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En Resumen: Ayudando a los niños con las matemáticas (2001)
DETALLES
460 páginas | 7 x 10 | TAPA DURA

ISBN 978-0-309-06995-3 | DOI 10.17226 / 9822
COLABORADORES
Conseguir este libro Jeremy Kilpatrick, Jane Swafford, y Bradford Findell, Editores; Comité de
Estudios de aprendizaje de las matemáticas; Centro de Educación;
División de Comportamiento y Ciencias Sociales y Educación; Consejo
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Consejo Superior de Investigaciones 2001. En Resumen: los niños aprendan

Matemáticas. Washington, DC: The National Academies Press.
https://doi.org/10.17226/9822.
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En Resumen: Ayudar a los niños a aprender la matemática
HACIENDO
A
CUENTAS+ Ayudando a los niños a aprender matemáticas
Comité de Estudios de Aprendizaje Matemáticas
Jeremy Kilpatrick, Jane Swafford,

y Bradford Findell, editores
Centro de Educación
División de Comportamiento y Ciencias Sociales y Educación
Consejo nacional de investigación
National Academy Press

Washington DC
Academia Nacional de Derechos de Autor de Ciencias. Todos los derechos

reservados.
National Academy PRESS2101 Constitution Avenue, NWWashington, DC 20418
AVISO: El proyecto que es objeto de este informe fue aprobado por el Consejo de la Consejo Nacional de
Investigación, cuyos miembros proceden de los consejos de la Academia Nacional de Ciencias, la
Academia Nacional de Ingeniería y el Instituto de Medicina de Gobierno. Los miembros de la comisión
competente para el informe fueron escogidos por sus competencias especiales y con respecto de un
equilibrio adecuado.
Este estudio fue apoyado por contrato / Subvención No. ESI-9816818 entre la Academia Nacional de
Ciencias y el Departamento de Educación de Estados Unidos y la Fundación Nacional de Ciencia. Las
opiniones, resultados, conclusiones o recomendaciones expresadas en esta publicación son las del
autor(es) y no reflejan necesariamente los puntos de vista de las organizaciones o agencias que prestó
apoyo para el proyecto.
Biblioteca del Congreso en la fuente de datos
En Resumen: ayudar a los niños a aprender las matemáticas / Jeremy

Kilpatrick, Jane Swafford, y Bradford Findell, editores.
pag. cm.
Incluye referencias bibliográficas e indice.
ISBN 0-309-06995-5 (tapa dura)
1. Matemáticas-Estudio y enseñanza (Primaria) -Estados Unidos. 2. Matemáticas-Estudio y enseñanza (escuela
media) -Estados Unidos. I. Kilpatrick, Jeremy. II. Swafford, Jane. III. Findell, Bradford.
QA135.5 .A32
2001 372.7-DC21
2001001734
citación Suggesed:
Consejo nacional de investigación. (2001). En Resumen: Ayudar a los niños matemáticas. J. Kilpatrick, J.
Swafford, y B. Findell (Eds.). Comité aprendizaje de las matemáticas Estudio, Centro para la Educación,
División de Comportamiento y Ciencias Sociales y Educación. Washington, DC: National Academy
Press.
copias adicionales de este informe están disponibles de National Academy Press, 2101 Constitution
Avenue, NW, Lockbox 285, Washington, DC 20055; (800) 624-6242 o (202) 334-3313 (en el área
metropolitana de Washington); Internet, http://www.nap.edu
Impreso en los Estados Unidos de América.
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Academia Nacional de Ciencias

Academia Nacional de Ingeniería
Instituto de Medicina
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La Academia Nacional de Ciencias es una organización no lucrativa, la sociedad privada, que

se precia de distinguidos académicos dedicados a la investigación científica y de ingeniería,
dedicada a la promoción de la ciencia y la tecnología y su uso para el bienestar general. En la
autoridad de la carta otorgada a él por el Congreso en 1863, la Academia tiene un mandato que
requiere para asesorar al gobierno federal sobre asuntos científicos y técnicos. El Dr. Bruce
Alberts M. es presidente de la Academia Nacional de Ciencias.
La Academia Nacional de Ingeniería fue creada en 1964, bajo los estatutos de la Academia
Nacional de Ciencias, como una organización paralela de ingenieros pendientes. Es autónomo
en su administración y en la selección de sus miembros, compartiendo con la Academia
Nacional de Ciencias de la responsabilidad de asesorar al gobierno federal. La Academia
Nacional de Ingeniería también patrocina programas destinados a satisfacer las necesidades
nacionales, fomenta la educación y la investigación, y reconoce los logros superiores de
ingenieros. El Dr. Wm. A. Wulf es presidente de la Academia Nacional de Ingeniería.
El Instituto de Medicina fue establecida en 1970 por la Academia Nacional de Ciencias para
asegurar los servicios de miembros eminentes de profesiones adecuadas en el examen de
cuestiones de política relacionadas con la salud de la población. El Instituto actúa bajo la
responsabilidad dada a la Academia Nacional de Ciencias por su carta del congreso a ser un
asesor del gobierno federal y, por propia iniciativa, para identificar problemas de atención
médica, investigación y educación. El Dr. Kenneth I. Shine es presidente del Instituto de
Medicina.
El Consejo Nacional de Investigación fue organizado por la Academia Nacional de Ciencias en

1916 para asociar la amplia comunidad de la ciencia y la tecnología con pur-poses de
promover el conocimiento y asesorar al gobierno federal de la Academia. Funcionando en
Accor-baile con las políticas generales determinadas por la Academia, el Consejo se ha
convertido en la empresa explotadora de prin-cipal de la Academia Nacional de Ciencias y la
Academia Nacional de Ingeniería en la prestación de servicios al gobierno, el público, y el
científico y comunidades de ingeniería. El Consejo es administrado conjuntamente por ambas
Academias y el Instituto de Medicina. El Dr. Bruce Alberts y el Dr. M. Wm. A. Wulf son
presidente y vicepresidente, respectivamente, del Consejo Superior de Investigaciones
Científicas.
reservados.
reservados.
Aprendizaje de las matemáticas comité de estudio

JEREMY Kilpatrick, Presidente de la Universidad de Georgia
Deborah Loewenberg Ball, Universidad de Michigan
Hyman Bass, Universidad de Michigan
Jere Brophy, Universidad Estatal de Michigan
FELIX Browder, Universidad de Rutgers
Thomas P. CARPENTER, Universidad de Wisconsin-Madison
CAROLYN DÍA, Escuelas Públicas de Dayton
KAREN fuson, Northwestern University
JAMES Hiebert, Universidad de Delaware
ROGER HOWE, la Universidad de Yale
CAROLYN KIERAN, Universidad de Quebec, Montreal
Richard E. Mayer, Universidad de California, Santa Barbara
Kevin Miller, Universidad de Illinois, Urbana-Champaign
CASILDA PARDO, Escuelas Públicas de Albuquerque
EDGAR ROBINSON, Exxon Mobil Corporation (Retirado)
Hung-HSI WU, Universidad de California, Berkeley
PERSONAL DEL CONSEJO SUPERIOR DE INVESTIGACIONES

CIENTIFICAS
JANE Swafford, Director del Estudio
BRADFORD Findell, Oficial de Programas
Gail Pritchard, Oficial de Programas
SONJA Atkinson, auxiliar administrativo
ESPECIAL PARA LA VIGILANCIA DE LA COMISIÓN

EL ESTUDIO aprendizaje de las matemáticas
Ronald L. Graham, presidente de la Universidad de California en San Diego
Deborah Loewenberg Ball, Universidad de Michigan
IRIS CARL, el Distrito Escolar Independiente de Houston
Thomas P. CARPENTER, Universidad de Wisconsin-Madison
CHRISTOPHER CROSS, Consejo para la Educación Básica
RONALD DOUGLAS, Texas A & M University
ROGER HOWE, la Universidad de Yale
Lynne REDER, Universidad Carnegie Mellon
Harold Stevenson, Universidad de Michigan
PHILLIP URI Treisman, Universidad de Texas, Austin
reservados.
reservados.
vii
REVISORES
Este informe ha sido revisado en forma de borrador por personas elegidas

por sus diversas capacidades y conocimientos técnicos, de acuerdo con
procedimientos aprobados por el Informe de Revisión del Consejo Superior de
Investigaciones Científicas. El propósito de esta revisión independiente es
proporcionar comentarios sinceros y críticos que ayuden a la institución en la
toma de su informe publicado como sonido como sea posible y para asegurar
que el informe cumple con las normas institucionales de objetividad, la
evidencia y la capacidad de respuesta a la carga estudio. Los re-ver comentarios
y manuscrito proyecto permanecen confidenciales para proteger la integridad
en el proceso de deliberación. Queremos agradecer a las siguientes personas
por su participación en la revisión de este informe:
John Anderson, de la Universidad Carnegie Mellon

Richard A. ASKEY, Universidad de Wisconsin-Madison
ARTHUR Baroody, Universidad de Illinois, Urbana-Champaign
Gunnar Carlsson, la Universidad de Stanford
JERE Confrey, Universidad de Texas
JOHN Dossey, Illinois State University
JEAN-CLAUDE FALMAGNE, Universidad de California, Irvine
Herbert Ginsburg, Universidad de Columbia
Kenneth Koedinger, Universidad Carnegie Mellon
CAROLYN Maher, Universidad de Rutgers
ALFRED Manaster, Universidad de California, San Diego
BETANIA Rittle-Johnson, de la Universidad Carnegie Mellon
reservados.
viii
María Santos, San Francisco Unified School District

PATRICK THOMPSON, Universidad de Vanderbilt
ZALMAN Usiskin, Universidad de Chicago
Aunque los críticos mencionados anteriormente han dado muchos

comentarios y sugerencias constructivas, no se les pidió a apoyar las
conclusiones o recomendaciones ni tampoco ver el borrador final del informe
antes de su lanzamiento. La revisión de este informe fue supervisado por
Ronald L. Graham, Universidad de California en San Diego, y Patrick Suppes
(NAS), Stanford Universidad. Designado por el Consejo Superior de
Investigaciones Científicas, que eran responsable de asegurarse de que un
examen independiente de este informe se llevó a cabo de acuerdo con los
procedimientos institucionales y que todos los comentarios de revisión se
consideraron cuidadosamente. Responsabilidad por el contenido final de este
informe es responsabilidad exclusiva de la comisión de autoría y la institución.
reservados.
ix
AGRADECIMIENTOS
Haciendo cuentas es el producto de un proyecto de 18 meses en el que 16

personas de diversos orígenes, como un comité, revisado y sintetizado la
investigación pertinente sobre aprendizaje de las matemáticas desde preescolar
hasta el grado 8. Tuvimos la suerte de trabajar con un número de personas fuera
del comité que compartió nuestro entusiasmo por este proyecto, y estamos en
deuda con ellos por las ideas intelectuales y el apoyo que proporcionaron.
En un momento en matemáticas temas de educación han llegado a un punto
crítico, público y político, ha quedado claro que nuestra nación tiene una
responsabilidad de proporcionar orientación y liderazgo en responder a las
preguntas acerca de cómo mejorar el aprendizaje de matemáticas para todos los
estudiantes. Nos gustaría agradecer a nuestros patrocinadores, la National
Science Foundation y el Departamento de Educación de Estados Unidos, por su
previsión en el suministro de una buena oportunidad para avanzar el debate. En
particular, agradecemos a Janice Earle, de la National Science Foundation;
Patricia O'Connell Ross, del Departamento de Educación de Estados Unidos; y
Judy Wurtzel y Linda Rosen, ambos anteriormente con el Departamento de
Educación de Estados Unidos, por s apoyo constante e interés en este estudio.
Durante la fase de recopilación de información de nuestro trabajo, un
número de personas hizo presentaciones al comité sobre diversos temas
relacionados con aprendizaje de las matemáticas. Nos hemos beneficiado
enormemente de sus presentaciones estimulantes y extendemos nuestro
agradecimiento a Jo Boaler, Universidad de Stanford, la Escuela de Educación;
Douglas Carnine, Universidad de Oregon, Centro Nacional para mejorar las
herramientas de educadores; Paul Clopton, matemáticamente correcto; Megan
Franke, Universidad de California, Los Ángeles, Facultad de Educación y
Ciencias de la Información; y Judith Sowder, Universidad Estatal de San
Diego, Centro de Investigación en Matemáticas y Ciencias de la Educación.
Además, nos gustaría dar las gracias
reservados.
x UNCKNOWLEDGMENTS
Steven Stahl and Donna Alvermann, Universidad de Georgia, y Susan Burns,

George Mason Universidad, por suministrarnos interiorizaciones sobre los
paralelos entre matemáticas y lectura. Y estamos agradecidos con Barnett,
WestEd del Laboratorio Regional de educación; Deborah Schifter, Centro de
desarrollo; Patricia Campbell, Universidad de Maryland, Centro para la
Educación Matemática; Anne Morris, Universidad de Delaware, Escuela de
Educación; y Mary Kay Stein, Universidad de Pittsburgh, Centro de
investigación y desarrollo del Aprendizaje; por suministrarnos información
sobre programas específicos en matemáticas elementales y formación de
profesores.
También queremos reconocer las personas que proporcionaron documentos
de comisionado informativos que han ampliado y mejorado nuestro pensamiento
colectivo. En particular, apreciamos el trabajo de Rolf Blank, Consejo de Jefes
de Estado de la escuela; Graham Jones, Cynthia Langrall, y Carol Thornton,
Universidad Estatal de Illinois; Gloria Ladson-Billings y Richard Lehrer, de la
Universidad de Wisconsin-Madison; y Denise Mewborn, Universidad de
Georgia. También agradecemos a Douglas McLeod y Judith Sowder,
Universidad Estatal de San Diego, y Les STEFFE, Universidad de Georgia, por
su ayuda con revisiones de la investigación para temas específicos sobre los que
teníamos dudas. Mientras escribíamos el borrador final de este informe,
encargamos varias revisiones por capítulos que fortalecieron nuestra síntesis de
investigación y centraron nuestra prosa. Muchas gracias a Kathleen Cramer,
Universidad de Minnesota; James Kaput, Universidad de Massachusetts –
Dartmouth; Mary Lindquist, Columbus State University; Thomas Post,
Universidad de Minnesota; y Edward Rathmell, Universidad del Norte de Iowa.
Si bien las personas mencionadas anteriormente han brindado muchos
comentarios constructivos y sugerencias, la responsabilidad del contenido final
de este informe recae únicamente en el comité de autoría y el Consejo Nacional
de Investigación.
Por último, nos gustaría extender nuestro más sincero agradecimiento a
varias personas dentro del Consejo Superior de Investigaciones Científicas y en
otros lugares que hicieron contribuciones significativas a nuestro trabajo:
Rodger Bybee, ex director ejecutivo del Centro, y Patrice Legro, ex director de
la división de especial proyectos, para dar el impulso inicial para este proyecto
y conseguir que fuera un buen comienzo; Gail Pritchard, Oficial de Programa,
por mantenernos en el buen camino para cumplir con la gran cantidad de
políticas y procedimientos de la NRC; Bradford Findell, Oficial de Programa,
para la investigación, redacción y edición de muchas secciones del informe;
Michael J. Feuer, director ejecutivo del Centro de Educación (CFE), por
proporcionar consejos claves; Kirsten Sampson Snyder, Miembro de informes
para la CFE, por guiarnos a través del proceso de revisión del informe; Steve
Olson e Yvonne Wise, por proporcionar ayuda editorial; Sally Stanfield,
reservados.
UNCKNOWLEDGMENTS xi
Academia Nacional de Prensa por hacer que nuestra mirada al informe tan
agradable; Lynn Geiger y Gooyeon Kim, estudiantes de doctorado de la
Universidad de Georgia, por ayudar a la silla de su trabajo en este informe;
Mark Hoover, estudiante de doctorado de la Universidad de Michigan, por
ayudar en algunos borradores iniciales de los capítulos; y Todd Grundmeier,
estudiante graduado en la Universidad de New Hampshire, por la localización
de la mayor parte de nuestras referencias y la verificación de ellos por
conveniencia y precisión. Por último, nos gustaría expresar nuestro
agradecimiento a Sonja Atkinson, Administradora Asistente, cuya agilidad en
la gestión de los arreglos complejos, atención al detalle, y actitud alegre ha
hecho nuestro trabajo mucho más fácil y que nuestro tiempo juntos sea más
agradable.
Jeremy Kilpatrick, Presidente

Jane Swafford, Director del Estudio
reservados.
reservados.
xiii
PREFACIO
La preocupación pública acerca de qué tan bien los escolares

estadounidenses están aprendiendo matemáticas es mucha y creciente. La
globalización de los mercados, la difusión de tecnologías de la información, y
el premio pagado por aptitudes de los empleados hacen hincapié en la
necesidad de montaje para el dominio de las matemáticas. Informes de los
medios de enseñanza inadecuada, los planes de estudios mal diseñados, y la
baja de los resultados de las pruebas son indicios de que los jóvenes son
deficientes en las habilidades matemáticas que demanda la sociedad.
Tales preocupaciones están lejos de ser nuevas. Más de un siglo y medio

atrás, Horacio Mann, secretario de la Junta de Educación del Estado de
Massachusetts, estaba consternado al enterarse de que los escolares de Boston
pudieron responder sólo alrededor de un tercio de las preguntas que se les pidió
en una encuesta de aritmética. “Tal resultado repele comentario”, dijo. “Ningún
intento de paliación puede hacer que sea mejor. Ni la severidad de la censura
puede hacer que sea peor “. En 1919, cuando parte de la encuesta se repitió en
los distritos escolares de todo el país, los resultados para la aritmética eran aún
peor de lo que habían sido en 1845. Al parecer, nunca ha habido un momento
en que los estudiantes de Estados Unidos sobresalieran en las matemáticas,
incluso cuando las escuelas inscritas en una más selecta porción mucho más
pequeña, de la población. Durante la última mitad del siglo, sin embargo, el
rendimiento en matemáticas se ha enredado en problemas nacionales urgentes:
la construcción militar y la fuerza industrial durante la Guerra Fría, mantener la
ventaja tecnológica y económica, cuando los tigres asiáticos rugieron, y más
recientemente, el fortalecimiento de la educación pública en contra de los
ataques políticos. ¿Qué tan bien los estudiantes estadounidenses están
aprendiendo matemáticas y lo que se debe hacer al respecto es ahora importante
para todos los ciudadanos a reflexionar. Y uno escucha las llamadas de muchos
sectores para escuelas, profesores y estudiantes para mejorar su rendimiento.
reservados.
xiv PAGREVESTIR DE NUEVO
Durante la nueva era de matemáticas de mediados de 1950 a mediados de

la década de 1970, los reformadores hicieron hincapié en los cambios en el plan
de estudios de matemáticas; reformadores de hoy quieren cambios en la
enseñanza de matemáticas y evaluación así. En la formulación de la lacónica
Matemática EG Begle, el problema ya no es tanto la enseñanza de mejores
fórmulas matemáticas, es enseñar matemáticas mejor. Casi cada uno hoy en día
está de acuerdo en que las matemáticas de primaria y secundaria no deben
limitarse a la aritmética, pero también deben incluir elementos de otros campos
de las matemáticas, tales como álgebra, geometría y estadística. Hay mucho
menos consenso, sin embargo, en la forma en que estos elementos deben ser
diseñados e impartidos. Diferentes personas instan a que se adopten las
matemáticas escolares en diferentes direcciones.
Un reclamo utilizado para el movimiento defensor en una dirección es que
las matemáticas son obligados por la historia y la cultura, que los estudiantes
aprenden mediante la creación de las matemáticas a través de sus propias
investigaciones de situaciones problemáticas, y que los profesores deben crear
situaciones y luego hacerse a un lado para que los estudiantes puedan aprender.
Un reclamo compensatorio es que la matemática es universal y eterno, que los
estudiantes aprenden mediante la absorción de ideas claramente presentadas y
acordarse de ellas, y que los profesores deben ofrecer explicaciones cuidadosas
seguidas de organizadas oportunidades para que los estudiantes se conecten,
practicar, y revisar lo aprendido. El problema con estas afirmaciones no es que
una es verdadera y la otra falsa; es que ambos son incompletos. No son capaces
de captar la complejidad de las matemáticas, de aprendizaje y de la enseñanza.
La matemática es al mismo tiempo en el interior y más allá de la cultura; es
oportuno y atemporal. El teorema atribuido a Pitágoras era conocido en
diversas formas en las civilizaciones de la antigua Babilonia y China, y todavía
es cierto en todo el mundo hoy en día a pesar de que los sistemas de geometría
ahora existen en la que no se sostiene. Las matemáticas se inventan y se
descubren también. Los estudiantes aprenden por su cuenta, y aprenden de los
demás, sobre todo de sus profesores. Si los estudiantes tienen que ser
competentes en matemáticas, la enseñanza debe crear oportunidades de
aprendizaje tanto limitadas y abiertas. La enseñanza de las matemáticas es una
tarea difícil en cualquier circunstancia. Se hace aún más complicado y
desafiante cuando los maestros están prestando atención simultáneamente,
como debe ser,
En este informe, hemos tratado de abordar los conflictos en los actuales
pro-posals para cambiar la matemática escolar, dando una representación más
completa de las matemáticas los niños necesitan aprender, cómo aprenden, y
cómo puede ser enseñado a ellos con eficacia. En la creación de esa
interpretación, nos hemos basado en la literatura de investigación, así como
nuestra experiencia y juicio.
reservados.
PAGREVESTIR DE NUEVO xv
Desde el principio, decidimos concentrarnos principalmente en las

matemáticas de los números y sus operaciones —por razones que se enumeran
en el capítulo 1. Queríamos que los lectores comprendieran que estábamos
usando el tema para ilustrar lo que podría hacerse a través del currículo. No
obstante, somos conscientes de la facilidad con que algunos pueden concluir
que la atención es igual a la promoción, que creemos que aritmética debe
constituir el plan de estudios de matemáticas de preescolar a octavo grado. Tal
conclusión sería un error: El énfasis en los números y las operaciones en la
literatura de investigación y la aún mayor énfasis en este informe no dicen nada
sobre lo que el énfasis debe estar en la escuela. Apoyamos un programa
completo que se basa en muchos ámbitos de matemáticas.
El matemático George Pólya, burlándose de los nuevos libros de texto de
matemáticas de ser ensamblados por pelotones de matemáticos y profesores,
una vez propuso un problema de simulacro de algo como lo siguiente: Si una
persona puede escribir un libro en 12 meses, ¿cuántos meses necesitan 30
personas? La producción de este libro en 18 meses exigía algo más que
razonamiento proporcional; tomó un comité excelente de talento, las personas
dedicadas. Los miembros del comité eran verdaderamente diversos, con
diferentes tipos de conocimientos. Ninguno de nosotros conocía a todos los
demás antes de empezar. Hemos tenido muchos puntos de vista, algunos
opuestos, sobre las cuestiones que nos ocupan. Sin embargo, nos pusimos a
trabajar de inmediato para desarrollar un informe que podríamos todo el apoyo,
con el tiempo el cumplimiento de ocho veces desde enero de 1999 hasta junio
de 2000. Pequeños grupos de dos o tres ocasiones conocido entre las reuniones
del comité de proyectos de secciones del informe, y estamos comprometidos en
intercambios de correo electrónico de recuento, menos de resolver espinosos
detalles. El proceso funcionó porque cada uno de nosotros valorado opiniones
de los demás, escuchamos cuidadosamente entre sí y con respeto, y trabajamos
duro juntos para alcanzar nuestro objetivo común.
No importa cuántos meses más o menos de 18 que podría haber tenido,
ninguno de nosotros podría haber escrito este informe solo. Lo que tiene
méritos se encuentran no sólo en los mensajes que contiene, sino también en la
forma en que se produjo. Ofrecemos el informe con la esperanza de que va a
permitir que otros para hacer frente a los problemas de matemáticas de la
escuela de una manera más equilibrada, con conocimiento de lo que es común
hoy en día y en el mismo espíritu que tenía de cooperación y respeto mutuo.
Jeremy Kilpatrick, Presidente

reservados.
reservados.
xvii
TABLA DE CONTENIDO
Resumen Ejecutivo
1 En cuanto a las matemáticas y Aprendizaje
2 El estado de la matemática escolar en los Estados Unidos
3 Número: ¿Qué hay que saber?
4 Las hebras de Competencia Matemática
5 El conocimiento matemático niños traen a la escuela
6 El desarrollo de Capacidad con números enteros
7 Desarrollo de la competencia con otros números
8 El desarrollo matemático de Competencia Número allá
9 La enseñanza para la Competencia Matemática
10 Desarrollo de la competencia en la enseñanza de matemáticas
11 Conclusiones y Recomendaciones
bosquejos biográficos
Índice
reservados.
reservados.
HACIENDO
CUENTAS+

reservados.
reservados.
RESUMEN EJECUTIVO
La matemática es uno de los grandes logros de la humanidad. Mediante la

mejora de las capacidades de la mente humana, las matemáticas han facilitado
el desarrollo de la ciencia, la tecnología, la ingeniería, negocios y gobierno. La
matemática es también un logro intelectual de gran sofisticación y belleza que
personifica el poder de razonamiento deductivo. Para las personas hacer parte
plenamente de la sociedad, deben saber matemáticas básicas. Los ciudadanos
que no pueden razonar matemáticamente están aislados de la actividad humana.
La incapacidad de calcular no sólo les priva de oportunidades sino también de
competencia en las tareas cotidianas.
Las matemáticas que los estudiantes necesitan aprender hoy no son las Todos los
mismas matemáticas que sus padres y abuelos necesitaron. Cuando los jóvenes
estudiantes de hoy en día se convierten en adultos, se enfrentarán a nuevas estadounidense
demandas de competencia matemática que las matemáticas escolares deberán s deben
aprender a
tratar de anticipar. Por otra parte, las matemáticas es un reino que ya no se
pensar
limita a unos pocos elegidos. Todos los jóvenes Americanos deben aprender a matemáticame
pensar matemáticamente, y tienen que pensar matemáticamente para aprender. nte, y pensar
Haciendo cuentas: Ayudando a los niños a aprender Matemáticas trata matemáticame
sobre las matemáticas escolares desde preescolar a octavo grado. Es una de las nte para
aprender.
preocupaciones expresadas por muchos estadounidenses, desde políticos
prominentes hasta la gente común, que muy pocos estudiantes en nuestras
escuelas primarias e intermedias son exitosos totalmente en la adquisición de
los conocimientos matemáticos, la habilidad y la confianza que necesitan para
utilizar las matemáticas que han aprendido. Por otra parte, ciertos segmentos de
la población de Estados Unidos no están bien representados entre los que tienen
éxito en las matemáticas escolares.
reservados.
2 UNDDING yoT TPAG
El plan de estudios de matemáticas durante el preescolar, la primaria y años

de escuela intermedia tiene muchos componentes. Pero en el centro de
matemáticas en esos años son conceptos de número y operaciones con
números-el dominio matemático de número. En este informe, la mayor parte de
nuestra atención se da a las cuestiones relacionadas con la enseñanza y el
aprendizaje sobre el número desde preescolar hasta octavo grado. Muchas
controversias sobre la enseñanza de las matemáticas se centran en la
comprensión y uso de los números. El aprendizaje de los conceptos asociados
con el número también se ha investigado más a fondo que el aprendizaje de
otras partes del plan de estudios de matemáticas. Y gran parte del resto del plan
de estudios de matemáticas, algunas de las cuales hacemos dirección, se
entrelaza con los conceptos numéricos.
Número es un dominio rico, de muchos lados cuyas formas más simples
son hended-compre por niños muy pequeños y cuyos alcances lejos aún están
siendo exploradas por los matemáticos. Capacidad con números y operaciones
numéricas es una base importante para la educación en matemáticas y en los
campos que utilizan las matemáticas. Debido a que gran parte de este informe
se ocupa de la enseñanza y el aprendizaje de la serie, es importante hacer
hincapié en que nuestra perspectiva es considerablemente más amplio que sólo
nuestra decisión la computación. En primer lugar, los números y las operaciones son
dirigirse abstracciones ideas basadas en la experiencia, pero independiente de cualquier
el dominio experiencia particular. Comunicación sobre los números, por lo tanto, requiere
del número
alguna forma de representación externo, tal como un gráfico o un sistema de
era un
pragmático notación. El uso plenitud de las ideas numéricas se mejora cuando los
uno; en ningún estudiantes encuentran y utilizan múltiples representaciones de un mismo
manera que lo hace concepto. En segundo lugar, los números y las operaciones de la matemática
que implica escolar se organizan como los sistemas de números, como los números enteros
que el
elemental
y las regularidades de cada sistema puede ayudar a los estudiantes con la
y media comprensión. En tercer lugar, el cálculo numérico requieren algoritmos paso a
colegio paso los procedimientos para realizar los cálculos. Una algoritmo puede ser
plan de estudios más o menos útiles a los estudiantes en función de cómo funciona y qué tan
debiera ser bien se entiende. Y, por último, el dominio de los números de ambos soportes y
limitado a
aritmética.
es apoyado por otras ramas de las matemáticas, incluyendo álgebra, medida, el
espacio, los datos, y el azar. Nuestra decisión de enfrentar el dominio de la
serie era un pragmático; de ninguna manera implica que el plan de estudios de
primaria y secundaria debe limitarse a la aritmética. y las regularidades de cada
sistema pueden ayudar a los estudiantes con la comprensión. En tercer lugar, el
cálculo numérico requieren Algo-ritmos paso a paso los procedimientos para
realizar los cálculos. Una algoritmo puede ser más o menos útiles a los
estudiantes en función de cómo funciona y qué tan bien se entiende. Y, por
último, el dominio de los números de ambos soportes y es apoyado por otras
ramas de las matemáticas, incluyendo álgebra, medida, el espacio, los datos, y
el azar. Nuestra decisión de enfrentar el dominio de la serie era un pragmático;
de ninguna manera implica que el plan de estudios de primaria y secundaria
debe limitarse a la aritmética. y las regularidades de cada sistema pueden
ayudar a los estudiantes con la comprensión. En tercer lugar, el cálculo
numérico requieren Algoritmos paso a paso los procedimientos para realizar los
cálculos. Una Nuestra decisión de enfrentar el dominio de la serie era un pragmático; de
algoritmo puede ser ninguna manera implica que el plan de estudios de primaria y secundaria debe
más o menos útiles a limitarse a la aritmética. Una algoritmo puede ser más o menos útiles a los
los estudiantes en estudiantes en función de cómo funciona y qué tan bien se entiende. Y, por
función de cómo último, el dominio de los números de ambos soportes y es apoyado por otras
funciona y qué tan bien ramas de las matemáticas, incluyendo álgebra, medida, el espacio, los datos, y
se entiende. Y, por el azar. Nuestra decisión de enfrentar el dominio de la serie era un pragmático;
último, el dominio de de ninguna manera implica que el plan de estudios de primaria y secundaria
los números de ambos debe limitarse a la aritmética. Una algoritmo puede ser más o menos útiles a los
soportes y es apoyado estudiantes en función de cómo funciona y qué tan bien se entiende. Y, por
por otras ramas de las último, el dominio de los números de ambos soportes y es apoyado por otras
matemáticas, ramas de las matemáticas, incluyendo álgebra, medida, el espacio, los datos, y
incluyendo álgebra, el azar. Nuestra decisión de enfrentar el dominio de la serie era un pragmático;
medida, el espacio, los de ninguna manera implica que el plan de estudios de primaria y secundaria
datos, y el azar. debe limitarse a la aritmética.
Acerca de este informe

