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LAS COMPETENCIAS LINGÜÍSTICA, IDEOLÓGICA Y COMUNICATIVA.

Guillermo BUSTAMANTE ZAMUDIO


Profesor Universidad Pedagógica Nacional
Bogotá, Colombia

¿Hay acaso mayor muestra de rigor que leer un texto bajo las categorías que nos
propone? Jacques Lacan

Pensar desde una disciplina es trazarse límites

En los documentos del MEN, del ICFES y, más recientemente, de la SED y de la


Universidad Nacional [cf. bibliografía], aparecen ciertas nociones a propósito de la
evaluación de la calidad de la educación, sobre todo con ocasión de que se ha
escogido la idea de competencia como objeto de dicha evaluación y —como se ha
publicitado fuertemente— también del examen de Estado. Sin embargo, para poner a
circular esas nociones, como sustento de cierta idea de evaluación, se vienen
cometiendo desde hace tiempo ciertas ligerezas epistemológicas, cierto abuso de los
conceptos. El "mapa" de ese abuso es la siguiente proliferación: mientras en 1965
había una competencia (lingüística); en los lineamientos curriculares de lengua
castellana [men: 1998:51] hay 7 (competencias gramatical, textual, semántica,
pragmática, enciclopédica, literaria y poética); otros documentos hablan de
competencias comunicativa, ideológica, morfológica, fonológica, sintáctica, discursiva,
narrativa, modal, semiodiscursiva, interactiva, mediática, intertextual, hermenéutica,
cognitiva, de diccionario, etc.; pero eso no es nada: Álvaro José Gracia [2000:107]
habla de 40 competencias... sólo para el área de educación física.

¿Tiene esto algún límite? ¿Se pueden agregar competencias ad libitum? Para interrogar
esa proliferación, me baso en la idea de que en las disciplinas, en el marco donde
nacen las categorías, los conceptos se interdefinen; mientras que en educación, no es
así: allí nada tiene que definirse, no hay que ubicarse en relación con lo que venía
sucediendo, no se requiere una lógica de argumentos explícitos, unas premisas más o
menos claras, un orden de deducciones e inferencias, etc. Por eso, allí las
competencias "funcionan", por eso allí cabe decir que se es constructivista y hablar
también de competencias, o condenar ambos enfoques por el hecho de provenir
supuestamente de la misma fuente, siendo que, al menos en cierto momento del
debate, las competencias estaban en relación con Chomsky, mientras que el
constructivismo estaba en relación con Piaget, autores con una diferencia teórica
radical a propósito de ese punto.

NOTA 1: Fueron reunidos en Europa —justamente para discutir las implicaciones de


esas dos posturas — por el "Centre royaumont pour une science de l’homme" para lo
que se llamó "el debate entre Jean Piaget y Noam Chomsky", del 10 al 13 de Octubre
de 1975. Asistieron especialistas en antropología, Psicología, epistemología,
neurobiología, biología molecular, genética, matemáticas, inteligencia artificial, ciencias
sociales, filosofía, etnología y comunicación; personas de la talla de Jacques Monod,
Gregory Bateson, Maurice Godelier, François Jacob, Hilary Putnam. Un texto compila
este debate: Piattelli-Palmarini, 1979.

En el ámbito educativo uno puede decir que "competencias" es lo mismo que "logros",
que, a su vez, es lo mismo que "objetivos"... puede uno achacarle la idea de "estímulo-
respuesta" al constructivismo... todo lo que uno quiera hacer, como si todo diera lo
mismo. Por lo general, no se experimenta la obligación de proceder con arreglo a la
lógica misma de los conceptos; todo entra en una dinámica propia, que es nueva para
los conceptos. En cambio, las disciplinas no parecen funcionar así: allí no se podría
proponer una competencia hoy, mañana otra y otra pasado mañana, porque en su
ámbito los conceptos se proponen para operar con dificultades, son hipótesis, se
postulan con cierto interés y no caben todos en el mismo saco.

Si, por ejemplo, se afirma que "biología" es la ciencia que estudia la vida, es una
ligereza típica del ámbito educativo decir a continuación que "zoología" es la ciencia
que estudia los animales, o que "botánica" es la ciencia que estudia las plantas, etc. Y
es una ligereza porque el primer concepto define un objeto —la vida—, que incluye los
de la zoología y la botánica (y todos los que puedan ponerse en esa línea); las otras
serán entonces "ramas", partes, o algo por el estilo, pero no se las podría llamar
ciencias sino a costa de obrar ilógicamente. Y si los de segundo nivel obedecen a una
definición consistente de ciencia, entonces no sería así para la primera definición. Ya
sonaría absurdo, pero está dentro de la misma línea hablar de "arbología" (la ciencia de
los árboles), de "ramología" (la ciencia de las ramas de los árboles), de "florología" (la
ciencia de las flores que aparecen en las ramas de los árboles), de "petalología"… En
educación eso es posible, pero en una lógica disciplinar es impertinente.

A continuación se tratará de indagar por esa lógica en una parte minúscula de las
llamadas "ciencias del lenguaje", ámbito desde el que se reconoce cierto "origen" del
término competencia, y desde donde es pertinente pedir rigor a quienes usan la
categoría.

Desde afuera de las disciplinas, se puede creer que algo llamado, por ejemplo,
"lingüística" tiene una unidad, que está conformado por una "comunidad académica"; en
realidad, adentrarse en las discusiones de la lingüística no da la imagen de una
comunidad, sino más bien de campos de lucha; y, de otro lado, da la idea no de un
conocimiento acumulable de cosas claras, sino de debates, de discusiones que buscan
conquistar un campo simbólico. Es lo que se verá en lo que sigue, cuando se aborden,
principalmente, las conceptualizaciones de Noam Chomsky, Eliseo Verón y Dell Hymes,
a propósito de las competencias lingüística, ideológica y comunicativa,
respectivamente.

La competencia lingüística

En 1965, en un texto llamado Aspectos de la teoría de la sintaxis, Chomsky introdujo la


noción de competencia lingüística. Los documentos que intentan interpolar el concepto
a la educación reconocen que fue este autor quien planteó el asunto por vez primera
[Torrado, 1999:28; Vinent, 1999:33; Jurado, 1999:44]. Por eso parece pertinente la
pregunta que alguien hizo a un conferencista de la Universidad Nacional en una
presentación del programa de evaluación de competencias básicas en el DC: ¿por qué
una categoría de la lingüística puede usarse también para evaluar áreas como
matemáticas y ciencias naturales? La respuesta tal vez estaría, entonces, no en el
terreno de situar la propuesta chomskyana como "inaugural", sino en preguntarse por
qué el mismo Chomsky la requiere, si hay un marco mayor en el que se inscriba su
propuesta. Por ejemplo, la propuesta podría ponerse en relación con una manera de
entender el conocimiento: en el texto citado de la discusión Piaget - Chomsky se hace
un símil entre la dicotomía competencia /actuación que introduce el lingüista
norteamericano y la que en biología se hace entre fenotipo y genotipo [Piattelli-
Palmarini, 1975:28].

En esa dirección, habría que precisar que, con ayuda de esa categoría, lo que el autor
intenta es definir el objeto de estudio de la lingüística (Verón [1970: 255] también lo
caracteriza de esta manera). De este modo, las objeciones a la definición chomskiana
tienen que tener en cuenta que no se pretende de entrada hacer una descripción, sino
que el planteamiento se inscribe en una discusión en el ámbito de la lingüística para
definir su objeto. Así dice Chomsky [1965:5]:

Lo que concierne primariamente a la teoría lingüística es un hablante-


oyente ideal, en una comunidad lingüística del todo homogénea, que sabe
su lengua perfectamente y al que no afectan condiciones sin valor
gramatical, como son limitaciones de memoria, distracciones, cambios del
centro de atención e interés, y errores (característicos o fortuitos) al
aplicar su conocimiento de la lengua al uso real.

