Gestión Técnico- Pedagógica

de la Supervisión de la Práctica Docente

Autor:
Ermel Viacheslav Tapia Sosa.
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 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MODALIDAD ABIERTA

"Gestión Técnico - Pedagógica de la Supervisión de Práctica Docente del

Instituto Superior Pedagógico "Don Bosco" de la ciudad de
Esmeraldas, en la formación inicial del maestro primario".
Durante el período 1997- 1998.

TESIS DE GRADO.

Previa la obtención del título

de Licenciado en Supervisión
y Administración Educativa.

AUTORES.
Angela Dalinda Mendoza Manziba
Ermel Viacheslav Tapia Sosa

DIRECTOR
Lic. Jaime Tamayo González

Esmeraldas - Ecuador
1998.
Esta versión digital, ha sido acreditada bajo la licencia Creative Commons 4.0, CC BY-NY-
SA: Reconocimiento-No comercial-Compartir igual; la cual permite copiar, distribuir y
comunicar públicamente la obra, mientras se reconozca la autoría original, no se utilice con
fines comerciales y se permiten obras derivadas, siempre que mantenga la misma licencia al
ser divulgada. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/deed.es

2017
 CERTIFICACI ó^

Lic. Jaime Tamayo González

DIRECTOR DE TESIS

CERTIFICA:
Que el presente trabajo de investigaión ha sido dirigido y
orientado observando las disposiciones expresas de la
Universidad Abierta de Loja, a través de la Facultad de
Ciencias de la Educación. ASI como las normas
metodológicas de investigación cief1tífica recomendadas
universalmente, por lo tanto:

AUTORIZA
La presentación ante los organismos correspondientes
ara la ift'i gÇr r1 la mcm
 AUTORIA

Las ideas, opiniones y más conceptos expuestos y vertidos en el presente

trabajo son de exclusiva responsabilidad de los autores.
 DEDICATORIA

A mi madre y hermana Ligner

Dalinda.

A mis padres, esposa e hijos

Ermel.
 AGRADECIMIENTO

El reconocimiento inmenso a la Universidad Técnica Particular de Loja, a sus

directivos y profesores y en especial al Lic. Jaime G. Tamayo González., Director de
Tesis, quien supo guiar nuestro trabajo de investigación en forma correcta y oportuna.

A los directivos, profesores, estudiantes y padres de famila del Instituto Superior

Pedagógico " Don Bosco"; por su valiosa colaboración en los momentos que
necesitamos de su participación.

D. E.

5
 INTRODUCCIÓN.

Investigar la gestión técnico - pedagógica de la Supervisión de Práctica Docente en

el Instituto Superior Pedagógico (ISP) "Don Bosco" de la ciudad de Esmeraldas, para
determinar la gestión a nivel de categorías tanto de forta1eza y debilidades, significó
un acercamiento a las invariantes funcionales del objeto de investigación el mismo que
estuvo guiado en función del objetivo general planteado: mejorar la gestión de la
supervisión de la práctica docente del ISP " Don Boscor, sobre la base de las
deficiencias detectadas en las acciones que desarrolla el supervisor y concretizado
en los objetivos específicos puntualizados en el trabajo: fundamentar la teoría
supervisiva de cara a la práctica docente para comprender su dimensión en la
formación inicial del docente primario; determinar los técnicas y medios
métrdos.
supervisivos que se aplican en la gestión de la superviskn de práctica docente;
demostrar estadísticamente las dificultades que se presentan en los tres niveles de
práctica docente que limitan una gestión supervisivq eficiente; establecer
porcentualmente las formas de evaluación que aplican los supervisores y como último
objetivo presentar una propuesta de modelo supervisivo para mejorar la gestión de la
práctica docente en el ISP.

El desarrollo de la investigación estuvo orientado a verificar la hipótesis general

formulada en el sentido de que: la supervisión de práctic1 docente del ISP pone
énfasis en acciones administrativas de control por el desconocimiento que tiene el
supervisor de los métodos, técnicas, medios supervisivos, palta de tiempo para la
orientación y evaluación formativa de los alumnos en los niveles de práctica. La
hipótesis general para una mejor operacionalización fue enfocada a partir de tres
hipótesis particulares. La primera, un alto porcentaje de supervisores de práctica
docente, poseen un desconocimiento de los métodos, técnicas y procedimientos que se
utilizan en la concretización de la acción supervisiva. Segunda, las dificultades en el
ejercicio de la supervisión de práctica docente en sus tres nivel es se deben a la falta del
tiempo del supervisor para orientar al alumno maestro y profesor orientador como a la

6
resistencia al cambio por parte de éste último. Y como tercera, la mayoría de
supervisores evalúan la práctica docente realizando actividades e control.

La sistematización de los resultados, implicó desarrollar cinco capítulos. El primer

capítulo toma en cuenta la fundamentación teórica de la supervisión en la práctica
docente, en el se desarrollan los conceptos de supervisión de práctica docente como
ciencia de la educación en el contexto de las relaciones humanas profesionalizadas. La
supervisión docente como categoría se concibe a partir de una teoría que pone énfasis
en la práctica; la práctica se profundiza a medida que los si per visores se dedican al
ejercicio de la práctica supervisiva como un compromiso de patriotismo en la
formación inicial de maestros, es entonces cuando los supervisores empiezan a
reflexionar en sus prácticas y desarrollan asociaciones que guían las prácticas
posteriores las mismas que sistematizadas y codificadas se trasforman en principios y
luego en teorías para la acción.

Se analiza a la supervisión de práctica docente como un subsistema en el sistema de

la supervisión educativa nacional y se valora la necesidad de ui1i enfoque sistémico de la
misma. Científicamente se abordan los fundamentos ontológicos, teleológicos,
epistemológicos y axiológicos de la supervisión educativa paia a través de ellos tener
una visión de la significatividad de la práctica supervisiva en la formación docente,
definir sus características, niveles y el objeto mismo de ella.

Los tres capítulos siguientes corresponden al trabajo de campo que se realizó con los
alumnos maestros, orientadores, supervisores y directivos del ISP.

En el segundo capítulo se investigó en qué medida los supervisores conocen,

identifican y utilizan métodos, técnicas y medios supervisivos que les permitan realizar
con eficiencia sus múltiples funciones y lograr los objetivos y metas propuestas.

El tercer capítulo presenta los resultados en categorías de fortalezas y debilidades de

los niveles de práctica docente: interdisciplinaria, personal guiada e independiente,

7
 ,: '••

investigándose para ello la organización, características, dificultades y aciertos en.cada

'•T . " Cj IZ
nivel a todos los elementos involucrados en la práctica docent en función de
supervisiva.

El cuarto capítulo presenta una panorámica de los resultados estadísticos que sobre
la evaluación se manifiestan en la gestión supervisiva, verificándose si se establece
diferenciación entre la evaluación para el control estricto y la evaluación en el que el
control subyase para dinamizar un proceso de formación continua del docente inicial a
partir de la cual el supervisor debe orientar y retroalirnenar la superación de las
deficiencias detectadas.

El quinto capítulo presenta la propuesta basada en el análisis crítico enriquecido

desde una visión personológica de la formación del maestro y de la orientación que
hace el supervisor, consideramos que esta propuesta dinamizaá y dará funcionalidad a
la gestión supervisiva, mejorando la calidad de la formación profesional de los futuros
maestros.

Presentamos este trabajo con el deseo de rescatar la importancia de autoevaluar cada

una de nuestras acciones, de reflexionar sobre las deficiencias que vamos detectando y
de buscar nuevas formas de actuar, nuevas alternativas que permitan orientar
exitosamente la formación profesional del novel maestro ecuatoriano.

8
 CAPÍTULO 1

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DE LA SUPERVISIÓN

EN LA PRÁCTICA DOCENTE PRE-PR FESIONAL.
1.1 SUPERVISIÓN DOCENTE.

1.1.1 GENERALIDADES.

1.1.1.1 LA SUPERVISIÓN COMO CIENCIA DE LA EDUCACIÓN.

La supervisión es una ciencia inherente a la acciones educativas,

entendiéndola como el contexto de relaciones hurianas y profesionalizadas
que se desempeñan en la educación de las sucesivas generaciones.

En consecuencia, el campo de que se ocupa la supervisión es el sistema

escolarizado con el que se establecen relaciones formalizadas para su
control, orientación, guía y evaluación. En la práctia pre-profesional de la
formación inicial de maestros se cumple con este proceso para asegurar un
excelente fortalecimiento de habilidades, hábitos y capacidades para el
ejercicio de la docencia.

En definitiva a la supervisión le preocupa cómo conseguir el buen

funcionamiento del sistema escolar y en la práctica pre-profesional cómo
asegurar una orientación exitosa para cumplir con los objetivos de la
formación inicial de maestros como causa final y en ello cifra sus empeños.

La inspección o supervisión se inserta en el sistema escolar y en la

formación de maestros al servicio de esa causa final, impulsando y
orientando los esfuerzos en pos de ella.

Desde sus orígenes la supervisión ha desarrollado sus esfuerzos

buscando la cohesión del sistema escolar. La supervisión es el garante del
funcionamiento de éste sistema y en la práctica pre-profesional asegura
consolidar la formación del alumno-maestro y se encarga de su vigilancia,
orientación y evaluación y, en última instancia de in ormar si las necesidades

10
educativas han sido suficientemente atendidas, si las normas se han ajustado
a las necesidades y si se han conseguido los resultados esperados.

La supervisión estudia la educación como fenómeno social, que se

consigue fundamentalmente en el sistema educativo, Consiguientemente la
supervisión no puede hacer abstracción de la filosofia y de la política que
determina las acciones de gobierno, como no puede cerrarse a la cultura que
el sistema educativo tiene que transmitir y del que en alguna medida es
fuente. Entre la cultura y la política, el supervisor se inserta en su tiempo y
en su equilibrada concurrencia encuentra sentido a sus funciones.

Según Elfo Pérez Figueiras (1), a la supervisión: "hay que abordarla,

desde la cultura de/país en el que se mueve y desde el sistema político que la
hace posible, por eso, la función supervisiva aunque con valores y métodos
estables y universales, en cuanto a su justificación y actuaciones tiene que
irse adaptando continuamente al sistema político, al administrativo, al
escolar yfundamentalmente al cultural, científico (écnico de la sociedad".

1.1.1.2 LA SUPERVISIÓN A PARTIR DE UNA TEORÍA DE LA

PRÁCTICA.

En la supervisión escolar provincial y en la que orienta la práctica pre-

profesional, los supervisores en un gran porcentaje no parecen apoyar su
trabajo en la teoría. En su lugar, ellos hablan de la forma en que confian en lo
que funciona, de las asociaciones acerca de lo que funciona, de los principios
que se derivan de estos presentimientos y de las nuevas prácticas del
conocimiento e ideas que emergen de este punto de vista muy práctico de su
trabajo. Lo que no se alcanza a comprender es que lo que a primera vista
parece no ser teórico, sinembargo, se convierte en teórico. En realidad, es
muy dificil comprometerse con la enseñanza y la practica de la supervisión
sin ser teórico. Cuando los profesionales afirman que no son teóricos, ellos

11
quieren decir que no están claramente conscientes de los fundamentos
teóricos y bases para sus acciones y conductas. Mucha de la teoría que guía la
práctica profesional está implícita y es informal.

Van Miller, uno de los pioneros en teoría administrativa, con frecuencia

hablaba del arte de usar la teoría. El afirmaba que era dificil administrar y
supervisar sin usar la teoría.

Las prácticas normalmente no conducen a otras prácticas sin algún tipo

de ayuda. Cuando las prácticas conducen a la práctica en forma directa, la
relación se puede representar de la siguiente manerajj

PRÁCTICAS CA

Esta es una operación en la que el supervisor ve y hace. La práctica de

toda persona se fundamenta en la costumbre. Cuandff algo nuevo se propóne,
el supervisor se pregunta: ¿ En qué otra parte se está haciendo ?, Cómo se
hace ésto?.

Muy pocas prácticas de enseñanza en la supervisión emergen tan

simplemente de otras prácticas. Por el contrario, los iprofesionales piensan en
lo que están haciendo y van haciendo asociaciones. La relación entre lo que
se asocia y la práctica se puede representar de la siguiente forma:

ASOCIACIONES PRÁCTICAS

El hecho de agregar asociaciones demuestra que la persona está

pensando y reflexionando en su práctica.

12
 Las asociaciones, sinembargo, no aparecen dl aire. Se forman de
conocimientos que a la vez derivan de la experiencia más amplia con eventos
y actividades similares al problema, en consideración de los propios
fundamentos y creencias.

Conocimientos, fundamentos y creencias son teorías informales e

implícitas. A medida que los supervisores se dedican a la práctica de la
supervisión ellos piensan en sus prácticas y desarrollan asociaciones que
guían las prácticas posteriores. Con la experiencia, las asociaciones llegan a
ser más formalizadas y codificadas y se transforman en principios operativos.
La práctica basada en principios operativos es más avanzada que la práctica
basada en asociaciones porque aquí la persona usa la experiencia para
seleccionar la asociación más apropiada. Esto representa un grado de
codificación que da por resultado el desarrollo de principios operativos que
guían la práctica profesional posterior.

La relación entre asociaciones, principios y práctica se puede representar

de la siguiente manera:

PRÁCTICA ( ASOCIACIONES ' ( piurcipios ) ( PRÁCTICA

Los principios operativos se mantienen o eliminan en base a

experimentos. Además, los principios llegan a ser más categóricos en la
medida en que las asociaciones de las personas se refinan más. Las lecturas
que la persona hace, sus interacciones con otros profesionales, y la
experiencia práctica al determinar principios operativos constituyen la base
para el desarrollo de teorías para la acción. Cuando las teorías para la acción
emergen para conectar acciones y principios, la conducta profesional es más

13
deliberada y manifiesta. El supervisor está consciente de la base teórica de la
práctica profesional, puede articular esta base, y puede revisar en forma
continua esta teoría para la acción como resultado de la práctica. La forma en
que la teoría concuerda con esta cadena de eventos se puede representar de la
siguiente manera:

Asociaciones )......jPrincipios ).......,Qeorías para la

Con la teoría el profesional logra un nuevo adelanto en la toma de

decisiones en su práctica profesional. La teoría le etrega al profesional un
punto de vista más racional de la situación, le sirve como guía para la
selección de principios, y le da la base para la evolución de prácticas
mejoradas a la luz de adelantos en la propia perspectiva teórica.

En resumen, según Thomas J. Sergiovanni y Robert J. Starratt(2): "rara

vez, la práctica de la enseñanza y de la supervisión emerge de otras
prácticas. En cambio, las asociaciones juegan un papel importante y los
principios operativos que emergen entregan una base para las propias
decisiones, los principios operativos están implícitos y cuando están
explícitos no se piensa en ellos en forma sistemática. A medida que la
práctica profesional se logra, las asociaciones y los principios emergen
como teorías para la acción las que entregan una base más racional para la
práctica. El problema para la mayoría de los supervisores y profesores, por
lo tanto, no es si están siendo teóricos o no, sino cuáles son las teorías (las
asociaciones implícitas y los principios operativos) que ayudan a dar forma
a lo que ellos ven en sus mundos profesionales y que proporcionan la base
para las decisiones profesionales y la práctica".

14
1.1.1.3. LA SUPERVISIÓN DE LA PRÁCTICA PRE PROFESIONAL EN EL
ISP "DON BOSCO" DE CARA AL CONTEXTO DEL SISTEMA
EDUCATIVO ECUATORIANO.

En el contexto del sistema educativo nacional se ha determinado que la

educación es incapaz de ofrecer un servicio educativo de calidad para todos y
resalta en relación a los recursos humanos un grave deterioro de la función
docente, que se expresa en una deficiente formación. La formación inicial del
docente primario se fortalece a través de la práctica preprofesional que es
motivo de supervisión por parte de los profesores de los ISP. Además ya en el
ejercicio profesional se detecta también deterioro de esa práctica y un
proceso de desvalorización social del maestro en servicio.

Para mejorar esta realidad el estado ecuatoriano a trazado políticas

educativas que apuntan a consolidar un proceso de Reforma Curricular para
la Educación Básica (E.B.) y el Sistema de Supervisión Educativa, éste
último en su estructura contempla las Unidades Territoriales Educativas
(UTE) y los Equipos Integrados de supervisión Educativa (EISE). Este nuevo
sistema de supervisión en el país tiene como un componente importante a la
Supervisión Institucional, la misma que será evaluada, apoyada, dinamizada
por la supervisión provincial de conformidad con el sistema, conservando el
espíritu de sistema la supervisión institucional asesorará, dinamizará y
apoyará los procesos curriculares y administrativos en su respectivo centro.

La supervisión de práctica docente en el ISP en este contexto es un

subsistema de la supervisión institucional con funciones específicas
contempladas en el reglamento especial de los Institutos Pedagógicos del
País.
La supervisión provincial y la de práctica docente en el ISP para dinamizar
los procesos de mejoramiento de calidad de la educación deben
necesariamente establecer niveles de coordinacióR para la ejecución de

15
acciones, las mismas que en muchos casos son )njuntas con el fin de
generar beneficios en el proceso de mejoramiel docente, más aún, el
primero debe constituirse siempre en un elemei de apoyo a todas las
acciones e innovaciones que se experimentan e el segundo durante el
desarrollo de la formación del nuevo maestro La supervisión
provincial debe dar continuidad , seguimier y perfeccionamiento
permanente al proceso, observando en el ejerci profesional del nuevo
maestro la aplicación de principios educativos, tedn lógicos y científicos.

Los dos subsistemas de supervisión, el provincial y el de los ISP, el

primero con un mayor campo de acción dirigido al mejoramiento permanente
de los maestros en servicio y el segundo dirigido a la consolidación de la
formación docente del maestro inicial, son eminentemente de carácter
técnico, lo que supone, debe estar en manos de profesionales especializados y
capacitados para cumplir con eficiencia ésta funciói y asumir los retos que
plantea cada día el encargo social.

sobre la aplicación del

En el informe final de evaluación

diseño del desarrollo curricular en la formación de los Institutos

Pedagógicos, realizado por la Dirección N de Mejoramiento
Profesional (DINAMEP) , Unidad Ejecutora - BID , División de
Formación Docente, en el año de 1995; dentro de sus conclusiones y
recomendaciones se estable que:

• No existe una coordinación e interacción en el campo técnico pedagógico

entre el ISP y la Dirección Provincial
• Es necesario capacitar a todos los recursos hunpnos involucrados en la
formación docente sobre la fundamentación teória del modelo a aplicarse
y sus instrumentos curriculares correspondientes.

16
 • Hay que unificar criterios entre la D1NAMEP y el Sistema Nacional de
Supervisión en el manejo de instrumentos utilizados en la formación
docente.

La gestión supervisiva en los ISP ha sido evaluada, no se han

realizado estudios sobre el particular, demostrái la poca importancia y
desconocimiento sobre su rol. No se valora la [e función que tiene el
profesor del ISP, cumplir simultáneamente la fun de docente y supervisor
pues si consideramos la remuneración ésta no c nsa el trabajo técnico y
especializado que realiza como supervisor de prá tica, es necesario tener
presente además que las prácticas que realiza el alumno - maestro en número
son mucho más que las que ejecutan los estudiantes de las universidades y
que obtienen el título de maestros en docencia primaria, mientras en la
práctica docente en los ISP ésta se desarrolla en los 6 quinquernestres en las
facultades de Ciencias de la Educación apenas se las realiza en el último año.

1.1.2 DEFINICIÓN DE SUPERVISIÓN

En el proceso docente educativo la supervisión históricamente ha ido

evolucionando y mejorando sus conceptos y definiiones, son muchos los
conceptos y definiciones que se encuentran en la litratura pedagógica sobre
supervisión y con el fin de intentar tener una definición, moderna y actualizada
adoptamos la de Soler Fiérrez (3) "la supervisión escolar es una ciencia que
mediante el estudio y aplicación de diversos principios y, procedimientos tiende a
mejorar el rendimiento de las instituciones creadas con fines educativos dentro
en el contexto de la
del sistema educativo ". Por lo tanto consideramos
el desarrollo de
práctica preprofesional la supervisión se preocupa de
alcanzan los
habilidades, hábitos, capacidades y valores que sistel

alumnos - maestros a través de un proceso de coni y orientación de sus
acciones para regularlas y retroalimentarlas. De esta manera la supervisión se

17
transforma en un medio permanente para el mejoramiento de la calidad del
proceso docente educativo.

La supervisión en consecuencia, sí incide directamente en la calidad de la

educación, por consiguiente no solo se empeña en conocer el sistema escolar o el
cumplimiento de lo programado en el caso de los ISP por el Departamento de
Tecnología Docente (DTD), sino que también en programar cómo transformarlo
y perfeccionarlo.

Si se revisan los objetivos del Nuevo Sistema de Supervisión Educativa del

Ecuador, en él se establece con claridad que la supervisión educativa debe
"optimizar los procesos de mejoramiento de la calidad del sistema educativo
ecuatoriano" y de manera específica señala la necesidad de:

• Mejorar el desarrollo de los procesos educativos de planificación, motivación,

formación, gestión y evaluación del sistema educativo.

• Integrar los procesos de supervisión de los subsistemas, niveles y modalidades

en un sistema coherente para la optimización de sus recursos y procurar su
efectividad.

• Formular alternativas para mejorar el clima orgamzacional de la supervisión y

evaluar el impacto de su acción sobre las instituciones educativas y los
distintos campos de administración escolar.

1. 1,3 LA SLTPERVTSTÓN COMO SISTEMA.

De acuerdo con Clifton Chadwick, citado por Fermin (4), "un sistema de
supervisión es la combinación ordenada de partes que, aunque trabajen de
manera independiente, se interrelaciona e interactuan y por medio del esfuerzo

18
 :•. ,
colectivo y dirigido constituyen un todo racional, funcional y o,zam:u/ /uc.."
actúa con el fin de alcanzar metas de desémpeio previamente definidas '•. -

La supervisión educativa existe en todos los niveles del, sistema educativo,

siguiendo el enfoque estructural se inserta en un sistema propio que adquiere su
sentido en función del sistema general, así se lo contempla en el sistema de
supervisión educativa del Ecuador, en consecuencia la supervisión se establece
para el nivel prepnmario, primario y medio, es por tanto, un sistema existente
dentro de otro, pero a su vez, cada uno de sus niveles puede funcionar como un
sistema.

Según Chadwick define las partes fundamentales de in sistema en: estructura,

entrada, proceso, producto, ambiente y realimentación:

Estructura.- En un sistema de supervisión, es el ordenamiento de los distintos

subsistemas, componentes, elementos, miembros y parte.

La supervisión educativa comprende la estructura fisica y conceptual. La

estructura fisica está constituida por los sitios donde funcionan las oficinas de
supervisión como: Ministerio de Educación, Oficina N,acional de Supervisión,
Oficinas Provinciales de Educación, Oficinas Zonales de Educación, Instituciones
Educativas, sus elementos materiales y sus recursos íersonales. La estructura
conceptual depende del nivel o tipo de supervisión: ncional, provincial o de
establecimiento.

La supervisión de la práctica pre profesional en los IP, es un subsistema del

campo laboral en el modelo de formación docente y por lo tanto, su estructura
1
esta determinada por el Departamento de Tecnologí a Docente, Sección de
Supervisión, Escuelas con sus ambientes fisicos, en este sistema interactuan los
elementos de entrada, proceso, producto, ambiente y realimentación de las

19
fortalezas y debilidades que a su debido tiempo se detectan en la acción educativa
que cumple el alumno - maestro.

