínica, los estudiantes tendrán diversas experiencias
con una exposición variable y una inmersión en experiencias de trabajo en equipo. La
La Organización Mundial de la Salud (OMS) Marco de acción sobre educación
observación de los equipos sanitarios en acción no es suficiente; los estudiantes deben
interprofesional y práctica colaborativa ( 2010) es un buen resumen del razonamiento detrás
convertirse en miembros de equipos y tener experiencia en las tareas complejas y los desafíos
de la EIP y la práctica interprofesional. Los educadores también deben consultar el llamado
de límites de la toma de decisiones y la prestación de servicios (Orrell, 2006). El aprendizaje
de la Comisión Lancet para cambios en la educación médica (Frenk et al., 2010) para influir
situado y experiencial se mejora mediante la continuidad de la ubicación y la supervisión
en los comités curriculares. Este grupo internacional de 20 líderes profesionales y
(Thistlethwaite et al., 2013).
académicos desarrolló una visión y una estrategia compartidas para la educación de los
profesionales de la salud, destacando la necesidad de una atención en equipo y
defendiendo la EIP como parte de una formación continua. Además, las directrices de la
OMS para la educación de los profesionales de la salud recomiendan que las instituciones
Evaluación
consideren la implementación de la EPI, pero con la condición de que la EIP requiera más
Para enfatizar la importancia de la educación interprofesional y la práctica colaborativa
investigación sobre sus resultados: 'La EIP puede ser eficiente en el uso de recursos de
(IPECP) para los estudiantes, es necesaria la evaluación de los resultados del
una manera que permita educar a más trabajadores de la salud; existe la necesidad de
aprendizaje. Dado que la EIP es idealmente un proceso de aprendizaje interactivo y
obtener evidencia mucho mejor en instituciones con programas y recursos disponibles para
colaborativo, la evaluación formativa en equipo es la mejor práctica, con observación y
apoyar la investigación necesaria ”(OMS, 2013, p. 44).
retroalimentación para mejorar el aprendizaje adicional. Los portafolios (también
llamados pasaportes interprofesionales) son herramientas útiles para que los
estudiantes proporcionen evidencia de los resultados obtenidos, pero puede haber
problemas relacionados con la confiabilidad y la viabilidad si se usan con fines
sumatorios. Se pueden incluir formularios de retroalimentación de fuentes múltiples
La práctica colaborativa ocurre cuando varios trabajadores de la salud de diferentes
(MSF), que requieren que los estudiantes obtengan retroalimentación sobre su trabajo
antecedentes profesionales trabajan junto con pacientes, familias, cuidadores y comunidades
para brindar la más alta calidad de atención. Permite a los trabajadores de la salud involucrar a
en equipo de sus pares y de los diferentes profesionales de la salud con los que
cualquier individuo cuyas habilidades puedan ayudar a lograr los objetivos de salud locales. interactúan. et al., 2011; Symonds et al., 2003).

Colaboración Canadiense de Salud Interprofesional, www.cihc.ca

Facilitación interprofesional
El currículo interprofesional La realización de una EIP exitosa requiere facilitadores expertos que tengan
experiencia interprofesional más allá del trabajo uniprofesional previo. Los facilitadores
El marco de cuatro dimensiones (Figura 25.1) es una herramienta útil para el desarrollo
de PI deben tener la mayoría de los siguientes atributos:
curricular (Lee et al., 2013). La EIP es logísticamente difícil y debe agregarse un valor
educativo al organizar un gran número de estudiantes de diferentes escuelas y, a menudo,
• Comprensión de la relevancia y la evidencia de la EIP
de diferentes universidades para aprender juntos. Por lo tanto, los los resultados del
• Experiencia en teoría del trabajo en equipo y formación de equipos
aprendizaje
• Experiencia de trabajo en equipo sanitario
deben ser tales que solo puedan lograrse mediante la interacción y a través de la
• Conciencia de los problemas de límites en la atención médica
combinación interprofesional.
• Comprensión del proceso de socialización profesional.
• Habilidades en negociación y resolución de conflictos.
Competencias / dominios comúnmente incluidos
•
Evaluación e investigación
Trabajo en equipo
• Comunicación
• Funciones y responsabilidades Los educadores médicos y profesionales de la salud necesitan una comprensión más profunda de los
• El paciente resultados y procesos de la EIP. La evaluación es una parte importante de la planificación curricular y se
• Aprendizaje / reflexión
necesitan estudios de investigación más profundos para explorar cómo y por qué la EPI puede informar
• Éticas / actitudes
la prestación de atención médica y los resultados de los pacientes.
Fuente: Thistlethwaite y Moran, 2010.
26 Práctica reflexiva

Puntos de práctica Recuadro 26.1 Definiciones

• La reflexión es un elemento clave del desarrollo y la práctica profesional.
• Existen varios modelos para estructurar conversaciones reflexivas y escritura.
• La evidencia de la reflexión es cada vez más necesaria para los estudiantes y los médicos en ejercicio.
• Las oportunidades estructuradas para la reflexión intencionada deben incorporarse a los
programas desde el principio.
• Reflexión de sentido común: pensamiento del día a día después de una situación
que ha afectado a una persona (Moon, 2004); 'reflexionamos con un propósito'
(Moon, 1999, p. 4).
• "Consideración activa, persistente y cuidadosa de cualquier creencia o
supuesta forma de conocimiento a la luz de los fundamentos que la
sustentan y la conclusión ulterior a la que tiende" (Dewey, 1933, p. 9).
• "Un enfoque intencionado y cuestionador ... requiere que desafiemos
nociones preconcebidas o formas de trabajar ... y nuestras suposiciones que
damos por sentadas" (Crawley,
2005, pág. 183).

Recuadro 26.2 Tipos de reflexión

Reflexión cognitiva
• Lo que el aprendiz sabe
• Definición de necesidades de aprendizaje
• Aprendizaje intrínsecamente motivado
• Enfoque profundo del aprendizaje
• Estimulación del aprendizaje previo
• Alojamiento y asimilación
Reflexión para el desarrollo personal
• Desarrollando identidad profesional
• Pertenencia a comunidades de práctica
• Lidiar con eventos importantes, logros, sufrimiento, muerte,
errores, estrés laboral

Figura 26.1 Marco de reflexión. Fuente: Gibbs, 1988.

1. Descripción
de evento

6. Plan de acción
2. Pensamientos
- qué vas a
y sentimientos
¿has el siguiente?

5. Conclusiones 3. Evaluación
- sintetizar lo que - lo que estuvo bien
has aprendido o mal - ¿por qué?

4. Análisis de que
tú y otros hicieron
bien o mal
- ¿Cómo lo sabes?

R durante muchas décadas. Sin embargo, fue en las décadas de 1970 y 1980.
cuando la ha
La reflexión idea
sidode laactividad
una prácticaimportante
reflexivaense
la hizo mássuperior.
educación amplia
difundido a través del trabajo sobre el aprendizaje experiencial (por ejemplo, Kolb y
Fry, 1975) y el influyente libro El practicante reflexivo
(Schön, 1983). En la educación médica, el objetivo de la reflexión es ayudar a los alumnos (y,
de hecho, a los profesores y médicos) a mejorar su práctica y aprender de las experiencias,
tanto de eventos adversos como positivos. La literatura se ha ampliado para incluir cómo
enseñar y aprender la reflexión y, lo que es más controvertido, cómo evaluar la reflexión. Los
portafolios reflexivos, que se han utilizado en enfermería durante algún tiempo, han sido
introducidos para la evaluación formativa y sumativa por muchas facultades de medicina; sin
embargo, todavía hay una serie de definiciones de reflexión y el concepto permanece
relativamente mal definido (Recuadro 26.1).
La reflexión es un proceso rico, enfocado individualmente y en casi todos
los casos incluirá elementos de actividad basada en el desarrollo personal y
cognitivo (Recuadro 26.2). Los profesores, facilitadores y desarrolladores de
cursos deben pensar en el propósito de la actividad reflexiva cuando se la
presentan a sus alumnos para asegurarse de que se brinda un apoyo óptimo y
se logran resultados óptimos. para lograrlos si se ofrece el apoyo de un tutor o
mentor debidamente capacitado. Con el tiempo y con formación, los alumnos
pueden actuar como mentores unos de otros.
Reflexión y comportamiento profesional
Ser un profesional más que un técnico implica reflexión (ver Capítulo 28). Schön
(1983) y Greenwood (1998) han enfatizado diferentes tipos de reflexión a los que los
educadores pueden referirse cuando animan a los estudiantes a reflexionar en y
sobre la práctica:
• Reflexión antes de la acción: planificar lo que va a hacer antes de una
actividad o situación (prospectivo)
• Reflexión en acción: pensar en lo que está sucediendo "ahora mismo - en el
momento" y cómo está reaccionando; le permite cambiar lo que está haciendo o sus
respuestas si es necesario
• Reflexión sobre la acción: pensar después del evento o actividad (retrospectiva) y
cómo podría cambiar en una situación similar en el futuro
• Reflexión para la acción: Reflexión intencionada para ayudar a definir nuevas metas o necesidades
de aprendizaje (prospectiva).
Boud et al. ( 1989) enfatizan el afectivo componente de la reflexión y las emociones
fuertes que puede desencadenar, lo que implica tres componentes:
• Regresar a una experiencia (recordar eventos significativos)
• Atender o conectarse con el sentimiento asociado con la experiencia.
• Evaluar la experiencia a la luz de los conocimientos existentes o nuevos
conocimientos.
Los alumnos deben ser conscientes de sus sentimientos y los facilitadores deben
estar atentos a estos. Es importante animar a los alumnos a hablar sobre sus emociones
en un entorno seguro y de apoyo.
El ciclo de aprendizaje experiencial
Siguiendo el trabajo de Dewey (1933) y Kolb (1984), la teoría del aprendizaje experiencial
analiza la adquisición de conocimientos y habilidades por parte de los estudiantes y su
conciencia de lo que hacen y no saben (metacognición). los ciclo de aprendizaje
experiencial ha sido publicado en
Capítulo 26 Práctica reflexiva
de muchas formas y puede ser otra ayuda útil a la reflexión para presentarla a 55
los alumnos (véase el capítulo 5). Se parte de la premisa de que el aprendizaje
comienza con una experiencia concreta, y luego se anima a los alumnos a
reflexionar analíticamente sobre la situación. Durante este proceso, podrían
pensar en lo que sucedió y qué tan bien sus conocimientos actuales les
permitieron comprender lo que estaba sucediendo. Se debe alentar a los
alumnos a reflexionar sobre lo que han aprendido de la experiencia y las
lagunas que han surgido en su aprendizaje para planificar el aprendizaje futuro.
El aprendizaje en respuesta a las lagunas de conocimiento que se han
identificado por sí mismos está intrínsecamente motivado y es probable que se
lleve a cabo con un enfoque profundo (Grant, 2013) para que los alumnos
adquieran significado a partir del aprendizaje en lugar de adquirir hechos
aislados. En la última etapa del ciclo,
El ciclo de aprendizaje experiencial es un modelo de cómo puede ocurrir el
aprendizaje, más que un relato de lo que le sucede a cada alumno individual. En muchos
casos, es posible que las distintas etapas del ciclo no se desarrollen de la forma cíclica
suave que sugiere el modelo. Por ejemplo, es posible que solo cuando los pensamientos
de los alumnos sean estimulados por otra experiencia puedan lograr la realización que
les permita llevar a cabo una conceptualización abstracta que, a su vez, les permita
adquirir nuevos conocimientos.
Reflexión para el desarrollo personal
Cuando a los estudiantes se les presenta por primera vez el aprendizaje reflexivo, pueden
sentirse inseguros de lo que tienen que hacer (Grant, 2013). Las plantillas reflectantes ofrecen
una estructura que puede facilitar los primeros intentos de reflexión y puede "guiar" a los
estudiantes a través del ciclo de aprendizaje reflexivo (por ejemplo, Figura 26.1). Los alumnos
deben experimentar los beneficios del aprendizaje reflexivo temprano, y las tareas de aprendizaje
no deben ser demasiado onerosas. Es importante fomentar la espontaneidad de los alumnos. Si
un alumno que utiliza una plantilla reflexiva basada en el aprendizaje experiencial se encuentra
con un desafío a sus creencias y valores, se le debe animar a escribir y reflexionar sobre ello.
Los estudiantes (o cualquier persona) que se embarque en su primer encuentro de
aprendizaje reflexivo necesitan tranquilidad. Pueden temer que sean sus pensamientos y valores
los que estén siendo examinados, en lugar de su aprendizaje. Para apoyar su sentido de
autoeficacia, deben recibir la ayuda y el apoyo que necesitan para verse a sí mismos como
aprendices reflexivos competentes. Las plantillas basadas en computadora pueden proporcionar
una pequeña cantidad de información justo a tiempo para cada punto del ciclo de reflexión.
Facilitando la reflexión
El trabajo en grupos pequeños puede estructurarse en torno a un evento importante o una discusión
basada en casos como parte de reuniones regulares con supervisores, mentores o compañeros. Estas
conversaciones profesionales cuentan con la ayuda de la definición de resultados, una estructura clara,
preguntas que motivan y un marco de tiempo establecido para ayudar a establecer límites claros
alrededor de la conversación (McKimm, 2009).
 27 Enseñar el razonamiento clínico

Puntos de práctica

• El razonamiento clínico explica cómo los médicos piensan y toman decisiones.

• Es importante reconocer que las pruebas de diagnóstico están sujetas a errores y los humanos tienen sesgos cognitivos.
• La medicina basada en la evidencia es el arte de aplicar la mejor evidencia disponible a un paciente individual - Los novatos a menudo aplican incorrectamente la 'evidencia'

• Se pueden utilizar marcos simples para tomar decisiones clínicas.

Recuadro 27.1 Probabilidades de enseñanza *

Modelado: 'hacer conexiones' o 'juntar dos y dos' con la información recopilada utilizando el conocimiento clínico
Un hombre de 40 años ingresó en el hospital con dolores abdominales leves y fiebre. Bebía alcohol en exceso. Su recuento de glóbulos blancos estaba ligeramente
elevado y tenía proteinuria 1+. Se le diagnosticó infección del tracto urinario y se le inició tratamiento con antibióticos. ¿Qué tipo de razonamiento podría seguir la
presentación de este caso?
• Las infecciones del tracto urinario son poco frecuentes en hombres de 40 años.
• Una de las causas más comunes de proteinuria 1+ es la fiebre y esto no es diagnóstico de una infección del tracto urinario.
• La gastritis y la pancreatitis son causas más comunes de dolores abdominales vagos en los hombres que beben alcohol en exceso.
• La pancreatitis comúnmente causa fiebre
• Se debe solicitar amilasa sérica. (Este paciente tenía pancreatitis aguda).
* Comprensión de las pruebas de diagnóstico: un enfoque bayesiano utiliza toda la información relevante de la historia y el examen físico (probabilidad previa a la prueba) e
incorpora información sobre la sensibilidad y especificidad de la prueba para estimar la probabilidad posterior a la prueba.

Figura 27.1 Conocimiento clínico Figura 27.2 Sesgos cognitivos

Este 20 años 'Hmm, ambos

la mujer tiene dolor de cabeza y está tienen cuatro patas y una cola,

sensible en la sien izquierda. Qué es lo que tú ambos tienen pelaje y orejas puntiagudas, ambos tienen

Creo que ella tiene temporal ¿Conoce la epidemiología de la arteritis narices húmedas ... espera, ese acaba de maullar, así
¿No es obvio?
arteritis… temporal? ¿Cuáles son las posibilidades de que debe ser el gato y
que este paciente ¡Ese debe ser el perro!
tenerlo?

Figura 27.3 Estrategias de toma de decisiones

Preciso
Problema
médico
lista
condiciones

Pros
Plan
y contras

mi
El examen sigue siendo la piedra angular del diagnóstico. Sin embargo,
la tasaincluso
de fracaso
con laen el diagnóstico
tecnología médicasedel
estima en 10-15%,
siglo XXI, alta
la historia y
es una de las especialidades que se ocupan de presentaciones indiferenciadas (Trowbridge y
Graber, 2015). La razón más común de errores en el diagnóstico son errores en el
razonamiento clínico. El Dr. Pat Croskerry, profesor de Medicina de Urgencias y experto en
razonamiento clínico, señala que “por lo general, no es la falta de conocimiento lo que
conduce al fracaso, sino problemas con el pensamiento del médico. Las enfermedades
comunes suelen diagnosticarse erróneamente. Por ejemplo, los médicos conocen la
fisiopatología de la embolia pulmonar con un detalle insoportable, pero debido a que sus
signos y síntomas son notoriamente variables y se superponen con los de muchas otras
enfermedades, este importante diagnóstico se pasa por alto en un asombroso 55% de los
casos fatales. (Croskerry,
2013, pág. 2445). Por lo tanto, es vital que todos los alumnos comprendan y puedan demostrar un
razonamiento clínico eficaz, o cómo piensan los médicos.
Este capítulo resume brevemente cinco componentes clave de un plan de estudios o curso de
razonamiento clínico.
Conocimiento clínico
Es vital que los estudiantes aprendan habilidades y conocimientos clínicos en el contexto del
diagnóstico (Figura 27.1). Por ejemplo, la mayoría de los estudiantes pueden recitar factores de
riesgo de enfermedad cardiovascular. También deberían poder utilizar este conocimiento para
estimar la probabilidad clínica de un paciente de tener enfermedad de las arterias coronarias
cuando presenta dolor en el pecho. Deben tener una comprensión básica del Teorema de Bayes
a partir de viñetas clínicas enseñadas junto con hechos epidemiológicos y fisiológicos "secos"
(Cuadro 27.1). Asimismo, para el examen, se les enseña a los estudiantes los signos típicos de
la trombosis venosa profunda (TVP). Sin embargo, también deben saber que examinar una
pierna en busca de una posible TVP puede ser tan preciso como lanzar una moneda. Los
alumnos necesitan una base de conocimientos clínicos para poder razonar de forma eficaz.
Comprender las pruebas de diagnóstico
No existe una prueba perfecta. Todas las pruebas están sujetas a sensibilidad y especificidad,
características operativas y factores distintos de las enfermedades que pueden influir en los
resultados de las pruebas (por ejemplo, la edad o el origen étnico). La probabilidad de que un
paciente tenga una enfermedad depende de la probabilidad previa a la prueba (clínica) y de la
sensibilidad y especificidad de la prueba (Sox et al., 2013). Los estudiantes deben comprender que
las fracturas y los accidentes cerebrovasculares pueden ocurrir con las investigaciones radiológicas
normales, o que puede presentarse un enfisema significativo con una espirometría normal, por
ejemplo. Se puede utilizar un estudio de investigaciones comunes e ilustrativas para enseñar puntos
clave.
No existe una prueba perfecta:
• La sensibilidad es la capacidad de una prueba para detectar verdaderos positivos.
• La especificidad es la capacidad de una prueba para detectar verdaderos negativos.
• Las pruebas que son muy sensibles detectan la mayoría de las enfermedades, pero también generan
muchos falsos positivos.
• Las pruebas que son muy específicas establecen el diagnóstico cuando el resultado es positivo, pero
pueden pasar por alto una patología significativa.
• Todas las pruebas tienen una sensibilidad y una especificidad: las pruebas no hacen un diagnóstico,
los médicos lo hacen.
Psicología y sesgos cognitivos
Los psicólogos cognitivos han descrito la vulnerabilidad de la mente humana a los sesgos
cognitivos, las suposiciones falsas y una variedad de otras fallas de razonamiento. Hay dos formas
principales en las que nuestros cerebros manejan y procesan la información, ampliamente
Capítulo 27 Enseñanza del razonamiento clínico
Sistema 2. El sistema 1 es intuitivo, rápido y automático: el cognición rápida utilizado 57
comúnmente por expertos, pero en muchas situaciones es muy vulnerable a errores. El
sistema 2 es analítico, más lento y exigente (Kahneman, 2012) (Figura 27.2). Los psicólogos
sugieren que pasamos el 95% del tiempo en el modo Sistema 1. Los médicos a menudo
desconocen las limitaciones del desempeño humano que afectan su razonamiento clínico y la
toma de decisiones. El pensamiento y la toma de decisiones pueden verse afectados por el
contexto y otros factores como:
• Tipo de personalidad y estilo de toma de decisiones.
• Exceso de seguridad
• Trabajo nocturno
• Trabajo excesivo, estrés, interrupciones
• Carga cognitiva (demasiadas decisiones por tomar)
• Presión de grupo / pensamiento grupal
• Estricta jerarquía en equipos.
Comprender cómo pensamos, los factores que pueden afectar el pensamiento y ser
consciente del propio pensamiento son aspectos vitales del razonamiento clínico eficaz. Ser
consciente de los diferentes sesgos cognitivos que existen y cuándo es más probable que
ocurran, junto con la práctica intencionada y la retroalimentación de un experto, puede ayudar a
los estudiantes a aprender habilidades efectivas de razonamiento clínico (Cooper et al., 2016).
Evidencia basada en medicina
La medicina basada en la evidencia es la aplicación de la mejor evidencia disponible a
un paciente individual, teniendo en cuenta no solo sus características fisiológicas sino
también sus preferencias y preocupaciones. Los médicos necesitan saber cómo acceder
a la evidencia, cómo evaluarla críticamente y cómo aplicarla y comunicarla a pacientes
reales. También deben aprender un escepticismo saludable hacia la información
patrocinada. Debe cubrirse la conciencia de cómo la estandarización puede mejorar la
calidad y la seguridad, y deben conocer las organizaciones importantes que producen
pautas nacionales para las condiciones clínicas comunes.
Estrategias de toma de decisiones
A los estudiantes se les puede enseñar un marco simple para razonar a través de un
caso y elaborar un plan de manejo. Un ejemplo son las Cuatro P (Figura 27.3):
• Lista de problemas: la capacidad de identificar datos clínicos clave a partir de la historia, el
examen físico y (a veces) los resultados de las pruebas iniciales es un paso clave en el razonamiento
clínico. Algunos problemas requieren un diagnóstico diferencial, pero no necesariamente, y la mayoría
de los pacientes tienen más de un problema.
• Términos médicos precisos ( p. ej., dolor torácico pleurítico): ayudan a "fragmentar" la
información, lo que ayuda a almacenar y recuperar la memoria, por lo que es importante enmarcar la
lista de problemas utilizando términos médicos precisos.
• Plan: haga un plan para cada problema.
• Pros y contras: luego filtre el plan a través de sus ventajas y desventajas, por
ejemplo, un tratamiento podría estar contraindicado debido a otro problema, tener más
probabilidades de causar daño que beneficio o ser contrario a los deseos del paciente.
Se requiere un razonamiento clínico sólido para una atención clínica segura, por lo que los
maestros deben enseñar habilidades de razonamiento, así como conocimientos y habilidades.
28 Profesionalismo

Puntos de práctica Recuadro 28.1 Funciones de un médico

• El profesionalismo es un componente importante de los planes de estudio de la mayoría de las escuelas de medicina, los Consejo Médico General del Reino Unido define tres roles principales para los médicos:
aunque todavía tiene muchas definiciones.

• El aprendizaje es tanto formal, a través de cursos de desarrollo personal y

profesional, como informal, a través de modelos a seguir. 1. El médico como erudito y científico
2. El médico como practicante
• Los componentes de la enseñanza del profesionalismo con frecuencia incluyen
comunicación, ética, trabajo en equipo, liderazgo, autocuidado y conciencia cultural.
3. El doctor como profesional

los Consejo Médico Australiano tiene cuatro dominios:

1. Ciencia y erudición
2. Práctica clínica - médico como practicante
3. Salud y sociedad: el médico como defensor de la salud
4. Profesionalismo y liderazgo

los Marco CanMEDs enumera seis funciones del experto médico:

1. Profesional
2. Comunicador
3. Colaborador
4. Gerente
5. Abogado
6. Erudito

Pero, ¿qué / quién es un profesional?

Mi modelo a seguir es
Que es
¿Puede el profesionalismo Puedo aprender
el doctor que siempre esta
¿profesionalismo?
¿ser enseñado?
verdad - Dr. House? 'profesionalismo'?

Qué quiere decir

¿Qué hay en el examen? Tengo que ser
¿Es un comportamiento?
'ella es tan profesional'?
profesional 24/7?
una filosofía, una social Aprendiz
¿construcción? Profesor

Escucha,
Disculpas
sin prejuicios
por errores

Empatía
Capital

Compasión
Paciente

PAGS
planes de estudios en muchos países, según lo estipulado por la acreditación
órganos como elrofessionalismis
Consejo Médico General
ahora un (GMC)
componente en el
obligatorio de la escuela de medicina
Reino Unido (casilla 28.1). El GMC (2009) afirma que “Los principios de la práctica profesional
establecidos en las Buenas Prácticas Médicas deben formar la base de la educación médica” y se
ha definido un conjunto de resultados de aprendizaje basados en estos principios. Si bien el
profesionalismo puede conceptualizarse de diferentes maneras, existen muchas similitudes entre
las facultades de medicina en la forma en que se aprende y se enseña.
Definiciones
Profesionalismo: 'la competencia o habilidad que se espera de un profesional'
(Oxford English Dictionary, 2016). UN profesional es:
Un miembro de una profesión - del latín profiteri, confesar o profesar; por
ejemplo muchos doctores profesar el juramento hipocrático cuando
califican.
'Un practicante reflexivo que actúa éticamente' (Hilton y Slotnick, 2005).
En la literatura sobre educación médica, la siguiente definición más amplia de
profesión es útil para discutir con los estudiantes de medicina: 'una ocupación cuyo
elemento central es el trabajo basado en el dominio de un cuerpo complejo de
conocimientos y habilidades. Es una vocación en la que el conocimiento de algún
departamento de ciencia o aprendizaje o la práctica de un arte basado en él se usa al
servicio de otros. Sus miembros se rigen por códigos de ética y profesan un
compromiso con la competencia, la integridad y la moralidad, el altruismo y la
promoción del bien común dentro de su dominio '(Cruess et al.,
2004, pág. 76). El profesionalismo implica un 'contrato social' entre la profesión y la
sociedad, lo que permite a los profesionales un grado de autonomía y autorregulación
mientras, a cambio, la sociedad espera que los profesionales sean responsables ante
aquellos a quienes sirven, su profesión y la sociedad (Cruess et al., 2004).
El código de conducta o ética, en otras palabras, cómo comportarse, es la esencia del
profesionalismo. La educación médica introduce a los estudiantes en el código de la
profesión elegida, incluidos los requisitos éticos y legales. El profesionalismo se enseña a
través de actividades formales e informales, y se espera que los estudiantes aprendan la
forma correcta de comportarse. Además, la profesionalidad y el comportamiento profesional
se evalúan ahora a través de una variedad de medios (ver Capítulo 42).
Cursos de profesionalismo
En la literatura educativa se ha debatido si se puede enseñar el profesionalismo.
Ciertamente, los resultados del aprendizaje se pueden definir para ciertos aspectos del
profesionalismo, y estos forman la base de lo que comúnmente se llama desarrollo
personal y profesional (PPD) en el plan de estudios. Sin embargo, la profesionalidad
no debe considerarse como un curso separado: los comportamientos profesionales
deben alentarse, discutirse e integrarse en todo el programa.
Capítulo 28 Profesionalismo
59
Los objetivos clave del desarrollo profesional durante la
escuela de medicina son:
• Permitir que los estudiantes comprendan los orígenes del profesionalismo y el
conjunto adecuado de responsabilidades de la profesión médica.
• Inculcar y nutrir en los estudiantes el desarrollo de cualidades, valores,
actitudes y comportamientos personales que son fundamentales para el
ejercicio de la medicina y la salud. Para lograr que los estudiantes
• comprendan la importancia y relevancia de estos conceptos, demuestren
estas cualidades a un nivel básico en su trabajo y estén dispuestos a
continuar desarrollando su identidad profesional.
Los componentes más comunes de los cursos formales de profesionalismo incluyen:
• La ética y los deberes de un profesional de la salud
• La ley aplicada al ejercicio profesional de la salud
• El papel del organismo regulador (por ejemplo, el Consejo Médico General en el Reino
Unido; la Autoridad Reguladora de Profesionales de la Salud de Australia (AHPRA) y las
juntas médicas en Australia)
• Comunicación (no solo con pacientes sino también con colegas / otros
profesionales de la salud; y no solo oral sino escrita y en línea)
• Trabajo en equipo y colaboración, liderazgo
• Cuidados personales
• Conciencia cultural y competencia cultural
• Práctica reflexiva
• El uso (y abuso) de las redes sociales
• Seguridad del paciente y denuncia de irregularidades.
El trabajo en grupos pequeños también puede incluir discusiones sobre atributos
profesionales como el altruismo, la empatía y la compasión. Algunas escuelas incluyen la
enseñanza sobre la autonomía profesional, el error y la seguridad del paciente, la práctica basada
en la evidencia y la práctica basada en los valores bajo profesionalismo.
Métodos y principios de aprendizaje y
enseñanza
Las actividades formales de aprendizaje deben proporcionar contexto y ser relevantes para la
práctica clínica, vinculando la teoría y la práctica. En el primer año, los facilitadores pueden usar
representaciones de médicos y otros profesionales de la salud en los medios de comunicación como
ejemplos para la discusión. Lo ideal es que los casos se basen en el mundo real de la interacción
entre pacientes y profesionales, los servicios de salud locales y las experiencias que los estudiantes
y médicos encuentran en la práctica diaria. Los médicos y los pacientes deben participar tanto en la
planificación como en la impartición de la enseñanza; pueden aportar sus propios ejemplos de
encuentros y dilemas basados en la práctica. El aprendizaje y la enseñanza también deben
basarse, en la medida de lo posible, en las experiencias y preocupaciones de los alumnos,
especialmente cuando comienzan la práctica clínica. Todos los que interactúan con los alumnos son
un modelo a seguir y deben demostrar un comportamiento profesional ejemplar. Los dilemas de
profesionalismo comunes para los estudiantes clínicos incluyen: qué hacer después de observar una
atención deficiente del paciente; ser abusado como estudiante; y falta de consentimiento (ver Rees et
al., 2013 para la enseñanza y el aprendizaje relacionados con dilemas de profesionalismo).
29 Enseñanza y aprendizaje entre pares

Puntos de práctica

• La enseñanza entre pares o casi entre pares ocurre cuando los alumnos y los maestros se encuentran en etapas similares de capacitación, generalmente separados por uno o más años.