El Comité de aprendizaje de las matemáticas fue establecido por el
Consejo Nacional de Investigación al final de 1998. Se formó a petición de la
División de Primaria, Secundaria y Educación informal en el

reservados.
miJECUTIVO SRESUMEN
Dirección de la Fundación Nacional de Ciencias de la Educación y Recursos

Humanos y el Departamento de la Oficina de Investigación y Mejoramiento
Educativo de Educación de los Estados Unidos. Los patrocinadores estaban
preocupados por el corto era de la información fiable sobre el aprendizaje de
las matemáticas por los alumnos que podrían ser utilizados para guiar las
mejores prácticas en los primeros años de escolarización. Más específicamente,
el comité se dio la siguiente carga:
 Para sintetizar la investigación rica y diversa en la preescolar hasta las matemáticas de octavo
grado de aprendizaje.
 Proporcionar recomendaciones basadas en la investigación para la enseñanza, la formación del
profesorado y plan de estudios para mejorar el aprendizaje del estudiante y para identificar áreas donde se necesita investigación.
 Para dar asesoramiento y orientación a educadores, investigadores, editores, diseñadores de
políticas y los padres.
Basamos nuestras conclusiones en este informe en una cuidadosa revisión

de la literatura de investigación sobre enseñanza de las matemáticas y de
aprendizaje. Muchas preguntas educativas, sin embargo, no pueden ser
respondidas por la investigación. Las alternativas sobre el plan de estudios de
matemáticas y los métodos utilizados para llevar a cabo ese plan de estudios
dependen en parte de lo que la sociedad quiere que los adultos educados a
conocer y ser capaz de hacer. La investigación puede informar estas
decisiones, por ejemplo, mediante la demostración de lo que el conocimiento,
las habilidades y capacidades que necesitan los empleados en el lugar de
trabajo. Pero las ideas acerca de lo que los niños necesitan saber también
dependen de un juicio de valor sobre la base de la experiencia y convicciones
anterior, y estos juicios a menudo caen fuera del ámbito de la investigación.
Una vez que los objetivos de aprendizaje para la educación matemática han
sido estab-cado, la investigación puede guiar las decisiones sobre la forma de
lograr estos objetivos. En la preparación de este informe, se buscó la
investigación que es relevante para cuestiones importantes educativa, sonido en
el esclarecimiento de las cuestiones que se propone respuesta, y generalizables
en el que se puede aplicar a las circunstancias más allá de las del propio
estudio. También nos fijamos para múltiples líneas de investigación que
convergen en un punto determinado y se ajustan bien dentro de una red más
amplia de pruebas. Dado que los estudios que tocan en una cuestión clave y
límites inequívoca hallazgos son raras en la investigación educativa, hemos
tratado de señalar cuando hemos utilizado el criterio profesional y la
argumentación razonada para hacer las conexiones, patrones de notas y llenar
los vacíos. En el capítulo final del informe,
reservados.
4 UNDDING yoT TPAG
El estado de las matemáticas escolares

en los Estados Unidos
Una de las áreas en las que la evidencia de la investigación es consecuente
y convincente se refiere a las deficiencias en el rendimiento matemático de los
estudiantes de los Estados Unidos. Las evaluaciones del estado, nacionales e
internacionales realizados durante los últimos 30 años indican que, aunque los
estudiantes de los Estados Unidos pueden no irá mal cuando se le preguntó para
llevar a cabo los procedimientos de cálculo sencillas, que tienden a tener una
limitada bajo-pie de los conceptos matemáticos básicos. También son
notablemente deficiente en su capacidad para aplicar los conocimientos
matemáticos para resolver problemas más simples. Aunque el rendimiento en
matemáticas es generalmente baja, hay señales de las evaluaciones nacionales
que se ha mejorado en la última década. En un número de escuelas y estados, el
rendimiento matemático de los estudiantes es uno de los mejores del mundo. La
evidencia sugiere, sin embargo,
En comparación con los planes de estudios de países que logran así en
Más
estudiantes en comparaciones internacionales, el plan de estudios de matemáticas de primaria
Los grados y secundaria de Estados Unidos se ha caracterizado por ser poco profunda,
pre-K a 8 poco exigente, y difusa en la cobertura de contenido. los libros de texto de
un encuentro matemáticas de Estados Unidos cubren más temas, pero más superficialmente,
más bien
que sus contrapartes en otros países lo hacen. A pesar de los esfuerzos
superficial
plan de estudios. realizados durante la última mitad del siglo para establecer mayores metas de
aprendizaje para escolares de Estados Unidos matemáticas- y para proporcionar
nuevos materiales de instrucción y una mejor evaluación, la mayoría de los
estudiantes en los grados pre-K a 8 encuentro un plan de estudios más bien
superficial. La instrucción que se les da sigue haciendo hincapié en la ejecución
de las habilidades de papel y lápiz en la aritmética a través de demostraciones
de procedimientos seguidos por la práctica repetida.
Para asegurar que los estudiantes están cumpliendo con las normas, los
estados y los distritos han, durante la última década más o menos, por mandato
de una variedad de evaluaciones en matemáticas, muchos de ellos con graves
consecuencias para los estudiantes, maestros y escuelas. Aunque la intención de
asegurar que todos los estudiantes tengan la oportunidad de aprender las
matemáticas, algunas de estas evaluaciones no están bien alineados con el plan
de estudios. Los que fueron diseñados originalmente para estudiantes orden de
rango, escuelas, distritos y rara vez proporcionan información que puede ser
utilizada para mejorar la instrucción.
La preparación de preescolar de Estados Unidos para maestros de
secundaria a menudo está muy lejos de dotarles de los conocimientos
necesarios para ayudar a los estudiantes a desarrollar habilidades en
matemáticas. Muchos de los estudiantes en los grados pre-K a 8 continue ser
enseñados por maestros que no pueden tener la certificación apropiada en ese
grado y que tienen en el mejor de una comprensión de las matemáticas
inestable.
reservados.
miJECUTIVO SRESUMEN
Competencia matemática
Nuestro análisis de las matemáticas que hay que aprender, nuestra lectura
de la investigación en psicología cognitiva y la educación matemática, nuestra
experiencia como estudiantes y profesores de matemáticas, y nuestro juicio
sobre el Conocimiento-ventaja matemática, comprensión y habilidades que la
gente necesita actualmente han llevado nosotros adoptar una vista compuesta e
integral de las matemáticas exitosas de aprendizaje. Reconoce que no se
presentaron capturas plazo por completo todos los aspectos de la experiencia, la
competencia, el conocimiento y las instalaciones en las matemáticas, que han
elegido matemática Profi-eficiencia de captura de lo que pensamos que
significa para que cualquiera pueda aprender las matemáticas con éxito.
competencia matemática, tal como lo vemos, tiene cinco ejes de actuación:
 comprensión conceptual-comprehension de
Conceptual
matemáticas-ematical conceptos, operaciones y relaciones Comprensión
Estratégico
 la fluidez procedimental-Habilidad en la realización Competencia
Productivo
Disposición
de procedimientos con flexibilidad, con precisión, de manera eficiente, y adecuada Adaptado Procesal
Razonamiento Fluidez
 Competencia estratégica-Capacidad para
formular, repre-enviado, y resolver problemas matemáticos
 razonamiento adaptativo-Capacidad para el
pensamiento lógico, la reflexión, la explicación y la justificación
 disposición productiva-habitual inclinación a ver
las matemáticas como sensato, útil y valioso, junto con la creencia en la diligencia y
la eficacia propia de uno.
La observación más importante que tomamos sobre

estos cinco ejes de actuación es que están entrelazados y
son interdependientes. Esta observación tiene Entrelazadas hebras de Competencia
implicaciones sobre cómo los estudiantes adquieran el

dominio matemático, cómo los profesores desarrollan de
que el dominio de sus estudiantes, y cómo se educa a los
maestros para lograr ese objetivo.
El conocimiento matemático
Los niños traen a la escuela
Los niños empiezan a aprender matemáticas bien antes de entrar en la
escuela primaria. A partir de la infancia y continuando durante todo el período
preescolar, desarrollan una base de conocimientos, conceptos e ideas falsas. En
todas las edades, Stu-abolladuras encontrar situaciones cuantitativas fuera de la
escuela de la que aprender una variedad de cosas de número. Sus experiencias
incluyen, por ejemplo, darse cuenta de que una hermana recibió más dulces,
contando las escaleras
reservados.
6 UNDDING yoT TPAG
entre el primer y segundo piso de un apartamento, que se dividen un pastel por

lo que cada uno recibe la misma cantidad, y averiguar hasta qué punto es a la
parada de autobús.
Cuando los niños llegan a la guardería, muchos de ellos pueden utilizar sus
habilidades para contar para resolver problemas sencillos que llamado a sumar,
restar, mul-cando o divisoria. Es sólo cuando se mueven más allá de lo que
bajo-Stand-informal al sistema de base 10 para los adolescentes y los números
más grandes, por ejemplo, que su fluidez y competencias estratégicas vacilar.
Los niños pequeños También muestran una notable capacidad para formular,
representar y resolver problemas matemáticos simples y razonar y explicar sus
actividades matemáticas. Ellos están dispuestos de manera positiva a hacer y de
entender las matemáticas cuando se encuentran por primera vez. Para el niño en
edad preescolar, los hilos de matemático Profi-ciencia son especialmente
estrechamente vinculados.
Aunque la mayoría de los niños estadounidenses entran a la escuela con un
conocimiento básico de la serie, su conocimiento se limita a números enteros
pequeños y fuertemente influenciada por el contexto en el que aparecen los
números. Por otra parte, no todos los niños entran a la escuela con el
entendimiento informal de número asumida por el plan de estudios de la
escuela primaria.
El desarrollo de Capacidad con números enteros

Los números enteros son los números más fáciles de entender y utilizar. En
los primeros grados, los niños comienzan mediante la resolución de problemas
numéricos utilizando métodos que son intuitivas y concreto. Entonces proceden
a métodos que son más un problema independiente, matemáticamente
sofisticada, y que se base en la notación simbólica estándar. Alguna forma de
esta progresión se ve en cada operación para los dos números de varios dígitos
de un solo dígito y.
Para más de un siglo, el aprendizaje de un solo dígito aritméticas-las sumas
y Prod-ductos de números de un solo dígito y sus diferencias de compañía y
cocientes (por ejemplo, 5 + 7 = 12, 12 - 5 = 7, 12 - 7 = 5 y 5 × 7 = 35, 35 ÷ 5 =
7, 35 ÷7 = 5) - se ha caracterizado en los Estados Unidos como “aprender
hechos básicos”, y se ha hecho hincapié en la memorización de los hechos.
Adquirir habilidad en la aritmética de un solo dígito, sin embargo, implica
mucho más que la memorización. Incluso en los primeros grados, los
estudiantes eligen de forma adaptativa entre los diferentes procedimientos, en
función de los números involucrados y el contexto. Utilizamos el término
combinaciones numéricas básicas para poner de relieve el carácter relacional de
este conocimiento.
Para la suma y la resta, muchos niños siguen una progresión bien
documentado de procedimientos. Conteo se vuelve abreviada y rápida, y los
estudiantes comienzan a utilizar las propiedades de la aritmética para
simplificar su cálculo. multiplicación y división combinaciones básicas son más
que un reto. Saber-ción de estas combinaciones parece requerir mucho
específica basada en el patrón
reservados.
miJECUTIVO SRESUMEN
conocimiento que tiene que ser orquestada en los procedimientos accesibles y cuando se administra
instrucción
rápido suficientes. Cuando se les da la instrucción que hace hincapié en
ese
estrategias de pensamiento, los niños son capaces de desarrollar las hebras de la enfatiza
competencia de una manera unificada. pensando
Aprender a usar algoritmos para el cálculo con números de varios dígitos estrategias,
es una parte importante del desarrollo de la competencia matemática. Los los niños son
capaz de
algoritmos son procedimientos que se pueden ejecutar de la misma manera para
desarrollar el
resolver una variedad de problemas que surgen de diferentes situaciones y que hebras de
implican diferentes números. Los niños pueden hacer y algoritmos Idear para competencia
llevar a cabo la aritmética de varios dígitos, utilizando el razonamiento para en un sistema unificado
justificar sus invenciones y el desarrollo de la confianza en el proceso. Una conducta.
variedad de métodos de enseñanza (utilizando materiales físicos, actividades
especiales de conteo y cálculo mental) son eficaces para ayudar a los
estudiantes a aprender aritmética de varios dígitos, centrándose en la estructura
de base diez y estudiantes encour-envejecimiento para usar algoritmos que ellos
entienden. materiales físicos no son automáticamente significativo para los
estudiantes, sin embargo, y necesitan ser conectados a las situaciones que se
está modelando. Debido a su concisión, el sistema de valor de posición de base
diez toma tiempo para dominar. comprensión completa del sistema, sin
embargo, no se requiere antes que los estudiantes comienzan a aprender varios
dígitos algoritmos- los dos se pueden desarrollar en conjunto. El aprendizaje de
las demandas Arith-meteco números enteros que se preste atención al
desarrollo de todos los capítulos de competencia en concierto, haciendo
hincapié en ninguna cadena a expensas de los demás.
El desarrollo de Capacidad con números racionales
En los grados pre-K a 8, los números racionales presentan un reto
importante, en parte porque los números racionales están representados en
varias formas (por ejemplo, fracciones comunes y fracciones decimales) y
utilizar de muchas maneras (por ejemplo, como partes de las regiones y los
conjuntos, como cocientes, como cocientes). Hay numerosas propiedades para
que los estudiantes aprenden, incluyendo el hecho significativo que los dos
números que componen una fracción común (numerador y denominador) se
relacionan a través multiplicación y división, no adición.
Nociones informales de los estudiantes de la partición, el intercambio y la
medición proporcionan un punto de partida para la construcción del concepto
de número racional. Los niños pequeños aprecian la idea de “participación
adecuada”, y pueden utilizar ese conocimiento para cantidades de partición en
partes iguales. En cierto modo, el intercambio puede desempeñar el papel de
números racionales que el conteo hace por números enteros.
Al igual que con los números enteros, las anotaciones escritas y las
palabras habladas utilizados para decimales y fracciones comunes contribuir a-
o al menos no ayudan correcta- los muchos tipos de errores de los estudiantes
hacen con ellos. Además, muchos estudiantes no entienden el significado de y
las conexiones entre los diversos símbolos para los números racionales cuando
se les pide para calcular con
reservados.
8 UNDDING yoT TPAG
ellos, lo que crea barreras para el desarrollo de las hebras de competencia de

una manera integrada.
Las proporciones son declaraciones que dos razones son iguales. La
comprensión y el trabajo con las relaciones de una situación en la que las
proporciones se llama razonamiento proporcional y ha sido descrito como la
piedra angular de la aritmética de la escuela primaria. razonamiento
proporcional es sofisticado y complejo; se necesita desarrollar durante muchos
años. Estudiantes necesitan tener un sólido bajo-pie de situaciones de
proporción y ser capaz de razonar sobre ellas infor-malmente antes de
introducir los procedimientos formales.
Desarrollo de la competencia Número allá

Muchos estudiantes tienen dificultades para hacer la transición de la
escuela aritmético a la escuela de álgebra, con su simbolismo, resolución de
ecuaciones, y el énfasis en las relaciones entre cantidades. llamadas recientes
de “álgebra para todos” han aumentado el número de estudiantes que hacen la
transición y por lo tanto el número que encuentran obstáculos. Durante las
últimas dos décadas, se ha aprendido mucho acerca de la naturaleza de las
dificultades de los estudiantes en álgebra. Varios Innova-tiva se acerca al
primer clase de álgebra, muchos usando herramientas computacionales, han
sido investigados. Al mismo tiempo, las modificaciones de las matemáticas de
la escuela primaria se han desarrollado y estudiado que están destinadas a la
introducción de las nociones de álgebra antes. Estos nuevos enfoques ofrecen
una considerable Prom-ise para evitar las dificultades que experimentan
muchos estudiantes ahora.
Al igual que el plan de estudios de primaria y secundaria de matemáticas
debe preparar a los estudiantes para el estudio del álgebra, por lo que también
debe incluir la atención a otros dominios de las matemáticas. Los estudiantes
necesitan aprender a mediciones maquillaje e inter-pret y participar en el
razonamiento geométrico. También tienen que recoger, describir, analizar e
interpretar los datos y utilizar los conceptos elementales de probabilidad. La
instrucción que hace hincapié en más de una sola hebra de dominio se ha
demostrado para mejorar el aprendizaje de los estudiantes sobre el espacio y
medida y muestra una considerable promesa para ayudar a los estudiantes
aprender acerca de los datos y la oportunidad.
La enseñanza para la Competencia Matemática

Efectiva la enseñanza-aprendizaje que fomenta el desarrollo de la
competencia en matemáticas con el tiempo, puede tomar una variedad de
formas, cada una con sus propias posibilidades y riesgos. Todas las formas de
instrucción mejor se pueden examinar desde la perspectiva de cómo los
profesores, estudiantes, e interactuan contenido en contextos de enseñanza y
aprendizaje productos. La eficacia de la enseñanza de las matemáticas
reservados.
miJECUTIVO SRESUMEN
y el aprendizaje es una función de conocimiento y uso de los contenidos

matemáticos, de los profesores maestros atención y trabajo con los estudiantes,
y de compromiso de los estudiantes y el uso de tareas matemáticas. La eficacia
depende de la promulgación, en la interacción mutua e interdependiente de los
contenidos ele-mentos tres-matemático, profesor, estudiantes de medida que se
desarrolla la instrucción. La calidad de la enseñanza depende, por ejemplo, de
si los maestros seleccionan tareas cognitivamente exigente, el plan de la lección
mediante la elaboración de las matemáticas que los estudiantes han de aprender
a través de
esas tareas y asignar suficientes
tiempo para que los estudiantes de participar en y
pasar tiempo en las tareas. Eficaz
maestros tienen altas expectativas para
sus estudiantes, los motivan a valor profesor
las actividades de aprendizaje, puede interactuar con contextos
estudiantes con diferentes capacidades y
fondos, y pueden establecer com-
nidades de los alumnos. Un maestro de estudiantes
m
expectativas sobre los estudiantes y el
matemáticas que son capaces de aprender lata estudiantes
influir poderosamente en las tareas del
poses de maestros para los estudiantes, el
preguntas que se les pide, el tiempo
que tienen que responder, y el Anime a
agement que se les da en otra
palabras, sus oportunidades y moti-
vación para el aprendizaje. ¿Cómo los estudiantes responden a las
oportunidades que ofrece a continuación da forma a los maestros cómo el
maestro ve su capacidad y el progreso, así como las tareas que se dan
posteriormente.
La calidad de la instrucción también depende de cómo los estudiantes se
involucran en las tareas de aprendizaje. Los estudiantes deben unir sus
conocimientos y experiencia para informal abstracciones matemáticas.
Manipulativos (objetos físicos utilizados para repre-envían ideas matemáticas),
cuando se usa bien, puede proporcionar este tipo de enlaces. El uso de
calculadoras puede mejorar la comprensión conceptual de los alumnos, y la
práctica les puede ayudar a hacer que esos procedimientos automáticos que
comprenden. Aunque se sabe mucho acerca de las características de una
instrucción efectiva, la investigación sobre la enseñanza a menudo se ha
limitado a describir fragmentos aislados de la enseñanza y el aprendizaje en
lugar de examinar las interacciones continuas entre los maestros, los
estudiantes, y el contenido matemático.
reservados.
10 UNDDING yoT TPAG
El dominio de desarrollar
enseñanza de las matemáticas
El dominio de las matemáticas de enseñanza está relacionada con la
eficacia: consis-tently ayudar a los estudiantes a aprender contenidos
matemáticos que vale la pena. Se trata también de versatilidad: ser capaz de
trabajar eficazmente con una amplia variedad de estudiantes en diferentes
entornos y en una amplia gama de contenido matemático. A pesar del mito
común que la enseñanza es poco más que el sentido común o que algunas
personas son sólo maestros nacidos, la práctica de la enseñanza efectiva se
pueden aprender. Del mismo modo que los componentes en sí competencia
matemática implica entrelazadas hebras, la enseñanza de habilidades en
matemáticas requiere de manera similar entre sí: con-conceptual comprensión
de los conocimientos básicos de las matemáticas, los estudiantes y las prácticas
de instrucción necesarios para la enseñanza; la fluidez de procedimiento para
llevar a cabo las rutinas básicas de enseñanza; competencia estratégica en la
planificación de instruc-ción eficaz y resolver los problemas que surgen durante
la enseñanza; el razonamiento de adaptación al justificar y explicar las prácticas
de uno y en la reflexión sobre esas prácticas; y una disposición productiva
hacia las matemáticas, la enseñanza, el aprendizaje y la mejora de la práctica.
Los programas eficaces de preparación de los maestros y los maestros de
desarrollo de ayuda profesional a entender las matemáticas que enseñan, cómo
sus estudiantes aprenden que las matemáticas, y cómo facilitar ese aprendizaje.
En estos pro-gramas, los maestros no se dan las recetas para la práctica o solu-
ciones confeccionadas a la enseñanza de problemas. En su lugar, se adaptan lo
que están aprendiendo para hacer frente a los problemas que surgen en su
propia enseñanza.
recomendaciones
los Como objetivo de la instrucción, competencia matemática ofrece una mejor
primordial manera de pensar en el aprendizaje matemático de puntos de vista más
premisa de estrechos que dejan de lado las características clave de lo que significa conocer
nuestro trabajo y ser capaz de hacer matemáticas. Se necesita tiempo para la habilidad para
es eso
desarrollar plenamente, pero en cada grado en la escuela, los estudiantes
en todo
Los grados pueden demostrar su destreza matemática de alguna forma. La premisa
de pre-K primordial de nuestro trabajo es que en todos los grados de pre-K a 8 todos los
a8 estudiantes pueden y deben ser matemáticamente competentes.
todos los estudiantes la matemática escolar en los Estados Unidos no permiten ahora la mayoría
puede y
debiera ser
de Stu-abolladuras para desarrollar las hebras de competencia matemática de
matemáticamente una forma de sonido. Competencia para todas las demandas que los cambios
competente. fundamentales deban hacerse simultáneamente en planes de estudio, materiales
de instrucción, las evaluaciones, la práctica del aula, preparación de los
maestros, y el desarrollo profesional. Estos cambios requerirán, una acción
coordinada con-tinuing por parte de los responsables políticos, formadores de
docentes,
reservados.
miJECUTIVO SRESUMEN
profesores y padres. A pesar de que algunos lectores pueden sentir que

sustanciales ad-adelantos que ya se están realizando en las matemáticas reforma
de la enseñanza y aprender-ción, nos encontramos con un verdadero progreso
hacia el dominio matemático para ser lamentablemente insuficiente.
Estas observaciones nos llevan a cinco recomendaciones principales con
respecto a la competencia matemática que refleja nuestra visión de la
matemática escolar. El informe completo aumenta con estas cinco
recomendaciones específicas que las políticas y prácticas de detalle necesario si
todos los niños han de convertirse matemáticamente competentes.
 El desarrollo integrado y equilibrado de los cinco capítulos de competencia matemática