Entradas.- Las entradas son elementos que ingresan al sistema desde el

suprasistema para ser modificadas o para ayudar en el proceso de transformación.

En la supervisión educativa y en la supervisión de la práctica pre profesional

en el ISP, las entradas están constituidas por los recursos humanos e insumos tales
como: alumnos, docentes, personal administrativo, currículo, diseño curricular,
métodos, medios, técnicas de evaluación, presupuesto, etc. También son entradas
los objetivos, las metas, las políticas educativas de la institución, las exigencias
nacionales y las aspiraciones sectoriales.

Proceso.- Es el conjunto de interrelacionas y decisiones que se realizan para

que todo lo que ingresa al sistema se transforme en resultdos de alta calidad.

En la supervisión educativa que está inmerso el ISP, los procesos están

constituidos por el conjunto de acciones tendientes a la modificación de las
conductas, a la actualización de conocimientos, al perfeccionamiento de
habilidades y aptitudes de los alumnos - maestros y 9rientadores de práctica,
como base del mejoramiento del proceso docente educativo.

Son procesos de la supervisión en el ISP los cursos o talleres de

complementación de la práctica docente, la experimentación, la investigación las
condiciones de enseñanza y de aprendizaje, la secuencia del desarrollo y
consolidación de habilidades, hábitos y capacidades del alumno - maestro en los
procesos de enseñanza y aprendizaje, desarrollo comunitario, etc.

Dentro de este proceso el supervisor debe demostrar que maneja buenas o

excelentes relaciones humanas, habilidades y aptitudes para interaccionar con los
alumnos - maestros y orientadores de práctica.

20
 Producto.- Es el resultado de los procesos utiliza Ios para transformar las
entradas. En la supervisión educativa del ISP, es el mejoiamiento de la calidad de
la enseñanza y el aprendizaje lo que se exige en la ormación del alumno -
maestro. Esto requiere el mejoramiento profesional de quienes son supervisores
de la práctica pre profesional en cada uno de sus niveles. ^

Ambiente.- Provee los recursos humanos e insumos necesarios para el

funcionamiento del sistema.

En el subsistema de supervisión en el ISP, el aipbiente lo constituye el

colectivo educativo dentro del cual ella funciona: las cndiciones de interacción
comunicacional afectivas, número de supervisores, ática profesional, etc.

Realimentación.- Es el proceso mediante el cual ingresa información acerca

del desempeño tanto de alumnos - maestros, onentadore de práctica como de Íos
supervisores o los resultados del sistema, los qu deben ser evaluados
cuidadosamente.

La información acerca de sus debilidades tiene que permitir con rapidez

adoptar decisiones para que el sistema pueda modificars y transformarse.

La realimentación de la práctica que realiza el alumno - maestro

necesariamente debe ser inmediata para corregir las deficiencias en un proceso
que asegure mejorar cualitativamente los modos de actuación en la actividad
docente educativa.

21
 SUPERVISIÓN COMO SISTEMA

ACIÓN

ENTRADA: Objetivos, ' (PROCESO : interrelaciones ' (PRODUCTO: Nuevo maestro

métodos, técnicas, etc. ,J \. en la acción supervisiva) \....

ACIÓN

1. 1.4 FUNDAMENTOS DE LA SUPERVISIÓN EDUCATIVA

Según Grimanesa Ordóñez (5) puntualiza que: "la gestión supervisiva se

sustenta en fundamentos: ontológicos, teleológicos, epistemológicos y
axiológicos ".

Fundamento ontológico.- La supervisión dinamizará procesos educativos y de

formación del maestro tendientes a conseguir que el hombre y la mujer
ecuatorianos, sean sujetos del conocimiento de la accin transformadora de su
realidad; ciudadanos capaces de responder activamente los problemas causados
por la crisis económica - social, considerando el humanismo, la solidaridad y la
justicia, como protagonistas de una democracia consciente. Su relación con la
naturaleza: respetuosa de las diferentes formas y manifestaciones culturales que
conforman la identidad ecuatoriana y abierto a los valore universales; y, capaz de
redimencionar el trabajo en sus facetas: económica], cultural y social, en
concordancia con los requerimientos de los sectores sociales.

ix
 Fundamento teleológico.- La supervisión orientará su acción a la consecución
de fines y objetivos de la educación ecuatoriana; al mismo tiempo que, siendo el
Ecuador integrante de la Comunidad Andina, deberá ser una instancia de apoyo al
logro de los fines y objetivos para Latinoamérica: desarrollo humanístico y sin
pobreza. Tampoco se puede perder de vista el contexto de la declaración universal
de "educación para todos". En tal virtud, la supervisión deberá encausar su acción
hacia el cumplimiento de los fines y objetivos de la educación mundial.

Fundamento epistemológico.- El sistema supervisi' To considera los distintos

conocimientos que orientan su proceso; teorías científicas de la supervisión en
correlación con la tendencia a considerarla como "arte y técnica" ; teorías de la
administración ( burocrática, contingencia de sistemas, etc.). Teorías del
aprendizaje ( conductismo, cognitivismo, histórico - cult4ral).

Fundamento axiológico. La supervisión considera una escala de valores

individuales y sociales, aceptados y reconocidos en nuestra sociedad, que se
pondrán de manifiesto en las características del sistema de supervisión y en el
perfil del supervisor.

Estos valores conducirán en la práctica, al respeto dp la dignidad de los que

participan; al derecho a discrepar, al respeto de las dferencias individuales y
culturales, a la confianza en la calidad del progreso del alumno - maestro que se
logra en la ejecución de su práctica, definitivamente en la acción supervisiva el
supervisor demuestra, responsabilidad profesional y ética.

1.2. PRÁCTICA DOCENTE.

1.2.1. CONCEPTUALIZACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE.

La práctica docente en el ejercicio del desarrollo profesional en centros

educativos permite vivenciar en forma real la actividad docente que realiza el

23
maestro, conocer la realidad escolar, la organización y funcionamiento de los
elementos curriculares que intervienen en el proceso de enseñanza - aprendizaje y
evidenciar la construcción activa, significativa y ffincionl de conceptos, destrezas
y valores, con el fin de complementar y perfeccionar su formación, que
determina el perfil del maestro que necesita nuestro país.

Esta iniciación práctica del docente novel, encuentra adecuada orientación en

las normas generales establecidas sobre las ases científicas que,
convenientemente sistematizadas, surgen de la experienca didáctica.

"La experiencia que se va ganando sola no basta; es obvio, que en el docente

experimentado encuentren los alumnos - maestros cumjlida respuesta a muchos
interrogantes que se les presenta cada vez que debei abordar los múltiples
problemas de la clase en acción ", expresa Juan Nervi (6.

Así, sobre la base de los éxitos y también de los fracasos experimentados por
maestros de larga actuación profesional, los alumnos - maestros en la práctica pre
profesional van haciendo su propia experiencia, est es, se van haciendo
maestros.

La práctica docente así concebida se convierte en el omponente principal de

la formación del docente inicial. Integrado este componente con el factor
pedagógico y con el investigativo contribuyen al desarrollo de la
autodeterminación y aportan tanto al aspecto intelectivo, psicomotor, afectivo y
volitivo del alumno - maestro en formación.

La práctica docente se torna entonces en un proceso de investigación de mayor

alcance que el de aplicación práctica de la teoría, como se la concebía
anteriormente, ahora, coadyuva a la formación de un profesor investigador que no
aísla variables para actuar sobre ella, sino que hac análisis interpretativos

24
tratando de integrar congruentemente toda la realidad en sus diferentes niveles,
deduciendo además de ese análisis puntos para su acción.

Podemos decir, entonces, que la práctica docente contribuye a la formación de

un nuevo profesional de la educación, reflexivo, competente, crítico, investigador,
con un pensamiento alternativo a través del conocimiento y la reflexión en la
acción y sobre la acción.

1.2.2. CARACTERÍSTICAS DE LA PRÁCTICA DOCENTE.

La formación del docente inicial comprende tres componentes

fundamentales: el académico, el investigativo y el práctico, factores que se
complementan totalmente durante la praxis profesional, pues no podría el
maestro realizar sus actividades sin tener que reflexionar e investigar sobre su
misma acción, para ratificar sus aciertos o establecer los cambios pertinentes, esto
lo llevará a un proceso de mejoramiento continuo, en el camino de calidad.

La práctica docente posee las siguientes características:

Sistémica, porque articula los elementos que conforman su estructura

interna, con la especificidad de los niveles de práctica: interdisciplinaria, personal
guiada e independiente, que integran la práctica docente en la formación de los
maestros.

Flexible, porque partiendo de los propósitos planteados en cada

quinquemestre, de los lineamientos generales y de las características de cada
nivel de práctica, se tienen que incluir aquellos objetivos y tareas que sean
considerados relevantes e impostergables para la formación de los estudiantes en
íntima relación con los problemas de la escuela, los niños y la comunidad.

25
 De esta manera se va adecuando lo planificado a 11a realidad, haciendo las
modificaciones que el proceso vaya demandando a partir de las necesidades
detectadas en la comunidad educativa.

Integradora, el cumplimiento de los objetivos quinquemestrales de la

práctica, exige el análisis de cómo contribuye cada asignatura con su singularidad,
al logro de los mismos.

En la práctica docente se integran mterrelaciona amente lo académico e

investigativo, durante los tres años de formación del doc nte inicial.

Problematizadora de la teoría y la práctica, para lograr que el profesor en

formación intenorice y cumpla exitosamente sus funciones debe partir no sólo de
dominar los conocimientos teóricos y saberlos aplicara la realidad de la vida
escolar, sino también captar de forma vivencial la realidad práctica de nuestras
escuelas y comunidades, reflexionando y problematizando sobre ellas, inducir
principios que consoliden los conocimientos y perfeccionen su propia actividad.

Carácter de autocontrol, cada estudiante bajo la dirección del profesor

supervisor en el tercer año deberá demostrar su dominio en la elaboración y
manejo de los instrumentos microcurriculares de au a para cada período y
controlarse a sí mismo su cumplimiento.

El alumno - maestro en este período es capaz de discutir su programación, dar

demostraciones fehacientes de lo realizado, realizar invetigaciones de su praxis y
de los niños en el aula, establecer reajustes a lo planificado y elaborar informes de
sus logros.

La reflexión conjunta en y sobre la acción de los profesores orientadores,

supervisores del ISP y los alumnos - maestros implica la intervención activa, en la
transformación permanente de la realidad objetiva de estudio y cambio.

26
1.2.3. NIVELES DE LA PRÁCTICA DOCENTE EN EL ISP

La práctica en los Institutos Superiores de Pedaoiía se desarrolla en las

escuelas de la zona urbana y rural,, durante los tres aros de la formación del
docente inicial. Cada año comprende un nivel de prácticcon dos quinquemestres
cada uno, por tanto la práctica docente se integra en seis 1quinquernestres.

Primer Nivel , denominado práctica interdisciplinaria, se realiza durante el

primer año de estudio, en el primero y segundo quinquerrestre, un día semanal.

Este periodo es el primer contacto, para que los alumnos - maestros observen
los elementos de la actividad escolar, aplicando mterdisciplinariamente las
diferentes asignaturas de la formación profesional básica en función de la práctica
docente.

Durante este, período los estudiantes, en grupos, realizan dos trabajos

investigativos ( uno por quinquemestre ) que les permitirán observar los
elementos de la interacción: escuela - entorno, socio - cultural y las experiencias
educativas reales en el grupo clase y en la escuela, esto les facilita captar y
comprender que mediante el desarrollo del proceso enseñanza - aprendizaje, se
van detectando dificultades que no deben ser aisladas del proceso, por lo contrario
deben ser investigadas, tratadas y solucionadas durante el P.E.A., para lograr de
esta manera mejorar el aprendizaje de los niños y ni as y disminuir así tanta
deserción y repitencia escolar, que son uno de los paráetros de la baja calidad
de la educación nacional.

Segundo Nivel , establecido como práctica personal guiada, este período se

desarrolla durante el segundo año de estudio, e1i el tercero y cuarto
quinquemestre, un día a la semana.

27
 Está orientado a que los alumnos - maestros , observen desde el período de
matrícula: la organización escolar, las planificaciones curriculares, las
características de la clase y el trabajo del maestro, resaltando de manera especial
la metodología, recursos y evaluación; aspectos que sol van profundizando y
sistematizando en el desarrollo de las didácticas especiales.

Además en el transcurso del cuarto quinquemestre los alumnos - maestros

participan directamente en la planificación, ejecución y evaluación del proceso de
enseñanza - aprendizaje en los diferentes grados de las escuelas y secciones de los
jardines de práctica, con la perspectiva de que vivencien lo que es realizar la
función de maestro, inserto en una realidad escolar, para la que han de buscar
recursos adecuados y válidos.

Tercer Nivel, corresponde a la práctica independiente que se ejecuta en el

tercer año, comprende el quinto quinquemestre con dos días a la semana y el
sexto quinquemestre cuya páctica docente es a tiempo completo, culminando
ésta, junto con el año lectivo en las escuelas de la zona rural.

Esta práctica está centrada en la participación del alumno - maestro en las

acciones de desarrollo del período de matrícula, del Taller Curricular
Comumtario, en la organización y funcionamiento del grupo clase, en la
planificación, ejecución y evaluación del proceso de enseñanza - aprendizaje en la
dinámica general del grupo, y en los problemas que en él se presentan.

Durante el sexto quinquemestre las prácticas docentes se desarrollan

exclusivamente en la zona rural, en las escuelas unidocentes y pluridocentes en
las cuales se planifica, ejecuta y evalúa: una unidad didáctica, un proyecto
comunitario, el seguimiento de un caso de dificultad de aprendizaje o de
comportamiento de un niño o niña y se comparten responsabilidades
administrativas con el profesor orientador y director de escuela.

28
 Como podemos damos cuenta en la práctica docente se han integrado los
conocimientos pedagógicos con lo investigativo, consolidando el accionar
docente.

1.2.4 LA EVALUACIÓN EN EL PROCESO SUPERVISIVO DE LA PRÁCTICA

DOCENTE DEL ISP "DON BOSCO".

La evaluación constituye una valiosa fuente de retroalimentación e

información para mejorar la dirección y ejecución de las acciones supervisivas en
sus distintos niveles. Permite diagnosticar el proceso pedagógico y las
posibilidades reales desde la cual el alumno maestro desarrolla la práctica docente
en un momento determinado, la evaluación constituye además un instrumento
para el pronóstico que se materializa en nuevos planes de acción supervisivos
operativos que se van enriqueciendo mediante la reflexión de las experiencias
positivas y negativas, cerrando el círculo funcional de formación continua.

Cada nivel de supervisión debe tener proyectado en su plan de acción de

manera paralela el control y la evaluación de cada actividad y delimitar en
función de aquel donde debe ir dirigida su acción, porque la naturaleza de la
misma es lograr calidad y eficacia en el proceso de formación docente.

La evaluación y el control no se superpone pues sobre el control se determinan

los indicadores para ser más eficientes y lograr mejores niveles de calidad pues la
evaluación siendo de control tiene que ser de formación continua mediante un
proceso de sistematicidad, permanencia y carácter formativo.

El control debe permitir retroalimentar acciones en base a los errores

detectados, convirtiendo cada error o acción negativa en un contenido de
aprendizaje, de tal manera que el control no se reduce a un mero cumplimiento de
la actividad, sino que a partir de él se inicia un conjunto de actividades que

29
paulatinamente van retroalimentando para mejorar el proceso de la formación
docente del alumno maestro.

La evaluación de la práctica docente que realiza el alumno maestro es evaluada

en el proceso supervisivo a partir del uso por el supervisor de tres medios:
observación, control y aplicación de una ficha elaborad4 por el Departamento de
Tecnología Docente.

La observación la utilizan en su mayoría los supervisores, para detectar

irregularidades en el proceso del desarrollo de aciones comunitarias y
básicamente en la ejecución de la lección por parte del alumno maestro, sin hacer
mayor énfasis en la retroalimentación mirada como un proceso continuo de
formación permanente.

El control se remite a constatar que lo instruido en el calendario de actividades

de la práctica docente se cumplan a cabalidad por pare del alumno maestro,
acción que es la que más se realiza y que se hace evidenteen la investigación.

Aplicación de la ficha consiste en establecer una valoración cualitativa de

cada uno de los aspectos que ya están establecidos y que corresponden al
desarrollo de la lección, en algunos casos esta evaluación es realizada de manera
unilateral sin contar con la opinión del maestro otienador y su forma es un
complemento inmediato al control realizado, no se proyecta como una acción
formadora que de cuenta de un seguimiento de las deficiencias que
oportunamente se detectan en la práctica del alumno maestro, las mismas que
deben ser superadas en el proceso de acción supervisivo.

cii:
1.2.5 NORMATIVIDAD DE LA SUPERVISIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE DEL
ISP "DON BOSCO".

En el reglamento expedido para normar la práctica docente en los Institutos

Pedagógicos, con acuerdo 275, el 5 de septiembre de 1991, se determina
claramente la estructura y organización de los IPED hoy ISP, con los niveles
directivos, asesor, operativo y auxiliar.

El nivel operativo, está constituido por los departamentos de : Investigación y

Evaluación, Orientación, Desarrollo Profesional y el de Tecnología Docente.

El Departamento de Tecnología Docente tiene much funciones que constan

en el artículo 46, destacamos el literal a) que expresa ": y evaluar el
desarrollo de la práctica docente y de los recursos ? 1 en base a las
necesidades técnico - pedagógicas de la institución y d41 sector".

Para el cumplimiento de sus funciones el D.T.D. está integrado por dos

secciones: la de Supervisión Educativa y la de Recursos Didácticos.

Vamos a detenemos en la sección de supervisión de práctica docente, porque

tiene relación directa con la temática que nos preocupa en esta investigación.

Esta sección está integrada por los supervisores de práctica docente, entre los
cuales las autoridades designan el jefe de sección.

La sección cumple con las siguientes funciones (Art. 30):

Asesorar al personal responsable de la práctica docente.

Promover el desarrollo profesional de quienes participan en la práctica

docente,

31
. Desarrollar talleres de evaluación de la práctica docente.

El Art. 52 del Reglamento expresa que: " son stpervisores de práctica

docente todos los profesores titulares del plantel", por consiguiente en su perfil
profesional el maestro del ISP debe tener competencias más de las pedagógicas
y psicológicas, también mvestigativas y supervisivas, pra poder desempeñar su
rol con eficacia y eficiencia profesional.

De las atribuciones del supervisor de práctica ( art. 53 ), destacamos las que

consideramos más importantes y que en el curso de la investigación
determinaremos si se están o no realizando:

. Orientar a los alumnos - maestros en la ejecución de los proyectos

pedagógicos de experiencias educativas reales.

. Revisar y evaluar conjuntamente con el orientado y su grupo de alumnos

de práctica el manejo del plan de lección, los procesos didácticos, la
utilización del material, el desarrollo de destreza s y la aplicación de los
1
instrumentos de evaluación.

. Apoyar a los alumnos - maestros en la aplicación de metodologías activas.

• Asesorar en base de la observación directa al grupo de práctica docente

conjuntamente con el orientador.

• Organizar evaluaciones participativas sobre el trabajo docente con los

involucrados y proponer alternativas conjuntas de ieorientación.

• Intervenir en la solución de problemas que se presentaren en la práctica

docente e informar inmediatamente al jefe de secciSn.

32
 ¿\

Impulsar actividades previstas en la comunidad en los aspecto sociales,'

r
culturales y deportivos.

Permanecer toda la jornada de trabajo en los días señalados para la

supervisión.

o Informar periódicamente sobre los resultados de la práctica docente.

Propiciarla integración entre orientadores y alumnos - maestros.

. Evaluar el desarrollo de la práctica docente.

Desempeñar las funciones de coordinador cuando fuere necesario.

Para el desarrollo de la práctica docente el Departamento elabora y entrega a

cada supervisor, al inicio de los períodos de práctica, los instrumentos que guían
el control, asesoramiento y seguimiento del trabajo de los alumnos - maestros y
del profesor orientador:

. Cronograrna de acciones de los estudiantes.

Instructivo con las disposiciones o normas que deben ser cumplidas.

• Distributivo de estudiantes y supervisores en escuelas y jardines de práctica.

Hoja de supervisión diaria para registrar las observaciones realizadas al

alumno - maestro, al orientador, al grupo, las sugerencias y novedades del
día.

Al finalizar cada período de práctica, los supervisores deben informar sobre el

grupo de alumnos - maestros y la escuela bajo su responsabilidad supervisiva,

33
datos que conjuntamente con los extraídos de las hojas de supervisión si son
entregados en forma veraz, responsable y oportuna deben permitir el
mejoramiento del proceso y la replanificación de acciones necesarias para
cambiar situaciones negativas que obstaculizan el mejoramiento, éstas si no se
atienden se tornan en grandes barreras que impiden luego llegar a la calidad que
se desea lograr en la institución.

34
 CAPITULO 2

MÉTODOS, TÉCNICAS Y MEDIOS DE SUPERVISÓN

UTILIZADOS EN LA PRÁCTICA DOCENTE.

35
2. 1. MÉTODOS DE SUPERVISIÓN UTILIZADOS EN LA PRÁCTICA
DOCENTE.

La supervisión es una ciencia que en lo educativo tiQne como objeto central

de su trabajo a la persona ( alumno - maestro yio maestro - orientador de
práctica docente), ello obliga a quien la ejecuta para lograr éxito en su gestión
habilidad para generarse el respeto y consideración del alumno - maestro y
orientador de práctica docente, de ello dependerá los niveles de simpatía y
sensibilidad que se produzcan en quienes orienta.

El supervisor de práctica docente encamina su acción hacia la consolidación

de habilidades, hábitos y capacidades, para un ejercicio de quienes se forman
como maestros de elevada calidad, conciencia social y de profundo compromiso
con el cambio. La orientación al alumno maestro se fundamenta en el desarrollo
de sus fortalezas y en la disminución de sus debilidades a través de un conjunto
de métodos que necesariamente debe utilizar el supervisor en el ejercicio de la
práctica supervisiva, obviamente ello supone de parte del supervisor que
conozca de ellos y además que apoye su trabajo en la teoría.

La creatividad del supervisor puede producir variados métodos para el

ejercicio de la acción supervisiva. Grimaneza Ordóñez los agrupa de la siguiente
manera: en los de ayuda mutua precisa los siguientes: científico, no directivo,
de facetas múltiples e interpersonal, estos se orientan hacia el mejoramiento
tanto del supervisor como de quien es supervisado; en los experimentales:
clínico, por ósmosis, investigación activa y de micro enseñanza , orientados
hacia la puesta en práctica de nuevos procesos; en los participativos:
representación operativa, supervisión participativa y de descripción de escenas,
orientados hacia la intervención activa del maestro.

Es en el contexto de la supervisión de lo hacen o no Jos alumnos maestros en

cada acción de la práctica docente, una vez recogida la información que

36
contrastamos las respuestas dadas por trece supervisores de práctica docente del
ISP "Don Bosco" de un total de 20 con las respuestas de 32 maestros
orientadores de práctica docente de un total de 42. Trece y veinte constituyen la
población en el primer caso de los supervisores y en el segundo de los profesores
orientadores de práctica docente Los datos que corresponden a los indicadores
con sus porcentajes los presentamos en la tabla No 1.

Tabla No. 1

Pregunta No 1
Métodos que emplea el supervisor para realizar la supervisión de práctica
docente.

