LAS COMPETENCIAS LINGÜÍSTICA, IDEOLÓGICA Y COMUNICATIVA,

A PROPÓSITO DE LA EVALUACIÓN MASIVA EN COLOMBIA

Guillermo Bustamante Zamudio

Profesor Universidad Pedagógica Nacional

¿Hay acaso mayor muestra de rigor que leer

un texto bajo las categorías que nos propone?

Jacques Lacan

Pensar desde una disciplina es trazarse límites

En los documentos del MEN, del ICFES y, más recientemente, de la SED y de la

Universidad Nacional [cf. bibliografía], aparecen ciertas nociones a propósito de la
evaluación de la calidad de la educación, sobre todo con ocasión de que se ha
escogido la idea de competencia como objeto de dicha evaluación y —como se ha
publicitado fuertemente— también del examen de Estado. Sin embargo, para poner a
circular esas nociones, como sustento de cierta idea de evaluación, se vienen
cometiendo desde hace tiempo ciertas ligerezas epistemológicas, cierto abuso de los
conceptos. El “mapa” de ese abuso es la siguiente proliferación: mientras en 1965
había una competencia (lingüística); en los lineamientos curriculares de lengua
castellana [MEN: 1998:51] hay 7 (competencias gramatical, textual, semántica,
pragmática, enciclopédica, literaria y poética); otros documentos hablan de
competencias comunicativa, ideológica, morfológica, fonológica, sintáctica,
discursiva, narrativa, modal, semiodiscursiva, interactiva, mediática, intertextual,
hermenéutica, cognitiva, de diccionario, etc; pero eso no es nada: Álvaro José Gracia
[2000:107] habla de 40 competencias... sólo para el área de educación física.

¿Tiene esto algún límite? ¿Se pueden agregar competencias ad libitum? Para
interrogar esa proliferación, me baso en la idea de que en las disciplinas, en el marco
donde nacen las categorías, los conceptos se interdefinen; mientras que en educación,
no es así: allí nada tiene que definirse, no hay que ubicarse en relación con lo que
venía sucediendo, no se requiere una lógica de argumentos explícitos, unas premisas
más o menos claras, un orden de deducciones e inferencias, etc. Por eso, allí las
competencias “funcionan”, por eso allí cabe decir que se es constructivista y hablar
también de competencias, o condenar ambos enfoques por el hecho de provenir

 Este documento se desarrolla en el marco de la investigación: «El concepto de “competencia”: una

revisión de sus fundamentos» apoyada por la Universidad Pedagógica Nacional.

1
supuestamente de la misma fuente, siendo que, al menos en cierto momento del
debate, las competencias estaban en relación con Chomsky, mientras que el
constructivismo estaba en relación con Piaget, autores con una diferencia teórica
radical a propósito de ese punto1.

En el ámbito educativo uno puede decir que “competencias” es lo mismo que

“logros”, que, a su vez, es lo mismo que “objetivos”... puede uno achacarle la idea de
“estímulo-respuesta” al constructivismo... todo lo que uno quiera hacer, como si todo
diera lo mismo. Por lo general, no se experimenta la obligación de proceder con
arreglo a la lógica misma de los conceptos; todo entra en una dinámica propia, que es
nueva para los conceptos. En cambio, las disciplinas no parecen funcionar así: allí no
se podría proponer una competencia hoy, mañana otra y otra pasado mañana, porque
en su ámbito los conceptos se proponen para operar con dificultades, son hipótesis, se
postulan con cierto interés y no caben todos en el mismo saco.

Si, por ejemplo, se afirma que “biología” es la ciencia que estudia la vida, es una
ligereza típica del ámbito educativo decir a continuación que “zoología” es la ciencia
que estudia los animales, o que “botánica” es la ciencia que estudia las plantas, etc. Y
es una ligereza porque el primer concepto define un objeto —la vida—, que incluye
los de la zoología y la botánica (y todos los que puedan ponerse en esa línea); las
otras serán entonces “ramas”, partes, o algo por el estilo, pero no se las podría llamar
ciencias sino a costa de obrar ilógicamente. Y si los de segundo nivel obedecen a una
definición consistente de ciencia, entonces no sería así para la primera definición. Ya
sonaría absurdo, pero está dentro de la misma línea hablar de “arbología” (la ciencia
de los árboles), de “ramología” (la ciencia de las ramas de los árboles), de
“florología” (la ciencia de las flores que aparecen en las ramas de los árboles), de
“petalología”… En educación eso es posible, pero en una lógica disciplinar es
impertinente.

A continuación se tratará de indagar por esa lógica en una parte minúscula de las
llamadas “ciencias del lenguaje”, ámbito desde el que se reconoce cierto “origen” del
término competencia, y desde donde es pertinente pedir rigor a quienes usan la
categoría.

1 Fueron reunidos en Europa —justamente para discutir las implicaciones de esas dos posturas — por el
“Centre royaumont pour une science de l’homme” para lo que se llamó “el debate entre Jean Piaget y
Noam Chomsky”, del 10 al 13 de Octubre de 1975. Asistieron especialistas en antropología, psicología,
epistemología, neurobiología, biología molecular, genética, matemáticas, inteligencia artificial, ciencias
sociales, filosofía, etnología y comunicación; personas de la talla de Jacques Monod, Gregory Bateson,
Maurice Godelier, François Jacob, Hilary Putnam. Un texto compila este debate: Piattelli-Palmarini,
1979.

2
Desde afuera de las disciplinas, se puede creer que algo llamado, por ejemplo,
“lingüística” tiene una unidad, que está conformado por una “comunidad académica”;
en realidad, adentrarse en las discusiones de la lingüística no da la imagen de una
comunidad, sino más bien de campos de lucha; y, de otro lado, da la idea no de un
conocimiento acumulable de cosas claras, sino de debates, de discusiones que buscan
conquistar un campo simbólico. Es lo que se verá en lo que sigue, cuando se aborden,
principalmente, las conceptualizaciones de Noam Chomsky, Eliseo Verón y Dell
Hymes, a propósito de las competencias lingüística, ideológica y comunicativa,
respectivamente.

La competencia lingüística

1. En 1965, en un texto llamado Aspectos de la teoría de la sintaxis, Chomsky

introdujo la noción de competencia lingüística. Los documentos que intentan
interpolar el concepto a la educación reconocen que fue este autor quien planteó el
asunto por vez primera [Torrado, 1999:28; Vinent, 1999:33; Jurado, 1999:44]. Por
eso parece pertinente la pregunta que alguien hizo a un conferencista de la
Universidad Nacional en una presentación del programa de evaluación de
competencias básicas en el DC: ¿por qué una categoría de la lingüística puede usarse
también para evaluar áreas como matemáticas y ciencias naturales? La respuesta tal
vez estaría, entonces, no en el terreno de situar la propuesta chomskyana como
“inaugural”, sino en preguntarse por qué el mismo Chomsky la requiere, si hay un
marco mayor en el que se inscriba su propuesta2.

En esa dirección, habría que precisar que, con ayuda de esa categoría, lo que el autor
intenta es definir el objeto de estudio de la lingüística3. De este modo, las objeciones
a la definición chomskiana tienen que tener en cuenta que no se pretende de entrada
hacer una descripción, sino que el planteamiento se inscribe en una discusión en el
ámbito de la lingüística para definir su objeto. Así dice Chomsky [1965:5]:

Lo que concierne primariamente a la teoría lingüística es un hablante-oyente ideal, en

una comunidad lingüística del todo homogénea, que sabe su lengua perfectamente y
al que no afectan condiciones sin valor gramatical, como son limitaciones de
memoria, distracciones, cambios del centro de atención e interés, y errores
(característicos o fortuitos) al aplicar su conocimiento de la lengua al uso real.

2 Por ejemplo, la propuesta podría ponerse en relación con una manera de entender el conocimiento: en
el texto citado de la discusión Piaget - Chomsky se hace un símil entre la dicotomía
competencia/actuación que introduce el lingüista norteamericano y la que en biología se hace entre
fenotipo y genotipo [Piattelli-Palmarini, 1975:28].
3 Verón [1970:255] también lo caracteriza de esa manera.

3
Las críticas no se hicieron esperar tan pronto se vendió el primer ejemplar del libro:
«¡pero si hablantes-oyentes ideales no existen!», «¿qué es eso de “comunidad
lingüística del todo homogénea”?». Las competencias “ideológica” y “comunicativa”
de las que se hablará más adelante, tienen que ver justamente con esa discusión. Pero,
lo que parecen no saber los críticos es que Chomsky conoce perfectamente que no
hay interlocutores ideales ni comunidades homogéneas de hablantes. No habría que
salir del texto citado para que eso quede claro, pero es muy ilustrativo recordar que el
autor norteamericano es conocido en el mundo entero también como un político que
se sitúa en contra de las políticas de los Estados Unidos frente a los países que caen
bajo su influencia, lo que valdría como evidencia para reconocer que él sabe, en
primer lugar, de la distancia que hay entre las condiciones específicas y los ideales, y,
en segundo lugar, de la existencia de la heterogeneidad.

La manera menos simple de criticar a un autor sería intentar acceder a su propia

lógica, incluso para saber qué está diciendo; una de las formas de deleite más
difundidas en ciertos contextos es asestarle una “palera” al otro, pero sin siquiera
saber qué proponía; es decir, se pretende criticar a un autor antes de entender la lógica
de su planteamiento. Por eso, a veces sería mejor decir sencillamente “no me gusta”,
en lugar de creer que uno ha terminado con una teoría porque se cree capaz de
asignarle un apelativo: reaccionaria, comunista, machista, neoliberal, pasada de
moda, sintacticista, o cualquier cosa por el estilo..., lo cual no equivale a entender.
Por ejemplo, muchos maestros en Colombia —al menos en una época— se
consideraban constructivistas, piagetianos, y sin embargo debe ser una minoría la que
en Colombia ha estudiado con rigor la obra de Piaget (que excede los cuarenta
tomos). E igual para los inquisidores: no sé mediante qué malabar intelectual han
relacionado a Piaget con el FMI y el Banco Mundial, pero sin haberse tomado el
trabajo de leerlo. Ni este tipo de “crítica” ni las alabanzas tienen que ver con una
apropiación de la obra; de manera que otras cosas deben estar en juego en esas
posturas (tampoco se trata de acusarlas de “malas lecturas”, con lo que se caería en la
misma modalidad de “crítica”).

En el fragmento citado, implícitamente Chomsky hace suya la posición según la cual

el objeto de una ciencia debe estar constituido por algo que presente regularidades, en
tanto sería imposible hacer ciencia de lo azaroso, de lo incierto. Es decir, procede de
una manera que, entre otras cosas, él no se ha inventado (¡se trata del paradigma
occidental!), que tiene su historia y que puede objetarse como procedimiento para
definir el objeto de una ciencia (no tanto como definición acerca del lenguaje). En
consecuencia, no está diciendo que haya hablantes-oyentes ideales o comunidades
lingüísticas homogéneas, lo cual es fácil de objetar; tales ideas no son más que la
consecuencia lógica de la aplicación de aquel principio epistemológico. ¿Acaso no se
trata de eso mismo cuando en el laboratorio se crean las “condiciones ideales”,

4
cuando se intenta “neutralizar” ciertas variables? Otra cosa, entonces, es criticar esa
posición epistemológica, que puede ser —lo veremos en un par de casos— la misma
de quien asume una posición supuestamente contraria.

Chomsky intenta definir su objeto de investigación y para ello se sitúa en el contexto

de su campo de trabajo: a diferencia de la manera como se había venido entendiendo
el lenguaje, propone ciertas categorías para salir de ciertos problemas, para crearse
problemas nuevos. Dominaba en ese momento en los estudios del lenguaje la
posición estructuralista, que había partido del trabajo de Saussure [1916].

Con los mismos criterios epistemológicos con los que Chomsky introduce su
definición, a comienzos del siglo XX Saussure —según se dice— había dado
nacimiento a la lingüística como ciencia. Afirmaba [1916:21-22] que el fenómeno del
lenguaje podía estudiarse desde muchas perspectivas, pero que pocas serían
específicas de un estudio lingüístico: a la historia, a la antropología, a la psicología, a
la sociología, a la filología, etc., les interesaba el lenguaje, pero esos intereses no lo
hacían objeto específico de una ciencia. De manera que, para poder crear una
disciplina científica sobre el lenguaje, cuyo objeto le fuera específico, es decir, que le
perteneciera sólo a la lingüística, había que encontrar un objeto invariable, un objeto
más o menos permanente, que se manifestara a partir de sus regularidades
subyacentes4. Obsérvese que es la misma preocupación de Chomsky y, no obstante,
los estructuralistas que no querían dejarse destronar no se dieron cuenta que el
“emisor” y el “receptor” saussureanos, unidos por el mensaje, también son hablantes-
oyentes ideales, también son categorías, generalizaciones; que decir “hablante-oyente
históricamente determinado en una comunidad lingüística del todo heterogénea” —lo
contrario de la definición del lingüista norteamericano— no cambia mucho el asunto,
pues como tal también es una idealización, en el sentido de una abstracción con la
que se espera operar en tanto del fenómeno se puedan inferir leyes, regularidades.

Reiteremos: postular hablantes-oyentes de carne y hueso no sirve para nada si implica

hacer una lingüística para cada ser humano hablante; paradójicamente, hablantes-
oyentes de carne y hueso es una idealización en tanto permite decir que los eventos
comunicativos tienen unas funciones semióticas de emisión y recepción que se
verifican todas las veces, independientemente de quiénes sean las personas que allí
actúan (todos los que intervengan en calidad de emisor o de receptor, que pueden ser
infinitos, pueden denominarse “específicos”, lo cual sería entonces una propiedad
general); es más, es una idealización en tanto permite decir que una sola persona

4 Esto lo desarrolla en el capítulo III de la «Introducción» al libro.

5
puede cumplir ambas funciones semióticas, que una multitud puede cumplir una
función, etc.5

Entonces, Saussure propuso la dicotomía lengua/habla: de un lado, la lengua, el

idioma, es decir, el código con el que muchos hablantes reconocen las mismas
palabras como significando las mismas cosas. Y, de otro lado, el habla (“palabra”,
según otra traducción6), o sea, el uso particular que un hablante hace de la lengua. De
esta manera, el habla se concebía como caótica, azarosa, caracterizada por no
presentar regularidades, pues el uso particular de la lengua sería absolutamente
impredecible. Es decir, mientras es imposible prever qué va a decir un hablante, sí
puede preverse que, cuando hable con otro, tendrá que basarse en el mismo código de
su interlocutor para poder comunicarse. De modo que, ante los actos de palabra
individuales, Saussure se queda con aquello que los garantiza: el código (la lengua).
Y el código es una manera de convertir señales en significados, ya que las mismas
señales no tienen los mismos significados. Por ejemplo, como el sonido [katana] es
reconocido por cierta comunidad de hablantes como “espada” y por otra como
“vieja”, estaríamos ante dos códigos distintos, ante dos lenguas: japonés y español.
Ese punto en donde los hablantes coinciden, esa regularidad —la lengua—, es lo que
para Saussure va a ser el objeto propio de la ciencia lingüística.