• Los profesores pares también deberían poder desarrollar sus habilidades educativas
• La enseñanza formal entre pares debe tener resultados de aprendizaje definidos
• El aprendizaje entre pares suele ser informal

Recuadro 29.1 Planificación del aprendizaje y la enseñanza entre pares Recuadro 29.2 Elementos de la lista de verificación de

• ¿Quiénes son los alumnos?

WATCH: el insTrumento de evaluación de Warwick para la
• ¿Quiénes son los profesores? enseñanza clínica para la observación por pares
• ¿Cómo se contratará a los profesores?
• Definir los atributos y competencias requeridos para los profesores. • Promueve la participación activa de los alumnos * Se
• comunica eficazmente con los alumnos
• Proporcionar una justificación a todos los involucrados • Mantiene una actitud cortés y considerada con los alumnos Expresa
• Tamaño de los grupos • entusiasmo por la enseñanza y el aprendizaje Enseña conceptos y
• Identificar los resultados de aprendizaje apropiados del plan de estudios Identificar las • habilidades de manera organizada Demuestra competencia clínica
• actividades de aprendizaje apropiadas • apropiada para la etapa de capacitación
• Planificar horarios
• Planificar el desarrollo educativo para los docentes Incorporar • Ajusta la enseñanza a las necesidades de los alumnos

• observaciones y comentarios • Demuestra el uso apropiado de ayudas y recursos didácticos.

• Decidir la evaluación adecuada para los alumnos Planificar e
• implementar la evaluación • Proporciona retroalimentación constructiva a los alumnos Estimula la reflexión y
• las habilidades de resolución de problemas Es capaz de enseñar en diversos
• entornos e involucra a los pacientes en la enseñanza (si es relevante)

• Demuestra una conducta profesional y ética Evita el favoritismo, la

• crítica y la discriminación Se mantiene actualizado con el conocimiento
• de los desarrollos en el campo

• Es un buen modelo a seguir

* 'aprendices' sustituido por 'aprendices' en el original.

Fuente: Haider et al., 2015. Reproducido con permiso de Taylor & Francis.

Pensé que el Me di cuenta

los estudiantes estaban comprometidos un estudiante no era

y participó escuchando. ¿Cómo podrías

bien incluirla?

Aprendizaje entre pares

Evaluación por pares

 Capítulo 29 Aprendizaje y enseñanza entre pares
61
Evidencia
METRO deben (y deben) continuar aprendiendo a lo largo de sus carreras,
desde su primer día comoLa educación
estudiante demédica es hasta
medicina un proceso de poren
el momento vida
Una revisión sistemática de la enseñanza entre pares en las profesiones de la salud,
para los médicos. Doctores
que

retirarse. Aprenden de muchas fuentes: médicos de alto nivel y profesionales de la salud;

que incluía 12 artículos, encontró evidencia de resultados principalmente positivos (Secomb, 2008).

Sin embargo, esta revisión informó sobre estudios en los que el enfoque fue el aprendizaje entre
modelos a seguir; revistas y sitios web; sus estudiantes, pacientes y compañeros. Aprender
pares con un tutor clínico, en lugar de la enseñanza entre pares como se definió anteriormente.
de los compañeros suele ser informal y servil. También ocurre durante sesiones de
Una revisión posterior incluyó 19 artículos y concluyó que la evidencia disponible sugiere muchos
aprendizaje en grupos pequeños y basadas en problemas, aunque el facilitador no suele ser
beneficios percibidos de PAL, aunque existen preocupaciones sobre la evaluación y la
un par en estas situaciones o, si lo es, ha recibido capacitación en facilitación.
retroalimentación de los pares (Burgess et al., 2014). Los estudiantes que sí enseñan informan una

mayor confianza en su capacidad de enseñanza y habilidades de presentación (Marton et al., 2015)

Formal mirar y casi igual la enseñanza es ahora más común. Un compañero actúa como tutor,
y habilidades de tutoría, organización, responsabilidad y gestión de personas (Secomb, 2008).
ayudando a los compañeros que son los tutelados (Ross y Cameron, 2007). La enseñanza entre pares o

casi entre pares se produce cuando los alumnos y los profesores se encuentran en etapas similares de

formación, pero normalmente separados por uno o más años (por ejemplo, estudiantes de medicina

junior y senior). La formación entre niveles se produce cuando los alumnos y los profesores se

encuentran en etapas adyacentes (por ejemplo, estudiantes de medicina y médicos / pasantes de la

Actividades de aprendizaje y enseñanza
fundación).
En la facultad de medicina, las actividades más comúnmente descritas para el aprendizaje y la

enseñanza entre pares son la anatomía y las habilidades clínicas (Marton

Sin embargo, todavía no hay consenso sobre la nomenclatura en este ámbito. La educación
et al., 2015). Los médicos y pasantes de la Fundación enseñan a través de modelos a seguir y
entre pares también se llama aprendizaje asistido por pares (PAL), que involucra a personas de
haciendo que los estudiantes de último año los sigan. Brindan apoyo durante las pasantías de
grupos sociales similares que no son maestros profesionales que se ayudan entre sí para
estudiantes, cuando los estudiantes asumen una mayor responsabilidad de la atención del
aprender y aprender por sí mismos mediante la enseñanza (Topping, 1996). Por lo tanto, los
paciente bajo supervisión para prepararse para su propia transición a ser médicos. La relación
pares no actúan como expertos como tales, sino como colegas con experiencias que los alumnos
entre compañeros cercanos es obviamente menos jerárquica y, por lo tanto, tiende a ser más
también enfrentarán en el futuro.
relajada. Como ocurre con todas las actividades de aprendizaje y enseñanza, tanto los alumnos
como los profesores deben definir y conocer los resultados del aprendizaje (Recuadro 29.1).
La enseñanza con compañeros cercanos es una forma de "integración vertical", que
también se ha definido de diversas formas. Una definición útil y frecuentemente citada de
integración vertical es la de GPET (Educación y Formación de Prácticas Generales en
Australia): 'el sistema coordinado, intencionado y planificado de vínculos y actividades en la
impartición de educación y formación a lo largo del continuo de las etapas de la educación
Formación para el rol de educador
médica del alumno ”(GPET, 2003). Las etapas de los alumnos van desde la escuela de
Los médicos no pueden facilitar el aprendizaje solo porque son médicos, aunque
medicina, pasando por la formación hospitalaria preprofesional (es decir, puestos de
'doctor' proviene de la palabra latina enseñar, docere.
fundación del Reino Unido, pasantías), formación profesional / especializada y hasta el
Si bien todos los estudiantes y médicos en formación deben tener una formación básica en
desarrollo profesional continuo.
educación, aquellos que deseen asumir un papel más formal en la educación entre pares
deberán realizar un aprendizaje más extenso. Esto puede ser durante componentes, opciones
Se han sugerido tres dimensiones para categorizar la enseñanza entre pares: la
o electivos seleccionados por los estudiantes, o los médicos en formación pueden optar por
diferencia de niveles entre el alumno y el maestro; la formalidad de la interacción; y
realizar una beca clínica con responsabilidades educativas. El desarrollo debe incluir temas
el número de alumnos a los que se enseña (ten Cate y Durning, 2007a).
tales como teorías de aprendizaje y enseñanza y práctica observada; desarrollo curricular;
evaluación y evaluación de retroalimentación.

Razón fundamental
La razón principal de la enseñanza entre pares en la facultad de medicina es que los
Evaluación de la enseñanza por parte de los compañeros
estudiantes de medicina necesitan desarrollar habilidades en la educación. Los médicos
Dentro del mundo académico, los pares también participan en una serie de actividades académicas,
dedican gran parte de su tiempo a comunicarse con los pacientes, incluso a informar y educar
incluida la revisión por pares de artículos enviados a revistas y la evaluación de la enseñanza por pares.
a los pacientes sobre la promoción de la salud y la prevención de enfermedades. También
Las instituciones están comenzando a ordenar que los docentes universitarios se sometan a un proceso
participan en la facilitación del aprendizaje de los jóvenes a lo largo del continuo de la
de evaluación periódicamente que incluye tener una sesión de aprendizaje y enseñanza observada por
educación médica. Por tanto, los médicos deben poder enseñar y facilitar el aprendizaje. Los
un compañero, seguida de un diálogo de retroalimentación. Se ha demostrado que dicha revisión por
resultados del aprendizaje en muchos planes de estudio y estándares de acreditación para
pares mejora las habilidades (Regan-Smith et al., 2007). También debería existir una revisión por pares
estudiantes de medicina y médicos en formación incluyen los relacionados con la educación.
de estudiantes de medicina y médicos en formación que realizan actividades de enseñanza para ayudar
Por ejemplo, el Consejo Médico General (GMC) estipula que los graduados en medicina deben
a mejorar sus habilidades.
poder 'comunicarse de manera efectiva en varios roles', incluido el de maestro (GMC, 2009,

Varias herramientas guían la retroalimentación en relación con la enseñanza y la facilitación

del aprendizaje, por ejemplo, WATCH, el instrumento de evaluación Warwick de 15 ítems para la
pags. 22) y 'reflexionar, aprender y enseñar a otros' (GMC, 2009, p. 27). El rol de
enseñanza clínica (Haider et al., 2015) (recuadro 29.2).
'académico' de CANMeds incluye ser un educador y maestro médico (Frank et al., 2015).

La enseñanza entre pares también puede ayudar a aliviar la carga docente de los
profesores y tutores clínicos, además de mejorar la motivación intrínseca; Los futuros
profesores están motivados para aprender el material que están enseñando con mayor
profundidad (ten Cate y Durning, 2007b).
 30 Comunicación

Puntos de práctica

• La comunicación es importante en todos los niveles de interacciones sanitarias.

• La observación de la comunicación durante las actividades de aprendizaje y las interacciones con el paciente, seguida de comentarios, es absolutamente necesaria para el desarrollo de habilidades.

• El modelo a seguir de una buena comunicación por parte de todos los profesores clínicos refuerza el aprendizaje

Recuadro 30.1 Ejemplos de competencias Recuadro 30.2 Ejemplos de actividades de aprendizaje

• Presentándome • Ver y evaluar videoclips de interacciones médico-paciente

• Reuniendo información
• Compartiendo información • Juego de roles con compañeros
• Explorando ideas, preocupaciones, expectativas y efectos en la vida. • Trabajar con pacientes simulados, que brindan retroalimentación
• Interacciones con pacientes en clínicas o entornos comunitarios para explorar
• Toma de decisiones compartida sus historias y perspectivas sobre la salud y la enfermedad
• Utilizado de preguntas abiertas y cerradas
• Reconocimiento de pistas • Interacciones observadas (reales) del paciente en las clínicas Interacciones en actividades
• Comprender las señales no verbales • grupales como el aprendizaje basado en problemas
• Ser empático y expresar compasión Manejar las emociones
•
• Comunicación telefónica y electrónica Comunicación
• escrita
• Documentación precisa
• Divulgación abierta

Con colegas

Cara a cara

Teléfono

Dando una presentación

Escrito
Res
pira
torio
Con
dicio
n es
 Capítulo 30 Comunicación
63
Actividades de aprendizaje

segundorequisitos fundamentales para la impartición de educación

Ser capaces
y cuidado de la salud. La comunicación de entenderse
es importante y ser
en todos loscomprendidos
niveles de son

práctica: entre pacientes y profesionales; entre los propios profesionales sanitarios; y entre
Como con cualquier habilidad, la educación en comunicación debe ser experimentada

alumnos y educadores. Incluye formas orales y escritas, además de habilidades verbales y no
verbales. La formación en habilidades de comunicación en la facultad de medicina tiende a
centrarse en la interacción médico-paciente, aunque se pone cada vez más énfasis en el
trabajo en equipo y el traspaso del paciente. La base de investigación relacionada con la
comunicación indica de manera abrumadora que los resultados de las buenas habilidades de
comunicación incluyen un diagnóstico más preciso, una mayor satisfacción del paciente, una
mayor seguridad del paciente y una mayor tasa de adherencia del paciente a los planes de
gestión que incluyen recetas, así como un mayor bienestar de los médicos (ver por ejemplo
Leonard et al., 2004; Silverman et al., 2005). Las habilidades de comunicación y consulta
deben seguir mejorando a lo largo de la carrera de un médico. La retroalimentación de
colegas y pacientes es importante para ayudar a los profesionales a revisar las habilidades y
debe buscarse activamente.
entrante y auténtico, y apropiado para el nivel del alumno. La teoría debe integrarse con
la práctica para mantener motivados a los alumnos (Cuadro 30.2). Para ensayar y mejorar
las habilidades en todos los niveles de entrenamiento y práctica, se ha adoptado
ampliamente el aprendizaje con pacientes simulados (estandarizados) (Nestel y Bearman,
2015).
Retroalimentación
Hay varias herramientas de retroalimentación estructuradas disponibles. Para el trabajo en grupo
con pacientes simulados, la Guía de Calgary-Cambridge (Silverman et al., 2005) es útil e
involucra al paciente simulado en el proceso de interrogatorio como un socio igualitario. Es
importante explorar la agenda del alumno antes y después de la actividad de aprendizaje y
definir los resultados de aprendizaje deseados. Se debe alentar al participante como
entrevistador a reflexionar sobre el desempeño seguido por todo el grupo como aprendices
activos. Como siempre, la retroalimentación debe ser constructiva; sin embargo, es necesario
identificar áreas de cambio para que ocurra el aprendizaje. La simulación brinda a los alumnos la
oportunidad de reproducir el escenario y probar procesos con los que no están familiarizados en
un entorno seguro. Además, cualquier participante de la actividad puede solicitar una pausa (o
un tiempo de espera) durante un escenario para cuestionar, aclarar o tratar las emociones.

El currículo de comunicación
En el pasado, las competencias comunicativas se separaban con frecuencia de las tareas
clínicas de recopilación de antecedentes y planificación de la gestión. Esto puede explicar
parcialmente el deterioro documentado en las habilidades de comunicación de los
estudiantes durante el programa médico. Si bien los conceptos básicos de la comunicación
Evaluación
La comunicación a menudo forma parte de la lista de verificación en las estaciones de examen
pueden basarse en los primeros años de un curso, no deben descuidarse durante la
clínico estructurado objetivo (ECOE). Sin embargo, la comunicación no debe limitarse a
enseñanza clínica. Los elementos médicos, psicosociales, culturales y espirituales de la
situaciones de evaluación formales o sumativas. Los alumnos deben ser observados
comunicación deben integrarse a través del modelo biopsicosocial y un centrado en el
interactuando regularmente con pacientes en diversas situaciones. El Mini-Ejercicio Clínico
paciente Acercarse. El plan de estudios de comunicación es idealmente longitudinal y en
(mini-CEX) es una herramienta de evaluación basada en el trabajo que puede usarse para la
espiral, y los estudiantes se basan en el aprendizaje previo a medida que avanzan, sin
observación, pero se requiere tiempo para el diálogo de retroalimentación para que los alumnos
olvidar lo que ha sucedido antes. Las tareas se vuelven más complejas y la comunicación
mejoren (ver Capítulo 41). Con menos frecuencia, los pacientes no anunciados o simulados de
sigue siendo un elemento importante de todo aprendizaje.
incógnito participan en la evaluación del desempeño en la vida real en las clínicas. Consulte los
capítulos 40 a 43 para ver más ejemplos de evaluaciones de las habilidades de comunicación.

Resultados y competencias de la comunicación

Se encuentran disponibles varios marcos para los resultados de las habilidades de
comunicación (por ejemplo, Silverman et al., 2005; von Fragstein et al., 2008). Estos
Barreras para una buena comunicación
pueden dividirse en componentes de comunicación (con pacientes y colegas) y tareas
Todos los profesionales deben ser conscientes de las barreras para una buena
discretas (Cuadro 30.1).
comunicación y saber cuándo las interacciones se vuelven disfuncionales. Los problemas
pueden incluir dinámicas de poder, diferencias culturales y deficiencias físicas o sensoriales.
Debido a que los estudiantes en situaciones clínicas a menudo son supernumerarios, tienen
Ejemplos de tareas de comunicación
mucho tiempo para obtener historias e interactuar con los pacientes. En la vida real, que se
• Obtener una historia
imita en las actividades de aprendizaje y las evaluaciones, las presiones del tiempo
• Explicar las investigaciones y los procedimientos Discutir el
• significado de los resultados de las pruebas Discutir las contribuyen a tomar atajos y a una posible falta de empatía. En particular, los médicos en
• opciones de manejo formación deben aprender a hacer frente a la multitarea y la priorización; esto puede
• Presentación de la historia clínica del paciente
conducir a interacciones subóptimas entre el paciente y el colega, que pueden verse
• Obtención del consentimiento informado
• Entrega del paciente agravadas por el cansancio y el estrés.
• Escribir una carta de alta y derivación
• Hablar del estado de un paciente con otro profesional de la salud.

• Consolar a un paciente angustiado Hacer

• frente a la agresión
• Revelar un error a un colega senior Trabajar con un
• intérprete
• Dar malas noticias
• Presidir una reunión
• Dando una presentación
• Liderar un equipo multidisciplinario en una tarea o conferencia de caso
31 Aprendizaje basado en problemas y basado en casos

Puntos de práctica

• El aprendizaje basado en problemas (PBL) y el aprendizaje basado en casos (CBL) son enfoques de aprendizaje basados en la indagación en los que los alumnos suelen trabajar en pequeños grupos en torno a un escenario o caso

• La evidencia sobre la efectividad (si y por qué) no es clara

• CBL es evaluado positivamente por alumnos y facilitadores
• La formación de los facilitadores y la orientación de los alumnos son fundamentales

Recuadro 31.1 Definiciones Recuadro 31.2 Papel del grupo y del facilitador

Aprendizaje basado en problemas Modelo PBL

“… Aprendizaje que resulta del proceso de trabajar hacia la comprensión de 1. Problema presentado al grupo
la resolución de un problema. El problema se encuentra primero en el proceso 2. Grupo aclara conceptos y términos
de aprendizaje ”(Barrows y Tamblyn, 1980, p. 74). 3. Preguntas relacionadas con problemas definidos
4. Conjunto de resultados de aprendizaje
5. Identificación de procesos para responder preguntas y
Aprendizaje basado en casos cumplir con los resultados del aprendizaje

“… Es un enfoque de aprendizaje y enseñanza que tiene como objetivo preparar a los 6. Tareas compartidas entre miembros del grupo
estudiantes para la práctica clínica, mediante el uso de casos clínicos auténticos. Estos 7. Soluciones de investigación

casos vinculan la teoría con la práctica, mediante la aplicación de conocimientos a los 8. Conoce el consenso sobre soluciones / explicaciones
casos, y fomentan el uso de métodos de aprendizaje basados en la indagación '' 9. Revise los resultados del aprendizaje.

(Thistlethwaite
En CBL el caso se presenta al grupo y el facilitador define los resultados del
et al., 2012).
aprendizaje.
Ambos modelos pueden involucrar típicamente de una a tres reuniones
grupales facilitadas, combinadas con trabajo grupal autodirigido e individual
según sea necesario.

Figura 31.1 Cuatro niveles de investigación basada

aprendizaje. Fuente: adaptado de Banchi y Bell, 2008.

Confirmación: respuestas a
preguntas conocidas de antemano

Estructurado: preguntas, aprendizaje

resultados y procesos proporcionados por el

facilitador, los alumnos generan

explicaciones

CBL

Guiado: preguntas y resultados de aprendizaje

proporcionados por el facilitador; los alumnos eligen

su propio proceso para

generar explicaciones

PBL

Abierto: los alumnos desarrollan preguntas, resultados

de aprendizaje y procesos para

generar explicaciones

PAGS son tipos de aprendizaje basado en la indagación centrado en el alumno que utilizan
aprendizaje
modelos de tareas completas parabasado
facilitarenelproblemas (PBL)
aprendizaje y aprendizaje
complejo en grupos
(aunque CBL es a veces una búsqueda individual). Como los nombres indican obviamente,
basado en casos (CBL)
CBL en términos generales implica el uso de casos como historias de pacientes (o viajes)
para ayudar a cumplir con los resultados del aprendizaje, mientras que el ABP se centra en
'problemas' o escenarios que pueden extraerse de una serie de fuentes, incluidos los
pacientes, comunidades y relaciones laborales. Ambos enfoques incorporan teorías
constructivistas de la educación en las que se anima a los alumnos a ser participantes
activos en lugar de pasivos.
CBL es un método educativo de larga data y bien establecido. los método de caso para
la enseñanza de la patología, por ejemplo, fue introducido por James Lorrain Smith en
Edimburgo en 1912 con el objetivo de vincular el conocimiento científico de los estudiantes
de medicina con la práctica clínica (Sturdy, 2007). Sin embargo, CBL, tal como se utiliza en
varias otras disciplinas, como el derecho, la gestión y la educación, se presenta en muchas
formas y falta una definición simple. Una revisión sistemática de la educación médica
basada en la mejor evidencia (BEME) de CBL sugiere una definición que enfatiza la
importancia del vínculo entre la teoría y la práctica como su objetivo (Thistlethwaite et al., 2012b).problema / caso necesitará aportaciones y comentarios de expertos en contenido adecuados
El ABP se introdujo en la educación médica en la década de 1960 en la Universidad
McMaster de Canadá y fue ampliamente adoptado a nivel mundial a partir de la década de
1970. El modelo original de McMaster, adoptado por la Universidad de Maastricht y ampliamente
utilizado internacionalmente, se ha modificado a lo largo de los años, aunque los elementos
comunes del ABP incluyen el uso de materiales de activación para estimular la discusión y el
aprendizaje en grupo, con la posibilidad de más de una solución para algún problema.
Una diferencia principal entre el PBL tradicional y el CBL es que los estudiantes definen
sus propios resultados de aprendizaje para el primero, mientras que para el segundo, los
resultados los presenta el facilitador. Por lo tanto, el ABP suele estar menos estructurado que
el CBL, lo que puede resultar desconcertante para algunos alumnos (Srinivasan et al., 2007).
Se requiere la orientación del alumno a ambos métodos, así como la formación de facilitadores
y el desarrollo profesional.
Evidencia de efectividad
Como ocurre con muchos desarrollos curriculares en la educación médica, es difícil
probar la causa y el efecto directo entre las intervenciones y el aprendizaje. En relación
con CBL, la revisión BEME (Thistlethwaite
et al., 2012b) incluyó 104 artículos relacionados con la educación de profesionales de la salud. Los
principales hallazgos incluyeron que CBL:
• Con mayor frecuencia se trata de pequeños grupos cara a cara (de dos a 15 alumnos),
pero a veces los grupos son grandes con más de 30
• Puede entregarse en línea
• Puede presentarse a través de una conferencia, pero luego implica la interacción entre los
alumnos.
• Es evaluado positivamente por alumnos y facilitadores.
• Parece promover el aprendizaje, pero hay poca evidencia de que sea más efectivo que
otros métodos educativos.
• Ayuda a vincular las ciencias biomédicas con las presentaciones de pacientes de la vida real al
mejorar la relevancia y la comprensión de los conceptos.
Capítulo 31 Aprendizaje basado en problemas y basado en casos
Los artículos publicados desde la revisión de BEME también destacan la necesidad de sesenta y cinco
preparar a los alumnos y al profesorado para CBL, y de asegurar que los facilitadores no
intervengan demasiado en el proceso de aprendizaje (Thistlethwaite, 2015c).
A lo largo de los años, se han realizado varios estudios y revisiones de ABP, que han tenido
resultados contradictorios (O'Brien, 2015). En particular, según algunos críticos, los resultados del ABP
en comparación con otros enfoques de aprendizaje no son lo suficientemente mejores para justificar
los recursos adicionales necesarios para este proceso que requiere mucha mano de obra (O'Brien,
2015). Muchas facultades de medicina han aumentado el tamaño de los grupos y han reducido el
tiempo de facilitación para reducir los costos, lo que plantea más preguntas sobre lo que debería
considerarse como un ABP "verdadero".
Implementación
PBL y CBL requieren materiales de aprendizaje: problemas, casos y guías para el alumno y el
profesor. Estos deben adaptarse para coincidir con los resultados del aprendizaje en puntos
específicos del programa en general. Los problemas y los casos deben fomentar el aprendizaje
profundo, basarse en conocimientos previos y ser auténticos. La redacción lleva tiempo y cada
que trabajen juntos para integrar el aprendizaje. Las guías para el facilitador y el alumno son
importantes y la evaluación continua es necesaria para mantener el material actualizado,
relevante e interesante. Los colegas clínicos son una buena fuente de historias de pacientes y
documentación de apoyo, como imágenes anónimas y resultados de análisis de sangre.
Cada grupo pequeño (como sea que se defina en una institución) necesita un
facilitador, alguien que sea un experto en el proceso y no necesariamente en el contenido.
Si bien a los estudiantes les gusta que los médicos participen en su grupo, esto no siempre
es posible. En CBL, un enfoque de aula invertida puede ser útil: los estudiantes reciben el
caso para trabajar antes de la sesión formal para que puedan venir preparados con la
lectura de fondo. Idealmente, los alumnos deberían trabajar en sus grupos con una mínima
participación del facilitador, quien sin embargo debería estar preparado para intervenir
cuando sea necesario para que el grupo siga adelante. Los facilitadores novatos necesitan
ser entrenados y apoyados por un compañero hasta que se sientan listos para trabajar por
sí mismos. Un facilitador deficiente puede ser muy destructivo para un grupo. Además, los
estudiantes de primer año, que pueden no estar familiarizados con el aprendizaje en
grupos pequeños y centrado en el estudiante,
Evaluación
Con frecuencia, se evalúa el desempeño de los alumnos y sus habilidades de trabajo en
equipo durante las discusiones de PBL y CBL. Esto puede ser a través de la observación y
calificación del facilitador o la revisión por pares. La evaluación generalmente se enfocará en
habilidades de trabajo en grupo, aplicación, profesionalismo, resolución de problemas y
razonamiento clínico. Debe tenerse en cuenta cómo esto puede afectar el aprendizaje y la
dinámica de grupo. Puede haber tensiones entre el rol de facilitador y el rol de evaluador. El
momento y la cantidad de evaluación no deberían ser onerosos. Debe haber medidas
correctivas para aquellos que se desempeñen de manera insatisfactoria.
32 Apoyo al alumno

Puntos de práctica

• Los estudiantes de medicina y los médicos en formación pueden requerir apoyo adicional
académica, pastoralmente y en el desarrollo de estrategias de afrontamiento para la Clínico Colocación
práctica clínica. colocación administración
dirigir Clínico dirigir
• Un sistema de apoyo exitoso tiene múltiples puntos de acceso e integra el apoyo dentro del plan
apoyo
de estudios o el entorno de aprendizaje Las personas involucradas en el apoyo al alumno deben
tutor
• estar capacitadas para reconocer los signos de un luchador y tener conocimiento de los procesos Colocación Colocación
de derivación. enseñando administración
personal equipo
Estudiante
• Ocasionalmente, los estudiantes no son adecuados para una carrera médica y, entonces, el apoyo
apoyo
debe cambiar a la orientación de carreras alternativas.
sistema
Curso Curso
enseñando administración
Figura 32.1 La 'web de apoyo' para estudiantes de pregrado. Un buen sistema de personal equipo
Personal
apoyo debe tener múltiples puntos de acceso, con todo el personal reconocido de
tutor
primera línea capacitado en los procesos de derivación que dirigen al alumno al Curso
Curso
sistema de apoyo, ya sea que el estudiante esté en una ubicación clínica o administración
dirigir
dirigir

basado en la universidad. Fuente: Vogan et al., 2013.