MÉTODOS CANTIDAD PORCENTAJES

SUPERVISORES

Deducción 1 7.69
Inductivo - Deductivo 1 7.69
Equipos 1 7.69
Objetivo 1 7.69
No directivo 1 7.69
Observación - conferencia 1 7.69
Clínico 3 23.08
Interacción 4 30.77
Ninguno 3 23.08
No contestan 4 30.77

ORIENTADORES

Método de control 29 90.6

37
 GRÁFICO No. 1.

MÉTODOS SUPERVISIVOS EN RELACIÓN AL NÚMERO DE

SUPERVISORES

100

90

80

u 70
Ui
60
()
5 50 0%
40

U) 30

20

10

O
c o o o o w O
o
O
> > .0
O E
= a 8 o
o
E
o i5.
a .E Z o
MÉTODOS

No pretendemos que los supervisores señalen los nombres de los métodos

supervisivos que propone Grimaneza Ordóñez o los que se encuentran en la
literatura sobre supervisión educativa, tratamos de determinar en qué medida la
actividad que realiza el supervisor se sujeta a un proceso lógico que sirva al
mismo tiempo para diagnosticar, controlar y orientar.

La investigación nos arroja la siguiente información en cuanto a los métodos

que utilizan los supervisores de práctica docente (ver tabla y gráfico No. 1): un
7.69 % menciona como método de supervisión el de deducción, un 23. 08 %
identifica un método de supervisión que es la clínica, el 30.77 % identifica como
método de supervisión a la interacción, un 7.69 % señala como método
supervisivo al inductivo - deductivo, un 7.69 % establece a la observación

38
también como método supervisivo, un 7.69 % identifica como método
supervisivo al de equipo, otro 7,69 % identifica como método supervisivo al
objetivo, un 7.69 % identifica a la observación y conferencia como método
supervisivo y finalmente un 7.69 % de los supervisores identifica al método no
directivo como supervisivo.

Los porcentajes que hacen relación a la aplicación o uso de los métodos son
bajos, como bajo es el número de supervisores que dan una respuesta, en
porcentajes es el 53.85 % los mismos que responden al identificar los métodos
(SR[M) que aparece en la tabla No2. El conjunto de las respuestas reflejan
debilidades altas en el conocimiento metodológico supervisivo y se hace
evidente una despreocupada forma de reflexionar y establecer asociaciones
sobre su acción práctica.

Se confirma a partir de los datos que se presentan en la tabla y gráfico No. 1,

que el supervisor confia en lo que funciona y en las asociaciones acerca de lo
que funciona. Su acción es demasiado práctica, está regulada por lo que dispone
hacer en la supervisión el Departamento de Tecnología Docente.

Los métodos que utiliza el supervisor son vistos por el orientador de práctica
docente como de control, así lo señalan el 90.6 % de ellos, pues el supervisor
trata de cumplir con lo que está previsto en la agenda de ese día en que le toca
realizar la supervisión de práctica.

Los resultados hasta aquí vistos reflejan la idea de que no conocen los
métodos y ni ha existido tiempo para consultarlos, por consiguiente se justifica
el uso de un conjunto de acciones que más controlan que orientan el ejercicio
de la práctica pre - profesional.

39
 La información que se resume en la tabla No. 2 corresponde a un análisis que
relaciona la información dada por supervisores que definen y no identifican
métodos supervisivos.

Tabla No. 1.1

Pregunta No. 1.1 ( Análisis comparativo del comportamiento de las respuestas
de los supervisores).

ASPECTOS SUPERVISORES PORCENTAJES

Supervisores que responden al 7 53.85

identificar métodos ( SRIM)

Falta de métodos en la supervisión 6 46.15

(FMS):
• No contestan( NC) 3 23.07

método 1 7.69
• No aplican ningún
(NANM).
2 15.38
• No seleccionan ningún método
supervisivo (NSNIMS).

GRÁFICO No. 1.1

RELACIÓN ENTRE LOS SUPERVISORES QUE

DEFINEN MÉTODOS Y LOS QUE NO
IDENTIFICAN
100
co 90
Lii 80
70
i— 60
50
40
30 DTotafl
0- 20
io 'WSRIM
o Cf) O Cf) ID FMS
-
z z
E— Ll C z UINC
z co
2 O NANM
SUPERVISORES DNSNMS

40
 Parecería ser que, este tipo de actividad llamada supervisión de práctica
docente que esta unida al conjunto de acciones pedagógicas de formación
docente que el profesor realiza en el aula no motiva la auto preparación de los
maestros del ISP para un conocimiento profundo de las invariantes de la
supervisión y cómo intervención desencadena acciones en práctica docente y
parece ser que se lo entendería como el hecho de cumplir una simple actividad,
porque además su desarrollo esta siempre normado por el Departamento de
Tecnología Docente. ¿ Por qué afirmamos lo anterior ? es evidente la falta de
método en la supervisión los datos de la tabla y el gráfico así lo expresan, pues
en ellos se manifiesta la manera de cómo lo concibieron los supervisores.

La información que arroja la investigación sobre qué acciones ejecuta el

supervisor a partir de los métodos que emplea al hacer la supervisión no es
completa pues de la población de supervisores sólo contestan el 46.15 % en
todo caso la situación que se refleja es la falta de metodología en los
supervisores (FMS) para el ejercicio de la supervisión, las respuestas dadas son
reagrupadas en función de las alternativas escritas por los supervisores y se
manifiestan de la siguiente forma : el 23.07 % no contesta (NC) , el 7.69 % no
aplican ningún método (NANIM) al hacer la supervisión y el 15.38 % no
seleccionan ningún método supervisivo (NSNMS).

Queda la duda por qué el 53.85 % no respondió la pregunta que hace relación
al conocimiento de métodos supervisivos y su aplicación y de ser que la razón
fuera el de no aplicar ningún método o el de no seleccionar tendríamos un
estimado del 61.54 % en el primer caso y del 69.23 % en el segundo.

En la tabla No. 2 reproducimos las acciones de los métodos que los

supervisores de práctica docente aplican en el proceso supervisivo:

4
Tabla No. 2
Pregunta No. 2
Acciones de cada método de supervisión que utiliza el supervisor en la práctica
docente.

Métodos Supervisivos Acciones que implican los Porcentajes

métodos

Observación • Observar el trabajo del

(0) orientador. 23.08
• Dialogar con los orientadores 23.08
No directivo • Plantear soluciones 15.318
(ND) • Observar el trabajo del 15.38
orientador
Deductivo • Identificar dificultades 7.69
(D) • Plantear soluciones 7.69
• Conocer aspectos 7.69

Objetivo • Retroalimentar 7.69

(OB)
Interacción • Dialogar con los alumnos 15.38
(1) maestros.
• Analizar e interpretar jatos. 15.38
• Dialogar con el maestro 15.38
Clínico • Escribir aciertos y errores 15.38
(C) • Dialogar con el alumno - 15.38
maestro.
• Analizar e interpretar datos 15.38
• Observar el trabajo del 15.38
alumno - maestro.
Observación y conferencia • Observar al alumno - maestro 23.08
(OC) • Dialogar con el orientador 23.08
De equipo (DE) • Orientar 7.69

Inductivo - deductivo • Observar -. 7.69

(ID) • Comparar 7.69
• Aplicar 7.69

42
 GRAFICO No. 2

ACCIONES INTEGRADAS EN MÉTODOS SUPERVISIVOS

25

20

15
0%

10

o
O ND D OB 1 C OC DE ID

Las acciones en las que se sustentan los métodos supervisivos que se integran
en el gráfico No2 son los siguientes:

• Un 7.69 % señalan acciones de: conocer aspectos e identificar

dificultades.
• El 15.38 % señalan acciones de plantear soluciones y observar el trabajo
del orientador.
• el 23.08 % mira como acciones: dialogar con el orientador.
• el 15.38 % reconoce como acciones: observar el trabaio de los alumnos -
maestros y conversar.
• un 7.69 % puntualiza como acciones: la observación, comparación y
aplicación.

43


• un 7.69 % señala acciones de: orientar y retroalimentar.

• el 23.08 % indica como acciones: observar el trabajo del orientador.
• el 15.38 % señala como acciones: analizar e interpretar datos.

• un 15.38 % indica como acciones: escribir aciertos y errores del alumno -

maestro.

Las acciones u operaciones de los métodos supervisivos identificados por los

supervisores, demuestran ser aislados, no integrados en un proceso lógico que
denote seguimiento progresivo en la orientación del alumno - maestro y están
dirigidas más hacia el control tanto del alumno maestro como del orientador.

Para la ubicación de los métodos de acuerdo a las categorías establecidas al

inicio del capítulo ( ayuda mutua, experimentales y participativos ). El 38.46 %
de los supervisores expresa su opinión, la misma que se recoge en la tabla No3.

Tabla No. 3.
Pregunta: No.3. ¿ Cómo se ubican los métodos de acuerdo a las categorías?
No. de
Categorías Métodos supervisores %
Ayuda mutua (MSAM) clínica (SC) 5 38.46
interacción (Mi) 3 23.08
no contestan 5 38.46

Experimentales (MSE) interacción (MI) y 2 15.38

clínica (SC)
no contestan 11 84.62

Participativos (MSP) interacción (MI) 4 30.77

no directivo (MND)y 2 15.38
clínica (SC)
no contestan 7 5 3.87

No contestan en promedio 8 61.54

44
 GRÁFICO No. 3

UBICACIÓN DE LOS MÉTODOS POR LOS

SUPERVISORES

100
90
80
cI) 70
60
50
Dsc
40 DM1
30 MND
20
10
o
Total MSAM MSE MSP
MÉTODOS

En la categoría de los métodos de ayuda mutua (MSAM), ci 38.46 % ubican a

la supervisión como clínica (SC) y el 23.08 % expresan que forma parte de esta
categoría también el método de interacción (MI).

En la categoría de los métodos supervisivos experimentales (MSE), el

15.38 % ubican a los métodos de interacción (MI) y clínica (SC).

En la categoría de los métodos supervisivos participativos (MSP), el 30.77 %

ubican al de interacción (MI) y el 15.38 % señala que es parte de esta categoría,
el método no directivo (MND) y el de la supervisión clínica (SC) ver gráfico
No. 3.

En la ubicación de los métodos existe en promedio el 61.54 % de los

supervisores que no contestan (SNC) el ítems del instrumento. Además las
respuestas de los que contestan son muy inconsistentes ya que no pueden
establecer con claridad cuál es la connotación o finalidad de los métodos

45
supervisivos que anteriormente habían señalado, tal como se presentan en la
tabla y gráfico No. 1.

El hecho de reiterar métodos supervisivos (clínico ç interactivo) en los tres

tipos de categorías al mismo tiempo, permite deducir que la debilidad en la
gestión supervisiva empieza por el desconocimiento de la finalidad de los
métodos de supervisión. En cuanto a la información sobre la aplicación de los
métodos supervisivos, ésta se sintetiza en la siguiente tabla de datos.

Tabla No. 4
Pregunta No. 4
Metodología aplicada en la actividad supervisiva.

MÉTODOS SUPERVISORES PORCENTAJES

Si aplican métodos supervisivos 6 46.15

No aplican métodos supervisivos 1 7.69

No contestan 6 46.15

GRÁFICO No. 4

METODOLOGÍA APLICADA EN LA ACTIVIDAD

SUPERVISIVA

100
u,
w 80
-)
cE
1•- 60
2
w
o 40
o0 20

o
Total AM NAM1 NC
SUPERVISORES

46
 Es importante destacar que cuando se les consulta a los supervisores si su
actividad supervisiva se orienta en función de la aplicación de algún método
quienes contestan afirmativamente es decir de que si aplican métodos (AM) es
un 46.15 %, negativamente o sea que no aplican ningún método (NANM) el
7.69 % y quienes no contestan (NC) el 46.15 % (ver gráfico No.4).

Al analizar comparativamente los datos que se presentaron en la tabla 3 nos

permite establecer algunas conclusiones en función de los datos que se recogen
en la tabla que a continuación se detalla.

Tabla No 4.1
Pregunta No. 4.1
Diferencias que se establece entre los supervisores que identifican y aplican
métodos.

MÉTODOS SUPERVISORES PORCENTAJES

Aplican métodos ( AM) 6 46.15

Identifican y reconocen métodos (SRIM) 7 53.84
No aplican ningún método + no 1+6 53.84
contestan (DSA)
Falta de métodos al sector de 6 46.15
supervisores (FMIPS)

47
 GRÁFICO No. 4.1

DIFERENCIAENTRE LOS SUPERVISORES

QUE IDENTIFICAN Y APLICAN MÉTODOS

100

90

80

70
U)
60

w 50
Ui
lIB %
O 40
EL

30

20

10

o
total AM SRIM DSA FMPS

SUPERVISORES

Comparativamente si establecemos las diferencias entre quienes responden

positivamente que aplican un método (AM) para su actividad supervisiva el
46.15 % y quienes al principio reconocen e identifican métodos (SRIM)
supervisivos el 53,84 %, y, entre los que contestan que no aplican ningún
método en su actividad supervisiva el 7.69 % más los que no contestan el
46,15 % que en total son el 53.85 % que desconocen su aplicación (DSA),
comparados con quienes se resumen en el porcentaje 46.15%, falta de métodos
en una parte del sector de los supervisores (FMPS) o también definidos como
aquellos que dan otros criterios al identificar métodos supervisivos, es evidente
que las diferencias no son significativas y por lo tanto el nivel de gestión
supervisiva confirma una debilidad muy baja en cuanto al conocimiento sobre
metodologías supervisivas (ver gráfico No. 4.1)

48
 La información sobre los métodos utilizados por los supervisores vistos desde
la óptica de los orientadores de práctica se presenta en la siguiente tabla.

Tabla No. 4.2

Pregunta. No. 4.2
Acciones para retroalimentar y mejorar la práctica del alumno - maestro por
parte del supervisor.

ACCIONES SIEMPRE A VECES CONTROL

Identifican la metodología o el 37.5% 62.5% 90.6%

conjunto de acciones. 12 20 29

GRÁFICO No. 4.2

IDENTIFICACIÓN DE LA METODOLOGÍA O
ACCIONES

100

90

80

70

60

50 D
40 DSiempre
EA veces
30
O Control
20

10

O
Siempre A veces Control

49
 Sobre el método supervisivo aplicado por el supervisor, los maestros
orientadores reconocen que las acciones para retroalimentar y mejorar la
práctica del alumno - maestro están en las escalas valoradas de la siguiente
manera: el 37.5 % identifican la metodología o el conjunto de acciones en la
escala a veces, el 62.5% indican que la escala es siempre, si esta es la realidad
el método estaría orientado por el supervisor a retrolimentar las debilidades
detectadas en el alumno maestro, lo que no concuerda con lo que ya el 90.6 %
de los orientadores señaló anteriormente de que el método del supervisor está
orientado fundamentalmente al control de lo que esta dispuesto por el
Departamento de Tecnología Docente.

Estos parámetros demuestran que muy a pesar de que el orientador rescate en

la función supervisiva el papel de retroalimentackn sus conceptos son
contradictorios porque finalmente resalta que lo más relevante en la acción
supervisiva es el control, obsérvese las acciones de los métodos que se
presentaron en la tabla No. 2. Si es cierto que la metodología es una función de
control, es fácil concluir que genera debilidades por cuanto no existe un proceso
que atienda con mayor profundidad las causas y que oriente desde ahí hacia una
formación pre - profesional del alumno - maestro de mayor calidad y eficiencia

2.2. TÉCNICAS DE SUPERVISIÓN EMPLEADAS EN LA PRACTICA DOCENTE.

En la práctica supervisiva hay tantas técnicas como métodos de supervisión

existen, en todo caso tomamos como referentes a los que más se mencionan en
la literatura supervisiva y estos son: taller, simposio, mesa redonda y el
seminario.

¿Qué técnicas los supervisores del ISP Don Bosco utilizan en la supervisión de
la práctica docente? La investigación determina las siguientes: un 23.08 %
precisa la entrevista, el 15.38 % la reunión, un 23.08 % la supervisión clínica y

50
el 69.23 % la observación, estos datos se resumen a continuación en la siguiente

tabla.

Tabla No.5
Pregunta No5
Técnicas que se utilizan en la supervisión de práctica docente

TÉCNICAS SUPERVISORES PORCENTAJES

Entrevista 3 23.08

Reunión 2 15.38

Supervisión clínica 3 23.08

Observación 9 69.23

GRÁFICO No 5

TÉCNICAS UTILIZADAS EN LA SUPERVISIÓN DE PRACTICA

100

90

80

70

60

50

40

30
O Entrevista
20
o Reunión
10
claínica
O Q Observación
•0
E .
E
ci)
w
O

11
 Los porcentajes son muy bajos, exceptuando quienes utilizan la observación,
por lo tanto, reflejan debilidades en el conocimiento de técnicas, además se
establece que los supervisores no pueden diferenciar métodos de técnicas, pues
en unos casos identifican como técnica a lo ya antes habían reconocido como
método (observación, supervisión clínica). En este aspecto el 15,38 % de los
supervisores no contestan y otro 7,69 % señala no aplicar ninguna técnica
supervisiva.

En la siguiente tabla presentamos los procedimientos que señalan los

supervisores para cada técnica utilizada en la supervisión de práctica docente.

Tabla No 6.
Pregunta No.6
Pasos o etapas de las técnicas supervisivas.

Técnicas de supervisión Pasos o etapas No. %

Entrevista • Propósito 3 23.08

• Ejecutar

• Concluir

Reunión • Planificar 1 7.69

• Discutir

• Tomar decisiones

Observación • Precisar aspectos 3 23.08

• Dialogar

Supervisión clínica • Observar 6 46.15

• Analizar con el orientador

• dialogar con el alumno - maestro

 GRÁFICO No. 6

PASOS DE LAS TÉCNICAS SUPERVISIVAS

100
90
til Total
80
II Participan
u) 70
uJ IB No participan
oCI) 60 :i Reunión
> 50 J Entrevista
Ui 40 JSup clínica
u) 30 :i Observación
20
10
O
C C

1— • '
f f cD
fl
(U (U
11 CL w
.0
z o
O
ETAPAS DE LAS TÉCNICAS

¿Qué porcentaje de los supervisores logran formular los pasos que constan en
la tabla No.6?. Un 23.08 % señalan los pasos que están en la tabla para la
técnica supervisiva de la entrevista, el 7.69% precisan los pasos para la técnica
reunión, otro 23,08 % indican los pasos para la técnica supervisión clínica y el
46.15 % indican los pasos que tiene la técnica supervisiva observación. De
manera general de los 13 supervisores que constituye la muestra participan sobre
este aspecto en un 76.92 % ( ver gráfico No. 6).

En relación al 100 % de los supervisores los criterios sobre las técnicas

supervisivas se manifiesta de la siguiente manera:

53
Tabla No. 6.1
Pregunta No. 6.1
Criterios de los supervisores en relación al conocimiento de técnicas

supervisivas.

ASPECTOS SUPERVISORES PORCENTAJES

definen técnicas 4 30.78

confunden técnicas y
métodos 2 15.38

no conocen técnicas 2 15.3 8

no contestan 5 38.46

GRÁFICO No. 6.1

CRITERIOS EN RELACIÓN A LAS TÉCNICAS

SUPERVISIVAS

100
90
80
70
Ui
60
1-
50
C) 111%
tt 40
O
30
20
10
o
Total DTS CTM NCTS NC
SUPERVISORES

Un 30,78 % definen técnicas supervisivas. (DTS)

Un 15,38 % confunden técnicas y métodos.(CTM)
Un 15,38 % no conocen técnicas de supervisión.(NCTS)

54
 Un 38,46 % no contestan (NC)
(ver gráfico No. 6.1.).

Los maestros orientadores de la práctica docente en un 68.75 % consideran

que la técnica de supervisión que aplica el supervisor es buena, mientras que un
31,25 % la califican como muy buena ( ver tabla y gráfico 6.2).

Tabla No. 6.2

Pregunta No. 6.2
Técnicas aplicadas por los supervisores desde la visión de los orientadores

CALIDAD DE TÉCNICAS ORIENTADORES PORCENTAJES

muy buenas 10 31.25

buenas 22 68.75

GRÁFICO No. 6.2

TÉCNICA APLICADA POR LOS

SUPERVISORES DESDE LA OPINIÓN
DE LOS ORIENTADORES
31.25%
0 Muy buena

Si los maestros orientadores de la práctica docente valoran las técnicas

utilizadas por los supervisores como buenas en un 68.75 %, es evidente que
existen debilidades en el proceso supervisivo, su desconocimiento de las
técnicas supervisivas, no le permite al supervisor manejar referentes más

55
 -
:

confiables para orientar científicamente a los alumnos maestros que desarrollan

su práctica pre - profesional.

El uso de técnicas supervisivas, dinamizan el proceso, técnicas como el taller

permiten exponer experiencias, dilucidar inquietudes del diseño curricular y del
proceso de enseñanza y del aprendizaje, lo importante es que ésto se ejecuta
siempre y cuando el supervisor planifique su acción supervisiva y se formule
objetivos y metas claras de lo que pretende lograr en la formación de los
alumnos - maestros en la práctica pre - profesional.

Técnica como el simposio permite el intercambio de opiniones sobre lo que

se hace en la práctica pre - profesional con el objetivo de profundizar en su
conocimiento.
La mesa redonda permite ver un problema educativo desde diferentes
posiciones y su objetivo es también profundizar en el conocimiento.

La técnica del seminario permite aclarar y ampliar conceptos sobre temas

tratados en el desarrollo de una clase y que requieren aclaraciones en su aspecto
metodológico o conceptual.

2.3 TIPOS DE MEDIOS DE SUPERVISIÓN UTILIZADOS EN LA PRÁCTICA

DOCENTE.

Entre los medios de supervisión se destacan las visitas al aula en donde el

alumno maestro conduce el proceso de enseñanza y de aprendizaje , visitas de
observación mediante este medio el supervisor pnoriza los procesos
metodológicos y los de evaluación del desarrollo de destrezas docentes,
entrevista el supervisor privilegia la entrevista individual con el alumno -
maestro o con el maestro orientador para conocer dificultades y reorientar la
teoría o la práctica docente, reuniones es un medio que posibilita conocer las

1'1
opiniones del grupo de alumnos asignados y del cual es responsable en el
desarrollo de la práctica pre - profesional.

En la siguiente tabla No. 7 se presentan los datos que reflejan la situación del
conocimiento de los medios supervisivos.

Tabla No. 7
Pregunta No. 7
Medios supervisivos utilizados por los supervisores.

1
MEDIOS QUE SE RECONOCEN SUPERVISORES PORCENTAJES

Visita 7 53.85

Entrevista 2 15.38

Diálogo 1 7.69

Confunden medios con 3 23.08

instrumentos
No conocen medios supervisivos 6 46.15

GRÁFICO No. 7.

MEDIOS SUPERVISIVOS

loo
90
80
70
< 60
1-
50
40
30
le^]
20
10
O
8 O O) > W O O
z (1)
1—

SUPERVISORES

57
 No escapan las debilidades sobre el conocimiento acerca de los medios
supervisivos, estadísticamente el 46, 15 % de los supervisores manifiestan no
conocerlos (NC) y del 58,85 % que reconocen algunos medios supervisivos
(RAMS) un 15,38 % reconoce la visita (RV) y un 7,69 % reconocen la
entrevista (RE) y el diálogo (RD).

Los medios supervisivos son confundidos (MSC) por un 23.08 % de los

supervisores con los instrumentos de supervisión ( guía de observación, ficha de
sugerencias, hoja de asistencia, cronograma y fichas de evaluación, (ver gráfico
No. 7).