Destaquemos algo que va ser muy importante en el debate: para Saussure [1916:29],
la lengua es un fenómeno social, no existe en hablante alguno. Los hablantes están
relegados al espacio del habla, al espacio del uso específico —personal— de la
lengua. De manera que la definición de objeto tiene la particularidad de excluir al
sujeto, de excluir el uso. La lengua no existe en hablante alguno: es una inferencia
que se hace a partir de muchos usos particulares y similares —pero también
distintos— del lenguaje.

Podría, entonces, caracterizarse la preocupación de Chomsky en el sentido de que no

le satisface el mundo que configura Saussure con sus planteamientos: un mundo
dividido entre lo social y lo particular, de manera isomórfica con lo investigable y lo
despreciable. De tal manera, la categoría de competencia no cabe en el mundo
perfilado por Saussure: habría que asignarla al individuo, pero lo que cae de ese lado
tiene la característica de ser variable, azaroso, incierto y, por lo tanto, no puede ser
objeto de una ciencia. Por estas razones, Chomsky tiene que inventar otro mundo.

5 Esto ha sido trascendental en la teoría de la literatura y en ciertas teorías de la comunicación como las
de Charaudeau y Ducrot.
6 En las ciencias del lenguaje es usual traducir parole por “habla”. Pero en las traducciones del
psicoanálisis lacaniano —que usa terminología saussureana— se ha optado por verter el mismo vocablo
al español como “palabra”. Ambas son admisibles.

6
Se supone que ambos están hablando del lenguaje, pero resulta que, al hacerlo, cada
uno propone una manera particular de fraccionarlo, de clasificarlo, de ordenarlo, con
lo que promueve otra cosa distinta a la existencia. El estadounidense no habla de lo
mismo que el suizo. El mundo de Chomsky consta de “Gramática”, “competencia” y
“actuación” (y “creatividad”, si se quiere). Gramática de la lengua, claro está, pero
cuando la menciona no dice solamente lengua, pues según él lo que condenó al
estructuralismo a una búsqueda estéril (por interminable) fue un concepto de lengua,
unido a cierta gramática, en términos de las mismas asociaciones entre significantes y
significados, es decir, conducente como máximo a gramáticas por lengua. Para él, en
cambio, la gramática debe ser universal, un conjunto de reglas que explica las
estructuras manifiestas de la lengua en términos de estructuras subyacentes
universales. Esto va a ser muy importante por la concepción que él tiene de la mente.

Chomsky reconoce el uso (actuación), claro está, pero entre la gramática-universal y

el uso-individual está la competencia que, no obstante, es individual. En ambos
autores, lo social se opone a lo individual: en Saussure, lengua (social) se opone a
habla (individual), y en Chomsky gramática (social) se opone a competencia y
actuación (que están del lado del individuo). Pero, mientras la oposición
social/individual le sirve a Saussure para delimitar el objeto de la ciencia, a Chomsky
no: el primero se queda con lo social y desecha lo individual; el segundo se queda
con lo individual en cuanto invariable (competencia lingüística) y desecha lo
individual en cuanto variable (actuación o desempeño); claro que también rechaza lo
social, por razones que explico a continuación.

Chomsky elimina la actuación de la misma manera que Saussure el habla, en tanto no

sirve para definir un objeto científico: por azarosa, irregular, etc. Chomsky no es
alguien políticamente insensible, para que ahora a alguien se le ocurra decir: “claro,
lo que pasa es que es un reaccionario”. Su obra en el campo político es tan extensa
como en el campo lingüístico: es alguien que todo el tiempo está tomando posición
sobre los problemas políticos; pero tampoco se trata entonces de que esté
traicionando sus pensamientos políticos cuando se refiere a un hablante-oyente ideal.
Por eso sugiero que se trata de otra cosa, particularmente de la delimitación del
objeto. Si es así, cuando define la competencia como capacidad de un hablante-
oyente ideal, lo que quiere decir es que despoja el objeto de la lingüística de todo lo
que no le aporta valor gramatical (cf. la cita); los ejemplos que pone son muy
curiosos: limitaciones de memoria, distracciones, cambios del centro de atención e
interés, y errores al aplicar el conocimiento de la lengua al uso real. No hay que estar
en posición de defender su postura para entender que Chomsky no desconoce esos
elementos, sino que para él no tienen valor gramatical.

7
Por eso, quiere explicar cómo hace un niño —sometido a porciones inconexas de
lenguaje, a un corpus lingüístico desigual— para apropiarse en tan corto tiempo de la
gramática de la lengua; cómo hace para saber si una frase es o no gramatical, siendo
que ha estado en contacto con un corpus lingüístico que no es, ni mucho menos, un
mapa de la gramática de la lengua respectiva. Entonces, es claro para él que a la
competencia lingüística le es indiferente el hecho de que alguien se equivoque o no,
no es que no existan las equivocaciones. Si accidentes como ése —tan frecuentes en
el habla cotidiana— fueran importantes, entonces un niño no podría reconstruir una
lengua. En lo que se le dice a un niño hay frases entrecortadas, frases no gramaticales,
interrumpidas, con errores (un corpus, según Chomsky, «de calidad bastante
degenerada»)... sin embargo, el niño construye una gramática, una gramática
completamente lógica. De manera que —y esta es la razón de su “idealización”— la
única descripción que permitiría que los actos de lenguaje coincidieran plenamente
con la competencia que presuponen, sería la de un hablante-oyente ideal; solamente
un hablante que no tenga limitaciones de memoria, que no se distraiga, que no
cambie el centro de atención e interés, que no cometa errores, etc., tendrá actuaciones
lingüísticas idénticas a su competencia. Es esta la razón por la que Chomsky define la
competencia de esa manera. Los hablantes “de verdad” —él los conoce— tienen
“ruido”; él necesita neutralizar esa variable ruido... de la misma manera como se
construye artificialmente un vacío para demostrar que una pluma y un piano caen al
mismo tiempo y que la diferencia entre el experimento y el hecho “en vivo” es una
variable (resistencia del aire) que no afecta la ley de la gravedad, aunque pueda
formar parte de otras leyes.

En resumen, habría podido definir su objeto, la competencia lingüística, no como la

habilidad de un hablante oyente-ideal, sino como la habilidad de un hablante-oyente
“real”, teniendo en cuenta que sus fallos de memoria, equivocaciones, etc., carecen de
valor gramatical. Sería lo mismo, pero habría evitado muchas de las objeciones
superficiales que se le hicieron.

En el mundo que Chomsky promueve a la existencia con sus categorías, emitir un

enunciado es un proceso gestado en la competencia lingüística, pero al que se le
interpone “ruido”, una “caja negra”, por decirlo así. La caja negra, a su vez, puede
constar de muchos elementos como los que enunció Chomsky (limitaciones de
memoria, distracción, cambio de centro de atención o de interés, errores), pero
también de otros. En cualquier caso, lo que caracterizaría a todo lo que pongamos ahí
es su falta de valor gramatical.

8
 Ruido

Competencia
lingüística Enunciado

Con valor
gramatical
Sin valor
gramatical

Por eso, quienes quieren agregar elementos para “trascender” la teoría o

supuestamente para superarla, no caen en cuenta de que —en el marco de la lógica
chomskyana— todos los “aportes” no pueden caber más que en alguno de los dos
espacios descritos: o bien en la competencia lingüística (aportes sintácticos, según
veremos más adelante), con lo que la estructura de la teoría queda incólume y,
entonces, no hay superación, no hay objeción; o bien son de otra naturaleza (sociales,
por ejemplo, como suelen caracterizarlos los críticos7), pero entonces caen en la caja
negra, por carecer de valor gramatical, lo que automáticamente los hace impertinentes
para la ciencia lingüística, aunque tengan toda su pertinencia para otra disciplina.

Con base en los elementos expuestos, se puede aventurar una conclusión: tal como la
define Chomsky, la competencia lingüística podría no servir para operar en
educación, pues apareció fue para delimitar el objeto de estudio de una ciencia, no
para dar un objeto de evaluación a la educación. Sin embargo, pese a que servir como
objeto de evaluación masiva no está en su propia lógica, tiene una característica que,
sin ser concomitante con la evaluación, sí se presta para ello (lo que constituye, en
consecuencia, cierto abuso epistemológico): se trata de su carácter universal. Claro:

- de un lado, si la competencia lingüística es lo importante y lo demás es ruido sin

valor gramatical, entonces ella tiene que ser universal; de ahí que le corresponda a
un hablante-oyente ideal, puesto en una comunidad lingüística homogénea. Si no
fuera universal, sería contextual, pero entonces lo particular, lo local, tendrían que
poseer valor gramatical, cosa que Chomsky ha negado desde el comienzo. Toda
particularidad, por ejemplo la clase social, el tipo de trabajo que se desempeña,
diferencias como esas, que Chomsky no niega, que se pueden comprobar
fácilmente, son de la caja negra, no tienen valor gramatical; importan mucho pero
no para explicar el lenguaje.

- Y, de otro lado, como la evaluación masiva necesita un criterio universal para

justificar que miles de niños sean evaluados con la misma prueba, por eso se
puede nombrar la competencia lingüística al hacer evaluaciones masivas (lo que

7 Cf. por ejemplo, el aparte I de Hymes, 1972.

9
 no necesariamente respeta su lógica). Pero veamos un inconveniente: se usa el
concepto con su implicación de universal (es decir, ajustado al ámbito
chomskyano) y no obstante se la define —para efectos de evaluación masiva—
como “saber hacer en contexto” [cf. Pérez, 1999:62], cuando el contexto, para el
autor que respaldaría la concepción universalista de la competencia, no tiene valor
gramatical, no puede entrar en la definición de competencia... A no ser que ese
“en contexto” sea, de nuevo una abstracción, tal como el “hablante oyente ideal”
que critican quienes proponen el concepto de competencia para la evaluación.

¿Por qué definió Chomsky su objeto de esa manera y no de otra? Pese a que habría
que tomarse más tiempo para seguir la discusión que ha tenido lugar desde aquel
entonces, se podría concluir tentativamente en una dirección que incluso es sugerida
por autores que lo siguen muy de cerca, como Jhon Lyons [1970]. Se trata del hecho
de que Chomsky piense que su trabajo no sirve tanto para describir el lenguaje, como
para explicar la mente; es decir, no busca explicar el lenguaje por sí mismo, sino en
tanto sirve para explicar cómo piensa el ser humano. Para ello, plantea algo que
también ha sido muy polémico: la idea de que el ser humano tiene un Dispositivo de
Adquisición del Lenguaje, dispositivo hereditario, que explicaría por qué un niño
sometido a un corpus tan despedazado como aquel que puede oír de sus mayores
(según Chomsky, con «comienzos falsos, desviaciones de las reglas, cambios de plan
a mitad de curso»), logra construir una gramática consistente. Así, bajo los efectos de
los intercambios lingüísticos, el niño actualizaría ese dispositivo en una lengua
particular. Eso también explicaría, según Chomsky, que no haya dificultad alguna
para que un niño aprenda cualquier lengua.

Tiene la esperanza de que el análisis de las gramáticas de las lenguas particulares

posibilite finalmente reconstruir la gramática universal (¿estructura del dispositivo de
adquisición del lenguaje?). La gramática universal sería el aparato con el que el ser
humano entiende, con el que el ser humano habla, con el que produce conocimiento.

Esta pretensión de explicar más que el lenguaje, permitiría volver a considerar

aquella pregunta de por qué con una categoría de la lingüística se evalúan en
Colombia áreas distintas a la del lenguaje. Según venimos de explicar, al acuñar la
categoría Chomsky está pensando más allá del lenguaje, mas allá de la lingüística...
salvo que quienes deben responder en calidad de evaluadores a preguntas como la
que se comenta no han tenido en cuenta estas implicaciones de la teoría chomskyana;
entre otras cosas porque de ser consecuentes con las ideas de Chomsky, por ejemplo
no tendría lugar la diferencia entre asignaturas8, ni la idea de “inteligencias múltiples”

8 En la evaluación de la calidad, se han revisado tradicionalmente lenguaje y matemáticas; algunas

pruebas (como TIMSS y la del DC) incluyen también ciencias; y, en la prueba de Estado —que acaba de
proclamarse también como una prueba “de competencias”—, se indagan todas las asignaturas.

10
de Gardner, que también es usada [cf. Jurado, 1999] para apuntalar las competencias
como objeto de evaluación.

Las ligerezas epistemológicas con las que el tema se trata en educación no permiten
entender que el asunto de las competencias atañe a cierta posición frente al
conocimiento; posición que, paradójicamente, quienes están haciendo la evaluación
de competencias básicas rechazan, y es la de que el conocimiento tenga un
dispositivo innato, que todos los conocimientos estén organizados por la misma
estructura. Esa estructura del pensamiento, de la mente (como diría Chomsky), sería
sintáctica. En tal sentido, el ser humano entendería por tener un aparato formal que le
permite llenar las estructuras sintácticas; es decir, el conocimiento humano no tiene
valores, no tiene significados, no tiene categorías, sino una estructura gramatical,
estructura que llenamos después con elementos semánticos. No en vano, Chomsky es
un autor muy reconocido en psicología, incluso puede que más que en el área del
lenguaje.