(comprensión conceptual, procedimental gripe-rencia, la competencia estratégica, el razonamiento de adaptación, y productivo
dispo-sición) debe guiar la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas escolares. La instrucción no debe basarse en las
posiciones extremas que los estudiantes aprenden, por un lado, únicamente por lo que la internalización de un maestro o libro dice
o, por el contrario, únicamente con la invención de las matemáticas por su cuenta.
Uno de los problemas más serios y persistentes que enfrentan los matemáticos
escolares en los Estados Unidos es la tendencia a concentrarse en un aspecto
de competencia y excluir al resto. Durante demasiado tiempo, los estudiantes
han sido víctimas de corrientes cruzadas en la enseñanza de las matemáticas,
ya que los defensores de un objetivo de aprendizaje u otro han intentado
controlar las matemáticas que se enseñarán y evaluarán. Creemos que este
tratamiento estrecho e inestable de la matemática matemática es, en parte,
responsable del desempeño inadecuado que los estudiantes estadounidenses
muestran en las evaluaciones nacionales e internacionales. Nuestra primera
recomendación es que estas corrientes cruzadas se resuelvan en un tratamiento
integrado y equilibrado de todos los aspectos de la competencia matemática en
cada punto de la enseñanza y el aprendizaje.
Aunque estamos de acuerdo con un único enfoque, sostenemos que la

instrucción tiene que configurar las relaciones entre los profesores, los
estudiantes y las matemáticas de manera que promuevan el desarrollo de la
competencia matemática. Bajo este punto de vista, significativa el tiempo de
instrucción se dedica a desarrollar conceptos y métodos, y dirigió
cuidadosamente la práctica, la retroalimentación, se utiliza para apoyar el
aprendizaje. Las discusiones se basan en el pensamiento de los estudiantes.
Ellos asisten a la relación entre naves problemas y soluciones ya la naturaleza
de la justificación y argumentación matemática. Todas las hebras de
competencia pueden crecer de una manera coordinada, interactiva.
reservados.
12 UNDDING yoT TPAG
 el desarrollo profesional de los docentes debe ser de alta calidad,

CONTENIDAS-SUS, y sistemáticamente diseñado e implementado para ayudar a todos los estudiantes a desarrollar
habilidades en matemáticas. Las escuelas deberían apoyar, como parte central del trabajo de los profesores, la participación
en los esfuerzos sostenidos para mejorar su enseñanza de las matemáticas. Este apoyo requiere la provisión de tiempo y
recursos.
Mejorar el aprendizaje de los estudiantes depende de las capacidades de los

maestros. A pesar de que los niños traen el conocimiento matemático
importante con ellos a la clase, la mayor parte de las matemáticas que saben
que se aprende en la escuela y depende de los que enseñan a ellos. Los
maestros no pueden conocer de forma automática la forma de enseñar de
manera más eficaz. Aprender a enseñar bien no se puede lograr de una vez por
todas en un programa de pregrado; es un desafío largo de la carrera.
Como hemos indicado, la competencia en enseñanza de las matemáticas
tiene paralelismos con dominio de las matemáticas. Por desgracia, al igual que
los estudiantes oportunidades para aprender las matemáticas efectivamente han
sido insuficientes, por lo que tienen los profesores la oportunidad de aprender
más acerca de las matemáticas, el aprendizaje y el pensar-ción, y su práctica
docente. necesidades de tiempo regulares que se proporcionan para enseñar a
esquiar a continuar su desarrollo profesional, confiriendo entre sí acerca de los
problemas comunes y trabajar juntos para desarrollar su enseñanza pro-
FICIENCY. Necesitan tener acceso a los recursos y la experiencia que les
ayudará a mejorar su instrucción, incluyendo el acceso a los especialistas en
matemáticas en todas las escuelas primarias. Si Estados Unidos es serio sobre
la mejora de las matemáticas aprendizaje de los estudiantes,
 La coordinación de los planes de estudio, materiales de instrucción, evaluar-ción,

instrucción, desarrollo profesional, y la organización escolar en todo el desarrollo de la competencia matemática debería
impulsar los esfuerzos para mejorar la escuela.
Los esfuerzos dispersos dirigidas a objetivos de aprendizaje estrechas no

han logrado mejorar el aprendizaje de los estudiantes de los Estados Unidos. El
desarrollo de la competencia matemática pro-porciona un amplio, el objetivo
convincente en torno al cual todas las partes de la educación com-nidad puede
rally. Si incluso un sector de la comunidad que va a la zaga, puede frustrar el
desarrollo de la competencia matemática.
El plan de estudios de matemáticas de la escuela necesita ser organizada
dentro ya través de los grados de apoyo, de manera coordinada, todos los
capítulos de competencia matemática. Los programas en todos los grados
deben basarse en el conocimiento informal
reservados.
miJECUTIVO SRESUMEN
niños traen a la escuela. Un enfoque integrado debe ser llevado a la desa-rrollo

de la competencia con números enteros, enteros y números racionales para
asegurar que todos los estudiantes en los grados pre-K a 8 pueden utilizar los
números de fluidez y flexibilidad para resolver problemas desafiantes pero
accesibles. Los estudiantes también deben entender y ser capaz de traducir
dentro ya través de las diversas representaciones comunes para los números.
Un aspecto importante del estudio de los números deben ser las bases
conceptuales para las operaciones y cómo se relacionan con situaciones reales.
Para cada operación, todos los estudiantes deben entender y ser capaz de llevar
a cabo un algoritmo que es general y eficiente. Antes de que lleguen al estudio
formal del álgebra, que ya deberían haber tenido numerosas experiencias en la
representación, abstraer, generalizar y las relaciones entre los números y las
operaciones con números. Ellos deben ser introducidos a estas formas
algebraicas de pensar bien antes de que se espera que sean competentes en la
manipulación de símbolos algebraicos. Ellos también necesitan aprender
conceptos de espacio, medida, los datos, y el azar de manera que enlazan estos
dominios a la de número.
Materiales para la necesidad de instrucciones para desarrollar el contenido
básico de la escuela de matemáticas-matemá- en profundidad y con
continuidad. Además de ayudar a los estudiantes a aprender, estos materiales
también deben apoyar la comprensión de los conceptos matemáticos, de los
profesores por el pensamiento, y de las técnicas pedagógicas eficaces.
evaluaciones de matemáticas que hacer posible y no sólo medir la unificación
desarrollo de competencia. Todos los elementos del plan de estudio, materiales,
y la evaluación deben estar alineados hacia las metas de aprendizaje en común.
Cada escuela debe organizarse de manera que los maestros son apenas
tanto los alumnos como los estudiantes son. Las actividades de desarrollo
profesional en el que los profesores de matemáticas se dedican necesidad de
centrarse en competencia matemática. Del mismo modo que la competencia
matemática exige el desarrollo integrado y coordinado de todos los capítulos,
por lo que el aumento de las oportunidades de cada estudiante para alcanzar la
competencia requiere los esfuerzos coordinados, integrados de todos los
sectores de la comunidad educativa.
 Los esfuerzos para mejorar las matemáticas aprendizaje de los estudiantes deben ser informados
por la evidencia científica, y su eficacia deben ser evaluado de forma sistemática. Tales esfuerzos deben ser coordinados, continuo
y acumulativo.
mejoras constantes y continuas en las matemáticas aprendizaje de los

estudiantes sólo pueden hacerse si las decisiones acerca de la instrucción se
basan en la mejor información disponible. Como nuevo, la información
recopilada de forma sistemática que se disponga,
reservados.
14 UNDDING yoT TPAG
mejores decisiones se pueden hacer, y la enseñanza de las matemáticas deben

ser gradualmente pero constantemente más eficaz. Desafortunadamente,
muchos nuevos programas son juzgados pero luego abandonaron antes de que
su eficacia ha sido bien probado, y las lecciones aprendidas de las evaluaciones
de programas a menudo se pierden. Sin alta calidad, la información acumulada,
el sistema de la matemática escolar no pueden aprender.
 La investigación adicional debe llevarse a cabo en la naturaleza, de-sarrollo, y la

evaluación de la competencia matemática.
Estamos convencidos de que el objetivo de la competencia matemática

para todos los STU-abolladuras es el objetivo correcto. No es sorprendente, sin
embargo, gran parte de la investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje de
las matemáticas se ha realizado a la dirección más estrecha objetivos de
aprendizaje, ya que el cambio, relativamente estrechos objetivos han sido la
norma. Aunque hemos interpretado que gran parte de la investigación para este
informe, restos extenso trabajo para refinar y elaborar nuestra representación de
la competencia matemática. En muchos lugares, nuestras conclusiones son
provisionales, a la espera de una mejor evidencia.
Instamos a los investigadores que se ocupan de la matemática escolar para
enmarcar sus preguntas con miras al objetivo de desarrollo de la competencia
matemática para todos los estudiantes. La evidencia de este tipo de
investigación, junto con la información de las evaluaciones de los programas
actuales y futuras de los planes de estudio y desarrollo profesional, permitirá a
los Estados Unidos para hacer las mejoras genuinas, duraderas en la
matemática escolar de aprendizaje que han eludido hasta la fecha.
Conclusión
El objetivo de la competencia matemática es extremadamente ambiciosa.
De hecho, en ningún país, ni siquiera los de más alto rendimiento en el sur-
Veys internacionales de rendimiento en matemáticas-do todos los estudiantes
muestran matemática pro-FICIENCY como lo hemos definido en este informe.
Los Estados Unidos nunca alcanzará este objetivo mediante la continuación de
jugar con los controles de la política educativa, pulsar un botón a la vez. En
lugar de ello, necesitarán modificaciones sistemáticas que se hará en la forma
en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas comúnmente proceden, y
serán necesarios nuevos tipos de apoyo. En todos los niveles del sistema de
Educa-cional de Estados Unidos, la formulación y aplicación de políticas de
demanda sostenida, se centró la atención sobre la matemática escolar.
Esperamos que este informe será la base para la innovadora, integral,
reservados.
15
1
UN VISTTAZO A LAS MATEMÁTICAS
Y EL APREDIZAJE
Los niños de hoy están creciendo en un mundo impregnado por las

matemáticas. Las tecnologías utilizadas en los hogares, escuelas y el lugar de
trabajo se construyen en el conocimiento matemático. Muchas oportunidades
de educación y buenos trabajos requieren un alto nivel de conocimientos
matemáticos. Surgen temas de matemáticas en periódicos y revistas,
entretenimiento popular, y en la conversación diaria.
Las matemáticas son un tema universal y de utilidad —tanto una parte de
la vida moderna que cualquier persona que desea ser un miembro de participar
plenamente de la sociedad tiene que saber matemáticas básicas. Las
matemáticas también tiene un lado más especializado, esotérico, y estético. Que
personifica la belleza y el poder de razonamiento deductivo. Las matemáticas
encarnan los esfuerzos realizados durante miles de años por todas las
civilizaciones a la naturaleza de comprender y poner fin a los asuntos humanos.
Estos dos aspectos de las matemáticas, lo práctico y lo teórico, se han
ganado un lugar en el centro de la educación a lo largo de la historia. Incluso
los sistemas simples para contaje tienen que pasar a la siguiente generación.
Cada sociedad alfabetizada ha necesitado personas que sabían leer los cielos y
medir la tierra. Los agricultores han querido para calcular la producción de
cultivos, y los comerciantes para registrar sus transacciones.
A medida que las matemáticas se convirtieron en más formales y abstractas
en manos de los antiguos griegos, sino que también se consagró entre las artes
liberales. El dominio de sus formas de razonamiento se convirtió en un sello
distintivo de la persona educada. Su estudio fue visto como traer la disciplina
de pensamiento lógico para el estudioso aprendiz.
A pesar del valor de las matemáticas como un modelo de razonamiento
deductivo, la enseñanza de las matemáticas a menudo ha tomado una forma
muy diferente. Por siglos,
reservados.
dieciséis UNDDING yoT TPAG
muchos estudiantes han aprendido los conocimientos, ya sea matemático los

rudimentos de cálculo aritmético o las complejidades de theorems- geométrica
sin mucha comprensión.1Por supuesto, muchos estudiantes trataron de hacer lo
que jamás sentir que pudieron de procedimientos tales como la adición de
fracciones comunes o multiplicar decimales. Sin duda, muchos estudiantes se
dieron cuenta regularidades subyacentes en los cálculos que se les pidió llevar a
cabo. Los maestros que ellos mismos fueron calificados en matemáticas
podrían haber tratado de explicar estas regularidades. Pero aprendizaje de las
matemáticas a menudo ha sido más una cuestión de memorización de la
comprensión.
Hoy en día, es vital que los jóvenes a comprender las matemáticas que
están aprendiendo. Si el uso de gráficos por ordenador en el trabajo o las hojas
de cálculo en casa, la gente tiene que moverse con soltura ida y vuelta entre los
gráficos, tablas de datos y fórmulas. Para hacer buenas opciones en el mercado,
tienen que saber cómo detectar defectos en el razonamiento deductivo y
probabilístico, así como la forma de estimar los resultados de los cálculos. En
los una sociedad saturada de tecnología avanzada, la gente va a ser llamados cada
primordial
premisa de
vez más para evaluar la pertinencia y validez de los cálculos realizados por las
nuestro trabajo es calculadoras y más máquinas sofisticadas cuestiones de política pública de
ese bisagra de importancia crítica en el análisis de matemáticas-ematical.
en todo
Los grados
Los ciudadanos que no puede razonar matemáticamente están aislados de
de pre-K
a través de 8 todo reinos enteros de la actividad humana. Incapacidad de calcular no sólo de
estudiantes oportunidades pero también de competencia en las tareas cotidianas priva.
debería aprender Todos los jóvenes estadounidenses deben aprender a pensar matemáticamente,
pensar y hay que pensar matemáticamente para aprender. La premisa primordial de
matemáticamente.
nuestro trabajo es que en todos los grados de pre-K a 8 todos los estudiantes
deben aprender a pensar matemáticamente.
Ayudar a todos los estudiantes aprenden a pensar matemáticamente es una
meta nuevo y ambicioso, pero las circunstancias de la vida moderna demanda
que la sociedad lo abrazan. La igualdad de oportunidades en la educación y en
el lugar de trabajo requiere que las matemáticas sean accesibles a todos los
estudiantes. La creciente sofisticación tecnológica de la vida cotidiana requiere
instalación universal con las matemáticas. Para los Estados Unidos para
continuar su liderazgo tecnológico como nación requiere que más estudiantes
persiguen caminos educativos que les permitan convertirse en científicos,
matemáticos e ingenieros.
La investigación durante las últimas dos décadas, gran parte de que se
sintetiza en este informe, nos convence de que todos los estudiantes pueden
aprender a pensar matemáticamente. Hay casos de escuelas diseminadas en
todo el país en el que un alto porcentaje de estudiantes que tienen altos niveles
de rendimiento en matemáticas. Además, también se han producido
intervenciones especiales en las escuelas desfavorecidas mediante el cual los
estudiantes han hecho progresos sustanciales. Más ahora que se sabe acerca
reservados.
1 Looking AT METROY athematics LGANADOR
cómo los niños aprenden matemáticas y el tipo de enseñanza que los apoyos
que el aprendizaje. La investigación continúa para ampliar nuestra comprensión
del proceso de enseñanza-aprendizaje. Todo esto junto tomada nos hace creer
que nuestro objetivo es alcanzable en gran medida.
Matemáticas y Lectura
Una comparación de las matemáticas con la lectura conduce a varias
observaciones importantes. En primer lugar, la competencia en ambos
dominios es importante en las perspectivas más tarde educativos y
ocupacionales determinación de los niños. Los niños que no desarrollan un alto
nivel de experiencia en cualquiera de los dos están excluidos de las carreras
más interesantes y gratificantes. Como un reciente informe sobre la lectura del
Consejo Superior de Investigaciones Científicas puso, “Para ser empleados en
la economía moderna, se gradúa de la escuela secundaria necesidad de ser más
que simplemente leer y escribir. Ellos deben ser capaces de leer el material
desafiante, para realizar cálculos complejos, y para resolver problemas de
forma independiente “.2
En segundo lugar, hay similitudes importantes, así como las diferencias en
los problemas enfrentan los niños en el desarrollo de competencias en lectura y
matemáticas. La comprensión de las características comunes del desarrollo de
la lectura y el desarrollo de matemáticas es tan importante como la
comprensión de los personajes-ticas especiales de aprendizaje en cada dominio.
Por último, las comparaciones internacionales sugieren que las escuelas de
Estados Unidos han tenido un éxito relativo en el desarrollo de la lectura
especializada, con mejoras tanto en la instrucción y el rendimiento que se
producen en un gran número de escuelas. 3Unfor-damente, no es lo mismo
puede decirse de las matemáticas. Las comparaciones internacionales
discutidos en el siguiente capítulo sugieren que el octavo grado el rendimiento
en matemáticas de los niños estadounidenses es muy inferior al de otras ses-ses
industrializados. Por otra parte, esta actuación ha sido relativamente baja en
una variedad de comparaciones realizadas a intervalos durante varias décadas.
Los factores organizativos y educativos que las escuelas de Estados Unidos han
utilizado en el desarrollo de un rendimiento de lectura especializada pueden ser
igualmente importantes en la mejora del aprendizaje de las matemáticas.
Aprender a leer y desarrollo de la competencia matemática tanto en reposo en
una base de conceptos y habilidades que se adquieren por muchos niños antes
de salir de la guardería. En el caso de la lectura, Se espera que los niños a entrar
en la escuela con un conocimiento básico de la estructura de los sonidos de su
lengua materna, un conocimiento consciente de las unidades (fonemas) que
están representados por un sistema de escritura alfabética, y habilidad en el
manejo de los conceptos básicos del lenguaje. Del mismo modo, en las
matemáticas, los estudiantes deben poseer un conjunto de herramientas de los
conceptos matemáticos básicos y habilidades cuando entran al primer grado.
(Estas
reservados.
18 UNDDING yoT TPAG
son revisados en el capítulo 5.) en lectura y matemáticas, algunos niños entran

a la escuela sin el conocimiento y experiencia que la instrucción escolar
presume que poseen. En ambos dominios, hay evidencia de que a principios de
inter-vención puede prevenir problemas en toda regla en la escuela. 4
Tanto para la lectura y las matemáticas, el rendimiento de los niños al final
de la escuela primaria es un predictor importante de su última educativa Suc-
ceso. Si no han llegado a dominar ciertas habilidades básicas, que pueden
esperar problemas a lo largo de su escolarización y después. La investigación
sobre la lectura indica que todos menos un número muy pequeño de los niños
pueden aprender a leer con soltura, aunque pueden aprender a ritmos diferentes
y pueden requerir diferentes cantidades y tipos de apoyo a la instrucción. Por
otra parte, las experiencias en prekinder y los grados elementales principios
sirven como base fundamental para los estudiantes dominio emergente.
Observaciones similares se pueden hacer para las matemáticas.
Por ejemplo, casi se podría esperar todos los estudiantes de segundo grado
para hacer un dibujo uso-ful de la situación descrita en un problema de palabras
aritmética como un paso hacia la solución de la misma. En representación de
los números por medio de un dibujo es una tarea que pocos niños encuentran
difícil. Otras tareas, sin embargo, dependen mucho más en el conocimiento y la
experiencia de los niños. Por ejemplo, en números romanos, el valor de V es de
cinco independientemente de donde se encuentra en el número, ya sea IV, VI, o
VII. Los números indo-arábigos utilizados en la vida cotidiana se diferencian-
ent; el valor de un dígito depende del lugar que ocupa. Por ejemplo, el 5 en 115
denota cinco, mientras que en 151 denota cincuenta, y en 511, quinientos.
También, un símbolo especial, 0, se utiliza para mantener un lugar que de otro
modo sería desocupada. Aunque los adultos pueden ver el sistema de valor tan
simple y directo,
Para avanzar en la matemática escolar, los niños deben entender los
números indo-arábigos y ser capaz de utilizarlas con fluidez. Pero los niños en,
digamos, una clase de segundo grado se puede esperar que difieren
considerablemente en la velocidad a la que captan el valor de posición. Se trata
de un complejo sistema de representación que funciona casi como un idioma
extranjero que un niño está aprendiendo a usar y al mismo tiempo el uso de
aprender otras cosas. Gran parte de la matemática escolar tiene esta calidad
mutuamente dependientes. Abstracciones en un nivel se utilizan para
desarrollar abstracciones en un nivel superior, y abstracciones en un nivel
superior se utilizan para obtener información sobre abstracciones en un nivel
inferior.
Para asegurar que los estudiantes que tienen dificultades de lectura reciben
asistencia rápida y efectivo fuera del programa regular de la escuela, la
comunidad de lectores ha desarrollado una variedad de programas de
intervención diseñados para abordar los problemas de los estudiantes están
teniendo y para traerlos de vuelta rápidamente en la regularidad
reservados.
programa.5Aunque hay mucho “remediación” hecho como parte de la

instrucción matemática escolar en los grados K a 8 y más allá, no hay casi
tantas intervenciones complementarias en las matemáticas, ya que hay en la
lectura. Hay muy poco en el camino de la “recuperación de las matemáticas”,
fuente de enriquecimiento temprana específica en matemáticas a los estudiantes
ayudar a superar las dificultades especiales.
Una diferencia entre la lectura y las matemáticas es que, después de cierto
punto, la lectura requiere de instrucciones poco explícita: Una vez que los niños
han adquirido los principios y las habilidades básicas de lectura, que utilizan
esas habilidades al servicio de otras actividades, para aprender acerca de la
historia, la literatura, o matemáticas, por ejemplo. Sus habilidades siempre se
pueden pulir y la instrucción dan en la interpretación de un texto, pero
necesitan más explicaciones y demostraciones de lectura por otros. Además,
practican y desarrollan su lectura durante toda su vida, tanto dentro como fuera
de la escuela. Como es el caso de la lectura, los estudiantes desarrollan algunos
conceptos básicos y prácticas en las matemáticas fuera de la escuela, sino un
tema nuevo y desconocido en matemáticas, digamos,
Lectura utiliza un conjunto básico de las representaciones. En las escuelas
de los Estados Unidos, el sistema de escritura alfabética Inglés, una vez
aprendida, permite al estudiante para leer y decodificar cualquier frase Inglés,
aunque por supuesto no necesariamente a menores de soportar su significado.
Gráficos, imágenes y signos también tienen que ser leído, pero los símbolos
fundamentales son el alfabeto.
Matemáticas, en cambio, tiene muchos tipos y niveles de representación.
De hecho, las matemáticas se puede decir que sea acerca de los niveles de
representación, que se basan en unos a otros como las ideas matemáticas se
vuelven más abstractas. Por ejemplo, el creciente interés en el álgebra durante
los años escolares construye facil-dad con los niveles más abstractos de
representación.
Otra característica de aprender a leer es la gran variación entre chil-dren en
su exposición a la literatura fuera de la escuela, así como en la cantidad de
tiempo que dedican a la lectura. Los estudios sobre el desarrollo de la
lectura6han demostrado que las variaciones en la habilidad de lectura de los
niños se asocian con grandes DIF-rencias en la experiencia de la lectura. Los
niños en el 80º percentil en el nivel de lectura se estimaron en más de 20 veces
la media como mucho leer por día como niños en el percentil 20.7
Datos similares no están disponibles para las matemáticas, pero las
diferencias en la cantidad de tiempo dedicado a realizar probable que sea menor
que el de lectura-ción de las matemáticas son. Esto sugiere que la instrucción
directa basada en la escuela puede jugar un papel más importante en la
experiencia matemática de la mayoría de los niños que lo hace en su
experiencia de lectura. Si es así, las consecuencias de una buena o matemáticas
pobres de instrucciones
reservados.
20 UNDDING yoT TPAG
puede tener un efecto aún mayor en la competencia de los niños que es el caso
de la lectura.
Un reciente cambio importante en la educación estadounidense es el mayor
énfasis en asegurar que todos los niños a alcanzar un nivel básico de
competencia en la lectura durante el curso de la escuela primaria. Los
resultados escolares también depende del establecimiento de una buena
competencia matemática en los grados de primaria, sin embargo, la enseñanza
de matemáticas no ha recibido la misma atención sostenida. Escuelas carecen
generalmente un especialista en matemáticas correspondientes a los
especialistas en lectura que proporcionan enseñanza y ayudar a los niños que
tienen dificultades en el tema. Muchos distritos escolares han revisado sus
horarios y sus programas de estudio para asegurar que la instrucción adecuada
lectura se da en los grados de primaria; enseñanza de las matemáticas todavía
no ha recibido una atención similar.
En cuanto a las matemáticas