2.4, DEMOSTRACIÓN DE LA HIPÓTESIS UNO.

La hipótesis que nos propusimos en esta parte de la investigación tenía como

finalidad comprobar si "Un alto porcentaje de supervisores de práctica
docente poseen un desconocimiento de los métodos, técnicas y medios que se
utilizan en la concretización de la acción supervisiva".

Se demuestra la hipótesis porque de lo investigado en este capítulo se

establece que existen debilidades en el conocimiento de métodos, técnicas y
medios supervisivos por los bajos porcentajes de supervisores que los definen y
manifiestan que los aplican. Las acciones de métodos y técnicas no demuestran
en su estructura interna, consistencia lógica, además que comparados con el
punto de referencia que son los métodos, técnicas y medios definidos por
Grimaneza y los métodos que se proponen en la literatura supervisiva quedan
muy distantes de su estructura.

Finalmente los supervisores no definen con claridad entre métodos, técnicas

y medios supervisivos.

58
 CAPÍTULO 3

FORTALEZAS Y DEBILIDADES EN LOS TRES NIVELES

DE PRÁCTICA DOCENTE EN EL ISP ""DON BOSCO".

59
3. 1. NIVELES DE ORGANIZACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE.

Los niveles de la práctica docente son partes del componente laboral que
comprende la formación del maestro de nivel inicial, perfectamente definido en
el plan de estudios para los Institutos Superiores Pedagógicos del País, sus tres
modalidades son: práctica de trabajo interdisciplinario, práctica individual
guiada y práctica independiente.

Son objetivos de la práctica docente:

• Identificar la escuela como medio educativo intencional y los elementos

implicados en la interrelación escuela - entorno socio - económico, escuela -
entorno cultural e histórico.

• Desarrollar actitudes y valores que configurarán Vin estilo de maestros

capaces de estimular a sus alumnos para que construyan un sistema de
aprendizaje significativo y funcional.

• Identificar y analizar los aspectos psicológicos y pedagógicos del proceso

enseñanza - aprendizaje y de la educación en general, para pasar al estudio
crítico de los elementos observados.

• Analizar la actuación de los recursos humanos que intervienen en el trabajo

interdisciplinario, valorando lo que han aprendido y contrastando los modelos
que han observado con relación a otros modelos.

Estos objetivos en la práctica pre profesional se constituyen en la categoría

rectora que orientan la formación profesional del alumno maestro en la actividad
práctica con los niños y niñas.

60
 Para investigar cómo se responde a los objetivos de la práctica docente se
consideran parámetros sobre su tipo, forma, carácter, coordinación y
planificación a partir de los resultados obtenidos de la muestra tanto de 60
estudiantes, 13 supervisores y 32 maestros orientadores.

A partir de la siguiente tabla No.8 se analizan el comportamiento de los datos

en relación a los niveles de organización de la práctica docente.

Tabla No.8
Pregunta No. 8
Conocimiento de los tipos de práctica docente por parte de los alumnos,
orientadores y supervisores.

Tipos íSupervisores % Orientadores % Alumnos %

Interdisciplinaria 13 100 14 43.75 54 90

Personal guiada 13 100 14 43.75 57 95

Independiente 13 100 14 43.75 60 100

GRÁFICO No. 8

CONOCIMIENTO SOBRE TIPOS DE PRÁCTICAS DOCENTES

loo
90
80
70
u.'
60
[flter
El
50
C) Oguiada
re 40 El inde
oIL
30
20
10
o
Alumnos Orientadores Supervisores
PRÁCTICAS

61
 En el caso de los supervisores los datos se comportan de la siguiente manera:
el 100% identifica a la práctica docente como; de investigación en el primer
curso, personal guiada en el segundo curso e independiente en el tercer curso
( cada curso tiene dos quinquemestres ); Los maestros orientadores de práctica
docente en un 43,75 % identifican la práctica docente en el primer año como
interdisciplinaria, en el segundo año como personal guiada y en el tercer año
como independiente; en el sector de los estudiantes vemos que un 90%
identifican a la práctica del primer año como interdisciplinaria, el 95% reconoce
la práctica del segundo año como personal guiada y el 100% identifican a la
práctica del tercer año como independiente.

Respecto a la forma que adopta la práctica docente en sus diferentes niveles,

la información es detallada en la tabla No. 9

Tabla No. 9
Pregunta No. 9
Conocimiento de las formas que tiene la práctica docente desde la visión del
supervisor y el alumno.

Formas de práctica Alumnos % Supervisor % Orientador %

Grupal ( interdis.) 54 90 11 84.62 14 43.75

Primer año
Grupal( guiada ) 32 53.33 7 53.85 14. 43.75

Individual (guiada) 28 46.67 6 46.15 14 43.75

Segundo año
Individual ( indep) 42 70 11 84.62 14 43.75

Tercer año

62
 GRÁFICO No. 9

FORMAS RECONOCIDAS EN LA PRÁCTICA DOCENTE

100

90

80

70

60
O Alumnos
50 • Supervisor
DOrientador'
40

30

20

10

O
Total Primer año Segundo Tercer
GRUPAL INDMDUAL

La práctica identificada como de investigación por los supervisores en el

primer año es reconocida en su forma como grupa!, esto es por e! 84,62 % ;un
53.84 % reconocen que la forma de la práctica personal guiada del segundo año
es grupal y un 46.16 % le consideran también que su forma es individual; un
84.62 % ven que la forma de la práctica independiente en el tercer año es
individual. Efectivamente en este nivel de práctica docente los alumnos ejecutan
proyectos guiados por los profesores de las materias de formación profesional
básica en escuelas urbanas y rurales.

Los estudiantes establecen que la forma de la práctica docente en el primer

año es grupal en un 90%, en el segundo año e! 53.33% la consideran como

63
grupal y simultáneamente como individual en un 46.67% , la práctica del tercer
año la identifican su forma como individual en un 70%. Los orientadores en un
43.75% identifican las formas que tienen las prácticas docente en sus niveles
como grupal para el primer y segundo año e individual para el tercer año.

A través de la práctica, el alumno - maestro en el primer año de manera

grupal inicia su experiencia docente y a partir del segundo año de manera grupal
e individual se enfrenta a los niños y niñas para vivenciar cómo orientar el
aprendizaje en las áreas de formación cultural básica y ya en el tercer año se
inserta por primera vez en la realidad escolar para determinar en la clase la
metodología y evaluación, como también elaborar plans de lección y memorias,
los resultados reflejan que los supervisores no tienen claro todavía que la
práctica de éste año es individual. Realmente través de la práctica
independiente el alumno - maestro organiza y desarrolla su actividad docente
con el grupo clase en función de la programación y ejecución de cuanto está
considerado desarrollar a través del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Los porcentajes en cuanto a la forma no son coincidentes con los tipos de

prácticas: interdisciplinaria, personal guiada e independiente, los resultados
reflejan desconocimiento y proyectado a la práctica denotaría deficiencia en
cuanto a determinar los aspectos de su organización.

En cuanto al reconocimiento del carácter que tienen cada una de las prácticas
docentes los datos se analizan a partir de la tabla No. 10

64
Tabla No. 10
Pregunta No. lO
Reconocimiento del carácter que tiene la práctica docente

o/0
Carácter de la práctica Alumno % Supervisor % Orientador
Investigación (leraño) 51 85 11 84.62 8 25
Observación - investigación 45 75 11 84.62 8 25
- ayudantía (2do año)
Ejecutar clases 51 85 12 9231 8 25
investigación (3er año)

GRÁFICO No.10

FUNCIONES DE LA PRÁCTICA DOCENTE

100

90

80

70

60 DAlumno

50 o Supervisor
El Orientador
40

30

20

10

o
Total Investigar Ayudantía Dar clase

El 25 % de los orientadores en el primer año considera que la práctica

interdisciplinaria su función radica en la actividad investigativa, que la práctica

65
personal guiada del segundo año su función es la actividad de ayudantía y que la
práctica independiente del tercer año esta dirigida a la actividad de dar clases.

Los orientadores anteriormente evidenciaron que en un 56.25 % no

identificaron las formas que tiene la práctica docente y en este caso ya son claras
las debilidades, pues el 25% a penas reconocen la función de la supervisión.

En el sector de los estudiantes vemos que un 85 % expresan que el carácter

es realizar investigaciones en el primer año, un 75 % ve la función como de
observación de clases en el segundo año y el 85 % la caracterizan como de
ejecución de clases en el tercer año.

Los supervisores establecen que el carácter de la práctica docente es de

realización de investigaciones tanto para el primero y segundo año y el 92.31 %
manifiesta que el carácter de la práctica del tercer año es dar clases.

La mayor debilidad se presenta entonces en los maestros orientadores de

práctica docente ya que el mayor porcentaje de ellos al no contestar, reflejan que
no conocen qué carácter tiene la práctica docente y la forma como la desarrollan
los estudiantes, las diferencias tal como se presentan en los gráficos 9 y 10
permiten valorar los niveles de comprensión de la forma y función de los tipos
de prácticas docentes tanto de supervisores, orientadores y alumnos.

La organización de la práctica docente la enfocamos desde la perspectiva de

las acciones que cumple el supervisor una vez que recibe las orientaciones del
Departamento de Tecnología Docente, en el marco de su gestión, ¿el supervisor,
cuánto coordina su trabajo con otro supervisor o con el colectivo de
supervisores?, los datos sobre la interrogante se recoge en la siguiente tabla.

66
Tabla No. 11.
Pregunta No. 11
Coordinación del trabajo supervisivo.

Alternativas Supervisor Porcentaje

Mucho 6 4615

Poco 6 46.15

Nada 1 7.69

GRÁFICO No 11

COORDINACIÓN DEL
TRABAJO SUPERVISIVO

50
w
í 40 ticho
O oco
U) 30
>
ada
'Ji
10
o o o c
o o c
a.
E
COORDINACIÓN

Como respuesta a la pregunta antes formulada el 46, 15 % de los supervisores

establece que hay mucha coordinación y un porcentaje igual expresa que existe
poca coordinación, por consiguiente no existe diferencia entre los parámetros,
confirmándose limitada acción de los supervisores para enfocar el proceso
supervisivo desde la relación con el colectivo de supervisores y desde sus
propias iniciativas de cara al contexto de lo que planifica el Departamento de
Tecnología Docente, determinándose así una debilidad al no dársele importancia
a la función de coordinación dentro del proceso supervisivo.

révi
 De la información que se presenta en la tabla No. 12 se analizan alternativas
sobre la planificación en las categorías: siempre, a veces y nunca.
Tabla No. 12
Pregunta 12
Planificación del trabajo supervi sivo.

Alternativas Supervisores Porcentajes

Siempre 3 23.08

Aveces 6 43.15

Nunca 2 15.39

No contestan 2 15.39

GRÁFICO No 12

PLANIFICACIÓN DEL
TRABAJO SUPERVISIVO

45
40
35
%
o 30
L
n 25
20
Ui 15
10
u) 5
o a) (a a)
a) O
- O C
E a) =
>
a)

PLANIFICACIÓN

Se hacen evidentes debilidades en la planificación spewisiva por cuanto si

el 43,15 % y el 15,39 % de los supervisores recopocen que realizan la
planificación en los parámetros a veces y nunca respçctivamente. Estos dos
últimos parámetros si los sumamos establecen una diferencia mayor que aquel
porcentaje del 23,08 % de supervisores que señaló que siempre planifican, por

68
lo tanto, la diferencia da cuenta que no existe un trabajo programado y de
equipo para enfrentar todo el proceso supervisivo con una clara orientación
hacia el desarrollo y consolidación de habilidades docentes en los alumnos
maestros de manera unificada en consecuencia existe up trabajo que es aislado,
individualizado e improvisado del supervisor, observar gráfico No. 11 y el
gráfico No. 12

3.2 FORMAS DE ORGANIZACIÓN Y EJECUCIÓN DE LA PRÁCTICA

INTERDISCIPLINARIA

3.2.1 CARACTERISTICAS DE LA PRÁCTICA DOCENTE

INTERDISCIPLINARIA

La práctica interdisciplinaria, constituye el conjunto de acciones iniciales

de la práctica pre - profesional de carácter observacional de la actividad
escolar en base de la aplicación interdisciplinaria de las asignaturas de la
formación profesional básica, para el análisis de experiencias educativas
reales, diseño y ejecución de proyectos específicos de investigaciones
pedagógicas y elaborar informes de experiencias.

Esta investigación nos permite conocer las variadas concepciones que los
supervisores tienen de la práctica interdisciplinaria y por consiguiente se
puede valorar el nivel de interiorización de los objetivos y de ello deducir
cuánto se hace para lograrlos. Las concepciones van desde considerar que
esta práctica permite el desarrollo de diseños y ejecución de proyectos
investigativos educativos, reconocer problemas educativos, investigación
bibliográfica, análisis de resultados, observación de experiencias que
evidencian las particularidades del proceso docente educativo hasta la
elaboración de memorias e informes (Tabla y gráfico No. 13).

69
Tabla No. 13
Pregunta No. 13
Concepciones de la práctica interdisciplinaria.

Concepciones No. Supervisores Porcentaje

Diseño y ejecución de
proyectos investigativos
educativos de campo
(DEPEC). 13 100

Investigación bibliográfica
(IB). 5 38.46

Análisis de resultados (AB.). 4 30.72

Observación de experiencias
reales en la clase que
evidencian las
particularidades del proceso
docente educativo (OERC). 3 23.08
Elaboración de informes o
memorias (E 1). 3 23.08
Reconocer problemas (RP) 2 15.38

70
 GRÁFICO No. 13

CONCEPCIONES ACERCA DE LA PRÁCTICA

INTERDISCIPLINARIA

100

90

80

70

60

50

40 OTotal -
DDEPEC
30
DiB
20 DAR
10 DOERC
DEi
o
o mO DRP
=
CV -

o w
w o o

3.2.2 FORTALEZAS Y DEBILIDADES DE LA PRÁCTICA

INTERDISCIPLINARIA.

El impulso a la práctica interdisciplinaria depende de las fortalezas en la

gestión del supervisor que es al mismo tiempo profesor de las materias de
formación profesional básica, los indicadores que se estudian son: la
aplicación y desarrollo de técnicas de investigación en el proceso de
enseñanza y aprendizaje de cada asignatura (ADTIPEA); orientación de los
alumnos en el desarrollo de la práctica (OADP); organización del grupo de
estudiantes antes de iniciar la práctica pre - profesional (OEPPP), si
satisface el supervisor los requerimientos de los estudiantes (SSRE), éstos
indicadores recogen el comportamiento de los datos proporcionados tanto
por supervisores y estudiantes los mismos que en el esquema 4 se resumen
en las escalas de siempre, a veces y nunca, es en función de los valores

'II


cuantitativos de los indicadores que precisamos los niveles de calidad en las

categorías: fortaleza y debilidad.

Para efecto del análisis, en los tres tipos de práctica docente, adoptamos
los siguientes parámetros de calidad: es una fortaleza cuando se supera el
50 %, y es una debilidad cuando no supera el 50 % . Los niveles de
fortalezas y debilidades que establecemos para el análisis es el siguiente:
de 51 % a 60 % fortaleza baja, de 61 % a 75 % fortaleza media, de 76
% a 100 % fortaleza alta, así mismo para las debilidades: de 50 % a 31
% debilidad baja, de 30 % a 26 % debilidad media y de 25% a O %
debilidad alta. Se establecen las fortalezas considerando los porcentajes de
la categoría siempre, la escala a veces es un valor que cuantitativamente
permite regular la tendencia y es un valor decididor al sumarse con el valor
de la escala nunca de la categoría debilidades.

Tabla No. 14
Pregunta No. 14
Fortalezas y debilidades de la práctica interdisciplinaria

Indicadores Sup Est Sup Est Sup Est

siempre a veces nunca fortaleza debilidad

Aplicación y

desarrollo de técnicas 30.37 33.33 46.15 66.67 23.08 baja
de investigación en el
proceso de enseñanza
y aprendizaje de cada
asignatura.
Orientación de los
69.23 50 15.39 50
alumnos en el baja
15.39
desarrollo de la
práctica.

72
Organización del 92.31 66.67 3333

grupo de estudiantes 7.69 alta

antes de iniciar la
práctica pre
profesional
Satisface el
53.85 25 23.08 7)-
23.08
supervisor los baja

requerimientos de los
estudiantes.

GRÁFICO No. 14

FORTALEZAS Y DEBILIDADES DE LA GESTIÓN

SUPERVISIVA EN LA PRÁCTICA INTERDISCIPLINARIA

100
90
80
70
60
0 fortalezas S
50
fortalezas A
40
o debilidades S
30 O debilidades A -
20
10
o o
-J o_ rL
Q w w
1— 0
o
1— 0
o o)
w
(3
o

En la tabla No. 14 los resultados a nivel de fortalezas en la gestión

supervisiva de la práctica interdisciplinaria, está en la orientación de los
alumnos en el desarrollo de la práctica (OADP), expresada en la escala de

73
 siempre, por un 69.23 % de los supervisores, otra fortaleza está en la
organización del grupo de estudiantes antes de iniciar la práctica pre -
profesional (OGEAIPPP) con porcentajes en la escala de siempre: en los
supervisores de 92.31 % y en los estudiantes del 66.67 %.

Las debilidades de la supervisión están presentes en los indicadores que

hacen relación a la aplicación y desarrollo de técnicas de investigación en el
proceso de la enseñanza y del aprendizaje en cada asignatura (ADTIPEA),
la escala que nos ayuda a precisarla es a veces y nunca, el porcentaje de
supervisores en la escala a veces es del 46.15 % y en los estudiantes el
66.67 %. Otra debilidad esta en el indicador que hace relación a si el
supervisor satisface los requerimientos de los estudiantes en la práctica
(SSREP), los porcentajes en la escala a veces en los profesores es del
23.08 %, y en los estudiantes es del 75%; a pesar de que el indicador en la
escala siempre supera el 50% figura en el esquema como una debilidad por
la tendencia que se manifiesta en la escala a veces en el sector de los
estudiantes.

Las debilidades que surgen como resultado del análisis del

comportamiento de los datos estadísticos de los grupos: supervisores y
alumnos, pueden explicar, el hecho de que los alumnos sólo apliquen
técnicas de investigación en la asignatura de investigación, mientras que, en
las demás, es muy limitada la acción del maestro para impulsar el desarrollo
de habilidades investigativas en los alumnos. Una representación del
comportamiento de las categorías fortalezas y debilidades presentes en la
tabla y gráfico No. 14.

En el instrumento colocamos un ítem con la finalidad de recoger

información sobre el nivel del conocimiento del supervisor acerca de
investigación educativa, los datos se expresan en la tabla No 15.

LI

74
 Tabla No. 15
Pregunta No. 15
Nivel de conocimiento del supervisor sobre investigación educativa

Alternativas Supervisor Porcentajes Alumnos Porcentajes

Muy buena O O O O

Bueno 11 48.62 39 65

Regular 2 15.38 15 25

GRÁFICO No. 15.

NIVEL DE CONOCIMIENTO DEL SUPERVISOR

ACERCA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

100

90

60

70

60

50 1111%

40

30

20

10

o
total supervisor estudiante prornedo

En la realidad los resultados se manifiestan: en un 84.62 % los

supervisores reconocen que es bueno mientras que un 65% de los
estudiantes lo evalúan como bueno, mirados estos porcentajes en términos
de fortalezas deberían acercarse al 100% por lo que la calidad en este

75
 aspecto esta dada por una fortaleza media, si consideramos el promedio
74.81% de los porcentajes señalados tanto de supervisores como de
estudiantes consecuentemente requiere ser mejorado, con el propósito de
que se cumplan los objetivos de la práctica interdisciplinaria (ver gráfico
No. 15).

La relación, del nivel de conocimiento del supervisor en investigación

con los niveles de calidad baja tal como se expresan en el esquema No. 4,
permite inferir, a pesar de que el supervisor manifiesta conocer la
investigación educativa, que su conocimiento no es sólido al momento de
encarar el objeto de estudio, porque no se lo aplica en el PEA y la
orientación no satisface en un gran porcentaje al alumno.

3.3 FORMAS DE ORGANIZACIÓN Y EJECUCIÓN DE LA PRÁCTICA

DOCENTE PERSONAL GUIADA.

3.3.1 CARACTERÍSTICAS DE LA PRÁCTICA DOCENTE PERSONAL

GUIADA.

Este tipo de práctica docente se caracteriza, por el hecho de poner al

alumno maestro en contacto con la organización escolar y las vivencias
educativas en el aula de los diferentes ciclos de la escuela, los niveles de
acción e interacción crean condiciones que le obligan a analizar, evaluar y
proponer alternativas para retroalimentar el proceso.

La práctica contempla el trabajo con micro grupos en aspectos de

programación y ejecución de la enseñanza aprendizaje. ¿Cuánto coordina el
supervisor la práctica con el maestro orientador, para que se logren los
objetivos de este tipo de práctica pre profesional?. Los datos sobre este
aspecto se expresan en la tabla No. 16.
 Tabla No. 16
Pregunta No. 16
Coordinación supervisiva de la práctica personal guiada

Alternativa Supervisor Porcentajes Alumnos Porcentajes

Siempre 3 46.67 28 46.67

A veces 1 7.69 28 46.67

Nunca 4 38.77 4 6.67

GRÁFICO No. 16

CRITERIO SOBRE LA COORDINACIÓN SUPERVISIVA EN LA

PRÁCTICA PERSONAL GUIADA

100

90

80

70

60
El Supervisor
50 Alumnos

40

30

20

10

o
Total Siempre A veces Nunca

lA
 Al respecto el 46.67% de los estudiantes apuntan a la escala siempre lo
hace el supervisor, otro 46.67% caracterizan la acción de coordinación del
supervisor en la escala a veces y un 6.67% ubica a los supervisores respecto
a la coordinación en la escala nunca.

Ahora bien, si comparamos estos porcentajes dados por los supervisores

respecto a la coordinación de su gestión: el 46.67 % siempre coordina su
trabajo con el del orientador, un 7.69% que sólo lo hace a veces y el 38.77
nunca lo hace, con los que corresponden al de los estudiantes señalados en
el párrafo anterior. Se establece que las diferencias no son tan significativas
(ver gráfico No 16).

Los datos sobre coordinación están resumidQs en la tabla que a

continuación se detalla.

Tabla No. 16.1

Pregunta No. 16.1
Coordinación de la práctica personal guiada en datos totalizados

Escalas Supervisor Porcentaje Alrnnos Porcentaje

Aveces 1 7.69 32 53.34
Nunca 4 38.77
Siempre 3 46.67 28 46.67

78
 GRÁFICO No. 16.1

COORDINACIÓN DE LA PRÁCTICA PERSONAL GUIADA EN

DATOS TOTALIZADOS

100

90

80

70

60
O Supervisor
50 DAlumnos

40

30

20

10

o
Total AV+N Siempre AV

Los porcentajes indicados por los supervisores en el indicador

coordinación de la práctica docente, en escalas a veces y nunca totalizan
un 46.46% los mismos que comparados con el porcentaje totalizado
53.34 % de los estudiantes y si también se hace la relación entre el
porcentaje de la escala siempre que los alumnos señalan en un 46.67% con
el porcentaje de los supervisores que coinciden en la misma escala,
aclarando que el porcentaje que señala la escala es establecido por un
53.85% de ellos, en todo caso las diferencias que se registran son mínimas
(ver gráfico No. 16.1).