Entonces, para cerrar provisionalmente este capítulo, podría decirse que cuando se
utiliza la idea de “competencia lingüística” y se respeta la lógica de quien la acuñó,
no puede agregarse ninguna otra competencia. Por ejemplo, se dice aceptar hasta
cierto punto los planteamientos de Chomsky, pero se argumenta la necesidad de
agregar la competencia comunicativa. Esto es a lo que hemos llamado una ligereza
epistemológica, pues Chomsky ya delimitó el mundo, ya lo creó: consiste en
gramática, competencia y actuación; todo lo que quepa en una “competencia
comunicativa” —y que, por razón de tener que plantear su existencia, no cabe en la
competencia lingüística— tiene que ver con la caja negra, o sea, cosas sin valor
gramatical (lo que llevaría a interrogar si, desde su óptica, merecen el nombre de
competencia).

Desde la lógica del planteamiento chomskyano, los ejemplos de que en diversos

contextos se habla de maneras distintas no sirven, porque esas diferencias
contextuales no tienen valor gramatical... (si lo tuvieran, nos veríamos obligados a
decir que el proceso de su pensamiento es distinto). Y como la estructura del
pensamiento es gramatical, nada que carezca de valor gramatical va a ser importante
para él. Esto es tan claro en su teoría que el llamado “componente semántico” —o sea
la comprensión de un enunciado— es un componente interpretativo de la sintaxis; es
decir, entender algo es agregarle significados a la estructura formal. Y, de otro lado,
el llamado “componente fonológico” —o sea la emisión de un enunciado— es
también un componente interpretativo de la sintaxis; o sea, decir algo es agregarle
sonidos a la estructura formal. La estructura formal, sintáctica, es lo que está en el
centro. En consecuencia, nadie que entienda a Chomsky va a postular competencias
semántica y fonológica... pero ya una de ellas circula en los lineamientos curriculares

11
de lengua castellana [MEN: 1998:51], donde también se habla de una competencia
gramatical, que sería redundante con la lingüística.

Entonces, si se usa la idea de competencia lingüística, no puede agregarse

competencia alguna. Nada más puede sumársele, porque justamente Chomsky se ha
tomado el trabajo de hacer lo que hizo para delimitar su objeto de estudio y poder
operar con sus propias categorías. Sería como aceptar las reglas de un juego, por
ejemplo del fútbol, y pretender después que le hacen falta raquetas para quedar
completo... y pretender que se siga llamando fútbol.

2. Hemos ubicado la competencia de Chomsky en una perspectiva epistemológica,

con la intención de hacer una lectura consecuente con la postura del autor. Sin
embargo, no todos los autores en las ciencias del lenguaje lo entienden así. Georges
Mounin, por ejemplo, en su historia de la lingüística —cuyo segundo tomo, La
lingüística del siglo XX, escrito en 1972, dedica un capítulo al lingüista
norteamericano—, duda en ponerlo en el papel protagónico de un corte
epistemológico (en cuyo caso, la definición del objeto de la lingüística no le
correspondería). Mounin ofrece más bien la alternativa de situarlo como «un capítulo
muy complejo de la historia de la lingüística en el siglo XX» [1972:198] 9. Ubica la
principal dificultad para hablar de Chomsky en el hecho de que a su alrededor hay
esnobismo, partidismo y esoterismo terminológico; la atmósfera donde ha madurado
Chomsky le parece ecléctica (propia del MIT); encuentra que a posteriori Chomsky
busca alianzas y precursores en Descartes, los gramáticos de Port-Royal y del siglo
XVIII, y en Humboldt; que leyó superficialmente a Saussure y a Trubetzkoy; y que
sus posiciones, a la usanza de un modo norteamericano de investigación competitivo
y agresivo, tienden hacia lo espectacular a corto plazo.

Según Mounin, Chomsky:

• ignora, tanto el desarrollo filogenético del cerebro de los vertebrados, como los
estudios semiológicos sobre comunicación animal [:203], lo que lo lleva a
hacerse, en términos típicos del idealismo norteamericano, una de sus preguntas
más importantes: por qué las personas más estúpidas aprendan a hablar, mientras
que los monos más inteligentes no.

• ignora la razón por la cual el hablante produce y comprende frases que no ha

oído, que no pertenecen a clases, que no responden a condicionamientos ni a

9 Hace estas afirmaciones pese a considerar que los 30 años de la obra de Chomsky no son una distancia
histórica suficiente para ponderar con justicia una teoría (pues, según él, aun las doctrinas científicas
requieren de este margen para ser juzgadas).

12
 generalizaciones filosóficas o psicológicas. Y, en lugar de responder, bautiza
aquello que ignora: Dispositivo de Adquisición del Lenguaje [:204].

• ignora, tanto el rigor metodológico del antimentalismo de Bloomfield, como el

hecho de que es dominante sólo en Estados Unidos y no en toda la lingüística; por
eso su categoría de competencia postula realidades abstractas en el cerebro, a
propósito de operaciones lingüísticas [:208]. Para Mounin, con ello sólo se
“reinventa” la noción saussureana de lengua como concepto abstracto, pero ahora
como sistema interiorizado en cada hablante10.

• ignora la lingüística del siglo XX más allá de Estados Unidos, e ignora que los
grandes teóricos han concebido universales del lenguaje, lo que ha dado lugar a la
antigua pretensión de construir una “lingüística general” [:206]. Por eso reprocha
al estructuralismo su insistencia en la diversidad de estructuras concretas de las
lenguas y su desconfiaza en universales lingüísticos.

• ignora que una creatividad lingüística regida por reglas (es decir, más allá de
aquella producida por la violación de las reglas y, en tal sentido, dependiente de
la actuación), sí estaba concebida en la lingüística saussureana, bajo los conceptos
de productividad, que permite saber cuándo una palabra nueva se produce por las
reglas y no por imperfección del habla individual; y de conmutación, que permite
hablar de una creatividad sintáctica. En cambio, la creatividad de Chomsky,
ligada a la competencia, es una hipótesis psicológica más ambiciosa, difícil de
demostrar [:210].

• ignora criterios como el de la presencia de la oración en un corpus (determinante

en el procedimiento que le dio su estatuto científico a la lingüística) y como el de
la frecuencia [:210], por lo que pretende —en su intento de describir una sintaxis
sin acudir a la semántica— determinar las expresiones bien formadas, la
“gramaticalidad”, sin recurrir a la intuición del hablante nativo —pues ello
reintroduciría el aprendizaje de ensayo-error skinneriano—, pero sin traicionarla.

Por todo ello, Chomsky cree fundar una lingüística más abierta, cuando en realidad
elabora una psicología del lenguaje. De ahí que la actuación materialice el sistema de
la lengua en actos de habla individuales, con sus variaciones idiosincráticas, pero
sobre todo con limitaciones neurológicas, fisiológicas y psicológicas, con lo que una
“lingüística del habla” queda en manos de la psicología y sus ciencias conexas [:208].
«A veces se tiene la impresión de que en el MIT el lingüista ha sido atrapado por los
psicólogos, sin verdadero beneficio para nadie» [:209].

10 Pero incluso en esto es ambiguo, según muestra Mounin [1972:220]: Chomsky fluctúa a la hora de
determinar el topos donde operan las reglas: en el autómata, en la mente en la historia de la lengua.

13
El DAL obliga a postular universales que Chomsky maneja de manera ambigua: del
lado de las relaciones extralingüísticas (universales sustanciales), o del lado del
funcionamiento (universales formales) [:205]; y la posesión innata de estos
mecanismos universales, que convierten las estructuras profundas de la experiencia
extra-lingüística en estructuras superficiales de una lengua, en cada hablante- oyente
es la competencia [:207], o sea, saber intuitivo, conocimiento implícito, aptitud para
producir y comprender oraciones nuevas, para discernir oraciones gramaticales
[:208]. La originalidad de este planteamiento —hecho en el marco de una tecnología
de calculadoras electrónicas—, es creer que se puede representar esta competencia
del sujeto hablante bajo la forma de un sistema finito de reglas explícitas y
rigurosamente ordenadas que permiten generar solamente el conjunto de oraciones
correctas de una lengua [:208]11. Mounin recuerda la objeción hecha a Chomsky por
los lingüistas soviéticos Andreev y Zinder: «Siendo la lengua algo muy diferente de
un código, cualquier modelo matemático no puede presentar más que una parte de su
esencia» [:224].

Así, la competencia, como capacidad para producir y entender las frases gramaticales
de la lengua, está ligada, de un lado, al aspecto creador, o creatividad, del lenguaje,
que poco aporta, según vimos, y cuyo furor se debió más bien a una confusión con la
idea de creatividad estética, que por fin sería explicada [:209]. Y, de otro lado, a una
“gramaticalidad” que, dada la fragilidad de la apelación a la competencia (fácil de
demostrar —según Mounin— con sólo someter a prueba a diez informadores),
Chomsky se ve obligado a dividir en “niveles” que resultan complejos y difíciles de
manejar [:211].

En resumen:

Chomsky ha partido del concepto de transformación que le ha conducido al concepto

de gramaticalidad, el cual hacía necesario el recurso a la intuición del sujeto
hablante, que nos llevará al concepto de competencia; por otra parte, el concepto de
transformación llevaba a distinguir las estructuras de superficie de las estructuras
profundas; y la existencia de éstas conducía a los universales sustanciales y formales
de los que Chomsky no ha podido dar cuenta, evidentemente, más que con la
hipótesis innatista [:212-213].

Pero estos conceptos (competencia, innatismo, universales, creatividad,

gramaticalidad, transformación) no componen un modelo hipotético deductivo en
sentido matemático, como pretende su autor. Son hipótesis, no en el sentido

11 «Uno de los abusos más evidente del lenguaje de Chomsky es la sinonimia que él plantea: generar en
sentido matemático = explicar en sentido fisiológico, psicológico o lingüístico» [Mounin, 1972:221].

14
formalizado del término, presentan abuso de la intuición y del lenguaje... que era lo
que la demostración matemática quería evitar [:217].

La competencia ideológica

1. Parte de la discusión que se produjo en el campo de las ciencias del lenguaje fue la
posición del argentino Eliseo Verón. Esta postura aparece en otro ámbito teórico, en
otra lengua, elementos que tal vez posibiliten que se haga esa lectura particular que
veremos a continuación. Se trata de dos trabajos, producidos en 1969 y en 1970. En
su intento de teorizar los procesos ideológicos, Verón tiene un triple alegato: con la
manera panfletaria como en la época las corrientes marxistas tratan el asunto de la
ideología; con la superficialidad que introducen en el análisis social las encuestas —y
su estadística concomitante—; y con el “psicologismo” que Chomsky le imprime a la
competencia.

De un lado, se piensa la ideología como una dominación de clase; que hay unas
personas que imponen unos conceptos a otros, etc., que la ideología es una
alienación, un asunto de contenidos… Él no está excluido de esa tradición, pues es
para entonces un marxista; pero también es un semiólogo y esto termina siendo una
ventaja, porque le permite definir la ideología de una manera más compleja. O sea,
contra cierta tradición marxista, define la ideología con ayuda de la manera como el
estructuralismo ha entendido el funcionamiento del lenguaje. Se trataría de una doble
operación que tal vez parezca muy sencilla, pero que se comienza a usar
conceptualmente hasta el siglo XX; es el hecho de que quien habla, hace dos
operaciones: selección y ordenamiento. Es decir, escoge términos, palabras, pero a la
vez las pone en determinado orden; es más, el hecho de escoger ciertos elementos
también tiene relación con el hecho de encadenarlos con otros de cierta manera, así
como cierto orden también condiciona ciertas selecciones. De tal manera, selección y
ordenamiento se van condicionando mutuamente. Entonces, si cuando se habla se
hace selección y ordenamiento, y si la ideología se manifiesta en discursos —él
aclara que se referirá solamente a la manifestación discursiva de la ideología, ya que
reconoce otras manifestaciones12—, ¿por qué no describirla de la misma manera?

En consecuencia, propone que la ideología se materializa en maneras específicas de

hacer selecciones y de hacer ordenamientos; es un diccionario y una sintaxis, por
decirlo así. No es alienación, sino algo inherente al hablar: cada vez que alguien habla
—así haga discursos científicos o de farándula—, escoge unos términos y no otros, y
eso es ideológico, y cada vez que escoge unos elementos los organiza de cierta

12 El conjunto de las manifestaciones sería: Textos (discursos sociales), Acciones (sistemas de acción
como mensajes conductuales) y Objetos (organización del espacio social) [Verón, 1970:273].

15
manera y no de otra, y eso es ideológico. Y ambas cosas son ideológicas porque
habría un sistema subyacente a ambas operaciones. No hay forma de escapar a la
ideología. De manera que Verón se separa de la idea según la cual la ideología es un
contenido alienante, impuesto por alguien que está en posición dominante y, por lo
tanto, de alguna forma, excluido de su funcionamiento; impuesto, además, a otros
desvalidos frente a esa imposición. No, las ideologías serían las inevitables maneras
de hablar, asunto que no impide hablar del poder ni de la heterogeneidad de su
“distribución”.

No obstante la limitación de un análisis “contenidista” de la ideología, de estirpe

marxista, Verón señala que las corrientes actuales —aunque han pasado 30 años, no
deja de ser actual su planteamiento— del análisis sociológico son aun más pobres: ya
no buscan el sistema subyacente, sino que se limitan a contabilizar la opinión y a
procesarla estadísticamente.

Entonces, para articular su propuesta, Verón retoma, del estructuralismo, la idea de

ordenamiento y selección, y de la Gramática generativa transformacional de
Chomsky retoma la idea de “generativa”. Chomsky toma ese término en sentido
matemático: en tanto explicita las reglas de transformación, explicita cada vez la
manera como las estructuras van generando otras estructuras. Verón considerará que
una teoría de la ideología tiene que ser “generativa”, en sentido creativo (alega a su
favor [1970:260] que esta segunda interpretación también está en Chomsky). Se trata
de no reducir el análisis de la ideología a sus manifestaciones particulares, a los
discursos uno por uno —que era lo que Chomsky le criticaba al estructuralismo—,
así estén promediados estadísticamente. Lo que va a plantear es que a las maneras
particulares de seleccionar y de ordenar les subyace un modelo: la competencia
ideológica. Así entiende lo creativo o generativo: que una estructura describible, de
elementos finitos, es capaz de dar origen a un número infinito de manifestaciones
ideológicas; que no hay elección de enunciados desde la nada, la libertad o la
originalidad.