La matemática a la que los escolares estadounidenses están expuestos
desde el preescolar hasta el octavo grado tiene muchos aspectos. Sin embargo,
en el centro de preescolar, escuela primaria, y las matemáticas de la escuela
intermedia es el conjunto de conceptos asociados con el número plazo. 8Los
niños aprenden a contar, y aprenden a realizar un seguimiento de su recuento
escribiendo los números de los núm-fibras naturales. Ellos aprenden a sumar,
restar, multiplicar y dividir números enteros, y más tarde en la escuela primaria
aprenden a realizar estas mismas operaciones con fracciones comunes y las
fracciones decimales. Ellos usan números en la medición de una gran variedad
de cantidades, incluyendo las longitudes, áreas y volúmenes de figuras
geométricas. A partir de diversas fuentes, los niños recogen datos que aprendan
a representar y analizar mediante métodos numéricos. El estudio del álgebra
comienza a medida que observan cómo los números se forman los sistemas y
como se generalizan patrones numéricos.
Nos hemos centrado gran parte de este informe sobre el dominio del
número. La mayor parte de la controversia sobre cómo y por qué las
matemáticas deben enseñarse en gira elemen-tarios y la escuela media altura
del número. Deben los niños aprenden métodos com-putational antes de que
comprendan los conceptos involucrados? Si se introducen a los algoritmos
estándar para el cálculo aritmético, o deberían ser alentados a desarrollar sus
propios algoritmos primero? ¿Cuánto tiempo debe ser dedicado al aprendizaje
de la división larga o cómo sumar fracciones comunes? Se deben introducir
decimales antes o después de fracciones? Cómo competentes qué los niños
tienen que estar en la aritmética de papel y lápiz antes de que se les enseña
reservados.
álgebra o la geometría? Tales preguntas son controvertidos, en parte porque

afectan a la R-aritmética que los padres quieren que sus hijos maestro, y el
tercero también porque se ocupan de temas sobre los que han tomado los
reformadores algunos de sus stands más fuertes en contra de la práctica actual.
Por otra parte, mucha más investigación se ha llevado a cabo en el dominio
del número que en la mayoría de las otras áreas del currículo de matemáticas.
Para la mayoría de las cuestiones controvertidas que involucran número, al
menos un poco de investigación relacionada está disponible, y muchas de estas
cuestiones se han estudiado ampliamente.
Nuestra atención a los números y las operaciones luego, no se pretende dar
a entender que el plan de estudios de la escuela primaria y secundaria es o debe
limitarse a número. La matemática es una disciplina amplia, y los niños
necesitan para aprender acerca de sus muchos aspectos. Aunque la cantidad de
investigación que está disponible es menor, también hemos revisado lo que se Al describir
conoce de la investigación sobre cómo los estudiantes desarrollen el dominio que es
con algunos de los conceptos centrales de medida, geometría, estadística sabe acerca
descriptiva y probabilidad. Además, se ha revisado la investigación sobre el cómo los niños
aprender
aprendizaje a partir de álgebra. Sin embargo, la revisión de la investigación
matemáticas,
sobre las matemáticas de aprendizaje pinturas una imagen incompleta de la no somos
naturaleza de las matemáticas, incluso las matemáticas de primaria y indirectamente
secundaria. Muchas facetas de la disciplina no están cubiertos o no cubiertos prescripción
adecuadamente por la investigación o revisión. Más lejos, nuestra opinión no qué
matemáticas
refleja las muchas conexiones, tanto entre los distintos temas en las niños
matemáticas y entre las matemáticas y sus usos en el mundo que nos rodea. Por debería aprender.
lo tanto, en la descripción de lo que se sabe acerca de cómo los niños aprenden
las matemáticas, no estamos prescripción indirectamente lo matemáticas los
niños deben aprender.
La naturaleza de la evidencia
Por cada generación de estudiantes, el plan de estudios de matemáticas y
los métodos utilizados para entregar ese plan de estudios son producto de
muchas opciones. Algunas de estas elecciones reflejan el hecho de que el
volumen de conocimientos en cualquier materia es mucho mayor que el tiempo
disponible para la enseñanza de la misma. Las decisiones deben hacerse
siempre en cuanto a qué temas para enseñar y la cantidad de tiempo para gastar
en ellos.
Las opciones acerca de la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas
también dependen de lo que la sociedad quiere que los adultos a conocer
educado. Las cuestiones de lo que debe ser enseñado son esencialmente
cuestiones de lo más preferido es el conocimiento. La investigación puede
informar a estas decisiones, por ejemplo, los estudios de los lugares de trabajo
modernos pueden revelar lo que los empleados de matemáticas más necesidad
de saber.9 Sin embargo, las ideas sobre lo que los niños hoy en día es necesario
saber también dependen de un juicio de valor sobre la base de la experiencia y
convicciones anterior, y estos juicios a menudo caen fuera del ámbito de la
investigación.
reservados.
22 UNDDING yoT TPAG
Once choices have been made regarding the mathematics that students
should know, the goals for instruction can be framed. The available evidence
from research can be used to analyze the feasibility of the goals as well as to
contribute to decisions about how to help children achieve them. The task then
becomes, first, to identify the research that can be used to inform these analyses
and decisions and, second, to figure out how best to use that research.
The experience that people know and understand best is their own. To
establish policies for school mathematics, however, it is essential to look
beyond one’s own experience to the evidence obtained through a systematic
examination of what others have seen and reported.
Algunas de estas pruebas es analítico o conceptual, como el análisis de las
representaciones y estrategias de matemáticas-ematical. Esta investigación
podría describir y clasificar las situaciones matemáticas, analizar atributos de
matemáticas repre-sentaciones, o diseñar soportes conceptuales para aumentar
el aprendizaje del estudiante. El valor de esta investigación depende de la
fuerza de su marco analítico y su accesibilidad a los demás.
Otra evidencia es más empírica. La esencia de la investigación empírica es
que la evidencia ha sido recopilada y analizada de forma sistemática, forma con
el fin de hacer frente a un tema claramente definido y enfocado. Los
investigadores hacen públicos los supuestos que han hecho y los métodos que
han utilizado para reunir y analizar sus datos. En ellas se explica cómo sus
conclusiones se derivan de un análisis cuidadoso de los datos. Ellos informan
de sus métodos y resultados de una manera que hace posible la crítica
informada. En muchos casos, aunque no todos-ADHER-cia de estos métodos
permite que otros repiten su trabajo.
Algunos estudios empíricos son en gran parte descriptiva. Ellos pueden
iluminar cómo se produce el aprendizaje en diversas condiciones, sugerir lo que
el alumno lleva a la situación de enseñanza, o describir la forma en que el
alumno entiende lo que se enseña. Algunos estudios retratan las relaciones.
Ellos pueden sugerir cómo las diferencias en las condiciones en que se produce
el aprendizaje podrían estar relacionados con diferencias en lo que se aprende.
Otros estudios son experimentales. A través de la manipulación de las
condiciones de aprendizaje, pueden sugerir cómo los cambios en esas
condiciones podrían causar cambios en el aprendizaje.
Si un estudio es un experimento muy controlado o una observación de la
actuación de un solo niño, puede ser de alta o baja calidad. Cuadro 1-1 se
describen varios factores determinantes de la calidad en la investigación. A su
vez, la calidad de la evi-dencia determina el nivel de confianza con la que se
hace una conclusión, obs-ción, o recomendación.
Además, ningún estudio puede proporcionar una evidencia concluyente
sobre amplios temas educativos. Por tanto, es necesario tener en cuenta que
muchos estudios como
reservados.
cuadro 1-1
La calidad de los estudios de investigación

Varios indicadores de calidad deben ser evaluados en la evaluación de los
estudios de la educación matemática. Este informe se basa en una investigación que
cumpla con los estándares de pertinencia, solidez, y la generalización.
Relevancia
Un estudio de investigación es relevante si aborda o produce datos que hablan a

cualquiera de una serie de componentes de aprendizaje de las matemáticas. La
enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas implican ambos objetivos deseados y
diversos procesos mentales. Estas metas y procesos incluyen el contenido que se
debe aprender, materiales para la enseñanza, las actividades llevadas a cabo por los
profesores y estudiantes para promover el aprendizaje y la evaluación de lo que se ha
aprendido. Enseñanza y el aprendizaje también tener lugar en un contexto social que
van desde el aula a la nación en su conjunto. La enseñanza y el aprendizaje no sólo
dependen de los profesores y estudiantes, sino también con el apoyo de una variedad
de facilitadores: los políticos, formadores de docentes, editores, investigadores,
administradores y otros.
Un estudio pertinente de aprendizaje de las matemáticas podría, por ejemplo,

conducir a una comprensión más clara de los procesos de aprendizaje y los
resultados deseados. Podría revelar características de buenas prácticas o evaluar
soluciones de compromiso entre varias alternativas educativas.
Solvencia
La solidez de un estudio se refiere la investigación del grado en que el estudio

haya suministrado los datos necesarios para hacer frente a la pregunta de
investigación. solidez de un estudio depende por tanto de la idoneidad de los
métodos utilizados para lograr los resultados obtenidos. Fueron los grupos de
participantes adecuados en tamaño y composición, o estaban sesgadas o limitan de
alguna manera? ¿Los métodos generan datos creíbles, confiables y válidos? Se
especifican los métodos para que pudieran repetirse? Fue el análisis de datos
apropiados para los métodos, llevado a cabo cuidadosamente, replicable, y
penetrante? Fue la presentación de datos clara y completa? Fueron las conclusiones
evidenciadas por los resultados y debidamente cualificado?
generalización
La generalización de un estudio se refiere al grado en que sus conclusiones se

pueden aplicar a las circunstancias más allá de las del propio estudio. Era la clase
típica en tamaño y composición? Fueron el tiempo asignado a las matemáticas y los
materiales y equipos utilizados en la característica de estudio de la enseñanza de
matemáticas de hoy? ¿Las condiciones de la salida en el estudio de las de un aula
ordinaria? Fueron los maestros o estudiantes de alguna manera anómala?
reservados.
24 UNDDING yoT TPAG
es posible que sean relevantes a una pregunta en particular. La confianza con la

que se hace una observación, la conclusión o recomendación se incrementa
cuando todas las pruebas pertinentes soporta el mismo punto. Esta
característica de la convergencia se ve reforzada cuando la evidencia que se ha
recogido en diferentes lugares, en diferentes circunstancias, y por diferentes
investigadores que trabajan de forma independiente.
En particular, los resultados deben levantarse a través de diferentes grupos
de estudiantes y profesores, y lo ideal es que se han obtenido utilizando
diferentes métodos para la recopilación de datos. Los resultados también deben
encajar bien dentro de una red más amplia de pruebas que hace bien común y el
sentido teórico. Disuadir-minar el grado de convergencia en la evidencia
existente exige discrimi-ción y juicio. No se puede determinar simplemente por
medio del conteo estudios.
Un problema en la valoración de las pruebas sobre un tema determinado en
la educación es que una base de datos totalmente convergente que habla
directamente a la emisión y produce resultados inequívocos es rara vez, o
nunca, disponible. Los resultados de los estudios experi-mentales de
aprendizaje de las matemáticas a menudo en conflicto. Los datos de estudios no
experimentales de las relaciones en general son ambiguas con respecto a la
causalidad. Los datos descriptivos pueden ayudar marco de un problema, pero
por lo general no abordar la cuestión de qué procesos podrían conducir a la cual
el aprendizaje viene de fuera. Ostensiblemente estudios comparables pueden
diferir en características clave, por lo que es difícil decidir si los datos son
realmente comparables. Gran parte de la evi-dencia se encuentra todavía en
forma de manifestaciones que los niños seleccionados pueden aprender ciertos
temas de cierta manera, y estudios a gran escala aún no se han hecho.
Todos estos factores requieren que se interpreta la evidencia de la
investigación. Argus-mentos y recomendaciones tienen que ser construidos
mediante la elaboración del juicio profe-sional. El razonamiento inductivo debe
ser utilizado para hacer conexiones entre los estudios, los patrones de notas,
rellenar huecos, y el intento de explicar por qué los resultados contra-dictorias
deben ser ignorados o minimizados. Hemos tratado de identificar en este
informe las conclusiones que dependen de tales interpretaciones de la evidencia
disponible.
El papel de las investigaciones para mejorar

Las matemáticas de la escuela
A premise of this report is that sound research can help guide the design of
effective mathematics instruction. Yet research cannot be the only basis for
making instructional decisions in mathematics. First, as we stated earlier,
research, by itself, cannot tell educators which of their learning goals are most
important or how they should set priorities. Only after such goals have been
established can research generate information to help educators decide
Copyright National Academy of Sciences. All rights reserved.
Adding It Up: Helping Children Learn Mathematics
1 LOOKING AT MATHEMATICS AND LEARNING
whether goals are feasible and, if so, how to accomplish them. In short,
instructional decisions, as well as the research supporting them, must be guided
by values.
En segundo lugar, las decisiones acerca de cómo ayudar a los estudiantes a
alcanzar los objetivos de aprendizaje no se pueden hacer con absoluta certeza.
Como el famoso psicólogo estadounidense William James observó a finales del
siglo XIX, la descripción de la psicología de “los elementos de la máquina
mental. . . y su funcionamiento” 10no se traduce directamente en una
prescripción para la práctica educativa. Santiago advirtió: “Haces un gran, un
error muy grave, si se piensa que la psicología, siendo la ciencia de las leyes de
la mente, es algo de lo que se puede deducir de los programas y esquemas
definidos y métodos de instrucción para su uso inmediato aula.” 11La educación
es un campo aplicado: no importa lo que el estado de los conocimientos
teóricos de la psicología o en otra parte, las condiciones de prác-tica hacen que
el éxito de cualquier contingente procedimiento. Al igual que un médico no
puede ser 100 por ciento seguro de que esta operación va a curar ese paciente, o
un ingeniero que este diseño no puede fallar, por lo que un maestro no puede
saber exactamente qué enfoque funciona con un estudiante o clase en
particular. Las decisiones sobre los procedimientos pueden realizarse con
mayor confianza cuando la evidencia empírica de alta calidad es en vano-poder,
pero las decisiones sobre la práctica educativa siempre requieren el juicio, la
experiencia, y la argumentación razonada, así como la evidencia.
En tercer lugar, la base de investigación para el aprendizaje de las
matemáticas es diversa en los métodos utilizados y contiene diversos tipos de
resultados. Por ejemplo, los métodos, incluyendo observacionales entrevistas
clínicas con estudiantes-son fieles a las condiciones reales y entornos. Pero
pueden tener dificultades para controlar variables irrelevantes que podrían
haber sido responsable de los resultados. Puede ser un reto para sacar
conclusiones científicamente sólidas de un conjunto seleccionado de
observaciones. En contraste, los métodos, incluyendo experimentales estudios
que comparan un experimental y el grupo control a establecer bases más fuertes
para sacar conclusiones, aunque incluso estas conclusiones tienen importantes
limitaciones y-ciones Qualifica. El control experimental es un desafío porque la
enseñanza en el aula de matemáticas constituye un sistema de elementos
mutuamente dependientes que puede-no ser fácilmente desenredado de modo
que cada elemento puede ser controlado. el rigor experi-mental a menudo
requiere estrechar el enfoque de uno a una sola característica de un método de
enseñanza o para una cantidad limitada de contenido matemático. Más-más, la
evidencia de que un método de instrucción produjo un resultado determinado
en una situación controlada no garantiza que produciría el mismo resultado en
una situación en la que, por ejemplo, diferentes contenidos matemáticos se les
enseñaba o los estudiantes tenían diferentes antecedentes y experiencia. Hay
pros y los contras de cada enfoque metodológico, y creemos que la genial- el
rigor experi-mental a menudo requiere estrechar el enfoque de uno a una sola
característica de un método de enseñanza o para una cantidad limitada de
contenido matemático. Más-más, la evidencia de que un método de instrucción
produjo un resultado determinado en una situación controlada no garantiza que
produciría el mismo resultado en una situación en la que, por ejemplo,
diferentes contenidos matemáticos se les enseñaba o los estudiantes tenían
diferentes antecedentes y experiencia. Hay pros y los contras de cada enfoque
metodológico, y creemos que la genial- el rigor experi-mental a menudo
requiere estrechar el enfoque de uno a una sola característica de un método de
enseñanza o para una cantidad limitada de contenido matemático. Más-más, la
evidencia de que un método de instrucción produjo un resultado determinado
en una situación controlada no garantiza que produciría el mismo resultado en
una situación en la que, por ejemplo, diferentes contenidos matemáticos se les
enseñaba o los estudiantes tenían diferentes antecedentes y experiencia. Hay
pros y los contras de cada enfoque metodológico, y creemos que la genial-
diferentes contenidos matemáticos se les enseñaba o los estudiantes tenían
diferentes antecedentes y experiencia. Hay pros y los contras de cada enfoque
metodológico, y creemos que la genial- diferentes contenidos matemáticos se
les enseñaba o los estudiantes tenían diferentes antecedentes y experiencia. Hay
pros y los contras de cada enfoque metodológico, y creemos que la genial-

reservados.
26 UNDDING yoT TPAG
se avanza est pruebas cuando Juntos ofrecen convergentes, es decir, una

imagen coherente de cómo se produce el aprendizaje de las matemáticas. La
interpretación y aplicación de la investigación siempre requieren una búsqueda
de puntos en común en pruebas de diversas fuentes.
Por último, la mayoría de los estudios publicados confirman la educación
de las predicciones hechas por los investigadores. La información obtenida de
la investigación, por lo tanto es par ticularmente útil cuando se va más allá de
los codiciados efectos. El INTERPRE-tación y uso de dicha información
requieren un examen de las condiciones bajo las cuales se obtuvieron los
efectos y otros efectos posibles. Por ejemplo, los estudiantes de los grupos bajo
investigación que se han conocido a otros objetivos de aprendizaje de las
Alta calidad contempladas por los métodos de instrucción.
investigación En resumen, la investigación de alta calidad debe desempeñar un papel
debe desempeñar un central en cualquier esfuerzo por mejorar las matemáticas aprendizaje. Que la
papel central
en cualquier esfuerzo
investigación nunca puede proporcionar Prescrip-ciones, pero puede ser
mejorar utilizado para ayudar a guiar los profesores expertos en la elaboración de
matemáticas métodos que van a trabajar en sus circunstancias particulares. Durante muchos
aprendizaje. temas importantes en la educación matemática, el cuerpo de evidencia es
simplemente demasiado delgada en la actualidad como para justificar una
síntesis completa. Cuando la evidencia convergente no es en vano-poder,
hemos tratado en este informe para saber el tipo de pruebas que se necesitaría
para las buenas inferencias que se pueden extraer.
Acerca de este informe

El Comité de aprendizaje de las matemáticas fue creado a petición de la
División de Primaria, Secundaria y Educación informal en la Dirección de la
Fundación Nacional de Ciencias de la Educación y Recursos Humanos y el
Departamento de la Oficina de Investigación y Mejoramiento Educativo de
Educación de los Estados Unidos. Los patrocinadores estaban preocupados por
la escasez de información fiable sobre el aprendizaje de las matemáticas por los
alumnos que podrían ser utilizados para guiar las mejores prácticas en los
primeros años de escolarización.
El cargo a la comisión enumera tres objetivos:
1. Para sintetizar la investigación rica y diversa en la preescolar hasta las

matemáticas de octavo grado de aprendizaje.
2. Proporcionar recomendaciones basadas en la investigación para la enseñanza, la
formación del profesorado y plan de estudios para mejorar el aprendizaje del estudiante y para identificar áreas donde se
necesita investigación.
3. Para dar asesoramiento y orientación a educadores, investigadores, editores,
diseñadores de políticas y los padres.
reservados.
Además, el comité se encarga de describir el contexto del estudio con

respecto a lo que se entiende por las matemáticas exitosas de aprendizaje, qué
áreas de las matemáticas son importantes como fundamentos en los grados pre-
K-8 para la construcción de aprendizaje continuo, y la naturaleza de las pruebas
y el papel de la investigación para influir en la práctica e informar a la
educación, los programas y las políticas.
Los objetivos para el estudio cubren una amplia gama de grados y un
número de diferentes facetas de la educación matemática-aprendizaje, la
enseñanza, la formación del profesorado y plan de estudios. Además, el
informe es proporcionar una guía a un público diverso. La complejidad de la
tarea y las limitaciones de tiempo impuestas llevaron a la com-comité que
tomar algunas decisiones y decisiones juiciosas. En primer lugar, como se ha
indicado anteriormente, se optó por centrarse principalmente en el dominio del
número con el fin de hacer nuestra tarea manejable y para presentar los
resultados en el área de matemáticas de mayor interés para nuestro público. En
segundo lugar, porque no podíamos suponer un fondo común, antecedentes
necesarios tenía que ser incluido en el informe. Finalmente, decidimos limitar
el detalle reportado en estudios individuales con el fin de que el informe sea
más accesible.
Para cumple con su carga, el comité realizó un amplio examen de la
literatura de investigación relevantes para el aprendizaje de las matemáticas en
el preescolar hasta el año de octavo grado. Nosotros no revisamos otros
órganos de la literatura que tienen un impacto en el aprendizaje tales como
libros de texto, los proyectos del plan de estudios, evaluaciones y documentos
de normas. En la revisión de la investigación, nos preguntamos lo que promete
cambios en la práctica, la evidencia sugiere y lo que hay más que ser conocido
para mejorar la práctica. a continuación, llegamos a la conclusión de cómo la
enseñanza, planes de estudio y la formación del profesorado deben cambiar
para mejorar aprendizaje de las matemáticas en estos años críticos.
En el capítulo 2, se describe el estado actual de las matemáticas planes de
estudio, las prácticas de enseñanza, evaluaciones, y el logro del estudiante. En
respuesta a la carga para describir qué áreas de las matemáticas son
importantes, capítulo 3 describe el dominio del número y discute lo que
significa aprender sobre el número en el preescolar a octavo grado años.
Capítulo 4 se detallan los hilos de lo que nos referimos como “competencia
matemática”, que hemos establecido como lo que se entiende por las
matemáticas exitosas de aprendizaje en los años de escuela primaria y
secundaria.
Capítulos 5, 6, 7 y 8 a continuación, presentan un retrato de aprendizaje de
las matemáticas que se extiende por los niveles de grado considerados en este
informe. Capítulo 5 considera lo que los estudiantes aprenden fuera de la
escuela y llevar con ellos para el estudio formal de las matemáticas. El capítulo
6 describe el proceso por el cual los estudiantes adquieren habilidades en
matemáticas con números enteros, y el capítulo 7 se refiere a la competencia
con otros sistemas numéricos. Capítulo 8 describe el proceso por el cual
reservados.
28 UNDDING yoT TPAG
estudiantes a alcanzar el dominio de dominios distintos de número, incluyendo

comenzando álgebra, la medición y la geometría, y las estadísticas y la
probabilidad.
Los capítulos 9 y 10 se centran en la enseñanza de las matemáticas.
Capítulo 9 describe lo que sabemos de la investigación sobre la enseñanza de
matemática pro-FICIENCY. Capítulo 10 discute lo que significa ser un maestro
competentes de las matemáticas y describe el tipo de experiencias docentes
necesitan para desarrollar esta competencia.
Finalmente, el capítulo 11 presenta las recomendaciones del comité de
prácticas teach-ción, programas de estudio y la formación del profesorado, que
ofrecen algunas sugerencias para los padres, educadores, y otros. Capítulo 11
también recomienda los diferentes tipos de investigación necesarios si la
práctica y la política han de ser mejorado.
notas
1. Colillas, 1955, p. 454; Cubberley, 1920, pp 17, 235.; Kouba y Wearne, 2000; Thorndike, 1922.
2. Snow, Burns y Griffin, 1998, p. 20. El caso de la habilidad de lectura crítica y la alfabetización en la
adolescencia está dirigido por Moore, Bean, Birdyshaw y Rycik, 1999.
3. Binkley y Williams, 1996; Elley, 1992.
4. Fuson, Smith y Lo Cicero, 1997; Griffin, Case y Siegler, 1994; Snow, Burns y Griffin, 1998.
5. Un programa bien conocido se llama Recuperación de Lectura (véase Snow, Burns y Griffin, 1998,
pp. 255-258), que está diseñado para el más bajo quinta parte de una clase de primer grado. En ese programa, el maestro, que ha recibido una
amplia instrucción en el proceso de lectura y sus implicaciones para la enseñanza, toma nota de las estrategias de alfabetización y conocimientos
individuales del niño y luego se acopla con el niño en una serie estructurada de actividades. Cada niño recibe la enseñanza individual durante
media hora al día durante un máximo de 20 semanas.
6. Wagner y Stanovich, 1996.
7. Anderson, Wilson, y Fielding, 1988.
8. Véase el capítulo 2 para los datos sobre el nivel de instrucción de cuarto de énfasis y maestros de
octavo grado informó a dar números y operaciones.
9. Véase, por ejemplo, el estudio SCANS (Departamento de Trabajo, Comisión de secretaria sobre la
consecución de las competencias necesarias, 1991).
10. James, 1899/1958, p. 26.
11. James, 1899/1958, p. 23.
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(ERIC Documento Servicio de reproducción No. ED 332 054).
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Academia Nacional de Derechos de Autor de Ciencias. Todos
los derechos reservados.
31
2
EL ESTADO DE LA ESCUELA
MATEMÁTICAS EN LOS ESTADOS
UNIDOS
El sistema de Estados Unidos para la enseñanza de las matemáticas los

niños es grande, es compleja, y tiene numerosos componentes. logro
matemático de los niños, la forma de la historia, es determinada y limitada en
última instancia por las oportunidades que han tenido que aprender. Esas
oportunidades están determinadas por varios de los principales compo-nentes
de la matemática escolar. El plan de estudios contiene los objetivos de
aprendizaje explicando a las matemáticas para ser estudiados. También incluye
programas y materiales educativos que organizan los contenidos matemáticos,
junto con las evaluaciones para determinar lo que se ha aprendido. Además, y
de impor-tancia primaria, es a través de la enseñanza de que los estudiantes
encuentran los contenidos matemáticos que ofrece el plan de estudios.
In every country, the complex system of school mathematics is situated in
a cultural matrix. Mathematics teaching is not the same in the United States as
in, say, Japan or Germany,1 and the curricula are different as well. 2Los países
difieren en las características globales como la centralización de las políticas de
Educa-cional, la organización y los tipos de escuelas, y el éxito de los esfuerzos
para proporcionar acceso universal a la educación. La situación de los docentes
en la sociedad, la composición y la movilidad de la población estudiantil, y el
grado en que los exámenes externos determinan de uno oportunidades de vida
de todo restringen las formas en que las matemáticas se enseña y aprende. Los
países también difieren en más formas específicas: los padres, los maestros y
los estudiantes tienen diferentes creencias sobre el valor del trabajo duro y la
importancia de las matemáticas para la educa-ción de uno; si y cómo se
agrupan los estudiantes para las matemáticas instrucción varía; los libros de
texto de matemáticas se escriben, su distribución, y se utilizan de diversas
maneras; y no hay variación en la prevalencia de los tutores o escuelas
especiales para entrenar
reservados.
32 UNDDING yoT TPAG
estudiantes para las pruebas de matemáticas. Cada país ofrece un entorno único
para la matemática escolar, que en gran medida determina cómo se les enseña a
los estudiantes, lo que aprenden, el éxito que tienen, y cómo la sociedad es
satisfecha con los productos del sistema.
Educación en los Estados Unidos se caracteriza por una diversa, móvil
popula-ción de estudiantes y profesores, una variedad de estructuras de
organización y control centralizado mínima sobre las políticas y prácticas. El
sistema estadounidense de la matemática escolar ha evolucionado a lo largo de
A varios siglos de acuerdo con estas Char-terísticas. No sólo los componentes del
entender
el sistema de Estados Unidos difieren de las de otros países, pero están
posibilidades organizados y funcionan de manera diferente. Para menores de soportar las
para posibilidades para mejorar el aprendizaje de las matemáticas de los niños, se
mejorando necesita un sentido de cómo los elementos de la matemática escolar de Estados
para niños
Unidos Actualmente función.
el aprendizaje de
matemáticas,
Se necesita una En el último medio siglo, una serie de estudios de investigación han
sentido de cómo examinado las diferencias en las matemáticas aprendidas por los estudiantes en
los elementos los diferentes sistemas educativos. Algunos de estos estudios también han
de nosotros
colegio
analizado diversas características de los sistemas que podrían ayudar a los
matemáticas investigadores comprender e interpretar el patrón de resultados. Hasta la fecha,
actualmente el estudio más completo para ser analizados en detalle ha sido el Tercer Estudio
función. Internacional de Matemáticas y Ciencias (TIMSS), que se realizó a mediados
de la década de 1990. Más de 40 países participaron en el TIMSS. Las pruebas
realizadas en la ciencia y las matemáticas, así como cuestionarios sobre sus
estudios y sus creencias, se les dio a los estudiantes a medio camino a través de
la escuela primaria (grado 4 en los Estados Unidos), a medio camino a través
de la escuela secundaria (grado 8 de los EEUU), y al final de la escuela
secundaria superior (grado de Estados Unidos 12). Pregunta-narios acerca de
las creencias, prácticas, y también se les dio a las políticas de los profesores de
estos estudiantes y administradores escolares. Las características únicas de
TIMSS incluyen un amplio examen de los libros de texto y guías curriculares
de muchos de los países participantes, un estudio de video de las clases de
matemáticas de octavo grado en tres países, y estudios de caso de las políticas
educativas en esos tres países.
Los resultados de TIMSS han sido ampliamente reportado en los medios de

comunicación, la captura-ción de la atención de políticos, legisladores y
público en general. Muchas personas han comparado varias prácticas,
programas y políticas en los Estados Unidos con los de los países de alto
rendimiento. Estas comparaciones son inter-Esting pero en el mejor sólo puede
ser sugestiva de las fuentes de logro cias difieren. TIMSS proporciona ninguna
evidencia de que una sola práctica, por ejemplo, la cantidad de tarea asignada,
el libro de texto utilizado en particular, o cómo los períodos de enseñanza de
las matemáticas están dispuestas durante el día escolar, es responsable de
resultados de las pruebas de matemáticas superiores en un país que en otro .
Los países
reservados.
2 TÉL SDE TATE SSCUELA METROAthematics EN LA TNIDAS SSTADOS
participar en TIMSS puede variar en muchos aspectos-educacional, social, eco-