Las críticas no se hicieron esperar tan pronto se vendió el primer ejemplar del libro:
«¡pero si hablantes-oyentes ideales no existen!», «¿Qué es eso de "comunidad
lingüística del todo homogénea?”. Las competencias "ideológica" y "comunicativa" de
las que se hablará más adelante, tienen que ver justamente con esa discusión. Pero, lo
que parecen no saber los críticos es que Chomsky conoce perfectamente que no hay
interlocutores ideales ni comunidades homogéneas de hablantes. No habría que salir
del texto citado para que eso quede claro, pero es muy ilustrativo recordar que el autor
norteamericano es conocido en el mundo entero también como un político que se sitúa
en contra de las políticas de los Estados Unidos frente a los países que caen bajo su
influencia, lo que valdría como evidencia para reconocer que él sabe, en primer lugar,
de la distancia que hay entre las condiciones específicas y los ideales, y, en segundo
lugar, de la existencia de la heterogeneidad.
La manera menos simple de criticar a un autor sería intentar acceder a su propia lógica,
incluso para saber qué está diciendo; una de las formas de deleite más difundidas en
ciertos contextos es asestarle una "palera" al otro, pero sin siquiera saber qué proponía;
es decir, se pretende criticar a un autor antes de entender la lógica de su planteamiento.
Por eso, a veces sería mejor decir sencillamente "no me gusta", en lugar de creer que
uno ha terminado con una teoría porque se cree capaz de asignarle un apelativo:
reaccionaria, comunista, machista, neoliberal, pasada de moda, sintacticista, o
cualquier cosa por el estilo..., lo cual no equivale a entender. Por ejemplo, muchos
maestros en Colombia —al menos en una época— se consideraban constructivistas,
piagetianos, y sin embargo debe ser una minoría la que en Colombia ha estudiado con
rigor la obra de Piaget (que excede los cuarenta tomos). E igual para los inquisidores:
no sé mediante qué malabar intelectual han relacionado a Piaget con el FMI y el Banco
Mundial, pero sin haberse tomado el trabajo de leerlo. Ni este tipo de "crítica" ni las
alabanzas tienen que ver con una apropiación de la obra; de manera que otras cosas
deben estar en juego en esas posturas (tampoco se trata de acusarlas de "malas
lecturas", con lo que se caería en la misma modalidad de "crítica").
En el fragmento citado, implícitamente Chomsky hace suya la posición según la cual el
objeto de una ciencia debe estar constituido por algo que presente regularidades, en
tanto sería imposible hacer ciencia de lo azaroso, de lo incierto. Es decir, procede de
una manera que, entre otras cosas, él no se ha inventado (¡se trata del paradigma
occidental!), que tiene su historia y que puede objetarse como procedimiento para
definir el objeto de una ciencia (no tanto como definición acerca del lenguaje). En
consecuencia, no está diciendo que haya hablantes-oyentes ideales o comunidades
lingüísticas homogéneas, lo cual es fácil de objetar; tales ideas no son más que la
consecuencia lógica de la aplicación de aquel principio epistemológico. ¿Acaso no se
trata de eso mismo cuando en el laboratorio se crean las "condiciones ideales", cuando
se intenta "neutralizar" ciertas variables? Otra cosa, entonces, es criticar esa posición
epistemológica, que puede ser —lo veremos en un par de casos— la misma de quien
asume una posición supuestamente contraria.
Chomsky intenta definir su objeto de investigación y para ello se sitúa en el contexto de
su campo de trabajo: a diferencia de la manera como se había venido entendiendo el
lenguaje, propone ciertas categorías para salir de ciertos problemas, para crearse
problemas nuevos. Dominaba en ese momento en los estudios del lenguaje la posición
estructuralista, que había partido del trabajo de Saussure [1916].
Con los mismos criterios epistemológicos con los que Chomsky introduce su definición,
a comienzos del siglo XX Saussure —según se dice— había dado nacimiento a la
lingüística como ciencia. Afirmaba [1916:21-22] que el fenómeno del lenguaje podía
estudiarse desde muchas perspectivas, pero que pocas serían específicas de un
estudio lingüístico: a la historia, a la antropología, a la psicología, a la sociología, a la
filología, etc., les interesaba el lenguaje, pero esos intereses no lo hacían objeto
específico de una ciencia. De manera que, para poder crear una disciplina científica
sobre el lenguaje, cuyo objeto le fuera específico, es decir, que le perteneciera sólo a la
lingüística, había que encontrar un objeto invariable, un objeto más o menos
permanente, que se manifestara a partir de sus regularidades subyacentes (Esto lo
desarrolla en el capítulo III de la «Introducción» al libro).

Obsérvese que es la misma preocupación de Chomsky y, no obstante, los


estructuralistas que no querían dejarse destronar no se dieron cuenta que el "emisor" y
el "receptor" saussureanos, unidos por el mensaje, también son hablantes-oyentes
ideales, también son categorías, generalizaciones; que decir "hablante-oyente
históricamente determinado en una comunidad lingüística del todo heterogénea" —lo
contrario de la definición del lingüista norteamericano— no cambia mucho el asunto,
pues como tal también es una idealización, en el sentido de una abstracción con la que
se espera operar en tanto del fenómeno se puedan inferir leyes, regularidades.
Reiteremos: postular hablantes-oyentes de carne y hueso no sirve para nada si implica
hacer una lingüística para cada ser humano hablante; paradójicamente, hablantes-
oyentes de carne y hueso es una idealización en tanto permite decir que los eventos
comunicativos tienen unas funciones semióticas de emisión y recepción que se verifican
todas las veces, independientemente de quiénes sean las personas que allí actúan
(todos los que intervengan en calidad de emisor o de receptor, que pueden ser infinitos,
pueden denominarse "específicos", lo cual sería entonces una propiedad general); es
más, es una idealización en tanto permite decir que una sola persona puede cumplir
ambas funciones semióticas, que una multitud puede cumplir una función, etc. (Esto ha
sido trascendental en la teoría de la literatura y en ciertas teorías de la comunicación
como las de Charaudeau y Ducrot).

Entonces, Saussure propuso la dicotomía lengua/habla: de un lado, la lengua, el


idioma, es decir, el código con el que muchos hablantes reconocen las mismas palabras
como significando las mismas cosas. Y, de otro lado, el habla ("palabra", según otra
traducción), o sea, el uso particular que un hablante hace de la lengua.
NOTA2: En las ciencias del lenguaje es usual traducir parole por "habla". Pero en las
traducciones del psicoanálisis lacaniano —que usa terminología saussureana— se ha
optado por verter el mismo vocablo al español como "palabra". Ambas son admisibles.

De esta manera, el habla se concebía como caótica, azarosa, caracterizada por no


presentar regularidades, pues el uso particular de la lengua sería absolutamente
impredecible. Es decir, mientras es imposible prever qué va a decir un hablante, sí
puede preverse que, cuando hable con otro, tendrá que basarse en el mismo código de
su interlocutor para poder comunicarse. De modo que, ante los actos de palabra
individuales, Saussure se queda con aquello que los garantiza: el código (la lengua). Y
el código es una manera de convertir señales en significados, ya que las mismas
señales no tienen los mismos significados. Por ejemplo, como el sonido [katana] es
reconocido por cierta comunidad de hablantes como "espada" y por otra como "vieja",
estaríamos ante dos códigos distintos, ante dos lenguas: japonés y español. Ese punto
en donde los hablantes coinciden, esa regularidad —la lengua—, es lo que para
Saussure va a ser el objeto propio de la ciencia lingüística.

Destaquemos algo que va ser muy importante en el debate: para Saussure [1916:29], la
lengua es un fenómeno social, no existe en hablante alguno. Los hablantes están
relegados al espacio del habla, al espacio del uso específico —personal— de la lengua.
De manera que la definición de objeto tiene la particularidad de excluir al sujeto, de
excluir el uso. La lengua no existe en hablante alguno: es una inferencia que se hace a
partir de muchos usos particulares y similares —pero también distintos— del lenguaje.

Podría, entonces, caracterizarse la preocupación de Chomsky en el sentido de que no


le satisface el mundo que configura Saussure con sus planteamientos: un mundo
dividido entre lo social y lo particular, de manera isomórfica con lo investigable y lo
despreciable. De tal manera, la categoría de competencia no cabe en el mundo
perfilado por Saussure: habría que asignarla al individuo, pero lo que cae de ese lado
tiene la característica de ser variable, azaroso, incierto y, por lo tanto, no puede ser
objeto de una ciencia. Por estas razones, Chomsky tiene que inventar otro mundo.