Pero limitarse a algunas inquietudes chomskyanas —aprehensión de estructuras

finitas que posibilitan enunciados infinitos, capacidad para discriminar entre frases
gramaticales y agramaticales, etc.— sería muy simple; Verón busca incluir esas
acciones en un ejercicio social. Por eso vuelve a Saussure [1916:32], para quien el
proyecto de una semiología se basaba en considerar la lengua como un hecho social,
cosa que —según se vio ya— Chomsky botó por la borda, de un lado, al considerarla
como parte de la caja negra (asuntos sin valor gramatical) y, de otro lado, al postular
un dispositivo hereditario de adquisición del lenguaje (si es hereditario, la diferencia
social no lo afecta).

16
 Entonces, para Verón el mundo es muy distinto: en ese mundo, nadie habla sino en
condiciones específicas. Pero argumentar la especificidad de las condiciones también
es algo relativo a la perspectiva desde donde se hace; Hymes, por ejemplo, según
veremos más adelante, lo hace de una manera completamente distinta a la de Verón,
llamémosle “apolítica”. Las condiciones de Verón son, entonces, históricas; por eso,
la competencia se llama “ideológica”, pero podría haberse llamado política: el hecho
de que todo hablante enuncie en condiciones sociales específicas quiere decir que
cuando habla escoge palabras y las ordena de una manera que no es libre, que está
subyacentemente estructurada, es decir, que lo trasciende como individuo, que la
época lo pone a decir ciertas cosas de cierta manera (razón suficiente para descalificar
la “investigación” social vía las encuestas); en consonancia con lo que decía Saussure
[1916:33]: «el signo es ajeno siempre en cierta medida a la voluntad individual o
social, y en eso está su carácter esencial». A Verón no le preocupan tanto los
interlocutores, como la historia de la que son portavoces, la estructura subyacente a
sus enunciados y que hace posibles esos enunciados (aquí podría establecerse una
diferencia importante con Chomsky: mientras que para éste la “intuición del
hablante” es un concepto funcional —pues la gramática no podría contradecir esa
intuición—, para Verón toda “intuición” no es más que un efecto ideológico que
nunca podrá dar cuenta de sus propias condiciones de posibilidad).

Para Verón, no se tiene competencia por poseer un dispositivo innato, sino en función
Individual y
de la inserción social, histórica, ideológica, política, del sujeto. Otra vez, la dicotomía
social para individual/social cobra sentido, pero un sentido nuevo: lo individual, en Saussure, es
los autores
sinónimo de lo que no puede ser objeto de una ciencia; en Chomsky, es el soporte de
la mente que debe ser explicada; y en Verón, es una ilusión. Y lo social, en Saussure,
es lo que garantiza la lengua como objeto de la lingüística; en Chomsky, es algo sin
valor gramatical; y en Verón, es la materialidad misma del fenómeno discursivo.

Pero, atención: Verón no agrega una competencia ideológica a la propuesta

chomskyana, pues no entraría en la lógica de ese planteamiento, en tanto la ideología
no tendría “valor gramatical” (y, entonces, cuando Chomsky dice competencia
lingüística, basta y sobra). Y, en esa misma dirección, tampoco tiene sentido intentar
agregar una competencia lingüística a la propuesta de Verón. Tendría que decirse
algo así como que la competencia lingüística está subordinada a la ideológica. Pero,
entonces, ¿qué estatuto tiene un concepto que admite estar en niveles de análisis
distintos y continuar llamándose igual? Para no ser irresponsables,
epistemológicamente hablando, no podría decirse “competencia lingüística” en tal
contexto; incluso sería inexacto hablar del uso del lenguaje en el marco de una
competencia ideológica, pues eso sería postularle una existencia independiente a
ambos elementos, que vendrían a relacionarse con posterioridad a tal existencia.

17
Además, en Verón el lenguaje entra a formar parte de un conjunto: el de las
manifestaciones ideológicas. Definitivamente, el mundo que esboza Verón es distinto
del de Chomsky, lo excluye. Él acuña su competencia ideológica en el marco de otra
cosa. Podría decirse que para Verón toda competencia lingüística es forzosamente,
estructuralmente, una competencia ideológica: no puede agregarse la ideología al
lenguaje (como en la clásica oposición denotación/connotación que veremos
enseguida), sino que lo lingüístico, en tanto presupone la selección y el ordenamiento,
ya es ideológico. En todo caso, como se comprueba por la necesidad de acuñar otro
término, para Verón el eje no es la gramática ni la mente, sino la sociedad.

Tampoco podríamos agregarle a la de Verón una competencia comunicativa, aceptar

sus términos y luego decirle que agregue dicha competencia. Nada tendría que hacer
allí; él ha dibujado otro mundo, otro objeto de investigación, ahora el mundo es otra
cosa, y entonces lo único que cabe es la competencia ideológica; las otras serían
entendidas, a lo sumo, como “malas comprensiones” del fenómeno social o, mejor,
comprensiones cuyo horizonte ideológico se puede identificar más del lado de
mantener ciertos regímenes de interpretación que del lado de la explicación que
anuncian.

Hubo una época en la que a los lingüistas les pareció muy claro que el lenguaje hacía
dos tipos de operaciones: o bien hablaba de las cosas directamente, asunto que se
llamó “denotación”; o bien reduplicaba el lenguaje para incluir unas variables
ideológicas, sociales, emotivas, retóricas, etc., lo que se denominó “connotación”. No
podría ser esta una preocupación de Chomsky; en su sistema esto no tiene pertinencia
alguna, pues sólo la denotación sería objeto de la descripción lingüística, ya que la
connotación se define de manera que cabe dentro de las consideraciones que relegan
ciertas cosas a la caja negra. En cambio, Verón revive el asunto de la dicotomía
denotación/connotación, pero de una manera diferente y muy interesante: entiende la
denotación como el discurso que ha generalizado de tal manera los regímenes de su
propia interpretación, que ya parece ser transparente. Es decir, la transparencia del
discurso, la que lo hace funcionar denotativamente, es aparente; la propiedad que
permite decir que hay usos denotativos del lenguaje no es más que una manera de
ocultar los procesos de interpretación y de producción de los discursos, una manera
de restringir los contextos [Verón, 1970:263]13.

En otras palabras, todo discurso es connotativo (o, como dice Roland Barthes
[1970:6]: la denotación es el último grado de connotación, o sea, es tan connotativo
que parece denotativo). Cuando se piensa que el mundo es social, que el mundo es
político, que hablar es un evento histórico, que se habla en un tiempo y en un espacio,

13 Armando Sercovich [1977] tiene un desarrollo teórico similar. De él hemos tomado la idea de
transparencia.

18
entonces, tiene que ponerse límite a la idea de un lenguaje como por fuera de la
historia (que sería el lenguaje chomskyano, propio de hablantes-oyentes ideales,
fundamento de una competencia universal), estructural. Si todo lenguaje está
históricamente ubicado, no habría denotación... y, entonces, quien escoge la
denotación como objeto de descripción de una ciencia, es “víctima” del
funcionamiento de la ideología, pues la oposición denotar/connotar finalmente se
basa en la manipulación de los contextos, en la legitimación de ciertos regímenes de
producción e interpretación de enunciados. La competencia ideológica es, digámoslo
así, connotativa; es esa capacidad de operar en lo social con el lenguaje que permite
producir y entender esos matices de lo social, de lo político, de lo ideológico que
hacen el lenguaje.

Y mientras Chomsky aspira a materializar una “gramática universal”, Verón aspira a

entender el proceso ideológico (“producción, transmisión y consumo de
significaciones ideológicas en el seno de la comunicación social” [1970:251]), en
tanto estructuras generativas de discursos ideológicos específicos. Para el primero, la
idea del segundo conllevaría a infinitud de casos; para el segundo, la idea del primero
es un sueño imposible, que parte de un a priori no demostrado. Y cada uno tendría
cómo defenderse: el primero diría que lo universal despejaría muchas incógnitas que
están sin resolver; el segundo diría que los modelos subyacentes son tan numerosos
como formaciones sociales, pero no infinitos...

Ahora bien, respetando su contexto teórico, ¿sirve la competencia ideológica para

hacer evaluación escolar? Evidentemente, la respuesta es negativa. Claro que eso no
impide que el nombre de Verón se puede usar en la justificación de la evaluación,
seguramente poniendo su competencia al lado de la otra y la otra y la otra... como si
estas cosas pudieran coexistir sin problemas. Pero, sin salirse de la perspectiva de su
autor, ¿por qué no se puede realizar una evaluación masiva que tome como objeto la
categoría de competencia ideológica? Daremos un rodeo para responder.

Para el autor, todos estamos ubicados socialmente, lo que quiere decir, en los años
setenta, algo en relación con la posesión o no de los medios de producción, con
control o no del proceso productivo14; es decir, en relación con la lucha de clases. Y,
aunque no esté de moda, eso no quiere decir que el uso del lenguaje no dependa de lo
social, en ese sentido.

En una entrevista que se publicó recientemente, Emilia Ferreiro [1999:18] contó que
había rechazado jugosas ofertas de construir pruebas para evaluación del área de
lenguaje. Dado que ciertas pruebas psicológicas para el área van quedando desuetas,
y dada la fama de esta investigadora en el estudio sobre el lenguaje —particularmente

14 En esos términos pone Verón [1970:280] los ejes de la semantización en el capitalismo.

19
sobre la adquisición de la lengua escrita—, varias veces le han hecho la propuesta.
No obstante, Emilia Ferreiro se ha negado sistemáticamente, pues «Aunque se trata
sin duda de un gran negocio, no estoy dispuesta a colaborar en la creación de un
nuevo instrumento de discriminación» [1999:17], en tanto las competencias (no usa
ese término, pero es equivalente) no están distribuidas democráticamente; no quiere
prestarse para hacer un examen que, hágase como se haga, va a discriminar a las
personas por su estrato social, no por la inteligencia, ni por la diferencia de
capacidades de lectura o escritura. Es decir, según Ferreiro, esto sería absolutamente
injusto. Ella estaría de acuerdo con la definición de competencia ideológica de su
compatriota Verón, a partir de la cual puede decirse que, si se somete una población a
una prueba, esa prueba es un discurso y, como tal, es ideológico, y como ideológico
está situado e, ineludiblemente, pertenece a una posición frente a los sucesos
sociales... y las respuestas también son manifestaciones ideológicas, pues la
evaluación no es una manipulación que sorprende al otro inerme. De tal manera, la
aplicación de la prueba forzosamente clasifica a la población encuestada por clase
social, no por inteligencia ni por desempeño.

Y esto no es una suposición: durante el siglo pasado se comprobó que los test siempre
clasifican por estrato social [cf. Tort, 1974], independientemente del objeto de
evaluación que escojan. La evaluación de la calidad de la educación en Colombia no
es una excepción: durante los últimos 10 años indefectiblemente se ha encontrado —
para decirlo esquemáticamente— que a los ricos les va mejor que a los pobres.
Recientemente, en la evaluación de competencias básicas en el Distrito Capital, pasó
lo mismo; lo dice muy bien el Departamento Nacional de Planeación en el informe
que hace sobre factores asociados al desempeño de los niños evaluados: «El nivel
socioeconómico del hogar es la variable de mayor correlación positiva con logro en
las dos evaluaciones» [Sarmiento et al. 2000:12]; «El impacto de las condiciones
socioeconómicas promedio de los alumnos del plantel en los resultados académicos
del mismo, es reiterado por este estudio» [:58].

Quien vaya armado con la idea de “competencia ideológica” de Verón, no puede —

sin entrar en contradicción— hacer este tipo de pruebas. El trabajo de Verón, entre
otras cosas, está edificado contra los test y las encuestas de opinión. Le parece que el
auge de estos instrumentos es directamente proporcional al deterioro de la calidad de
los análisis sociales; al punto de situar tales instrumentos como un rechazo a pensar
lo social, como una pobreza investigativa. Paradójicamente, el discurso de las
competencias —cuyo principal escenario son los test— en Colombia se sustenta en
una idea de “conocer” la educación15... Es un discurso que se anuncia como más

15 Así lo enuncia la Secretaría de Educación del DC [1998:35], a propósito de la evaluación censal de

competencias básicas: «La medición del logro es uno de los instrumentos más valiosos para conocer el
estado de los resultados de la educación en un momento dado y monitorear sus avances en el tiempo.

20
acorde con los tiempos, pero con lo que está más acorde es con una época que busca
comprender por vía de muchas opiniones, de muchas respuestas, siendo que uno de
los fundamentos de la categoría competencia en estas disciplinas es el de buscar una
estructura subyacente que explique las múltiples apariciones, pues nunca se obtendrá
un conocimiento por vía de tales apariciones ni por vía de su conversión a
asociaciones estadísticas: «Ningún refinamiento metodológico a nivel estadístico
podrá neutralizar estas deficiencias; por el contrario, semejantes elaboraciones sólo
nos proporcionarán errores cada vez más “refinados”» [Verón, 1970:257].

También podría pensarse que la competencia ideológica no es adecuada para una

evaluación escolar en tanto Verón considera que el modelo subyacente, la
competencia, es inconsciente (si se hiciera consciente no querría decir que no siga
funcionando de manera inconsciente); en cambio, la educación se enuncia ella misma
del lado de lo consciente: misión, visión, objetivos, etc. El hecho de que el proceso de
evaluación de la calidad en Colombia no admita ser cuestionado, le da la razón a
Verón (no es que no haya habido cuestionamiento, sino que el proceso ha sido
“refractario a la experiencia”).

2. Verón piensa que hoy es necesario investigar conjuntamente la comunicación de

masas y la ideología. Sin embargo, de un lado, poco se conoce sobre la naturaleza de
los medios —pese a la abundante bibliografía disponible—, pues en relación con
ellos predominan estudios sobre audiencias y sobre efectos de determinados
mensajes. Y, de otro lado, reina una confusión conceptual sobre la ideología, pues en
relación con ella sólo existen teorías de tipo evaluativo, pese a la tradición venerable
de ese campo en la sociología.