Cuando un evento Distractores

ocurre que es de tal
consecuencia que la Cualquier cosa que desvíe la atención y el enfoque del

el estudiante no puede ver como estudiante de sus estudios. Los distractores son parte

volverá a la normalidad. de la vida normal, pero algunos estudiantes luchan

Re

por desarrollar y mantener un buen equilibrio entre el

tira

El tutor debe evaluar si la situación es 'real' o

trabajo y la vida.
da

'percibida' y
proporcionar un plan de acción para la remediación. Cuando se considera
El tutor debe trabajar con el
el aplazamiento del estudio, el estudiante puede necesitar ayuda para ver
estudiante para ayudarlo a
es

esto como una acción positiva.

str

identificar prioridades.
sa

y desarrollar el tiempo
De

administración
Cualquier condición física o psicológica que habilidades.

pueda afectar la capacidad de estudio de un Cuando

estudiante. un estudiante
Figura 32.2 los
Es posible que el tutor deba derivar al motivación para
Modelo Swansea Six Ds. Un
estudiante para recibir apoyo el estudio es bajo y
marco desarrollado
especializado. Deben trabajar con el no participan plenamente en las
en la Universidad de Swansea
estudiante para ayudarlo a aplicar ajustes actividades del curso.
Escuela de Medicina para
razonables.
Tra

El tutor debe trabajar en estrecha

ser utilizado por aquellos
sto

o cualquier afrontamiento colaboración con el estudiante para determinar la

involucrados en la identificación
rno

estrategias razón subyacente a este comportamiento antes de

y ayudando a los estudiantes
s

desarrollado que pueda decidir sobre un plan de acción de

en dificultad. Proporciona una lente
a su Cuando
reincorporación apropiado. a través de la cual las dificultades
estudios. un estudiante
de los estudiantes
se enfrenta
Puede ser visualizado y
por algo
gestionado por un tutor de
tienen que tomar una decisión
apoyo. El completo
y están luchando por determinar Cualquier evento al que un estudiante responda de tal manera
La herramienta (no mostrada) toma
que pierda el enfoque en su programa.
res

cada una de las seis 'D' y describe lo

la mejor opción. de estudio o lucha para hacer frente al uso
do

que podría
ila

sus estrategias habituales.

arr

El tutor debe actuar como caja de resonancia continuar para el estudiante,

sc
De

para ayudar al estudiante a tomar una El tutor debe trabajar con el describe algunos
decisión lógica y racional sobre la mejor estudiante para ayudarlos a lidiar con, y positivo y negativo
trazar una línea debajo, aspectos asociados
Curso de acción. el evento e idear un con el descriptor y sugiere
estudio realista referencia y
calendario.
Dilemas estrategias de remediación.
Fuente: Vogan et al., 2014.

T
un camino complicado y, aunque no siempre pueden
El viaje
darse a través
cuenta, delas
incluso lapersonas
educación
másy talentosas
la formación médica puede
e independientes ser
necesitan
orientación para navegar con éxito en su camino. En varios puntos del camino, todos los
alumnos necesitan señalización para completar su viaje de forma segura, algunos necesitan
ayuda adicional. Por lo tanto, cualquier sistema de apoyo al alumno debe diseñarse de tal
manera que pueda satisfacer las necesidades de todos, al mismo tiempo que sea lo
suficientemente flexible como para adaptarse a las necesidades de las personas. El papel y el
grado de participación de los educadores médicos dentro del sistema de apoyo al alumno es
variado, pero el objetivo es permitir que el mayor número posible de estudiantes y médicos en
formación completen su viaje de manera segura y tengan carreras clínicas exitosas.
Es posible que se requiera apoyo adicional
Los alumnos en todas las etapas pueden requerir potencialmente apoyo adicional en una variedad
de áreas, ya sea que tengan su sede en una universidad o en el entorno clínico o sanitario. En
primer lugar, los alumnos pueden tener dificultades con el contenido académico en cualquier etapa
de la formación y la incapacidad para abordar problemas académicos graves a menudo puede
hacer que el alumno no avance a la siguiente etapa de la formación. Abordar las dificultades
académicas de manera efectiva generalmente requiere un programa individualizado con aportes
de especialistas. En segundo lugar, el apoyo pastoral puede ayudar a hacer frente a una serie de
dificultades que pueden tener un impacto en el rendimiento del alumno y, a menudo, pero no
siempre, están vinculadas a circunstancias ajenas a la formación. Tales dificultades pueden incluir
la transición a la vida universitaria o la formación de posgrado, la planificación financiera o
profesional, desarrollar un buen equilibrio entre el trabajo y la vida y afrontar situaciones que
surjan en su vida personal, por ejemplo, el duelo. Por último, es posible que se haya evaluado que
los alumnos tienen una discapacidad que requiere ayuda con el desarrollo de estrategias de
afrontamiento o la implementación de ajustes razonables en el entorno de aprendizaje y / o clínico.
A nivel de pregrado, los servicios de apoyo a los estudiantes universitarios suelen estar bien
equipados para hacer frente a cualquier dificultad relacionada con la discapacidad que se
encuentre en la vida universitaria o en las prácticas clínicas, incluido el apoyo y el asesoramiento
de especialistas. De manera similar, además de la salud ocupacional, los médicos en formación
suelen tener acceso a servicios que pueden brindar apoyo especializado y matrícula relacionada
con su discapacidad. En cualquier momento del entrenamiento, los alumnos también pueden
desarrollar enfermedades a corto o largo plazo o tener accidentes que pueden requerir
modificaciones temporales o permanentes de su entorno de aprendizaje. Una vez más, el apoyo y
el asesoramiento de especialistas a menudo se pueden resolver a través de los servicios de apoyo
a los estudiantes universitarios y / o la salud ocupacional.
Un enfoque integrado y de apoyo
Los programas de medicina están acreditados profesionalmente y tienen requisitos de
aptitud para la práctica, por lo que es vital que el entorno de aprendizaje sea uno en el que
los estudiantes se sientan libres para revelar y discutir cualquier problema que pueda afectar
sus estudios. Los estudiantes de medicina (y los médicos calificados) a menudo están
asustados e inseguros sobre la aptitud para practicar y creen que la declaración de luchas
incluso menores tendrá un efecto perjudicial en sus estudios actuales y carreras futuras
(ChewGraham et al., 2003).
Superar estas barreras puede ser un desafío, pero tener un sistema de apoyo con
múltiples puntos de acceso (Figura 32.1) significa que los estudiantes pueden acceder
fácilmente a la ayuda donde sea que se encuentren y es más probable que encuentren a
alguien con quien se sientan cómodos hablando. A menudo, en lugar de referirse a ella, la
persona a la que el luchador se presenta por primera vez asume demasiada carga de apoyar
ese
Capítulo 32 Apoyo al alumno
alumno (consulte el modelo Six Ds (Figura 32.2) para obtener ideas sobre el "diagnóstico" de lo que 67
le está sucediendo al alumno). Cuando se trata de un alumno que necesita apoyo especializado, es
importante comprender los límites de su experiencia y los límites de sus funciones y conocer los
servicios de apoyo especializados existentes. Esto es particularmente importante para los profesores
clínicos, ya que es probable que los procesos de derivación de los estudiantes sean diferentes de los
que se utilizan para los pacientes o los médicos en formación.
Un entorno de aprendizaje inclusivo
Tanto los estudiantes de medicina como los médicos en formación son particularmente
vulnerables a problemas de salud como ansiedad, depresión, estrés y agotamiento (por ejemplo,
Dyrbye et al., 2006, 2014). Varios organismos profesionales (por ejemplo, en el Reino Unido,
Medical Schools 'Council y General Medical Council, 2015; Departamento de Salud, 2008)
sugieren que la planificación del plan de estudios de pregrado debe incorporar elementos que
permitan a todos los estudiantes desarrollar estrategias de afrontamiento efectivas para afrontar
la presiones de una carrera en medicina, y se debe alentar a todos los estudiantes a mantener un
nivel saludable de actividades extracurriculares (Kjeldstadli et al., 2006). El personal de apoyo y
los tutores deben ser conscientes de los momentos particularmente estresantes para sus
alumnos (p. Ej., En el período previo a los exámenes y durante los exámenes, rotaciones clínicas
tempranas o psicológicamente desafiantes) y ser proactivos en estos períodos con la inclusión de
actividades adecuadas de apoyo e información. El diseño curricular y las sesiones de enseñanza
deben ser inclusivas para todos y, si es posible, tener cierto grado de flexibilidad y / o horarios
comprensivos para adaptarse a las personas con enfermedades de corta duración,
consideraciones étnicas o religiosas o requisitos de apoyo de especialistas.
Identificar temprano a los estudiantes con dificultades
Particularmente entre las grandes cohortes de estudiantes universitarios, los luchadores a
menudo pueden pasar desapercibidos hasta que comienzan a fallar en sus asignaciones,
tienen serios problemas de desempeño o llegan a un punto crítico. Idealmente, todos los
programas deben tener mecanismos mediante los cuales puedan identificar a los que tienen
dificultades o estudiantes que tienen el potencial de desarrollar dificultades temprano y poner
el apoyo en su lugar antes de que la carga de evaluación sea demasiado grande o un
estudiante llegue al punto en que la única opción realista es suspender o retirar. Todos
aquellos que están en contacto regular con el alumno deben recibir formación y marcos para
ayudarles a identificar y tratar a los alumnos con dificultades (p. Ej., Hicks et al., 2005; Heno et
al., 2011; Yates, 2011). Deben ser proactivos a la hora de retroalimentar las preocupaciones o
preocupaciones sobre los alumnos individuales a los responsables del sistema de
capacitación y apoyo, y estar seguros de que esta información se tratará con simpatía y
confidencialidad.
Un deber de cuidado
Si bien tenemos el deber de velar por que los alumnos reciban un apoyo total y se les brinden
todas las oportunidades para tener éxito, no debemos olvidar que también tenemos el deber de
cuidar a sus pacientes actuales y futuros. Tomar la decisión de que una carrera en medicina no
es el camino correcto puede ser difícil para los estudiantes y quienes los apoyan,
particularmente para aquellos que están muy involucrados en el apoyo. La investigación
sugiere que los profesores clínicos a menudo son reacios a fallar a los estudiantes en la
práctica (Cleland et al., 2008), por lo que es particularmente importante contar con estructuras
en las que las decisiones sobre las fallas en la evaluación y la aptitud para la práctica sean
independientes de aquellos que están muy involucrados en el sistema de apoyo. En los casos
en los que los aprendices puedan dejar la medicina, el apoyo ofrecido también debe incluir la
orientación de carreras alternativas.
 33 Profesional de apoyo
actividades de desarrollo

Puntos de práctica

• Los educadores médicos apoyan a los estudiantes y colegas en una variedad de actividades de desarrollo profesional
• Tales actividades incluyen evaluación formal, remediación, apoyo formal y gestión de sanciones o desempeño.
• La definición de roles y el establecimiento de límites son esenciales, al igual que el conocimiento y la comprensión de procesos y políticas.

Figura 33.1 Marco de desarrollo profesional

• Exámenes • Tiempo adicional

• Basado en el trabajo

evaluación • Tiempo fuera / descanso

• Revalidación
• Reautorización • Matrícula extra

Formal
evaluación Remediación

Formal
Sanción
apoyo

• Actuación • Mentoría
administración
• Supervisión
• Disciplina / aptitud
• Coaching
practicar
• Expulsión • Tutela

Remisión a
agencias externas ¿Qué se supone que debo hacer? ¿Qué tan
bien debo hacerlo?
¿Qué opinas de mi actuación? ¿Cómo seré
recompensado?
¿Cómo puedo mejorar mi desempeño?

Figura 33.2 Los empleados quieren saber ...

estrategias que pueden tener que usarse cuando el desempeño de un individuo cae por debajo de

UN actividades de desarrollo de algún tipo, incluida la asistencia

cursosTodos
y conferencias, lectura,
los profesionales actualización
de la salud y arealización
están obligados participar en

formación obligatoria. Este capítulo considera el desarrollo profesional desde la perspectiva

los estándares esperados.

de la persona que lo proporciona, en lugar de quién lo está llevando a cabo (el Capítulo 45
analiza cómo los educadores pueden participar en el desarrollo profesional por sí mismos).
También explora
Muchas actividades de desarrollo profesional y apoyo al alumno son muy similares en cuanto
a las habilidades y conocimientos que requieren los educadores (véanse los capítulos 32 y 34),
pero es útil comprender algunas diferencias en el enfoque, el proceso y los resultados. En ciertas
etapas de la carrera, particularmente en épocas de transición, las organizaciones brindan
diferentes

modos de desarrollo y apoyo profesional y es útil comprenderlos para permitir
que otros alcancen su potencial y desarrollen su propia práctica. Ya sea que
esté involucrado en la supervisión, evaluación, tutoría o evaluación formal, las
bases para desarrollar buenas relaciones y comunicarse bien son
fundamentales.
Un marco de desarrollo profesional
Al considerar la mejor forma de interactuar con los estudiantes, los médicos en formación, los
compañeros u otros colegas en las actividades de desarrollo profesional (o gestión del
desempeño), es fundamental definir su función exacta, lo que se espera de usted en términos de
compromiso de tiempo, actividades y duración de la relación. La Figura 33.1 establece algunos
de los elementos clave involucrados en las actividades de desarrollo profesional, cada uno de los
cuales necesita un conjunto de habilidades y una definición de funciones diferentes.
El marco se puede utilizar para considerar qué ayuda o apoyo podría necesitar una persona en
las diferentes etapas de su formación o carrera o al realizar una transición a un nuevo puesto o
trabajo. Desde la parte superior izquierda, puedes ver que evaluación formal puede ser continuo a
lo largo de la vida laboral de una persona, no solo en términos de exámenes profesionales o
asignaciones en estudios de posgrado, sino también en relación con los requisitos de renovación
de licencias o revalidación o evaluaciones basadas en el lugar de trabajo, como evaluaciones de
360 grados, discusiones de casos o Ejercicios clínicos (mini-CEX). Los profesores y los médicos
tienen un papel fundamental en la evaluación de los estudiantes, en el entorno universitario, en la
práctica clínica y para los exámenes nacionales. Dependiendo de la naturaleza de la evaluación, es
posible que se le solicite que brinde comentarios formales por escrito o verbal sobre el
conocimiento y la comprensión, las habilidades prácticas y / o los comportamientos profesionales.
Comprender cómo dar una retroalimentación significativa y constructiva es esencial para ayudar a
los alumnos a desarrollarse como profesionales competentes, seguros y solidarios (véase el
Capítulo 37).
Moviéndose en el sentido de las agujas del reloj alrededor del marco, a veces una forma de
remediacion puede ser necesario para ayudar a apoyar a una persona que está luchando o
fracasando. En las evaluaciones formales, los alumnos con una discapacidad de aprendizaje
definida (como dislexia o dispraxia) pueden tener derecho a más tiempo en las evaluaciones
escritas o a utilizar correctores ortográficos en la práctica clínica. Dependiendo de su función, es
posible que se le pida que proporcione tutoriales adicionales o que brinde apoyo y retroalimentación
específicos a aquellos que tienen dificultades, tal vez con procedimientos clínicos o habilidades de
comunicación. Para las personas con problemas de salud o personales más complicados, el tiempo
fuera puede ser una necesidad (por ejemplo, con un problema de salud física o mental) o una
estrategia útil para permitir que alguien vuelva a la normalidad.
Apoyo formal se puede llevar a cabo de varias formas. En el ámbito universitario, el
apoyo académico puede ser proporcionado por tutores en la materia y el apoyo personal por
tutores pastorales o personales. Por lo general, estos roles están bastante separados para
permitir que los estudiantes reciban evaluaciones más objetivas y puedan compartir sus
preocupaciones y preocupaciones con alguien que pueda ayudarlos.
Finalmente, algunas personas pueden necesitar recibir una forma de sanción.
Esto podría deberse a un fracaso académico, en cuyo caso se podría ofrecer remediación hasta
cierto punto, pero en última instancia, el fracaso conducirá a la expulsión o al fracaso en el progreso.
Para comportamientos no profesionales (ya sea en la educación / capacitación o en el lugar de
trabajo), las sanciones pueden incluir gestión del desempeño, procedimientos disciplinarios o
procedimientos de aptitud para practicar para casos graves (Vogan et al., 2014a), véanse también los
capítulos 28, 32 y 42.
Para muchos problemas, a menudo es útil tener conocimiento de agencias de
referencia externas y lo que pueden proporcionar. Estos incluyen la provisión de bienestar
o asesoramiento; salud ocupacional y externa
Capítulo 33 Apoyo a las actividades de desarrollo profesional
organizaciones como Alcohólicos Anónimos. La base de todas estas actividades son los 69
procesos, políticas y procedimientos formales que sirven para proteger a las personas
involucradas, la organización, la profesión y los pacientes. En última instancia, la
seguridad del paciente es la fuerza impulsora detrás de todo tipo de desarrollo, apoyo y
sanción profesional.
Evaluación
Se requiere que los profesionales en ejercicio (y cada vez más estudiantes) participen en
evaluaciones periódicas. La evaluación (a veces llamada revisión del desempeño) es un
proceso formal diseñado para medir qué tan bien una persona está cumpliendo las metas y
objetivos definidos, que están alineados con los objetivos organizacionales y / o
profesionales. El propósito específico y el alcance de la evaluación varía entre las
profesiones y las organizaciones, pero idealmente debería estar dirigido por el evaluador, es
decir, la persona que está siendo evaluada define sus objetivos, trabaja hacia ellos y
proporciona evidencia de logro. La tasación se formaliza mediante la cumplimentación de
documentación o sistemas informáticos. En algunos casos, la tasación está vinculada a la
revalidación o renovación de la licencia.
Entrenamiento
El coaching generalmente se refiere a métodos para ayudar a otros a mejorar, desarrollar,
aprender nuevas habilidades, encontrar el éxito personal, lograr objetivos y gestionar cambios
de vida y desafíos personales. El coaching generalmente aborda actitudes, comportamientos y
conocimientos, así como habilidades, y también puede enfocarse en el desarrollo físico y
espiritual.
www.businessballs.com/coaching.htm.
Por lo tanto, el coaching tiene como objetivo desarrollar las capacidades individuales y el
potencial para desbloquear el desempeño y lograr objetivos personales y / u organizacionales. Algunas
actividades de desarrollo profesional, particularmente a nivel superior, utilizan el coaching ejecutivo
como un medio para ayudar a desarrollar habilidades de liderazgo y gestión y gestionar las
transiciones. El coaching puede ser muy útil para las personas que se encuentran en una encrucijada
profesional o que necesitan ayuda para tomar decisiones en la vida y el trabajo.
Mentoría y supervisión
Los mentores brindan orientación, apoyo y, a veces, consejos a sus aprendices para
ayudarlos a hacer la transición o cambiar o para ayudarlos con su desarrollo profesional.
Estos pueden comprender roles formales o informales. La supervisión profesional, clínica o
educativa implica la supervisión formal del desempeño, la retroalimentación y el apoyo al
desarrollo profesional (consulte el Capítulo 34 para obtener más información sobre estos
temas).
Asesoramiento
El asesoramiento y la psicoterapia son términos generales que cubren una variedad
de terapias de conversación. Son impartidos por profesionales capacitados que
trabajan con personas a corto o largo plazo para ayudarles a lograr un cambio
efectivo o mejorar su bienestar.
Definición de la Asociación Británica de Consejería y Psicoterapia:
www.bacp.co.uk/crs/Training/whatiscounselling.php.
Si bien la consejería siempre debe ser realizada por un consejero capacitado, y usted
necesita saber cuándo es posible que alguien necesite ser referido, las habilidades básicas de
consejería como escuchar activamente, establecer una relación y reencuadre son habilidades de
comunicación útiles que se pueden utilizar en una variedad de desarrollo profesional ajustes.
 34 Mentoría y supervisión

Puntos de práctica

• La tutoría y la supervisión ayudan a brindar apoyo a los alumnos, sea cual sea su etapa profesional.
• La construcción de relaciones es fundamental

• Existen varios modelos de tutoría

• En medicina, se prescriben los roles de los supervisores clínicos y educativos y brindan diferentes tipos de apoyo a los estudiantes

Figura 34.2 Las seis categorías de intervenciones de Heron (1986)

Autoritario: Líderes de entrenador / mentor

Informar

Prescribir Enfrentando
empujar

Figura 34.1 El modelo GROW. Fuente: www.mentoringforchange.co.uk/classic/ (consultado en septiembre de 2016). Reproducido
con permiso del Dr. Mike Munro Turner.

Objetivo

Halar
Catalítico Secundario

Catártico
Será

Realidad actual

Opciones Facilitador: El entrenador / mentor ayuda al entrenado / aprendiz a liderar

Tutoría
UN ers y colegas. En este capítulo, analizamos la tutoría y
una amplia
supervisión gama
como dos de de
las personas brindan
actividades clave apoyo
en las formal
que la para el aprendizaje
educación médica

a menudo intervienen cadores. El Capítulo 33 proporciona más detalles sobre otras

Los mentores brindan orientación, apoyo y, a veces, consejos para los
beneficio del aprendiz para ayudar a hacer la transición o el cambio o para ayudar
al desarrollo profesional. A veces llamado 'el guía al margen' o un 'consejo sabio',
actividades en las que los educadores pueden participar para apoyar las actividades de
un mentor suele ser más veterano o más experimentado que el aprendiz. Los
desarrollo profesional de otros. También introduce un marco para ayudar a seleccionar la
beneficios para los aprendices incluyen un mejor desempeño y productividad;
actividad adecuada para los diferentes roles (ver Figura 33.1) que también es relevante para la
oportunidades de carrera y avance; mejores conocimientos y habilidades; y mayor
tutoría y supervisión.
confianza y bienestar (Garvey y Garrett-Harris, 2005).

Construyendo relaciones
La construcción de una relación eficaz es fundamental, lo que implica respeto mutuo, Lo que la gente quiere de un mentor
confianza y la voluntad de participar en el proceso. Tanto la tutoría como la supervisión
• Credibilidad profesional
requieren una comunicación eficaz en un entorno físico y psicológico seguro. Esto es • Conoce bien la organización
particularmente importante cuando se discuten asuntos personales o difíciles o cuando se • Un modelo a seguir positivo y solidario que motiva y guía Voluntad de invertir
brindan comentarios negativos. Es responsabilidad del mentor o supervisor limitar las barreras • en el aprendiz, darle tiempo y compartir experiencia y conocimiento

a la comunicación, incluidas las barreras físicas (por ejemplo, entorno perturbador, idioma);
• Dispuesto a desafiar y empujar cuando sea necesario Establece
barreras psicosociales (por ejemplo, ansiedad, miedo o autoridad) o barreras profesionales • límites claros
(por ejemplo, falta de conocimiento, desequilibrio de poder). • Brinda buenos consejos
• Mantiene la confidencialidad profesional
• Es digno de confianza
 Capítulo 34 Mentoría y supervisión
Muchas organizaciones tienen esquemas formales de tutoría para el personal nuevo para Catártico: en este enfoque, está proporcionando un lugar seguro para 71

ayudarlos en su nuevo trabajo. Los beneficios para la organización incluyen una mayor
motivación y desempeño; implementación de políticas; mejor gestión del 'talento';
conocimientos y habilidades mejorados; apoyo a iniciativas de cambio y planificación activa de
la sucesión. Algunos esquemas también utilizan la tutoría de pares, donde personas de una
etapa y nivel de carrera similares se asesoran entre sí.
alguien para hablar sobre experiencias difíciles o emocionales, o para hablar sobre
situaciones con las que está luchando.
Puede utilizar habilidades de consejería como escuchar activamente, reflexionar y
resumir, pero está no un consejero en un entorno educativo. Si cree que alguien necesita
asesoramiento, puede sugerirle que sería útil y proporcionar información sobre los servicios.
Establezca algunos límites de tiempo en torno a las conversaciones catárticas, de modo que

Modelos de tutoría la persona pase a un modo de establecimiento de objetivos "adulto" antes de que finalice la

Existen varios modelos que han sido diseñados para apoyar a los mentores y mentores, reunión.

que también son útiles en el coaching, la supervisión y la tutoría personal. Clutterbuck

(2004) sugiere dos modelos principales:
• los patrocinio modelo: donde un mentor toma a un protegido, el mentor tiene poder Secundario: podría ser a través de una serie de formas, como responder

e influencia y puede ayudar al aprendiz a lograr metas organizacionales o atendiendo a sus necesidades de desarrollo, estando al final del teléfono en momentos en

profesionales. los que tienen dificultades o dando consejos cuando se les pide.