Se supone que ambos están hablando del lenguaje, pero resulta que, al hacerlo, cada
uno propone una manera particular de fraccionarlo, de clasificarlo, de ordenarlo, con lo
que promueve otra cosa distinta a la existencia. El estadounidense no habla de lo
mismo que el suizo. El mundo de Chomsky consta de "Gramática", "competencia" y
"actuación" (y "creatividad", si se quiere). Gramática de la lengua, claro está, pero
cuando la menciona no dice solamente lengua, pues según él lo que condenó al
estructuralismo a una búsqueda estéril (por interminable) fue un concepto de lengua,
unido a cierta gramática, en términos de las mismas asociaciones entre significantes y
significados, es decir, conducente como máximo a gramáticas por lengua. Para él, en
cambio, la gramática debe ser universal, un conjunto de reglas que explica las
estructuras manifiestas de la lengua en términos de estructuras subyacentes
universales. Esto va a ser muy importante por la concepción que él tiene de la mente.

Chomsky reconoce el uso (actuación), claro está, pero entre la gramática-universal y el


uso-individual está la competencia que, no obstante, es individual. En ambos autores, lo
social se opone a lo individual: en Saussure, lengua (social) se opone a habla
(individual), y en Chomsky gramática (social) se opone a competencia y actuación (que
están del lado del individuo). Pero, mientras la oposición social/individual le sirve a
Saussure para delimitar el objeto de la ciencia, a Chomsky no: el primero se queda con
lo social y desecha lo individual; el segundo se queda con lo individual en cuanto
invariable (competencia lingüística) y desecha lo individual en cuanto variable
(actuación o desempeño); claro que también rechaza lo social, por razones que explico
a continuación.

Chomsky elimina la actuación de la misma manera que Saussure el habla, en tanto no


sirve para definir un objeto científico: por azarosa, irregular, etc. Chomsky no es alguien
políticamente insensible, para que ahora a alguien se le ocurra decir: "claro, lo que pasa
es que es un reaccionario". Su obra en el campo político es tan extensa como en el
campo lingüístico: es alguien que todo el tiempo está tomando posición sobre los
problemas políticos; pero tampoco se trata entonces de que esté traicionando sus
pensamientos políticos cuando se refiere a un hablante-oyente ideal. Por eso sugiero
que se trata de otra cosa, particularmente de la delimitación del objeto. Si es así,
cuando define la competencia como capacidad de un hablante-oyente ideal, lo que
quiere decir es que despoja el objeto de la lingüística de todo lo que no le aporta valor
gramatical (cf. la cita); los ejemplos que pone son muy curiosos: limitaciones de
memoria, distracciones, cambios del centro de atención e interés, y errores al aplicar el
conocimiento de la lengua al uso real. No hay que estar en posición de defender su
postura para entender que Chomsky no desconoce esos elementos, sino que para él no
tienen valor gramatical.

Por eso, quiere explicar cómo hace un niño —sometido a porciones inconexas de
lenguaje, a un corpus lingüístico desigual— para apropiarse en tan corto tiempo de la
gramática de la lengua; cómo hace para saber si una frase es o no gramatical, siendo
que ha estado en contacto con un corpus lingüístico que no es, ni mucho menos, un
mapa de la gramática de la lengua respectiva. Entonces, es claro para él que a la
competencia lingüística le es indiferente el hecho de que alguien se equivoque o no, no
es que no existan las equivocaciones. Si accidentes como ése —tan frecuentes en el
habla cotidiana— fueran importantes, entonces un niño no podría reconstruir una
lengua. En lo que se le dice a un niño hay frases entrecortadas, frases no gramaticales,
interrumpidas, con errores (un corpus, según Chomsky, «de calidad bastante
degenerada»)... sin embargo, el niño construye una gramática, una gramática
completamente lógica. De manera que —y esta es la razón de su "idealización"— la
única descripción que permitiría que los actos de lenguaje coincidieran plenamente con
la competencia que presuponen, sería la de un hablante-oyente ideal; solamente un
hablante que no tenga limitaciones de memoria, que no se distraiga, que no cambie el
centro de atención e interés, que no cometa errores, etc., tendrá actuaciones
lingüísticas idénticas a su competencia. Es esta la razón por la que Chomsky define la
competencia de esa manera. Los hablantes "de verdad" —él los conoce— tienen
"ruido"; él necesita neutralizar esa variable ruido... de la misma manera como se
construye artificialmente un vacío para demostrar que una pluma y un piano caen al
mismo tiempo y que la diferencia entre el experimento y el hecho "en vivo" es una
variable (resistencia del aire) que no afecta la ley de la gravedad, aunque pueda formar
parte de otras leyes.

En resumen, habría podido definir su objeto, la competencia lingüística, no como la


habilidad de un hablante oyente-ideal, sino como la habilidad de un hablante-oyente
"real", teniendo en cuenta que sus fallos de memoria, equivocaciones, etc., carecen de
valor gramatical. Sería lo mismo, pero habría evitado muchas de las objeciones
superficiales que se le hicieron.

En el mundo que Chomsky promueve a la existencia con sus categorías, emitir un


enunciado es un proceso gestado en la competencia lingüística, pero al que se le
interpone "ruido", una "caja negra", por decirlo así. La caja negra, a su vez, puede
constar de muchos elementos como los que enunció Chomsky (limitaciones de
memoria, distracción, cambio de centro de atención o de interés, errores), pero también
de otros. En cualquier caso, lo que caracterizaría a todo lo que pongamos ahí es su
falta de valor gramatical.

Por eso, quienes quieren agregar elementos para "trascender" la teoría o


supuestamente para superarla, no caen en cuenta de que —en el marco de la lógica
chomskyana— todos los "aportes" no pueden caber más que en alguno de los dos
espacios descritos: o bien en la competencia lingüística (aportes sintácticos, según
veremos más adelante), con lo que la estructura de la teoría queda incólume y,
entonces, no hay superación, no hay objeción; o bien son de otra naturaleza (sociales,
por ejemplo, como suelen caracterizarlos los críticos (Cf. por ejemplo, el aparte I de
Hymes, 1972), pero entonces caen en la caja negra, por carecer de valor gramatical, lo
que automáticamente los hace impertinentes para la ciencia lingüística, aunque tengan
toda su pertinencia para otra disciplina.

Con base en los elementos expuestos, se puede aventurar una conclusión: tal como la
define Chomsky, la competencia lingüística podría no servir para operar en educación,
pues apareció fue para delimitar el objeto de estudio de una ciencia, no para dar un
objeto de evaluación a la educación. Sin embargo, pese a que servir como objeto de
evaluación masiva no está en su propia lógica, tiene una característica que, sin ser
concomitante con la evaluación, sí se presta para ello (lo que constituye, en
consecuencia, cierto abuso epistemológico): se trata de su carácter universal. Claro:

 de un lado, si la competencia lingüística es lo importante y lo


demás es ruido sin valor gramatical, entonces ella tiene que ser
universal; de ahí que le corresponda a un hablante-oyente ideal,
puesto en una comunidad lingüística homogénea. Si no fuera
universal, sería contextual, pero entonces lo particular, lo local,
tendrían que poseer valor gramatical, cosa que Chomsky ha
negado desde el comienzo. Toda particularidad, por ejemplo la
clase social, el tipo de trabajo que se desempeña, diferencias como
esas, que Chomsky no niega, que se pueden comprobar
fácilmente, son de la caja negra, no tienen valor gramatical;
importan mucho pero no para explicar el lenguaje.