79
 El nivel de calidad en cuanto a la coordinación que hace el supervisor
con el maestro orientador para que el maestro cumpla con los objetivos de
la práctica personal guiada evidencia tal como se observa en los gráficos
15 y 16, que su calidad no es buena y por tanto, este es otro indicador en el
que se fijan debilidades.

Las concepciones que los supervisores tienen sobre la naturaleza de la

práctica docente en este nivel, se resumen en la Tabla No.17 que a
continuación se desarrolla.

Tabla No. 17
Pregunta No. 17
Concepciones sobre la naturaleza de la práctica docente

CONCEPCIONES No. SUPERVISORES

Observación al maestro del aula 8 61.54

(OMA)
Hacer ayudantía al maestro (HAM) 6 46.15
Reconstrucción de clases (RC) 5 38.46
Elaborar guías (EG) 4 30.77
Describir procesos (DP) 1 7.69
Rediseñar en grupos (RG) 1 7.69
Desarrollar proyectos (DPRO) 1 7.69

Nota: no contestan 3 supervisores ( 23.08 %)

80
 GRÁFICO No. 17

CONCEPCIONES SOBRE LA NATURALEZA DE LA PRACTICA

DOCENTE

100

90

80

70

60

50

40
O Total
30 DOAM
20
D HAM
DRC
10 o EG
DDP
o O RG
O
o o
w
1- 0 1CL LDDPR0
O

Las concepciones que tienen los supervisores sobre la naturaleza de la

práctica docente de la interpretación de los datos que se representan en la
tabla y gráfico 17, nos permiten establecer que las mismas están centradas
más en los cuatro primeros Items es decir, lo relacionado a la observación
del maestro en el aula, hacer ayudantía al maestro, reconstruir clases dadas
por los alumnos maestros o presentadas en el plan y elaborar guías y se
descuida tres Items que son importantes en la formación inicial del maestro
esto es describir procesos, rediseñar en los grupos como un elemento de
socialización para consolidar las experiencias y el desarrollo de proyectos
que tiene que ver con el fortalecimientos del nivel investigativo del maestro
en formación.
1

81
3.3.2 FORTALEZAS Y DEBILIDADES DE LA PRÁCTICA PERSONAL
GUIADA.

La práctica personal guiada abre las posibilidades en mayor profundidad

para el enriquecimiento de la personalidad profesional del alumno maestro,
porque lo pone en relación de múltiples interacciones que se producen en el
grupo clase al observar procesos de enseñanza y de aprendizaje, facilitados
por el maestro orientador en los que se desarrollan: técnicas,
procedimientos, métodos, uso de medios para la enseñanza y la evaluación,
experiencias que son valoradas con el profesor del ISP de cara a los
enfoques modernos del aprendizaje en la teoría. El proceso supervisivo en
este contexto de la formación docente es regulador del conjunto de acciones
educativas dirigidas a la formación del maestro inicial. Para estudiar sus
debilidades tomamos como referencia algunos indicadores tales como:
control por parte del supervisor de disposiciones sobre la práctica docente,
dadas por el Departamento de Tecnología Docente ( CDDTD ); revisión de
guías de trabajo y de observaciones de prácticas (RGTO); orientación sobre
dudas y deficiencias en lo planificado y ejecutado con fundamentos
claros(ODPE); orientación de la observación a clases demostrativas
(OOCD); evaluación de la reconstrucción individual y grupal de clases
demostradas (ERTG); orientación en la planificación de proyectos
educativos(OPTE); tiempo dedicado fuera del horario de prácticas, para el
seguimiento de los alumnos maestros (YDEH); registro de logros y
deficiencias (RLD) y, evaluaciones participativas en la práctica docente
(EPPD). Los indicadores anotados anteriormente serán contrastados por la
información que registran tanto supervisores como alumnos, de su análisis
se establecen los parámetros de calidad en los niveles de fortalezas y
debilidades.

El comportamiento de los datos se resume en la tabla No. 18 que a

continuación se detalla:

82
Tabla No. 18
Pregunta No. 18
Fortalezas y debilidades de la práctica personal guiada

Indicadores Supervisor Alumnos Niveles Niveles

S ay n s ay n
fortalezas debilidades

100 - - 83.33 18.33 - alta

CDDTD

RGTO alta
84.62 - - 9167 8.33

ODPE
84.62 - - 70 30 alta

OOCD 69.23 - - 66.67 48.33 8.33

media
ERTG 69.23 - - 60 38.33 1.67 media

69.23 - - 46.67 45 8.33

OPTE
baja media
23.8 - - 20 50 30
TDEH

RLD alta
38.46 15.38 15.38 33.33 16.67 50

EPPD 53.85 15.38 15.38 33.33 50 16.67

alta

83
 GRÁFICO No. 18

FORTALEZAS Y DEBILIDADES DE LA PRÁCTICA

PERSONAL GUIADA

100

80

60 O FORTALEZAS
40 O DEBILIDADES

20

O
o o w o o w 1 0 0
-J F-
1- 1- Q O
o o 00 o o'-
w O fl Li
o 1- W
o

El comportamiento estadístico nos establece que las debilidades están

presentes en los indicadores: tiempo dedicado fuera de horario a la
orientación de los alumnos maestros, cuyo promedio en la escala de a veces
y nunca dado por los estudiantes es 40 %, pues los supervisores no se
deciden a consignarla ; el registro de logros y deficiencias cuyo promedio
entre supervisores y alumnos es 24.36 % , también se encuentran como
debilidades las evaluaciones participativas cuyo promedio es 24.36 %.

Mientras se manifiesta como fortaleza alta la orientación sobre

deficiencias en un promedio de 77 %. Deben atenderse las fortalezas medias
y bajas que corresponden a las acciones de: orientación de las observaciones
a las clases demostrativas, evaluación de las reconstrucciones y orientación
de los proyectos. Al relacionar los resultados de los indicadores en la tabla
No. 18 se deduce que, mientras al control se le da relevancia a las acciones
de seguimiento, registro y evaluación participativa del estudiantes no se le
presta la verdadera importancia que requiere y se descuida por consiguiente
el proceso de la formación docente. Esto demuestra inconsistencia no sólo
en las acciones sino que manifiestan debilidades en la gestión supervisiva.

84
p
3.4. FORMAS DE ORGANIZACIÓN Y EJECUCIÓN DE LA PRÁCTICA
[NDEPENDIENTE.

3.4.1. CARACTERÍSTICAS DE LA PRÁCTICA INDEPENDIENTE.

La práctica independiente como parte final de todo el proceso de

práctica pre profesional se caracteriza por cuanto el alumno maestro
pone en juego frente al trabajo del grupo aula de escuelas completas,
pluridocentes y unidocentes, el conjunto de experiencias asimiladas y
recreadas en las prácticas interdisciplinaria y personal guiada, como
basamentos científicos previos para planificar: unidades didácticas,
planes de lección y desarrollar; proyectos educativos, evaluaciones,
acciones de desarrollo comunitario y cumplir responsabilidades
administrativas, bajo las directrices del supervisor y maestro orientador.

Esta práctica es superior por su dinámica y riqueza de experiencias,

el supervisor junto al alumno maestro y orientador irán evaluándola para
mejorar la formación inicial, consecuentemente demanda del supervisor
mayores y mejores niveles de coordinación y también de tiempo, si es
que se desea consolidar un proceso sólido de formación del alumno
maestro, antes de empezar la discusión del comportamiento estadístico
de los datos, aclaramos que el análisis refleja en el sector de los
estudiantes lo que respondieron 37 del tercer año de los 60 que
constituyen el estrato de los estudiantes, situación que se presenta sólo
en este caso que diríamos es particular.

Para valorar cómo son los niveles de coordinación y qué tiempo

dedica el supervisor al proceso supervisivo, consideramos los datos que
se expresan en la tabla No. 19.

85
Tabla No. 19
Pregunta No. 19
Niveles de coordinación y tiempo dedicado por el supervisor al proceso
supervisivo desde la visión del alumno.

Alternativa [ Superv. Orient. % Alumno /o

Siempre 11 84.62 8 25 15 40.54

Aveces 1 7.69 23 71.86 16 43.24

Nunca 1 7.69 - - 4 10.81

GRÁFICO No. 19

COORDINACIÓN SUPERVISIVA DESDE EL SUPERVISOR,

ORIENTADOR Y EL ALUMNO

100

90

80

70

60 DTotal
50 DSiempre
DA veces
40
O Nunca
30

20

10

o
Supervisor Orientador Alumno
maestro

Iniciamos el análisis a partir del indicador definido como:

coordinación del trabajo supervisivo con el maestro orientador cada vez
que el supervisor visita la escuela, los resultados son: el 84.62 % de los
supervisores precisan la escala siempre y un 7.69 % indican que este
aspecto esta en la escala a veces; en tanto que, en el sector de los
estudiantes el 40.54 % señalan la escala es siempre, el 43.24 % señalan

86
 la escala a veces y un 10.81 % manifiesta que los supervisores no lo
hacen. El sector de los maestros orientadores en un 25 % señalan que la
situación se da en la escala siempre, mientras que el 71.86 % identifican
la escala a veces.

De la comparación de los resultados de los tres sectores: supervisores,

alumnos y maestros orientadores se establece que tanto alumnos como
orientadores son más realistas en la evaluación del indicador que los
supervisores, por lo tanto la gestión del supervisor resalta en este
aspecto que no existe fortaleza y que más bien hay debilidad ( ver gráfico
No. 19)

Respecto del indicador: si el supervisor busca tiempo fuera de las

horas asignadas para el trabajo supervisivo, los datos se visualizan en la
siguiente tabla.

Tabla No. 20
1
Pregunta No. 20
Tiempo dedicado por el supervisor a la orientación en horas fuera de
horario, desde la visión del estudiante.

Alternativas Estudiantes Porcentajes

Siempre 5 13.51

Aveces 16 43.24
Nunca 14 37.83

87
 GRÁFICO No. 20

TIEMPO DEDICADO POR EL

SUPERVISOR A LA ORIENTACIÓN
EN HORAS FUERA DE LAS DE
SUPERVISIÓN
siempre
14%

a veces
46%

Con el fin de continuar el seguimiento de los estudiantes a su cargo,

los resultados son los siguientes: en el sector de los estudiantes, el
13.51% reconocen la escala siempre, el 43.24 % establecen que la escala
en la que se manifiesta la situación es a veces y un 37.83 % identifican la
escala de nunca, la representación gráfica que se detalla a continuación,
de manera objetiva permite detectar la relación porcentual de las escalas.

Los datos que hacen mención al tiempo dedicado por el supervisor

desde la visión de los orientadores los presentamos en la siguiente tabla
No. 21

Tabla No. 21
Pregunta No. 21
Tiempo dedicado a la supervisión desde la visión del orientador

Alternativas Orientadores Porcentajes

Mucho 3 9.37
Poco 24 75.0
Insuficiente 2 6.25

88
 GRÁFICO No. 21

TIEMPO DEDICADO A LA SUPERVISIÓN

D mucho
apoco
O insuficiente

Los profesores orientadores, sobre el tiempo dedicado por el

supervisor a la supervisión, lo identifican así: el 9.37 % reconocen la
escala mucho, el 75% reconocen que el tiempo dedicado es poco y el
6.25% expresan que es totalmente insuficiente, ver gráfico No.2 1

La información que sobre el tiempo manifiesta el supervisor que dedica

a la coordinación y orientación del alumno - maestro lo resumimos en la
siguiente tabla No. 22

Tabla No 22
Pregunta No. 22
Tiempo dedicado a la coordinación y orientación del alumno - maestro,
desde la visión del supervisor.

Alternativa Supervisor - Porcentaje

Un día 5 38.46

Dos días 1 7.69

No contestan 7 54.0

5-20 minutos 10 76.92

No contestan 3 23.08

Mi
lo

GRÁFICO No 22

TIEMPO DEDICADO POR EL SUPERVISO R A

LA COORDINACIÓN Y ORIENTACION DEL
ALUMNO MAESTRO

un día
38%

no contestan
54%
dos días
8%

Por otra parte, los supervisores de manera auto evaluativa en el

38.46 % señalan que dedican un día de los destinados para la supervisión
a la coordinación del trabajo y a la retroalimentación del alumno maestro
en sus dificultades detectadas; el 7.69 % dedican dos días con el mismo
propósito anterior (ver gráfico No. 22).

GRÁFICO No. 22.1

TIEMPO DEDICADO A REORIENTAR

AL ALUMNO MAESTRO

r.........

90
 Se investiga un indicador a través del cual, se trata de determinar
más concretamente el tiempo en minutos del día que el supervisor dedica
para coordinar el trabajo supervisivo con el orientador, los resultados se
manifiestan en el sector de los supervisores de la siguiente manera: el
76.92 % reconocen que dedican entre 5 y 20 minutos y el 23.08% no
contestan ninguna alternativa, esta situación se la representa en el gráfico
No. 22.1.

De lo expuesto anteriormente y que se representó en los gráficos del

19 al 22 se hace evidente a través de los orientadores de la práctica
docente, que el tiempo dedicado por los supervisores a la supervisión es
poco, situación ésta que la confirman los alumnos maestros al reconocer
en un promedio de más del 70 % que es muy limitado el tiempo dedicado
por los supervisores para complementar las acciones que el alumno
maestro desarrolla y que tienen deficiencias en su proceso. Son los
mismos supervisores que corroboran lo señalado por los orientadores y
los alumnos maestros así ellos manifiestan que el 38.46 % dedican un día
para retroalimentar el proceso como producto del conjunto de
observaciones acumuladas y que requieren ser reorientadas. Se establece
limitaciones en el tiempo para concretar una acción supervisiva de mayor
connotación del trabajo del alumno maestro, pues queda claro que el
trabajo de reorientación en los supervisores no superan los 20 minutos.
En todo caso se manifiesta una gran debilidad, aunque el proceso de
gestión, es mirado desde una perspectiva externa más que interna y
además es polémica por lo que cada supervisor está sujeto a una jornada
de trabajo que está comprendida entre dos o tres visitas semanales que se
deben realizar a la escuela.

El proceso de la práctica docente es complejo, necesita del apoyo

constante del supervisor para lograr en los alumnos maestros destrezas y
profesionalismo lo habíamos señalado anteriormente, es por eso que se

91
investigó también, quiénes de los supervisores a partir del conocimiento
de las deficiencias de sus alumnos maestros organizan un plan de
recuperación, al respecto los resultados señalan que el 47% son los que
se preocupan y trabajan en ello, aunque no se conoce si en realidad lo
planifican y es en cambio el 53.85 % de los supervisores que lo hacen a
veces o nunca lo hacen. En este caso la diferencia es mínima y demuestra
que hay debilidad lo cual destaca que la gestión supervisiva no pone
énfasis en la recuperación y mejoramiento de los alumnos maestros que
en la práctica docente manifiestan dificultades.

La concepción que tienen los supervisores de la práctica

independiente la representamos en la siguiente tabla No 23.

Tabla No. 23
Pregunta No. 23
Concepciones sobre la práctica independiente desde la visón del
supervisor

CONCEPCIONES No, SUPERVISORES

Vivir en la comunidad (VC) 1 7.69
Elaborar unidades didácticas 4 30.77
(EUD)
Planificar clases (PC) 7 53.85

Dar clases (DC) 8 61.54

Diseñar y ejecutar proyectos 8 61.54
(DEP)
Hacer desarrollo comunitario 6 46.15

(HDC)
Elaborar informes ( El) 2 15.39

92
 GRÁFICO No. 23

CONCEPCIONES DEL SUPERVISOR SOBRE LA PRÁCTICA

INDEPENDIENTE

100

90

80

70

60

50

40 flTotal
DVC
30
DEUD
20 Q OC
10 E] DEP
D HDC
o
oo a
o > o a i
DEI
1-

Las concepciones que el supervisor manifiesta tener sobre la práctica

independiente ponen énfasis en que el alumno - maestro debe ejecutar
clases, diseñar y ejecutar proyectos de investigación, planificar sus
lecciones didácticas, hacer desarrollo comunitario y elaborar unidades
didácticas, en este aspecto es notorio la posición sólida de los supervisores
sobre los elementos del currículo que inciden en la formación docente; la
misma jerarquización de los indicadores es adecuada y pertinente, a partir
de los datos que se reflejan en al gráfico no. 23 el supervisor se identifica
plenamente con los aspectos fundamentales que se ejecutan en la práctica
independiente dirigidos a la formación profesional del maestro.

93
3.4.2. FORTALEZAS Y DEBILIDADES DE LA PRÁCTICA
INDEPENDIENTE

El análisis de los niveles tanto de las categorías, fortalezas y

debilidades en la gestión supervisiva de la práctica independiente, está
considerada para el estudio en base a tres escalas (siempre, a veces y
nunca).

Iniciamos este análisis contrastando las respuestas de supervisores y

estudiantes en relación a los siguientes indicadores: controla que los
estudiantes cumplan con las disposiciones (CECD) del DTD; orienta a
los estudiantes las dudas y deficiencias (OED) fundamentadamente;
observa el desarrollo del proceso metodológico (ODPM) en los alumnos
maestros; realiza evaluaciones individuales y grupales (REIG) para
realimentar el proceso que sigue el estudiante y orienta los proyectos
(OP) que realiza el alumno maestro en la práctica rural. Los resultados se
presentan a continuación en la tabla No. 24.

Tabla No 24
Pregunta No. 24
Fortalezas y debilidades de la práctica independiente desde la visión de
supervisores y estudiantes.

S AIS AIS A
Fortaleza 1 Debilidad
Siempre 1
A veces 1 Nunca

Controla que los estudiantes

cumplan las disposiciones 76.92 89.72 115.38 10.28 Alta
programadas (CECD)

al A-M las dudas 62.16 123.08 37.84 Media
cias fundamenta

94


jamente (OED)

Observa el desarrollo del 67.571 32.43 Media

Proceso metodológico (ODPM)

Realiza evaluaciones indivi 54.05 43.24 123.07 48.64 17.69 8.10 Baja

y grupales para realimentar

El proceso que sigue el (REIG)

Orienta proyectos que 84.62 37.84 115.39 54.05 1 5.411 Media

realiza el estudiante en la

práctica rural- (OP)

GRÁFICO No. 24

RELACIÓN CONTROL - ORIENTACIÓN AL ALUMNO -

MAESTRO

100

90

80

70

60 o CECD
O OED
50
DODPM
40

30

20

10

o
Total Ssuper S Alumnos AvsLlper Avalumnos

95
 GRÁFICO No. 24.1

FORTALEZAS Y DEBILIDADES DE LA RELACIÓN

EVALUACIONES - ORIENTACIÓN DE PROYECTOS

100

90

80

70

60

50 RE!G
40 DOPRA

30

20

10

o Cf) Cf) m Cf)

- o o o o
o. o.
1— E E
(1)
i c

(1)

Del análisis comparativo entre dos indicadores de la tabla 24 que se

visualizan en los gráficos 24 y 24.1 .Los porcentajes tanto del indicador;
controla el supervisor que los estudiantes cumplan las disposiciones
programadas por el DTD, y de aquel, orienta el supervisor las dudas o
deficiencias fundamentadamente, respuestas dadas por supervisores
como de estudiantes. La tendencia se manifiesta en la gestión del
supervisor la misma que estaría privilegiando el control más que la
orientación, la debilidad es marcada en cuanto que no se hace una
evaluación individual y grupal para realimentar las acciones que
desarrolla el estudiante en función de maestro.

En el proceso de evaluación los instrumentos ya sean los dados por el

DTD o los que utiliza el supervisor son fundamentales para el
seguimiento del alumno maestro, nos preguntamos ¿quiénes llevan

96
registros propios de la actividad que cumple el estudiante en la práctica
docente?. Los datos que corresponden a esta interrogante se agrupan
según las alternativas en la tabla No. 25.
Tabla No 25
Pregunta No. 25
Registro que lleva el supervisor de la práctica que ejecuta el alumno -
maestro

Alternativas Supervisor Porcentaje Orientador Porcentaje

Siempre 10 76.92 - -
Aveces 2 15.39 - -
No contestan 1 7.96 - -
Lo hacen - - 23 71.86

No lo hacen - - 6 18.75

GRÁFICO No. 25

REGISTRO QUE EL SUPERVISOR LLEVA DE LA PRÁCTICA

DEL ALUMNO MAESTRO

100
90
80
70
60
50
InI Supervisores
40
30 O Orientadores
20 0%
10
o
ci)
o
ci) o II)
o O
E c 1-
>
°
—J
o
z

SUPERVISORES ORIENTADORES
 Los resultados reflejan que el 76.92 % reconocen que la escala es la
de siempre y el 15.39% establecen que se da en la escala de a veces,
comparados los resultados descritos con los que aportan los orientadores
de práctica docente sobre el mismo indicador las diferencias casi no
existen, pues el 71. 86% señalan que los supervisores silo realizan, el 18.
75% indican que no lo hacen. Queda claro entonces que la gestión del
supervisor sobre el registro de lo acertado o lo negativo que realice el
alumno maestro en el desarrollo de su práctica docente no constituye una
fortaleza alta (ver gráfico No. 25).

En la práctica independiente el sector de los estudiantes se restringe

al análisis de los datos que aporta su población 37 estudiantes, que es una
muestra de los alumnos del sexto quinquemestre los mismos que hacen
la práctica docente en el campo o zona rural. Con ellos se estudia el
comportamiento estadístico de indicadores, como el que expresa: si el
supervisor revisa y orienta las planificaciones de los alumnos maestros
en relación a: mapas conceptuales, proceso didáctico, uso y elaboración
de material didáctico e instrumentos de evaluación. Los resultados de los
datos estadísticos se expresan de la siguiente manera, ver tabla No.26
Tabla No.26
Pregunta No. 26
Fortalezas y debilidades de los elementos curriculares en relación al plan
de lección desde la visión de los alumnos - maestros.

Indicadores Escalas Niveles de

calidad
Siempre A veces Nunca Fortaleza Debilidad
s
Revisión y orientación de
planificaciones %
de los alumnos maestros en:
Mapas conceptuales (MC) 33-89.19 5- 13.51% Alta
Procesos didácticos (PD) 31 - 83.78 4 - 10.22% Alta
Uso de material didáctico (UMD) 26 - 70.27 11 - 29.73 Media
Elaboración y uso de
instrumentos de ( EUIE)
Evaluación 10-27.03 21-56.76 3-8.11 Media

98
1
GRÁFICO No.26

FORTALEZAS Y DEBILIDADES EN LA ELABORACIÓN

DEL PLAN DE LECCIÓN DESDE LA VISIÓN DE LOS
ALUMNOS
100

90

80

70
OTotal
60
OSiempre
50 IJA veces
U Nunca
40

30

20

10

O
MC PD UMD EUI

1. En mapas conceptuales el 89.19%, seleccionan la escala siempre y

el 13.51%, seleccionan la escala a veces.

2. En procesos didácticos el 83.78%, selecciopan la escala siempre y

el 16.22%, seleccionan la escala a veces.

3. En uso y elaboración de material didáctico el 70.27%, seleccionan

la escala de siempre y el 29.73%, selecciona la escala de a veces.

4. En cuanto a instrumentos de evaluación el 27.03% seleccionan la

escala de siempre, un 56.76%, seleccionan la escala a veces y el
8.11% seleccionan la escala nunca (Ver gráfico No. 26).

99
1
En lo relacionado con el número de clases que el supervisor observa
al alumno maestro en un día de supervisión en una escuela de práctica,
los resultados determinan la mayor tendencia en una clase (51.35%), el
31.51%, seleccionan la escala dos clases y el 35.14%, seleccionan la
tercera alternativa, escala más de dos clases.