• los de desarrollo modelo: ayuda al aprendiz a encontrar sus propias soluciones; esto
tiene una sostenibilidad a largo plazo y, a menudo, encaja en un esquema organizacional o
profesional formal.
Supervisión
La supervisión profesional, clínica o educativa implica supervisar el desempeño, dar
El modelo GROW ( Figura 34.1)
retroalimentación y apoyar el desarrollo profesional. Los supervisores de educación
Este modelo proporciona un marco simple para ayudar al aprendiz a trabajar hacia su
médica tienen un rol específico y responsabilidades definidas dentro de la formación de
objetivo (Whitmore, 2009). Se puede utilizar de varias formas, pero la idea
posgrado. En muchas profesiones, se requiere supervisión continua para que los
subyacente es que al configurar GRAMO oals, es útil comenzar con el actual R realidad
profesionales continúen ejerciendo. La supervisión generalmente implica una relación
o para establecer algunas metas provisionales, luego volver a la realidad actual para
cercana en la que se discuten casos difíciles o desafiantes o se desarrolla una práctica
generar
profesional. Se ha demostrado que la supervisión eficaz mejora la práctica clínica y los
O pciones. Al pensar en la realidad actual, pueden resultar algunas conversaciones
resultados de los pacientes (Kilminster et al., 2000). La supervisión se trata de:
difíciles, que pueden ser sobre W enfermo, eso es motivación, voluntad para
desarrollarse y, a veces, para cambiar.

Categorías de intervenciones de Heron ( Figura 34.2)

El modelo de Heron (1986) analiza seis intervenciones, categorizadas ampliamente en
Casos / eventos / situaciones: cuestiones éticas, toma de decisiones complejas,
aquellas que el mentor dirige (más autorizadas) y aquellas que son dirigidas
situaciones interpersonales difíciles, quejas u otros eventos importantes
principalmente por el mentoreado, donde el mentor es más facilitador. El mentor debe
elegir su enfoque y tácticas con cuidado en respuesta a la situación o necesidades del
Contextos: problemas de trabajo en equipo, profesionales o interprofesionales,
individuo.
conflicto de roles o límites, problemas de comunicación
Las intervenciones más autorizadas (en las que intenta
Carreras: necesidades de formación, planes de futuro, condiciones de trabajo, gestión
empujar la persona en acción o cambiando comportamientos) incluyen:
y delegar trabajo.

Prescripción: aquí puede pedir o requerir o sugerir enfáticamente que

Se puede utilizar una variedad de técnicas y enfoques tanto en entornos
el individuo hace algo.
formales como informales, para intervenciones breves y para relaciones a
Informar: esto puede ser para responder a una solicitud o proporcionar
largo plazo. Si bien gran parte del desarrollo profesional se lleva a cabo de
alguna información fáctica.
forma individualizada, algunas actividades de desarrollo se llevan a cabo en
Enfrentando: confrontar puede ser decirle algo al individuo
grupos. Estos incluyen conjuntos de aprendizaje activo, grupos de pasos hacia
es posible que no quieran escuchar, quizás basándose en algunos comentarios
atrás, reuniones de supervisión grupal y tutoriales. Las buenas habilidades de
de otras personas. O puede ser "en el momento", por ejemplo, si alguien se
comunicación, la construcción de relaciones y la comprensión tanto de su
contradice, hace suposiciones poco realistas sobre sus habilidades y
propio rol como del de su aprendiz o supervisado son esenciales. Ser capaz
aspiraciones o desafía su papel o credibilidad.
de establecer metas claras, planes de acción y garantizar actividades de
seguimiento es fundamental para apoyar a la persona con la que está
trabajando para lograr el éxito. Además, debe poder brindar apoyo adicional
Los enfoques más facilitadores apuntan a ayudar ( Halar) la persona para desarrollar y
cuando sea necesario, saber cuándo referirse a otras agencias o personas y
encontrar soluciones por sí misma, incluyen:
conocer los límites de ambos roles.

Catalítico: aquí está tratando de proporcionar un estímulo para la acción y

desarrollo y proporcionar motivación e inspiración para que la persona
sienta que tiene los recursos internos para dar pasos hacia el desarrollo.
 35 e-aprendizaje

Puntos de práctica

• El e-Learning ahora se ofrece principalmente a través de Internet como aprendizaje en línea.

• La elección de utilizar el e-learning debe basarse en principios educativos sólidos y en las necesidades de los alumnos.
• Ofrecer un buen aprendizaje electrónico no es una opción barata ni fácil y requiere el uso de herramientas disponibles en un buen entorno de aprendizaje virtual o en las redes sociales.

Figura 35.1 El espectro del e-learning

Figura 35.2 La caja de herramientas de e-learning

Online / de ine Alta tecnología / baja tecnología páginas web

Transmitiendo video
Podcasts
El e-Learning puede ser
muchas cosas Diapositivas diapositivas de powerpoint
Mezclado / distancia Individual / grupal

Sincrónico/ Recursos de aprendizaje

Formal informal
asincrónico

ePortfolio Blogs

Práctica reflexiva

Recuadro 35.1 Pros y contras del aprendizaje electrónico Animaciones Flash Animaciones HTML5 de Wiki Media

Simulaciones
Contras Pros
• Alto desarrollo • Estudia en cualquier momento,
Foros de discusión Conferencia web
gastos generales en cualquier sitio
• ¿Servidor para mantener? • Facilita el trabajo en grupo Discusiones de grupo
• Capacitación / apoyo del personal y colaboracion
• Potencial para el estudiante • Nuevo disruptivo
Foros de discusión Wikis Sitios web grupales
aislamiento enfoques posibles
• Utilización de móviles
Aprendizaje colaborativo
dispositivos
• Economía de escala
• Reutilización de materiales
• Interactividad

Cuadro 35.1 Modos de entrega

Físico Virtual Electrónicamente Sincrónico Asincrónico

presencia presencia entregado electrónico electrónico
de tutor de tutor contenido comunicación comunicación

Cara a cara

Tecnología mejorada
cara a cara

Aprendizaje auto-dirigido

La educación a distancia

(asincrónico)

La educación a distancia

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Mezclado / híbrido
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Mezclado / híbrido
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proceso 'e-learning'
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Históricamente, uso de medios
aprendizaje electrónicos
electrónico estaba y /
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a través de terminales informáticos en laboratorios universitarios o en soportes como DVD. Ahora el
e-learning se imparte principalmente a través de Internet, por lo que el término "aprendizaje en línea"
también se utiliza a menudo, aunque puede adoptar muchas formas (Figura 35.1). El grado en que el
e-learning puede reemplazar otras metodologías más tradicionales dentro de un programa varía en un
continuo desde ninguno hasta un curso de aprendizaje a distancia completamente en línea.
Ventajas y retos
El e-Learning tiene muchas ventajas para el alumno, pero quizás la más significativa se resume en la
frase "en cualquier momento y en cualquier lugar". El material se puede volver a visitar, leer
detenidamente a diferentes velocidades e incluir una autoevaluación. El profesor tiene la capacidad de
enseñar a grupos grandes en un área geográfica amplia. Sin embargo, el aprendizaje electrónico no es
gratuito, ya que el diseño, la ejecución y el mantenimiento de los programas de aprendizaje electrónico
necesitan capital inicial y recursos adicionales. Consulte el Cuadro 35.1 para conocer algunos de los
beneficios y desafíos del e-learning.
Cómo diseñar un módulo de e-learning
Al embarcarse en el desarrollo de material de aprendizaje electrónico, la primera pregunta que se
debe hacer es: "¿Es el aprendizaje electrónico la solución adecuada?" Para responder a esta
pregunta, se deberán considerar las siguientes preguntas:
• ¿Qué se espera del curso en línea?
• ¿Reemplazará o complementará la enseñanza existente?
• ¿Es un curso en línea la mejor opción?
• ¿Cuáles serán los costos y cómo se mantendrá y actualizará el curso?
• ¿Quién aprobará finalmente el curso? ¿Cuáles son sus expectativas? El análisis de
necesidades también debe incluir un análisis del usuario:
• ¿Quiénes son los alumnos objetivo?
• ¿Podrán acceder al sitio del curso y realizar todas las interacciones
necesarias?
• ¿Cómo se beneficiarán los alumnos del curso en línea?
• ¿Cómo se puede evaluar el progreso de los alumnos?
Y finalmente, estas son las características ideales que necesita un docente para desarrollar
materiales de e-learning:
• Conocimiento de la teoría del aprendizaje de adultos
• Competencia de diseño instruccional y conocimiento de diferentes soluciones de
e-learning.
• Habilidades para utilizar la herramienta de software de desarrollo de e-learning.
• Conocimiento de los principios básicos del diseño gráfico.
• Las habilidades para manipular imágenes en una herramienta de software de diseño gráfico. Sin
embargo, muchos profesores están demasiado ocupados para dominar el uso de herramientas de
creación como Dreamweaver ™. A menudo, los diseñadores de Internet se encargan de la creación; sin
embargo, al escribir el material teniendo en cuenta la forma en que será visto y presentado es vital.
Además, no se deben perder los conceptos básicos de la educación: tener metas educativas,
proporcionar el aprendizaje, evaluar las lecciones aprendidas y proporcionar retroalimentación.
Consideraciones de diseño
A menudo, adaptará el material que ya tiene (conferencias anteriores o capítulos de
libros), pero es muy probable que dichos materiales tengan que ser reescritos para el
contenido del curso en la web. Mantenga el lenguaje simple y amigable, especialmente
si no hay contacto con el maestro para brindar el toque humano. El contenido debe
presentarse de una manera atractiva y no amenazante. Incorporar elementos
motivacionales como certificados al finalizar y foros de discusión.
Capítulo 35 e-Learning
para interactuar con otros alumnos. Prepare un diagrama de flujo o un guión gráfico que 73
muestre cómo avanza el curso de principio a fin. Las páginas que contienen el material del
curso deben estar organizadas de manera que la navegación sea fácil y sencilla.
Modos de entrega
El e-Learning se puede describir en términos del modo de ejecución elegido (Tabla 35.1).
Una distinción importante es si la enseñanza se imparte a todos los estudiantes
simultáneamente o no.
Entrega sincrónica es donde el aprendizaje se lleva a cabo con todos los alumnos al
mismo tiempo que en una conferencia tradicional cara a cara. Un equivalente electrónico
podría ser un seminario web en el que un profesor transmite una sesión de enseñanza al
grupo utilizando un sistema de conferencia web. La mayoría de los sistemas permiten cierta
interacción de los estudiantes, ya sea basada en texto o en voz, de manera similar a la sala
de conferencias física. Existen claros beneficios de la entrega electrónica, entre ellos la
capacidad del estudiante de "asistir" desde donde se encuentre, aunque es necesario tener
en cuenta cuestiones como las zonas horarias.
Aprendizaje asincrónico no ocurre al mismo tiempo o lugar. En muchos sentidos, esta es
una forma más conveniente de aprendizaje electrónico para un profesional ocupado, ya que les
permite elegir un momento conveniente para participar. El término abarca una amplia gama de
interacciones de aprendizaje, desde foros de discusión hasta recursos de aprendizaje.
Aprendizaje mixto incluye interacción cara a cara y aprendizaje en línea, aprovechando
las fortalezas de cada uno. Esto ha llevado aún más al concepto del aula invertida, en el que la
mayor parte del contenido del tema se entrega a través del aprendizaje electrónico con tiempo
presencial reservado para la discusión de estilo tutorial sobre los conceptos más complejos que
surgen de los materiales de aprendizaje. . La Tabla 35.1 detalla los distintos modos de
aprendizaje combinado en función de si el elemento de aprendizaje electrónico se imparte de
forma sincrónica o no.
Ambientes de aprendizaje
Un entorno de aprendizaje virtual (VLE) o un sistema de gestión del aprendizaje (LMS) es una
plataforma utilizada para la entrega de e-learning. En la educación médica se utilizan
actualmente varios VLE, por ejemplo, Moodle. TM y pizarra TM. Muchos AVA se basan en entornos
tradicionales de aprendizaje presencial y, por lo tanto, brindan a los alumnos acceso a
materiales didácticos, pruebas, evaluaciones, etc. También incluyen espacios sociales que
permiten la interacción tanto con el profesor como con otros alumnos. Las cuentas de los
alumnos individuales son fundamentales para el concepto de VLE, lo que permite que tanto el
individuo como el profesor controlen con precisión el progreso, lo que facilita la
retroalimentación de uno a otro.
Un buen VLE proporcionará la mayoría, si no todas, las herramientas que se
muestran en la Figura 35.2 Las herramientas de nuestra caja de herramientas
imaginaria son utilizadas por el tutor y / o tecnólogo de aprendizaje para desarrollar
un curso apropiado para el modelo de entrega predeterminado, se convierten en los
componentes del curso. La metáfora de la caja de herramientas indica que estas
herramientas están fácilmente disponibles, a menudo con un esfuerzo mínimo y se
pueden seleccionar según sea necesario. Los componentes específicos elegidos
dependerán en gran medida de la naturaleza del curso y deben elegirse
cuidadosamente para alinearlos con los resultados del aprendizaje. Entonces, por
ejemplo, un curso dirigido por contenido utilizaría principalmente las herramientas
para los recursos de aprendizaje complementados con otros componentes. Por otro
lado, un curso de estilo colaborativo dirigido por el alumno haría un mayor uso de
los espacios sociales y los medios de comunicación (consulte el Capítulo 36).
36 Redes sociales

Puntos de práctica

• Las herramientas de redes sociales se pueden utilizar para crear, seleccionar y distribuir recursos, coordinar el aprendizaje, apoyar la colaboración y la comunicación y desarrollar comunidades de aprendizaje.

• Si bien las últimas tendencias tecnológicas pueden resultar tentadoras, deben ser parte integral del proceso de aprendizaje.
• Deben evitarse las suposiciones sobre las preferencias y capacidades del alumno, y los riesgos deben gestionarse activamente.

Figura 36.1 Las siete C de las redes sociales

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Cuadro 36.1 Ejemplos de herramientas de redes sociales
Blog Un diario o registro web en línea, por ejemplo, WordPress, Blogger,
Weebly, Tumblr
Gráfico/ Herramientas para crear y compartir mapas mentales, gráficos y otros
herramientas de diagrama diagramas, por ejemplo, Mindmup, Coggle
Colaboración Una amplia categoría de herramientas para facilitar o apoyar
herramientas trabajo colaborativo, por ejemplo, Slack, Trello
Herramientas de curación Cree y comparta colecciones de recursos en línea o
contenido, por ejemplo, Pinterest, Scoop.it, Storify
Discusión Una plataforma para publicar mensajes y contenido multimedia,
foros por ejemplo, Doctors.net, doc2doc.
Almacenamiento de archivos Un servicio para organizar y compartir archivos, por ejemplo, Dropbox,
Google Drive, OneDrive
Alojamiento de medios Almacene y comparta audio, animaciones, imágenes o video
contenido, por ejemplo, Instagram, You Tube, Vimeo
S gama de plataformas, herramientas, aplicaciones y servicios en línea
vicios
medios de que permiten asocial
comunicación los usuarios producir,
es un término amplioconsumir y compartir
que se utiliza para describir una amplia
contenido (también conocido como tecnologías Web 2.0). En la Tabla 36.1 se enumeran ejemplos
de los distintos tipos de herramientas de redes sociales, algunas de las cuales se pueden utilizar
de forma gratuita. Muchas de estas tecnologías y herramientas están disponibles en entornos de
aprendizaje virtual y plataformas de portafolios electrónicos. Las instituciones pueden comprar
sistemas (como servidores de transmisión de medios) o instalar sistemas de código abierto (por
ejemplo, WordPressTM y ElggTM) para que puedan ser administrados, mantenidos,
personalizados y restringidos solo a sus miembros.
¿Cómo se utilizan las redes sociales para
aprender y enseñar?
Las herramientas de las redes sociales pueden apoyar las formas sociales y constructivistas de
enseñanza y aprendizaje (ver Capítulo 4). Las Siete C descritas en la Figura 36.1 ilustran una
gama de actividades que pueden utilizar los educadores médicos y / o estudiantes para facilitar y
apoyar el aprendizaje y la evaluación. Las tecnologías de las redes sociales se utilizan en la
enseñanza presencial (a veces denominada un enfoque "combinado") y en combinación con ella,
en la enseñanza clínica, para apoyar el aprendizaje independiente y el aprendizaje a distancia.
Estas tecnologías también pueden apoyar el aprendizaje informal y las actividades de DPC y
brindar oportunidades para que los alumnos desarrollen capacidades digitales. Los estudios de
casos y las evaluaciones están ampliamente disponibles en línea (consulte Lecturas adicionales).
Las redes sociales han contribuido al crecimiento del contenido generado por los usuarios y
los recursos educativos abiertos (REA). Las definiciones del término REA varían, aunque
generalmente es un término que se aplica a los recursos que están disponibles gratuitamente
para uso educativo (Jisc, 2010). Sin embargo, no todos los recursos accesibles en línea son
REA, y se debe tener cuidado para garantizar que su uso cumpla con los derechos de autor y
otros requisitos legales (consulte Jisc, 2010 para obtener más información). Los REA pueden
incluir historias digitales, libros electrónicos, podcasts, objetos de aprendizaje interactivos y
contenido multimedia. FOAM (Educación médica gratuita de acceso abierto) es una colección
de recursos educativos abiertos, que se crean y publican predominantemente en plataformas de
redes sociales (Nickson y Cadogan, 2014).
Seleccionar e implementar tecnologías de redes
sociales
Las últimas tendencias y desarrollos tecnológicos pueden parecer tentadores. Sin embargo,
como se ilustra en la Figura 36.1, el proceso de aprendizaje debe ser fundamental para
estas decisiones. Las tecnologías deben seleccionarse e implementarse de acuerdo con el
Capítulo 36 Redes sociales
75
Micro blog Servicio de envío de mensajes cortos o multimedia
contenido, por ejemplo, Twitter, Tumblr
Presentación Cree y publique presentaciones en línea, por ejemplo, Prezi,
herramientas SlideShare, VoiceThread, Haiku Deck
Lectores de RSS Aplicación que agrega contenido web sindicado
como artículos de noticias, por ejemplo, Feedly, Digg
Social Una herramienta para recopilar, etiquetar, comentar y compartir enlaces a
marcadores recursos en línea, por ejemplo, Diigo, Delicious
Social Plataforma para conectarse, comunicarse y compartir con un
redes red en línea, por ejemplo, Facebook, Google+
Wiki Un espacio en línea que puede ser editado por varios autores,
p. ej., Wikipedia, Wikispaces, PBWorks
Herramientas de escritura Aplicación para crear o co-crear documentos,
por ejemplo, Evernote, Google Drive, OneNote
resultados y necesidades de los alumnos. Solo después de haberlos determinado será
posible definir los requisitos técnicos y funcionales. Por ejemplo, si se requiere que el
alumno acceda a la herramienta en un entorno clínico, se deben considerar las
restricciones de firewall y las responsabilidades clínicas. Es importante abordar los
problemas técnicos potenciales y diseñar estrategias de mitigación adecuadas, por
ejemplo, si el servicio deja de estar disponible temporalmente o se interrumpe. Los
educadores deben asegurarse de no excluir a los alumnos haciendo suposiciones sobre
la propiedad de sus dispositivos, preferencias, requisitos de accesibilidad y capacidades
digitales. Es posible que se requiera asistencia técnica y capacitación. Su organización
puede tener pautas o políticas que pueden restringir el uso de tecnologías de terceros.
Gestionar riesgos y limitaciones
Las tecnologías de las redes sociales plantean una serie de preocupaciones con respecto al
anonimato, la privacidad, la confidencialidad y la protección de datos. Debe estar disponible una
política de redes sociales, que describa claramente los riesgos potenciales (para los alumnos y la
organización), pautas de uso aceptable y cómo se gestionarán las infracciones. El código de
conducta debe informar a los alumnos sobre sus responsabilidades (por ejemplo, ser respetuosos,
mantener la confidencialidad y los límites profesionales). El documento también puede especificar
otras políticas y directrices aplicables, como el documento de orientación del Consejo Médico
General del Reino Unido sobre el uso de las redes sociales por parte de los médicos (GMC,
2013a).
Los educadores deben considerar qué datos requerirán, recopilarán y almacenarán los
proveedores de redes sociales de terceros, y si esto se adhiere a las políticas éticas y
legales. Los alumnos deben conocer los términos al registrarse en sistemas de terceros, los
riesgos potenciales de publicar en línea y los controles de privacidad que se proporcionan.
También deben ser conscientes de que los controles de privacidad ofrecen una protección
limitada y que no se puede garantizar la privacidad. Se debe ofrecer una alternativa a los
alumnos que no estén de acuerdo con los términos o que no deseen tener una cuenta o un
perfil público.
Los alumnos deben estar informados sobre el propósito y el fundamento de las
actividades de aprendizaje y las tecnologías elegidas. Se deben aclarar las expectativas
con respecto a la frecuencia y los modos de participación, con detalles de cómo se
monitoreará o evaluará la participación, si corresponde. Los educadores deben
comunicar qué papel tendrán en estos espacios en línea y en qué medida participarán en
los debates. Es posible que se requiera que los facilitadores o moderadores intervengan
si las conversaciones se desvían del tema, si los alumnos se distraen o carecen de
motivación. Si los sitios de redes sociales se van a utilizar para tareas de evaluación
sumativa, los educadores deben considerar si la herramienta puede proporcionar una
pista de auditoría suficiente sobre las presentaciones, cómo se pueden identificar las
prácticas desleales y cómo se proporcionará la retroalimentación.
Evaluación y Parte 3
retroalimentación

41 Evaluación basada en el trabajo 86

Capítulos
42 Evaluación del profesionalismo 88
37 Comentarios 78
43 Carteras 90
38 Principios de evaluación 80
44 Establecimiento de marcas de aprobación 92
39 Evaluaciones escritas 82
45 Desarrollarte como educador médico 94
40 Evaluación de habilidades clínicas 84
 37 Retroalimentación

Puntos de práctica

• Tener en cuenta los principios de dar una retroalimentación efectiva ayuda tanto al que da la retroalimentación como a la que la recibe

• La retroalimentación es relacional, es parte de una conversación profesional y un diálogo constructivo.

• Si bien la retroalimentación puede ocurrir 'en el momento', tómese el tiempo para planificar y prepararse completamente cuando dé retroalimentación formal

Recuadro 37.1 Retroalimentación

Hacer
• Establecer la agenda del alumno
• Haga que el alumno comience con lo que salió bien (el maestro positivo
• comienza positivo), por difícil que parezca
• Comente sobre aspectos específicos de la consulta, por ejemplo, toma de antecedentes, ofrezca alternativas

• Escuchar activamente (contacto visual, postura, etc.), usar el silencio Aclarar,

• responder a señales (verbales, no verbales, psicosociales) Resumir, empatizar, etc.
•
• Muévase a las áreas "para mejorar" (¡evite el término "negativo"!) - siga primero la agenda del
alumno
• Empiece con "... Me pregunto si lo hubiera intentado", "... tal
vez podría haberlo hecho ..."
"... a veces encuentro ... ... útil ..."
• Distinguir entre la intención y el efecto de un comentario o comportamiento Distinguir entre la
• persona y la actuación ("lo que dijiste sonó crítico" - en lugar de "Eres crítico")

• Discuta la toma de decisiones clínicas

• Esté preparado para discutir cuestiones éticas y de actitud si surgen

No hacer
• No olvide la respuesta emocional del alumno: mantenga las cosas a salvo
• No critiques sin recomendar mejoras o diferentes formas de hacer las cosas

• No comente sobre atributos personales que no se pueden cambiar. No

• generalice, "usted siempre", pero dé ejemplos específicos.
• No sea deshonestamente amable: si hay margen de mejora, sea específico y explore enfoques
alternativos
• ¡No olvide que sus comentarios dicen tanto sobre usted como sobre la persona a la que están
dirigidos!

Figura 37.1 El ciclo de aprendizaje de Kolb Figura 37.2 Ventana de Johari. Fuente: Luft e Ingham, 1955.