 Y, de otro lado, como la evaluación masiva necesita un criterio


universal para justificar que miles de niños sean evaluados con la
misma prueba, por eso se puede nombrar la competencia
lingüística al hacer evaluaciones masivas (lo que no
necesariamente respeta su lógica). Pero veamos un inconveniente:
se usa el concepto con su implicación de universal (es decir,
ajustado al ámbito chomskyano) y no obstante se la define —para
efectos de evaluación masiva— como "saber hacer en contexto" [cf.
Pérez, 1999:62], cuando el contexto, para el autor que respaldaría
la concepción universalista de la competencia, no tiene valor
gramatical, no puede entrar en la definición de competencia... A no
ser que ese "en contexto" sea, de nuevo una abstracción, tal como
el "hablante oyente ideal" que critican quienes proponen el
concepto de competencia para la evaluación.

¿Por qué definió Chomsky su objeto de esa manera y no de otra? Pese a que habría
que tomarse más tiempo para seguir la discusión que ha tenido lugar desde aquel
entonces, se podría concluir tentativamente en una dirección que incluso es sugerida
por autores que lo siguen muy de cerca, como John Lyons [1970]. Se trata del hecho de
que Chomsky piense que su trabajo no sirve tanto para describir el lenguaje, como para
explicar la mente; es decir, no busca explicar el lenguaje por sí mismo, sino en tanto
sirve para explicar cómo piensa el ser humano. Para ello, plantea algo que también ha
sido muy polémico: la idea de que el ser humano tiene un Dispositivo de Adquisición del
Lenguaje, dispositivo hereditario, que explicaría por qué un niño sometido a un corpus
tan despedazado como aquel que puede oír de sus mayores (según Chomsky, con
«comienzos falsos, desviaciones de las reglas, cambios de plan a mitad de curso»),
logra construir una gramática consistente. Así, bajo los efectos de los intercambios
lingüísticos, el niño actualizaría ese dispositivo en una lengua particular. Eso también
explicaría, según Chomsky, que no haya dificultad alguna para que un niño aprenda
cualquier lengua.

Tiene la esperanza de que el análisis de las gramáticas de las lenguas particulares


posibilite finalmente reconstruir la gramática universal (¿estructura del dispositivo de
adquisición del lenguaje?). La gramática universal sería el aparato con el que el ser
humano entiende, con el que el ser humano habla, con el que produce conocimiento.

Esta pretensión de explicar más que el lenguaje, permitiría volver a considerar aquella
pregunta de por qué con una categoría de la lingüística se evalúan en Colombia áreas
distintas a la del lenguaje. Según venimos de explicar, al acuñar la categoría Chomsky
está pensando más allá del lenguaje, mas allá de la lingüística... salvo que quienes
deben responder en calidad de evaluadores a preguntas como la que se comenta no
han tenido en cuenta estas implicaciones de la teoría chomskyana; entre otras cosas
porque de ser consecuentes con las ideas de Chomsky, por ejemplo no tendría lugar la
diferencia entre asignaturas, ni la idea de "inteligencias múltiples" de Gardner, que
también es usada [cf. Jurado, 1999] para apuntalar las competencias como objeto de
evaluación.

NOTA3: En la evaluación de la calidad, se han revisado tradicionalmente lenguaje y


matemáticas; algunas pruebas (como TIMSS y la del DC) incluyen también ciencias; y,
en la prueba de Estado —que acaba de proclamarse también como una prueba "de
competencias"—, se indagan todas las asignaturas.

Las ligerezas epistemológicas con las que el tema se trata en educación no permiten
entender que el asunto de las competencias atañe a cierta posición frente al
conocimiento; posición que, paradójicamente, quienes están haciendo la evaluación de
competencias básicas rechazan, y es la de que el conocimiento tenga un dispositivo
innato, que todos los conocimientos estén organizados por la misma estructura. Esa
estructura del pensamiento, de la mente (como diría Chomsky), sería sintáctica. En tal
sentido, el ser humano entendería por tener un aparato formal que le permite llenar las
estructura sintácticas; es decir, el conocimiento humano no tiene valores, no tiene
significados, no tiene categorías, sino una estructura gramatical, estructura que
llenamos después con elementos semánticos. No en vano, Chomsky es un autor muy
reconocido en psicología, incluso puede que más que en el área del lenguaje.
Entonces, para cerrar provisionalmente este capítulo, podría decirse que cuando se
utiliza la idea de "competencia lingüística" y se respeta la lógica de quien la acuñó, no
puede agregarse ninguna otra competencia. Por ejemplo, se dice aceptar hasta cierto
punto los planteamientos de Chomsky, pero se argumenta la necesidad de agregar la
competencia comunicativa. Esto es a lo que hemos llamado una ligereza
epistemológica, pues Chomsky ya delimitó el mundo, ya lo creó: consiste en gramática,
competencia y actuación; todo lo que quepa en una "competencia comunicativa" —y
que, por razón de tener que plantear su existencia, no cabe en la competencia
lingüística— tiene que ver con la caja negra, o sea, cosas sin valor gramatical (lo que
llevaría a interrogar si, desde su óptica, merecen el nombre de competencia).

Desde la lógica del planteamiento chomskyano, los ejemplos de que en diversos


contextos se habla de maneras distintas no sirven, porque esas diferencias
contextuales no tienen valor gramatical... (si lo tuvieran, nos veríamos obligados a decir
que el proceso de su pensamiento es distinto). Y como la estructura del pensamiento es
gramatical, nada que carezca de valor gramatical va a ser importante para él. Esto es
tan claro en su teoría que el llamado "componente semántico" —o sea la comprensión
de un enunciado— es un componente interpretativo de la sintaxis; es decir, entender
algo es agregarle significados a la estructura formal. Y, de otro lado, el llamado
"componente fonológico" —o sea la emisión de un enunciado— es también un
componente interpretativo de la sintaxis; o sea, decir algo es agregarle sonidos a la
estructura formal. La estructura formal, sintáctica, es lo que está en el centro. En
consecuencia, nadie que entienda a Chomsky va a postular competencias semántica y
fonológica... pero ya una de ellas circula en los lineamientos curriculares de lengua
castellana [men: 1998:51], donde también se habla de una competencia gramatical, que
sería redundante con la lingüística.

Entonces, si se usa la idea de competencia lingüística, no puede agregarse


competencia alguna. Nada más puede sumársele, porque justamente Chomsky se ha
tomado el trabajo de hacer lo que hizo para delimitar su objeto de estudio y poder
operar con sus propias categorías. Sería como aceptar las reglas de un juego, por
ejemplo del fútbol, y pretender después que le hacen falta raquetas para quedar
completo... y pretender que se siga llamando fútbol.
La competencia ideológica

Parte de la discusión que se produjo en el campo de las ciencias del lenguaje fue la
posición del argentino Eliseo Verón. Esta postura aparece en otro ámbito teórico, en
otra lengua, elementos que tal vez posibiliten que se haga esa lectura particular que
veremos a continuación. Se trata de dos trabajos, producidos en 1969 y en 1970. En su
intento de teorizar los procesos ideológicos, Verón tiene un triple alegato: con la manera
panfletaria como en la época las corrientes marxistas tratan el asunto de la ideología;
con la superficialidad que introducen en el análisis social las encuestas —y su
estadística concomitante—; y con el "psicologismo" que Chomsky le imprime a la
competencia.
De un lado, se piensa la ideología como una dominación de clase; que hay unas
personas que imponen unos conceptos a otros, etc., que la ideología es una alienación,
un asunto de contenidos… Él no está excluido de esa tradición, pues es para entonces
un marxista; pero también es un semiólogo y esto termina siendo una ventaja, porque le
permite definir la ideología de una manera más compleja. O sea, contra cierta tradición
marxista, define la ideología con ayuda de la manera como el estructuralismo ha
entendido el funcionamiento del lenguaje. Se trataría de una doble operación que tal
vez parezca muy sencilla, pero que se comienza a usar conceptualmente hasta el siglo
XX; es el hecho de que quien habla, hace dos operaciones: selección y ordenamiento.
Es decir, escoge términos, palabras, pero a la vez las pone en determinado orden; es
más, el hecho de escoger ciertos elementos también tiene relación con el hecho de
encadenarlos con otros de cierta manera, así como cierto orden también condiciona
ciertas selecciones. De tal manera, selección y ordenamiento se van condicionando
mutuamente. Entonces, si cuando se habla se hace selección y ordenamiento, y si la
ideología se manifiesta en discursos —él aclara que se referirá solamente a la
manifestación discursiva de la ideología, ya que reconoce otras manifestaciones—,
¿por qué no describirla de la misma manera?
NOTA 4: El conjunto de las manifestaciones sería: Textos (discursos sociales), Acciones
(sistemas de acción como mensajes conductuales) y Objetos (organización del espacio
social) [Verón, 1970:273].
En consecuencia, propone que la ideología se materializa en maneras específicas de
hacer selecciones y de hacer ordenamientos; es un diccionario y una sintaxis, por
decirlo así. No es alienación, sino algo inherente al hablar: cada vez que alguien habla
—así haga discursos científicos o de farándula—, escoge unos términos y no otros, y
eso es ideológico, y cada vez que escoge unos elementos los organiza de cierta
manera y no de otra, y eso es ideológico. Y ambas cosas son ideológicas porque habría
un sistema subyacente a ambas operaciones. No hay forma de escapar a la ideología.
De manera que Verón se separa de la idea según la cual la ideología es un contenido
alienante, impuesto por alguien que está en posición dominante y, por lo tanto, de
alguna forma, excluido de su funcionamiento; impuesto, además, a otros desvalidos
frente a esa imposición. No, las ideologías serían las inevitables maneras de hablar,
asunto que no impide hablar del poder ni de la heterogeneidad de su "distribución".