Frente al análisis marxista clásico sobre la ideología, la sociología de la “opinión

pública” cambió las perspectivas teóricas (los conceptos y los marcos generales que
definen el objeto), los instrumentos metodológicos (surgieron las encuestas de
opinión y la medición de actitudes) y el objeto (se perdió el objeto y se proclamó el
“fin de las ideologías”):

Análisis clásico Sociología actual

Muy amplia (superestructura):
cultura, arte, religión, política,
filosofía, orden jurídico. Para
Área
esta “sociología de la cultura” la
noción es tan significativa en la
política como en otras áreas de
Se fragmentó: algunos trozos son
abordados por disciplinas que no
utilizan sistemáticamente la noción;
otros han desaparecido (como el
análisis ideológico de obras
filosóficas).

Algunos de los programas de mejoramiento que se han implementado en el país durante la presente
década se originaron en la información aportada por los resultados de pruebas de logro académico [...]».

21
 la cultura.
Bajo: la opinión de cualquiera (lo
Abstracción Alto (por ejemplo: las obras
que percibe) sobre asuntos cotidianos
del material significativas para una época).
(de su entorno inmediato).
Opiniones referidas a aspectos muy
Los sistemas de ideas
delimitados de la realidad, un sector
analizados encerraban una
Objeto reducido de la imagen general de lo
interpretación general de la
social que sustentan los miembros de
realidad social y no social.
la sociedad
La adhesión: grado de aceptación o
rechazo de contenidos considerados
Estructuras conceptuales,
Foco de ideológicos. Medidas cuantitativas de
sistemas de ideas: categorías
interés las evaluaciones, antes que
cognitivas interrelacionadas.
formalización de estructuras
cognitivas.
Propiedades internas de los
sistemas de ideas: grado de
Sistema o
organización, mecanismos Mundo atomizado, fragmentario.
partes
internos, coherencia, derivación
de ideas a partir de otras, etc.
Los sistemas ideológicos
determinan las Se registra la opinión consciente del
Consciencia representaciones, pero no son encuestado como si diera cuenta del
conscientes. Lo consciente es sistema.
contradictorio, irracional.
La representación consciente y Se establecen leyes psicológicas: la
sus leyes inconscientes de ideología como expresión de
organización son diferentes a tensiones, frustración o conflictos no
causa de las relaciones sociales resueltos de la personalidad.
Los instrumentos (las encuestas para
el análisis de actores sociales y el
análisis de contenido para el estudio
Las ideologías no han
de las ideologías en los textos de la
desaparecido: impregnan el
comunicación de masas) utilizan
Implicación campo de la comunicación
modelos matemáticos cuyas
social, refuerzan las formas de
propiedades hacen imposible
organización cognitiva
formalizar la organización estructural
de las significaciones de los
mensajes

22
- La ideología no es un tipo particular de mensaje, sino un nivel de su organización,
un nivel de significación presente en todo tipo de mensaje.
- La información ideológica no se comunica, sino que se metacomunica: está en la
selección y el ordenamiento que requiere el mensaje. El análisis consiste en
descubrir la organización implícita del mensaje.
- La ideología no es un cuerpo de proposiciones, sino un sistema de reglas
semánticas que organiza un nivel de los mensajes (no es el input o el output, sino
el programa). Mientras el sistema es finito, el conjunto de mensajes es infinito,
pero cada uno está marcado por las restricciones a que está sometida su emisión.
- La función normativa de la ideología es un caso particular de una de las funciones
(conativa) del mensaje en situación concreta. Los mensajes regulan la conducta
por su organización, no por su contenido. No hay intención de ocultar.
- La función manifiesta de los mensajes es distinta de la función ideológica, así la
función manifiesta sea normativa.
- Todo mensaje tiene múltiples niveles de significación (lingüístico, informativo,
estético, etc.). El análisis ideológico busca las categorías semánticas en virtud de
las cuales es construida, en la comunicación social, la información socialmente
relevante (o sea, busca vincular las significaciones con los conflictos sociales).

Los hechos se “semantizan”: se toman y se incorporan, bajo la forma de

significaciones, a los contenidos de un medio de comunicación. Esto se hace
mediante dos operaciones: selección, dentro de un repertorio de unidades disponibles,
y combinación de las unidades seleccionadas. Las unidades entran en relaciones de
co-presencia o contigüidad: las otras son su contexto; a este nivel hay
metacomunicación por combinación (el orden significa). La selección dentro del
repertorio es la otra dimensión; así, los signos establecen relaciones de sustitución
(uno está en lugar de otro, también disponible, pero no escogido); a este nivel hay
metacomunicación por selección (la elección significa). El modo en que se dice y lo
que no se dice, pero que podría haberse dicho, son inseparables de lo que se dice. La
significación no es del mensaje individual, sino del conjunto del que proviene.

La competencia comunicativa

1. Según Chomsky [1965:5], en la caja negra deberían ir: «limitaciones de memoria,

distracciones, cambios del centro de atención e interés, y errores (característicos o
fortuitos) al aplicar su conocimiento de la lengua al uso real». Son los únicos
ejemplos que se le ocurren para ilustrar asuntos que pueden interferir en la
producción de enunciados, pero que no tienen valor gramatical. Obsérvese que se
refieren a errores del sujeto; no se le ocurren más que asuntos que afectarían en
sentido negativo la producción de un enunciado. Distintas son las posiciones de

23
 Verón y Hymes: ellos hablan de cosas positivas, por decirlo así, elementos de series
causales explicitables, que explican algo, no que entorpecen algo. De un lado, como
vimos, Verón se refiere a elementos pertenecientes a un orden muy distinto:
posiciones sociales, políticas, diferencia de estratos (como dice hoy un discurso
aparentemente neutral). De otro lado, Hymes [1972] está preocupado es por las
propiedades del contexto comunicativo. De ahí que diga [1972:16]: «cuando es
comparada con una teoría del uso del lenguaje, vemos que está relacionada
esencialmente con subproductos psicológicos del análisis gramatical y no con la
interacción social [...] la nota acentuada permanentemente es aquella de la limitación,
cuando no la de inhabilidad». En ambos casos, Chomsky pondría todo eso también en
la caja negra.

Pese a estar muy cerca en el tiempo (son dos años de diferencia con Verón), el
contexto de Hymes no es el contexto en tanto social, entendida la sociedad como un
asunto político; y pese a compartir un contexto anglosajón con Chomsky, Hymes no
piensa en las fallas del hablante sino en las propiedades del contexto comunicativo,
pero no cualesquiera (que tenderían a infinito), sino justamente aquellas que
presentan regularidad. Es decir, para Hymes la idea saussureana de que el habla es
incierta, azarosa, irregular, etc., ¡no es cierta! Por ejemplo, si alguien va a dar un
pésame, no es cierto que no sepamos que va a decir: es bastante previsible que va ha
Postura Hymes
hablar en voz baja, a entrar caminando despacio, a ir vestido de cierta manera y que
va a decir al deudo una de entre muy pocas frases que ya son conocidas: “lo siento
mucho”, “estoy con su dolor”, “sentido pésame”… De modo que el habla no es
azarosa, indescifrable, caótica, impredecible. Si para Saussure la lengua es regular y
es social, mientras que el habla es irregular e individual, lo que va a decir Hymes es
que el habla también es social y también es regular.

Por eso, en tanto Hymes encuentra una regularidad en el habla, fundamenta —como
buen hijo del paradigma occidental— una nueva ciencia: la etnografía del habla (en
esto procede de la misma manera que todos los autores citados aquí)16. Claro: si ya
quedó un objeto científico delimitado, la lengua, para una ciencia que se llama
lingüística, entonces cuando afirma que el habla es regular, dice también que cumple
las condiciones para ser objeto de estudio y, entonces, crea esa disciplina. Con lo que
le da toda la razón a Chomsky: la etnografía del habla no sería la ciencia de aquello
que tiene valor gramatical, sino de aquello que tiene “valor etnográfico”, digamos. Y
si bien es cierto que Chomsky de eso puede no saber, Hymes realmente no objeta a
Chomsky, no le agrega nada a la teoría lingüística, sino a una disciplina “cercana”,

16 «Es posible, pues, como ha sugerido D. Hymes, la existencia de una rama científica —la etnografía del
hablar o etnografía de la comunicación humana— que estudie las situaciones, usos, estructuras,
funciones y reglas del hablar como actividad y sus diferencias y variaciones de una comunidad
lingüística a otra» [Blecua, 1986:10]. Cf. también Hymes: «La sociolingüística y la etnografía del habla»
[1976].

24
cosa que las críticas no toman en cuenta, lo que se ve claramente en los siguientes
ejemplos:

- el abstract que la revista de la Universidad Nacional hace a la traducción del artículo

de Hymes [1972] dice que Chomsky «deja por fuera factores socio-culturales
esenciales del fenómeno del lenguaje que son vitales para la comprensión teórica y la
aplicación práctica de la lingüística»;

- Pérez [1999:64] plantea que «Frente a la idea de competencia lingüística aparece la

noción de competencia comunicativa planteada por Hymes, referida al uso del
lenguaje en actos de comunicación particulares, concretos y social e históricamente
situados. De este modo, se introduce una visión más pragmática del lenguaje en la
que los aspectos socio-culturales resultan determinantes en los actos comunicativos».

- Por su parte, Torrado [1999:29-30] sostiene que «En el campo del lenguaje, D.
Hymes introducirá la idea de competencia comunicativa para incorporar y reconocer
el papel fundamental que tienen los elementos de la situación de comunicación en
nuestra actuación lingüística».

- Así mismo, Vinent [1999:33] opina que después de la competencia lingüística de

Chomsky, «Con las aportaciones de algunos investigadores, esta denominación ha
evolucionado hacia otras, como competencia comunicativa y competencia textual,
que han permitido la construcción de una pedagogía eficaz para el desarrollo de los
procesos de aprendizaje de la lengua, en el ámbito escolar».

- Finalmente, según Jurado [1999:44], «Transcurrieron casi cuatro décadas para que
el concepto de competencia, fundado por Chomsky hacia finales de la década del 50,
lograra trascender los límites de los estudios lingüísticos hacia los ámbitos de las
múltiples disciplinas de la cultura académica. El desarrollo de este concepto no es
ajeno a las primeras interpelaciones que Hymes hiciera al respecto, con el propósito
de distinguir entre la competencia lingüística y la competencia comunicativa,
distinción que no deja de ser problemática pero que ha sido de una gran ayuda para
comprender la relevancia de la construcción del sentido en los procesos intelectuales
y en las interacciones socio-comunicativas que los usuarios de una lengua establecen
cotidianamente».

En realidad, Chomsky no deja por fuera factores socio-culturales, sino que se los deja
a otras disciplinas. Su visión no sería “más pragmática”, porque para Chomsky lo
pragmático no tiene que ver con la especificidad de lo lingüístico, sino más bien con
asuntos que oscurecen la comprensión de la competencia lingüística. No hay
reconocimiento de asuntos que se hubieran desconocido, sino delimitaciones

25
epistemológicas. No hay evolución ni trascendencia de la competencia lingüística,
sino otras posturas que promueven a la existencia otros objetos, pero que tal vez no
han dado cuenta de aquellas contra las que supuestamente se erigen...

Hymes se inventa otro mundo. Entonces vienen cosas muy interesantes. Por ejemplo,
el concepto de clave: un individuo le espeta a otro en plena calle culebras, estrellas,
asteriscos, sapos y todo eso; y la gente que oye comienza a hacerse a alrededor, con la
esperanza de asistir a una pelea gratis. Y sigue el hombre diciendo vulgaridades,
hasta que, en determinado momento, su interlocutor le dice: “y tú, ¿qué le
contestaste?”. O sea, que el hombre no estaba profiriendo insultos, sino que estaba
citando insultos; no estaba insultando, sino que estaba contando que había sido
insultado; por eso el otro no estaba bravo, ni iba a soltar el puño nunca. Hymes le va
a llamar a eso la clave, en el sentido que constituye un elemento imprescindible para
interpretar el discurso, pese a que no requiera estar explícito. Quienes estaban oyendo
creían que ese acto de habla era un insulto, la clave para ellos era insulto. Pero la
clave entre quienes estaban hablando no era insulto, sino relato. Si los curiosos
hubieran sabido que el uno le estaba contando al otro, no se habrían detenido a ver
qué pasaba, pues ahí nunca iba a haber golpes.

Entonces, Hymes comienza a sistematizar una serie de cosas muy interesantes:

coordenadas espaciotemporales, escenario psicológico, clave, canal, variedad, normas
de interacción, géneros, normas de interpretación, etc. [Blecua: 1986:11]. Por
ejemplo, en español tenemos muchas formas para interpelar al otro: en ciertos
contextos decimos “usted” cuando se trata de una persona con la que tenemos poca
confianza, de lo contrario, decimos “tú”; en ciertas regiones entra a jugar el “vos”, el
“sumercé”, etc., y esto afecta incluso las inflexiones verbales mismas17. En francés
sólo habría el equivalente a “usted”/”tú”. En inglés, en cambio, no existe la diferencia
(pero sí se acercan hasta casi tocarse las narices cuando están enfadados). Y,
finalmente, hay otras modalidades que no dejan de ser sorprendentes, como la que
ejemplifica Hymes con los hablantes bilingües en Paraguay: cuando hablan con una
persona a la que no le tienen mucha confianza, lo hacen en español, pero si hay más
confianza, ¡le hablan en Guaraní!

Se puede representar el nivel de confianza con el interlocutor usando una forma

gramatical de la lengua (diversos pronombres), recurriendo a elementos
extralingüísticos (la distancia corporal), o cambiando de lengua (español/guaraní).
Siguiendo la lógica chomskyana, tal vez habría que aceptar como parte de la
estructura de la lengua, como parte de la competencia, es decir, un asunto con valor
gramatical, aquellos casos en que la proximidad con el interlocutor está representada

17 La segunda persona del singular tendría en nuestro español, al menos tres inflexiones verbales; por
ejemplo, “tú eres”, “usted es”, “vos sos”.