El estudio de los resultados presentados en la tabla No. 26 nos

determina alta fortaleza en la revisión de planes de clase, en la
esquematización de contenido , proceso metodológico y la fortaleza es
media en la revisión del material didáctico, mientras que la revisión de
instrumentos de evaluación es una debilidad de categoría media, en todo
caso la función supervisora según estos resultados es más de controlar las
planificaciones de los alumnos y menos de orientar su ejecución oral.

En el sector de los maestros orientadores para estudiar los niveles de

fortalezas y debilidades se estudiaron los indicadores: el supervisor crea
un ambiente adecuado para el ejercicio de la supervisión de práctica
docente y si el supervisor involucra al maestro orientador en la acción
supervisiva.

La información sobre si el supervisor crea un ambiente adecuado para el

ejercicio de la supervisión de práctica docente desde la visión del
orientador se presente en la tabla No. 27
 Tabla No. 27
1
Pregunta No. 27
Ambiente adecuado creado por el supervisor para el ejercicio de la
supervisión desde la visión del orientador.

Alternativas Orientadores Porcentajes

Muy bien 10 31.25

Bien 21 65.63
Regular 1 3.13

GRÁFICO No. 27

AMBIENTE ADECUADO QUE CREA

EL SUPERVISOR
1 313% 1
3L25%
!III % 1
O Muy bien
Bien
It44JÓ' 6 o
mm O Regular

En relación al primer indicador, en los maestros orientadores la

tendencia de los datos estadísticos se manifiestan de la siguiente manera:
el 31 .25 % establecen que la situación señalada en el indicador está en la
escala muy bien, el 65.63 % seleccionan la escala de bien y un 3.13 %
seleccionan la escala de regular ( ver gráfico No. 27), en este aspecto la
calidad de gestión supervisiva en términos de fortalezas es media.

La información sobre si el supervisor involucra al maestro orientador

en la acción supervisiva desde la visión del orientador se recoge en la
tabla No. 28.

IMI
Tabla No. 28
Pregunta No. 28
Participación del orientador en la acción supervisiva desde la visión del
mismo orientador.

Alternativas Orientadores Porcentajes

Siempre 14 43.75

Aveces 16 50.0

Nunca 1 3.13

GRÁFICO No. 28

PARTICIPACIÓN DEL ORIENTADOR

EN LA EVALUACIÓN QUE HACE EL
SUPERVISOR AL ALUMNO -
MAESTRO

ire
veces
13 A

.0,

En cuanto al segundo indicador los resultados expresan que el

43.75 % seleccionan la escala siempre, el 50 % seleccionan la escala a
veces y el 3.13 % seleccionan la escala nunca, tal como se expresa en el
siguiente gráfico ( ver gráfico No. 28).

102
 Los niveles de calidad de la gestión supervisiva en cuanto a los dos
indicadores es vista por los maestros orientadores en términos de
fortalezas bajas, consecuentemente existen deficiencias en la fortaleza,
pues el ambiente que crea el supervisor con los orientadores y los
alumnos no es óptimo para desarrollar un proceso supervisivo en un
clima que genere confianza, mucha comunicación y posibilite aceptar los
errores para mejorar. En el desarrollo de la actividad supervisiva en el
momento que el alumno ejecuta una lección se manifiestan dificultades
por cuanto el supervisor no siempre integra al maestro orientador en este
proceso, además, el supervisor debe conocer que no esta aprovechando al
máximo la oportunidad que le posibilita ir preparando al maestro
orientador también para el ejercicio supervisivo, pues el también en él
aula con mucho más tiempo que el del supervisor y todos los días de
práctica supervisa lo que realiza el alumno maestro.

3.5 DEMOSTRACIÓN DE LA HIPÓTESIS DOS.

La hipótesis que nos formulamos estaba dirigida a comprobar que: Las

dificultades en el ejercicio de la supervisión de práctica docente en sus tres
niveles se debe a la falta de tiempo del supervisor para orientar al alumno
maestro y profesor orientador y a la resistencia al cambio por parte de éste
último. La primera parte de la hipótesis o sea la falta de tiempo del supervisor
para orientar al alumno maestro y profesor orientador de práctica docente
quedó demostrado en todo el discurso de lo que comprende éste capítulo
tercero, a manera de síntesis puntualizamos que se demuestra hay un tiempo
limitado para cumplir la función supervisiva tal como lo confirman los
alumnos maestros en un 70% y los maestros orientadores en un 75 % o tal vez
falta dedicación que le permita cumplir eficientemente, en todo caso la
investigación nos señala que muchas acciones la supervisión las cumple en la
siguiente medida: coordinación con otro supervisor, colectivo en un 46.15%, y

11011
con maestros orientadores (46.67% estudiantes y 53.85% supervisores). Para
realizar la planificación un 23.08 %. Para orientar al alumno maestro a aplicar
técnicas de investigación un 30.37%. Para orientar al alumno en el desarrollo
de la práctica un 69.23%. Satisfacción de inquietudes, dudas y dificultades al
alumno maestro (53.85% - 69.23%). Evaluación participativa 53.85 %.
Seguimiento de los estudiantes a cargo del supervisor el 13.51%. Plan de
recuperación para los alumnos maestros un 23.08%. Orientación a proyectos
educativos el 37. 84 %.

La segunda parte de la hipótesis o sea la resistencia al cambio por parte del

maestro orientador de práctica docente, también se la comprueba cuando la
investigación determina que el sector de los maestros orientadores es el que
más debilidades tiene para poder identificar los tipos de prácticas que realizan
los alumnos maestros a su cargo a pesar de que son atendidos por el DTD en la
capacitación, previo al inicio de la práctica docente de cada quinquemestre y
en igual medida la característica de la forma como se encara el desarrollo de
cada una de las prácticas, pues se entiende que el maestro orientador debe
conocer los tipos de práctica, su naturaleza y objetivos a fin de trabajar para
esos fines y objetivos, el conocimiento de ellos exige una serie de modos y
formas de actuación diferentes que le obligan a prepararse y cambiar.

104
 CAPÍTULO 4

EVALUACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE EN EL ISP

"DON BOSCO".

105
4. 1. EVALUACIÓN ADMINISTRATIVA DE CONTROL

En el proceso supervisivo, cuando se evalúa se realiza tanto una medición

( entendida, en sentido amplio, como recogida de información ), como una
valoración. Una y otra dimensión cumplen funciones diferentes en el proceso
total de la evaluación supervisiva. En el proceso la evaluación tiene la
connotación de ser administrativa y de control cuando el supervisor
descuidando la función pedagógica de la evaluación pone énfasis en el control:
desarrollo de planes de lección, elaboración de proyectos educativos, acción
comunitaria, presentación de informes y guías, construcción de rincones de
trabajo, descuidando el proceso de reorientación y de mejoramiento continuo.

Básicamente el control radica en verificar que el alumno maestro haya

cumplido con lo que está estipulado en el instructivo del Departamento de
Tecnología Docente. En la medida que el supervisor mejor controle, se acerca a
una medición que refleja el cómo es el aspecto a evaluar, bajo unos
determinados parámetros de referencia que al mismo tiempo sirven para reflejar
bien el cómo es o el cómo debería ser dicho aspecto, en el estudiante este tipo de
evaluación puede llevarlo al formalismo, pues la preocupación principal será
tener listo todo el material que es objeto de control, con ello el alumno maestro
descuida pensar en las formas con las que debe desarrollar el proceso de la
enseñanza y del aprendizaje.

La información sobre cómo evalúa el supervisor la práctica docente del

alumno - maestro está en función de determinar si esta es de control estricto o de
reorientación en la acción formativa, los datos se precisan en la tabla No. 29.

I[IT
Tabla No. 29
Pregunta No. 29
Evalúa el supervisor sólo mediante un control estricto a aquello que el alumno -

maestro en ese día debe cumplir.

Alternativas Supervisor Porcentaje

Siempre 12 92.31
7.69
A veces

GRÁFICO No. 29

EVALUACIÓN DEL SUPERVISOR SOLO MEDIANTE

CONTROL

100

90

80

70

60

50 []Total
Esiempre
40 Da veceJ
30

20

10

o
Total siempre a veces

Al investigar si el supervisor evalúa mediante un control estricto sólo aquello

que el alumno - maestro debe haber realizado y lo que debe realizar ese día, la

107
r situación es la siguiente: el 92,31 % de los supervisores acepta que este
indicador corresponde a una escala valorativa de siempre, el 7.69 % estima que
la escala es a veces. Los resultados del control estricto comparados con aquellos
que corresponde al indicador: reorientación para que el alumno - maestro
cumpla con lo programado, tiene como valores estadísticos los mismos que los
que se reflejan en el indicador control estricto. Son resultados cuyos niveles de
calidad se ubican en la categoría de fortaleza media por la contradicción que se
establece con el tipo de respuesta dado por el supervisor, pues para ser objetivos
los porcentajes del control estricto no debería estar simultáneamente en la
misma proporción del seguimiento continuo, consecuentemente desde la
posición de los supervisores se controla y orienta al alumno - maestro con el fin
de alcanzar las metas de la formación docente inicial sin establecer la
connotación de los términos en formación docente.

La información sobre la evaluación que hace el supervisor vista por los

orientadores de práctica docente es recogida en la tabla No. 30.

Tabla No. 30
Pregunta No. 30
Evaluación del supervisor de control desde la visión del orientador

Alternativas Orientadores Porcentajes

Siempre 17 53.13
A veces 15 46.87

108
 GRÁFICO No. 30.

EVALUACIÓN DE CONTROL DEL SUPERVISOR DESDE LA VISIÓN

DEL ORIENTADOR.
100
90
80
70
60
50 D Total
40
UICRP
30
20 Dssc;
10
O
% Siempre A veces Siempre A veces

S o

En el sector de los maestros orientadores la evaluación que realiza el

supervisor al consultarles si ésta es sólo de control (SSC), responden así: el
53.13 % identifican la realidad en la escala siempre, 46.87 % identifican la
escala a veces, que comparados con los valores estadísticos del indicador
controla - reorienta en el proceso (CRP) lo que le toca cumplir al alumno
maestro y que de antemano esta programado, siendo los valores estadísticos los
siguientes: el 92.31% de los supervisores responden en la escala siempre, y el
7.69% manifiesta que a veces ( Ver gráfico No. 30).

La conclusión establece que en la gestión supervisiva falta consistencia, pues

lo que es control si no sirve para establecer juicios valorativos y formularse
estrategias de seguimiento de reorientación no funciona para un serio y riguroso
sistema de formación docente.

La información que sobre la evaluación de la práctica docente tiene el alumno -

maestro la presentamos a continuación en el tabla No. 31

109
Tabla No. 31
Pregunta No. 31
La evaluación individual y grupal en la acción supervisiva desde la visión de los
alumnos - maestros

Alternativas Alumnos Porcentajes

Siempre 16 43.24

Aveces 18 48.64

Nunca 3 8.10

GRÁFICO No. 29.

EVALUACIÓN INDIVIDUAL Y GRUPAL EN LA

SUPERVISIÓN

100

90

80

70

60
Dtotal
50
DSREIG
40

30

20

10

o
siempre a veces nunca

Desde el sector de los estudiantes la evaluación que hace el supervisor, en el

indicador; si el supervisor realiza evaluaciones individuales y grupales para
retroalimentar lo que se detecta en los controles del alumno - maestro (SREIG),

III]
 refleja los siguientes resultados: el 43.24 % identifica la escala siempre y el
48.64 % la escala a veces y el 8.10 nunca, reafirmándose el criterio de que la
evaluación es de control más que de formación (ver gráfico No. 31).

Como resultado de las observaciones realizadas al proceso mismo que

ejecuta el supervisor en el terreno de la acción supervisiva, siendo el número de
supervisores observados doce, los resultados son : el 33.33% de su actividad es
de control en la escala de mucho, el 58.33% demuestra que no sólo su actividad
es de control, parámetro que se ubica en la escala a veces y a un 8.33% sobre el
control no le interesa nada.

Las tendencias al comparar los resultados de cuatro instrumentos aplicados a:

supervisores, alumnos maestros, orientadores y guía de observación que recoge
información del proceso supervisivo, los resultados promedialmente y en la
misma secuencia es: 92.31% + 78.13% + 46.87% + 58.33% = 68.91% nivel de
calidad que se ubica en la categoría de fortaleza media.

4.2. EVALUACIÓN FORMATIVA

La evaluación en el sistema supervisivo del componente laboral para la

formación inicial del maestro, responde a un proceso que integra según varios
autores algunas funciones, consideramos que estas funciones deben ser tres:
función pedagógica, función innovadora y función de control.

Una evaluación en el proceso supervisivo, tiene que garantizar un

pensamiento flexible y es formativa porque propicia juicios alternativos para
encarar la práctica.

El control a veces convertido en el gran "dictador" del proceso pedagógico

a determinado en ocasiones el quehacer del maestro, su intencionalidad,
llegando a ser el objetivo más importante, el control existe para la evaluación

111
formativa y por ello más que identificarse como uno de los componentes
estructural funcional de la acción supervisiva, debe vérselo abarcando todos
los componentes en relación con la obtención de información, procesamiento y
presentación de información para su valoración psicológica, pedagógica y
sociológica.

El control determina el cómo está el alumno - maestro en sus niveles de

desempeño de la práctica pre profesional, pero este es mucho más efectivo
cuando a partir del control el supervisor orienta, retroalimenta y estimula la
superación de deficiencias detectadas.

Los datos que se obtuvieron sobre la investigación de la evaluación

formativa se resumen en la tabla No. 32

Tabla No. 32
Pregunta No. 32
Evaluación formativa de la práctica docente desde la visión de los
supervisores.

Supervisores
Alternativas Siempre % A veces % Nunca %
Plan escrito 8 61.54 5 38.46 - -
Proceso oral 9 69.23 3 28.08 1 7.69
Uso de recursos 10 76.92 1 7.69 2 15.39

Instrumentos de 9 69.23 2 15.39 2 15.39

evaluación

112
 GRÁFICO No. 32

EVALUACIÓN SUPERVISOR ORIENTADOR

100
90
80
70
0%
60 D Siempre
50 DA veces
40
30
20
10
O
Total PE PDO UERD IEU

En el contexto de la evaluación formativa, ¿cuánto evalúa el maestro

orientador junto con el supervisor al alumno - maestro?, este indicador en sus
alternativas refleja: sobre el plan escrito (PE) el 61.54 % de los supervisores
identifican que la situación se da en la escala siempre, el 38,46 % identifica la
escala a veces. En el proceso didáctico oral (PDO) el 69.23 % identifica la
escala siempre, el 23.08 % la escala a veces y el 7.69 % la escala nunca. En el
uso y elaboración de recursos didácticos (UERD): el 76.92 % identifica la
escala siempre, el 7.69 % la escala a veces y el 1.39 % la escala nunca.
Finalmente en cuanto a los instrumentos de evaluación utilizados (IEU) el
69.25 % identifican la escala siempre, el 15,39 % la escala a veces y el
15.39 % la escala nunca (ver gráfico No. 32).

Los resultados sobre los aspectos de los indicadores que se detallan

anteriormente en sus porcentajes, desde la posición del sector de la supervisión
reflejan niveles de calidad que se ubican en la categorías de fortalezas en el
proceso de la evaluación formativa en la práctica independiente.

113
 Las formas de evaluación que aplica el supervisor para conocer los
resultados que va alcanzando paulatinamente el alumno - maestro en el
desarrollo de la práctica pre profesional, queda expresado en la siguiente tabla
No. 33.

Tabla No. 33
Pregunta No 33
Evaluación que aplica el supervisor para medir los logros del alumno -
maestro

FORMAS DE EVALUACIÓN SUPERVISORES %

Mediante la observación (OB) 6 46.15

Mediante la autoevaluación (AU) 1 7.69

En unidad con el orientador (UO) 2 15.38

Mediante los planes escritos de lección 2 15.38

(PEL)
Mediante el diálogo ( D) 1 7.69

Corrigiendo deficiencias y errores (DE) 3 23.08

Mediante el análisis de errores (AE) 1 7.69

Mediante la discusión de las acciones 1 7.69
desarrolladas en una clase (DADC)
Mediante conclusiones de informes y 1 7.69

trabajos (IT)
Estimulando los aciertos y haciendo notar 1 7.69
los errores ( AI{NE)
De manera cuantitativa (C) 2 15.39
De manera cualitativa (CU) 2 15.39
De manera individual (IN) 3 23.08
De manera grupa! (G) 3 23.08
Dando sugerencias ( S) 1 7.69
Reorientando lo negativo (N) 1 7.69

114


GRÁFICO No. 33

EVALUACIÓN QUE APLICA EL SUPERVISOR PARA MEDIR

LOS LOGROS DEL ALUMNO MAESTRO

100

90

80 DTotaI
DOB
70 DAU
oua
60
El PEL
50 OD
DDE
40 fl1AE
DDADC
30
OIT
DAHNE
20
Oc
10 O CU
DIN
o DG
0<0 Z O- Os
o < i
E- a <
[El N

El conjunto de las variadas formas de evaluación pudieran ser entendidas

como una fortaleza de la gestión supervisiva a no ser por lo que
individualmente sus porcentajes son mínimos , constituyendo finalmente por
estas circunstancias una debilidad.

El proceso supervisivo utiliza para evaluar algunos instrumentos como son:

guías didácticas, hojas de observación, guías de observación, hojas de
evaluación, fichas y registros, además se consideran como instrumentos para
evaluar la práctica lo siguiente: diálogo, observación directa, planificaciones,
cronograma, plan de lección e informes. En la tabla No. 34 se recogen los
porcentajes que corresponden a los criterios dados por los supervisores.

11111111
Tabla No. 34
Pregunta No. 34
Instrumentos que se utilizan para evaluar la práctica docente desde la visón del
supervisor.

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN SUPERVISORES

Guías didácticas (GD) 2 15.38

Hojas de resumen (HR) 1 7.69
Guías de observación (GO) 1 7.69
Hojas de evaluación (HE) 3 23.08
Fichas (F) 5 38.41
Registros (R) 4 30.77
Informes (1) 6 46.15
Plan de lección (PL) 2 15.38
Cronograma (C) 2 15.38
Planificación (P) 1 7.69
Observación directa ( OD) 2 15.38
Diálogo ( D) 1 7.69

Los mayores porcentajes del conjunto de supervisores que caracterizan los

instrumentos en función de su gestión supervisiva, se expresan en el gráfico
que a continuación se detalla.

UN
 GRÁFICO No. 34

INSTRUMENTOS QUE UTILIZADA EL SUPERVISOR

PARA EVALUAR LA PRÁCTICA DOCENTE

100

90

80

70 OTotal

60 OGD
DHR
50
OGO

40 OHE
DF
30
0

20 DI
o PL
10
0
o O PL
- OW 0W LL Q -JO -J O O
() 01 0 - o DOD
1- OD

De los variados instrumentos que se utilizan para ejercer el control y la

orientación a las deficiencias de los alumnos maestros ninguno constituye una
fortaleza y más bien es una debilidad en el proceso supervisivo, más aún si no
se clarifica el qué evaluar, cómo evaluar y el con qué evaluar. A pesar de que
la forma de evaluación que más se destaca es la observación 46,15 %, uno de
los instrumentos que menos se utiliza para evaluar es precisamente la guía de
observación 7.69 % . Con lo que nuevamente el supervisor demuestra
inconsistencia en el trabajo supervisivo por cuanto la evaluación no esta
dirigida con énfasis a lo formativo porque se descuida el seguimiento.

117
 Los porcentajes que corresponden a los datos sobre lo investigado en
relación a si el supervisor se orienta a mejorar la práctica del alumno - maestro
desde la visión del orientador se expresan en la tabla No. 35

Tabla No. 35
Pregunta No. 35
Evaluación que realiza el supervisor orientada a mejorar la práctica del
alumno - maestro desde la visión del maestro orientador.

Alternativas Orientador Porcentajes

Siempre 25 78.13
Aveces 7 21.87

GRÁFICO NO. 35

EVALUACIÓN ORIENTADA A MEJORAR LA

PRÁCTICA DEL ALUMNO - MAESTRO POR EL
SUPERVISOR

OSiempre
DAveces

Investigado el maestro orientador si la evaluación que realizar el supervisor

se orienta a mejorar la práctica del alumno - maestro, los resultados se


expresan de la siguiente manera: 78.13 % identifican la escala valorativa

siempre y el 21,87 % identifican la escala a veces ( ver gráfico No. 35 )

La connotación que tiene el significado de la respuesta dada por el

orientador y que se expresa en el gráfico No. 35 responde al criterio que tiene
el orientador el mismo que consiste en considerar que la evaluación de control
es la que permite mejorar la práctica del alumno - maestro, esta opinión es
coincidente con la que tiene el supervisor.

El criterio del Rector y Vicerrector del ISP, como resultado de una

entrevista realizada lo sintetizamos en el siguiente cuadro No. 1

Cuadro No. 1 de opiniones del Rector y Vicerrector sobre la gestión de la

supervisión de práctica docente.
Aspectos consultados opiniones
Respecto a la capacitación del Falta capacitación y el desarrollo de la
supervisor actividad supervisiva la cumplen por
el compromiso que se tiene al se
profesor de la institución.

Respecto al conocimiento de métodos, No conocen.

técnicas y medios supervisivos.
En cuanto a las concepciones que las A la práctica interdisciplinaria la
autoridades del ISP tienen de la reconocen como tal.
práctica docente. A la personal guiada la reconocen
como tal y como parcial.
A la independiente, la reconocen
como tal y como total.
Respecto a la caracterización de la Caracterizan a la práctica
práctica docente. interdisciplinaria como de

119
 investigación y de conocer la
comunidad.
Caracterizan a la práctica personal
guiada como de observar prácticas y
como de desenvolvimiento en la
escuela.
Caracterizan a la práctica
independeinte como de ejercicio de la
práctica docente del alumno maestro.
Respecto a la evaluación de la No se evalúa el proceso de la
práctica institucionalmente. supervisión de practica.
Respecto al nivel de eficiencia de la Se señala que es buena.
gestión supervisiva

Los aspectos que se destacan en la entrevista efectuada a los señores

directores de las escuelas de prácticas docentes se presentan en el cuadro
No. 2 que a continuación se detalla:

Cuadro No.2 de opiniones de los directores de las escuela de prácticas

docentes respecto a la gestión supervisiva.