No obstante la limitación de un análisis "contenidista" de la ideología, de estirpe


marxista, Verón señala que las corrientes actuales —aunque han pasado 30 años, no
deja de ser actual su planteamiento— del análisis sociológico son aun más pobres: ya
no buscan el sistema subyacente, sino que se limitan a contabilizar la opinión y a
procesarla estadísticamente.
Entonces, para articular su propuesta, Verón retoma, del estructuralismo, la idea de
ordenamiento y selección, y de la Gramática generativa transformacional de Chomsky
retoma la idea de "generativa". Chomsky toma ese término en sentido matemático: en
tanto explicita las reglas de transformación, explicita cada vez la manera como las
estructuras van generando otras estructuras. Verón considerará que una teoría de la
ideología tiene que ser "generativa", en sentido creativo (alega a su favor [1970:260]
que esta segunda interpretación también está en Chomsky). Se trata de no reducir el
análisis de la ideología a sus manifestaciones particulares, a los discursos uno por uno
—que era lo que Chomsky le criticaba al estructuralismo—, así estén promediados
estadísticamente. Lo que va a plantear es que a las maneras particulares de
seleccionar y de ordenar les subyace un modelo: la competencia ideológica. Así
entiende lo creativo o generativo: que una estructura describible, de elementos finitos,
es capaz de dar origen a un número infinito de manifestaciones ideológicas; que no hay
elección de enunciados desde la nada, la libertad o la originalidad.
Pero limitarse a algunas inquietudes chomskyanas —aprehensión de estructuras finitas
que posibilitan enunciados infinitos, capacidad para discriminar entre frases
gramaticales y agramaticales, etc.— sería muy simple; Verón busca incluir esas
acciones en un ejercicio social. Por eso vuelve a Saussure [1916:32], para quien el
proyecto de una semiología se basaba en considerar la lengua como un hecho social,
cosa que —según se vio ya— Chomsky botó por la borda, de un lado, al considerarla
como parte de la caja negra (asuntos sin valor gramatical) y, de otro lado, al postular un
dispositivo hereditario de adquisición del lenguaje (si es hereditario, la diferencia social
no lo afecta).
Entonces, para Verón el mundo es muy distinto: en ese mundo, nadie habla sino en
condiciones específicas. Pero argumentar la especificidad de las condiciones también
es algo relativo a la perspectiva desde donde se hace; Hymes, por ejemplo, según
veremos más adelante, lo hace de una manera completamente distinta a la de Verón,
llamémosle "apolítica". Las condiciones de Verón son, entonces, históricas; por eso, la
competencia se llama "ideológica", pero podría haberse llamado política: el hecho de
que todo hablante enuncie en condiciones sociales específicas quiere decir que cuando
habla escoge palabras y las ordena de una manera que no es libre, que está
subyacentemente estructurada, es decir, que lo trasciende como individuo, que la época
lo pone a decir ciertas cosas de cierta manera (razón suficiente para descalificar la
"investigación" social vía las encuestas); en consonancia con lo que decía Saussure
[1916:33]: «el signo es ajeno siempre en cierta medida a la voluntad individual o social,
y en eso está su carácter esencial». A Verón no le preocupan tanto los interlocutores,
como la historia de la que son portavoces, la estructura subyacente a sus enunciados y
que hace posibles esos enunciados (aquí podría establecerse una diferencia importante
con Chomsky: mientras que para éste la "intuición del hablante" es un concepto
funcional —pues la gramática no podría contradecir esa intuición—, para Verón toda
"intuición" no es más que un efecto ideológico que nunca podrá dar cuenta de sus
propias condiciones de posibilidad).
Para Verón, no se tiene competencia por poseer un dispositivo innato, sino en función
de la inserción social, histórica, ideológica, política, del sujeto. Otra vez, la dicotomía
individual /social cobra sentido, pero un sentido nuevo: lo individual, en Saussure, es
sinónimo de lo que no puede ser objeto de una ciencia; en Chomsky, es el soporte de la
mente que debe ser explicada; y en Verón, es una ilusión. Y lo social, en Saussure, es
lo que garantiza la lengua como objeto de la lingüística; en Chomsky, es algo sin valor
gramatical; y en Verón, es la materialidad misma del fenómeno discursivo.
Pero, atención: Verón no agrega una competencia ideológica a la propuesta
chomskyana, pues no entraría en la lógica de ese planteamiento, en tanto la ideología
no tendría "valor gramatical" (y, entonces, cuando Chomsky dice competencia
lingüística, basta y sobra). Y, en esa misma dirección, tampoco tiene sentido intentar
agregar una competencia lingüística a la propuesta de Verón. Tendría que decirse algo
así como que la competencia lingüística está subordinada a la ideológica. Pero,
entonces, ¿qué estatuto tiene un concepto que admite estar en niveles de análisis
distintos y continuar llamándose igual? Para no ser irresponsables,
epistemológicamente hablando, no podría decirse "competencia lingüística" en tal
contexto; incluso sería inexacto hablar del uso del lenguaje en el marco de una
competencia ideológica, pues eso sería postularle una existencia independiente a
ambos elementos, que vendrían a relacionarse con posterioridad a tal existencia.
Además, en Verón el lenguaje entra a formar parte de un conjunto: el de las
manifestaciones ideológicas. Definitivamente, el mundo que esboza Verón es distinto
del de Chomsky, lo excluye. Él acuña su competencia ideológica en el marco de otra
cosa. Podría decirse que para Verón toda competencia lingüística es forzosamente,
estructuralmente, una competencia ideológica: no puede agregarse la ideología al
lenguaje (como en la clásica oposición denotación /connotación que veremos
enseguida), sino que lo lingüístico, en tanto presupone la selección y el ordenamiento,
ya es ideológico. En todo caso, como se comprueba por la necesidad de acuñar otro
término, para Verón el eje no es la gramática ni la mente, sino la sociedad.