26
en la estructura de la lengua. El problema es cuando idéntico asunto se expresa de
forma proxémica (por ejemplo, mediante un cambio en la distancia espacial entre
interlocutores como marcador de modalidad de confianza), pues Chomsky diría que
eso es contextual, que no es gramatical, que va para la caja negra. Y peor cuando la
proximidad se expresa cambiando de lengua. Pero, si acepta el primer caso, por el
hecho de que afecta las estructuras, y si éstas son universales, habría que darle
estatuto gramatical a la proxémica y al cambio de lengua con fines expresivos (y, en
consecuencia, habría que desplazar el eje de la sintaxis tal vez a la semántica18). Y, de
la misma manera, si desecha los otros dos casos, tendría que desechar el primero,
pues son mecanismos para expresar lo mismo. Pero, por esa vía, está autorizado todo
el que se pregunte por la pertinencia gramatical de lo que está incorporado a la
estructura formal de la lengua. ¿Qué quedará de la lengua si vamos desechando lo
comunicativo que está incorporado a su estructura? Ninguna, si Halliday [1978:13]
tiene razón cuando afirma que

La estructura de las oraciones y de otras unidades se explica por la derivación de sus

funciones, lo que sin duda es el modo en que las estructuras se desarrollaron
primeramente. La lengua es como es a causa de las funciones que ha desarrollado
para servir en la vida de la gente; es de esperar que las estructuras lingüísticas se
puedan comprender en términos funcionales; pero, a fin de entenderlas de ese modo,
debemos proceder desde el exterior hasta el interior, interpretando el lenguaje por
referencia a su lugar en el proceso social.

Resumiendo, Hymes establece la regularidad del habla (cosa que había negado
Saussure), con ayuda de lo cual propone su etnografía del habla; pero además invierte
el estatuto de los elementos que —según Chomsky— intervienen en la producción de
enunciados: lo que puso en la caja negra no sólo dejará de ser irregular, azaroso,
error, etc., sino que ahora podría condicionar el aprendizaje mismo de la lengua.
Voltea completamente el modelo de Chomsky: no es que para emitir un mensaje el
sujeto use la competencia lingüística y que interfieran otras cosas sin valor gramatical
(es decir, sin capacidad de tocar la estructura), razón por la cual resultan desechables;
no: cuando una persona habla, lo hace en un contexto comunicativo —no es el
contexto de Verón: social, político— que es determinante para la estructura.

Para Hymes, entonces, no se aprende sencillamente una lengua, sino que se aprende a
vivir en sociedad lingüísticamente; por eso, al aprender una lengua, se aprenden sus
usos. Por ejemplo, generalmente durante una conferencia hay un tema igual para
todos, los oyentes están más o menos en silencio, si alguien quiere hablar con el de al
lado, lo hace en voz baja, si quiere hablar para todos pide la palabra, espera los turnos
destinados para eso, etc.; pero cuando las mismas personas salen al descanso, hablan
a buen volumen, todos al tiempo (nadie da la palabra), pueden cambiar de tema y de

18 Como lo piensa, por ejemplo, Oviedo [1982].

27
interlocutores fácilmente, etc. Hay unas normas de la situación de habla que todos
sabemos; de un momento a otro, podemos pasar sin inconveniente a usar normas
distintas e, incluso, contrarias.

Hymes plantea que la competencia lingüística chomskyana atañe a los juicios de

gramaticalidad: si la frase es o no gramatical. Mientras que para él hay juicios mucho
más importantes que ese, como el caso de si el acto es adecuado o no a la situación.
Hay frases gramaticalmente correctas que uno no las usa porque puede ganarse una
enemistad; hay frases absolutamente gramaticales que uno no usa para no cometer un
error... Como se ve, el juicio de adecuación cae del lado de la actuación, no del lado
de la competencia lingüística. Estanislao Zuleta usaba con frecuencia un ejemplo que
se adecúa perfectamente a esto: si llega la vecina corriendo a nuestra casa y nos pide
el favor de esconderla, y a los cinco minutos llega el marido, con un hacha en la
mano y echando babaza, y le pregunta a uno si está su esposa, entonces uno le echa
una mentira, intenta tranquilizarlo, lo invita a caminar con el pretexto de ayudarlo a
buscar pero, en realidad lo aleja de la casa. En todo caso, no le va a decir la verdad,
independientemente de que hacerlo sea una convicción para uno, o de que la
gramaticalidad de las frases obligue... A no ser que uno quiera que el vecino
despedace a la señora.

De esa manera, para Hymes el principal juicio sobre el enunciado no sería sobre si
está bien o mal construido; antes que un juicio gramatical, el principal juicio sobre el
enunciado es de adecuación comunicativa, de adecuación contextual. Una frase no
gramatical puede perfectamente funcionar en la medida en que se adecúa al contexto
comunicativo. ¿Cómo sería ello posible? Entonces, si pudiéramos mantener el
concepto chomskyano en la lógica de Hymes, tendríamos que decir que la
competencia lingüística está subordinada a la comunicativa. Por supuesto no es así;
como cuando pasamos por Verón y dijimos tentativamente que la competencia
lingüística estaría subordinada a la ideológica, para luego precisar que no se trata de
una jerarquía entre competencias —cosa que pondría en duda la pertinencia de la
categoría—, sino entre lenguaje y sociedad. En el caso de la competencia
comunicativa de Hymes, habría que plantear algo parecido: una jerarquía entre
lenguaje y comunicación, siempre y cuando eso no sea postularlos como existiendo
de forma independiente y relacionándose después de tal existencia.

Lo que es absolutamente invisible para un autor, resulta ser fundamental para otro, o
lo que es visible pero inservible para el uno, resulta ser lo importante para el otro,
pues se trata —como hemos insistido— de crear un mundo. Por ejemplo, en la caja
negra de Chomsky estarían, los gestos; en cambio, para Hymes un gesto puede estar
en posición de clave: puedo estar diciendo algo que, por el hecho de haber guiñado el
ojo, debe ser interpretado al contrario, irónicamente; puedo no entender nada de una

28
conversación a la que he llegado tarde, pero basta con que un participante me toque
levemente con el codo y me señale con los labios a una persona, para entender el
sentido de lo que se dice. Basta con un gesto, con un movimiento, para comunicar
algo19. Pensando las cosas de esa manera, la competencia (la capacidad) de un
hablante no puede reducirse al uso de la lengua (a la producción e interpretación de
enunciados de la lengua), sino que también incluye la adecuación a un contexto y, por
lo tanto, la articulación de enunciados en todos los sistemas de signos posibles, en
tanto ellos también serían portadores de elementos de significación, en tanto portan
elementos que incluso sirven para interpretar la información que se está dando
gramaticalmente, etc. En otras palabras, lo que funciona a través de los gestos, de las
entonaciones, etc. parece tener valor gramatical.

Desde esta perspectiva, la palabra “sí” puede querer decir “no”, dependiendo de la
entonación. Pero, si lo analiza Chomsky, o bien ahí dice “sí”, o al menos le toca
poner en su caja negra otros elementos que no se pueden caracterizar como errores,
pues todo hablante en esa situación entiende que le están diciendo que no con la
palabra “sí”. Entonces, ¿a qué se le aplica el juicio?, ¿al enunciado verbal?, ¿al
contexto? Son preguntas cuyo ámbito de respuesta ha sido ampliado por Hymes. Por
eso él inventa otras categorías que muestran la regularidad del habla, referidas a
juicios sobre el lenguaje —enunciabilidad, plausibilidad, adecuabilidad, etc.— más
allá de su gramaticalidad.

Para concluir, hagamos de nuevo la pregunta: ¿se puede operar con la categoría de
Hymes —la competencia comunicativa— en educación? Es claro que cuando se
evalúan masas (una aplicación de la evaluación de competencias básicas en el DC se
hizo a cerca de cien mil estudiantes), se piensa que, en relación con lo preguntado,
quienes responden están en una posición homogénea; de lo contrario, ni siquiera
desde la misma lógica de los test es posible hacer esas preguntas. De modo que,
mientras el concepto de competencia lingüística se prestaría para una evaluación
masiva, porque es universal, la competencia comunicativa acuñada por Hymes no,
pues es contextual. Él mismo [1972:18] cita a Cazden cuando dice: «En todos los
expedientes, en todos los estudios, los niños de un nivel socioeconómico más
elevado, cualquiera que sea su definición, están más adelantados que los niños de un
nivel socioeconómico más bajo». A este impase, las instancias evaluadoras responden
definiendo el objeto de evaluación como contextual y, no obstante, haciendo una
prueba universal, con respuestas únicas verdaderas.

19 Por supuesto, tratamos de seguir la lógica de Hymes, pues otra cosa sería analizar los mismos hechos
desde Benveniste [1969]: con base en su teoría, podríamos afirmar que si los gestos significan de esa
manera es gracias a que les subyace la lengua, que puede dejar de estar explícita; mientras que los
signos no lingüísticos no son condición de la lengua.

29
Pero, cuando Hymes postula su competencia comunicativa, lo hace por oposición a
aquella que pretende la universalidad, pues el campo de trabajo de Hymes en ese
momento —los niños “retrasados”— se caracteriza justamente por su distancia de lo
universal o de lo homogéneo: contra hablantes-oyentes ideales, él habla [1972:15] de
«el niño real en nuestras escuelas». Se refiere [:14] a la cita de Chomsky que trajimos
al comienzo, aquella que postula el hablante-oyente ideal en una comunidad
lingüística homogénea, como una declaración de irrelevancia en la que «Todas las
dificultades confrontadas por los niños y por nosotros mismos parecen haber sido
desconocidas».

Por ello, Hymes propone distintos niveles de universalidad, en el sentido en que los
contextos ofrecen regularidades, pero hay muchísimos contextos; es más: los
contextos se hacen en el momento de operar un acto comunicativo, de modo que no
hay manera de colocar la competencia comunicativa como objeto de evaluación
masiva, sin que el mismo proceso de evaluación quede caracterizado como un
contexto específico en el que se producen ciertos efectos, y no como aquel que brinda
conocimiento acerca de la educación evaluada. De los tres autores, Hymes es el único
que acuña su competencia a propósito de preocupaciones educativas, pero cuando su
argumentación se ubica como sustentación de una evaluación masiva, se va en un
sentido distinto al de la pretensión del autor, que era encontrar una manera de
entender la diversidad.

2. Sobre la “competencia comunicativa” de Hymes

Introducción

Hymes se ve obligado a proponer la categoría de Competencia comunicativa dada su

preocupación por el desarrollo del lenguaje en niños retrasados, asunto que no
resuelve en el marco de la gramática generativa transformacional. En esta disciplina
encuentra que aquello que le preocupa puede quedar considerado bajo el rubro de
“asuntos gramaticalmente irrelevantes”, en tanto la competencia lingüística —objeto
de conocimiento de la ciencia del lenguaje, según Chomsky— tiene que ver con un
hablante-oyente ideal, situado en una comunidad lingüística homogénea, lo que
excluye limitaciones de memoria, distracciones, cambios de atención o de interés,
errores, etc., es decir, asuntos como las dificultades de los niños por los que se
pregunta Hymes.

Una interesante observación metodológica —los autores no pueden prever las

implicaciones de sus modelos— lo hace decidirse no por ignorar una teoría que
condena a los niños con retraso a ser “irrelevantes” para ella, sino por tomar los

30
autores que la utilizan justamente para estudiar la heterogeneidad lingüística. Esta
decisión está marcada por la relevancia que para él tiene la gramática generativa
transformacional, y por el deseo de hacer explícita su objeción a una concepción
teórica que deja por fuera una cantidad enorme de información y de problemas que
deberían serle específicos.

El debate

Del niño chomskyano que participa en la construcción de su habilidad20 para producir

y entender las oraciones gramaticales de cualquier lengua, rescata una noción de
igualdad de los seres humanos, con el objetivo de encontrar un mecanismo que
impida achacar las diferencias comunicativas a asuntos del individuo o de la raza, y
que permita pensar como transformable cualquier condición, por negativa que sea (es
decir, que nadie estaría condenado a seguir en la situación en la que se encuentra).
Pero, le agrega algo: no se puede explicar la comunicación real de los niños si se
omiten los factores socioculturales.

Igualmente, considera la competencia lingüística de Chomsky como un objeto ideal,

en tanto ese conocimiento de la estructura de la lengua que está implícito en lo que
puede expresarse (aunque sobre él no se sepa dar cuenta), sólo requiere una lengua
apropiada en el medio en el que el niño se desarrolla, sin que los factores
socioculturales parezcan incidir en su adquisición. Y, paradójicamente, tampoco la
idea de actuación lingüística —definida como “uso real del lenguaje en situaciones
concretas”— admite la existencia de factores socioculturales, pues Chomsky la
concibe como relacionada con “subproductos del análisis gramatical”: comienzos
fallidos, desviaciones de las reglas, cambios de plan a mitad de camino, uso de
cualidad degenerada, etc. Es decir, aunque admite que el habla no indica
perfectamente el conocimiento que la sustenta, Hymes no acepta definir la actuación
como una manifestación imperfecta del sistema subyacente.

Concluye que las nociones de comunidad homogénea, conocimiento perfecto,

independencia del contexto y actuación imperfecta, no son meros supuestos para
simplificar la teoría21, sino que revelan un aspecto ideológico de la perspectiva
teórica: como la teoría que propone ese niño ideal, tan distinto del que hay en las
escuelas, es incapaz de enfrentar la diferencia, con la oposición entre competencia y
actuación, se opone el ideal innato de un ser abstracto, aislado, epistémico, sin

20 Se habla de construcción por oposición al conductismo.

21 Recordemos que ante el problema conceptual de cómo escoger entre dos teorías que describen de
manera plausible los mismos datos, Chomsky utiliza el criterio de simplicidad o economía: es preferible
aquella que los describa con menos algoritmos.

31
motivaciones... a la imperfección del mundo en el que la comunicación siempre
involucra dificultades.

En todo esto Hymes ve la realización del principio estructuralista que está a favor del
sistema y desprecia el uso. Mientras en la antigüedad la estructura era un medio para
el uso (lo gramático estaba subordinado a lo retórico), la lingüística moderna —en
pos de su cientificidad— considera la estructura como el fin primario y menosprecia
el uso: para de Saussure, la lengua es el terreno de la estructura, y el habla el reino de
la variación impredecible. Y si bien Chomsky se sirve del concepto humboldtiano de
procesos subyacentes para objetar un estructuralismo que entendía el lenguaje como
inventario sistemático de elementos, no obstante revitaliza y culmina el propósito
estructuralista, pues en la práctica únicamente considera lo interno en el lenguaje.