económicamente, históricamente, culturalmente y en cada uno de estos
aspectos, que varían a lo largo de muchas dimensiones diferentes. A falta de
más pruebas que TIMSS puede proporcionar, no se puede seleccionar una
práctica y la afirmación de que si se cambia a ser más como el de los países de
alta puntuación, las puntuaciones en los Estados Unidos aumentarían. 3Estudios
como el TIMSS pueden generar en el mejor de conjeturas que necesitan ser
probadas en el complejo sistema de la matemática escolar que existe en
cualquier condado. En este informe, utilizamos datos de TIMSS y otros
estudios internacionales para ayudar a describir la práctica y el rendimiento en
los Estados Unidos- a veces en contraste con la de otros países, pero nunca
asumir una relación causal simple entre una práctica y el rendimiento
específico.
Este capítulo tiene como objetivo principal dar una visión global de los
Estados Unidos la educación matemática-matemá-, que describe las
experiencias y los logros de la mayoría de los estudiantes. Sin embargo, debe
hacerse hincapié en que la educación de Estados Unidos es muy diversa, en
parte debido a una distribución desigual de las necesidades y los recursos, y en
parte por el principio de control local. Por lo tanto, este capítulo también se
intenta describir que la diversidad, en particular con respecto a los logros del
estudiante.
En este capítulo, primero tomemos a su vez cuatro elementos centrales de
las matemáticas-aprendizaje escolar metas, programas de instrucción y
materiales, evaluamos-ción, y la enseñanza-discutir el estado actual de cada
uno en los Estados Unidos. A continuación examinamos la preparación y el
desarrollo profesional de los maestros estadounidenses de las matemáticas. Por
último, nos fijamos en un importante indicador de la salud de todo el sistema,
los resultados de rendimiento de los estudiantes, tanto a través del tiempo e
inter-nacional.
Metas de aprendizaje
La Constitución de Estados Unidos deja a los estados separados de la
responsabilidad de la educación pública. Las juntas estatales y locales de
educación tienen la autoridad para determinar las matemáticas que los
estudiantes aprenden, así como las condiciones en las que aprenderlo. Muchas
juntas estatales de educación han creado estándares curriculares y los marcos, y
algunos han especificado los criterios que los materiales educativos
(principalmente libros de texto) deben cumplir para que puedan ser aprobados.
Por lo tanto, cada estado puede, en principio, especifique bastante diferentes
objetivos para el aprendizaje de matemáticas-matemá- en cada grado, y cada
distrito local puede hacer los ajustes siempre y cuando entren dentro de las
directrices del estado.
Se realizó un gran esfuerzo para establecer objetivos globales de
aprendizaje para escolares mathemat-ICS a nivel nacional en 1989 por el
Consejo Nacional de Maestros de Matemáticas (NCTM) con el lanzamiento del
Plan de estudios y Evaluation
reservados.
34 UNDDING yoT TPAG
Normas ación para la matemática escolar.4 El documento describe y objetivos

ilus-trado en forma de normas que deben cumplir las matemáticas de la escuela
pro-gramas. Se llamó a una visión ampliada de las matemáticas y su enseñanza
y aprendizaje, haciendo hincapié en el desarrollo de los estudiantes ‘potencia
matemática’ habilidad lado más tradicional y objetivos de contenido. El NCTM
produjo después de Normas Profesionales para enseñar matemáticas 5 y normas
de evaluación para la matemática escolar.6 A partir de 1995, se embarcó en un
proceso de revisión de los tres documentos, lo que resulta en Principios y
Estándares para las matemáticas escolares,7 que fue lanzado en abril de 2000.
Aunque ninguno de los documentos NCTM estableció normas nacionales
para la matemática escolar en un sentido oficial, gran parte de la actividad en la
educación matemática de Estados Unidos desde 1989 se ha basado en la
información o por las ideas en esos documentos. Muchos libros de texto de
matemáticas de la escuela dicen estar alineados con los estándares del NCTM,
y 13 proyectos del plan de estudios fueron financiados por la Fundación
Nacional de Ciencia de los materiales Producción para la escuela elemental,
intermedia o alta que encarnan las ideas expresadas en los documentos de
normas.8 Las normas del NCTM de 1989 puso en marcha el llamado
movimiento de los estándares, las normas para otras materias escolares que
aparecen durante la década siguiente.9En 1994, la reautorización del título I de
la Ley Primaria y Secundaria Edu-cación promovido impulsó el movimiento.
Título I proporciona ayuda financiera suplementaria a las agencias locales de
educación para mejorar la enseñanza y aprender-ción en las escuelas con alta
concentración de niños de familias de bajos ingresos. La reautorización
“requiere que los estados desarrollen los exigentes estándares de rendimiento y
evaluaciones que miden el desempeño del estudiante en contra de las
normas.”10 También hay que señalar que una nación en riesgo, América del
2000 y Objetivos 2000 (bajo los presidentes Reagan, Bush y Clinton,
respectivamente) llamados todos los estándares más altos y medibles en la
educación.11
A partir de 1999, 49 estados reportaron tener estándares de contenido de
matemáticas y varios estados estaban en el proceso de revisión de sus
normas.12Estas normas (a veces llamados marcos curriculares) describen lo que
los estudiantes deben saber y ser capaces de hacer en las matemáticas. La
mayor parte de las normas estatales reflejan los estándares NCTM 1989 y, o
bien repiten en forma literal o se adaptaron a partir del documento. Las
primeras versiones de estas normas estatales se organizaron en grupos de
grados (por ejemplo, los grados K-4), pero algunos estados (por ejemplo,
California, Texas, Carolina del Norte y Virginia) han desarrollado
recientemente normas grado por grado.13
los estándares actuales del estado y las estructuras curriculares varían

considerablemente en su especificidad, la dificultad y carácter, como lo
demuestran las clasificaciones ampliamente divergentes que recibieron en tres
exámenes realizados por la Federa- Americana
reservados.
ción de los maestros, la Fundación Fordham, y el Consejo para Basic Educa-

ción.14Los informes contradictorios han creado confusión entre los padres, los
maestros y los políticos por igual. De acuerdo con un análisis de los
comentarios:
Mientras . . . múltiples análisis de las normas estatales son mejores que
ningún análisis, las diferencias de calidad entre los tres informes son
confundir-ing-lo suficiente como para hacer los líderes del estado, ya
sea bajar los brazos en absoluto desconcierto o abrazar una nota alta e
ignorar los otros. Ambas respuestas amenazan con derrotar el
propósito mismo de los informes. Por ejemplo, Florida recibió una D
de un tasador y el equiva-prestado de una A de otro en matemáticas.
Tanto en matemáticas-matemá- Inglés y, Michigan recibió una F de un
evaluador y un B-plus de otro.15
A menudo faltan en la discusión pública de tales informes son los procesos y
criterios que dieron lugar a las votaciones, que sólo ha añadido a la confusión.
Algunas advertencias acerca de las normas merecen una mención. En
primer lugar, la mayoría de los grupos encargados de la elaboración de normas
para una materia escolar tienen fuertes expecta-ciones para el aprendizaje en
ese tema. Pueden pasar más tiempo la elaboración de las normas de comprobar
la viabilidad de su consecución en el tiempo en vano, capaz de aprender. Un
análisis de las normas para 14 sujetos encontró que tomaría nueve años
adicionales de escolaridad para alcanzar a todos. dieciséis Por lo tanto, es
importante que los estados y distritos evitar largas listas que no sean viables y
que contribuyan a un plan de estudios fuera de foco y las matemáticas poco
profundas.
En segundo lugar, cuando las bandas de grado (por ejemplo, los grados
Pre-K-2) se utilizan en la especificación de la normativa, es importante aclarar
que cada objetivo no tiene que ser abordado en cada grado en una banda. Tal
redundancia contribuye de nuevo a la dissipa-ción de aprender esfuerzos e
interfiere con la adquisición de la competencia.
En tercer lugar, los estados y los distritos que decidir lo que harán cuando
los estudiantes no cumplen con los objetivos de nivel de grado. Los niños
ingresan a la escuela con muy diferentes niveles de experiencia y el
conocimiento matemático. Unos necesitan un tiempo adicional de aprendizaje y
apoyo para el aprendizaje si se quiere cumplir con los objetivos. Como las
escuelas cambian a basado en los estándares de matemáticas planes de estudios
para los grados pre-K a 8 con los objetivos de nivel de grado Chal-lenging,
surgen espinosas preguntas sobre si y cómo se harán alojamiento SPE-cial para
algunos estudiantes y se impondrán qué criterios para la promoción al siguiente
grado.
Un reciente análisis comparativo de las matemáticas evaluaciones dadas a
octavo grado norteamericano y japonés reveló algunas diferencias notables en
las expectativas mantenidas por cada grupo, con expectativas mucho más bajos
en los Estados Unidos. El autor concluye señalando la necesidad de que los
objetivos de nivel de grado:
reservados.
36 UNDDING yoT TPAG
Para lograr la coherencia y el enfoque se observa en las mate-riales

japoneses, el plan de estudios y normas de evaluación para las
matemáticas escolares deben ampliarse aún más para proporcionar
orientación nivel de grado sobre el enfoque y las actividades
principales para determinados años. Este paso para lograr la
unificación y normas de distribución para la matemática escolar es
curricularly alcanzable en el marco establecido por las normas de
contenido del NCTM. Si es políticamente aceptable o de manera
sistemática implementables son las preguntas más grandes y más
volátiles.17
A fin de cuentas, vemos los esfuerzos realizados desde 1989 para
desarrollar estándares para la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas
como la pena. Muchas escuelas se han llevado a replantear sus programas de
matemáticas, y muchos profesores a reflexionar sobre su práctica. Sin embargo,
la fragmentación de estas normas, sus fuentes mul-tiple, y los marcos
conceptuales limitados en los que el resto no se han traducido en una coherente
y bien articulado, conjunto ampliamente aceptado de los objetivos de
aprendizaje de la matemática escolar de Estados Unidos que detalle lo que los
estudiantes en cada grado debe saber y ser capaz de hacer. Parte de nuestro
propósito en este informe es presentar un marco conceptual para las
matemáticas escolares que podrían ser utilizados para impulsar el proceso de
establecimiento de objetivos hacia adelante.
Los programas de instrucción y de los Materiales

Los objetivos del aprendizaje son inertes hasta que se traducen en
programas específicos y materiales para la instrucción. Lo que realmente se
enseña en las aulas está fuertemente influenciada por los libros de texto
disponibles porque la mayoría de los profesores utilizan los libros de texto
como sus materiales de instrucción primaria. 18A partir de 1998, 12 estados,
incluyendo los muy grandes mercados de California y Texas y tenían políticas
en las que el estado sea eligió los materiales que los estudiantes usar o
elaboraron una lista de libros de texto y materiales de los que los distritos
tuvieron que elegir, aunque a veces sólo si querían utilizar fondos estatales para
la compra. Otros siete estados materiales recomendados para su uso. 19
Las encuestas de los maestros de Estados Unidos han demostrado
consistentemente que casi todo su tiempo de instrucción se estructura en torno a
los libros de texto u otros materiales comercialmente pro ducido, a pesar de que
los maestros varían considerablemente en la medida en que siguen la
organización de un libro y actividades sugeridas.20 En 1980 un investigador
mantenía que los libros de texto pizarra y impresos eran los medios de
instrucción predominantes en las clases de matemáticas, 21un veredicto
Sustancia-ciada por los últimos datos de la Evaluación Nacional del Progreso
Educativo (NAEP). En respuesta a un cuestionario en el año 1996, los maestros
de las tres quintas partes de los estudiantes de cuarto grado y de casi tres
cuartas partes de los estudiantes de octavo grado en el
reservados.
NAEP sample said that they used the mathematics textbook almost every day. 22
Observational studies of elementary school classrooms, however, reveal that at
least some teachers pick and choose from the mathematics textbook even as
they follow its core content.23
The American textbook system is notable for being heavily market driven.
In that market, publishers must contend with multiple and sometimes
contradictory specifications:
Si viviéramos en un país con un plan de estudios nacional, a
continuación, los editores de libros de texto podrían competir entre sí
en el esfuerzo para producir un libro que lo haría mejor espejo que un
plan de estudios. Pero no somos un país. En su lugar, tenemos docenas
de poderosos ministerios de educación que elaboren listas
indisciplinados, de información que los editores deben incluir en los
libros de texto. Dado que los editores deben vender en otros tantos
Juris-dicciones como sea posible con el fin de obtener algún beneficio,
sus libros deben incor-porado esta mezcla de trivia orientada prueba,
faddism pedagógica, y los mensajes sociales inconsistentes.24
Se vende en todo el país, un libro de texto debe incluir todos los temas de las
normas y las estructuras curriculares de al menos esos estados influyentes que
adoptan oficialmente las listas de materiales aprobados. En consecuencia, los
principales libros de texto de matemáticas de la escuela de los Estados Unidos,
que constituyen en conjunto un plan de estudios nacional de facto, son
voluminosos, dirección de muchos temas diferentes, y explorar algunos de los
temas en profundidad.
En comparación con los planes de estudios de países que logran así en
comparaciones inter-nacionales, el plan de estudios de matemáticas de primaria
y secundaria de Estados Unidos se ha caracterizado como superficial, “bajo
rendimiento”, y en la cobertura difusa contenido. 25Los países exitosos tienden a
seleccionar algunos temas críticos para cada grado y luego dedican el tiempo
suficiente para el desarrollo de cada tema para que los estudiantes dominen la
misma. En lugar de regresar a los mismos temas al año siguiente, seleccionan
nuevos, temas más avanzados y desarrollar aquellos en profundidad. En los
Estados Unidos, no un solo tema en el grado pre-K a 8 currículo de
matemáticas es vista como la provincia de primer grado, que se pueden
aprender allí una vez por todas. En cambio, los temas tales como cálculos de
varios dígitos se distribuyen a lo largo de varios años, con un dígito añadido a
los números de cada año. Los estudiantes invariablemente pasan un tiempo
considerable en los temas que se encontraron en el grado anterior. 26Al
comienzo de cada año y de cada nuevo tema, numerosas lecciones están
dedicadas a la enseñanza de lo que no se aprendió o se aprendió INAD-
equately el año anterior. Debido a que el programa está por consiguiente tan
lleno, rara vez se logra la profundidad, y el dominio es diferido. No es de
extrañar, inter
reservados.
38 UNDDING yoT TPAG
análisis nacionales del plan de estudios han encontrado que los libros de texto
de matemáticas de Estados Unidos cubren más temas, pero más
superficialmente, que sus contrapartes en otros países.27
La cantidad masiva de opinión creado por el inadvertida de facto conjunto
cur-riculum por los libros de texto pierde el tiempo de aprendizaje y puede
aburrir a aquellos alumnos que ya han dominado el contenido. Dicha revisión
constante también es contraproducente. Es mucho más fácil para los estudiantes
ayudar a construir métodos matemáticos correctos en el inicio de a corregir los
errores que se han aprendido y practicado durante un año o más. Como
muestran los siguientes capítulos, la falta de atención concentrada a temas
centrales milita en contra de aprendizaje de gran alcance.
Otras características de este plan de estudios de facto son también
problemáticas. Por ejemplo, incluso con sus materiales complementarios,
muchos libros de texto no discuten estrategias o progresiones de los estudiantes
en el pensamiento de los estudiantes. También omiten fre-cuentemente
explicaciones de los procesos matemáticos. Además, obras de arte decorativa
con poca conexión con el contenido de los libros de texto a veces confunde a
los estudiantes o distrae.28Las investigaciones indican que los estudiantes
pueden aprender más matemáticas que normalmente se les ofreció en los
primeros grados, por lo que el plan de estudios de matemáticas de la escuela
elemen-tarios de Estados Unidos podría ser más desafiante. Si el plan de
estudios de los grados iniciales eran más ambicioso, y si la instrucción se centra
en el dominio de temas en lugar de opinión injustificada, los maestros de los
grados medio y superior podría concentrarse en los temas centrales de su grado
de enseñanza más a fondo.
Los plazos cortos entre la formulación de los objetivos de aprendizaje del
estado y la selección de los libros de texto crean un programa de producción de
libros de texto que rara vez permite tanto la consulta de la investigación sobre
el aprendizaje y las pruebas de campo estudiante seguidas de revisión basado
en el uso real en las escuelas. 29La mayoría de los estudiantes de hoy están
utilizando materiales que se produjeron bajo fuerte (percibida o real) las
restricciones del mercado. Por el contrario, algunos proyectos de desarrollo
plan de estudios recientes que fueron apoyadas por la Fundación Nacional de
Ciencia construyeron investigaciones y pruebas piloto en su diseño.
Un panel de expertos convocado por el Departamento de Educación
recientemente evaluado materiales de estos proyectos financiados por la NSF,
así como de otros programas. El panel de etiquetado algunos programas
curriculares como “ejemplar” y otros como “prometedor”, basado en un
proceso de revisión que examinó la evidencia de la eficacia de los programas. 30
Casi inmediatamente, las conclusiones del panel fueron cuestionados. 31 Al
igual que con las calificaciones de los estándares, las evaluaciones de los
materiales de estudio han dado lugar a clasificaciones divergentes en función
del grupo haciendo la evaluación.32
reservados.
En algunos países, como Inglaterra, Francia, Hong Kong, Singapur y los

Países Bajos, hay centros nacionales permanentes o institutos que llevan a cabo
actividades de investigación y desarrollo curricular de varios años en la
matemática escolar. En los Estados Unidos, el gobierno ha financiado la vez un
centro de investigación para el aprendizaje de las matemáticas en una sola
institución y proyectos para el desarrollo de materiales para la enseñanza y
aprendizaje de las matemáticas en un número de otras institu-ciones. 33Por lo
general, los programas de desarrollo curricular han requerido, como parte del
proyecto, tanto en la prueba piloto de los materiales mientras se encuentran en
fase de desarrollo y la recopilación de datos sobre la eficacia de los materiales,
una vez desarrollada. En algunos casos, los estudios de evaluación han sido
sólo superficial y las pruebas reunidas de mala calidad. En otros, el apoyo se ha
traducido en el desarrollo curricular basada en la investigación sostenida que
utiliza sistemáticamente las pruebas en cuanto a lo que los estudiantes pueden
aprender de los Estados Unidos. 34 Tal programa de desarrollo puede ser
interactiva, con los materiales de aprendizaje que optimicen la mejora de
aprendizaje de los estudiantes que, a su vez, los rendimientos mejoraron e
incluso, más ambiciosas materiales de aprendizaje.
El desarrollo de la capacidad de los maestros para adquirir y usar buenos
materiales de instrucción es también un problema. procesos de selección de
libros de texto pueden ser abrumar-ción. Los miembros del comité por lo
general no tienen tiempo para examinar cuidadosamente la continuidad del
tratamiento de temas o de la profundidad y la claridad del desarrollo conceptual
facilitado por los materiales. En cambio, su atención se centra a menudo en las
características superficiales tales como la aparición de los materiales y si todos
los objetivos en una lista de control se abordan. Los problemas creados por las
listas están especialmente interesados en los estados y los distritos locales con
un gran número de criterios especiales especificadas. Si no se cumple incluso
algunos de estos criterios puede eliminar un programa de otra manera fuerte. 35
Los métodos utilizados en los Estados Unidos en el siglo XX para la pro-
ducing libros de texto de matemáticas de la escuela y para la elección de libros
de texto y otros materiales a utilizar no son suficientes para los objetivos del
siglo XXI. La nación debe desarrollar una capacidad mayor para la producción
de materiales de alta calidad y para utilizar de manera efectiva las que se
producen. En los capítulos siguientes, citamos la investigación sobre el
aprendizaje de los niños que pueden servir de guía que produc-ción y uso.
evaluaciones
En general, las evaluaciones de las matemáticas aprendizaje de los niños se
dividen en dos categorías: internas y externas. Las evaluaciones internas son las
utilizadas por los profesores en el seguimiento y la evaluación del progreso de
sus estudiantes y en la toma de
reservados.
40 UNDDING yoT TPAG
decisiones de instrucción. Dichas evaluaciones se extienden de las preguntas

informales un profesor puede preguntar sobre el trabajo de un estudiante a un
examen de fin de año. Surgen de los procesos de enseñanza-aprendizaje en el
aula. Las evaluaciones externas, por el contrario, vienen desde fuera, desde
proyectos de recogida de datos de la investigación com-comparativos o
impuestas por los distritos estatales o locales como parte de sus programas de
evaluación.
En relación con la vasta literatura sobre evaluaciones externas y sus
resultados, poca información actualizada está disponible en cómo los
profesores de Estados Unidos llevan a cabo evaluaciones internas en las
matemáticas, en particular aquellas actividades tales como cuestionamiento
aula, concursos, proyectos, y las observaciones informales. -Ción ATTEN
incluso menos parece haber sido pagada a cómo las evaluaciones de los
maestros pueden ayudar a mejorar el aprendizaje de las matemáticas. De
acuerdo con un análisis, “Aparte de pruebas en el aula por el maestro, la
integración de la evaluación y el aprendizaje como un sistema de acción inter
ha sido muy poco explorado.”36
Como parte de la evaluación de 1996 NAEP de matemáticas, profesores
respondieron a varias preguntas sobre sus prácticas de prueba. 37Cuarto grado
eran usu-aliado a prueba en las matemáticas una vez o dos veces al mes, con
alrededor de un tercio están probando una o dos veces a la semana. Más
pruebas frecuentes se asoció con menor rendimiento. 38Octavo grado fueron
algo más propensos a ser probado semanalmente. En ambos grados, maestros
parecían estar respondiendo a las llamadas que surgen del movimiento de los
estándares para la prueba de menos de opción múltiple a favor de pruebas en el
que los estudiantes suministran respuestas escritas. 39las pruebas de opción
múltiple es todavía muy extendido, sin embargo, estimulado quizá por el
aumento del número de estas pruebas proporcionadas por los editores para
acompañar a sus libros de texto. Dos tercios de los estudiantes de cuarto y
octavo tenían maestros que informaron que utilizaron pruebas de opción
múltiple para evaluar el progreso de los estudiantes al menos una o dos veces al
año, la mayoría de las veces que sean una o dos veces al mes. 40 En parte, los
maestros están tratando de preparar a los estudiantes para las evaluaciones
externas mediante el uso de reactivos de opción múltiple en sus propias
pruebas.
La forma de los elementos de prueba de opción múltiple no parece ser
como un prob lem-grande como la naturaleza de los elementos y las
condiciones en las que son tipi-camente administrarse en los Estados Unidos.
Un examen dado a una muestra nacional de estudiantes de octavo grado en
Japón como parte de un estudio especial sobre habilidades esenciales en
Matemáticas fue compuesto en su totalidad de elementos de opción múltiple,
sin embargo, fue juzgado sustancialmente más difícil que el NAEP de
matemáticas evaluación 1992 dado a octavo grado de EE.UU. , que contenían
ambas preguntas de elección múltiple y los elementos sobre los que los
estudiantes tenían que escribir sea una breve o larga respuesta. 41La diferencia
era que el examen japonesa contenía aproximadamente la mitad tantos
elementos como el examen de los Estados Unidos; los artículos eran más
largos, exigían un análisis más-ing leer y, y se centra más en las estrategias para
la resolución de problemas.

reservados.
Exhortaciones a las evaluaciones del cambio, ya sea interno o externo,

claramente necesitan centrarse en más de formato de artículo apenas. En el
resto de esta sección, se examinan las prácticas actuales de evaluación externa
y resultados.
En los últimos años, en gran parte debido a la lengua en la reautorización
del título I, muchos estados han diseñado e implementado sus propias
evaluaciones, usu-aliado alineado con los estándares del estado de nuevo
desarrollo o la estructura curricular. Muchas de estas evaluaciones están
destinadas a tener altas apuestas. Ellos pueden tener consecuencias financieras
o de otro tipo para los distritos, escuelas, maestros o estudiantes individuales.
En algunos casos, la promoción o incluso un diploma de escuela secundaria
puede depender de un estudiante lograr una calificación aprobatoria. A partir de
1998, 48 estados y el Distrito de Columbia han instituido programas de
pruebas, por lo general en los grados 4, 8 y 11, y por lo general en matemáticas,
lenguaje, ciencias y tecnología.42
Muchos estados reportan los resultados de sus evaluaciones de gran
importancia por la escuela o por el distrito para identificar lugares que están
más necesitadas de mejora. Las respuestas de los estados a los resultados
varían. Algunos estados tienen la autoridad de cierre, asumen el control, o
“Reconstituir” una escuela que falla. Hasta la fecha, sólo unos pocos estados
han utilizado alguna vez este tipo de sanciones. 43 premios Florida fondos
adicionales para las escuelas que realizan cerca del fondo y también a las
escuelas que llevan a cabo cerca de la parte superior. 44 Cuando las escuelas o
distritos con pobres resultados no muestran suficientemente rápido mejorar la
unificación, algunos estados revocar la acreditación, cerrar la escuela, tomar el
control de la escuela, o vales Grant para que los estudiantes pueden optar por
inscribirse en otro lugar.
Actualmente, 19 estados requieren que el fin de graduarse de la escuela
secundaria, los estudiantes deben pasar una evaluación obligatoria, y varios
otros estados están eliminando de ese requisito. 45En TIMSS, los países con
evaluaciones rigurosas al final de la educación secundaria superaron a otros
países a un nivel comparable de desarrollo económico; dichas evaluaciones, sin
embargo, no eran probablemente el determinante más importante de los niveles
de rendimiento.46 En respuesta a las llamadas que se ponga fin a la promoción
social, algunos estados y distritos han comenzado a exigir pruebas de nivel de
grado de maestría para la promoción, por lo general en los grados 4 y 8.
Curiosamente, hay una cierta evidencia que sugiere que hay una relación
inversa entre casi todo el estado probar las políticas y los estudiantes el
rendimiento en matemáticas:
Entre los 12 estados que más puntuación en matemáticas de 8º grado en 1996,