Tampoco podríamos agregarle a la de Verón una competencia comunicativa, aceptar


sus términos y luego decirle que agregue dicha competencia. Nada tendría que hacer
allí; él ha dibujado otro mundo, otro objeto de investigación, ahora el mundo es otra
cosa, y entonces lo único que cabe es la competencia ideológica; las otras serían
entendidas, a lo sumo, como "malas comprensiones" del fenómeno social o, mejor,
comprensiones cuyo horizonte ideológico se puede identificar más del lado de mantener
ciertos regímenes de interpretación que del lado de la explicación que anuncian.
Hubo una época en la que a los lingüistas les pareció muy claro que el lenguaje hacía
dos tipos de operaciones: o bien hablaba de las cosas directamente, asunto que se
llamó "denotación"; o bien reduplicaba el lenguaje para incluir unas variables
ideológicas, sociales, emotivas, retóricas, etc., lo que se denominó "connotación". No
podría ser esta una preocupación de Chomsky; en su sistema esto no tiene pertinencia
alguna, pues sólo la denotación sería objeto de la descripción lingüística, ya que la
connotación se define de manera que cabe dentro de las consideraciones que relegan
ciertas cosas a la caja negra. En cambio, Verón revive el asunto de la dicotomía
denotación/connotación, pero de una manera diferente y muy interesante: entiende la
denotación como el discurso que ha generalizado de tal manera los regímenes de su
propia interpretación, que ya parece ser transparente. Es decir, la transparencia del
discurso, la que lo hace funcionar denotativamente, es aparente; la propiedad que
permite decir que hay usos denotativos del lenguaje no es más que una manera de
ocultar los procesos de interpretación y de producción de los discursos, una manera de
restringir los contextos [Verón, 1970:263. Armando Sercovich [1977] tiene un desarrollo
teórico similar. De él hemos tomado la idea de transparencia.].

En otras palabras, todo discurso es connotativo (o, como dice Roland Barthes [1970:6]:
la denotación es el último grado de connotación, o sea, es tan connotativo que parece
denotativo). Cuando se piensa que el mundo es social, que el mundo es político, que
hablar es un evento histórico, que se habla en un tiempo y en un espacio, entonces,
tiene que ponerse límite a la idea de un lenguaje como por fuera de la historia (que
sería el lenguaje chomskyano, propio de hablantes-oyentes ideales, fundamento de una
competencia universal), estructural. Si todo lenguaje está históricamente ubicado, no
habría denotación... y, entonces, quien escoge la denotación como objeto de
descripción de una ciencia, es "víctima" del funcionamiento de la ideología, pues la
oposición denotar/connotar finalmente se basa en la manipulación de los contextos, en
la legitimación de ciertos regímenes de producción e interpretación de enunciados. La
competencia ideológica es, digámoslo así, connotativa; es esa capacidad de operar en
lo social con el lenguaje que permite producir y entender esos matices de lo social, de
lo político, de lo ideológico que hacen el lenguaje.

Y mientras Chomsky aspira a materializar una "gramática universal", Verón aspira a


entender el proceso ideológico ("producción, transmisión y consumo de significaciones
ideológicas en el seno de la comunicación social" [1970:251]), en tanto estructuras
generativas de discursos ideológicos específicos. Para el primero, la idea del segundo
conllevaría a infinitud de casos; para el segundo, la idea del primero es un sueño
imposible, que parte de un a priori no demostrado. Y cada uno tendría cómo
defenderse: el primero diría que lo universal despejaría muchas incógnitas que están
sin resolver; el segundo diría que los modelos subyacentes son tan numerosos como
formaciones sociales, pero no infinitos...
Ahora bien, respetando su contexto teórico, ¿sirve la competencia ideológica para
hacer evaluación escolar? Evidentemente, la respuesta es negativa. Claro que eso no
impide que el nombre de Verón se puede usar en la justificación de la evaluación,
seguramente poniendo su competencia al lado de la otra y la otra y la otra... como si
estas cosas pudieran coexistir sin problemas. Pero, sin salirse de la perspectiva de su
autor, ¿por qué no se puede realizar una evaluación masiva que tome como objeto la
categoría de competencia ideológica? Daremos un rodeo para responder.
Para el autor, todos estamos ubicados socialmente, lo que quiere decir, en los años
setenta, algo en relación con la posesión o no de los medios de producción, con control
o no del proceso productivo (En esos términos pone Verón [1970:280] los ejes de la
semantización en el capitalismo); es decir, en relación con la lucha de clases. Y, aunque
no esté de moda, eso no quiere decir que el uso del lenguaje no dependa de lo social,
en ese sentido.
En una entrevista que se publicó recientemente, Emilia Ferreiro [1999:18] contó que
había rechazado jugosas ofertas de construir pruebas para evaluación del área de
lenguaje. Dado que ciertas pruebas psicológicas para el área van quedando desuetas, y
dada la fama de esta investigadora en el estudio sobre el lenguaje —particularmente
sobre la adquisición de la lengua escrita—, varias veces le han hecho la propuesta. No
obstante, Emilia Ferreiro se ha negado sistemáticamente, pues «Aunque se trata sin
duda de un gran negocio, no estoy dispuesta a colaborar en la creación de un nuevo
instrumento de discriminación» [1999:17], en tanto las competencias (no usa ese
término, pero es equivalente) no están distribuidas democráticamente; no quiere
prestarse para hacer un examen que, hágase como se haga, va a discriminar a las
personas por su estrato social, no por la inteligencia, ni por la diferencia de capacidades
de lectura o escritura. Es decir, según Ferreiro, esto sería absolutamente injusto. Ella
estaría de acuerdo con la definición de competencia ideológica de su compatriota
Verón, a partir de la cual puede decirse que, si se somete una población a una prueba,
esa prueba es un discurso y, como tal, es ideológico, y como ideológico está situado e,
ineludiblemente, pertenece a una posición frente a los sucesos sociales... y las
respuestas también son manifestaciones ideológicas, pues la evaluación no es una
manipulación que sorprende al otro inerme. De tal manera, la aplicación de la prueba
forzosamente clasifica a la población encuestada por clase social, no por inteligencia ni
por desempeño.
Y esto no es una suposición: durante el siglo pasado se comprobó que los test siempre
clasifican por estrato social [cf. Tort, 1974], independientemente del objeto de
evaluación que escojan. La evaluación de la calidad de la educación en Colombia no es
una excepción: durante los últimos 10 años indefectiblemente se ha encontrado —para
decirlo esquemáticamente— que a los ricos les va mejor que a los pobres.
Recientemente, en la evaluación de competencias básicas en el Distrito Capital, pasó lo
mismo; lo dice muy bien el Departamento Nacional de Planeación en el informe que
hace sobre factores asociados al desempeño de los niños evaluados: «El nivel
socioeconómico del hogar es la variable de mayor correlación positiva con logro en las
dos evaluaciones» [Sarmiento et al. 2000:12]; «El impacto de las condiciones
socioeconómicas promedio de los alumnos del plantel en los resultados académicos del
mismo, es reiterado por este estudio» [:58].
Quien vaya armado con la idea de "competencia ideológica" de Verón, no puede —sin
entrar en contradicción— hacer este tipo de pruebas. El trabajo de Verón, entre otras
cosas, está edificado contra los test y las encuestas de opinión. Le parece que el auge
de estos instrumentos es directamente proporcional al deterioro de la calidad de los
análisis sociales; al punto de situar tales instrumentos como un rechazo a pensar lo
social, como una pobreza investigativa. Paradójicamente, el discurso de las
competencias —cuyo principal escenario son los test— en Colombia se sustenta en una
idea de "conocer" la educación. Así lo enuncia la Secretaría de Educación del DC
[1998:35], a propósito de la evaluación censal de competencias básicas: «La medición
del logro es uno de los instrumentos más valiosos para conocer el estado de los
resultados de la educación en un momento dado y monitorear sus avances en el
tiempo. Algunos de los programas de mejoramiento que se han implementado en el
país durante la presente década se originaron en la información aportada por los
resultados de pruebas de logro académico [...]».
Es un discurso que se anuncia como más acorde con los tiempos, pero con lo que está
más acorde es con una época que busca comprender por vía de muchas opiniones, de
muchas respuestas, siendo que uno de los fundamentos de la categoría competencia
en estas disciplinas es el de buscar una estructura subyacente que explique las
múltiples apariciones, pues nunca se obtendrá un conocimiento por vía de tales
apariciones ni por vía de su conversión a asociaciones estadísticas: «Ningún
refinamiento metodológico a nivel estadístico podrá neutralizar estas deficiencias; por el
contrario, semejantes elaboraciones sólo nos proporcionarán errores cada vez más
"refinados"» [Verón, 1970:257].
También podría pensarse que la competencia ideológica no es adecuada para una
evaluación escolar en tanto Verón considera que el modelo subyacente, la
competencia, es inconsciente (si se hiciera consciente no querría decir que no siga
funcionando de manera inconsciente); en cambio, la educación se enuncia ella misma
del lado de lo consciente: misión, visión, objetivos, etc. El hecho de que el proceso de
evaluación de la calidad en Colombia no admita ser cuestionado, le da la razón a Verón
(no es que no haya habido cuestionamiento, sino que el proceso ha sido "refractario a la
experiencia").