De ahí que, en lugar de las frases “de tablero”, orientadas a desentrañar las
dificultades de tipo sintáctico, los ejemplos que usa Hymes sean aquellas prácticas
comunicativas que se contraponen a la idea de hablante-oyente ideal y que revelan
que lo “imperfecto” o desconocido muchas veces es admisible en la comunicación.
Los casos de indígenas que han sido conquistados desde otra lengua que no manejan
bien, pero que no son reconocidos en su comunidad como buenos hablantes de su
lengua materna, no son para Hymes simples procesos de aculturación, sino
fundamentalmente manifestaciones de una competencia diferencial en una
comunidad lingüística heterogénea. Así mismo, el hecho de que todos los estudios de
desempeño lingüístico revelen que los niños de nivel socioeconómico elevado están
más adelantados que los de nivel socioeconómico más bajo, le muestra a Hymes que
la diferencia social capacita de manera diferencial a los niños. Llama a esto
“diferencias subculturales” y deja claro que la capacidad lingüística, que se juzga
como mayor o menor, es la que las pruebas observan o miden; es decir, quienes hacen
esas indagaciones, esas pruebas, las hacen desde —con lo que toman partido por—
un nivel de la división social. De tal manera, si se hicieran búsquedas sobre aspectos
de competencia comunicativa relevantes para niveles inferiores, los niños de estos
niveles podrían mostrar mejores desempeños. ¿Pero quién convoca a hablantes de
estas variantes a hacer pruebas, a dictaminar sobre el uso del lenguaje?

Hymes propone que, a diferencia del hablante-oyente ideal, todo ser humano domina
varias lenguas y/o variedades funcionales dentro de una lengua, que difieren en su
adecuación comunicativa, pues están marcadas socialmente la obligación, las
preferencias, los usos, etc. Las comunidades no pueden tener una lengua, dado que no
son homogéneas; en una comunidad estratificada, la presencia de una lengua significa
algo distinto en cada estrato. Con esta competencia diferencial, encuentra que es
imposible comparar hablantes mediante ideas como “retraso” o “deficiencia”.
Entonces, las ilustraciones que Hymes hace le permiten:

32
- distinguir entre competencia para la recepción y para la producción, cosa que no
se propuso la teoría chomskyana. Para él, no tiene sentido igualar personas por el
hecho de compartir el reconocimiento y la comprensión del habla, siendo que en
su comunidad hay también distintas maneras de hablar. Así, curiosamente el
intento chomskyano de tratar el aspecto “creativo” del lenguaje se limita a la
habilidad para entender las oraciones producidas por los otros, y no tiene en
cuenta la habilidad que el hablante tiene para producir oraciones en cada
situación.

- Postular competencias duales, como en el caso en el que se interpretan de manera

“deficiente” oraciones estándar, dado que el oyente usa una variedad subestándar
que le permite, no obstante, producir de manera aceptable en su contexto. O como
en el caso de la “competencia para la incompetencia”, en el que ante los pares se
dominan las habilidades verbales de relieve y valor en la cultura, pero ante un
superior la conducta social apropiada incluye vacilación, atropello, desatino y
falta de propiedad.

Así, una teoría del lenguaje tiene que posicionarse frente al hecho de que existen las
diferencias socioeconómicas y que, en consecuencia, los factores socioculturales son
constitutivos de los usos del lenguaje. Por lo tanto, de un lado, la comunidad
lingüística es heterogénea, las competencias son diferenciales, los dominios siempre
son multilingües, los contextos determinan los estilos; y, de otro lado, la percepción
de los fenómenos comunicativos está socialmente determinada, razón por la cual hay
normas compartidas para evaluar las variables: la naturaleza y evaluación de la
competencia lingüística varía de acuerdo con las culturas; incluso lo que ha de
considerarse una lengua o una variedad, depende de factores sociales. Entonces, si las
variedades de uso están jerarquizadas socialmente, se hace necesario un enfoque
social; así, en lugar de describir un uso único en un contexto único —con lo que el
análisis se reduce a explicar un corpus de frases—, hay que captar las variaciones que
el contexto determina, caso en el que el criterio de los hablantes es importante: la
aceptabilidad de un enunciado depende de determinantes sociales y contextuales. Si
se empieza con el análisis de la diversidad, se va al asunto social de la lengua (más
allá de su estructura), luego de lo cual podría encontrarse lo que haya efectivamente
de homogeneidad22.

22 La dialectología en lengua española se había propuesto, por ejemplo, hacer un diccionario de

“panespañol”, que recogiera las palabras que tienen el mismo significado entre todas las comunidades
que hablan la lengua. Lo que muestra, por otra vía, que la lengua abstracta existiría a una escala
metadiscursiva.

33
Desde esta perspectiva, conceptos como hablante-oyente, comunidad lingüística, acto
de habla, aceptabilidad, etc., resultan ser variables socioculturales. Así, Hymes
propone extender la noción de competencia para incluir los factores socioculturales
que inciden en las habilidades y criterios que la componen.

El dominio

Una de las preguntas que sirve a Chomsky para plantear sus conceptos es cómo hace
un niño, en época tan temprana de su desarrollo, para producir y entender las
oraciones gramaticales de una lengua. Los conceptos que propone para responder
están marcados por una concepción del lenguaje según la cual se habla para nombrar,
con lo que la lengua tendría dos caras: significado referencial y sonido. Ante esto,
Hymes aclara que para aprender a escoger las oraciones que han de usarse en los
momentos apropiados, al niño no le basta dominar la gramática, pues a veces el
contexto requiere usar oraciones agramaticales e, incluso, callar. Así, el lenguaje
tendría una tercera cara, hacia la vida social, y por eso también se usa para
lamentarse, alegrarse, rogar, prevenir, defender, atacar, etc. Entonces, habría que
explicar el conocimiento que le permite al niño juzgar la gramaticalidad, pero en
medio de tener que decidir cuándo hablar y cuándo callar, a propósito de qué temas,
quién debe hablar, con quién, dónde, en qué forma, etc. Así entendida, la
competencia es un efecto de la experiencia social, de las necesidades y de las
motivaciones; e integra actitudes, valores y motivaciones relacionadas con la lengua,
con sus características y usos, con su interrelación con otros códigos.

Mientras Chomsky pone la gramática como el rasero de la pertinencia lingüística (el

eje explicativo es el sintáctico, los otros son interpretativos), para Hymes, en cambio,
lo social no se restringe a las ocasiones en que interfiere con la gramática 23; al
contrario, hay reglas del uso sin las cuales las reglas de la gramática serían inútiles,
con lo que propone una nueva jerarquía entre los niveles del análisis lingüístico: los
actos de habla controlan la forma lingüística en su totalidad, así como la sintaxis
controla aspectos de la fonología y, a su vez, se ve controlada por la semántica. Este
nivel superior de análisis —el de los actos— permite

- disolver identidades o diferencias que aparecen en un nivel de análisis inferior: la

misma oración gramatical puede ser una declaración, una orden, un pedido, etc.; y
dos oraciones gramaticalmente diferentes pueden realizar el mismo acto de habla;

- ver las relaciones entre códigos: reemplazo (lo gestual por lo verbal, para asentir,
negar, señalar, etc.) y la co-ocurrencia (de palabras y gestos, para jurar, etc.).

23 Que Hymes denominaba “subproductos del análisis gramatical” para caracterizar lo único que se le
ocurre a Chomsky para ejemplificar ese aspecto.

34
De la teoría de Chomsky habría que concluir que las reglas del uso vienen después de
las reglas gramaticales; esa sería una de las razones para plantear la supremacía de lo
sintáctico. En Hymes, en cambio, no es que la lengua se use en la vida social (lo que
equivale a plantear que se relacionan después de su existencia independiente), sino
que es parte de ella: no hay vida social sin lenguaje. Esta óptica permite apreciar que,
mientras se adquiere una lengua, también se aprende cuándo usar ciertas formas
gramaticales —e, incluso, cierta lengua— en cada situación específica. No habría
necesidad de postular que las competencias relativas al uso y a la gramática se
desarrollan en matrices diferentes (por ejemplo, dos competencias diferentes). De ahí
que, así como Chomsky decía que los niños podían producir y entender un infinito
número de frases gramaticales, habiendo tenido contacto con una muestra finita de
oraciones, se pueda decir que, a partir de un contacto con un número finito de actos
de habla en situaciones socioculturales, los niños desarrollan capacidad comunicativa
abierta, apropiada en su comunidad.

Hymes propone que, si tal idea de competencia para el uso es pertinente, es forzoso
reformular las nociones de competencia y actuación que se sostienen en una idea de
actuación privada de significación sociocultural, y relegada a mostrar las
probabilidades de presentarse y de ser comprendidas las oraciones gramaticales; todo
ello en función de estructuras formales arbóreas, más ligadas a lo psicológico
(percepción, memoria), que a lo socio-cultural. Además, la actuación no aparece
definida de maneras sistemática: unas veces se la entiende como uso real (conducta
verbal observable), y otras como un modelo de actuación subyacente (caso en el que
no se entiende por qué no pertenece a la competencia). Entonces, para estudiar el uso
del lenguaje —abandonado por la gramática generativa—, necesario para comprender
las intuiciones y la competencia subyacentes, Hymes propone trascender la definición
de la dicotomía competencia/actuación, teniendo en cuenta los juicios y habilidades
de los usuarios de la lengua.

La propuesta

Hymes no encuentra razones para mantener la terminología chomskyana de

competencia y actuación que, además, discrepa con los usos más generalizados que
estas palabras tienen en las ciencias humanas24. En atención a la necesidad de Hymes
distinciones precisas y de relaciones explícitas, define —de manera no siempre
precisa ni explícita— la Competencia como capacidades de una persona, pero que no

24 No aclara Hymes, sin embargo, cuáles son estos usos generalizados que tales categorías tendrían en
las ciencias humanas.

35
sólo dependen del conocimiento (tácito), sino también de la habilidad para el uso. Así
define cada una de estas partes de la competencia:

- El conocimiento es particular y no coincide ni con la competencia (es parte de

ella), ni con la posibilidad sistemática, que pertenece a la estructura de la lengua y
a la de los otros sistemas de signos. El conocimiento es heterogéneo, porque varía
de un individuo a otro —pese a una manifestación parecida o un sistema
aparentemente idéntico—, y porque las posibilidades formales de un sistema
siempre sobrepasan el conocimiento individual.

- La Habilidad para el uso compromete factores cognoscitivos, pero también no-

cognoscitivos, tales como “ánimo, resolución, gallardía, compostura, serenidad,
dignidad, confianza”. De ahí que haya diferencias de habilidad entre individuos
para utilizar el conocimiento en cada situación. Esto lleva a Hymes a plantear una
especie de “competencia” relativa a la actuación, como parte de la competencia
general: los Modelos de actuación, con el fin de entender la actuación no como
simple comportamiento o como realización imperfecta de la competencia. Estos
modelos de actuación relacionan la interacción con las competencias de los
interlocutores, y con el contexto, cuyas particularidades constituyen una clave
para comprender los enunciados (por ejemplo, una frase no significa lo mismo en
eventos comunicativos diferentes, tales como concierto, obra de teatro, fiesta,
etc.).

Estas definiciones tienen puntos comunes con la definición de Chomsky: la

competencia es personal (“psicológica”, digamos); la posibilidad sistemática le
pertenece a la estructura; el sistema sobrepasa al individuo (por eso Chomsky
buscaba un sujeto estable como condición de un objeto para la ciencia); la habilidad
para el uso incorpora aspectos cognoscitivos (la teoría de la competencia en Chomsky
es cognoscitiva); habría “modelos de actuación”25; y puede hablarse de un miembro
“normal” de una comunidad26 (cuya diferencia con el hablante-oyente ideal
chomskyano no se ve). También estas definiciones tienen puntos que difieren de la
definición de Chomsky: la posibilidad sistemática también tiene que ver con la
estructura de otros sistemas de signos; el conocimiento varía de un individuo a otro;
la habilidad para el uso también incorpora aspectos no cognoscitivos; la actuación no
es comportamiento ni realización imperfecta de la competencia; las competencias de
los individuos se sobredeterminan; el contexto es una clave de interpretación.
25 Hymes ha señalado que en esto de los modelos de actuación Chomsky no es sistemático, pero que es
una de las maneras en que entiende la actuación.
26 En algún momento, Hymes plantea que un miembro “normal” de una comunidad posee el conocimiento
relacionado con todos los aspectos de los sistemas comunicativos de que puede disponer. En virtud de
lo que él mismo ha dicho, habría que plantear que ese conocimiento no se distribuye homogéneamente,
de manera que no existirían los “miembros normales” de la comunidad.

36
 Entonces, a la conducta verbal le subyacen varios sistemas de reglas que se reflejan
en los juicios y habilidades de los hablantes; por ello, la competencia gramatical es
sólo un aspecto de la competencia comunicativa. Con todos estos elementos, ya el
estudio de la competencia comunicativa no formaría parte de la lingüística, sino de la
etnografía de las formas simbólicas, que hace necesario reconsiderar el papel y el
significado del habla y de la lengua. Así, cobran importancia, de un lado, los géneros,
en tanto actuaciones con reglas subyacentes que se interrelacionan con el habla; y, de
otro lado, el conocimiento de códigos diferentes que forman un nivel de competencia
adicional. Con esto, el estudio lingüístico de la competencia influenció la
investigación sobre las formas simbólicas y la competencia interaccional. Hymes
espera una influencia recíproca.