Aspectos que se consultan opiniones

Respecto a la comunicación del No hay diferencias entre si es mucho
supervisor en el ejercicio de la o poco respecto a la comunicación
actividad supervisiva. abierta y generadora de confianza al
iniciar el proceso supervisivo (55.84
%y46 .15 %).
En cuanto a las concepciones que los A la práctica interdisciplinaria la
directores de las escuelas de práctica identifican como tal el 38.46%,
docente tienen sobre la práctica observación y seguimiento el 7.69%,

120
docente. personal guiada el 7.69%, dirigida el
7.69% y no la caracterizan el
38.46.15%.
A la práctica personal guiada la
identifican como tal el 15.39%, por
ayudantía el 15.39%, observación de
prácticas el 1539%, interdisciplinaria
el 7.69%, independiente el 7,69% y no
identifican el 38.46%.
A la práctica independiente la
identifican como tal el 30.77%, como
práctica comunitaria el 7.69%,
personal guiada el 7.69%, ayudantía el
15.39%, integral el 7.69% y no
identifican el 30.77%.
Respecto a las caracterización de la Caracterizan a la práctica
práctica docente, interdisciplinaria como de
investigación el 30.78%, de ayudantía
el 7.69%, colaborar con alumnos el
7.69%, observación el 15.39%,
supervisión orintada el 7.69% y no la
caracterizan el 30.78%.
Caracterizan a la práctica personal
guiada como de ayudantía el 30.78%,
de desarrollo de temas diarios el
7.69%, por alumnos maestros el
7.69%, observación y ayudantía el
7.69% y no la caracterizan el 1539%.
caracterizan a la práctica
independiente como de dar clases el
38.46%, como sistemática el 7.69%,
 trabaja solo con el control el 7.69%,
desarrolla unidad el 7.69%, supervisor
orientador el 7.69% y no la
caracterizan ci 15.39%.
Respecto a las técnicas que utiliza el 1 No establecen diferencias entre lo
supervisor en el proceso supervisivo. 1 bueno y muy bueno del uso de la
técnica (53.85%, 46.15%)
Respecto al control en la evaluación. 1 El 92.31% señalan que no solo es de
control.
Respecto al nivel de eficiencia de la El 69.23 1/10 considera que es muy
gestión supervisiva. 1 buena y el 30.78% lo considera bueno.

Mediante la observación se trata de verificar en qué medida la gestión

supervisiva es puesta de manifiesto por el supervisor, se intenta desde la
observación contrastar las opiniones de supervisores, maestros orientadores y
alumnos maestros, el objetivo es claro se trata de deteninar j, qué pesa más
sólo el control de lo que debe desarrollar el alumno maestro o el control -
retroalimentación como parte de un proceso de evalLiación formativa en la
acción supervisiva?. Los resultados son los siguientes:

• Es muy poco el interés que demuestran los supervisores por detectar

deficiencias en el proceso oral que desarrolla el alumno maestro y su
retroalimentación que por el control de lo que tienq desarrollado según la
normativa.

• Los supervisores no trazan un plan para recuperar a los alumnos maestros

que según el control tienen deficiencias.

122
• Los supervisores no comunica al alumno maestro el propósito supervisivo
de una visita con claridad que no sea el control de lo que ya está
programado.

• No llevan un registro para el control de aciertos o deficiencias de los

alumnos maestros.

o Los supervisores al evaluar la práctica del alumno maestro la hacen solos

sin tomar en cuenta las opiniones de los maestros onçntadores.

• No evalúan el proceso.

o Los supervisores no hace la evaluación de la práctica del alumno en el

colectivo a su cargo.

o Los supervisores no demuestran interés por la actividad supervisiva

El análisis de la observación hecha a los supervisores en el terreno de la

práctica, permite establecer que la gestión supervisiva, no tiene unos objetivos
bien orientados para la formación de maestros y por ello se justifica todo el
conjunto de debilidades antes anotadas , debilidades que reducen la acción del
maestro supervisor del ISP a un control y observación de fallas del alumno
maestro pero al margen de un proceso de mejoramiento continuo.

Las autoridades del ISP Rector y Vicerrector evalúan a la gestión

supervisiva como buena, en cambio el 46.15 % de los directores de escuelas de
práctica docente una parte la califican como muy buena como también otro
55.84 % de los directores, califican como buena. En términos generales si
calificáramos la gestión de la supervisión su calificación seria de buena.

123
 Los directores de las escuelas de práctica no logran establecer una mayor
diferencia entre si es o no la comunicación del supervisores abierta o
generadora de confianza al iniciar el proceso de la supervisión, los porcentajes
son del 55.84 % y 46.15%.

Finalmente si las autoridades del ISP "Don Bosco" señalan que los
supervisores no están capacitados para cumplir la función supervisiva,
institucionalmente no se evalúa el proceso supervisivo para determinar su nivel
de gestión, se observa poco interés de los supervisores por el proceso
supervisivo, son situaciones que develan falta de entusiasmo y dedicación por
la formación de maestros por lo tanto la evaluación no es sistemática.

4.3 DEMOSTRACIÓN DE LA HIPÓTESIS TRES.

La hipótesis: la mayoría de los supervisores evalúan la práctica docente

realizando actividades de control, el análisis de los datos estadísticos en este
capítulo permitieron demostrarla a partir de las contradicciones en que incurrieron
los supervisores, pues ellos no pudieron diferenciar entre en sistema de evaluación
estrictamente de control que denota solo cumplimiento de normativas y del trabajo
que se establece en el distributivo y un sistema de evaluación en el que subyace el
control para retroalimentar , orientar y estimular a partir de las deficiencias un
proceso continuo y sistemático de mejoramiento en la formación docente. Los
mismos criterios de los supervisores en muchos aspectos de la evaluación reflejaron
debilidades (ver cuadros de opiniones 1 y2). Además en especial la observación en
el terreno de la actividad del supervisor permitió determinar las inconsistencias que
permiten afirmar que el supervisor de práctica docente del ISP pone más énfasis en
el control que en los mismos procesos de formación.

124
 CAPÍTULO 5

PROPUESTA PARA MEJORAR LA GESTIÓN DE

SUPERVISIÓN DE PRÁCTICA DOCENTE EN EL ISP
"DON BOSCO".

125
 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA
FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MODALIDAD ABIERTA

5.1. DATOS PRELIMINARES:

Título de la propuesta:
5.1.2 Delimitación del área:
5.1.3 Institución para la que
se elabora la propuesta:
5.1.4 Proponentes:
5.1.5 Fecha de presentación:
Hacia una supervisión de calidad en
la práctica docente para la
formación inicial de maestros.
Supervisión de práctica docente.
Instituto Superior Pedagógico
Don Bosco
Lic. Dalinda Mendoza
Lic. Ermel Tapic4
Abril de 1998

5.2. JUSTIFICACIÓN:

Los resultados de la investigación determina que existen debilidades en el

proceso supervisivo, debilidades que institucionalmente deben ser enfrentadas
para lograr superarlas; de cara a las deficiencias se elabora esta propuesta para
mejorar la calidad de la formación docente inicial del maestro sustentada en un
proceso científico y técnico de supervisión docente en el que subyace un modelo
crítico - personológico de gestión supervisiva para la formación de docentes.

La propuesta va dirigida a lograr que se capacite al personal docente del ISP

"DON BOSCO" en metodologías, técnicas y medios supervisivos como también
fundamentar un modelo sistémico de gestión supervisiva cuya implementación

126
 conlleva lograr del supervisor ser más creativo en todo el contexto del desarrollo
de la práctica pre profesional.

5.3. OBJETIVOS:

5.3.1 Implementar un proceso de gestión supervisivo de alta eficiencia y calidad para

mejorar en la práctica pre profesional el nivel de formación del maestro inicial en
el ISP "Don Bosco".

5.3.2 Concientizar al personal docente que hace supervisión en los conocimientos de

métodos, técnicas y medios para que se proceda técnica y fundamentadamente en
la acción supervisiva.

5.3.3 Dinamizar un sistema de supervisión de práctica docente que en lo colectivo e

individual sea capaz de interpretar la práctica y sobre ella elaborar principios y
teorías.

5.4. FUNDAMENTACIÓN DE LA PROPUESTA:

La formación docente inicial en el país cuyas prácticas se sustentan en un

continuo de acciones que se originan en el D.T.D y que se dinamizan en la
práctica pre profesional por la gestión que cumple el supervisor de práctica
docente, está inmersa en los paradigmas de formación docente que organiza,
sistematiza y propone Pilar Benean (1987), los mismos que se basan en los
modelos de: (1) adquisición de conocimientos académicos, (2) adquisición de
competencias, (3) humanista y (4) análisis crítico.

La propuesta que presentamos se aproxima al modelo basado en el análisis

crítico, enriquecido desde una visión personológica de la formación del maestro y
de la orientación que hace el supervisor.

127
 El modelo supervisivo propuesto, considera que el supervisor debe ser un
profesional totalmente reflexivo que constantemente pone a prueba sus
presupuestos de partida en sus acciones dianas para relacionándolas con su
práctica irlas modificando y transformando. Además el modelo considera a la
enseñanza como el medio de facilitar para que los alumnos maestros a partir de la
reflexión crítica de lo que hacen construyan su aprendizaje.

Consideramos que la supervisión tiene como finalidad: producir condiciones

de aprendizaje para que el alumno maestro en constante reflexión - acción -
reflexión de su actuación modifique su propio accionar docente , es que el
supervisor es un investigador en acción, pues toma conciencia y postura ante el
hecho de enseñar y aprender.

La reflexión requiere de tres actitudes: la imparcialidad permite al supervisor

escuchar y poner atención a los hechos, no importa de donde vengan; la
responsabilidad conduce a examinar acusas y consecuencias de una determinada
acción del alumno maestro y/o maestro orientador y la entrega que es la
capacidad de darse, dedicarse responsablemente y con mente abierta a la función
aceptada o escogida (7).

La reflexión a su vez distingue tres niveles: la racionalidad técnica o reflexión

sobre la aplicación de conocimientos adquiridos; la acción práctica o
explicación y clasificación de los supuestos, predisposiciones que subyaceñ en las
cuestiones prácticas y la reflexión crítica de los principios morales, éticos y
políticos de justicia, igualdad y libertad que se dan en la acción práctica. (8)

Para que se den estos procesos de reflexión se proponen experiencias prácticas

basadas en experiencias críticas.

La crítica se hace posible cuando se intenta comprender los elementos que se

ponen en juego para interpretar la acción.

128
 La comprensión de las actitudes y acciones llevan a explicar las propias teorías
y principios y permiten reconsiderar la acción, molificar las percepciones
interpretaciones y juicios del sujeto y se convierten en el motor del cambio.

El proceso general que se lleva a cabo en la supervisión de práctica docente es

el de investigación - acción como actividad crítica de innovación constante que
asegura el desarrollo profesional del futuro maestro.

La actividad supervisiva se base entonces en un proceso comunicacional,

abierto, reflexivo y crítico de las situaciones problémicas que se van generando en
le práctica docente, gravita sobre su gestión, los niveles Je calidad que se logren
en la formación docente inicial

5.5. MODELO CATEGORIAL PROPUESTO

PROCESO SUPERVIS1VO DE PRÁCTICA DOCENTE

129
5.6. EXPLICACIÓN DEL MODELO

5.6.1. El modelo considera en la primera fase, al Departamento de Tecnología

Docente como responsable de la práctica docente y generador de
lineamientos que serán dinamizados y enriquecidos en la acción por el
supervisor.

5.6.2. La segunda fase corresponde al planeamiento del proceso supervisivo que

implica: la interpretación de los lineamientos emitidos por el DTD,
diagnóstico de las situaciones del alumno maestro y del orientador y la
planificación de la gestión supervisiva por cada uno de los supervisores.

5.6.3. Como tercera fase se presenta la ejecución del proceso supervisivo que
implica los mmentos de: coordinación de las accicnes programadas con los
implicados en la práctica docente, detección de las fortalezas y debilidades,
reajuste de inconsistencias en el desarrollo de la práctica '
retroalimentación continua de las debilidades mediante acciones orientadas
a la superación y evaluación de los resultados.

5.6.4. El proceso es un continuo seguimiento de las acciones y de reflexiones de la

experiencia vivencial lograda en la ejecución de la práctica docente con la
oportuna retroalimentación que lo llevará al alumno maestro ser consciente
de sus limitaciones y ha comprender que su formación profesional depende
de su rol activo y reflexivo.

130
5.7. ESTRATEGIAS:

5.7.1. Motivación y capacitación periódica sobre el rol del supervisor, al personal

docente responsable de la práctica pre profesional.'

5.7.2. Selección de métodos técnicas y medios supewisivs en función del modelo

propuesto y de acuerdo a la realidad de la práctica en el ISP.
docrnte

5.7.3. Diseño de instrumentos que permitan el control y seguimiento permanente

del desarrollo de la práctica.

5.7.4. Responsabilizar a cada supervisor del desenvolvimiento educativo del

orientador, alumno maestro y niños en una escuela de práctica docente.

5.7.5. Programación de reuniones periódicas del supervisor con los involucrados

en la práctica docente.

5.7.6. Aplicación técnica de controles de calidad para reajustar el modelo

supervisivo.

5.8. METODOLOGÍA:

La metodología que se utilizará será fundamentalmente de carácter

participativa, lo que permitirá que todo el personal se involucre en el trabajo, que
adquieran en compromiso profundo y consciente que les impulse al trabajo
creativo, mejorando la calidad supervisiva.

Se utilizarán entonces: círculos de estudios para discusión y análisis de

diferentes temáticas, talleres pedagógicos para diseñar instrumentos y generar
procesos, reuniones de trabajo para estudio y discusión de los diseños en

131
 instrumentos propuestos y sesiones para consensuar opiníones y tomar decisiones
oportunas y acertadas.

5.9. EVALUACIÓN:

Inicial.- Se tomarán en cuenta los resultados de la investigación.

Procesual.- Servirá para analizar las deficiencias de la supervisión a través de la
aplicación de técnicas de control de calidad y para la toma de decisiones que
permitirán reorientar y reajustar el proceso supervisivo.

Final .- Necesaria para verificar la validez del modelo aplicado, requiere aplicar
instrumentos de observación y reuniones de evaluación d 1 proceso.

132
CONCLUSIONES

i'1

PFCOMt DACIONES

133
 CONCLUSIONES

1. Los supervisores de práctica docente identifican en porcentajes muy bajos a

métodos, técnicas y medios supervisivos, situación que se refleja en la gestión
supervisiva como debilidad por cuanto el supervisor no logra establecer una
sólida estructura interna que demuestre niveles de sistematización y lógica en la
secuenciación de acciones u operaciones, por consiguiente es claro que el
supervisor en la práctica no realiza un proceso de reflexión que le permita
establecer asociaciones sobre las cuales elaborar principios y teorías, reduciendo
su acción al cumplimiento de la normativa dispuesta por el Departamento de
Tecnología Docente.

2. Los resultados establecen que el supervisor de práctica docente diferencia con

dificultad métodos de técnicas y técnicas de medios sujervisivos, siendo su uso
en la actividad supervisiva muy escaso.

3. El tiempo en que el supervisor de práctica docente reliza las orientaciones u

observaciones a un alumno maestro en la práctica doce es muy corto, obliga a
una supervisión más de control que de reorientación T de formación procesal
que permita lograr mejores niveles de formación docent.

4. Los maestros orientadores de la práctica docente no diferencian con seguridad el

tipo y naturaleza de los distintos niveles de práctica docente que desarrollo el
alumno maestro en su práctica pre profesional.

S. Es limitada la organización y planificación por parte dçl supervisor para encarar

un proceso dinámico que consolide la formación inicia a partir de una eficiente
coordinación ya sea con otro u otros supervisores, con' el orientador o alumnos
maestros.

134
6. En la práctica interdisciplinaria en el proceso supervisivo se destacan fortalezas
pero al mismo tiempo se concluye que existen debilidades que deben ser
superadas las mismas que son:

Limitada aplicación y desarrollo de técnicas de investigación en el proceso de

enseñanza y aprendizaje de cada asignatura.
Poca satisfacción por parte del supervisor al alumno en sus dificultades propias
del proceso investigativo.

7. En la práctica personal guiada existen fortalezas pero se establece en conclusión

que las debilidades son las siguientes:
Reducido tiempo dedicado en y fuera del horario de prácticas para el
seguimiento de los alumnos maestros.
No llevar un registro individual o personal para registrar aciertos y deficiencias.
Hacer muy pocas evaluaciones participativas con el orientador o con el colectivo
de alumnos maestros a cargo del supervisor.

8. En la práctica independiente la gestión supervisiva tiene fortalezas y sus

debilidades corresponden a:
Muy pocas evaluaciones individuales y grupales para reorientar el proceso que
desarrolla el alumno maestro.
Poca elaboración y uso de instrumentos de evaluación.

9. Son debilidades de la evaluación en la gestión supervisiva:

Dar más énfasis a una evaluación de control que a una evaluación de control -
seguimiento o de retroalimentación de proceso.
No trazarse un plan para hacer el seguimiento de los alumnos maestros en la
práctica docente.
No comunicar a los alumnos y orientadores el objetivo o el propósito de la
supervisión.

135
No llevar un registro de aciertos y deficiencias de la práctica que desarrolla el
alumno maestro.
No demostrar interés el supervisor por el proceso supervisivo.

136
r
RECOMENDACIONES

1. Adoptar el sistema de supervisión que responda de manera científica y eficiente

a la formación docente inicial. El sistema supervisiv9 . debe ser una estructura
cuya dinámica permita evaluar de manera oportuna las deficiencias del proceso
de formación e intervenir con ayuda inmediata al alumno - maestro, maestro
orientador y al mismo supervisor.

2. Capacitar a la supervisión de práctica docente para un dominio técnico de

métodos, técnicas y procedimientos supervisivos que mejoren su nivel de
gestión y al mismo tiempo estimular de manera permar ente el auto estudio.

3. Sensibilizar al maestro del ISP del verdadero rol de lafunción de supervisión

en la formación docente, mediante análisis de situaciones reales y especiales
que se presentan en la ejecución de la práctica docente y que evidencian la
necesidad de un papel activo y formativo de la supervisión de práctica.

4. En los cursos de capacitación que se organizan para los orientadores de la

práctica docente, analizar y conocer la estructura de la práctica docente en sus
tres niveles.

5. Que la sección de supervisión de práctica docente al finalizar un año lectivo de

los lineamientos para que el supervisor de práctica orinte sus acciones previa
la planificación individual de su gestión supervisiva.

6. El departamento de investigación y evaluación deberá asesorar y hacer el

seguimiento necesario a fin de que los maestros n el desarrollo de las
diferentes áreas apliquen técnicas de investigación.

137
7. A través de las secciones de supervisión y evaluación prgamzar seminarios de
perfeccionamiento a los maestros supervisores de prá1ticas sobre procesos de
evaluación formativa para que sea aplicada de manera eficiente en el desarrollo
1
de su acción supervisiva.

8. Realizar evaluaciones grupales y colectivas de carácter participativas que

permitan reorientar el proceso de la formación docente]

9. Estructurar un sistema de evaluación institucional que dé énfasis al seguimiento

y al perfeccionamiento continuo del proceso docene educativo como una
política institucional, que no descuida atacar las deilidades en el afán de
alcanzar la excelencia, considerando dentro de este contexto de manera
relevante la gestión supervisiva.

10. Se deben atender institucionalmente las debilidades que en este trabajo

investigativo se señalan sobre la gestión de la superviión de práctica docente
así como también las fortalezas bajas y medias.

11. En la investigación no se estudia el papel que cumple el maestro orientador de

práctica docente en el contexto de la supervisión, puede ser un tema de estudio
en investigaciones de quienes quieran profundizar sobre el particular.

12. La investigación sólo se circunscribe a la práctica docente en el ISP "Don

Bosco", por lo que pueden se motivo de estudios la misma investigación en el
universo de los Institutos Pedagógicos del País, así como el nivel de gestión de
la supervisión provincial o nacional.

138
1)

BIBLIOGRAFÍA CITADA

(1) PEREZ FIGUERAS, Elfo, Supervisión Educativa, edita Ministerio de Educación

de Cuba.

(2) THOMAS. J, Sergiovanni y Supervisión: Perspectivas Humanas, McGraw-H11

ESTARRATT, Robert Book Company, Cuarta Edición, 1988.

(3) SOLER FIERREZ,Eduardo, Supervisión Escolar y Práctica Inspectora, Revista

Ciencias de la Educación, No. 150, Madrid, 1992.

(4) CHADWICK, Clifton, Citado por FERMIIN, Manuel.

(5) ORDOÑEZ, Gnmaneza, Supervisión Educativa II, Editorial UTPL,

Loja, 1995.

(6) NERVI, Juan Ricardo, Didáctica Normativa y Práctica Docente, Editorial

Kapelusz, México, 1980.

(7) DOCUMENTO Los paradigmas en la formación de profesores, IvÍEC,
Quito, 1977.

(8) DOCUMENTO Ibídem (7)

139


, '(\
'pl.

:12
ti CA
BIBLIOGRAFÍA

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Quito 1989.

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EDWADS, Verónica: El Concepto de Calidad de la Educación, Edición Instituto
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FERMIN, Manuel: Tecnología de la Supervisión Docente, Editorial Kapelusz,
Buenos Aires, 1990.
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GAGNE, Robert y BRIGGS, La Planificación de la Enseñanza, sus Principios,
Leslie Trillas, México, 1976.
GARCÍA, Mafalda Supervisión Educativa, Editorial UTPL, Loja, 1994.
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LEMUS, Luis Arturo, Administración, Dirección y Supervisión de Escuela,
Editorial Kapelusz, Buenos Aires, 1975.

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MANDRAGON, John Supervisión en Transición, edita ASCD Year Book,
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NÉRECI, Imidio Introducción a la Supervisión Escolar, Editorial Kapelusz
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NERVI, Juan Didáctica Educativa y Práctica Docente, Editorial
Kapelusz, México D.F., 1980.

ODIORME, George Administración por Objetivos, Nuevos Sistema para la
Dirección, Editorial Limusa, México 1979.

ORDOÑEZ, Gnmaneza Supervisión Educativa II, Editorial UTPL, Loja 1995.

140
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Publicación Diario Expreso, 1996.
REVISTA ECUADOR Educación y Escuela, publicación No. 16 del Centro
DEBATE, Andino de Acción Popular, Quio, 1988.
UNIDAD EJECUTORA Informe Final de la Evaluación Participativa de
MEC-BID Aplicación del Diseño y desarrdllo curricular de la
Formación Docente del País, Pib1icación DIINAIVIEP,
Quito, 1995.
VARIOS AUTORES Educación. Entre la Utopía y la Realidad, Diagnóstico y
Perspectiva de la Educación Ecuatoriana, Editorial
Cordes, Quito 1988.
VARIOS AUTORES, Hacia una Eficiencia Educativa, una Propuesta para
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Técnica y Profesional, La Habaná, 1993.
VILLARROEL, Idrovo Didáctica General, Edita Univeridad Técnica del Norte,
Ibarra 1995.

141
ANEXo$

142
 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA
MODALIDAD ABIERTA
FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

ENCUESTA: sobre el nivel de gestión del proceso supervisivo de la práctica

docente dirigida a los supervisores del ISP Don Bosco. ^

DATOS INFORMATIVOS:

Encuestador..............................Fecha.......................................

Objetivo: Detectar las debilidades y fortalezas del proceso supervisivo en los tres
niveles de práctica docente que se desarrollan en el ISP "DON BOSCO".

INSTRUCCIÓN:

Señor Supervisor de Práctica Docente: sírvase contestar con absoluta sinceridad el

siguiente cuestionario sobre aspectos que Ud, cumple como supervisor de práctica
docente. La información tiene el carácter estrictamente conf dencial y sus resultados
serán sólo de utilidad para los investigadores.

a). De los métodos supervisivos:

1.- Escriba los métodos que Ud. emplea para realizar la supervisión de práctica
docente:
a) .......... .................. .. ................ ...........................................
b) ................. . .................... . .......... ...... ......................... ..........
c)................. ............................................................... ........