La competencia comunicativa

Según Chomsky [1965:5], en la caja negra deberían ir: «limitaciones de memoria,


distracciones, cambios del centro de atención e interés, y errores (característicos o
fortuitos) al aplicar su conocimiento de la lengua al uso real.

Son los únicos ejemplos que se le ocurren para ilustrar asuntos que pueden interferir en
la producción de enunciados, pero que no tienen valor gramatical. Obsérvese que se
refieren a errores del sujeto; no se le ocurren más que asuntos que afectarían en
sentido negativo la producción de un enunciado. Distintas son las posiciones de Verón y
Hymes: ellos hablan de cosas positivas, por decirlo así, elementos de series causales
explicitables, que explican algo, no que entorpecen algo. De un lado, como vimos,
Verón se refiere a elementos pertenecientes a un orden muy distinto: posiciones
sociales, políticas, diferencia de estratos (como dice hoy un discurso aparentemente
neutral). De otro lado, Hymes [1972] está preocupado es por las propiedades del
contexto comunicativo. De ahí que diga [1972:16]: «cuando es comparada con una
teoría del uso del lenguaje, vemos que está relacionada esencialmente con
subproductos psicológicos del análisis gramatical y no con la interacción social [...] la
nota acentuada permanentemente es aquella de la limitación, cuando no la de
inhabilidad». En ambos casos, Chomsky pondría todo eso también en la caja negra.

Pese a estar muy cerca en el tiempo (son dos años de diferencia con Verón), el
contexto de Hymes no es el contexto en tanto social, entendida la sociedad como un
asunto político; y pese a compartir un contexto anglosajón con Chomsky, Hymes no
piensa en las fallas del hablante sino en las propiedades del contexto comunicativo,
pero no cualesquiera (que tenderían a infinito), sino justamente aquellas que presentan
regularidad. Es decir, para Hymes la idea saussureana de que el habla es incierta,
azarosa, irregular, etc., ¡no es cierta! Por ejemplo, si alguien va a dar un pésame, no es
cierto que no sepamos que va a decir: es bastante previsible que va ha hablar en voz
baja, a entrar caminando despacio, a ir vestido de cierta manera y que va a decir al
deudo una de entre muy pocas frases que ya son conocidas: "lo siento mucho", "estoy
con su dolor", "sentido pésame"… De modo que el habla no es azarosa, indescifrable,
caótica, impredecible. Si para Saussure la lengua es regular y es social, mientras que el
habla es irregular e individual, lo que va a decir Hymes es que el habla también es
social y también es regular.
Por eso, en tanto Hymes encuentra una regularidad en el habla, fundamenta —como
buen hijo del paradigma occidental— una nueva ciencia: la etnografía del habla (en esto
procede de la misma manera que todos los autores citados aquí).
NOTA5: «Es posible, pues, como ha sugerido D. Hymes, la existencia de una rama
científica —la etnografía del hablar o etnografía de la comunicación humana— que
estudie las situaciones, usos, estructuras, funciones y reglas del hablar como actividad
y sus diferencias y variaciones de una comunidad lingüística a otra» [Blecua, 1986:10].
Cf. también Hymes: «La sociolingüística y la etnografía del habla» [1976].

Claro: si ya quedó un objeto científico delimitado, la lengua, para una ciencia que se
llama lingüística, entonces cuando afirma que el habla es regular, dice también que
cumple las condiciones para ser objeto de estudio y, entonces, crea esa disciplina. Con
lo que le da toda la razón a Chomsky: la etnografía del habla no sería la ciencia de
aquello que tiene valor gramatical, sino de aquello que tiene "valor etnográfico",
digamos. Y si bien es cierto que Chomsky de eso puede no saber, Hymes realmente no
objeta a Chomsky, no le agrega nada a la teoría lingüística, sino a una disciplina
"cercana", cosa que las críticas no toman en cuenta, lo que se ve claramente en los
siguientes ejemplos:
- el abstract que la revista de la Universidad Nacional hace a la traducción del artículo
de Hymes [1972] dice que Chomsky «deja por fuera factores socio-culturales esenciales
del fenómeno del lenguaje que son vitales para la comprensión teórica y la aplicación
práctica de la lingüística»;
- Pérez [1999:64] plantea que «Frente a la idea de competencia lingüística aparece la
noción de competencia comunicativa planteada por Hymes, referida al uso del lenguaje
en actos de comunicación particulares, concretos y social e históricamente situados. De
este modo, se introduce una visión más pragmática del lenguaje en la que los aspectos
socio-culturales resultan determinantes en los actos comunicativos».
- Por su parte, Torrado [1999:29-30] sostiene que «En el campo del lenguaje, D. Hymes
introducirá la idea de competencia comunicativa para incorporar y reconocer el papel
fundamental que tienen los elementos de la situación de comunicación en nuestra
actuación lingüística».
- Así mismo, Vinent [1999:33] opina que después de la competencia lingüística de
Chomsky, «Con las aportaciones de algunos investigadores, esta denominación ha
evolucionado hacia otras, como competencia comunicativa y competencia textual, que
han permitido la construcción de una pedagogía eficaz para el desarrollo de los
procesos de aprendizaje de la lengua, en el ámbito escolar».
- Finalmente, según Jurado [1999:44], «Transcurrieron casi cuatro décadas para que el
concepto de competencia, fundado por Chomsky hacia finales de la década del 50,
lograra trascender los límites de los estudios lingüísticos hacia los ámbitos de las
múltiples disciplinas de la cultura académica. El desarrollo de este concepto no es ajeno
a las primeras interpelaciones que Hymes hiciera al respecto, con el propósito de
distinguir entre la competencia lingüística y la competencia comunicativa, distinción que
no deja de ser problemática pero que ha sido de una gran ayuda para comprender la
relevancia de la construcción del sentido en los procesos intelectuales y en las
interacciones socio-comunicativas que los usuarios de una lengua establecen
cotidianamente».
En realidad, Chomsky no deja por fuera factores socio-culturales, sino que se los deja a
otras disciplinas. Su visión no sería "más pragmática", porque para Chomsky lo
pragmático no tiene que ver con la especificidad de lo lingüístico, sino más bien con
asuntos que oscurecen la comprensión de la competencia lingüística. No hay
reconocimiento de asuntos que se hubieran desconocido, sino delimitaciones
epistemológicas. No hay evolución ni trascendencia de la competencia lingüística, sino
otras posturas que promueven a la existencia otros objetos, pero que tal vez no han
dado cuenta de aquellas contra las que supuestamente se erigen...
Hymes se inventa otro mundo. Entonces vienen cosas muy interesantes. Por ejemplo,
el concepto de clave: un individuo le espeta a otro en plena calle culebras, estrellas,
asteriscos, sapos y todo eso; y la gente que oye comienza a hacerse a alrededor, con la
esperanza de asistir a una pelea gratis. Y sigue el hombre diciendo vulgaridades, hasta
que, en determinado momento, su interlocutor le dice: "y tú, ¿qué le contestaste?". O
sea, que el hombre no estaba profiriendo insultos, sino que estaba citando insultos; no
estaba insultando, sino que estaba contando que había sido insultado; por eso el otro
no estaba bravo, ni iba a soltar el puño nunca. Hymes le va a llamar a eso la clave, en
el sentido que constituye un elemento imprescindible para interpretar el discurso, pese
a que no requiera estar explícito. Quienes estaban oyendo creían que ese acto de habla
era un insulto, la clave para ellos era insulto. Pero la clave entre quienes estaban
hablando no era insulto, sino relato. Si los curiosos hubieran sabido que el uno le
estaba contando al otro, no se habrían detenido a ver qué pasaba, pues ahí nunca iba a
haber golpes.
Entonces, Hymes comienza a sistematizar una serie de cosas muy interesantes:
coordenadas espaciotemporales, escenario psicológico, clave, canal, variedad, normas
de interacción, géneros, normas de interpretación, etc. [Blecua: 1986:11]. Por ejemplo,
en español tenemos muchas formas para interpelar al otro: en ciertos contextos
decimos "usted" cuando se trata de una persona con la que tenemos poca confianza,
de lo contrario, decimos "tú"; en ciertas regiones entra a jugar el "vos", el "sumercé",
etc., y esto afecta incluso las inflexiones verbales mismas (La segunda persona del
singular tendría en nuestro español, al menos tres inflexiones verbales; por ejemplo, "tú
eres", "usted es", "vos sos"). En francés sólo habría el equivalente a "usted"/"tú". En
inglés, en cambio, no existe la diferencia (pero sí se acercan hasta casi tocarse las
narices cuando están enfadados). Y, finalmente, hay otras modalidades que no dejan de
ser sorprendentes, como la que ejemplifica Hymes con los hablantes bilingües en
Paraguay: cuando hablan con una persona a la que no le tienen mucha confianza, lo
hacen en español, pero si hay más confianza, ¡le hablan en guaraní!
Se puede representar el nivel de confianza con el interlocutor usando una forma
gramatical de la lengua (diversos pronombres), recurriendo a elementos
extralingüísticos (la distancia corporal), o cambiando de lengua (español/guaraní).
Siguiendo la lógica chomskyana, tal vez habría que aceptar como parte de la estructura
de la lengua, como parte de la competencia, es decir, un asunto con valor gramatical,
aquellos casos en que la proximidad con el interlocutor está representada en la
estructura de la lengua. El problema es cuando idéntico asunto se expresa de forma
proxémica (por ejemplo, mediante un cambio en la distancia espacial entre
interlocutores como marcador de modalidad de confianza), pues Chomsky diría que eso
es contextual, que no es gramatical, que va para la caja negra. Y peor cuando la
proximidad se expresa cambiando de lengua. Pero, si acepta el primer caso, por el
hecho de que afecta las estructuras, y si éstas son universales, habría que darle
estatuto gramatical a la proxémica y al cambio de lengua con fines expresivos (y, en
consecuencia, habría que desplazar el eje de la sintaxis tal vez a la semántica, como lo
piensa, por ejemplo, Oviedo [1982]). Y, de la misma manera, si desecha los otros dos
casos, tendría que desechar el primero, pues son mecanismos para expresar lo mismo.
Pero, por esa vía, está autorizado todo el que se pregunte por la pertinencia gramatical
de lo que está incorporado a la estructura formal de la lengua. ¿Qué quedará de la
lengua si vamos desechando lo comunicativo que está incorporado a su estructura?
Ninguna, si Halliday [1978:13] tiene razón cuando afirma que