 . . ninguno tenía programas de pruebas estatales obligatorias en el lugar durante la década de 1980 o
principios de 1990. Sólo dos de los 12 primeros estados en las matemáticas de 4º grado tenían programas a nivel estatal antes de
1995. Por el contrario, entre los 12 estados puntuaciones más bajas,. . . 10 habían extensa evaluación del alumno-ción de
programas en el lugar antes de 1990, algunos de los cuales estaban asociados
reservados.
42 UNDDING yoT TPAG
con planes de estudios estado altamente especificado y un amplio

menú de recompensas y sanciones.47
Por supuesto, esta relación no implica que simplemente aliviar las directivas de
prueba en todo el estado mejoraría el rendimiento.
Para dar a los maestros, estudiantes, padres y otros cuidadores de tiempo
suficiente para prepararse para evaluaciones de gran importancia, por lo general
los estados administran ellos durante varios años antes de que las
consecuencias tengan efecto. Durante estos viajes de prueba, las tasas de
fracaso a veces son alarmantemente altos. En Arizona, por ejemplo, sólo 1 de
cada 10 estudiantes de segundo año pasan la Prueba de Matemáticas primero
dan en la primavera de 1999. Ese mismo resorte, sólo el 7% de las escuelas de
Virginia fueron capaces de lograr una tasa de aprobación 70%, que se
convertiría en la condición para acreditación en 2007. en respuesta a estos
resultados, algunos estados han comenzado a relajar sus expecta-ciones,
reconsiderar la prueba, o retirar por completo. Wisconsin, por ejemplo, cedió a
la presión de los padres y retiró su examen de graduación de la escuela
secundaria. Massachusetts y Nueva York establecen puntajes de aprobación
más bajos para sus exámenes.48
La mayoría de los estados reportan el nivel de resultados de los estudiantes
en sus evaluaciones mediante el establecimiento de los llamados puntos de
corte para definir las categorías con etiquetas como avanzado, competente,
necesita mejoras, y en su defecto, 49 términos similares a los utilizados en la
NAEP: avanzado, dominio y básico. Cuando los resultados en las evaluaciones
estatales son com-pelado con los resultados del estado de NAEP, la proporción
de estudiantes que alcanzan el nivel de dominio son a menudo más altos. 50
Algunos investigadores, políticos, y los políticos han llegado a la conclusión de
que esta discrepancia mayoría de las pruebas estatales no reflejan
suficientemente altas expectativas.51Otros argumentan que la competencia en
lugar mínimo y altas expectativas son diferentes objetivos que no pueden ser
mea-sured por la misma evaluación y ciertamente no con los mismos puntos de
corte. Por lo tanto, los resultados aparecen discrepantes porque las mismas
categorías se utilizan para describir el desempeño en las evaluaciones con
objetivos muy diferentes.
Muchos estados y los distritos escolares usan las pruebas
estandarizadas52(Que pueden o pueden no coincidir con las evaluaciones del
estado discutido anteriormente) para evaluar cómo sus estudiantes están
logrando. matemáticas-matemá- estandarizados pruebas de rendimiento
publicados comercialmente son muy variables en los temas que cubren y en la
proporción de estos temas enfatizados en cada grado. 53Las pruebas con
frecuencia no están alineados con los materiales de enseñanza utilizados en un
distrito o incluso con las metas del distrito. Esta desalineación adicionales
diluye enseñan-ción de esfuerzos, como los profesores deben añadir a su larga
lista de objetivos de la cobertura de los principales temas enfatizados en una
prueba estandarizada específica.
Las pruebas estandarizadas pueden tener otras consecuencias negativas. La
palabra dardized-stan es probable que realizar ciertas connotaciones: que tal
prueba es más obje-tivo que otros instrumentos, que contiene en su mayoría
artículos de nivel de grado, que

reservados.
fue desarrollado o sancionado por expertos en el dominio, que refleje los

objetivos de aprendizaje impor-tante de una manera equilibrada, y que
representa y evalúa lo que los estudiantes saben sobre el contenido que el
estado o distrito ha establecido al nivel de grado. De hecho, muchas pruebas
estandarizadas tienen pocas o ninguna de estas características.54
La mayoría de las pruebas estandarizadas y serán llamados “pruebas de
comparación”, ya que su función es la de los estudiantes orden de rango, las
escuelas y los distritos o compararlos con los de otro grupo que fue
seleccionado como típicos. Los productos que se eligen para variar
ampliamente en dificultades, en parte, a las puntuaciones de los estudiantes
dispersos. Ese rango permite la mitad de los estudiantes para ser clasificados
como “debajo de la media” y la otra mitad como “por encima del promedio.” Si el
Las pruebas no incluyen muchos artículos que sólo unos pocos estudiantes propósito de
reciben bien o que sólo unos pocos mal conseguir, porque estos elementos no es una prueba
para evaluar
ayudan distin-guir entre los estudiantes.55La omisión de estos elementos puede si
significar que algunos aspectos importantes de las matemáticas que los alumnos estudiantes
tienen o no han aprendido no se prueban. Para las pruebas diseñadas para hacer se han reunido
comparaciones, sin embargo, la omisión es necesario. específico
metas, prueba
Por el contrario, si el propósito de una prueba es evaluar si los estudiantes
diseñadores
han alcanzado los objetivos específicos, los diseñadores de pruebas pueden poder elegir
elegir los elementos importantes para abarcar las matemáticas-matemá- que artículos a
aprender. Cuando el objetivo es determinar competencia de los estudiantes con el lapso
los temas de nivel de grado, los puntos de corte se establecen a continuación importante
matemáticas
para indicar diferentes niveles de competencia. Los estudiantes y profesores
ser - estar
saben dónde apuntar sus esfuerzos, y los estudiantes pueden estudiar para el aprendido.
examen de los objetivos en mente. Si los estudiantes han aprendido bien, una
gran proporción de ellos puede lograr una alta competencia, y no hay necesidad
de etiquetar la mitad de ellos como debajo de la media (o incluso a clasificarlos
en absoluto). Las pruebas estandarizadas que tradicionalmente se han
mantenido en secreto por lo que las preguntas pueden ser reutilizados. En los
últimos años, esta práctica ha sido objeto de críticas. Si los estudiantes son
alcanzar los estándares aceptados públicamente, el argumento, 56Deben tener la
oportunidad de aprender el contenido y los procesos matemáticos sobre los que
serán examinados. Al mismo tiempo, tienen que familiarizarse con las
instrucciones, la organización de la evaluación, y el formato de los artículos,
por lo que tales consideraciones no matemáticos no les impiden asumir lo que
saben. Legal y éticamente, cuando las apuestas son altas, los estudiantes deben
contar con evaluaciones de muestra o al menos los elementos de la muestra que
son representativos de las evaluaciones reales.57
El movimiento durante los últimos cuatro decenios a las escuelas sean
responsables del rendimiento de los estudiantes se ha traducido en un aumento
de altas apuestas de pruebas de ‘competencia mínima’ en matemáticas y otras
materias. Muchos estados dan pruebas de competencia en varios niveles de
grado, incluyendo exámenes de egreso de la preparatoria. El rendimiento en las
porciones de matemáticas de estas pruebas ha sido a menudo con-
reservados.
44 UNDDING yoT TPAG
considerablemente por debajo de lo previsto o deseado. Muchos distritos por su

parte han seguido utilizando pruebas de comparación estandarizados que no
necesariamente alineados con sus libros de texto, sus objetivos estatales, o sus
pruebas de competencia estatal. La combinación de pruebas de comparación
estandarizados y pruebas de competencia estatal puede abrumar a los
profesores, que tienen que preparar a los estudiantes para dos tipos de pruebas
de gran importancia sobre las que a menudo saben muy poco.
State competency tests in mathematics are often given first at a grade level
at which many students are already far behind and likely to have diffi-culty
catching up. If such tests are to be used, they need to be accompanied in earlier
grades—and throughout all grades—by other assessments that would enable
teachers to make their instruction more effective. In particular, such
assessments could identify students who are not achieving and need special
help so that they do not fall further behind. This linking of assessment to
instructional efforts is consistent with the recent NRC report Testing, Teaching,
and Learning,58 which focuses on recommendations for Title I students. Two of
the central recommendations of that report concerning assessment and
instruction are as follows:
 Los maestros deben administrar evaluaciones con frecuencia y regularidad en las

aulas con el fin de monitorear el desempeño individual de los estudiantes y adaptar la instrucción para mejorar su rendimiento. (P.
47)
 Los maestros deben monitorear el progreso individual de los niños en los grados
Pre-K-3 para mejorar la calidad y la adecuación de la instrucción. Dichas evaluaciones deben llevarse a cabo en varios puntos
en el tiempo, en un ambiente natural de los niños, y deben utilizar las evaluaciones directas, carteras, listas de control y otros
dispositivos de muestreo de trabajo. Las evaluaciones deben medir todos los ámbitos de desarrollo de los niños, en particular
el desarrollo social, la lectura y las matemáticas. (P. 53)
El enfoque nacional actual sobre las pruebas basadas en estándares es una

mejora definitiva en el pasado se centran en las pruebas de comparación. Pero
las necesidades de evaluación basada en estándares para ser acompañados por
un conjunto claro de objetivos de nivel de grado para que los maestros, los
padres y toda la comunidad pueden trabajar juntos para ayudar a todos los
niños en una escuela a lograr esos objetivos. (Y los objetivos deben apuntar a
más de habilidades, como se argumenta en el capítulo 4.) Continuando con las
evaluaciones informales a lo largo del año puede ayudar a los profesores ajustar
su enseñanza e identificar Stu-abolladuras que necesitan ayuda adicional. Más
tal ayuda podría estar disponible si el dinero gastado en las pruebas
anteriormente comparación se reasignaron para ayudar a los niños a aprender.
reservados.
Enseñando
Incluso con altos estándares ejemplares, libros de texto, y evaluar
poderosos-mentos, lo que realmente importa para el aprendizaje de las
matemáticas son las interacciones que tienen lugar en las aulas. La literatura
sobre la educación matemática, tal vez sorprendentemente, contiene poca
información fiable sobre esas interacciones. La mayor parte de la evidencia de
la investigación disponible se compone de informes por los maestros de su
práctica, pero una creciente cantidad proviene de la observación sistemática de
lecciones. La discusión en esta sección se refiere a los dos tipos de pruebas.
Prácticas reportados
El énfasis en la escuela primaria y secundaria de Estados Unidos enseñan
las matemáticas-ción parece ser predominantemente en números y operaciones.
Los maestros de 93% de los estudiantes de cuarto grado y el 88% de los
estudiantes de octavo grado en la evaluación de matemáticas-matemá- 1996
NAEP informaron que dieron el tema “mucho” de énfasis de instrucción. 59En el
grado 8, álgebra también recibió una gran cantidad de énfasis (el 57% de los
estudiantes), pero que era la única otra cadena plan de estudios para recibir
mucha aten-ción. maestros de cuarto grado reportaron dar un énfasis
considerable a los hechos, conceptos, habilidades y procedimientos (más del
90% de los estudiantes obtuvo “mucho”), con menos énfasis en los procesos de
razonamiento (52%) e incluso menos atención a com-municación ( 38%).
respuestas de los maestros de octavo grado siguieron un patrón similar, con
algo menos de atención a los hechos, conceptos, habilidades y procedimientos
(79%). En un estudio reciente que compara las escuelas que participan en las
iniciativas estatales en matemáticas y la ciencia-matemá- con las escuelas que
no participan en este tipo de iniciativas, los maestros de primaria en las
escuelas iniciativas pasaron significativamente más tiempo que sus contrapartes
en las actividades de resolución de problemas y el razonamiento.60
Durante décadas, los educadores matemáticos han sido exhortando a los
maestros para permitir que los niños utilicen bloques de conteo de objetos
manipulables, formas geométricas y otros objetos para apoyar su pensamiento.
El uso de objetos manipulables, sin embargo, no es una práctica común en el
aula. En 1996, los maestros de 27% de los estudiantes de cuarto grado en
NAEP informaron de que sus estudiantes usan bloques de conteo y formas geo-
métrica al menos una vez a la semana; 74% de ellos utiliza al menos una vez al
mes, dejando el 26% de los que rara vez o nunca las usó. Los maestros de 8%
de los estudiantes de octavo grado dijeron que sus estudiantes usan tales
manipulativos al menos una vez a la semana, y los maestros de más de la mitad
de los estudiantes reportaron esencialmente inútil. Los datos no estaban
disponibles sobre cómo este uso se conecta a las ideas matemáticas, palabras y
notaciones.
Los materiales tales como reglas y calculadoras son aparentemente utilizan
mucha más frecuencia que manipulativos de matemáticas de enseñanza. Los
maestros de casi

reservados.
46 UNDDING yoT TPAG
la mitad de los estudiantes de cuarto grado en la muestra NAEP 1996

informaron de que sus estudiantes utilizan gobernantes o herramientas
relacionadas por lo menos una vez por semana, y los maestros de 95% de los
estudiantes de cuarto grado reportaron frecuencias de por lo menos una vez al
mes. Los maestros de la cuarta parte de los estudiantes de octavo grado
informaron de que sus estudiantes utilizan objetos como reglas al menos una
vez a la semana, y los profesores de casi el 80% dijo que sus estudiantes los
utilizan al menos una vez al mes.
maestros de octavo grado informaron considerablemente mayor uso de
calculadoras en sus enseñanzas de los maestros de cuarto grado hizo. Los
maestros de la mitad de los más de octavo grado en la muestra 1996 NAEP
informaron de que sus estudiantes usan calculadoras casi todos los días, y los
maestros de menos de una décima afirmó nunca o casi nunca a las calculadoras
de uso. Los maestros de menos de un tercio de los estudiantes de cuarto grado,
por el contrario, dijeron que sus estudiantes utilizan una calculadora en clase al
menos una vez por semana, los maestros de sólo el 5% dijo que casi todos los
días, y los maestros de más de un cuarto dijo que nunca o casi nunca . Octavo
grado inscritos en álgebra, se informó que las calculadoras de uso con más
frecuencia que los de las matemáticas Prealgebra u octavo grado, y por lo tanto
los grados 4 y 8 de la frecuencia reportada de uso de la calculadora aumentaron
1992-1996.
Los maestros de alrededor de una cuarta parte de la muestra NAEP 1996,
tanto en los grados 4 y 8 informaron de que sus estudiantes trabajaron en
grupos pequeños o con un compañero casi todos los días, y los profesores de
más del 90% de los estudiantes les habían trabajar de esa manera, al menos, una
vez al mes. Los maestros de alrededor de un tercio de cada muestra dijeron que
por lo menos una vez por semana a sus estudiantes escribieron algunas frases
sobre la forma de resolver un problema de matemáticas, pero los maestros de
otro tercer dijeron que sus estudiantes nunca escribieron nunca o casi hasta sus
soluciones. Pocos estudiantes, ya sea en grado escribieron informes o
trabajaron en proyectos de más de una vez a la semana, y los maestros de
alrededor de dos tercios dijeron que sus estudiantes casi nunca hicieron el
trabajo del proyecto. Para la mitad casi de los estudiantes de octavo grado y
más de un tercio de los estudiantes de cuarto grado, sus profesores informado
de que casi todos los días que tenían los estudiantes discuten soluciones entre
sí, y los maestros de casi todos los estudiantes llevan a cabo este tipo de dis-
cusiones al menos una vez al mes. De acuerdo con estos datos de la encuesta,
los esfuerzos para aumentar la atención a las matemáticas realistas problemas
pueden tener algún efecto basadas en estándares:
En 1996, una proporción considerable de estudiantes de los grados 4 y
8 estaban trabajando y discutiendo las matemáticas que reflejan
situaciones de la vida real, al menos, “una o dos veces a la semana.”
Los maestros de 29 por ciento de los estudiantes de cuarto grado
reportaron que sus estudiantes hicieron esto “casi todos los días”,
mientras que los maestros de 45 por ciento informaron de que sus
estudiantes hicieron esto “una o dos veces a la semana.”
reservados.
Los porcentajes fueron similares para los estudiantes de octavo grado:

maestros de 27 por ciento reportaron que los estudiantes trabajaron y
discutieron los problemas de matemáticas que reflejan situaciones de la
vida real “casi todos los días”, y profesores de 47 por ciento informó
de trabajo y la discusión de estos tipos de problemas de “una o dos
veces a la semana."61
Como parte de la NAEP 1996, se pidió a los maestros sobre su
conocimiento de las normas NCTM 1989. Los maestros de 46% de los
estudiantes de cuarto grado poco o ningún conocimiento de las normas pro-
fessed, y sólo el 5% de los alumnos de cuarto grado tuvieron maestros que
indicaron que estaban muy bien informados. En contraste, sólo el 19% de los
estudiantes de octavo grado tuvo maestros que dice que tienen poco o ningún
conocimiento de las normas, y el 16% tenían maestros que dicen ser muy
eficientes.62
La exactitud de auto-informes de sus prácticas docentes, por supuesto,
puede ser cuestionada. Los maestros tienen sus propios significados de lo que
hacen. Por ejemplo, en una reciente encuesta de 85 maestros de escuelas
primarias en dos distritos, el 93% dijo que estaban usando el aprendizaje
cooperativo, una práctica en la que se agrupan los estudiantes para la
instrucción, se asignan roles en el grupo, trabajar juntos en una tarea, son cada
evaluado en su desempeño, son cada uno responsables retenida por su
contribución a la obra, y, en algunas versiones, se les enseña habilidades para el
trabajo conjunto, promover las contribuciones de cada uno, y el trabajo en
conjunto para mejorar su eficacia.63Las entrevistas con 21 de los maestros que
habían indicado que estaban utilizando el aprendizaje cooperativo (17 de los
cuales dijeron que habían utilizado para matemáticas-matemá-) reveló que
todos menos uno tenía su propia versión de la práctica, que se distinguen de la
versión “más formal” . En primer lugar, casi nunca trataron de asegurarse de
que los estudiantes individuales se llevaron a cabo de la cuenta capaces de
contribuir a la obra. A partir de sus propias descripciones, la mayoría de los
profesores estaban utilizando una forma de aprendizaje cooperativo que
diferían sub-cialmente a partir de las formas descritas en la literatura por los
investigadores que habían desarrollado la práctica. discrepancias similares se
han documentado entre los informes de aplicación de otras prácticas de reforma
y la observación de esas prácticas en sus lecciones en video de los maestros. 64
En general, los informes de los maestros dan en el mejor de un cuadro
mixto de la enseñanza de las matemáticas en las escuelas primarias y
secundarias de los Estados Unidos: la atención al contenido pesado tradi-cional
acompañados por el uso modesto y posiblemente idiosincrásica de prácticas
fomentadas por los defensores de la instrucción basada en estándares.
Independientemente de cómo los maestros están interpretando estas prácticas,
la mayoría no parece haber al menos un poco al tanto de las últimas propuestas
de cambio. Autoinforme dirección de datos prácticas iso-RELAClONADAS
única, sin embargo; Se necesitan datos de observación si se quiere tener una
idea de cómo las lecciones se organizan y llevan a cabo.
reservados.
48 UNDDING yoT TPAG
Lecciones observados
Durante más de un siglo, los observadores han estado buscando en las
aulas y emergentes con descripciones de cómo enseñan los maestros
estadounidenses.sesenta y cincoLo que más llama la atención en estos informes de
los observadores es que el núcleo de la enseñanza-la forma en que el profesor y
los alumnos interactúan sobre el tema que se enseña-ha cambiado muy poco
durante ese tiempo. La forma más común de la enseñanza en las escuelas de los
Estados Unidos se ha llamado la recitación. 66medios de recitación que el
maestro dirige la clase de los estudiantes a través del material de la lección
haciendo preguntas que se pueden contestar con respuestas breves, a menudo
una palabra. Los maestros ACKNOWL bordes y evalúa cada respuesta, por lo
general tan bien o mal, y pide a la siguiente pregunta. El ciclo de la pregunta, la
respuesta y con-tinues de acuse de recibo, a menudo a un ritmo más rápido,
hasta que el material para el día ha sido revisado. El nuevo material es
presentado por el profesor a través del relato o demostrar. Después de la parte
recitación de la lección, los estudiantes se les pide a menudo a trabajar de
forma independiente en la asignación del día, la práctica de habilidades que
estaban demonio trado o revisado antes. lectores estadounidenses reconocen
este patrón de su propia experiencia en la escuela debido a que ha sido muy
popular en todas partes del país, para la enseñanza de todas las materias
escolares.
Aunque hay algunas diferencias en la forma en diferentes materias se

enseñan,67la descripción de la enseñanza de la recitación es consistente con las
descripciones más recientes de las matemáticas lecciones. A mediados de la
década de 1970, la National Science Foundation financió una serie de estudios
sobre la práctica de clase, incluyendo una encuesta nacional de las prácticas de
enseñanza68 y una serie de estudios de casos. 69 Después de observar una serie
de clases de matemáticas, un investigador dijo:
En todas las clases de matemáticas que he visitado, la secuencia de
actividades era la misma. En primer lugar, se les dio respuestas para la
asignación del día anterior. Los problemas más difíciles fueron
trabajadas por el profesor o un estudiante en la pizarra. Una breve
explicación, a veces ninguno en absoluto, se le dio el nuevo material, y
los problemas fueron asignados para el día siguiente. El resto de la
clase se dedicó a trabajar en la casa al trabajo, mientras que el profesor
se movía por las preguntas de respuesta habitación. Lo más notable
acerca de las clases de matemáticas fue la repetición de esta rutina.70
Los resultados para el conjunto completo de estudios de caso no se
resumen fácilmente porque había algunas diferencias sustanciales entre los
maestros, sino una síntesis com-misionado observaron que el patrón más
común en las clases de matemáticas era “extensa explicación dirigida por el
maestro y el cuestionamiento seguidos por el trabajo individual del estudiante
en las tareas de papel y lápiz “.71
reservados.
Casi al mismo tiempo, el Comité Consultivo Nacional de Matemáticas-

ematical Educación (Nacome) encargó un estudio de la enseñanza de las
matemáticas de la escuela primaria. Su informe era totalmente coherente con el
de los estudios de la Fundación Nacional de Ciencia. De hecho, Nacome
expresó cierta preocupación de que la enseñanza ha cambiado poco en los
últimos 10 a 15 años, un tiempo de desarrollo curricular concentrada en
matemáticas. conclusión del informe Nacome Observaciones revisó los
hallazgos del comité:
La mediana [escuela primaria] aula es autónomo. El periodo de las
matemáticas es de aproximadamente 43 minutos de duración, y
aproximadamente la mitad de este tiempo es el trabajo escrito. Un
único texto se utiliza en la instrucción de toda la clase. El texto es
seguido muy de cerca. . . . Los maestros son esencialmente teach-ción
de la misma forma en que se enseña en la escuela.72
El aspecto más extensa en clases de matemáticas alrededor de los Estados
Unidos se llevó a cabo en 1995: el componente de video de estudio TIMSS. 73El
Estudio de video TIMSS marcó la primera vez que se ha seleccionado una
muestra representativa a nivel nacional de aulas para el estudio y que una
muestra de clases fue grabado en vídeo. Las cintas de video revelaron
instrucción en el aula que se asemejaba a las instrucciones descritas en los
informes anteriores. Al parecer, los maestros de Estados Unidos son con-
tinuing a las matemáticas enseñará en la misma forma en que sus predecesores
enseñaban.
Las cintas de video TIMSS permitido a los investigadores miren mucho
más detallada en práctica común aula que había proporcionado ningún estudio
anterior, y la disponibilidad de cintas procedentes de Alemania y Japón
permiten algunas descripciones contrastantes. La muestra completa incluye 81
lecciones de matemáticas de octavo grado en los Estados Unidos, 100 de esas
lecciones en Alemania, y 50 lecciones en Japón.
Los informes de los padres y en la prensa popular en cuanto a cómo los
niños estadounidenses se les enseña hoy sugieren que algunos maestros tienen
sus estudiantes Investigat-ción de las ideas matemáticas casi en su totalidad por
su cuenta, mientras que otros son explicando cuidado totalmente esas ideas y
proporcionando mucha práctica. Es tentador concluir, por tanto, que los
métodos de enseñanza de las matemáticas son altamente Vari-poder dentro de
los Estados Unidos. De hecho, el estudio TIMSS video muestra claramente que
tales diferencias son muy pequeñas en comparación con las diferencias
sustanciales que existen entre los países. Cada país parece tener su propio estilo
dominante de la enseñanza de las matemáticas.74
En las lecciones grabadas en vídeo de los Estados Unidos, una lección
típica comienza por revisar la tarea o participar en una actividad de
calentamiento. El maestro entonces presenta algunos problemas de muestra y
demuestra cómo resolverlos. Esta parte de la lección a menudo se realiza de
forma recitación, con el profesor haciendo preguntas de relleno en el espacio en
blanco que se muestran los procedimientos. es el trabajo individual
reservados.
50 UNDDING yoT TPAG
asignado, y los estudiantes ejercicios completos como los que se han mostrado.
El maestro a menudo termina la lección por el control de algunos de los
problemas de trabajo individual y la asignación de problemas similares para
hacer la tarea.
lecciones típicas en Alemania y Japón contienen muchos de los mismos
componentes, pero los componentes están dispuestos de manera diferente y
apuntan a diferentes objetivos. Por ejemplo, la mayoría de las clases en los tres
países incluyen un segmento de principios en la que el profesor presenta uno o
más problemas para el día. Pero que la actividad tiene un propósito diferente en
cada país. En Alemania, presentando el problema inicia un relativamente largo
desarrollo de técnicas de solución avanzada. Las guías para los profesores, a
través de preguntas, el proceso de resolución del problema, que es a menudo
muy difícil. En Japón, la presentación de los boletines de problemas
cuidadosamente elegidas el escenario para los estudiantes a trabajar, en forma
individual y en grupos, en el desarrollo de procedimientos de solución que
luego informan a la clase. Alrededor de la mitad del tiempo, se espera que los
procedimientos a ser construcciones originales. Como se describió
anteriormente,
Los diferentes patrones de enseñanza generan un conjunto de hallazgos que
ilus-trado las diferencias dramáticas en práctica en el aula a través de los tres
países. Por ejemplo, el 78% de los temas de matemáticas en las clases de los
Estados Unidos contiene con-conceptos que se señalaron por el maestro en
lugar de desarrollarse a través de ejemplos y explicaciones. Por el contrario, la
práctica que se produjo el 23% de los conceptos en Alemania y sólo el 17% en
Japón; al menos algunos de los conceptos de los temas restantes de estos países
se han desarrollado y elaborado de alguna manera. 75 Por otra parte, la calidad
del contenido matemático de las lecciones de los Estados Unidos fue calificado
independientemente, siendo mucho más baja que la del alemán y clases de
japonés.76
Las descripciones del Estudio de video TIMSS coinciden con otros
informes de prácticas en el aula de matemáticas. Por ejemplo, un informe de
1998 de la Junta de Educación del Estado de Califor-nia resume el método
convencional de matemáticas-matemá- enseñanza en los Estados Unidos, a
menudo se utiliza como tratamiento de control en los estudios experimentales
de la nueva enseñanza se acerca.77El resumen divide el método convencional en
dos fases. En la primera fase, el maestro demuestra, de una a cuatro problemas
a menudo trabajando, y los estudiantes observar pasivamente; en la segunda
fase, los estudiantes trabajan de forma independiente, con el maestro,
posiblemente, el seguimiento de su trabajo y dar retroalimentación.
Esa descripción podría fácilmente haber sido escrito para describir
matemáticas-matemá- estadounidenses clases en la enseñanza de matemáticas
en el 1900. Estados Unidos claramente no ha cambiado mucho en un siglo. Se
sigue haciendo hincapié en la
reservados.
la ejecución de las habilidades de papel y lápiz a través de demostraciones de

procedimientos y la práctica repetida.
Preparación del maestro, la certificación y