Activo
Conocido Desconocido
experimentación Pedir
solo solo

Resumen Hormigón Conocido

1. Área abierta 2. Zona ciega
conceptualización experiencia por otros
Sh

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- -yo

Desconocido
3. Zona oculta 4. Zona desconocida
por otros

W todos los programas de formación y educación, sin embargo,
de nosotros
Aunque requerimos comentarios
todos reconocemos continuos de
que la retroalimentación una parte
es una formaesencial
u otra -de
desde una palabra informal de elogio hasta una revisión / evaluación formal del desempeño. Los
estudiantes a menudo dicen que no reciben suficientes comentarios útiles tanto en el trabajo
escrito como en la práctica. Es importante reservar un tiempo específico para dar
retroalimentación (por ejemplo, después de una consulta observada o los horarios de un programa
médico después de los resultados del examen) y avisar a los alumnos de que está dando
retroalimentación. En un entorno educativo, la retroalimentación no es simplemente un consejo o
un elogio, es 'información específica sobre la comparación entre ... el desempeño observado y un
estándar, dado con la intención de mejorar ... el desempeño' (van der Ridder et al., 2008).
Entonces, ¿cuáles son las formas en que se pueden entregar los comentarios, cómo podemos
hacerlo de manera efectiva y qué hacemos cuando sale mal?
La autoevaluación por sí sola es inadecuada, ya que la visión de sí misma que tienen
las personas se relaciona de manera tenue y modesta con el comportamiento que exhiben
y su desempeño (Dunning et al., 2004). La retroalimentación externa precisa para los
alumnos es crucial, no solo para permitirles considerar la brecha de conocimiento entre el
desempeño real y el deseado, sino para ayudarlos a desarrollar la capacidad de evaluar
críticamente su propio desempeño (y el de otros) y desarrollar la reflexión. los Ventana de
Johari Figura 37.2) es un modelo simple y eficaz para aumentar la autoconciencia y
fomentar el crecimiento personal.
La ventana de Johari invita a la gente a pedir para obtener retroalimentación sobre su
desempeño y comportamientos para aprender más sobre sí mismos (disminuye la ciego panel)
y a contar otros sobre sí mismos para disminuir la oculto cristal. La retroalimentación
efectiva y las conversaciones profesionales, por lo tanto, fomenta el desarrollo abierto panel
de la ventana.
Feedback y proceso de aprendizaje
Es importante que la retroalimentación se alinee con los resultados generales del
aprendizaje de cualquier actividad en la que participe el alumno, porque reflexionar sobre
la actividad fomenta el aprendizaje de esa actividad. Kolb (1984) propuso que el
aprendizaje es cíclico, que el aprendizaje es experiencial (aprender haciendo) y que las
ideas se forman y modifican a través de las experiencias y la reflexión sobre esas
experiencias (ver Figura 37.1 y Capítulo 5).
Principios de la retroalimentación efectiva
Se encuentran disponibles varios modelos para brindar una retroalimentación efectiva (por ejemplo,
Pendleton et al., 1984; Silverman et al., 1996; Walsh, 2005) pero los principios fundamentales de la
retroalimentación incluyen los del Cuadro 37.1 y las 'cuatro R':
Relación / simpatía / respeto: Es necesario establecer una buena retroalimentación
en el contexto de una buena relación laboral. Se trata de un diálogo bidireccional
entre el profesor y el alumno, en el que el profesor comparte conocimientos y
percepciones y, a cambio, aumenta su comprensión de las necesidades del
alumno.
Responsivo / regular / rutinario: Los comentarios deben ser oportunos
y regular y dado de una manera sensible a las percepciones del propio alumno. Sin
embargo, se debe tener cuidado de no sobrecargar al alumno, ya que demasiada
retroalimentación puede tener el efecto contrario y disminuir la competencia en el
aprendizaje a largo plazo (Schmidt, 1991).
Capítulo 37 Comentarios
Receptividad: La retroalimentación debe ser constructiva y, por lo tanto, 79
orientado a las necesidades del alumno, aunque estrechamente alineado con los resultados
del aprendizaje. Idealmente, la retroalimentación debería ser "anticipada", ayudando al
alumno a identificar nuevas metas, mejoras o acciones.
Racionalizado: La retroalimentación debe enfocarse específicamente en
comportamientos observados en lugar de rasgos de personalidad. Debe estar
justificado y sin prejuicios. Esto significa que cuando está observando a alguien
con miras a dar retroalimentación, necesita anotar comportamientos y diálogos
para poder dar ejemplos específicos como 'cuando estaba dando su
presentación en Power Point, al menos se dirigió a la pantalla cinco veces y se
alejó del micrófono, para que los participantes no pudieran escuchar lo que
estaba diciendo '.
Recibir retroalimentación
La mayor parte de la enseñanza sobre retroalimentación se centra en la entrega; sin embargo,
los mecanismos por los cuales se recibe la retroalimentación dependen de la medida en que el
receptor interpreta, acepta y utiliza la retroalimentación que recibe, es decir, el filtro o la lente a
través de la cual recibe la información. El grado en que el alumno considera valiosa la
retroalimentación depende en parte de la medida en que la retroalimentación resuena con su
propia autoevaluación (Eva et al., 2012). Es más probable que la retroalimentación sea
aceptada y se actúe en consecuencia si está dirigida por el alumno, es consistente y brinda
apoyo. Las pautas para recibir comentarios constructivos incluyen:
• Escucharlo (en lugar de preparar su respuesta / defensa).
• Pidiendo que se repita si no lo escuchó con claridad.
• Asuma que es constructivo hasta que se demuestre lo contrario; luego considere y use aquellos
elementos que sean constructivos.
• Hacer una pausa y pensar antes de responder.
• Solicitar aclaraciones y ejemplos si las declaraciones no son claras o no tienen respaldo.
• Aceptarlo positivamente (por consideración) en lugar de desdeñosamente (por
autoprotección).
• Pedir sugerencias sobre las formas en que podría modificar o cambiar su comportamiento.
• Respetar y agradecer a la persona que retroalimenta.
Barreras para la retroalimentación efectiva
El miedo a dañar la relación, ya sea por parte del maestro o del alumno, puede resultar en una
renuencia a participar en el proceso o en una participación superficial. La retroalimentación que
es demasiado generalizada, no específica o inconsistente (especialmente si proviene de
múltiples fuentes) puede resultar en que la retroalimentación se reciba de manera negativa.
Esto puede tener un efecto perjudicial en la persona que da la retroalimentación, lo que puede
tener un impacto más negativo en la relación (Hesketh y Laidlaw, 2002). En última instancia, la
retroalimentación en los entornos de educación y atención médica debe basarse en un modelo
de asociación. Tratar a los alumnos como socios en su aprendizaje, al igual que tratamos a los
pacientes como socios en su atención médica, es fundamental. El profesor es un socio del
alumno y trabaja junto con él siempre que sea posible para lograr los resultados deseados. Así
como algunas consultas 'salen mal', lo mismo puede ocurrir con las conversaciones de
retroalimentación. Es importante utilizarlos como oportunidades de aprendizaje como cualquier
otro, para reconocer las dificultades, identificar los problemas, reflexionar y avanzar.
 38 Principios de evaluación

Figura 38.2 Evaluación para instituciones

Puntos de práctica

• La evaluación del aprendizaje es necesaria por varias razones, incluida la

motivación del aprendizaje.

• La alineación del plan de estudios requiere resultados de aprendizaje, actividades de aprendizaje y

evaluación coincidentes Factibilidad
de diferente
• La evaluación programática significa que todas las pruebas están relacionadas, no es
una serie de evaluaciones únicas, sino que se considera longitudinalmente en todo el evaluaciones
programa.

Figura 38.1 Evaluación para el alumno Contexto Psicométrico

de calidad de
Formativo
Diagnóstico evaluaciones instrumentos
evaluación
evaluación

Estoy recibiendo
Qué necesito
mejor en eso?
¿para lograrlo? Metas

Soy bueno
Qué necesito ¿suficiente? Figura 38.3 Elementos involucrados en un programa de evaluación
saber y hacer
Planificación
Sumativo
Metas Recopilar información
Evaluación evaluación Retr
oalim
enta
ción
impulsa el aprendizaje

Interpretar información
Q
Q tu
tu un
un l l yo yo t t y y

n C norteot tl rl r o
C oonorte
ió
ac
rm
Infraestructura Fo
Recurs
os
Combinar e informar
información

Interesados Tomar decisiones

Reglas y regulaciones,

Figura 38.4 Un ejemplo de programa de posgrado atractivo, contexto político

de evaluación

Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3

Mini-CEX
y CBD:
12 por año

MSF:
1 por año

DOPS: DOPS: DOPS:

5 obligatorio 5 obligatorio 5 obligatorio

Sumativo Sumativo Sumativo

examen escrito entrenadores salir de la OSCE

y reporte y entrenador Abreviatura: Mini-CEX, mini ejercicio de evaluación clínica; CBD, discusión basada
OSCE reporte en casos; MSF, retroalimentación de múltiples fuentes; DOPS, observación directa
de habilidades clínicas; ECOE: examen clínico estructurado objetivo.

W resultados o competencias requeridas para pasar al siguiente
nivel deaeducación,
Evaluamos formación
los alumnos para o práctica.
asegurarnos Paraalcanzado
de que hayan certificación
el aprendizaje definido
o registro / preinscripción como médicos calificados, los evaluadores deben asegurarse de
que los nuevos médicos sean aptos para ejercer como pasantes (año de fundación 1 o año
de posgrado 1) y sean seguros. Esto es con el entendimiento de que se requiere mayor
aprendizaje y supervisión para la especialización, y que los médicos deben ser aprendices
de por vida incluso sin ninguna evaluación sumativa adicional.
El público espera que se evalúe a los profesionales. El contrato social entre la
sociedad y los profesionales asume que los médicos están capacitados para ejercer y
que se mantienen actualizados. Es responsabilidad del organismo de acreditación
apropiado establecer los estándares para la práctica, y de las facultades de medicina y
los organismos de posgrado desarrollar planes de estudio de acuerdo con estos
estándares y evaluar que los alumnos los cumplan.
La evaluación también es importante para brindar retroalimentación que ayude a los
alumnos a mejorar (consulte la Figura 38.1 y el Capítulo 37). La división de la evaluación en
formativa (evaluación para aprendizaje) y sumativo (evaluación de aprendizaje) es algo
artificial: toda evaluación debe ser formativa; Sin embargo, este no es siempre el caso. El
termino
evaluación de diagnóstico se aplica a procesos destinados a explorar las necesidades
educativas de los alumnos y ayudarles a desarrollar planes de aprendizaje. Se utiliza
principalmente en posgrados y desarrollo profesional continuo (DPC).
Alineación curricular
Al planificar las evaluaciones, es importante asegurarse de que los resultados de
aprendizaje de un curso o programa, y las actividades de aprendizaje para alcanzar esos
resultados, estén alineados en todo el plan de estudios (Biggs y Tang 2007). Los alumnos
deben saber qué se espera que aprendan y qué se evaluará. También deben ser
conscientes de que se puede evaluar cualquier resultado de aprendizaje definido como
parte del plan de estudios básico, por lo que la pregunta común "¿aparecerá en el
examen?" se vuelve irrelevante si las actividades de aprendizaje se desarrollan para
alcanzar los resultados básicos y son apropiadas para la etapa de formación (véase
también el Capítulo 6).
Planificación de evaluación
La creación de planos es un componente técnico de la evaluación. Es el mapa que
demuestra la alineación del plan de estudios y muestra dónde se están abordando los
resultados del aprendizaje, cuándo y cómo (por ejemplo, a través de pruebas escritas como
de opción múltiple o respuesta corta; con base clínica, como el examen clínico estructurado
objetivo (ECOE); o trabajo -basada en la evaluación) se evalúan a lo largo de un programa.
La elaboración de planos es fundamental para la construcción de la prueba y la elección de
elementos, asegurando que la evaluación se mapee cuidadosamente con los resultados del
aprendizaje para producir un examen válido (Dauphinée, 1994).
Definiciones
Hay al menos siete atributos que deben tenerse en cuenta al diseñar una
evaluación: validez, confiabilidad, factibilidad, rentabilidad, impacto educativo,
aceptabilidad (van der Vleuten, 1996) y oportunidad de retroalimentación
(Southgate y Grant, 2004). Aumentaríamos esta autenticidad, particularmente en
relación con la evaluación clínica (ver también la Figura 38.2).
Capítulo 38 Principios de evaluación
Cuadro 38.1 Definición de términos utilizados en la evaluación 81
Término
Validez
Definición / explicación
Qué tan bien mide una evaluación lo que es
destinado a medir; el grado en el que la interpretación de las
puntuaciones resultantes de una actividad de evaluación está
"bien fundamentada o justificable" (Cook, 2014).
Profético Qué tan bien se correlaciona una evaluación con el futuro
validez observaciones de desempeño.
Fiabilidad La reproducibilidad de las puntuaciones de evaluación entre
cohortes, a lo largo del tiempo y por diferentes evaluadores. La
confiabilidad entre evaluadores (TIR) y el acuerdo (IRA) evalúan el nivel
de similitud entre las respuestas proporcionadas por diferentes jueces /
observadores.
Factibilidad ¿Hay recursos que incluyan tiempo, examinadores /
observadores, pacientes, espacio y finanzas para realizar la
evaluación tal como se desarrolló? Una cohorte de 100 estudiantes
para un ECOE, por ejemplo, es una propuesta muy diferente de una
cohorte de 300.
Aceptabilidad Las evaluaciones deben considerarse justas y equitativas
por todas las partes interesadas. Los estudiantes considerarían
inaceptable ser examinados sobre temas no cubiertos en el plan de
estudios.
Oportunidad para Una evaluación se desperdicia en términos educativos si
retroalimentación los alumnos no aprenden de él. Es necesario tener en cuenta cómo
los alumnos pueden recibir comentarios sobre su desempeño, que
deben ser oportunos, constructivos y específicos.
Educativo Las evaluaciones impulsan el aprendizaje; las evaluaciones deben ser
impacto desarrollado para estimular a los alumnos a aprender lo que es
importante y necesario. ¿Cómo se puede medir este impacto a corto
y largo plazo?
Costo El costo no es solo financiero, sino que también incluye tiempo. Hacer
eficacia los resultados de una evaluación ameritan los costos? De hecho,
¿cómo se miden los costos?
Autenticidad Las tareas de evaluación son relevantes y apropiadas para el
etapa de los alumnos y contexto; Por ejemplo, no se debe pedir a los
estudiantes junior que hagan de pasante en un OSCE, aunque esto es
aceptable para los estudiantes del último año.
Las evaluaciones de alto riesgo deben ser válidas y confiables. Esto aumenta su
aceptabilidad para las partes interesadas, incluidos los que evalúan y los que están siendo
evaluados. Las evaluaciones deben considerarse justas y confiables. El doble marcado puede
aumentar la aceptabilidad, en particular para exámenes clínicos como el ECOE, pero puede no
ser factible. Muchas facultades de medicina tienen grandes cohortes de estudiantes, algunos más
de 300. Encontrar los recursos (espacio, asesores, tiempo) para un número tan grande puede ser
difícil y costoso si se paga a los pacientes y asesores simulados.
Los evaluadores
Tradicionalmente, los evaluadores / examinadores han sido médicos o educadores
experimentados, expertos en el campo. Más recientemente, la evaluación de pares y de pares
cercanos se ha generalizado, en particular, para las actividades en grupo y en equipo, y la
evaluación basada en el trabajo. El papel de los pacientes en la evaluación es una consideración
importante, con un paso de la participación pasiva a la activa (véase el capítulo 21).
Evaluación programática
El aprendizaje y la evaluación deben ocurrir en ciclos, con puntos de datos de evaluación
agregados longitudinalmente a lo largo de un programa, en lugar de evaluaciones únicas únicas
(Figuras 38.3 y 38.4). Luego, los puntos de datos individuales se maximizan para el aprendizaje y
el valor de la retroalimentación, y las decisiones acumulativas se basan en la agregación de
muchos puntos. Fundamental para este proceso es el muestreo en una variedad de tipos y
contextos de evaluación, reduciendo así el sesgo debido a la subjetividad inherente de los juicios
del examinador (van der Vleuten et al., 2012).
 39 Evaluaciones escritas

Puntos de práctica

• Las evaluaciones escritas deben formar parte de una estrategia de evaluación general.
• Las instituciones ahora comparten con frecuencia sus bancos de preguntas a cambio de nuevos elementos para el banco.
• Las evaluaciones que se pueden marcar por máquina requieren tiempo para escribirlas, pero son rápidas para marcar y proporcionar datos psicométricos.

Cuadro 39.1 Fortalezas y debilidades de algunos tipos diferentes de formato de pregunta escrita

Respuesta
Tipo de pregunta Calificación formato Ventajas Desventajas

Mejor respuesta única Máquina Cerrado Flexible Puede tener distractores redundantes Puede
(SBA) / lo mejor de marcable Fácil de administrar indicar la respuesta correcta
cinco / múltiples Cubrir una amplia gama de temas en poco tiempo Dar puntajes Necesito practicar para escribir bien

pregunta de elección confiables por hora de tiempo de prueba Aplicación de prueba de Difícil de probar habilidades de orden superior

(MCQ) conocimientos
Pruebe una variedad de áreas, por ejemplo, evaluación,

investigación, tratamiento

Múltiple verdadero falso Máquina Cerrado Fácil de administrar Solo prueba el recuerdo de hechos

(MTF) marcable Cubra una amplia gama de temas en poco tiempo Pruebe una Puede ser fácil de adivinar
variedad de áreas

Coincidencia extendida Máquina Cerrado Centrarse en la resolución de problemas Menos cobertura de temas
pregunta (EMQ) marcable Puede reducir las señales Difícil de encontrar opciones homogéneas para todos
viñetas
Mejor para el diagnóstico que otros elementos.

Respuesta corta Humano Abierto- Puede probar en áreas 'grises' Tarda más en responder Menos
pregunta marcadores terminó cobertura de temas Necesita
marcadores expertos
Necesita una clave de respuesta claramente definida Puede

carecer de claridad

Pregunta de ensayo / Humano Abierto- Puede probar el razonamiento y la aplicación de Tarda más en responder Menos
ensayo modificado marcadores terminó conceptos complejos, incluidas áreas 'grises' Puede probar cobertura de temas Necesita
pregunta (MEQ) habilidades analíticas marcadores expertos
Necesita una clave de respuesta claramente definida

En MEQ, si se equivoca la primera parte, probablemente

obtener todas las partes mal

Figura 39.1 Ejemplo de una pregunta de mejor respuesta única Figura 39.2 Datos de análisis de elementos después de una prueba marcada por computadora
(SBA) Informe de análisis de artículos

Vástago: Una niña de 5 años ha tenido dolor de cabeza la mayoría de los días
durante las últimas 4 semanas. Es peor por las mañanas y se alivia con el Estadísticas de exámenes: media 85,2 (72,6%), desarrollo estándar: 16,1 (13,79%), candidatos: 224, KR20: 0,89

paracetamol. Ella todavía iba a la escuela, pero durante la última semana ha

estado vomitando al despertar todos los días y dice que le duele la 'barriga'. Pregunta 61
100
Tercios correctos incorrectos RW Vacío
Hacer entrar a: ¿Cuál es el diagnóstico más probable?
80
Opciones: A. Migraña abdominal Puntuación media 1,464% todos 73,2 26,8 46,4 0.0
B. Tumor cerebral
60
C.Infección por virus de Epstein Barr 33% artículo
0.439 Superior 94.7 5.3 89,5 0.0
D. Hipertensión intracraneal idiopática discriminación
E. Dolor de cabeza por tensión 40

Punto biserial 0.342 Inferior 50.9 49,1 1.8 0.0

20

Respuesta correcta segundo Instalación 73,2

0
1 2 3 4 5

% Frecuencia de respuesta

Multi Blanco UN segundo C re mi

0.0 0.0 17,9 73,2 0.0 5.4 3.6

 Capítulo 39 Evaluaciones escritas
83
Consejos para escribir buenas preguntas
W en todo el mundo, desde exámenes de fin de año de pregrado
para
Las obtener licencias
evaluaciones ritualesde
seposgrado
utilizan eny una
calificaciones especializadas.
variedad de Parte
entornos médicos.

la razón por la que siguen siendo populares es su facilidad de administración. Permiten realizar
Escribir buenas preguntas de exámenes no es nada sencillo. Publicado
Hay guías disponibles que detallan los tipos de preguntas específicas. Sin embargo, en
general, las preguntas se escriben mejor en grupos pequeños, con consulta antes de que se
pruebas fiables y estandarizadas para un gran número de candidatos a un costo relativamente
utilicen en vivo. Los grupos deben incluir tanto expertos en contenido como redactores de
bajo; sin embargo, deben ser solo una parte de una estrategia de evaluación general para
preguntas con mucha experiencia. Las oraciones siempre deben ser claras, concisas y usar un
probar la competencia clínica. Las evaluaciones escritas generalmente logran pruebas en los
lenguaje sencillo, mientras que contienen toda la información necesaria. Un revisor puede
dos niveles inferiores de la pirámide de Miller; "sabe" y "sabe cómo" (Miller, 1990).
comprobar que una pregunta realmente pregunta qué se pretendía. En las SBA, un buen
candidato idealmente debería poder dar la respuesta sin ver las opciones: la prueba de
cobertura. La pregunta debe establecerse en el nivel adecuado para los alumnos que se
evalúan y ser congruente con los resultados de aprendizaje adecuados para la etapa de
Tipos de pregunta escrita aprendizaje.
Se pueden usar varios formatos diferentes, cada uno de los cuales tiene ventajas y
desventajas (Tabla 39.1). No se mencionan aquí todos los tipos de preguntas, aunque las
Obviamente, es importante que la respuesta correcta sea realmente correcta y que las
principales en uso sí lo son. Se pueden clasificar en términos generales de dos formas:
incorrectas sean definitivamente incorrectas. Esto puede ser más complicado de lo que
parece y es otra razón por la que la revisión es tan útil, tanto para las preguntas de formato
1 Marcado por máquina versus marcado por humanos
cerrado como para construir la clave de respuesta para las preguntas abiertas. En formatos
2 Formato de pregunta cerrada versus formato abierto.
cerrados, las respuestas deben ser todas homogéneas, lógicas e idealmente del mismo
Claramente, las pruebas marcables por máquina son más fáciles de administrar a grandes
tipo de extensión para evitar que los candidatos elijan fácilmente una sobre la otra. Por lo
cohortes. El tipo de pregunta más común que se utiliza en las evaluaciones del Reino Unido es
general, es bastante sencillo encontrar tres opciones plausibles para una SBA, pero
la SBA (mejor respuesta única), a veces conocida como mejor de cinco o MCQ. Si bien algunos
encontrar cuatro o cinco puede ser más difícil. Sin embargo, a pesar de la evidencia que
argumentan que estas preguntas no son adecuadas para probar habilidades cognitivas de orden
muestra que los candidatos rara vez eligen entre más de tres opciones, cinco sigue siendo
superior, la evidencia muestra que el formato de respuesta en sí mismo no es tan importante
el número estándar. Es igualmente complicado encontrar un conjunto homogéneo de ocho
como el estímulo, eso es lo que preguntas y cómo lo haces. En la Figura 39.1 se muestra un
o más opciones para un EMQ. Por lo tanto,
ejemplo de SBA. Este tipo de SBA no evalúa simplemente el recuerdo del conocimiento, como
cuál es el período de incubación de la hepatitis A, sino que, si se escribe como un escenario
clínico, requiere la aplicación del conocimiento. Las EMQ (preguntas de emparejamiento
extendidas) se escriben en torno a un tema, como las causas del dolor de cabeza, y se presenta
Control de calidad
una larga lista de opciones seguida de una serie de viñetas clínicas. El candidato selecciona una
La calidad de una evaluación depende de la calidad de los elementos individuales, por lo que es
opción correcta de la lista para cada viñeta. Las preguntas MTF (múltiples verdaderos falsos)
vital realizar el mayor control de calidad posible. antes de
permiten a los candidatos seleccionar verdadero o falso para una serie de afirmaciones sobre un
utilizar elementos en situaciones de prueba, particularmente en evaluaciones sumativas de alto riesgo.
tema o caso.
Esto significa revisión por expertos tanto en contenido como en evaluación, diseño de elementos para el

plan de estudios (ver Capítulo 38) y, ocasionalmente, probar elementos de antemano. Se puede

recopilar una gran cantidad de datos cuando se utiliza un elemento en una situación de prueba y muchos

de estos pueden ser útiles para el diseño y la retroalimentación del elemento.

Si bien muchas escuelas de medicina todavía usan preguntas de formato abierto, estas
son notoriamente difíciles de estandarizar y requieren mucho más tiempo y recursos en forma
Cuando se marcan las pruebas marcables por máquina, el paquete de software
de marcadores humanos. Por tanto, son menos populares. Las preguntas de respuesta corta
generalmente le proporcionará datos psicométricos sobre la prueba completa y cada ítem. Si
le piden al candidato que escriba algunas palabras en respuesta a una pregunta específica.
bien dependerá de la cohorte examinada, estos datos pueden ser útiles para detectar fallas en
Las preguntas de ensayo requieren respuestas más largas, aunque pueden dividirse en
los ítems. entre estudiantes competentes, que obtienen buenos resultados en general, y
subtítulos específicos en las MEQ (preguntas de ensayo modificadas), que pueden seguir el
aquellos que no han alcanzado la competencia. También será relevante para el plan de estudios
caso de un paciente desde el diagnóstico hasta el tratamiento, por ejemplo. Otras formas de
y no será demasiado difícil ni demasiado fácil. La figura 39.2 muestra un ejemplo de datos
evaluación, como la ECOE (examen clínico estructurado objetivo), también se pueden utilizar
generados sobre una pregunta de la SBA.
para evaluar habilidades de orden superior, como el razonamiento clínico, como parte de una
estrategia de evaluación general (véase el capítulo 40).
Si tiene el lujo de contar con un gran banco de preguntas y escritores entusiastas, es
posible que pueda probar elementos in situ durante una evaluación, sin que dichos elementos
se incluyan en la calificación final.
El mensaje clave es que no hay derecho tipo de pregunta. Los diferentes formatos
Por lo tanto, las evaluaciones escritas son buenas para probar el conocimiento y la aplicación
de preguntas se adaptarán a diferentes propósitos. Es importante tener claro qué es lo
del conocimiento y se pueden entregar a grandes cohortes de manera factible, confiable y a un
que está tratando de probar, comprender las ventajas y desventajas de los diferentes
costo relativamente bajo. Sin embargo, se necesitan procedimientos de control de buena calidad
métodos y decidir dónde encaja su evaluación escrita en una evaluación general de la
para garantizar que se utilicen los tipos correctos de preguntas según la situación de la prueba y
competencia clínica utilizando una variedad de instrumentos.
que los elementos individuales se construyan con la más alta calidad.
 40 Evaluación de habilidades clínicas

Puntos de práctica

• Las evaluaciones de habilidades clínicas evalúan la competencia (lo que un alumno o practicante es capaz de hacer) o el desempeño (lo que realmente hacen en la práctica)
• El examen clínico estructurado objetivo (ECOE) es la evaluación de la competencia clínica más utilizada
• Si bien las ECOE requieren muchos recursos, tienen altos niveles de confiabilidad y validez

Figura 40.1 Esquema de un circuito OSCE

1. Historial de dolor de pecho

10. Explicación NGT 2. Examen RS

Candidato 1: estación de inicio 1

Candidato 2: estación de inicio 2

Candidato 3: estación de inicio 3

9. Líquido conjunto Candidato 4: estación de inicio 4 3. Mini prueba mental

Candidato 5: estación de inicio 5

Candidato 6: estación de inicio 6

Candidato 7: estación de inicio 7

8. Dejar de fumar 4. Historia hemorragia gastrointestinal
Candidato 8: estación de inicio 8

Candidato 9: estación de inicio 9

Candidato 10: estación de inicio 10

7. Catéter masculino 5. ECG

6. Miembros inferiores

Cuadro 40.1 Ejemplo de un plan de la OSCE

Recopilación de información Recopilación de información Práctico Información Datos

- historia - examen habilidades técnicas dando análisis

Rendimiento de ECG
Cardiovascular Historial de dolor de pecho
e interpretación

Dejar de fumar
Respiratorio Examen RS
Consejo

GI / GU Historia hemorragia gastrointestinal Catéter masculino

Figura 40.2 Ejemplo de una hoja de calificación de la OSCE basada en una lista de verificación Figura 40.3 Ejemplo de una hoja de calificación de la OSCE basada en el dominio

Facultad de Medicina de la Universidad Facultad de Medicina de la Universidad

Último año de la OSCE Hoja de calificaciones del examinador Último año de la OSCE Hoja de calificaciones del examinador

Estación 2 Estación 1

A = sobresaliente B = bueno C = adecuado D = marginal E = inadecuado A = sobresaliente B = bueno C = adecuado D = marginal E = inadecuado

UN segundo C re mi UN segundo C re mi
1. Se presenta al paciente Coloca al 1. Abordaje inicial del paciente
UN segundo C re mi
2. paciente a 45 ° Examina los
UN segundo C re mi
3. alrededores UN segundo C re mi
UN segundo C re mi
2. Recopilación de información / historial: contenido clínico
4. Examina la periferia desde las manos hasta el cuello Expone e
UN segundo C re mi
5. inspecciona la pared torácica por completo Palpa el latido de
UN segundo C re mi C
6. la tráquea y el vértice Verifica la expansión hacia adelante y 3. Recopilación de información / historial: habilidades de comunicación
UN segundo re mi

UN segundo C re mi
7. hacia atrás Percusiones en 6 áreas al frente y atrás Ausculta
UN segundo C re mi
8. en 6 áreas al frente y atrás
UN segundo C re mi
UN segundo C re mi 4. Rapport y profesionalismo
9.
UN segundo C re mi
10. Controla el frémito vocal en 6 áreas delante y detrás
UN segundo C re mi
11. Interpreta correctamente los hallazgos. UN segundo C re mi
5. Marca SP

Global 6 5 4 3 2 1 Marque la casilla como se Global 6 5 4 3 2 1 Marque la casilla como se

Clasificación muestra con el lápiz Clasificación muestra con el lápiz
EXCELENTE MUY BUENO CLARO PASO BORDERLINE BORDERLINE CLARO proporcionado. EXCELENTE MUY BUENO CLARO PASO BORDERLINE BORDERLINE CLARO proporcionado.
PASAR FALLAR FALLAR PASAR FALLAR FALLAR
 Capítulo 40 Evaluación de las habilidades clínicas
• Ponga a prueba todas las estaciones nuevas para asegurarse de que funcionen como se espera. 85

UN Evaluarlos es claramente mucho más complejo que probar

conocimiento
El médicousando lápizuna
clínico utiliza y papel.
variedadDurante los últimos
de habilidades 30 años
en el lugar de trabajo.