La estructura de las oraciones y de otras unidades se explica por la


derivación de sus funciones, lo que sin duda es el modo en que las
estructuras se desarrollaron primeramente. La lengua es como es a causa
de las funciones que ha desarrollado para servir en la vida de la gente; es
de esperar que las estructuras lingüísticas se puedan comprender en
términos funcionales; pero, a fin de entenderlas de ese modo, debemos
proceder desde el exterior hasta el interior, interpretando el lenguaje por
referencia a su lugar en el proceso social.

Resumiendo, Hymes establece la regularidad del habla (cosa que había negado
Saussure), con ayuda de lo cual propone su etnografía del habla; pero además invierte
el estatuto de los elementos que —según Chomsky— intervienen en la producción de
enunciados: lo que puso en la caja negra no sólo dejará de ser irregular, azaroso, error,
etc., sino que ahora podría condicionar el aprendizaje mismo de la lengua. Voltea
completamente el modelo de Chomsky: no es que para emitir un mensaje el sujeto use
la competencia lingüística y que interfieran otras cosas sin valor gramatical (es decir, sin
capacidad de tocar la estructura), razón por la cual resultan desechables; no: cuando
una persona habla, lo hace en un contexto comunicativo —no es el contexto de Verón:
social, político— que es determinante para la estructura.
Para Hymes, entonces, no se aprende sencillamente una lengua, sino que se aprende a
vivir en sociedad lingüísticamente; por eso, al aprender una lengua, se aprenden sus
usos. Por ejemplo, generalmente durante una conferencia hay un tema igual para
todos, los oyentes están más o menos en silencio, si alguien quiere hablar con el de al
lado, lo hace en voz baja, si quiere hablar para todos pide la palabra, espera los turnos
destinados para eso, etc.; pero cuando las mismas personas salen al descanso, hablan
a buen volumen, todos al tiempo (nadie da la palabra), pueden cambiar de tema y de
interlocutores fácilmente, etc. Hay unas normas de la situación de habla que todos
sabemos; de un momento a otro, podemos pasar sin inconveniente a usar normas
distintas e, incluso, contrarias.
Hymes plantea que la competencia lingüística chomskyana atañe a los juicios de
gramaticalidad: si la frase es o no gramatical. Mientras que para él hay juicios mucho
más importantes que ese, como el caso de si el acto es adecuado o no a la situación.
Hay frases gramaticalmente correctas que uno no las usa porque puede ganarse una
enemistad; hay frases absolutamente gramaticales que uno no usa para no cometer un
error... Como se ve, el juicio de adecuación cae del lado de la actuación, no del lado de
la competencia lingüística. Estanislao Zuleta usaba con frecuencia un ejemplo que se
adecúa perfectamente a esto: si llega la vecina corriendo a nuestra casa y nos pide el
favor de esconderla, y a los cinco minutos llega el marido, con un hacha en la mano y
echando babaza, y le pregunta a uno si está su esposa, entonces uno le echa una
mentira, intenta tranquilizarlo, lo invita a caminar con el pretexto de ayudarlo a buscar
pero, en realidad lo aleja de la casa. En todo caso, no le va a decir la verdad,
independientemente de que hacerlo sea una convicción para uno, o de que la
gramaticalidad de las frases obligue... A no ser que uno quiera que el vecino despedace
a la señora.
De esa manera, para Hymes el principal juicio sobre el enunciado no sería sobre si está
bien o mal construido; antes que un juicio gramatical, el principal juicio sobre el
enunciado es de adecuación comunicativa, de adecuación contextual. Una frase no
gramatical puede perfectamente funcionar en la medida en que se adecúa al contexto
comunicativo. ¿Cómo sería ello posible? Entonces, si pudiéramos mantener el concepto
chomskyano en la lógica de Hymes, tendríamos que decir que la competencia
lingüística está subordinada a la comunicativa. Por supuesto no es así; como cuando
pasamos por Verón y dijimos tentativamente que la competencia lingüística estaría
subordinada a la ideológica, para luego precisar que no se trata de una jerarquía entre
competencias —cosa que pondría en duda la pertinencia de la categoría—, sino entre
lenguaje y sociedad. En el caso de la competencia comunicativa de Hymes, habría que
plantear algo parecido: una jerarquía entre lenguaje y comunicación, siempre y cuando
eso no sea postularlos como existiendo de forma independiente y relacionándose
después de tal existencia.
Lo que es absolutamente invisible para un autor, resulta ser fundamental para otro, o lo
que es visible pero inservible para el uno, resulta ser lo importante para el otro, pues se
trata —como hemos insistido— de crear un mundo. Por ejemplo, en la caja negra de
Chomsky estarían, los gestos; en cambio, para Hymes un gesto puede estar en
posición de clave: puedo estar diciendo algo que, por el hecho de haber guiñado el ojo,
debe ser interpretado al contrario, irónicamente; puedo no entender nada de una
conversación a la que he llegado tarde, pero basta con que un participante me toque
levemente con el codo y me señale con los labios a una persona, para entender el
sentido de lo que se dice. Basta con un gesto, con un movimiento, para comunicar algo.
NOTA6: Por supuesto, tratamos de seguir la lógica de Hymes, pues otra cosa sería
analizar los mismos hechos desde Benveniste [1969]: con base en su teoría, podríamos
afirmar que si los gestos significan de esa manera es gracias a que les subyace la
lengua, que puede dejar de estar explícita; mientras que los signos no lingüísticos no
son condición de la lengua.

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