Desarrollo profesional
Una licenciatura y un certificado de enseñanza están obligados a enseñar
en la mayoría de las escuelas públicas en los Estados Unidos. certificados de
enseñanza son concedidas por los estados, por lo general basado en la
realización de cursos de grado específico y experiencia de campo en las
escuelas. Algunos estados también requieren que los candidatos superen una
prueba. Un certificado de enseñanza de un estado es oca-sionalmente honrado a
otros estados; estados sin reciprocidad de certificación ofrecen comúnmente un
certificado provisional de maestros fuera del estado hasta que se hayan
cumplido todos los requisitos. Algunos estados también ofrecen otras vías de
certificación para los futuros maestros con un título de licenciatura, pero que
carece de algunas de las experiencias del curso o en el campo requerido.
Los programas de formación del profesorado se han separado
tradicionalmente el conocimiento de las matemáticas a partir del conocimiento
de la pedagogía, ofreciendo cursos separados de cada uno. 78Una práctica
común en los programas basados en la universidad ha sido para los futuros
profesores a tomar cursos en matemáticas en el departamento de matemáticas y
cursos en la pedagogía de la universidad o departamento de edu-cación, que es
donde también se dio la experiencia de campo y hacer supervisado teach-ción
práctica. Las normas para ambos tipos de cursos han, en los últimos años, han
influido por los informes tales como una llamada para el cambio, 79 que se
enumeraban expecta-ciones para los cursos de matemáticas requeridas en la
preparación del maestro, y los estándares profesionales para enseñar
matemáticas,80 que se centró más en las cuestiones de la pedagogía.
A nivel nacional, universidades de dos años, se ha instado a desempeñar un
papel más importante en el reclutamiento de los futuros profesores de primaria
y secundaria y la disponibilidad de matemáticas de nivel universitario cursos
para ellos.81Al mismo tiempo, las universidades están explorando diferentes
formas de conectar los cursos de contenido matemático y en la pedagogía y la
experiencia de dar a los estudiantes antes y más intensiva en las clases de
matemáticas de la escuela. Algunos programas recientes han tratado de llevar el
contenido y la pedagogía en conjunto, tanto en la preparación de maestros y el
desarrollo profesional al considerar el trabajo matemático real de la
enseñanza.82
Although states have long set such requirements for teachers seeking
certification, some have recently begun to impose higher standards for the
knowledge teachers should have to teach children at a given age or grade level,
requiring teachers to take specified courses and to pass assessments of their
subject matter knowledge.83 There is considerable variation across states
Copyright National Academy of Sciences. All rights reserved.
Adding It Up: Helping Children Learn Mathematics
52 ADDING IT UP
as to how rigorous these requirements are. As of 1998, 31 states reported

having standards for teacher certification, although in several the standards
were not yet in effect. In 12 of the 31, there were specific standards for math-
ematics. Six other states were still developing standards. 84
Para obtener la certificación para enseñar a la escuela primaria, sólo 12
estados requieren una serie de mini-mum de créditos en matemáticas (de 6 a 12
horas semestrales). Los otros estados o bien especificar un número total de
créditos procedentes de cinco a ocho campos (a menudo con una
especialización en uno de los campos), imponer sus propias normas en lugar de
especificar cursos, requieren un número mínimo de créditos en un campo
especificado, o requieren la realización de un programa de Educa-ción maestro
aprobado. Treinta y siete estados otorgan certificación escuela media, y los
requisitos se dividen en categorías similares a los de la escuela primaria. Ocho
de esos estados requieren un número mínimo de créditos en matemáticas para
enseñar en la escuela media (de 6 a 21 horas semestrales).
Un informe muy influyente sobre la reforma de la formación docente fue
emitida en 1986 por el Grupo de Holmes, después, la Asociación Holmes, un
consorcio de las principales universidades de investigación. 85El informe
recomienda que los futuros maestros reciben una sólida formación en temas
académicos como estudiantes, aprender-ción de la pedagogía como
postgraduados. El informe también alentó el desarrollo de las denominadas
escuelas de desarrollo profesional y otras formas de asociaciones de
cooperación entre las escuelas y universidades. En parte debido al informe
Holmes, unas 300 escuelas de programas de educación creado que iban más
allá de los tradicionales programas de grado de cuatro años, incluidos más de
estudio de la materia, y le dieron una formación más clínica en las
escuelas.86Además, durante la década de 1990, varios estados comenzaron a
requerir nuevos maestros para tener una licenciatura o graduarse importante en
una materia académica que se enseñan en lugar de una especialización en
educación. A partir de 1998, 21 estados requieren una especialización en el
campo de la enseñanza, y el otro 10 requiere ya sea un mayor o un menor de
edad. En la mayoría de los estados del requisito se aplica a los maestros que
solicitan la certificación intermedia o secundaria, que usu-aliado cubren los
grados 7 a 12. En cuatro estados se requiere una especialización académica
para los profesores en todos los grados K a 12.
En línea con la tendencia hacia una evaluación más el mandato de los
estudiantes, a partir de 1998, 38 estados requieren que los futuros maestros
pasan una evaluación, algunas veces para ser admitido en un programa y otras
veces después de completar el programa, pero antes de la certificación. Casi
todos estos estados evalúan nuevos profesores ‘habilidades básicas’, y la
mayoría de los otros también evaluar ‘conocimiento profesional de la
enseñanza’, ‘conocimiento de materia’ (por ejemplo, las matemáticas), o
ambos. Ocho estados utilizan la evaluación de la cartera, con alguna que
requiera la cartera al final de la educación previa y otros que lo requieran
durante el primer o segundo año
reservados.
de la enseñanza. Trece estados requieren observación en el aula como parte de

la unificación de evaluar para la certificación.
A pesar del establecimiento de estas normas aumento, hay una amplia
variación en el grado en que se aplican:
Mientras que algunos estados no permiten distritos para contratar a
profesores no cualificados, otros permiten habitualmente la
contratación de los candidatos que no hayan cumplido con sus normas,
incluso cuando los maestros calificados están disponibles. En
Wisconsin y once otros estados, por ejemplo, no hay nuevos maestros
de primaria o secundaria fueron contratados sin licencia en su campo
en 1994. Por el contrario, en Louisiana, el 31% de los nuevos
participantes fueron sin licencia y otro 15% fueron contratados en las
licencias de calidad inferior. Al menos otros seis estados permitieron el
20% o más de los nuevos maestros de escuelas públicas a contratar sin
licencia en su campo.87
De los 26 estados de presentación de informes de datos en 1998 en la
certificación de sus profesores en los grados 7 y 8, sólo los 6 estados reportaron
que el 90% o más de estos maestros fueron certificados en matemáticas, y sólo
10 estados informaron de que más del 80% fueron certificados. En respuesta a
las necesidades urgentes de los maestros, los estados menudo emiten llamadas
de emergencia que las credenciales de derivación sus propios requisitos. Estas
credenciales normalmente requieren un título y matrícula de licenciatura en un
programa aprobado que conduce a algún tipo de certificación alternativa.
Muchos distritos responden a la necesidad de las matemáticas y los profesores
de ciencias de los maestros asignan-ción para enseñar fuera de su campo.88
La evidencia es contradictoria en cuanto a si son relativamente menos
maestros enseñan-ción fuera de su campo hoy que hace una década; datos de
diferentes fuentes dan diferentes números y contraste evidencia de cambio. En
la evaluación de 1996 NAEP de matemáticas, profesores de 81% de los
estudiantes de octavo grado en la muestra informaron que fueron certificados
en las matemáticas, y la figura corresponden-ción de cuarto grado fue del 32%.
Esos números no fueron significativamente diferentes de lo que los profesores
habían reportado en 1992.89Por el contrario, el Consejo de Directores de
Escuelas Estatales informó en 1998 que se registraron el 72% de todos los
maestros de matemáticas para los grados 7 y 8 en los 26 estados que
proporcionan datos como la certificación, el 22% no certificada, y el resto por
tener la certificación de la escuela primaria . En una encuesta correspondiente
en 1994, el porcentaje de docentes certificados en esos grados había sido sólo el
54, un número significativamente menor.90 En otras palabras, a juzgar por los
propios informes de los profesores, la situación no ha cambiado, pero a juzgar
por los informes de los estados, que ha mejorado en los grados 7 y 8.
reservados.
54 UNDDING yoT TPAG
En la evaluación de 1996 NAEP de matemáticas, se pidió a los maestros el

número de horas de desarrollo profesional que habían recibido en los 12 meses
anteriores. A nivel nacional, el 28% de los estudiantes de cuarto grado en los
maestros de la muestra tuvo que habían recibido 16 o más horas de desarrollo
profesional en matemáticas-matemá-; para estudiantes de octavo grado, el
porcentaje fue de 48. En 16 estados, más de la mitad de los estudiantes de
octavo grado fueron enseñadas por profesores de matemáticas que habían
recibido tanto el desarrollo profesional.91
El número de estados que requieren que los maestros participan en
actividades de desarrollo profesional para la renovación de la certificación ha
ido en aumento durante la última década. Actualmente, sólo Hawai, Illinois,
Nueva Jersey, Nuevo México, Nueva York y no tienen una política de
desarrollo profesional para la renovación de la certificación. En la mitad de los
estados de la política es de 6 créditos por semestre, cada cinco años. Varios
estados tienen requisitos más altos. Carolina del Norte requiere 15 créditos cada
cinco años, y en Oregon, los maestros deben obtener 24 horas y cuarto en sus
primeros tres años de enseñanza.92
En un esfuerzo para animar a los profesores a ampliar sus esfuerzos
profesionales desarrollar-ment, 30 estados han adoptado incentivos para los
maestros certificados por la Junta Nacional de Estándares de Enseñanza
Profesional, tales como la portabilidad de certificación, renovación de la
certificación, soportes de honorarios, y los complementos salariales. 93Normas
para la certificación de la Junta Nacional están disponibles en las matemáticas
para profesores de estudiantes entre las edades de 11 a 15. Certificación a nivel
de la escuela primaria es general. Los maestros que buscan un certificado deben
presentar una carpeta docu-Menting su práctica en el aula y tiene que ir a un
centro de evaluación de una serie de un día de ejercicios en los que demuestran
su conocimiento del contenido matemático y analizar el trabajo del estudiante.
Hay un creciente cuerpo de evidencia que sugiere que los estados y dis-
tritos locales “interesados en la mejora de rendimiento de los estudiantes
pueden ser bien aconseja asistir, al menos en parte, a la preparación y
cualificación de los profesores que contratar y retener en la profesión. ” 94 Un
análisis cualitativo y cuantitativo de los datos de una encuesta de 50 estados de
políticas, análisis de casos de estudio estatales, las escuelas y 1993-94
encuestas de personal, y NAEP identificó el porcentaje de maestros con
certificación completa y una especialización en el campo que enseñan como
una fuerte y con-sistente predictor del rendimiento de los estudiantes en
matemáticas, considerablemente más fuerte que factores tales como el tamaño
de las clases, la proporción alumno-maestro, el gasto estatal por alumno, o
salarios de los maestros.95 Este vínculo entre la calificación de los docentes y el
rendimiento de los estudiantes plantea la cuestión de lo bueno que es el logro.
reservados.
Logro
Desde principios de la década de 1970, una serie de evaluaciones
nacionales e internacionales han proporcionado un cuadro razonablemente
consistente del rendimiento de los estudiantes estadounidenses en matemáticas.
Como un análisis de estas evaluaciones pone, los resultados “evocan un sentido
de desesperación y de esperanza.”96 La desesperación viene desde el nivel
Gener-aliado baja de rendimiento, la esperanza de señales de que el
rendimiento en algunas áreas de las matemáticas y por algunos grupos de
estudiantes ha mejorado durante la última década.
Las evaluaciones muchas matemáticas llevadas a cabo desde 1973 por la
NAEP demuestran que el rendimiento del estudiante en cada uno de los niveles
de grado evaluados es muy por debajo de lo que los profesores de matemáticas
y el público preferirían. Desde 1990, la NAEP ha incluido dos componentes
separados para las matemáticas: NAEP NAEP principal y la tendencia a largo
plazo. A largo plazo, las evaluaciones de tendencias utilizan el mismo conjunto
de preguntas utilizadas por primera vez en 1973, permitiendo la comparación a
través del tiempo. Las principales evaluaciones reflejan obje-tivos educativos
más contemporáneos y se utilizan para recoger datos tanto nacionales y
estatales, incluyendo los datos de Contex-tual, tales como las prácticas de
enseñanza, algunos de los cuales son reportados anteriormente en este
capítulo.97 Excepto cuando nos referimos explícitamente a las evaluaciones de
las tendencias a largo plazo, los datos presentados aquí son de las principales
evaluaciones.
En el 1996 la evaluación de matemáticas-la evaluación más reciente
principal a analizar la extrapolación a fondo los grados 4, 8 y 12,
aproximadamente el 35% de los estudiantes estaban por debajo del nivel básico
de logro y el otro 45% más o menos estaban en ese nivel, el cual se define
como que denota “dominio parcial de Conocimiento de última generación y
habilidades que son fundamentales para el trabajo competente.” En la misma
evaluar-ment, 21% de cuarto grado y el 24% de octavo grado estaban en o por
encima del nivel “competente”, en donde el dominio se define como
estudiantes que tiene “competencia demonio-trado sobre desafiando materia” y
ser “bien pre -pared para el siguiente nivel de escolarización “. Sólo el 2% y el
4% de los estudiantes de cuarto grado y octavo grado, respectivamente, estaban
haciendo el trabajo avanzado significativamente “más allá del dominio del
dominio del nivel de grado.”98
Aunque los niveles generales de rendimiento son bajos, los NAEP
principal evaluar-mentos en la década de 1990 revelaron ganancias
significativas.99 Las ganancias entre 1990 y 1996 se han estimado en cerca de
un nivel de grado.100 De acuerdo con la tendencia NAEP a largo plazo, el
rendimiento en matemáticas mejoró entre 1973 y 1996, tanto a nivel de cuarto
grado y octavo grado.101 Rendimiento mejorado aún más agudamente 1973-
1996 entre los estudiantes negros e hispanos. 102 A pesar de que la brecha entre
los estudiantes negros y los estudiantes blancos se había reducido a través de la
década de 1980, se amplió entre 1990 y 1999, espe-cialmente entre los
estudiantes de los padres mejor educados.103 Esta disparidad represen-
reservados.
56 UNDDING yoT TPAG
senta un serio desafío para la educación de Estados Unidos. En 1994, la NAEP

empezó a recopilar información sobre la participación en los programas de
Título I, programas diseñados para ayudar a los estudiantes en desventaja, y en
1996 en la elegibilidad para almuerzos gratis oa precios reducidos. En ambos
grados 4 y 8, los estudiantes que participaron en el título I Pro-gramos y
estudiantes que eran elegibles para almuerzos gratis oa precios reducidos
obtuvieron calificaciones más bajas que sus compañeros de clase no
participante o no elegibles.104 La baja de matemáticas-matemá- logro de los
niños pobres está incrustado en las cuestiones sociales más grandes de la
pobreza y plantea otro grave problema para la educación en Estados Unidos.
Las comparaciones internacionales de rendimiento en matemáticas
demuestran muchos de los mismos resultados como los resultados de la NAEP.
En varias evaluaciones internacionales de matemáticas-matemá- realizados
desde la década de 1970, el rendimiento general de los estudiantes de los
Estados Unidos se ha quedado atrás el rendimiento de los estudiantes en otros
países. En TIMSS, cuarto grado de Estados Unidos realizan por encima de la
media internacional de los 26 países participantes en cuarto grado, pero todavía
muy por debajo de los niveles de los países con mejor rendimiento. octavo
grado de dólar por-formados ligeramente por debajo de la media internacional
en matemáticas entre los 41 países participantes.
Como este volumen fue a prensa, los resultados de TIMSS-R (III

Internacional de Matemáticas y Ciencias de Estudio-Repetición), la versión de
1999 de TIMSS, acababa de ser puesto en libertad. Entre 1995 y 1999, no hubo
ningún cambio significativo en el rendimiento en matemáticas de octavo grado
en Estados Unidos. Por otra parte, los estudiantes de octavo grado en 1999, que
compararon bastante bien a nivel internacional en 1995 como cuarto grado, se
parecían mucho a los de 1995 octavo grado, realizando cerca de la media
internacional.105
Una forma de cuantificar el rendimiento de estudiantes estadounidenses es
en términos de la cantidad en edad de aver de puntos que anotó en la
evaluación TIMSS 1995. Cada estudiante respondió un subconjunto de las
preguntas del TIMSS, y una puntuación media se calculó para cada pregunta,
con algunas preguntas por valor de más de un punto. Los estudiantes de cuarto
grado de Estados Unidos anotó, en promedio, 71 de los 113 puntos disponibles
en la prueba de rendimiento TIMSS, que contenía 102 preguntas. 106Eso fue
alrededor de 4 puntos por encima del rendimiento a través de los 26 países,
pero era 11 a 15 puntos por debajo del rendimiento de los estudiantes en los
cuatro principales países (Singapur, Corea, Japón y Hong Kong) y estaba en
una banda de rendimiento comparable con que se encuentra en la República
Checa, Irlanda y Canadá. En la evaluación de los estudiantes de octavo grado,
los estudiantes estadounidenses obtuvieron, en promedio, 86 puntos de los 162
disponibles en los artículos 151 TIMSS, que era 3 puntos por debajo del
promedio de 41 países. Los estudiantes en los cuatro países con mayor
puntuación Singapur, Japón, Corea y Hong Kong-anotó, en promedio, entre
113 y 128 puntos.107
reservados.
El rendimiento de los estudiantes estadounidenses en TIMSS difería

notablemente a través de dominios básicos de las matemáticas. rendimiento de
EE.UU. estaba por encima de la media internacional en representación de
datos, el análisis, y la probabilidad y no significativamente diferente de la
media internacional sobre fracciones, sentido de los números y álgebra. El
rendimiento fue inferior al promedio internacional sobre geometría, mea-
surement, y la proporcionalidad.108Por ejemplo, estudiantes de octavo grado de
Estados Unidos tuvieron capacidades mucho más débiles, en general, que sus
contrapartes en otros países a relaciones de medición Concep-tualize, lleve a
cabo las transformaciones geométricas, y realizan otras tareas matemáticas
complejas. Este tipo de habilidades son algunos de los objetivos de aprendizaje
reclamado en los documentos nacionales que establecen normas adelante y
puntos de referencia para la matemática escolar y por muchos conjuntos de
normas estatales, lo que indica que muchos estudiantes de Estados Unidos no
están alcanzando los objetivos de dichas normas.109
Curiosamente, la varianza de las puntuaciones de los Estados Unidos en los
resultados del TIMSS no era notablemente mayor que en otros países. Hubo,
sin embargo, una considerable variabilidad en las puntuaciones entre los
estados. Un estudio de la vinculación de las puntuaciones de NAEP estado en el
grado 8 con las puntuaciones TIMSS mostró que los estados top-marcador en
NAEP per-formaron bastante bien a nivel internacional, con sólo 6 de 41 países
de puntuación signifi-cativamente superior. En contraste, los estados de baja
puntuación puntuación significativamente más alta que tan sólo 3 de 41
países.110 Estos resultados sugieren que los promedios nacionales pueden pasar
por alto aspectos importantes de la educación matemática de Estados Unidos.
Incluso los promedios estatales no cuentan toda la historia, sin embargo.
Un consorcio de distritos en los suburbios de Chicago participó en el TIMSS
para que puedan ser tratados como un país en el análisis. Su rendimiento fue
excepcional en las evaluaciones matemáticas en ambos grados 4 y 8, con
solamente puntuación Singapur significativamente mayor. A pesar de que parte
de su éxito es claramente attrib-utable a ser distritos relativamente ricos, los
factores socioeconómicos explican sólo el 25% de las diferencias en las
puntuaciones en el cuarto grado y el 50% de las diferencias en las puntuaciones
en el octavo grado.111
De manera más general, la varianza en las puntuaciones de los estudiantes
fue fuertemente ligada a las clases SPE-especí- un estudiante tomó (por
ejemplo, las matemáticas regulares en comparación con el álgebra en la escuela
media o secundaria) y a las diferencias entre las escuelas. En particular, el 64%
de la varianza en el rendimiento de los estudiantes de Estados Unidos
matemáticas en octavo grado se puede explicar por las diferencias entre las
escuelas o clases. En Japón, en contraste con-, sólo el 7% de la varianza en el
rendimiento de los estudiantes de matemáticas fue entre escuelas o clases. 112
Estos hallazgos sugieren que muchos Stu-abolladuras de Estados Unidos no se
les está dando las oportunidades de educación que necesitan para lograr altos
niveles.113
reservados.
58 UNDDING yoT TPAG
Los esfuerzos de coordinación mejora

A finales de la década de 1850, la ciudad de Chicago comenzó un gran
proyecto para reemplazar la tierra (y, a menudo barro) calles con un sistema de
calles y aceras más permanente. La ciudad tuvo que aumentar sustancialmente
la capa de balasto y levantar los edificios existentes a fin de que estaban al
nivel de las nuevas aceras. El cenit de esta tarea fue el levantamiento del hotel
Tremont en 1858, organizado por George Pullman. Mientras que los clientes
del hotel comieron el desayuno, la tripulación de 1.200 hombres de Pullman
Mejorando volvió cuidadosamente unos 5.000 tornillos elevadores para levantar el edificio
los Estados Unidos de manera uniforme.
sistema de
colegio
Al igual que con el aumento de la Tremont Hotel, mejorar el sistema
matemáticas estadounidense de matemáticas de la escuela no exige esfuerzo, pero
demandas simplemente la coordinación. Aunque muchas personas han trabajado
no simplemente diligentemente durante las últimas décadas para cambiar las formas en que las
esfuerzo, pero matemáticas se enseña y aprende, la evidencia indica claramente que mejora
coordinación.
considerable sigue siendo necesaria. En todo el país, las escuelas y los
Se requiere una profesores se enfrentan al reto de proporcionar sustancial todos los niños la
completo, oportunidad de convertirse matemáticamente competentes. Gran parte de la di-
metódico dificul- en el cumplimiento de ese desafío surge porque el esfuerzo hasta la
revisión. fecha no ha sido concertada. El sistema estadounidense de matemáticas de la
escuela no se puede hacer funcionar mejor mediante la fijación de una pieza
pequeña a la vez; se requiere una revisión a fondo, metódica.114
Autoridad en el sistema estadounidense está muy disperso, con los estados,

distritos, el gobierno federal, los libros de texto y editores de las pruebas, las
organizaciones profesionales y políticos, profesores y padres y otros cuidadores
cada uno tratando de controlar ejer-cicio de la parte del sistema dentro de su
competencia. Instamos, no-plano, todos los que están tratando de mejorar el
aprendizaje de matemáticas en los grados pre-K a 8 para reflexionar sobre las
observaciones formuladas en el presente informe y considerar cómo podrían
conectar y coordinar sus esfuerzos con los de los demás.
En los capítulos siguientes nos propusimos la investigación, la teoría
sucesivamente importante y principios de organización intención de esfuerzos
futuros de tierra en hechos y los argumentos de principios, a hacer suposiciones
más explícito, y para lograr una mayor Coher-cia al sistema. Nos gustaría ver
un grupo independiente de la conducta de pie recono-nizado continua, la
evaluación continua de los progresos realizados durante los próximos años en
el cumplimiento de la meta de competencia matemática para todos los niños en
edad escolar de Estados Unidos. Tal evaluación ayudaría enormemente en la
coor-dinación de esfuerzos para hacer que la matemática escolar un sistema que
funcione mejor para todos.
Antes de considerar los problemas de aprendizaje y enseñanza que
contribuyen al desarrollo de la competencia matemática, dedicamos el siguiente
capítulo a considerar el paisaje matemático en el que se construyen nuestros
análisis posteriores. Para entender cómo es que los estudiantes sean
competentes y la fíos
reservados.
lenges que se enfrentan al hacerlo, es importante comprender las matemáticas

con las que participan. Debido a que hemos optado por centrarse en Profi-
eficiencia con el número, el capítulo 3 establece las matemáticas de la serie.
notas
1. Robitaille, 1997; Stigler y Hiebert, 1999; Departamento de Educación, 1998b, 1999a, 1999b.
2. Howson, 1995; Schmidt, McKnight, y Raizen, 1997.
3. Un análisis de los datos del Segundo Estudio Internacional de Matemáticas (SIMS) examinó las características tales
como el tiempo para la enseñanza de las matemáticas, tamaño de las clases, y la preparación de los maestros, y otras variables de instrucción y llegó a
la conclusión de que ninguno de ellos por sí solo podría explicar las diferencias en el rendimiento entre los distintos países (McKnight, Crosswhite,
Dossey, Kifer, Swafford, Travers, y Cooney, 1987).
4. Consejo Nacional de Profesores de Matemáticas, 1989.
8. Ver http://www.edc.org/mcc/currcula.htm para obtener información sobre los 13 proyectos de la NSF.
9. Ver Jennings, 1998. Al tomar el caso de las normas nacionales y describir los antecedentes detrás del movimiento,
Ravitch, 1995, hace hincapié en que cuando el presidente y los gobernadores establecieron metas nacionales de educación en 1990, la matemática era la
única materia para la que fueron “educadores listo para decir lo que los niños deben aprender y los maestros deben enseñar”(p. 121).
10. Elmore y Rothman, 1999, p. 1.
11. Una nación en riesgo: Comisión Nacional de Excelencia en Educación, 1983; America
2000: US Department of Education, 1991; Metas 2000: Departamento de Educación,
1998a Estados Unidos.
12. Blank, Manise, y Brathwaite, 2000, pp. Viii-xi. Ver también Orlofsky y Olson, 2001.
13. Véanse los informes de cada estado en Raimi y Braden, 1998.
14. Fundación Fordham, 1997-1998; Gandal, 1997; Joftus y Berman, 1998; Raimi y Braden, 1998; para un análisis de la
divergencia en los tres conjuntos de puntuaciones, ver Camilli y Firestone, 1999.
15. Pimentel y Arsht, 1998.
16. Marzano, Kendall, y Gaddy, 1999.
17. Dossey, 1997, p. 40.
18. McKnight, Crosswhite, Dossey, Kifer, Swafford, Travers, y Cooney, 1987, p. 74; Suydam, 1985; Tyson y
Woodward, 1989; Woodward y Elliott, 1990.
19. Consejo de Oficiales de Escuelas Estatales, 1998.
20. Woodward y Elliot, 1990; Tyson y Woodward, 1989. Las observaciones en este párrafo se basan en una revisión por
Grouws y Cebulla, 2000.
21. Fey, 1980.
22. Grouws y Smith, 2000.

reservados.
60 UNDDING yoT TPAG
23. Schwille, Porter, Belli, Floden, Freeman, Knappen, Kuhs, y Schmidt, 1983; Stodolsky, 1988;
Sosniak y Stodolsky, 1993.
24. Tyson-Bernstein, 1988, p. 7.
25. Fuson, Stigler, y Bartsch, 1988; McKnight, Crosswhite, Dossey, Kifer, Swafford, Travers, y
Cooney, 1987; McKnight y Schmidt, 1998; Pico, 1996.
26. Flandes, 1987; Fuson, Stigler, y Bartsch, 1988; Schmidt, McKnight, y Raizen, 1997.
27. Fuson, Stigler, y Bartsch, 1988; Schmidt, McKnight, Cogan, Jakwerth, y Huang, 1999; Schmidt,
McKnight, y Raizen, 1997.
28. Levin, 1989; Levin y Mayer, 1993; Mayer, 1993.
29. Reys, 2000.
30. Departamento de Educación, Matemáticas Estados Unidos y Panel de Expertos de la Ciencia,
1999.
31. Matemáticamente correcta, 2000.
32. Asociación Americana para el Avance de la Ciencia, 2000a, 2000b; Clopton, McKeown,
McKeown, y clopton, 2000a, 2000b.
33. El centro actual es el Centro Nacional para la Mejora de aprendizaje y los logros en Matemáticas y
Ciencias de la Universidad de Wisconsin-Madison. Para obtener más información sobre los proyectos financiados actualmente, consulte
http://forum.swarthmore.edu/ modo matemático / curriculum.dev.html. [20 de julio de, 2001].
34. Por ejemplo, la Universidad de Chicago School Matemáticas proyecto y el proyecto de la
Matemática en Contexto de la Universidad de Wisconsin.
35. Tyson-Bernstein, 1988, pp. 17-36.
36. Glaser y Plata, 1994, p. 403.
37. Mitchell, Hawkins, Jakwerth, Stancavage y Dossey, 1999, pp. 260-264.
38. Mitchell, Hawkins, Jakwerth, Stancavage y Dossey, 1999, p. 261. prueba moderada se asocia con
un mayor rendimiento, incluso cuando se controla por factores socioeconómicos. Ver Mullis, Jenkins, y Johnson, 1994, p. 61.
39. Para una discusión de estas llamadas, ver Elmore y Rothman, 1999.
40. Mitchell, Hawkins, Jakwerth, Stancavage y Dossey, 1999, p. 262.
41. Dossey, 1997, p. 37.
42. Consejo de Oficiales de Escuelas Estatales, 1998.
43. Jerald, Curran, y Boser, 1999, p. 81. Véase la Comisión de Educación de los Estados Unidos,
2000, para una descripción exhaustiva de las políticas y las acciones del Estado.
44. Sandham, 1999.
45. Gehring, 2000.
46. Bishop, 1997.
47. Darling-Hammond, 1999, p. 33.
48. Steinberg, 1999.
49. Esta terminología fue parte de la ley del Título I; Elmore y Rothman, 1999.
50. Archer, 1997.
51. Musick, 1997.
52. Las pruebas estandarizadas son pruebas que se “administra y se puntuaron en condiciones
uniformes para todos los estudiantes” (US Congress, Office of Technology Assessment, 1992, p. 5).
53. Romberg y Wilson, 1992.

reservados.
54. Rothman, 1995; Congreso de Estados Unidos, Oficina de Evaluación Tecnológica, 1992, cap. 6.
55. Anastasi, 1988; Crocker, y Algina, 1986.
56. Rothman, 1995, p. 5.
57. Heubert y Hauser, 1998; Pullin, 1993.
58. Elmore y Rothman, 1999.
59. A excepción de los datos sobre el conocimiento de los estándares NCTM 1989 profesores, los datos restantes de esta
sección se han tomado de Mitchell, Hawkins, Jakwerth, Stancavage y Dossey, 1999.
60. Consejo de Jefes de Estado de la escuela, 2000, p. 10.
61. Mitchell, Hawkins, Jakwerth, Stancavage y Dossey, 1999, pp. 251-252.
62. Hawkins, Stancavage y Dossey, 1998, p. 41.
63. Antil, Jenkins, Wayne, y Vadasy, 1998.
64. Stigler y Hiebert, 1999, pp. 104-106.
65. Cuba, 1993; Hoetker y Ahlbrand de 1969.
66. Hoetker y Ahlbrand, 1969; Tharp y Gallimore, 1988.
67. Stodolsky, 1988.
68. Weiss, 1978.
69. Estaca y Easley, 1978.
70. Welch, 1978, p. 6.
71. Fey, 1979, p. 494.
72. Comité Asesor Nacional de Educación Matemática, 1975, p. 77.
73. Stigler, Gonzales, Kawanaka, Knoll, y Serrano, 1999.
74. Stigler y Hiebert, 1999.
75. Stigler y Hiebert, 1999, p. 61.
76. Stigler y Hiebert, 1999, p. 57.
77. Dixon, Carnine, Kameenui, Simmons, Lee, Wallin, y Chard, 1998a, 1998b.
78. Swafford, 1995.
79. Leitzel, 1991.
81. Raychowdhury, 1998.
82. Véase, por ejemplo, Consejo Superior de Investigaciones Científicas, 2001; Junta Conferencia de las Ciencias
Matemáticas, 2000. Véase Ferrini-Mundy y Findell, 2001, para una discusión de los principios detrás de estos y otros enfoques para mejorar la
conexión entre la educación matemática de los maestros y las matemáticas utilizadas en las aulas.
83. Ver http://www.ccsso.org/intasc.html [20 de julio de, 2001] para obtener información sobre las normas modelo y las
evaluaciones de los maestros principiantes promovido por la Evaluación de Nuevos Maestros estado a otro y Normas Consorcio.
84. Consejo de Oficiales de Escuelas Estatales, 1998. A menos que se indique lo contrario, los datos de certificación
provienen de este documento.
85. Holmes Group, 1986.
86. Darling-Hammond, 1997.
88. En blanco y Langeson, 1999, p. 66.

reservados.
62 UNDDING yoT TPAG
89. Hawkins, Stancavage y Dossey, 1998, p. 19.