En lugar de los juicios de la gramática generativa, que se limitan a la gramaticalidad

(frente a la competencia) y la aceptabilidad (frente a la actuación), Hymes propone
Juicios cuatro juicios, en el marco de una teoría que integre lenguaje, comunicación y
cultura, y que privilegie la perspectiva de la persona y no la del sistema lingüístico: a)
de Posibilidad formal; b) de Factibilidad en virtud de los medios; c) de Apropiación
(adecuación) en relación con el contexto; y d) de Realización efectiva, teniendo en
cuenta lo que su ejecución implica. Ilustrémoslo: una oración puede ser gramatical,
inapropiada, cauta y rara. Las interpretaciones y los juicios sobre los enunciados
reflejan un conocimiento sobre los ámbitos de posibilidad, factibilidad, apropiación y
realización. Los juicios, a los que Hymes da tanta importancia —en tanto introducen
los elementos que le serían propios a la competencia y, en ese sentido, la reflejan—
son enunciados así:

1. El juicio de la posibilidad formal, si (y en qué grado) algo es formalmente posible

es el que Chomsky ha llamado “gramaticalidad”. La competencia lingüística
tendría que ver solamente con este aspecto. Pero Hymes le agrega —como se ve
en el esquema— la articulación con otros sistemas de signos, en tanto también
generan una posibilidad formal indesligable de la del sistema lingüístico. No
obstante, esta justa adición pone a los sistemas formales de significación en el
mismo nivel. Pero, ¿cómo saber si el hecho de no haber incluido otros sistemas
formales signifique en el autor norteamericano más bien una jerarquía no explícita
entre sistemas? En su afán por mostrar la nueva propuesta como relacionada con
otros campos sociales, Hymes señala que “gramática” y “gramaticalidad” se usan
en otros sistemas de posibilidad formal (gramática de las disciplinas científicas,
por ejemplo).

2. El juicio de la factibilidad en virtud de los medios, si (y en qué grado) algo es

factible ya desborda el planteamiento chomskyano. Como se ve en el esquema,
algo puede ser formalmente posible, pero su factibilidad atañe a un lugar situado

37
 del lado de la habilidad para el uso y en relación con los modelos subyacentes de
actuación, que están condicionados por los géneros. Entonces, de un lado, apunta
a la actuación y a los factores que la limitan: memoria, percepción, estructuras
formales inmanejables (las retahílas, por ejemplo). Y, de otro, a los factores
limitantes culturales sobre el cuerpo, sobre el medio, y sobre la asequibilidad de
medios comunicativos (¿sobre la cultura en su totalidad?).

3. El juicio de apropiación (adecuación o pertinencia) en relación con el contexto, si

(y en qué grado) algo es apropiado tiene que ver —según se intenta mostrar en el
esquema— con un contexto que, entre otras, está determinado por los eventos
comunicativos que dan la clave de interpretación de los enunciados; pero también
con los interlocutores. Para Chomsky, el juicio de pertinencia se limitaría a la
aceptabilidad propia de la actuación, sin que se mencione la medida en que
factores contextuales contribuirían al juicio sobre las oraciones en función de las
situaciones. Para Hymes, la gramática serían reglas de subcategorización y
selección pero sensibles al contexto, intersectadas con lo cultural.

4. El juicio de realización efectiva, teniendo en cuenta lo que su ejecución implica,

responde a si (y en qué grado) algo se realiza, pues un enunciado puede ser
posible, factible, apropiado y, no obstante, no llevarse a cabo. Como se ve en el
esquema, la realización está del lado de la actuación (mientras que la
aceptabilidad no estaría, como en Chomsky, de ese lado); no obstante, como
Hymes plantea, no se trataría de algo que termina en el enunciado, sino en los
efectos que se producen. No de otra manera se explicaría el condicionamiento que
el otro produce sobre los enunciados del emisor; además, una acción es correcta si
se realiza a pesar de una prohibición. No se trataría, entonces, de que la actuación
dé la medida de ocurrencias para establecer las probabilidades de la estructura,
aunque sea innegable que el cambio estructural también depende de ellas. Más
bien habría que ver las probabilidades como indicadores de variables
comunicativas. Así, la competencia incluiría conocer las transformaciones de las
probabilidades.

En resumen, la idea de competencia comunicativa sirve para mostrar las formas en

que lo sistemáticamente posible, lo factible y lo apropiado se unen para producir e
interpretar las acciones culturales efectivamente existentes.

El siguiente diagrama pone en relación los elementos que plantea Hymes:

38
 OTROS SISTEMAS
LENGUA DE SIGNOS
Posibilidad

conocimiento
(tácito)
Factores
habilidad cognoscitiv
para el uso os
Factores no
cognoscitivo
LOS OTROS Realizació Factibilida
n d
s
Actuación Modelos de
Apropiación
actuación
GÉNERO
CONTEXTO
S

Evento comunicativo

Ahora, ¿cómo se relacionan con la dimensión temporal las propuestas en juego?

Chomsky trata de entender cómo las capacidades —que considera innatas— se
despliegan durante los primeros años de vida; una vez se sabe el lenguaje, sólo habría
repetición. Hymes, en cambio, quiere entender la socialización, lo que subordina la
competencia a los factores sociales, que cambian permanentemente; en consecuencia,
se ve obligado a plantear que la competencia diferencial posee una historia en cada
uno y continúa cambiando durante toda la vida, en función de esos factores sociales.
El no dominio perfecto de los medios comunicativos de la comunidad, entonces, no
es solamente una limitación personal, sino una condición social.

Para Hymes, entonces, una teoría integrada de descripción sociolingüística no puede

empezar por la noción de lengua, sino por la de variedad o código, pues el estatuto de
lengua está subordinado al de las relaciones sociales específicas. Lengua no es igual a
cultura. Si la sociedad está estratificada, la lengua no pasa homogéneamente a ella,
sino diferencialmente a través de los estratos; de ahí que la similitud lingüística no
permita predecir la inteligibilidad entre hablantes. Este el contexto en el que se hacen
comprensibles fenómenos que resultan oscuros para perspectivas en las que el
lenguaje es determinante: a) Iguales funciones se pueden lograr por medios muy
diferentes: por ejemplo, la intimidad y el respeto en español se marca mediante el
cambio del pronombre de segunda persona (tú, usted), mientras que en Paraguay se
marca cambiando de lengua (Guaraní - Español). b) Medios lingüísticamente

39
equivalentes pueden desempeñar papeles muy diferentes (como lo que plantea
Bernstein con las categorías de códigos elaborados y restringidos27).

Este estudio de relaciones e interferencias entre códigos —descripción socio-

lingüística— vincularía tres campos28:

a) Repertorio comunicativo.- Conjunto de variedades, códigos y subcódigos que un

individuo domina, y los cambios que ocurren entre ellos.

b) Rutinas comunicativas.- Secuencias que encadenan oraciones, gestos, elementos

paralingüísticos, actividades de una persona, interacciones (entre personas,
géneros, clases de textos), etc. con propósitos socialmente definidos; así, los
niveles de competencia no se explican exclusivamente en relación con la función
referencial, sino principalmente en relación lo que se hace o se deja de hacer con
la comunicación (las rutinas pueden constituir el acto mismo). Y

c) Dominios de la conducta comunicativa.- Ocasiones en que un sistema de signos

(y sus variantes, dialectos, estilos, etc.) se usa en vez de (o además de) otros. Con
ayuda de estas tres categorías, una descripción sociolingüística no permitiría sacar
conclusiones discriminatorias.

Rutinas Repertorio
Secuencias de ora- variedades
ciones, gestos, para- códigos
lenguaje, actividades subcódigos
interacciones

Ocasiones en que un
sistema y sus
variantes se usan

Dominio
s

27 Según Bernstein, el código es un principio regulativo —tácitamente adquirido— que selecciona e integra
orientaciones hacia los significados, producciones textuales y prácticas de interacción especializadas
(contexto). De tal manera, la experiencia escolar puede ser desarrollo simbólico y social para un niño (si
era sensible al código elaborado) o un cambio simbólico y social —una alienación— (si era sensible al
código restringido). Cf. Díaz, 2001.
28 Las denomino haciendo caso de las sugerencias que hace Hymes en el texto.

40
Ahora bien, ¿cómo hacer la descripción? El método entonces en boga era el de
medios distribucionales: seguimiento de un rasgo a través de un conjunto de
contextos donde se neutraliza hasta cierto punto la variable del significado. Para
Hymes, tal enfoque descuida el hecho de que los rasgos sociolingüísticos tienen
forma y significado, son signos cuya forma es una lengua, o alguna parte organizada
de ella; y cuyo significado es una actitud o una norma de interacción. Revive,
entonces, la fórmula semiótica de: sintaxis (forma), semántica (significado) y
pragmática (contexto), en tanto entre los rasgos y el contexto está lo semántico.
También así objeta cierta semántica que neutraliza el contexto (define un rasgo por su
relación con contextos presupuestos), pues se muestra incapaz de dar cuenta de cómo
un actor hace uso “marcado” del rasgo en otros contextos, y cómo los oyentes, dado
que conocen los valores normales, pueden interpretar la naturaleza y grado de marca
del uso.

Entonces, las diferencias que se pueden hallar en una comunidad tienen que ver con
la combinación entre los siguientes factores:

a) Presencia o ausencia de un rasgo (código, rutina, etc.).

b) Valor semántico asignado a un rasgo (ejemplo: el inglés como valor de

distancia y hostilidad entre algunos indios americanos).

c) Distribución del rasgo entre contextos.

d) Interrelaciones entre éstos y cada uno de ellos en los usos marcado y no-
marcado.

Para finalizar, intentamos esquematizar a continuación las relaciones entre estos

factores enumerados:

Hablante

Valoración

Contexto1

Estructura ± Rasgos Uso

± marcado
Contexton

41
 La educación

Hymes propone la educación como un contexto que entrena verbalmente y que, por
lo tanto, conduce a nuevos hábitos verbales. En tal sentido, y teniendo en cuenta que
aquellos a quienes se dirige ya tienen rutinas lingüísticas, de expresión, de usos
sociales, de concepciones y actitudes hacia el habla, considera que la educación no
debe cumplir esa función en abstracto: debe contextualizar las fuentes, el código
utilizado, la forma de sus mensajes, los tópicos a los que se refiere y las situaciones
en las que se enuncia. Con mayor razón, entonces, en el caso de niños con alguna
desventaja que oscile desde el retraso mental hasta el hecho de que su lengua materna
o, incluso, su variedad de lengua difiera de aquella en la que se imparte la educación.

La educación es un ámbito donde se hace visible que la competencia va más allá de

una fluidez ideal en una comunidad lingüística homogénea. En la escuela se
confrontan diferentes sistemas de competencia entre los cuales hay una interferencia
sociolingüística. Ahora, si se habla de interferencia sociolingüística es porque se
concibe la existencia de sistemas donde intervienen dimensiones de la sociedad y del
lenguaje —o sea, sistemas socio-lingüísticos—, lo que nos hace prever situaciones
heterogéneas entre ellos. Efectivamente, hay fenómenos mediante los que se afectan
entre sí los sistemas, tanto desde el ángulo del uso social, como desde el ángulo de la
estructura de cada lengua. Como las expectativas comunicativas siempre están
planteadas desde cierto conjunto de relaciones y posibilidades, cuando se afronta la
situación comunicativa desde otro conjunto, se presentan “desajustes” que van desde
la percepción misma hasta la interpretación: palabras, oraciones e intenciones que se
perciben, se interpretan o se evalúan en un sentido distinto al que el emisor declara,
debido —respectivamente— a diferencias en los sistemas fonológico, gramatical y de
uso de la(s) lengua(s).

Tal vez algunos problemas de la educación y, particularmente, de los niños en

desventaja se deba al hecho de haber tomado la lengua como sistema dominante.
Desde la perspectiva de Hymes, en cambio, la manera de abordar estos problemas es
incluir las lenguas en los hábitos verbales y en las competencias; así, habría que
considerar las diferencias lingüísticas empíricas como secundarias ante el hecho de
que las lenguas son códigos que operan en el marco de diferencias dialectales
(invisibles para un extraño) que tienen papeles específicos. La interferencia
sociolingüística entre estudiantes revela asuntos de: uso funcional de varias lenguas
de acuerdo con contextos (bilingüismo), procesos de aculturación que inciden en las
lenguas, relaciones entre dialectos, transformaciones estructurales de una lengua que
la alejan de la “original” (criollización), etc.

42
 Quienes hacen la política
F. Saussure N. Chomsky E. Verón D. Hymes
educativa
Disciplina Lingüística Psicología-lingüística Sociología Educación-Comunicación Ninguna (“asignaturas”)
Ciencia de los signos en la Producción, transmisión y
Horizonte Gramática universal Política
vida social (semiología) consumo de ideología
Manera de decir que se
Porque
hace
Propone objeto para Lingüística Lingüística
No Etnografía del habla No
disciplina (lengua) (competencia lingüística)
Vulgata marxista sobre
ideología
Contra... Historicismo Estructuralismo Universalismo chomskyano Todos
Sociología de encuestas,
Psicologismo chomskyano
Competencia Ninguna Lingüística (1965) Ideológica (1969) Comunicativa (1972) Cualquiera
Juicio gramaticalidad Posición Adecuación Cumplimiento
Carácter Social-humano Universal Social-político Contextual restringido De acuerdo con el interés
Excluye Individual, Social variable Individual variable, Social Contexto
Acepta Social invariable Individual invariable Social-político Social-comunicativo Competencias universales
Componente de una
Lo individual No objeto científico Soporte de la mente Ilusión
población a evaluar
Lo social Objeto científico Sin valor gramatical Materialidad del discurso Un mal irremediable
Dispositivo de adquisición
Innato Capacidad de lenguaje No No Depende
del lenguaje
No, si el lenguaje está
Compatibilidad con No, si el lenguaje está
No, en tanto es individual subordinado a la Sí, en tanto es universal
C. Lingüística subordinado a la ideología
comunicación
Compatibilidad con No, pues lo social en No, si lo ideológico no tiene Sí, en tanto se llama
C. Ideológica Saussure es “humano” valor gramatical “competencia”
No, si las regularidades de
Compatibilidad con No con la lingüística de la No, si lo comunicativo no la comunicación se
Sí, en tanto está de moda
C. Comunicativa lengua tiene valor gramatical subordinan al sistema
ideológico subyacente
Denotación Objeto de análisis Una connotación específica Asignaturas “importantes”
Connotación Ruido Única manera de significar Arte y literatura
Evaluación masiva No No No No Sí
Desmonta las gramáticas Daría valor gramatical al Pobre e ideológica manera La población no es Es la nueva manera de
Porque...
normativas ruido de intentar conocer lo social homogénea hacer la política educativa

43
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