Se han desarrollado y validado varias evaluaciones de habilidades clínicas. Estos

• Espere lo inesperado el día de la propia OSCE. Asegúrese de que haya muchas
personas en el terreno para solucionar el problema.

prueban la competencia clínica: lo que es un estudiante o un profesional capaz de hacer -

Escribir una estación de la OSCE
o rendimiento - lo que realmente hacer
Una buena estación se basará en un encuentro clínico real, tendrá un constructo claro, probará
en la práctica. Las evaluaciones del desempeño se llevan a cabo en el lugar de trabajo (ver
habilidades clínicas específicas, será alcanzable en el tiempo permitido y minimizará las posibles
Capítulo 41). Las pruebas de competencia clínica se llevan a cabo en entornos artificiales y
fuentes de sesgo o error. Esto es difícil de hacer bien, y la revisión por parte de pares y expertos
tienen la ventaja de poder evaluar a muchos individuos al mismo tiempo de forma
y las pruebas son vitales para anticipar todos los problemas potenciales. Recuerda:
estandarizada.

• No intente abarrotar demasiado la estación.

• Piense detenidamente en la tarea que les pide a los candidatos que realicen y deje las
El examen clínico estructurado
instrucciones claras y específicas.
objetivo • Haga que las instrucciones para los actores / PE sean claras, completas y realistas; considere
El examen clínico estructurado objetivo (ECOE), introducido en la década de 1970 (Harden et todas las posibles vías que el candidato podría tomar.
al., 1975), es la evaluación de habilidades clínicas más utilizada. Comprende una serie de • Considere qué elementos deben puntuarse y para qué ganará el candidato,
estaciones estructuradas y cronometradas alrededor de las cuales cada candidato se mueve en teniendo en cuenta su enseñanza.
secuencia. Cada estación evalúa una habilidad clínica particular, o un conjunto de habilidades, • Haga que la parte del examinador sea lo más pequeña posible, no construya preguntas in vivo.
e involucra varios grados de simulación: maniquíes, entrenadores de tareas parciales, pacientes
simulados (SP), simulación basada en computadora o una combinación de estos. A veces se
utilizan pacientes "reales" o estandarizados con signos específicos. Cada candidato completa el
mismo conjunto de tareas al mismo tiempo, moviéndose alrededor de un circuito (Figura 40.1).
Puntuación de las ECOE
Los dos tipos de puntuación de dominio se basan en listas de verificación y en dominios (Figuras 40.2 y
La longitud de cada estación debe ser lo suficientemente larga para que un candidato
40.3). Las hojas de marca de estilo de la lista de verificación son más adecuadas para los practicantes
competente complete la tarea. Las estaciones suelen tener la misma longitud en un circuito,
novatos que recién están aprendiendo una habilidad y la practican de una manera bastante rígida
aunque a veces se utilizan estaciones dobles para tareas más complejas. Cada estación está
(Boursicot et al., 2011). Los sistemas de puntuación basados en dominios otorgan calificaciones en los
marcada por un examinador diferente, que completa una hoja de puntuación estructurada que
dominios de la práctica, como el acercamiento al paciente o la recopilación de información, y permiten
se ha determinado de antemano. El ECOE se utiliza normalmente en evaluaciones sumativas,
una mayor flexibilidad. Por lo general, se combinan con declaraciones de referencia o guías para los
tanto a nivel de pregrado como de posgrado. Se ha demostrado que tiene altos niveles de
examinadores sobre lo que se espera que obtenga calificaciones. Cualquiera que sea el sistema que se
confiabilidad y validez debido a que tiene un gran número de estaciones marcadas de forma
utilice, las calificaciones se pueden ponderar para dar más importancia a ciertos aspectos de la
independiente de manera estructurada.
habilidad. Por lo general, a los examinadores también se les pide global calificación general del

desempeño para ayudar al establecimiento de estándares (ver Capítulo 44). Se utilizan evaluadores,

aunque se le puede pedir al paciente (real o simulado) que emita un juicio en un dominio acordado,

como la comunicación.

Organización de una ECOE

Si bien desempeñan un papel fundamental en la evaluación de las habilidades clínicas, las ECOE

pueden llevar mucho tiempo y ser difíciles de organizar. La planificación debe comenzar, idealmente,

con varios meses de anticipación y se necesita un equipo dedicado de personas para administrar bien
una OSCE grande. Los principales consejos para llevar a cabo una ECOE con éxito son:
• Tenga un procedimiento operativo estándar que detalle lo que se hará, cuándo y
quién lo hará.
• Elabore un plan con mucha anticipación (Tabla 40.1) que esté mapeado al plan de estudios;
¿Las ECOE y el currículo oculto?
Al diseñar un ECOE, hay que pensar en los mensajes no expresados que los educadores
transmiten a los educandos. Por ejemplo, tener estaciones de 7 minutos para dar malas
noticias sugiere que ciertas tareas complejas se pueden realizar bien en tan poco tiempo
en la práctica clínica.

Déle a la gente fechas límite para escribir cada estación.

• Calcule cuidadosamente cuántos candidatos tiene, cuántas estaciones
necesita, cuánto durará cada circuito completo, cuántos circuitos puede correr
uno junto al otro y cuántas sesiones necesitará.
• Empiece a contratar examinadores para que llenen todas las estaciones, circuitos y sesiones mucho
antes del examen, y siempre contrate un par de extras.
• Asegúrese de que todos los examinadores estén capacitados y sepan cuáles son sus funciones.
• Recopile una lista de los recursos necesarios (actores, voluntarios, maniquíes,
equipo) y asigne a alguien para que los organice.
Otros tipos de evaluación de habilidades clínicas
La OSCE sustituyó al tradicional caso largo, que era inherentemente variable y poco fiable. Sin
embargo, el registro de examen de caso largo estructurado objetivo (OSLER) involucra
pacientes estandarizados y esquemas de calificación estructurados para permitir la evaluación
de un encuentro con un paciente completo en lugar de una tarea parcial; se necesitan grandes
números para la confiabilidad (Gleeson, 1997). Varias especialidades quirúrgicas también han
desarrollado sus propias variaciones en el ECOE para evaluar habilidades quirúrgicas
específicas.
 41 Evaluación basada en el trabajo

Puntos de práctica

• La evaluación basada en el trabajo (WBA) se centra en la evaluación del desempeño en la práctica clínica
diaria

• Ahora se utilizan muchos tipos diferentes de WBA

• WBA tiene problemas de confiabilidad pero, con el tiempo, es útil para la evaluación formativa para apoyar
el aprendizaje

• Varias evaluaciones realizadas por diferentes personas a lo largo del tiempo ayudan a mejorar la confiabilidad de WBA para estudiantes
individuales

Cuadro 41.1 Formulario de comentarios de múltiples fuentes: ejemplo de algunas preguntas típicas

Para ser llenado por colegas, pares, supervisores, miembros de otras profesiones de la salud según corresponda

¿Cómo califica a este estudiante de medicina / médico? Necesidades Incapaz de

Bueno Satisfactorio Inaceptable
en relación con su: mejorar comentario

Conocimiento clínico

Habilidades clínicas

Comunicación con los pacientes

Comunicación con las familias

Comunicación con compañeros
Trabajo en equipo

Conciencia de las propias limitaciones

Disponibilidad para buscar ayuda de manera adecuada

Capacidad para administrar el tiempo y priorizar el

mantenimiento de registros

Mostrando respeto

Manteniendo la confidencialidad

Tratar a los demás sin prejuicios ni discriminación

Conciencia cultural

Honestidad e integridad

Asumir la responsabilidad de sus acciones

Se los recomendaría a un amigo o familiar. si No

Figura 41.1 Ejemplos de un formulario de mini-ejercicio clínico (mini-CEX)

Consulte www.hcat.nhs.uk para obtener orientación sobre este formulario y detalles de las competencias esperadas para F1
¿Algo especialmente bueno? Sugerencias de desarrollo
Ejercicio de evaluación mini-clínica (CEX) - Versión F1

Complete la pregunta con una cruz: Utilice tinta negra y LETRAS MAYÚSCULAS

Del doctor
Apellido

Nombre
Acción acordada:
Número GMC: GMC NUMBERM DEBE SER COMPLETADO

¿Ha recibido formación en el uso de esta herramienta de evaluación ?: Cara a cara Ha leído las pautas Web / CDrom
Urgencias OPD Paciente interno Admisión aguda Cirugía GP
Entorno clínico:
Firma del evaluador: Tiempo de observación: (en minutos)
Fecha (mm / aa):
Vías respiratorias/ CVS / Psicoanalizar/
Problema clínico Gastro Neuro Dolor
Circulación respiratoria Behav MM YY
categoría: Otro
.................................................. Tiempo necesario para recibir comentarios: (en
Nuevo FU Enfoque de la clínica Historia Diagnóstico administración Explicación minutos)
Nuevo o FU: Apellido del tasador
encuentro:

Número de veces que el paciente fue 0 1-4 5-9 > 10 Complejidad Bajo Promedio Alto

visto antes por el aprendiz: de caso:

Número de registro del tasador:

Tasador Consultor GP SpR SASG Disparale

Tenga en cuenta: La no devolución de todos los formularios completados a su administrador es una cuestión de probidad
posición:
Agradecimientos: Adaptado con permiso de la Junta Estadounidense de Medicina Interna
Número de mini-CEX anteriores 0 1 2 3 4 5-9 >9
observado por el evaluador con cualquier alumno:

Límite Satisface
Califique las siguientes áreas utilizando la Por debajo de las expectativas
para F1 expectativas para
Sobre las expectativas
U/C*
Fuente: Comprensión de la educación médica: evidencia, teoría y práctica,
siguiente escala: para completar F1 para completar F1
terminación Finalización F1
2ª ed. Editado por Tim Swanwick. © 2014 Asociación para el Estudio de la Educación Médica.
1. Toma de historial
Publicado en 2014 por John Wiley & Sons, Ltd. Reproducido con permiso de John Wiley & Sons.
2. Habilidades de examen físico

3. Habilidades de comunicación

4. Juicio clínico

5. Profesionalismo

6. Organización / Eficiencia

7. Atención clínica general

* U / C Marque esto si no ha observado el comportamiento y, por lo tanto, no se siente capaz de comentar.


W
desempeño en la práctica clínica diaria, en lugar de
competencia
La en condiciones
evaluación basada en ork (WBA)controladas
se centra en lacomo en elde
evaluación
Examen clínico objetivo estructurado (ECOE) (Capítulo 40). WBA evalúa al nivel
de "hace" de la pirámide de Miller (Miller, 1990). Incluso en el lugar de trabajo, en
entornos clínicos, una sola demostración de competencia al mismo tiempo (por
ejemplo, la evaluación de una consulta) no es suficiente para demostrar un
desempeño adecuado en el lugar de trabajo, día a día. La brecha entre
competencia y desempeño se identificó hace varias décadas (Rethans
et al., 1991) con el reconocimiento posterior de la importancia de la evaluación basada en el
trabajo para cerrar esta brecha. El desempeño es la capacidad de hacer bien el trabajo, lo que
hacen los médicos en su práctica profesional (Rethans et al., 2002) y se evalúa "en el trabajo" en
la práctica clínica. WBA también se conoce como evaluación basada en el lugar de trabajo.
Tipos de WBA
Se utiliza un número creciente de métodos de evaluación antes y después de la calificación,
de los cuales los tres primeros a continuación son los más utilizados:
• Mini ejercicio clínico (mini-CEX).
• Evaluación de habilidades prácticas directamente observada (DOPS).
• Discusiones basadas en casos (CBD) de pacientes que el alumno ha manejado con un
médico de mayor experiencia; explora la comprensión de casos particulares centrándose en el
caso completo o en un aspecto particular.
• Informe de turno durante el cual se observa a un alumno durante un turno
clínico.
• Evaluación de 360 grados (retroalimentación de múltiples fuentes, MSF): la
retroalimentación estructurada se recopila de una variedad de fuentes que incluyen enfermeras y
otros profesionales de la salud, recepcionistas, colegas senior y junior y, a veces, pacientes. Los
encuestados pueden ser invitados por un supervisor o la persona que requiera comentarios
(Tabla 41.1). Los datos son anonimizados y pueden no ser oportunos o constructivos.
• Pacientes simulados / estandarizados de incógnito / no anunciados en consultas: no se
usa comúnmente, excepto en los Países Bajos, ya que el método tiene numerosos problemas
logísticos, y algunos se sienten éticos.
• Consultas grabadas en vídeo en entornos clínicos con pacientes reales (no simulados).
• Encuestas de satisfacción del paciente: tienden a centrarse en la comunicación y el profesionalismo;
estos se anonimizan para garantizar que la atención al paciente no se vea comprometida en el futuro.
• Calidad de la atención del paciente y datos de resultados a través de auditorías y registros
computarizados, que no se usan comúnmente durante la capacitación, pero a menudo están
relacionados con el pago en algunos países.
Los requisitos para el número y el momento de la WBA en los distintos niveles de
educación y capacitación varían según las jurisdicciones y especialidades.
Capítulo 41 Evaluación basada en el trabajo
87
Razón fundamental
WBA debe proporcionar un marco para el apoyo y la mejora
aprendiendo y enseñando. Como tal, se incluye en el título de evaluación para aprendizaje
y es una oportunidad para la retroalimentación estructurada y la discusión entre
observador y observado. Sin embargo, los instrumentos de la WBA también se han
desarrollado para mejorar la validez y la autenticidad de los juicios de desempeño. Se
puede utilizar una serie de WBA junto con otras evaluaciones durante la formación (ITA)
para proporcionar evidencia de que un médico en formación o un estudiante está en
condiciones de progresar al siguiente nivel de formación o requiere una remediación.
Para mejorar la confiabilidad y la objetividad, las tareas clínicas complejas y
específicas del contexto se han dividido en elementos discretos en algunos WBA.
Por ejemplo, durante el mini-CEX, un alumno (estudiante o médico en formación)
interactúa con un paciente para obtener una historia y realizar un examen físico
(Norcini
et al., 2003) y se califica por sus habilidades de entrevista, examen y asesoramiento,
profesionalismo y comunicación, juicio clínico y organización / eficiencia (Figura 41.1). Sin
embargo, incluso con los descriptores de calificaciones más detallados para cada una de estas
habilidades o tareas, existe un elemento de opinión personal (Kogan et al., 2009), que se
reconoce por la adición común de un calificación global Independientemente de las
calificaciones acumuladas en la lista de verificación. Si bien el enfoque está en la observación y la
retroalimentación por parte de un único evaluador, el hecho de que la confiabilidad entre
evaluadores del mini-CEX sea variable puede no ser un problema importante. La capacitación
formal del evaluador no ha mostrado un efecto consistente en la mejora de la confiabilidad de la
calificación (Boursicot et al.,
2011).
Evaluación
Una revisión sistemática de WBA de 2010 examinó la evidencia publicada sobre su
impacto en el aprendizaje y el desempeño de los médicos (Miller y Archer, 2010).
Encontró que, si bien muchos artículos describen WBA, su desarrollo e implementación,
pocos consideran el impacto educativo. Los autores concluyen que solo hay evidencia
objetiva de que MSF puede conducir a una mejora, aunque los datos subjetivos de los
médicos en formación y los evaluadores sugieren que los mini-CEX, DOPS y CBD
mejoraron la calidad de la formación. El proceso de retroalimentación en MSF es
ciertamente importante, al igual que el impacto de la retroalimentación negativa.
Dificultades
Si bien el mini-CEX imita la tarea de un estudiante de medicina o un médico en formación,
las listas de verificación de elementos discretos son 'al menos en parte, responsables de lo
que podría describirse de diversas formas como "reduccionista", "deconstructivo", "tick-
“enfoques de evaluación” “mecanicistas” o “instrumentalistas” y “la falta de apreciación de la
evaluación como herramienta de aprendizaje para el estudiante” (Amin, 2012,
pags. 5). Sin un diálogo de retroalimentación, WBA puede convertirse simplemente en algo que
"superar" durante el entrenamiento. En entornos clínicos ocupados, puede ser difícil para los
alumnos encontrar un médico adecuado para observarlos, que también tenga tiempo para el
proceso de retroalimentación. Además, aunque los pacientes participan en el mini-CEX, no
necesariamente se les pide su opinión sobre el desempeño del alumno o del profesional. Los
comentarios de los pacientes pueden recopilarse como parte de MSF o mediante un cuestionario
de satisfacción del paciente por separado, pero esto no permite la discusión, a diferencia del
aprendizaje a través de una actividad simulada del paciente.
 42 Evaluar el profesionalismo

Puntos de práctica

• La evaluación del profesionalismo es un campo muy complejo y en evolución.

• La evaluación académica de los comportamientos profesionales debe realizarse utilizando múltiples herramientas de evaluación y evaluadores, y debe incluir una evaluación basada en el trabajo.

• El comportamiento no profesional puede conducir a la aptitud para practicar los procedimientos, pero estos deben distinguirse claramente del proceso de evaluación académica.

Figura 42.1 Ejemplo de plano de evaluación profesional

Sumativo Formativo

Evaluación Clínico SSC / Paciente Preocupación académica

MSF OSCE MiniCEX Reflexión de simulación
modalidad colocación casos retroalimentación formas grabar

Cualidades personales

• Demuestra honestidad / integridad

• Cronometraje y asistencia puntuales / buenos
• Respeta los puntos de vista / opiniones de los demás

• Vestimenta apropiada
• De confianza

• Perspicaz / reflexivo / reflexivo

• Conoce sus propios límites y fronteras
• Maneja las emociones de manera apropiada

• Escucha
• Se adapta bien bajo presión
Trabajando con colegas
Comportamientos evaluables

• Trabaja de forma constructiva en el equipo

• Entiende / mantiene los límites profesionales
• Entiende el impacto del comportamiento en los demás.
• Muestra liderazgo apropiado
• Trabajando con pacientes
• Apoyó / ayudó a mi aprendizaje
Trabajando con pacientes

• Demuestra cariño / empatía / compasión

• Defensores de pacientes / familias
• Se comunica apropiadamente
• Da información comprensible
• Demuestra un enfoque ético
• Comprende los límites de su propio rol / habilidades.

Trabajando con tareas

• Entiende y aplica la ley

• Se involucra bien con las actividades

• Prioriza adecuadamente y cumple con los plazos

Figura 42.2 Ejemplo (solo parte) del formulario de evaluación del final de la colocación clínica

Parte 2: Profesionalismo y valores

Alcance de la práctica - Este estudiante ( marque la opción que corresponda):

• Buscó oportunidades para ampliar su experiencia dentro de límites seguros.
• PAGS ractised de forma segura reconociendo sus propias limitaciones
• Luchó por reconocer sus propias fortalezas y debilidades y requirió asesoramiento para aprovechar al máximo las oportunidades de aprendizaje disponibles
• Practicó de manera insegura y no pudo comprender sus propios límites y / o las limitaciones de su función 1,2

Comunicarse con todos los colegas - Este estudiante ( marque la opción que corresponda):
• Constantemente demostró excelentes habilidades de comunicación, siempre que se observe
• Comunicado de manera efectiva y apropiada en todo momento, cuando se observa
• Inicialmente requería orientación sobre comunicación efectiva y apropiada y ahora ha mejorado hasta el estándar requerido
• Demostrado deficiencias significativas en las habilidades de comunicación a pesar de la orientación

La defensa del paciente - Este estudiante ( marque la opción que corresponda):

• Atención centrada en el paciente de manera constante demostrada afectiva, compasiva, respetuosa y defensora
• Inicialmente no pudo demostrar la atención centrada en el paciente, pero mejoró con orientación
• Falla sistemáticamente en demostrar la atención centrada en el paciente

1 Ejemplos de comportamiento poco profesional incluyen: vestimenta inapropiada, deshonestidad, falta de respeto, falta de demostración de un enfoque ético en la práctica, falta de comprensión de los principios legales en la práctica, dificultades para manejar sus emociones, falta de
perspicacia y reflexión.
2 Un error grave en el comportamiento profesional también debe impulsar la cumplimentación de un formulario de inquietudes del estudiante. Con agradecimientos a la Universidad de Swansea
 Capítulo 42 Evaluación del profesionalismo
T
Evaluación práctica 89

comportamientos que comprenden 'profesionalismo' en la práctica significa

Evaluaciones prácticas, ya sea de competencias individuales (p. Ej.
Lalas
que complejidad
evaluacionesde definir
deben los atributos,
considerar: competencias
conocimiento y
y comprensión
una sonda nasogástrica, extracción de sangre) o la evaluación de
en pie; habilidades y procedimientos prácticos; habilidades para resolver problemas; y
competencias múltiples y complejas de alto nivel (por ejemplo, manejo de
comportamientos que reflejan actitudes y características. Los comportamientos deben evaluarse en
situaciones de emergencia) se pueden realizar en condiciones de prueba o en
contexto, ya que los alumnos pueden actuar de manera no profesional cuando se sienten
el lugar de trabajo. Si bien la evaluación del profesionalismo no considera
presionados para hacerlo, por ejemplo, al examinar a un paciente muy enfermo solo porque tiene
específicamente las habilidades o los procedimientos técnicos, es difícil
"buenas señales". Alternativamente, pueden "fingir" comportamientos profesionales cuando sienten
desentrañarlos, particularmente en el lugar de trabajo. El instrumento más
que están siendo observados y se comportan de manera diferente cuando trabajan de forma
comúnmente utilizado es el ECOE (Examen clínico estructurado objetivo) que
independiente.
incluye varias estaciones que evalúan diferentes competencias de diversos
niveles de complejidad (ver Capítulo 40). El ECOE está diseñado para probar
La evaluación del profesionalismo es una de las áreas más difíciles de evaluar y la
una combinación de habilidades prácticas, habilidad escrita y
revisión de Goldie (2013) resume el enfoque para evaluar el profesionalismo como un
comportamientos verbales y no verbales.
campo en evolución. Debido a que es un constructo multidimensional, que depende de
los contextos culturales, los individuos, los equipos y las situaciones, es necesario
adoptar un enfoque longitudinal y multidimensional. Las evaluaciones deben ser tanto

para aprender ( desarrollo) y de aprendizaje ( comprobación de conocimientos o

competencia práctica). Cada vez más, la evaluación del profesionalismo se mapea en
dominios (por ejemplo, trabajar con otros profesionales o puntualidad), que se prueban
Evaluación basada en el trabajo
longitudinalmente y se diseñan en una variedad de evaluaciones (consulte la Figura 42.1
En general, se considera que estas son las pruebas más válidas de la práctica profesional cuando se
para ver un ejemplo). Este enfoque puede ayudar a resaltar áreas de especial fortaleza o
llevan a cabo en múltiples ocasiones, por diferentes evaluadores, en diferentes contextos (ver
que necesitan mejoras.
Capítulo 41). La mayoría de los programas incluyen una evaluación de finalización de la colocación

del desempeño de los estudiantes completada por el supervisor. médico y / o su equipo. Por lo
La evaluación formal a veces puede dar lugar a preocupaciones profesionales o un informe de
general, se trata de una lista de verificación que plantea varias preguntas relacionadas con las
incidentes para los estudiantes individuales (por ejemplo, ser descortés con un "paciente" en un ECOE)
habilidades clínicas, así como con la forma en que el alumno trabajó con el equipo, con los pacientes
y puede resaltar las necesidades de apoyo o problemas de aptitud para la práctica. Sin embargo, se
y sus familias, su cronometraje, etc. (ver Figura 42.2).
debe tener cuidado de separar claramente la evaluación de los comportamientos académicos

profesionales o la comprensión de la aptitud para los procesos de práctica, aunque pueden surgir
Un problema que se encuentra en la práctica es que los médicos a menudo no están dispuestos a
problemas similares (por ejemplo, retraso persistente o plagio) y ser considerados a través de ambos
`` reprobar '' a los estudiantes y pueden no informar ' comportamientos poco profesionales 'menores, ya
procesos.
que pueden pensar que esto podría conducir a una sanción (Ypres-Roi et al.,

Sin embargo, las ocurrencias repetidas de tales comportamientos de `` nivel bajo '' pueden indicar la
Como ocurre con cualquier evaluación, los métodos elegidos deben ser confiables, válidos, factibles
necesidad de remediación o un problema de aptitud para practicar, por lo que es importante alentar el
y aceptables (consulte el Capítulo 38 para ver las definiciones).
registro abierto de estos comportamientos.

Evaluación escrita
Las evaluaciones en papel o las pruebas por computadora pueden ser útiles para evaluar el
conocimiento o la comprensión que sustenta la práctica profesional (véase el Capítulo 39).
Las evaluaciones típicas incluyen:
Algunas evaluaciones basadas en el trabajo son más globales, por ejemplo, el P-MEX
(ejercicio de mini evaluación profesional) considera cuatro conjuntos de habilidades
profesionales. Otros instrumentos (por ejemplo, el Mini-CEX) se enfocan en aspectos
específicos del desempeño clínico o encuentros clínicos observados e incorporan dominios
profesionales dentro de ellos.