143
2.- En las siguientes líneas escriba tres acciones de cada método de supervisión que
utiliza en la práctica docente anotados anteriormente:
a). ........ . ........ . ............................ . ...................... .............. ..............
b) ....................... . ........ . .............................. ...................................
c)........................... .. ................... . ............................... ..................
3.- Hay métodos de supervisión que permiten el mejoramieito del supervisor y del
alumno - maestro, llamados de ayuda mutua. ¿Cuáles de los anotados por Ud. se
ubican en ésta categoría?.
a).......................... . ........................... . ............... ........... .....
b) .................. .. ........... . ...................................... ................
c)............................................................. . .........................
4.- Hay métodos que facilitan la puesta en práctica de nuevo procesos denominados
experimentales. ¿ Cuáles de los anotados por Ud. se ubican es ésta categoría?.
a).. ................................... . .................................. ...............
b) ......... . ................ . .................. . ..................... .....................
c)..... . ................................ . ............................... ........ .........
5.- Hay métodos que buscan la intervención activa del alumno - maestro denominados
participativos. ¿ Cuáles de los anotados por Ud. se ubican esésta categoría?.
a)... ...................... . ....................... . ..................... ...............
b) ......... ... . .................. ... .............................. .. --- ................
e) ................... ........ . .................. ...................................... ..
6.- ¿Considera que su acción supervisiva no está enmarcada en ningún método
específico de supervisión?: SI ( ) NO ( )
¿Por qué ? .........................................................................................

b). De las técnicas supervisivas:

7.- Escriba las técnicas que Ud. utiliza en la supervisión de práctica docente:
a)........................ . ..... ... ......... . ...................................... ...
b) .......... ...................................... ........................................
c).................................. ................................. ......................

144


8.- Escriba tres pasos fundamentales de las técnicas anotadas:

a)... .. ................................. .. ........... ...... .........................................
b) ...................... .......................... . ......................... .......................
c)....................... ........... . ............... .... ............... . .............. .............

c). De los medios supervisivos:

9.- Escriba los medios que Ud. utiliza para efectuar la supervisión a los alumnos -
maestros en orden de importancia:
a) ............................... ...................................................................
b) ............................... .......................................................... ........
c)............. ....................... .. ............................. ..............................
d)... ............................................................. .................................
e). ............................ . .................................... ...............................

d). De la organización y característica de la práctica docente:

10.- ¿ Cuáles son los tipos de prácticas docentes que se desarrollan en los tres años de la
formación inicial de maestros?:
Primer curso .........................segundo curso: ......................... . ........ .....
tercer curso...........................
11.- La práctica docente de cada curso se realiza en: 1ro. 2do 3ro.
Grupos ( ) ( ) ( )
Individual ( ) ( ) ( )
12.- La práctica de cada curso tiene su característica fundamental:
Ejecución de lecciones en el grupo clase .......................................Curso
Investigaciones .....................................................................Curso
Observación de clases .............................................................Curso
13.-, Coordina su trabajo supervisivo con el de otros supervisores?:
Mucho ( ) Poco ( ) Nada ( )

145


1.4.-Plamfica su proceso supervisivo?

Siempre ( ) A veces ( ) Tunca ( )

d.1 .- De la supervisión en la práctica interdisciplinaria:

15.- La organización de la práctica interdisciplinaria es:

Individual ( ) Grupa! ( )
16.-Esta práctica se caracteriza porque los estudiantes realizan lo siguiente:
a)................................................................................................
b) ...................... .... ............................ . .................................... ....
c) ................ . .............. . ............... .. .................. . ................. ..........
17.- Se preocupa por aplicar y desarrollar técnicas de investigación educativa en su
materia?:
Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )
18. -¿ Orienta el trabajo de tal manera que los estudiantes saben lo que tienen que hacer?
Siempre ( ) Aveces ( ) Nunca ( )
19.- ¿ Organiza al grupo de estudiantes antes de iniciar el trabajo?:
Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )
20. Sus explicaciones satisfacen totalmente los requerimiento de los estudiantes?:
Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )
21. ¿ Su nivel de conocimiento en el campo de la investigación educativa es?:
Muy bueno ( ) Bueno ( ) Regular ( )

d.2.- he la supervisión de la práctica personal guiáda:

22. La organización de la práctica personal guiada es:

Individual ( ) Grupal ( )
23 .Esta práctica se caracteriza porque los estudiantes realizan lo siguiente:
a)...... ... ................................. .... ...... .... ........................................
b)...............................................................................................
c) ...... ... . ............................................. ............ . ...... .....................

146
24. - ¿ Lleva un registro de los logros y deficiencias de la actividad que cumple el
alumno - maestro a su cargo?:
Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )

25.- ¿ Dedica tiempo fuera de las horas destinadas para la práctica en coordinar el
trabajo y retroalimentar en el alumno - maestro sus debiliddes?:
En un día de visita ( )
En dos días de visita ( )
Organiza un plan de recuperación ( )
26.- Organiza el trabajo para el grupo de alumnos - maestros a su cargo?:
Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )
27.- ¿ Organiza evaluaciones participativa con los involucrados en la práctica docente?:
Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )
28.- ¿ Lleva un registro de los logros y deficiencias de la actividad que cumple el
alumno - maestro a su cargo?:
Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )
29.- ¿ Coordina su trabajo supervisivo con el maestro orientador cada vez que visita la
escuela?:
Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )
30.-, El tiempo que destina para coordinar el trabajo con el orientador es de?:
O a 5 minutos ( ) 5 a 20 minutos ( ) más de 20 minutos ( )

d.3. De la supervisión de la práctica independiente:

31.-La organización de la práctica independiente es
Individual ( ) Grupal ( )
32.- Esta práctica se caracteriza porque los estudiantes realizan lo siguiente:
a)................................ ............ .... ................................................
b) ............. ........... . .................................... ..................................
c)........................ . ................................................... . ........ .........
33.- ¿ Lleva un registro de los logros y deficiencias de la actividad que cumple el
alumno - maestro a su cargo?:
Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )

147


¿ Organiza el trabajo para el grupo de alumnos - maestros a su cargo?:

Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )
35.-e, Organiza evaluaciones participativas con los involucrados en . la práctica docente?:
Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )
36.- ¿ Detecta las limitaciones del alumno - maestro y se propone un plan de
seguimiento que le ayude a mejorar?:
Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )
37.- ¿Orienta el proceso investigativo y trabajo comunitario?:
Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )
38.- ¿ Aclara duda explicando la fundamentación de los elementos curriculares,
metodológicos y científicos al alumno - maestro y orientador?
Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )
39.-¿Coordina su trabajo supervisivo con el maestro orientador cada vez que visita la
escuela?:
Siempre ( ) A veces ( ) "ca ( )
40.- ¿ El tiempo que destina para coordinar el trabajo con el orientador es de?:
O a 5 minutos ( ) 5 a 20 minutos ( ) más dF 20 minutos ( )

e.- Evaluación de la práctica docente:

41.- Evalúa con el maestro orientador el proceso docente educativo que desarrolla el
alumno maestro?: SIEMPRE A VECES NUNCA
a) Plan escrito ( ) ( ) ( )
b) Proceso didáctico oral ( ) ( ) ( )
c) Liso de recursos ( ) ( ) ( )
d) Instrumentos de evaluación utilizados ( ) ( ) ( )
42.- ¿Evalúa estrictamente mediante el control lo que el alumno - maestro debe realizar
ese día de acuerdo a su cronograma?:
Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )
43.- ¿ Evalúa y reorienta en el proceso supervisivo que el alumno - maestro cumpla con
las actividades programadas por el Departamento de Tecnología Docente?:
Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )

148
44.- Escriba los instrumentos que utiliza para evaluar al alunmç - maestro en la práctica
docente:
a) ........................... b)... .................. .c)... ... ... ... ... d) ........ ..........

45.- ¿ De qué forma evalúa la práctica docente que ejecuta el alumno - maestro?:
a) ...... ............................ ........... b) ............ .......................................
c) ................. . ........................... d) ............................................... ....

149
 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA
MODALIDAD ABIERTA
FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

ENCUESTA: Sobre el nivel de gestión del proceso supervisvo de la práctica

docente dirigida a los estudiantes del TSP DON BOSCO.

DATOS INFORMATIVOS:

Encuestador........ .... ............................. Fechas .............................

Objetivo: Detectar las debilidades y fortalezas del proceso supervisivo en los tres
niveles de práctica docente que se desarrollan en el ISP "DON OSCO".

INSTRUCCIÓN:
Señor estudiante: conteste cada uno de los ítems de manera 9b/etiva seleccionando la
alternativa que en función de su experiencia vivida en lapráctca docente, considere la
más correcta. Los resultados son confidenciales y de estiicto uso sólo para los
investigadores.

Organización y característica de la práctica docente:

1.- ¿ Cómo se llaman los tipos de prácticas que se ejecutan en el ISP?:

Primer curso ...............segundo curso...............tercer curso...................
2.- La práctica de cada curso se realiza en: lero. 2do. 3ero.

Grupos ( ) ( ) ( )

Individual ( ) ( ) ( )
3.- La práctica de cada curso tiene su característica fundamental:
Ejecución de lecciones en el grupo clase: ............................ . ....... curso
Investigaciones: . ............................. . ........... ... .............. . ...... curso

150


Observación de clases: . curso

De la práctica interdisciplinaria:

4.- ¿Los supervisores orientan el trabajo de tal manera que, los estudiantes saben lo que
tienen que hacer?:
Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )
5.- ¿ Los estudiantes satisfacen totalmente su requerimiento con las explicaciones de los
supervisores?:
Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )
6.- ¿ El supervisor organiza al grupo de estudiantes antes de iniciar el trabajo?:
Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )
7.- El nivel de conocimiento sobre investigación del supervisor es:
Muy bueno ( ) Bueno ( ) Regular ( )

De la práctica personal guiada:

8.- ¿ El supervisor controla que los estudiantes cumplan las disposiciones y acciones
emanadas del Departamento de Tecnología Docente?:
Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )
9.- ¿El supervisor revisa las guías de observación de trabajo?
Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )
10.- ¿El supervisor orienta a los alumnos - maestros dudas y deficiencias en lo
planificado y en lo hecho oralmente con fundamentos clros?:
Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )
11.- ¿El supervisor orienta la observación a la clase demostrativa y participa
conjuntamente con los alumnos maestros?:
Siempre ( ) A veces ( Nunca ( )
12.- ¿El supervisor realiza evaluaciones individuales y grupales para orientar la
reconstrucción de clases y otras acciones?:
Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )

151
13.- ¿El supervisor orienta los proyectos educativos que planifica y ejecuta el alumno
maestro?:
Siempre ( ) A veces ( Nunca ( )
14.- ¿El supervisor coordina el trabajo con el profesor orientador para demostraciones,
análisis de planificaciones, etc.?:
Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )
15.- ¿El supervisor busca tiempo fuera de las horas de prácticas para continuar el
seguimiento de los estudiantes a su cargo?:
Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )

De la práctica independiente:

16.- El supervisor controla que los estudiantes cumplan las disposiciones programadas
por el Departamento de Tecnología Docente?:
Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )
17.- El supervisor revisa y orienta las planificaciones de los alumnos - maestros en
relación a:
Mapa conceptual: Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )
Proceso Didáctico: Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )
Material Didáctico: Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )
Instrumento de evaluación: Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )
18.- ¿El supervisor orienta a los alumnos - maestros dudas o deficiencias
fundamentadamente?:
Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )
19.- ¿El supervisor observa el desarrollo oral del proceso metcdológico a los alumnos -
maestros?:
Siempre ( ) Aveces ( ) Nunca ( )
20.- ¿Qué números de clases observa el supervisor a los alumnps - maestros en su visita
ala escuela?:
Una ( ) Dos ( ) Más de d 9 s ( )

152
21.- ¿El supervisor realiza evaluaciones individuales y grupales para realimentar el
proceso que sigue el alumno - maestro?:
Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )
22.- ¿El supervisor orienta proyectos comunitarios y otras acciones que realiza el
estudiante en la práctica rural?:
Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )
23.- ¿El supervisor coordina las acciones que debe realizar los alumnos - maestros con
el profesor - orientador?:
Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )
24.- ¿El supervisor busca tiempo fuera de las horas de prácticas para continuar el
seguimiento de los estudiantes?:
Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )

153
 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA
MODALIDAD ABIERTA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

ENCUESTA: Sobre el nivel de gestión del supervisr de práctica docente

dirigida a los profesores orientadores de práctica docente del ISP DON
BOSCO.

DATOS INFORMATIVOS:

Encuestador....................................... . ..... Fecha... . .................... ....

Objetivo: Conocer la opinión de los maestros orientadores de 1ráctica docente en

relación a las acciones que realiza el supervisor de práctica.

INSTRUCCIÓN:

orientador de práctica docente del ISP "Don Bosco ": sírvase

contestar el siguiente cuestionario de manera objetiva, tal que refleje la realidad
sobre la gestión supervisiva que realizan los supervisores del ISP. La información es
de carácter confidencial y sus resultados sólo sirven a los investigadores.

a.- De los métodos supervisivos:

1.- ¿ El método que utiliza el supervisor es de controlar lo que hace el alumno - maestro
de acuerdo al cronograma y disposiciones dadas para la prácica?:
SI ( ) NO ( ) ¿Por qué '1

154
2.- ¿ El método supervisivo se orienta a retroalimentar acciones para
docente el alumno - maestro?:
Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )

b.- De las técnicas supervisivas:

3.- ¿La técnica utilizada por el supervisor en el proceso de la ación supervisiva es?:
Muy buena( ) Buena ( ) Regular ( )

c.- De la organización y característica de la práctica supervsiva:

4.- ¿ Identifique el tipo y característica de la práctica docente?:

Tipo: ... . ........... ......... ......... Característica: ........... ......................
Tipo: ................................. Característica: ................ .................
Tipo: ................................. Característica: .................................

5.- ¿ Coordina la orientación de la práctica docente con el supervisor?:

Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )
6.- ¿ Hay seguimiento de las debilidades detectadas en el alumno - maestro a través de
un registro o plan?:
511 ( ) NO ( ) ¿Por qué .............................

7.- ¿ El tiempo dedicado a la supervisión es:

Mucho ( ) Poco ( ) Insuficiente ( )
8.- ¿ El supervisor crea un ambiente para el ejercicio de la 1 supervisión de práctica
docente?:
Muy bueno ( ) Bueno ( ) Regular ( )
9.- ¿ El supervisor lo involucra a Ud. en la actividad supervisiva?:
Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )
10.- ¿El supervisor aclara sus dudas fundamentadamente?:
Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )

55
d.- De la evaluación de la práctica docente:

11.- ¿ La evaluación que realiza el supervisor es sólo de contr9l(?

Mucho ( ) Poco ( ) Nada ( )
12.- ¿ La evaluación que realiza el supervisor se orienta a mejorar la práctica del
alumno - maestro?
Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )

156

i
UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA
MODALIDAD ABIERTA
FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCA IÓN

GUÍA DE OBSERVACIÓN: Dirigida a los supervisores de práctica docente.

Objetivo: verificar en qué medida la gestión supervisiva es puesta de manifiesto por el

supervisor de práctica del ISP para determinar sus fortalezas y debilidades.

Observado: .................. ......... fecha: ..................... .............................

Observador ........................................................................................

1.- El supervisor se traza un plan para recuperar a los alumnos - maestros que detectó
tiene deficiencias.

Primera observación: SI ( ) NO ( )

Segunda observación: SI ( ) NO ( )

2.- Comunica su propósito supervisivo con claridad.

Primera observación al alumno - maestro: ST ( ) NO ( )
Segunda observación al alumno - maestro: SI ( ) NO ( )

3.- Le interesa el control de la actividad más que la detección de deficiencias y su

retroalimentación al alumno - maestro:
Primera observación: Mucho ( ) Poco ( ) Nada ( )
Segunda observación: Mucho ( ) Poco ( ) Nada (

4.- Le interesa detectar deficiencias y retroalimentación del proceso oral más que el
control de lo escrito en el plan:
Primera observación: Mucho ( ) Poco ( ) Nada ( )

157
 Segunda observación: Mucho ( ) Poco ( ) Nada ( )

5.- Registra para su control los aciertos o deficiencias de los alumnos - maestros:
Primera observación: SI ( ) NO ( )
Segunda observación: SI ( ) NO ( )

6.- La evaluación cuantitativa la hace sólo:

Primera observación: SI ( ) NO ( )

Segunda observación: SI ( ) NO ( )

7.- La evaluación la hace conjuntamente con el profesor orientador:

Primera observación: SI ( ) NO ( )
Segunda observación: SI ( ) NO ( )

8.- La evaluación la hace con el colectivo de quienes están a su cargo:

Primera observación: SI ( ) NO ( )
Segunda observación: Si ( ) NO ( )

9.- Se detecta interés por la actividad de supervisión por parte del supervisor:
Primera observación: Mucho ( ) Poco ( ) Nada ( )
Segunda observación: Mucho ( ) Poco ( ) Nada ( )

158


UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA

MODALIDAD ABIERTA
FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

ENTREVISTA: Dirigida a las autoridades del ISP "Don Bosco".

Objetivo: Determinar en qué medida la gestión supervisiva es considerada
significativa por las autoridades del plantel formador de maestros.

Entrevistado: ............................. fecha: .............................

Entrevistador......................................................................

1.- ¿ Considera que los maestros supervisores están capacitados para cumplir la función
supervisiva?.
SI ( ) NO ( ) ¿Porqué?

2.- ¿ Conoce de las técnicas que deben aplicarse para hacer la supervisión?.
SI ( ) NO ( ) en el caso de contestar SI señale las
quemás se aplican;.............................................................................

3.- ¿ Cómo se llaman los tipos y sus características de las práctica que los alumnos -
maestros realizan en el ISP?.
Tipos...................................Características.....................................
Tipos ............................ .......Características ... ..................................
Tipos .......................... . ......... Características ................. ... ....... ..........
4.- ¿ institucionalmente se evalúa la supervisión?
SI ( ) NO ( ) ¿Porqué?...............................

5.- ¿ Qué nivel de eficiencia tiene la supervisión de práctica docente?

Excelente ( ) Muy buena ( ) Buena ( ) Regular ( )

159
 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA
FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MODALIDAD ABIERTA

ENTREVISTA: Dirigida a los directores de las escuelas de práctica docente

Objetivo: Determinar en qué medida la gestión supervisiva del supervisor de práctica
docente es considerada significativa por el director (a) de la escuela de práctica.

Entrevistado: ................................ fecha: ..........................................

Entrevistador ...................................................................................

1.- ¿ La comunicación por parte del supervisor es abierta y genera confianza para iniciar
un proceso supervisivo?.
Mucho ( ) Poco ( ) Nada ( )
2.- ¿ Conoce los tipos y características de las prácticas docentes que realiza el alumno -
maestro?.
Tipo. ............................... . ... Característica ... ... . ........ . ....... . ............... ...
Tipo ............................... .....Característica ........................... ............... .
Tipo .................................... Característica..........................................

3.- ¿ Las técnicas que utiliza el supervisor en la práctica docente son?:

Muy buena ( ) Buena ( ) Regular ( )
4.- ¿ La evaluación del supervisor es sólo de control?.
SI ( ) NO ( ) ¿Por qué?...............................

5.- ¿ Cuál es el nivel de eficiencia de la supervisión de práctica?

Excelente ( ) Muy buena ( ) Buena ( ) Regular ( )

160
 GLOSARIO

Gestión : Conjunto de actuaciones integradas y profesionales del supervisor para el

logro de los objetivos en la formación inicial de maestros.

Supervisión: Función técnico - docente dirigida a la consolidación de la formación del

maestro en la actividad pre profesional en las escuelas de práctica docente y
demostrativa.

Supervisión de práctica docente: Actividad supervisiva que implica planificar,

organizar, orientar, tomar decisiones y evaluar al alumno maestro en el ejercicio de la
práctica pre profesional.

Gestión supervisiva de la práctica docente: Acciones sistémicas dinamizadas por el

supervisor de práctica en función de la organización dada por el Departamento de
Tecnología Docente y la Sección de Supervisión, para alcanzar calidad en el proceso
de formación docente.

Práctica docente: Ejercicio de desarrollo práctico pre profesonal del alumno maestro
en centros educativos con el fin de que complementen y per1eccionen sus habilidades
docentes.

Competencia profesional supervisiva: Indicadores de conocimientos pedagógicos,

psicológicos, sociológicos, administrativos que deben poseer los formadores de
maestros para el desarrollo de destrezas, hábitos y capacidades necesarios para la
formación integral del profesional en educación.

Planificación supervisiva: Instrumento curricular a través el cual se programa de

manera general e individual las acciones que el supervisor va a ejecutar en la acción
supervisiva.

161
Organización supervisiva: Coherencia del funcionamiento supervisivo entre la
actividad individual del supervisor, colectivo de supervisores, Sección de Supervisión,
Departamento de Tecnología Docente y Supervisión Provinial para el logro de los
objetivos institucionales.

Coordinación supervisiva: Niveles de relación entre supervisores y alumnos maestros,

supervisores y orientadores de prácticas, supervisores y diectores de escuelas de
práctica docente, supervisores y comunidad, Departamento de Tecnología Docente con
otros departamento de la estructura del ISP, sección de supervisión y supervisión
provincial.

Evaluación supervisiva: Proceso sistemático y permanente de acciones educativas que

orientan y retroalimentan el proceso que se desarrolla en la ,ráctica preprofesional a
partir de un proceso de autoevaluación.

ISP: Instituto Superior Pedagógico.

162
 ÍNDICE
Pág.
6
Introducción .
Capítulo 1. 9
La supervisión como ciencia de la educación............................ 10
La supervisión a partir de una teoría de la práctica..................... 11
La supervisión de la práctica pre profesional en el ISP Don Bosco
de cara al contexto del Sistema Educativo Ecuatoriano.................. 15
Definición de supervisión.................................................... 17
La supervisión como sistema................................................ 18
Fundamentos de la supervisión educativa................................. 22
Conceptualización de la práctica docente................................. 23
Características de la práctica docente..................................... 25
Niveles de la práctica docente en el ISP Don Bosco.................. 27
La evaluación en el proceso supervisivo de la práctica docente del
ISPDon Bosco ......................................................... 29
Normatividad de la supervisión de práctica docente en el ISP
DonBosco.................................................................... 31
Capítulo2 .................................................................... 35
Métodos de supervisión utilizados en la práctica docente............. 36
Técnicas de supervisión empleadas en la práctica docente............ 50

Tipos de medios de supervisión utilizados en la práctica docente 56
Demostración de la hipótesis 1............................................ 58
Capítulo3 .................................................................. 59
Niveles de organización de las prácticas docentes que se ejecutan en
el ISP Don Bosco........................................................ 60
Característica de la práctica docente interdisciplinaria............... 69
Fortalezas y debilidades de la práctica interdisciplinaria............. 71
Características de la práctica docente personal guiada............... 76
Fortalezas y debilidades de la práctica personal guiada.............. 82

163
 85
Característica de la práctica independiente...........................
94
Fortalezas y debilidades de la práctica independiente...............
103
Demostración de la hipótesis II........................................
105
Capítulo4 ...............................................................
Evaluación administrativa del control............................... 106
111
Evaluación formativa..................................................
Demostración de la hipótesis ifi..................................... 124
125
Capítulo 5...............................................................
Propuesta para mejorar la gestión de supervisión de práctica
125
docente en el ISP Don Bosco..........................................
126
Datos preliminares ....................................................
126
Justificación..............................................................
Objetivos................................................................ 127
Fundamentación de la propuesta.................................... 127
Modelo categorial propuesto........................................ 129
Explicación del modelo............................................... 130
Estrategias............................................................. 131
Metodología............................................................ 131
Evaluación............................................................ 132
Conclusiones......................................................... 134
Recomendaciones................................................... 137
Bibliografia citada................................................... 139
Bibliografia................................ ........................... 140
Anexo................................................................. 142
Glosario.............................................................. 160

64