Estudios de caso con pacientes / familias: estos pueden diseñarse para evaluar
Retroalimentación
comprensión de los problemas profesionales (como cuestiones éticas) en profundidad,
Idealmente, todas las evaluaciones del profesionalismo deberían tener como objetivo fomentar y
incluida una comprensión empática de la perspectiva del paciente y las narrativas
facilitar el aprendizaje y la reflexión. La retroalimentación es una parte importante del aprendizaje. La
reflexivas.
retroalimentación debe ser oportuna, enfocada en mejorar el desempeño o resaltar comportamientos
Proyectos de mejora de servicio o calidad ( incluidas las auditorías),
que no ayudan, usar ejemplos específicos y ser constructivo. La retroalimentación de múltiples
que evalúan la comprensión de los cambios en los servicios de salud, la práctica basada en
fuentes (o 360 grados) (MSF) es un enfoque específico que tiene como objetivo recopilar y recopilar
pruebas y el papel del alumno como promotor del cambio.
comentarios estandarizados de una serie de pares, colegas o pacientes de una manera sistemática.
Preguntas de respuestas múltiples ( MCQ): son útiles para comprobar
MSF es una herramienta poderosa para el desarrollo si se usa bien, pero la retroalimentación debe
conocimiento de temas específicos (por ejemplo, la ley, requisitos de organismos
Ser administrado con cuidado y apoyo, especialmente si es negativo. Las encuestas de pacientes se
profesionales), así como la aplicación del conocimiento a la práctica, por ejemplo, a través de
están volviendo cada vez más comunes para los médicos en ejercicio. El capítulo 37 analiza más de
viñetas clínicas.
cerca el papel de la retroalimentación en el desarrollo de la práctica reflexiva.
Pruebas de juicio situacional ( SJT) se utilizan actualmente más en
selección (ver Capítulo 9). Los alumnos deben clasificar sus respuestas a escenarios
profesionales basados en dilemas. Por lo general, no hay una respuesta clara, pero
algunas son mejores (o peores) que otras.
Autocalificación
Análisis de eventos importantes o incidentes críticos puede ser usado para
Existen muchos ejemplos de formas de autoevaluación relacionados con el profesionalismo;
Evaluar el análisis (comprensión) del alumno y las reflexiones sobre y para la acción con
algunos son recursos en línea gratuitos, otros deben administrarse a través de una
respecto a un evento positivo o negativo de importancia para ellos.
organización. Estos incluyen escalas de empatía, resiliencia, gestión del tiempo, reflexión,
competencia cultural, trabajo en equipo, liderazgo y preferencias de personalidad. Si se usan
Portafolios son útiles para evaluar la reflexión, la comprensión y
con cuidado, pueden ayudar a los alumnos a desarrollar la autopercepción y la comprensión.
comprensión del impacto de las acciones en los demás (véase el Capítulo 43).
43 Portafolios

Puntos de práctica Recuadro 43.1 Contenido de la cartera

• Los portafolios son colecciones de trabajo y artefactos para demostrar la capacidad o competencia de
una persona dentro de un campo en particular. Posibles contenidos del estudiante de medicina
• Informes del tutor
• Incluyen planes de aprendizaje con evidencia de aprendizaje y reflexión sobre el
aprendizaje. • Evidencia de habilidades de comunicación Registro de
• habilidades con evidencia de logro
• Pueden requerir muchos recursos si se requieren para la evaluación sumativa
• Evidencia de cumplimiento de los resultados de profesionalismo
• Certificados o premios
• Resultados de la evaluación
• Diario reflexivo

Contenidos de posgrado / revalidación

• Planes de aprendizaje
• Certificados de asistencia a cursos Formularios de
• evaluación basados en el trabajo
• Análisis de incidentes críticos / auditoría de eventos significativos Actividad de
• auditoría clínica
• Formularios de satisfacción del paciente
• Revisión de la enseñanza por pares

Figura 43.1 Evaluar el uso de carteras


PAGS la capacidad de la persona dentro de un campo en particular. La palabra originalmente
referido al objetoortfolios
que contiene la obra
son colecciones que intencionadas
de trabajo le permitió para demostrar un
ser portátil. Los contenidos son evidencia de algo: por ejemplo, los dibujos y pinturas son
evidencia de la habilidad de un artista. En la educación médica, los portafolios son una
colección de documentos (u otros materiales como cintas de audio, videos) que ayudan a
proporcionar evidencia de que el aprendizaje ha tenido lugar, así como alguna forma de
reflexión sobre eventos documentados (Snadden y Thomas, 1998).
Con frecuencia, se requieren carpetas para mostrar que los alumnos han alcanzado el
estándar requerido para su nivel de formación. Para los médicos, esto incluye evidencia de
aptitud para la práctica y atributos profesionales apropiados. En el Reino Unido, el ciclo de
revalidación de cinco años requiere que los médicos mantengan una carpeta que se analiza en
sus evaluaciones anuales. Los educadores médicos profesionales también necesitan
desarrollar un portafolio, que puede incluir evidencia de enseñanza y aprendizaje, evaluaciones
y calificaciones en educación.
Los contenidos dependen del propósito del portafolio y su papel en la evaluación
formativa y sumativa. Pueden estar muy estrictamente definidos y estructurados, o más
flexibles y centrados en el alumno.
El fundamento de la evaluación basada en
carteras
En muchos países, los médicos deben proporcionar pruebas de desarrollo profesional
continuo (DPC) para poder seguir estando autorizados o registrados para ejercer. La
revalidación de médicos en el Reino Unido es un ejemplo formal de este proceso. Las
facultades de medicina, al asegurarse de que los estudiantes estén familiarizados con el
mantenimiento de un portafolio como registro de su aprendizaje y competencia, les facilitan
el hábito de recopilar evidencia desde una etapa temprana de sus carreras. Además, las
carteras son herramientas útiles para demostrar el desarrollo profesional.
Los cursos de desarrollo personal y profesional (PPD) y los resultados del
profesionalismo se centran en las habilidades comunicativas e interpersonales, la ética y
los valores, el autocuidado, el análisis crítico y el trabajo en equipo. La evidencia de lograr
resultados o competencias en estas áreas en el estándar apropiado puede ser un material
ideal para incluirlo en las carteras.
Planes de desarrollo personal
En un nivel básico, un portafolio es un plan de aprendizaje con evidencia.
Plan de aprendizaje: Una lista de resultados de aprendizaje o competencias que se
logrado.
Plan de desarrollo personal (PDP): Prioridades educativas para
un período de tiempo determinado. Debe incluir cómo se identifican las
prioridades, cómo se va a lograr el aprendizaje y qué evidencia se recopilará para
mostrar el logro.
Los elementos cruciales de un PDP incluyen lo que se debe aprender, cómo sabe que
debe aprenderlo y (para cerrar el círculo) cómo sabe que lo ha aprendido. Como su nombre
lo indica, los PDP deben ser personales y, por lo tanto, deben ser exclusivos de un
individuo. Sin embargo, los estudiantes necesitan orientación, especialmente en sus
primeros años. Los resultados del aprendizaje se definen en el plan de estudios formal, pero
los estudiantes aún deben poder reflexionar sobre si se han cumplido.
Capítulo 43 Portafolios
Las preguntas desencadenantes, incluidas las PUN y DEN (necesidades insatisfechas del paciente, 91
necesidades educativas del médico) en la práctica clínica (Eve, 2003), son útiles para establecer
resultados personales a lo largo de la educación continua.
¿Qué aspecto tienen las carteras?
Una institución, profesión o especialidad puede estipular el aspecto que debe tener una
carpeta, especialmente si se va a utilizar para una evaluación sumativa; la uniformidad
ayuda a los evaluadores a orientarse en los contenidos. Las carteras en papel pueden ser
difíciles de transportar. Se debe tener cuidado con la confidencialidad y el anonimato de los
contenidos; los datos relacionados con los pacientes no deben ser identificables.
Carteras electrónicas
Las pruebas se pueden recopilar y almacenar electrónicamente. Los portafolios electrónicos son
portátiles y accesibles en múltiples ubicaciones si están basados en la nube. Sin embargo, también
puede haber problemas de confidencialidad y el acceso debe protegerse.
Evaluación de carteras
Dado el gran número de estudiantes de medicina en algunas escuelas, la evaluación de
carteras representa una gran empresa en términos de recursos. Para la evaluación sumativa
hay problemas de confiabilidad (¿cuántos evaluadores se requieren?). Para la evaluación
formativa, los portafolios deben revisarse para verificar el progreso y las respuestas a los
comentarios. Idealmente, se debe realizar algún tipo de proceso de evaluación o entrevista
con cada alumno para que la retroalimentación se convierta en un diálogo y el proceso en sí
se convierta en parte de la evidencia. Ciertamente, los estudiantes que producen portafolios
por debajo del estándar deben tener la oportunidad de discutir su trabajo con un tutor /
miembro de la facultad. Por supuesto, esto plantea la cuestión de cómo se establece el
estándar y si existe una nota de aprobación o un sistema de calificación.
Driessen et al. ( 2005) han informado que la interpretación de
Los contenidos del portafolio para la evaluación deben seguir los principios de las mejores
prácticas en la metodología de investigación cualitativa. En particular, debe prestarse
atención al concepto de integridad.
Efectividad de las carteras
Hay dos revisiones BEME (mejor evidencia médica y educación profesional de la salud)
sobre la efectividad de los portafolios para el aprendizaje y la evaluación. A nivel de
pregrado, todavía hay evidencia limitada, pero los trabajos de alta calidad indican que los
portafolios mejoran el conocimiento de los estudiantes, la autoconciencia y el compromiso
con la reflexión.Sin embargo, los portafolios requieren mucho tiempo y los estudiantes solo
pueden estar motivados para completarlos si son evaluados. y la calidad de la reflexión es
variable (Buckley et al., 2009). Los portafolios de posgrado parecen ser prácticos y efectivos
para mejorar la responsabilidad personal por el aprendizaje y para apoyar el desarrollo
profesional. Los comentarios de los mentores sobre el contenido mejoran la eficacia,
aunque muchos siguen siendo escépticos, especialmente debido al compromiso de tiempo.
Los portafolios electrónicos son más fáciles de usar, pero existen preocupaciones sobre la
confiabilidad entre evaluadores para las evaluaciones sumativas y se recomienda que otras
fuentes de datos también se utilicen para los juicios sumativos (Tochel et al., 2009).
 44 Establecer marcas de aprobación

Figura 44.1 Distribución de las notas de las pruebas entre 250 candidatos
Puntos de práctica

- 2 SD Media + 2 SD
• El establecimiento de estándares utiliza varios métodos para establecer calificaciones de aprobación para

evaluaciones de habilidades prácticas y escritas

• La mayoría de las pruebas se refieren a criterios, la puntuación necesaria para aprobar la prueba es un

Numero de candidatos
estándar absoluto
• Estos están centrados en la prueba (el enfoque está en el juicio del
contenido de la prueba) o centrado en el candidato (enfóquese en juicios sobre estudiantes
individuales)

Resultado de la prueba
Cuadro 44.1 Usando el método de Angoff para una prueba de 10 ítems

Rango
Jueces
Articulo Juez 1 Juez 2 Juez 3 Juez 4 Juez 5 Juez 6 Juez 7 Juez 8 Min Max (realce
media
20,4)
1 0,9 0,8 0,75 0,8 0,8 0,6 0,5 0,75 0,5 0,9 0.4 0,7
2 0,6 0,5 0,6 0,6 0,75 0,7 0,5 0,6 0,5 0,75 0,25 0,6
3 0.4 0,5 0,5 0.4 0,6 0,7 0,6 0.4 0.4 0,7 0,3 0,5
4 0,75 0,8 0,8 0,7 0,8 0,9 0,8 0,7 0,7 0,9 0,2 0,8
5 0,7 0,6 0,6 0,5 0,7 0,5 0.4 0,6 0.4 0,7 0,3 0,6
6 0,9 0,9 0,9 0,8 0,9 0,8 0,9 0,8 0,8 0,9 0,1 0,9
7 0,6 0,7 0,6 0,8 0,9 0,8 0,7 0,6 0,6 0,9 0,3 0,7
8 0,5 0,5 0,6 0,7 0,6 0,5 0,6 0,6 0,5 0,7 0,2 0,6
9 0,6 0,6 0,75 0,8 0,75 0,75 0,6 0,6 0,6 0,75 0,15 0,7
10 0,7 0,7 0,6 0,5 0,7 0,8 0,6 0,9 0,5 0,9 0.4 0,7

En general

medio 0,7 0,7 0,7 0,7 0,8 0,7 0,6 0,7 0,7

Cuadro 44.2 Usando el método de Ebel para una prueba de 60 ítems

Promedio
No. Esperado
Categoría Juez 1 Juez 2 Juez 3 Juez 4 Juez 5 Juez 6 Juez 7 Proporción del juez 8
preguntas Puntuación
correcto

FÁCIL

Debe saber 0,85 0,8 0,9 0,95 0,95 0,8 0,75 0,8 0,85 10 8.5

Bueno saber 0,7 0,7 0,75 0,75 0,6 0,65 0,65 0,65 0,68 10 6,8

Bueno saber 0,6 0,6 0,65 0,6 0,65 0,6 0,6 0,55 0,61 10 6.1

DIFÍCIL

Debe saber 0,65 0,7 0,7 0,6 0,65 0,65 0,6 0,6 0,64 10 6.4

Bueno saber 0,55 0,55 0,6 0,55 0,6 0,5 0,5 0,55 0,55 10 5.5

Bueno saber 0.4 0,45 0.4 0.4 0.4 0,45 0.4 0.4 0,41 10 4.1

ESTÁNDAR (puntuación de corte) 37,4 de 60

Figura 44.2 Usando el método de regresión límite para una ECOE

1. Abordaje del paciente 1 = Claro falla

2. Historia clínica 2 = Fracaso límite

Trazado de
Puntuación de dominios ponderados

3 = Pase límite
individual
3. Examen clínico 4 = Pase claro
puntuaciones
Dominios

4. Habilidades prácticas y técnicas 5 = Muy bien

6 = Excepcional
5. Habilidades de comunicación
= Puntaje de aprobación
6. Gestión de pacientes
Regresión
Calificación general
7. Profesionalismo línea
123456

TOTAL (no.)
1 2 3 4 5 6

W Es necesario pensar un poco para decidir qué se necesita para
siempre que los estudiantes
ser 'suficientemente bueno'de medicina
para o los
aprobar. médicos en los
Normalmente, formación
un rango de puntajes, generalmente siguiendo una distribución normal, como en
se sometan
candidatos lograrána pruebas,
la Figura 44.1, con algunos muy bien, otros muy mal y la mayoría en el medio.
Necesitamos una idea de cómo decidir qué es un estándar aceptable: aprobar a
quienes lo logran y fallar a quienes no.
En los 'viejos tiempos', las facultades de medicina solían simplemente aprobar la parte
superior, por ejemplo, el 90% de los candidatos en cada prueba, o reprobar a alguien más de
dos desviaciones estándar por debajo de la media. El desempeño de cualquier candidato se
juzgó en relación con los otros candidatos que tomaron la misma prueba, sin importar cuál era el
nivel general de la cohorte o el propósito de la prueba. Se llama referencias a normas y
establece un estándar relativo. Si bien esto es necesario en algunos casos, por ejemplo, para la
selección a plazas limitadas en la facultad de medicina o para la formación especializada, existen
problemas obvios con este método cuando se utiliza para evaluar la competencia clínica. Los
candidatos capaces en una cohorte fuerte pueden fracasar, incluso si son clínicamente
competentes, y los candidatos pobres pueden sobrevivir si la cohorte general es pobre.
Claramente, los pacientes y el público quieren saber que su médico es competente y seguro, y
las instituciones quieren aprobar a todos los que cumplen con este estándar. En criterio de
referencia evaluación, los criterios para aprobar la prueba se deciden de antemano y se determina la
puntuación que se necesita para cumplir con ese estándar: un estándar absoluto. Todos los que
estén por encima de ese estándar pasarán. La mayoría de las evaluaciones médicas de alto riesgo
ahora utilizan alguna forma de referencia de criterio, pero hay varios métodos en uso. Algunos de
estos están centrados en la prueba y utilizan juicios sobre el contenido de la prueba. Algunos están
centrados en los candidatos y utilizan juicios sobre candidatos individuales. Todos requieren alguna
forma de juicio.
Establecer estándares para pruebas escritas
Hay varias formas de establecer la calificación para aprobar las pruebas escritas. Dos de los más
conocidos son los Angoff y Ebel métodos, los cuales están centrados en pruebas y se basan en
jueces humanos.
El método Angoff se basa en un grupo de jueces, generalmente de cinco a diez, que
analizan todos los elementos de la prueba y hacen un juicio sobre lo difíciles que son para un
candidato hipotético "límite". Este es el candidato que claramente no es lo suficientemente
malo para fallar, pero tampoco lo suficientemente bueno para aprobar. Pueden ser
satisfactorios en algunas áreas, pero deficientes en otras. Es posible que conozcan bastante
bien las cosas esenciales, pero no lo suficiente de otros temas. Su conocimiento es un poco
irregular y sus habilidades un poco "impredecibles". Conceptualizar cómo se ve este candidato
límite para esta prueba en particular es una parte vital de cualquier grupo de Angoff. Una vez
que se ha acordado esto, todos los jueces observan todos los elementos de la prueba y
estiman qué proporción de un grupo de candidatos límite obtendría el elemento correcto. Se
recopilan todos los puntajes y el grupo discute sus juicios. Los jueces son
Capítulo 44 Establecer marcas de aprobación
capaz de cambiar sus estimaciones después de la discusión. Las estimaciones de cada elemento 93
se promedian para dar la calificación de aprobado, como se muestra en la Tabla 44.1. A veces, si la
prueba ya ha sido administrada, se puede mostrar a los jueces los puntajes reales logrados para
cada pregunta como una especie de verificación de la realidad. El método de Angoff se utiliza
ampliamente en todo el mundo y existe buena evidencia de su fiabilidad.
El método Ebel también comienza con la conceptualización del candidato límite. Luego,
los jueces clasifican los elementos de la prueba. Por ejemplo, podrían ver qué tan fáciles o
difíciles son, o si representan un conocimiento básico o condiciones más esotéricas. Una
vez que se ha elaborado una tabla de clasificación, a todos los elementos se les asigna un
lugar en ella. Luego, los jueces estiman la proporción de elementos en cada grupo (por
ejemplo, conocimientos básicos, dificultad media) que el candidato límite acertará. Se
discuten las asignaciones y los jueces pueden cambiar sus estimaciones. La nota de
aprobación se calcula a partir de las proporciones medias y el número de elementos de
cada grupo, como se muestra en la tabla 44.2.
Es importante que se elijan jueces que conozcan todo el plan de estudios y lo que se espera
de los candidatos. Ambos métodos pueden llevar mucho tiempo y ser logísticamente difíciles de
organizar. Todos los métodos pueden estar influenciados por valores atípicos: jueces que tienen
puntos de vista extremos ('halcones y palomas'). A veces, es posible que las instituciones deban
tomar decisiones al respecto, por ejemplo, eliminando juicios externos. Otros métodos estadísticos
de pruebas de aseguramiento de la calidad pueden analizar la confiabilidad después del evento y
es posible que sea necesario tomar decisiones sobre la repetición o la adición de juicios de
establecimiento de estándares.
Establecimiento de normas para las ECOE
Es posible utilizar métodos centrados en la prueba para las ECOE, pero es más difícil estimar las
puntuaciones en las estaciones de la ECOE, especialmente si se utiliza la marcación basada en el
dominio (véase el Capítulo 40). Los métodos centrados en los candidatos utilizan juicios globales sobre
el desempeño de los candidatos, recopilados por los examinadores durante la OSCE, para analizar el
desempeño del grupo de candidatos límite. En el método de regresión límite, los puntajes de las
estaciones individuales se trazan y se regresan estadísticamente contra los puntajes globales,
utilizando un programa de computadora, y puntuación de corte
se lee para dar la marca de aprobación para la estación (Figura 44.2).
La cantidad de puntos en la calificación global y lo que significan se determinará de
antemano cuando se escriban las estaciones, junto con dónde leer la puntuación de
corte. También se pueden utilizar otras medidas para determinar si los candidatos
aprueban la OSCE general, como pasar un cierto porcentaje de estaciones en general o
pasar una serie de estaciones "esenciales".
Cada método para establecer una nota de aprobación es un juicio y ningún método es
perfecto. Sin embargo, todos tienen como objetivo dar un límite adecuado entre los
candidatos que alcanzan el estándar predeterminado y los que no.
 45 Desarrollarte como educador médico

Puntos de práctica

• La educación médica se está profesionalizando cada vez más con buenas oportunidades para el desarrollo profesional.
• Hay una amplia variedad de actividades disponibles para que los educadores médicos desarrollen sus carreras y mejoren sus habilidades.
• Las actividades de desarrollo formal incluyen talleres organizativos o de conferencias hasta programas de grado completo

Figura 45.1 El continuo docente-investigador

Varios escritores han descrito las funciones del educador médico en un continuo desde la enseñanza hasta la investigación (por ejemplo, Fincher y Work,
2006); otros incluyen administración y / o liderazgo (por ejemplo, Bligh y Brice, 2009). La siguiente figura resume el continuo.

Excelente Erudito Erudito Beca Investigación Profesional

enseñando enseñando enseñando de la enseñanza ocupaciones
Lleva a cabo
Diseños y Utiliza Utiliza literatura Revisado por pares original por ejemplo, gestión,
implementos conocimiento y herramientas para y públicamente investigación liderazgo, ciudadanía.
actividades para y teoria evaluar diseminado que aumenta Académico, basado en evidencia
mejorar para mejorar enseñando con producto que o se expande enfoque para mejorar
aprendizaje práctica revisión por pares otros pueden usar conocimiento servicios, organizaciones
y sistemas

Figura 45.2 Desarrollando su práctica educativa

En esta figura, hemos adaptado el modelo de la Figura 45.1 en términos de cómo los educadores pueden participar en diferentes actividades a lo largo del continuo. Resume algunos de
los conocimientos, habilidades y actividades que las personas pueden necesitar adquirir y realizar a medida que desarrollan su práctica educativa.

Excelente Erudito Erudito Beca Investigación Profesional

enseñando enseñando enseñando de la enseñanza ocupaciones
Investigación

Docencia y Conocimiento Evaluación Desarrolla habilidades, Compromiso socialmente

facilitación adquisición, habilidades, materias educativo maestría / doctorado gestión responsable
habilidades, aplica la teoría yo para mirar productos programa. y actividades de liderazgo
habilidades de evaluador. practicar revisión se difunde a través de Colaboración de iniciativas, proyectos,

Comprensión por ejemplo, conferencia planes de estudio, departamentos,

de contexto, presentaciones, organizaciones, servicios

plan de estudios, etc. artículos periodísticos,

libros

Figura 45.3 Academia de Medicina

Estándares profesionales de los educadores
Marco de referencia. Fuente: Reproducido con
permiso de AoME.

METRO con las organizaciones educativas que deben entregar,
el conjunto de conocimientos y las edical
la educación oportunidades demás
es cada vez participación
profesionalizado
ment, desarrollo y avance. La educación médica es, sin embargo, una disciplina muy
amplia y, dada la amplia gama de personas involucradas, las oportunidades y
actividades de desarrollo profesional son amplias y pueden adaptarse a la etapa de
aprendizaje o carrera. Al planificar las actividades de desarrollo, es útil considerar
dónde se encuentran usted (y sus intereses) en Continuidad de la
docencia-investigación ( Fincher y Work, 2006) (Figura 45.1). La Figura 45.2 ilustra
algunas de las actividades, habilidades y conocimientos que pueden ayudar a
desarrollar su práctica educativa. Ampliamos estas ideas en el resto del capítulo.
Por supuesto, todos los profesionales deben mantenerse al día y ampliar su
comprensión de su tema mediante la lectura de libros y revistas, pero este capítulo se
centra en otras formas de desarrollarse como educadores. El propósito principal del
desarrollo educativo es brindar la mejor educación médica posible, dentro del
contexto en el que trabajamos y la mayoría de las personas entrarán y saldrán de
actividades formales de desarrollo profesional a lo largo de sus vidas, según sus
necesidades.
Actividades de desarrollo
Cursos cortos y talleres
Un punto de partida obvio para desarrollar su práctica de educador es asistir a
talleres, tomar cursos o emprender un programa de grado en educación general,
médica o de profesiones de la salud. Estos pueden ser ofrecidos por universidades,
centros u organizaciones de posgrado, organismos profesionales (por ejemplo,
Medical Royal Colleges o Medical Councils), proveedores de salud o proveedores
privados. Dependiendo de su etapa de formación o carrera o su función educativa,
algunos cursos educativos pueden ser obligatorios. Por ejemplo, en el Reino Unido,
si usted es profesor universitario o supervisor educativo, debe realizar ciertos cursos
aprobados, algunos de los cuales están acreditados externamente. Estos están
dirigidos principalmente a mejorar la enseñanza práctica o las habilidades de
evaluación. Sin embargo, para aquellos más involucrados en la educación, el
desarrollo de la enseñanza académica (es decir,
Dependiendo de su función e interés, hay disponible una amplia gama de otros
cursos (en línea y presenciales), que cubren muchos de los temas de este libro. Tener
una base de conocimientos y una comprensión de los principios y la terminología
educativos no solo le brinda más confianza y credibilidad en los entornos educativos,
sino que también debe equiparlo para brindar una educación de mayor calidad.
Programas de grado
Muchas escuelas de medicina incluyen ahora la educación como parte del plan de estudios
básico y algunas brindan oportunidades para que los estudiantes intercalen un título de
educación médica. Cada vez más, los médicos en formación pueden postularse para programas
orientados a la educación, algunos con tiempo de espera para un papel específico (por ejemplo,
becario docente) o para estudiar para obtener un premio de posgrado. Hay un gran número de
programas de maestría disponibles en todo el mundo en modalidades de aprendizaje presencial
o a distancia. Las áreas de contenido básico típicas que cubren las maestrías y otros cursos en
las primeras etapas incluyen: diseño curricular; teorías de aprendizaje; métodos de enseñanza;
métodos de evaluación y evaluación (o garantía de calidad). Algunos programas también
incluyen prácticas de enseñanza observadas y / o evaluadas por pares. Para aquellos que
avanzan hacia la tesis de maestría, también aprenderá sobre métodos de investigación y
diseñará un estudio de investigación. Esto comienza a llevarlo a lo largo del continuo
enseñanza-investigación, y puede ir más allá
Capítulo 45 Desarrollarte como educador médico
realizar un doctorado u otro programa de doctorado que le permita investigar en 95
profundidad sobre un tema.
Experiencia y práctica
Otra forma de desarrollar su práctica es adquirir experiencia en educación ofreciéndose
para trabajar en proyectos o iniciativas, estos pueden ser internos o externos a su
organización. Trabajar con colegas experimentados es una manera excelente de aprender
sobre las realidades de la educación médica y aplicar parte de la teoría a la práctica real.
Para aquellos interesados en la gestión educativa o el liderazgo, esto es esencial y aquí
es donde un mentor o entrenador podría ser útil (véanse los capítulos 33 y 34). La
participación en actividades profesionales como estas, que pueden realizarse en todos los
niveles (véase la Figura 45.2), bien puede requerir un mayor desarrollo en la gestión, el
liderazgo o el espíritu empresarial, lo que, una vez más, se puede realizar de diversas
formas.
Asociaciones
En todo el mundo existen varias asociaciones dedicadas a la educación
médica o de las profesiones sanitarias que son un recurso invaluable para su
desarrollo. Muchos brindan oportunidades para participar en actividades
presenciales o en línea (como seminarios web) y la mayoría da la bienvenida a
miembros de varios países, contextos o profesiones. Las organizaciones
locales o nacionales pueden tener reuniones o grupos regulares sobre temas
específicos (por ejemplo, simulación, evaluación, selección), mientras que las
organizaciones regionales más grandes suelen tener una conferencia o
reunión anual. Estos son lugares excelentes para trabajar en red, reunirse con
colegas de ideas afines, escuchar a expertos en su campo y presentar su
trabajo. Las conferencias suelen tener talleres previos e intraconferencia sobre
diversos temas, tanto sobre educación general como sobre temas específicos.
Investigación y publicación
Si bien muchos educadores se centrarán principalmente en su práctica docente o en la gestión o el
liderazgo educativos, otros estarán más interesados en participar activamente en la investigación
para mejorar la práctica educativa. Ya sea que esté involucrado en actividades de tipo evaluación o
en un gran proyecto de investigación, identificando cómo y dónde puede difundir su trabajo es
importante. La mayoría de los educadores comienzan presentando localmente, luego pasan a
conferencias nacionales o regionales más grandes antes de escribir para su publicación, pero esto
depende en gran medida de su investigación y con quién está trabajando. Aprender a escribir o
presentar bien es a menudo un proceso de prueba y error, requiere práctica y necesita
retroalimentación constructiva. Los colegas y mentores experimentados pueden volver a ser
invaluables a la hora de proporcionar orientación, asesoramiento y apoyo.
Reconocimiento profesional
Si bien las asociaciones de educación médica han dado la bienvenida a sus miembros
desde hace mucho tiempo, un desarrollo relativamente reciente en la educación
universitaria y profesional es el establecimiento de estándares profesionales tanto para
educadores individuales como para programas (por ejemplo, Figura 45.3). Este
desarrollo brinda oportunidades para que los educadores obtengan un reconocimiento
profesional formal de sus logros en educación. El reconocimiento generalmente implica
la finalización exitosa de un programa acreditado o una solicitud individual que resume
los logros y el impacto en varios dominios educativos, reflexión (demostración de
valores), evidencia y apoyo del árbitro. El reconocimiento generalmente se otorga en
varios niveles, lo que refleja la experiencia, las actividades y el impacto del educador.
Otras lecturas
Parte 1 Descripción general y conceptos generales
Capítulos 1 y 2 sobre la educación médica
Bleakley A, Bligh J, Browne J (2011) Educación médica para el
Futuro: identidad, poder y ubicación. Springer, Londres. Calman KC (2007) Educación Manual de aprendizaje en el lugar de trabajo. Sage, Londres.
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Churchill Livingstone / Elsevier, Filadelfia.
Cavenagh P, Leinster SJ, Miles S (2011) (eds) El rostro cambiante de
Educación médica. Radcliffe Publishing, Abingdon. Dent J, Harden RM (eds)
(2017) Una guía práctica para médicos
Maestros. 5ª edición, Elsevier Health Sciences. Swanwick T (ed.) (2014) Comprensión Educación. Disponible en: www.infed.org/biblio/b-learn.htm
de la educación médica:
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Médica, Chichester.
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University Press, Oxford.
Wijnen-Meijer M, Burdick W, Alofs L, et al. ( 2013) Etapas y transiciones en la
educación médica en el mundo: clarificación de estructuras y terminología. Profesor
de medicina 35, 301-307.
Capítulo 3 Educación guiada por evidencias
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Wiley-Blackwell, Chichester.
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investigación: una breve guía para profesores de clínica. El maestro clínico,
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Somekh B, Lewin C (eds) (2005) Métodos de investigación en lo social
Ciencias Sage, Londres.
Tai J, Ajjawi R (2016) Realización y presentación de informes cualitativos
investigación. El maestro clínico, 13, 175-182.
Capítulos 4 y 5 Teorías del aprendizaje
Bleakley A (2013) Trabajando en "equipos" en una era de "líquido"
sanidad: ¿De qué sirve la teoría? Revista de atención interprofesional, 27, 18-26.
Bleakley A, Bligh J, Browne J (2011) Educación médica para el
Futuro: identidad, poder y ubicación. Springer, Dordrecht. Chen HC, Cate O, O'Sullivan
P, et al. ( 2016) Orientaciones de objetivos de los estudiantes, percepciones de
experiencias clínicas tempranas y resultados de aprendizaje. Educación médica, 50,
203–213.
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en entornos clínicos: perspectivas desde perspectivas socioculturales.
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Resultados de la motivación en la educación de las profesiones de la salud: una revisión
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Capítulos 6 y 7 Plan de estudios, planificación y
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Barrott J, Sunderland AB, Micklin JP, McKenzie Smith M
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pautas establecidas para los programas de aprendizaje en equipo en las escuelas de
medicina: una revisión sistemática. Medicina Académica, 89, 678–688.
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educación médica 100 años después del informe Flexner. Revista de Medicina de
Nueva Inglaterra, 355, 1339-1344.
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un marco de competencias de los médicos basado en resultados.
Profesor de medicina 29, 642–647.
Harden RM (1999) Guía AMEE No. 14: Basado en resultados
educación: Partes 1–5. Profesor de medicina 21, 1–6.
Jones R, Higgs R, de Angelis C, Prideaux D (2001) Cambio de rostro
de los planes de estudios médicos. Lanceta, 357 (9257), 699–703.
Lake FR, Ryan G. (2004) Enseñar sobre la marcha consejo 3: planificar una
episodio de enseñanza. Revista médica de Australia, 180, 643–644.
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educación: de las siglas al dinamismo. Docencia y formación del profesorado, 23,
294-302.
Aprendizaje Teorías Disponible a: www.learning-teorías
. com [Un sitio web sobre teorías del aprendizaje explica más sobre los
fundamentos del diseño y la filosofía del plan de estudios].
es otro sitio general útil que cubre muchos aspectos de la educación, el
aprendizaje y la comunidad.]
Capítulo 8 Igualdad, diversidad e inclusión
Igualdad y diversidad Reino Unido (2011) Incorporación de la igualdad y
Diversidad en la práctica diaria: Kit de herramientas de educación para después de los 16 años.
Disponible a: www.equalityanddiversity.co.uk/samples/
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Capítulo 10 Evaluación
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Capítulo 11 Liderazgo educativo
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Capítulo 12 Perspectivas internacionales
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Parte 2 Educación médica en la práctica
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Capítulos 15 y 16 Enseñanza en grupos pequeños
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Capítulos 17 y 18 Enseñanza clínica
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Simulación de los capítulos 19 y 20
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Capítulo 21 Participación del paciente
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Capítulo 23 Aprendizaje y enseñanza en
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Capítulo 24 Docencia en el quirófano
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Capítulo 27 Enseñanza del razonamiento clínico
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Capítulo 29 Enseñanza entre pares
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Capítulo 30 Comunicación
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Capítulo 32 Apoyo al alumno
Duvivier RJ, Dent J (2013) Apoyo a estudiantes. En: Dent J, Harden R
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Elsevier Ltd, Londres, págs. 362–368.
Capítulo 33 Desarrollo profesional y gestión del
desempeño
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Consejo Médico General (2010) La efectividad de continuar
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Academia de Educadores Médicos (2014) Estándares profesionales
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Capítulo 34 Mentoría y supervisión
Instituto Colegiado de Personal y Desarrollo. Disponible en:
www.cipd.co.uk/hr-resources/factsheets/coaching-mentoring. aspx (consultado
en octubre de 2016). [Más sobre la diferencia entre coaching y mentoring.]
Cooper N, Forrest K (2009) Guía esencial para la educación
Supervisión en Educación Médica de Postgrado. Wiley
Libros Blackwell / BMJ, Chichester.
Sambunjak D, Straus SE, Marušić A (2006) Tutoría académica
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Capítulos 35 y 36 Redes sociales
Benfield G, De Laat M (2010) Construcción colaborativa de conocimiento.
En: Sharpe R, BeethamH, de Freitas S (eds) Repensar el aprendizaje para la era
digital: cómo los estudiantes están moldeando sus propias experiencias. Routledge,
Nueva York, págs. 184–198. Facer K, Selwyn N (2010) Redes sociales: mensajes
clave de
la investigación. En: Sharpe R, Beetham H, de Freitas S (eds)
Repensar el aprendizaje para la era digital: cómo los estudiantes están moldeando sus
propias experiencias. Routledge, Nueva York, págs. 31–42. Henderson M (2015) Uso de las
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Parte 3 Evaluación y retroalimentación
Capítulo 37 Comentarios
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Capítulo 38 Principios de evaluación
Norman, G (2014) Cuando digo ... fiabilidad. Educación médica, 48, 946–947.
Capítulo 39 Evaluación escrita
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Capítulo 40 Evaluación de habilidades clínicas
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utilizando un examen clínico estructurado objetivo (ECOE).
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Harden RM, Lilley P. Patricio M (2015) La guía definitiva para
la ECOE: El examen clínico estructurado objetivo como evaluación del
desempeño. Elsevier, Edimburgo. Hodges BD, Lingard L (eds) (2012) La
cuestión de la competencia:
Reconsideración de la educación médica en el siglo XXI.
Cornell University Press, Estados Unidos.
Capítulo 41 Evaluación basada en el trabajo
Govaerts M. ven der Vleuten CPM (2013) Validez en el trabajo
evaluación: ampliando nuestros horizontes. Educación médica, 47, 1164-1174.
Capítulo 42 Evaluación del profesionalismo
Cruess RL, Cruess SR, Steinert Y (2016) Modificación de Miller's
pirámide para incluir la formación de la identidad profesional. Medicina Académica, 91,
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Guraya SY, Guraya SS, MahabbatNA, et al. ( 2016) Los mapas de conceptos deseados y el
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enfermería: ¿un eslogan o un problema real? Una revisión sistemática integradora de la literatura. Educación
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Lynch DC, Surdyk PM, Eiser AR (2004) Evaluación del profesionalismo:
Una revisión de la literatura. Profesor de medicina 26, 366–373.
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en educación médica: desafiando el “fracaso en fallar” usando metodología
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pasantía clínica: implicaciones para la identificación, la evaluación y la remediación
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Capítulo 43 Portafolios
Davis M, McKimm J, Forrest K (2013) Carteras. En: Cómo evaluar
Médicos y profesionales de la salud. Wiley Blackwell / BMJ Books, Chichester, págs.
68–80.
Capítulo 44 Establecer marcas de aprobación
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Capítulo 45 Desarrollarte como educador
médico
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mentores para médicos y educadores de GIM para ayudar a los profesores con la
promoción y el trabajo académico. Profesor de medicina 37, 131-135.
Schwartz A, Young R, Hicks PJ, (2016) Educación médica
Redes de investigación basadas en la práctica: Facilitar la investigación colaborativa. Profesor
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Hay muchas revistas de educación médica disponibles, que incluyen:
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Índice

apoyo académico 67, 69 pasantías 37 educación del corredor 47 evidencia 6, 7, 57, 61

formación académica (posgrado) 4, 5 competencia clínica, evaluación asesoramiento 69 medicina basada en evidencias (MBE)
acreditación 4, 81 84–85, 87 componentes del curso 14, 15, 59 7, 57
'espectador activo' 17 conocimiento clínico 56, 57 ver también plan de estudios práctica basada en la evidencia (PBE) 7

Teoría de la actividad 10, 11 evaluación de ubicación clínica 88, 89 práctica análisis de incidentes críticos 89 educación guiada por la evidencia 6–7

liderazgo adaptativo 23 clínica, aprendizaje en 36, cultura, influencia en el aprendizaje 11, 17 exámenes 83
entornos ambulatorios (aprendizaje / 37, 39 currículo 3, 5, 12-13, 49, 95 aprendizaje experiencial 9, 11, 53, 55, 79 preguntas de

enseñanza) 48–49 razonamiento clínico, enseñanza 56–57 alineación 12, 13, 81 emparejamiento extendidas (EMQ)

anestesia / anestesistas 51 profesores clínicos 37, 47 comunicación 62, 63 82, 83

Método de Angoff (para prueba de 10 ítems) materiales de aprendizaje electrónico 73 basado en competencias 13, 15, 53 en
92, 93 buena, características 36, 37 relación con contexto 13 facilitadores 47, 55, 61
tasación (revisión de desempeño) el alumno 37, 39, 51, aula invertida (invertida) 13 oculta 12, grupo (grupos pequeños) 33, 34, 35
69, 91 70, 79 51, 85 interprofesional 53
aprendizaje 3, 5, 12, 13 pruebas de profesionalismo y 58 diseño inclusivo 67 cualidades personales 35

aptitud 19 trílogos 38, 39 internacionalización 25 basado en problemas / basado en casos

evaluación 21, 80–81 preparación en sala 47 interprofesional 53 aprendizaje 64, 65

Planificación 80, 81, 83, 84, 85, 88 de ver también educadores médicos la educación médica como parte 95 planificación simulación, retroalimentación después de 41, 43

habilidades clínicas (práctica) enseñanza clínica 36–39 / diseño 12, 13, 14, 15, 67 profesionalismo 59 fallas, alumno 67, 69, 89

84–85, 89, 93 ambulatorios, clínicas retroalimentación 78–79

de habilidades de comunicación 63 con 48, 49 'espiral' 13 entornos ambulatorios 49

referencia a criterios 93 desafíos e inquietudes sobre 37 parto enseñanza clínica 39, 47 habilidades
diagnóstico 81 38–39 métodos de recopilación de datos 6, 7 de comunicación 63
formativo y sumativo 81, 91 de alto entornos 36, 37 debriefing 42, 43, 47 educación interprofesional 53
riesgo, control de calidad formal, junto a la cama 36, 39, 46–47 uno toma de decisiones 56, 57 multifuente (MSF) 53, 86, 87, 89 evaluación
83, 93 a uno (TONTO) 51 grados 5, 95 de profesionalismo
educación interprofesional 53 'en la carrera' 39 práctica deliberada 43 69, 89
en formación (ITA) 87 en quirófano 50, 51 participación del delivery (de información / enseñanza) actividades de simulación 40, 41, 43 enseñanza

de las OSCE 84, 85, 89, 93 de paciente 37, 38, 39 enseñanza entre pares enseñanza clínica 38–39 en grupos pequeños 35

las carteras 90, 91 principios 60, 61 e-learning 72, 73 aptitud para practicar 17, 67, 81, 89 Informe
80–81 planificación y diseño 36-37, 39 rápido / enseñanza en grupos grandes 30–31 Flexner (1910) 3, 12, 45 enfoque de aula
de basado en problemas / basado en casos en trozos, modelos 38, conferencias 30, 31 invertida 65 ESPUMA (Acceso médico
aprendizaje 65 39, 47 actividades de simulación 42–43 gratuito
de profesionalismo 59, 88–89 uso de redes sociales 74, 75 ronda enseñanza en grupos pequeños 34–35 educación) 75
programática 80, 81 de sala 36, 39, 47 sincrónica / asincrónica Cuatro P (toma de decisiones) 57

a lo largo de la carrera 68, 69, 81 en el clínicas, aprendizaje / enseñanza en 48, 49 72, 73 declaraciones de encuadre 31

trabajo 86–87, 89 discusión cerrada 34, 35 diagnóstico / pruebas diagnósticas 56, 57

escrito 82–83, 90 preguntas de formato cerrado 83 discapacidad 67, 69 Consejo Médico General (GMC) 45,
evaluadores 81, 85, 89, 91 atención, en coaching 69 grupos de discusión 33, 34, 35 49, 59, 61
conferencias 30, 31 código de conducta / ética 59, 75 sesgo simulación distribuida (DS) 41 diversidad práctica general 36, 48, 49
Consejo Médico Australiano 58, 59 cognitivo 56, 57 16, 17 base global para la educación médica
orientación cognitiva (cognitivista) médicos, roles 58 2, 3, 24–25
médico básico (pregrado) 8, 9 evaluaciones basadas en dominios 85, 89, salud global 25
educación 4–5, 13, 15 liderazgo colaborativo (compartido) 23 92, 93 calificación global 84, 85, 87, 93 GPET
Enseñanza de cabecera 36, 39, 46–47 aprendizaje colaborativo 72, 73 deber de cuidado 67 61
comportamiento práctica colaborativa 53 Programas de ingreso a graduados 5 Grit
profesional 55, 89 comunicación 62–63 Método de Ebel (para prueba de 60 ítems) (calidad de liderazgo) 23 reglas básicas 33,
respondiendo a, grupo pequeño barreras a 63, 70 92, 93 39
enseñanza 34, 35 en la docencia clínica 38, 39 liderazgo ecológico 23 GROWmodel 70, 71
orientación conductista 8, 9 BEME presencial 31, 62, 72, 75 ciclo educativo 14
(Best Evidence Medical para tutoría y supervisión liderazgo educativo 22-23 atención sanitaria, cuestiones internacionales 2, 3

y profesional de la salud 70, 71 'andamiaje educativo' 10, 31 teorías educativas cuestiones sanitarias, 67, 69 de los alumnos Categorías

Educación) 7, 65, 91 cursos de profesionalismo 59 8–9, 10–11, 13 educadores ven a los educadores de intervenciones de Heron

modelo biopsicosocial 63 comunidades de práctica (CoP) 11 aprendizaje médicos efectividad de la educación 21, 65 70, 71
planos, evaluación 80, 81, 83, basado en la comunidad 13, 45, 49 competencia / revisiones de efectividad 6 orientación humanista 8, 9
84, 85, 88 competencias 5, 9,
lenguaje corporal 31, 33 62, 63 e-learning 3, 72–73 liderazgo inclusivo 23
método de regresión límite 92, 93 clínica, evaluación 84-85, 87 currículo electivas 13, 24, 25 inclusividad 16, 17, 67
basado en competencias 13, inteligencia emocional (IE) 23 Tercera aprendizaje basado en la indagación 64–65

Guía de Calgary – Cambridge 63 15, 53 generación de Engeström interactividad, en conferencias 30, 31 educación
Marco de Cambridge 45 aprendizaje basado en computadora 3, 72–73 Teoría de la actividad 10, 11 superior internacional 2, 3 educación médica
CanMEDs, profesionalismo 58 confidencialidad 37, 49 actividades profesionales confiables internacional 3, 4,
transiciones profesionales, apoyo durante consentimiento 37, 49 (EPA) 15 5, 24-25
68, 69 constructivista (interpretivista) entorno de aprendizaje 33, 35, pasantía 4, 5
debates basados en casos (CDB) 87 aprendizaje enfoque 8, 9 37, 67 habilidades de liderazgo interpersonal 23
basado en casos (CBL) 13, 15, consultoría, modelos 48, 49 carteras electrónicas 91 educación interprofesional (IPE) 21,
64–65 Continuando el desarrollo profesional igualdad 16, 17 52–53
estudios de caso 89 (DPC) 4, 5, 81, 91 ética 37 aprendizaje interprofesional 49, 52, 53
elección (en tres C) 37 estrategias de afrontamiento 67 evaluación 7, 20–21, 53, 87 entrevistas 6, 19
evaluaciones en formación (ITA) 87 habilidades de conferencias 28, 29, 30, 31 PACE modelo 36, 37 regulación de la educación médica 3
liderazgo intrapersonal 23 presentaciones, a entrega 30, 31 paradigmas 7, 8–9 relaciones
pacientes / personal 36, planificación y estructura 29 consultoría paralela 48, 49 notas edificio 70
37, 47 participación periférica legítima aprobadas, ajuste 92–93 apoyo alumnos-mentores / profesores 37,
ISBAR 38, 39 (LPP) 11 pastoral 67, 69 paciente (s) 39, 51, 70, 79
análisis de ítems 82, 83 planificación de lecciones 14, 15, 28, 29 renovación de la licencia 5, 91

'pequeño' yo 'liderazgo' 23 contacto temprano, ambulatorio remediación 69

Ventana de Johari 78, 79 países de bajos y medianos ingresos ajustes 49 investigación 3, 6, 7, 21

(PIBM) 5 participación en la docencia 37, 38, educación interprofesional 53

Kirkpatrick Framework 7, 21 ciclo de 39, 44–45 educadores médicos 95
aprendizaje experiencial de Kolb gestión 22, 23 seguridad 69 paradigmas que sustentan 8, 9
11, 55, 78, 79 'hombre en una camioneta' (Simvan) 41 simulado (actores) 41, 43, 45, 85 voz, en resiliencia 23
maniquíes 41 educación 45 revalidación 5, 91
enseñanza en grupos grandes 28–31 calificación Enfoque centrado en el paciente 45, 49, 63 modelos a seguir 17, 50, 58, 59

parto 30–31 ECOE 85, 92, 93 interacciones médico-paciente 45, 63 negativo 50, 51
planificación y diseño 28-29 liderazgo, establecimiento de calificaciones para educadores-paciente 44 rotaciones 5, 47, 49
educativo 22-23, 95 liderazgo en grupos de aprobar 92–93 Maestrías 5, 95 evaluación de la enseñanza entre pares 61

tres modelo 22, 23 tríada de liderazgo 22, 23 educación médica, descripción 2, aprendizaje asistido por pares (PAL) 61 aprendizaje y sanciones 69, 89
3, 95 enseñanza entre pares 60-61 desempeño, andamios, educativos 10, 31 simulación de
alumnos 4, 5, 11, 15, 49, 61 educadores médicos 3, 7, 94–95 evaluación 87 escenarios 41, 43 disposición de los asientos 33, 34,
evaluación ver evaluación desarrollo como 94-95 revisión del desempeño (valoración) 69, 91 35 procesos / procedimiento de selección 18-19
límites, entorno 37, 55 relación clínica internacional 24, 25 simulación peripatética 41
con el profesor 37, liderazgo 22, 23, 95 personal y profesional autoevaluación 79
39, 51, 70, 79 estándares profesionales 94, 95 redes desarrollo (PPD) 49, aprendizaje autodirigido 10, 13
habilidades de comunicación 63 sociales y 75 59, 91 autoevaluación 89
fracaso o abandono de la medicina 67, entrenamiento para el rol 61, 95 ver también desarrollo profesional planes de sensibilidad y especificidad (pruebas) 57 Siete C
69, 89 ver también profesores clínicos desarrollo personal (redes sociales) 74, 75 análisis de eventos
problemas de salud 67, 69 escuelas de medicina 3 (PDP) 91 significativos 89 señalización 31
inclusividad, diversidad, privilegio 17 selección para 18, 19 filosofías (educativas) 8, 9
internacional 24, 25 estudiantes de medicina 4, 5, 49, 61 planificación y diseño 14-15 simulación (basada en simulación
necesidades de 15 ver también aprendices; tutoría de educación ambulatoria 49 formación) 3, 11, 40–43, 72
como socios en el proceso de aprendizaje 79 aprendizaje 69, 70–71, 91 una evaluación 20, 21 parto 42–43
profesionalismo y 58, 59 Mini ejercicio clínico (mini-CEX) enseñanza clínica 36–37, 39 enseñanza retroalimentación 40, 41, 43, 63

práctica reflexiva 3, 54, 55, 72 uso de 63, 69, 80, 86, 87 en grupos grandes 28, 29 simulación pacientes (actores) 41, 43, 45, 85 planificación y
redes sociales 74, 75 preguntas de redacción modificadas (MEQ) 83 40–41, 43 diseño 40-41, 43 educación basada en simulación
luchando, identificación temprana 67 apoyo pregunta de opción múltiple (MCQ) 82, enseñanza en grupos pequeños 32–33 (SBE) 11 pregunta de mejor respuesta única (SBA)
para 66-67, 68, 69, 83, 89 P-MEX (mini-evaluación profesional
70, 71 Múltiples mini entrevistas (MMI) ejercicio) 89 82, 83
aprendizaje 9, 10, 11, 46 18, 19 dispositivos electrónicos portátiles 47 Prueba de juicio situacional (SJT)
actividades para la comunicacion múltiples verdadero falso (MTF) carteras 55, 89, 90–91 19, 89
62, 63 preguntas 83 interprofesional 53 Modelo de las Seis D (Swansea) 66, 67

adaptativo (diferenciado) 10 equipos multiprofesionales 51, 52, 53 retroalimentación positivismo / enfoque positivista 3, presentaciones de diapositivas 28, 29 enseñanza

adulto 10 de fuentes múltiples 87 7, 8, 9 en grupos pequeños 32–35

ambulatorios 48, 49 junto a la cama retroalimentación de múltiples fuentes (MSF) 53, 86, formación de posgrado 3, 4, 5 parto 34–35
36, 39, 46–47 combinados 72, 73, 87, 89 evaluación del programa 80, 81 discusión, facilitando 34, 35,
75 pospositivista (pragmático) 72, 73
en la práctica clínica 36, 37 enseñanza de pares 61 enfoque 8, 9 planificación y diseño 32–33 basado en

e-learning 3, 72–73 norma de referencia 93 Presentaciones en PowerPoint 28, 29 graduados problemas / basado en casos

entorno para 33, 35, 37, 67 experiencia 9, 11, listos para practicar 13 aprendizaje 65

53, 55, 79 rol de retroalimentación ver retroalimentación objetivos 15 presentaciones 28, 29 profesionalismo 59
interprofesional 49, 52, 53 grupos grandes observación 39, 53 privilegio 17 Modelo SNAPPS 38, 39
28, 29, 30, 31 habilidades de liderazgo 23 entorno ambulatorio 49 aprendizaje basado en problemas (ABP) 3, 13, responsabilidad social 25
en quirófano 50, 51 enseñanza 15, 64–65 Teoría Cognitiva Social 9
en sala 47 evaluación de procesos 20, 21 atributos contrato social 59
conferencias con / sin actividad Preceptor de un minuto profesionales 19, 58 comportamiento Teoría del aprendizaje social 9, 11 redes
30, 31 Modelo (OMP) 38, 39, 47 profesional 55 sociales 74–75
de por vida 5, 10, 61 aprendizaje en línea 72–73 desarrollo profesional 59, 71 orientaciones sociales 8, 9

materiales 65, 72, 73 discusión abierta 34, 35 recursos actividades, apoyo a 68, 69, formación especializada 4, 5

del equipo multiprofesional 51, educativos abiertos 70, 71 etapas de la educación médica 4–5 informe
52, 53 (REA) 75 educadores médicos 94, 95 estructurado 43
en quirófano 50, 51 oportunista preguntas de formato abierto 83 quirófano, reflexión para 55 ayudantía de estudiantes 46, 61 teorías
39 enseñanza en 50-51 enseñanza oportunista desarrollo profesional de estilo 23
orientaciones en / a 8, 9 39 marco 68, 69 resúmenes, en conferencias 31
resultados 15, 48, 49, 53, 65, 81 pares Habilidades de liderazgo organizacional 23 profesionalismo 58–59, 89 supervisión 69, 70–71
60–61 orientación, en clínica o sala evaluación 59, 88–89 apoyo a los alumnos de 66 a 67, 68, 69,
basado en problemas / basado en casos 46, 47, 49 profesiones, educación / formación en 70, 71
64, 65 orientaciones sobre el aprendizaje 8, 9 psicología, toma de decisiones y 57 Swansea Six D's Model 66, 67 revisiones
profesionalismo 58, 59 ECOE (Clínica Objetiva Estructurada sistemáticas 7
pirámide 30 Examen) 3, 45, 63, 83, 84–85, datos / enfoques cualitativos 6, 7 garantía / control
autodirigido / dirigido 10 89 de la calidad 3, 4, 21, 83 proyectos de mejora de continuo docente-investigador 94, 95 docentes ver
simulación y 41, 42, 43 grupos organizar, escribir y puntuar la calidad 89 datos / enfoques cuantitativos 6, 7 profesores clínicos; médico
pequeños 32, 33, 34, 35 uso de redes 84, 85, 89, 93 preguntas educadores

sociales 74, 75 basado en salas 46, 47 aprobados y estándares 92, 93 OSLER enseñanza 15
84 después de conferencias 31 clínico ver Enseñanza clínica en grupos

basado en el trabajo 11 resultados 15, 63 escrito, formatos 82, 83, 89 grandes 28–31

discapacidad de aprendizaje 67, 69 sistema de aprendizaje 15, 48, 49, 53, 65, 81 'en la carrera' 39
gestión del aprendizaje educación basada en resultados 13 realismo / enfoques realistas 7, 9 evaluación por pares 61

(LMS) 73 evaluación basada en resultados 7, 20, 21 evaluación realista 21 profesionalismo 59

plan de aprendizaje 91 departamento ambulatorio (OPD) reflexión / práctica reflexiva 3, 11, simulación ver simulación
enseñanza uno a uno (TONTO) 51 transiciones, en carreras 68, 69 diálogo a tres integración vertical 61 'web de soporte' 66, 67
aprendizaje en equipo (TBL) 13 pensar en voz bandas 38, 39 vídeo, simulación de alta fidelidad 43 entorno evaluación basada en el trabajo 40, 86–87, 89 aprendizaje

alta (expertos) 46, 47, 51 tres C (de la ética) tutoriales 34, 35 de aprendizaje virtual basado en el trabajo 11

37 (VLE) 73 Organización Mundial de la Salud

modelo de aprendizaje de 'tiempo servido' 5 sesgo inconsciente 17 (OMS) 53

horario 14 pregrado (básico) médico enseñanza en el barrio 46–47 evaluaciones escritas 82–83, 89
teorías de rasgos 23 educación 4-5, 13, rondas de sala 36, 39 estándares y calificaciones de aprobación 92, 93

transaccional / transformacional 15, 66–67 VER (Evaluación de Warwick

gestión 23 universidades 3, 4 Instrumento para clínica Zona de desarrollo próximo
teorías del aprendizaje transformador 8, 9 práctica no profesional 37 Docencia) 60, 61 (ZPD) 10
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