92. Consejo de Jefes de Estado de la escuela, 1998, p. 26.
93. Jerald, Curran, y Boser, 1999, p. 116. Para obtener información sobre la Junta Nacional de
Estándares de Enseñanza Profesional, ver http://www.nbpts.org [20 de julio de, 2001] o Kelly, 1995.
94. Darling-Hammond, 1999, pp. 38-39.
96. Dossey y Mullis, 1997, p. 20.
97. Campbell, Voelkl y Donahue, 2000.
98. Reese, Miller, Mazzeo, y Dossey, 1997, p. 53.
99. Reese, Miller, Mazzeo, y Dossey, 1997.
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71
3
NÚMERO:
¿QUÉ HAY QUE SABER?
Siete. ¿Cuál es siete? Siete niños; Ideas siete; veces siete en una fila;
séptimo grado; un rollo de suerte en dados; yardas siete de algodón; historias
siete altos; millas de aquí siete; acres de tierra siete; grados siete de inclinación;
siete grados bajo cero; siete gramos de oro; libras siete por pulgada cuadrada;
siete años de edad; finalizando séptimo; siete mil dólares de la deuda; por
ciento de alcohol siete; Motor No. 7; Los siete magníficos. ¿Cómo puede una
idea con un nombre puede utilizar de muchas maneras diferentes, tales denota
diversos sentidos de la cantidad? Considere una medida de cómo de tiempo
diferente (siete años) es de uno de temperatura (siete grados), lo diferente que
una medida de longitud (siete metros) es de una cuenta (siete hijos), y cómo las
diferentes cualquiera de éstos es desde una posición (finalizando séptimo o su versatilidad
ayuda a explicar
estar en séptimo grado). Incluso dentro de las medidas, algunos están
número qué
representados como proporciones (siete libras por pulgada cuadrada, por ciento es tan
de alcohol siete) y otros como unidades simples (siete millas, siete litros). fundamental
Aunque normalmente se da por sentado, es notable que siete, o cualquier en la descripción
número, se puede utilizar de muchas maneras. Esa versatilidad ayuda a explicar el mundo.
por qué número es tan fundamental en la descripción del mundo.
En este capítulo se examina el campo de número. Se desarrolló en parte en
respuesta a la carga al comité para describir el contexto del estudio con
respecto a las áreas de las matemáticas que son importantes como fundamentos
en los grados pre-K a 8 para la construcción de un aprendizaje continuo. La
intención de este capítulo es esencialmente matemática; aprendizaje y la
enseñanza son tratados en otros lugares. El capítulo no se establece un plan de
estudios para los estudiantes, sino que ofrece una vista panorámica del territorio
sobre el que se construye la parte numérica de los programas escolares.
Tampoco es el capítulo concebido como un plan de estudios para los maestros.
En su lugar, se identifican algunas de las ideas fundamentales sobre el número
que pensamos
reservados.
72 UNDDING yoT TPAG
los maestros deben saber. Muchas de estas ideas son tratados con más detalle
en los libros de texto destinados a los futuros maestros de primaria.
Un tema principal del capítulo es que los números son ideas-abstracciones
que se aplican a una amplia gama de situaciones reales e imaginarios.
Operaciones en números, tales como adición y multiplicación, también son
abstracciones. Sin embargo, con el fin de comunicar acerca de los números y
las operaciones, la gente necesita represen-taciones-algo físico, habladas o
escritas. Y con el fin de llevar a cabo cualquiera de estas operaciones, necesitan
algoritmos: procedimientos paso a paso para el cálculo. El capítulo se cierra
con una discusión del número relación ser-Tween y otros dominios
matemáticas importantes tales como álgebra, geometría, y la probabilidad.
Sistemas numéricos
En un primer momento, la aritmética escuela se preocupa sobre todo con
los números enteros: 0, 1, 2, 3, y así sucesivamente. 1El enfoque del niño está en
el recuento y el calculating- sumar y restar, multiplicar y dividir. Más tarde, se
introducen otros números: los números negativos y los números racionales
(fracciones y números mixtos, incluyendo decimales finitos). Los niños gastan
aprendizaje esfuerzo considerable para calcular con este tipo de números menos
intuitivos. Otro de los temas en las matemáticas escolares es la medición, que
forma un puente entre el número y la geometría.
Los matemáticos como para tomar una vista a vuelo de pájaro del proceso
de desarrollo-ción de una comprensión de número. En lugar de números de
tomar un par a la vez y la preocupación en detalle acerca de la mecánica de la
adición de ellos o multiplicándolos, les gusta pensar en clases enteras de
números a la vez y sobre las hélices piedades de adición (o de multiplicación)
como una forma de combinar pares de núm-fibras en la clase. Este punto de
vista conduce a la idea de un sistema numérico. Un sistema de números es una
colección de números, junto con algunas operaciones (que, para los propósitos
de esta discusión, siempre será la suma y la multiplicación), que combinan
pares de números en la colección para que otros números en la misma
colección. Los principales sistemas de números de la aritmética son (a) los
números enteros, (b) los números enteros (es decir, los números enteros
positivos, sus ses-terparts negativos, y cero),
Pensar en términos de sistemas de numeración nos ayuda a aclarar las ideas
básicas que intervienen en la aritmética. Este enfoque fue un importante
matemático dis-covery a finales del siglo XIX y principios del XX. Algunas
ideas de la aritmética son bastante sutiles y causar problemas para los
estudiantes, por lo que es útil tener un punto de vista desde el cual las
conexiones entre las ideas pueden ser encuestados.
reservados.
3 norteOCRE OSCURO: WSOMBRERO yoS TAQUÍ PARA KAHORA?
Los números enteros

Uno de los puntos de partida de la aritmética está contando. Los niños
pueden saber cuántos objetos hay en una colección por contarlos: uno, dos, tres,
cuatro, cinco. También necesitan cero a decir que no es cualquiera de un cierto
tipo de cosas.2
Además surge para simplificar el conteo. Cuando los niños se unen dos
colecciones, en lugar de contar todos los objetos en el conjunto combinado,
añaden los núm-bros de objetos en cada una de las series originales. (Tengo
cinco manzanas, y Dave tiene tres manzanas. ¿Cuántas manzanas que tenemos
juntos?) Multiplicación pro-porciona un acceso directo aún más cuando los
niños quieren añadir muchas copias del mismo número. (Tengo 10 cajas de
galletas, galletas con 12 en cada caja. ¿Cuántas galletas tengo?) Los números
enteros, con las dos operaciones de adición y multiplicación, forman todo el
sistema de los números, el sistema de numeración más básico. A pesar de que
El conjunto
Es importante tomar nota de que, a pesar de los números enteros con sus números
con su
operaciones son muy familiar, que ya son abstractos. A pesar de que el
operaciones
recuento se hace generalmente con algún tipo particular de las cosas (manzanas son muy
o gatos o dólares), la aritmética puede ser independiente de las cosas contadas. familiar,
Cinco manzanas y tres manzanas hace ocho manzanas; cinco gatos y tres gatos son
hace ocho gatos; cinco dólares, más de tres dólares hace ocho dólares. (Una ya
resumen.
palabra de precaución: cuando add-ción, se debe combinar unidades del mismo
tipo:. Cinco dólares más tres gatos no hace que ocho de nada en particular) Esta
independencia de los resultados de lo que se está contada conduce a la
operación abstracta Además llamada. Es similar con la multiplicación. Tenga
en cuenta que la naturaleza abstracta de las operaciones aritméticas es
exactamente lo que los hace útiles. Si además de las manzanas, de los gatos, y
de dólares cada uno requiere su propio conjunto particular de reglas, la gente
probablemente no tendrían ningún concepto general de la adición, sólo ideas
sobre com-Bining cada tipo de objeto en su propia manera individual.
Matemáticas en sí podría no existir. Ciertamente, sería necesario mucho más
trabajo.
Consignar en la naturaleza abstracta de la aritmética, cada operación tiene
interpretaciones concretas SEV-ral. Además hemos introducido a través de su
inter-pretación en términos de la combinación de conjuntos de objetos
similares. A menudo se utilizan otras interpretaciones. Uno es la unión de
segmentos de diferentes longitudes. Si Jane tiene una varilla de 3 pulgadas de
largo, y la otra varilla 5 pulgadas de largo, se puede poner uno detrás de otro (o
tal vez incluso colocar juntos) para obtener una varilla de 8 pulgadas de largo.
Esta interpretación puede parecer lo mismo, o casi el mismo, ya que la
interpretación que combinan conjuntos. De hecho, debe ser algo similar, ya que
es una representación de adición. Pero difiere de manera tal sutiles. Por
ejemplo, pulgadas se pueden subdividir en partes, que son difíciles de distinguir
de las totalidades, excepto que son más cortos; mientras que es doloroso para
gatos para dividir
reservados.
74 UNDDING yoT TPAG
en partes, y cambia en serio su naturaleza. Por lo tanto, las barras de unión

apoyarán una extensión de la aritmética en cantidades fraccionarias mucho más
fácilmente que los gatos de conteo voluntad.
3 +
Del mismo modo, la multiplicación tiene múltiples interpretaciones.

Introdujimos como la adición de la misma cantidad muchas veces. La
interpretación set-combinación de la multiplicación sería combinar varios
collec-ciones esencialmente idénticas, tales como los paquetes de galletas
mencionadas anteriormente. Si se piensa en adi-ción en términos de unirse a las
barras, a continuación, la multiplicación equivaldría a la unión de varias
varillas de la misma longitud final para terminar. Por lo tanto, 4×6 pueden ser
visualizados mediante el establecimiento de cuatro varas de longitud y seis de
extremo a extremo, donde se puede pensar en cada barra como una pequeña fila
de cajas. Una forma más compacta para organizar las barras sería sentar al lado
del otro en lugar de un extremo a otro. Esta disposición produce un conjunto de
cuatro filas de cajas con seis cajas en cada fila, que se pueden llamar una
interpretación matriz rectangular de la multiplicación. Cuando las varillas
tienen una altura, hay un beneficio adicional: El aspecto de matriz como un
rectángulo de cajas, y el área del rectángulo (medida en las zonas de la caja)
está a sólo 4× 6. Esta es la interpretación área de la multiplicación.
6 + 6 + 6 + 6
4× 6
Las múltiples interpretaciones de las operaciones básicas es sintomático de

una característica general de las matemáticas-la tensión entre lo abstracto y
concreto.3Esta tensión es un desafío fundamental e ineludible para la escuela de
matemáticas-matemá-. Por un lado, como hemos indicado anteriormente, la
abstracción de las Matemáticas-
reservados.
matemá- es una razón importante para su utilidad: Una sola idea puede
aplicarse en muchas circunstancias. Por otro lado, es difícil de aprender una
idea en un entorno puramente abstracta; una u otra interpretación concreta por
lo general se deben utilizar para hacer la idea real. Pero después de haber sido
introducido en un concepto matemático por medio de una interpretación, a
continuación, los niños tienen que hacer palanca hacia fuera solamente de esa
interpretación y tener una visión más amplia de la idea abstracta. Ese tipo de
aprendizaje a menudo toma tiempo y puede ser muy difícil. Algunas veces la
forma en que se aprende por primera vez un concepto crea obstáculos para el
aprendizaje de una manera más abstracta. En otras ocasiones, la superación de
estos obstáculos parece ser una parte necesaria del proceso de aprendizaje.
Propiedades de las operaciones

La experiencia con las operaciones de adición y multiplicación conduce a
la observación de ciertas regularidades en su comportamiento. Por ejemplo, no
importa en qué orden se añaden dos números. Si yo tiro una canasta de tres
manzanas en una cesta con cinco manzanas ya en ella, habrá ocho manzanas en
la cesta; y si yo tiro la cesta de cinco manzanas en la cesta con tres, que
también contará con ocho. Por lo tanto 5 + 3 = 8 = 3 + 5. El hecho de similares
es cierto para cualquier par de números. Por lo tanto, sé que 83.449 + 173 248
191 173 248 191 = + 83449 con salida realmente hacer ningún tipo de adición.
He utilizado lo que se conoce como la ley conmutativa de la suma.
Cuando tres números se van a agregar, hay varias opciones. Para añadir 1 y
2 y 3, puedo añadir 1 y 2, dando 3, y luego añadir el original 3 de la presente,
para obtener 6. O puedo añadir 1 al resultado de sumar el 2 y el 3. Este proceso
de nuevo da 6. Estas dos formas de añadir dar la misma respuesta final, a pesar
de los pasos intermedios ven muy diferentes:
(1 + 2) + 3 = 3 + 3 = 6 = 1 + 5 = 1 + (2 + 3).
Esta afirmación de la igualdad utiliza lo que se conoce como la ley
asociativa. Una vez más, se mantiene para cualquiera de los tres números. Yo
sé eso
(83,449 + 173 248 191) + 417 = 83 449 + (173 248 191 + 417)
sin hacer ya sea suma.
Las leyes conmutativa y asociativa en combinación permiten una gran
libertad de hacer aritmética. Si quiero añadir tres números, como por ejemplo 1,
2, y 3, hay potencialmente 12 maneras de hacerlo:
(1 + 2) 3 (2 + 1) 3 (1 + 3) 2 (3 + 1) 2 (2 + 3) 1
1+ (2 + 3) 2 + (1 + 3) 1+ (3 + 2) 3+ (1 + 2) 2 + (3 + 1)
reservados.
76 UNDDING yoT TPAG
Conmutatividad y asociatividad garantía de que todas las 12 formas de

hacer esta suma dan la misma respuesta, por lo que no importa cuál yo. (Para la
adición de cuatro números, hay 120 (!) Concebibles esquemas diferentes, todos
los cuales dan de nuevo el mismo resultado.) Esta flexibilidad es muy útil
cuando los estudiantes hacen cálculos. Por ejemplo, 1 + 8 se puede encontrar
por pensar en ello como 8 + 1 y luego simplemente recordando el número
entero inmediatamente después de 8. Los procedimientos estándar para hacer
aritmética de varios dígitos también explotan en gran medida conmutatividad y
asociatividad. Sin embargo, la flexibilidad permitida por estas reglas también
aumenta en gran medida los problemas de la enseñanza de la aritmética.
Cuando hay varias maneras de hacer un cálculo, es prácticamente seguro que
los estudiantes producirán la respuesta más de una forma.
Las leyes conmutativa y asociativa también llevan a cabo para la
multiplicación (véase el recuadro 3-1). La conmutatividad de multiplicación
por 2 también se refleja en la equivalencia de las dos definiciones de número
par típicamente ofrecidos por chil-dren. La definición “parte justa” dice que un
número es par si se puede dividir en dos partes iguales con nada más (que
puede ser escrito como 2×metro); la definición de “emparejamiento” dice que
un número es par si se puede dividir en pares sin nada que sobre (m× 2).
Además de estas dos leyes para cada operación, hay una regla, conocida
como la ley distributiva, que conecta las dos operaciones. Se puede escribir
sim-bolically como× (B + c) = a × b + a × C.
Un ejemplo podría ser 2 × (3 + 4) = 2 × 7 = 14 = 6 + 8 = 2 × 3 + 2 ×4. Una
buena manera de visualizar la ley distributiva es en términos de área de la
interpretación de la multiplicación. Entonces se dice que si tengo dos
rectángulos de la misma altura, la suma de sus áreas es igual al área del
rectángulo conseguido uniendo los dos rectángulos en una sola, de la misma
altura, pero con una base igual a la suma de las bases de los dos rectángulos:
2 × (3 + 4) = 2×3 + 2×4
Las propiedades básicas de suma y multiplicación de números enteros se

resumen en el Cuadro 3-1.

reservados.
Recuadro 3-1
Propiedades de las operaciones aritméticas

Commutativity de adición. El orden de los dos números no afecta a su suma: 3 + 5 =
8 = 5 + 3. En general, m + n = n + m.
3 + 5 5 +
Asociatividad de adición. Al añadir tres (o más) números, no estera-ter si se añade el

primer par o el último par primero: (3 + 5) + 4 = 8 + 4 = 12 = 3 + 9 = 3 + (5 + 4). En
general, (m + n) + p = m + (n + p).
(3 + 4
3 +
La propiedad conmutativa de la multiplicación. El orden de los dos números no afecta

a su producto: 5 x 8 produce la misma respuesta que 8 x 5. En general, mxn = mx n.
Girar
5×8 8×5
Asociatividad de la multiplicación. Al multiplicar tres o más números, no importa si el

primer par o el último par se multiplica primero: 3 x (5 x 4) es el mismo que (3 x 5) x 4.
En general, (mxn) XP = mx (NXP).
3 × (5 × 4)
continuado
reservados.
78 UNDDING yoT TPAG
Recuadro 3-1 Continuación
Distributivity de multiplicación sobre la suma. Al multiplicar una suma de dos núm-

bras por un tercer número, no importa si usted encuentra la suma primero y luego se
multiplica o primero se multiplica cada número que desea agregar y luego añadir los
dos Prod-ductos: 4 x (3 + 2) = (4 x 3) + (4 x 2). En general, mx (n + p) = (mxn) +
(MXP).
∇∇∇❏❏ ∇∇∇
∇∇∇❑❏ ∇∇∇
∇∇∇❏❏ ∇∇∇
∇∇∇❏❏ ∇∇∇
4×(3 + 2) = (4×3) +
Pregunta: Es conmutativa resta?
Responder: No. Por ejemplo, 6 - 2 = 4, pero 2 - 6 = -4.
Pregunta: Es asociativa resta?
Responder: No. Por ejemplo, (7 - 4) - 2 = 3 - 2 = 1, pero 7 - (4 - 2) = 7 - 2 = 5.
Resta y división
Hasta ahora hemos hablado sólo de la suma y la multiplicación. Es tradi-
cional, sin embargo, a la lista de cuatro operaciones básicas: suma y resta,
multi-plicación y división. Como se deduce de las yuxtaposiciones habituales,
resta está relacionada con la adición y la división está relacionada con la
multiplicación. La relación es, en cierto sentido uno inversa. Por esto,
queremos decir que se deshace de adición, sustracción y multiplicación división
deshace. Esta declaración necesita más explicación.
Del mismo modo que a veces las personas quieren unirse a grupos, a veces
quieren que les separan. Si Eileen tiene ocho manzanas y come tres, ¿cuántas le
quedan? La respuesta se puede representar por el pensamiento de ocho
manzanas que com-posó en dos grupos, un grupo de cinco manzanas y un
grupo de tres manzanas. Cuando los tres se retiran, los cinco se quedan. En esta
solución, se piensa en ocho como 5 + 3, y luego, cuando se resta el tres, que
está más a la izquierda con cinco. Por lo tanto restando tres deshace la adición
implícita de tres y te deja con la cantidad original. Es lo mismo no importa qué
cantidad de empezar
reservados.
con: 5 + 3 - 3 = 5; 9 + 3 - 3 = 9; 743 + 3 - 3 = 743. Más formalmente, restando

3 es la inversa de la adición de 3.
Es similar con la división y multiplicación. Del mismo modo que a veces
las personas quieren formar conjuntos del mismo tamaño en un conjunto más
amplio, que a veces quieren romper un conjunto grande en trozos de igual
tamaño. Si se piensa en 15 como 5×3, a continuación, cuando se divide 15 por
3, que están más a la izquierda con 5. De este modo la división por 3 deshace la
multiplicación implícita por 3 y le deja con la cantidad original. Es el mismo
asunto no es lo cantidad que comienza con: 5× 3 ÷3 = 5; 9× 3 ÷3 = 9; 743× 3 ÷
3 = 743. Más formalmente, dividiendo por 3 es la inversa de multiplicar por 3.
Dos interpretaciones de división merecen especial mención aquí. Si tengo

20 galletas, y quiero clasificarlos en 5 bolsas, cuántos van en cada bolsa? Este
es el llamado modelo de intercambio de división porque sé en cuántas maneras
las galletas son para ser compartidos. Puedo encontrar la respuesta imaginando
los 20 galletas dispuestas en 5 grupos de 4 galletas, que será el contenido de 1
bolsa. Si las galletas originalmente salieron de 5 bolsas de 4 cada uno, cuando
me los puse de nuevo en esas bolsas, voy a volver a tener 4 en cada uno. Por lo
tanto, la división por 5 deshace multiplicación por 5, o la división por 5 es la
inversa de la multiplicación por 5. El cuadro siguiente muestra el modelo de
reparto de esta situación.
1 2 3
Compartir 20 galletas entre 5 bolsas
Pensar en 20 ÷5, también se puede utilizar el modelo de medición: Si tengo 20

galletas que han de ser envasados en bolsas de 5 cada una, ¿cuántas bolsas voy
a recibir? En el modelo de reparto (también llamado el modelo de partición o
división partitivo), se conoce el número de grupos y busque el número en un
grupo. En el modelo de medición (también llamada división de citación), se
conoce el tamaño de los grupos y busque el número de grupos. Los números
dentro de círculos en las figuras anteriores y siguientes ilustran una diferencia
crucial entre los dos modelos: el orden en que las galletas se colocan en bolsas.
En el reparto
reservados.
80 UNDDING yoT TPAG
modelo, las galletas se tratan en el que las bolsas a la vez; en el modelo de

medición, las galletas se cuentan por bolsas completas. Cuando tratas con las
cookies reales, los procesos son bastante diferentes, pero ambos son
abstractamente 205. Tenga en cuenta que debido a la multiplicación es
conmutativa, 5 bolsas de 4 galletas cada uno es el mismo número total de
galletas como 4 bolsas de 5 galletas cada una. Eventualmente, los estudiantes
vienen a ver los dos tipos de división como intercambiables y usar en cada
modelo les ayuda con un problema de división en particular.
Que mide 20 galletas en bolsas de 5 cada uno
Resta y los números enteros

Podríamos resumir la historia hasta ahora diciendo que hay dos pares de las
operaciones de suma y resta y multiplicación y división, y éstos tienen una
relación inversa en el sentido descrito anteriormente. Sin embargo, esta suma-
mary no sería bastante correcta. De hecho, la resta no es en realidad una
operación en números enteros en el mismo sentido que la adición es. Usted
puede agregar cualquier par de números enteros juntos, y el resultado es de
nuevo un número entero. Algunas veces, sin embargo, no se puede restar un
número entero de otro. Si tengo tres manzanas, y Bart pide cinco, yo no les
puedo dar a él. Simplemente no tengo cinco manzanas. Si supone que estoy
realmente a darle cinco manzanas (tal vez él dejó cinco manzanas en mi
atención, me comió dos, y luego regresó para reclamar sus manzanas), entonces
estoy en problemas. Esta situación se puede describir mediante el uso de
números negativos: Tengo negativos y dos manzanas, lo que significa que
después de dar a Bart todas las manzanas que tengo, todavía le debo dos. Lo
que está sucediendo es matemáticamente que he tropezado con un problema de
resta, 3 - 5, para los que no existe una solución (en números enteros). Los
matemáticos responden al inventar una solución para ello, y que llaman la
solución de -2.
Por lo tanto, el deseo de describir soluciones para ciertos problemas de
“imposibles” subtrac-ción conduce a la invención de nuevos números, los
números enteros negativos.4Gracias a los enteros negativos, que pueden
resolver todos los problemas enteros número de resta. Pero sus problemas no
han terminado. Usted pronto encontrará que usted no puede estar
reservados.
contenido simplemente para admirar estas nuevas creaciones. Uno se mete en

situaciones en las que desea realizar operaciones aritméticas con ellos también.
Si debo Bart dos manzanas y se lo debo Teresa cuatro manzanas, cuántas
manzanas le debo todos juntos, es decir, lo que es (-2) + (-4)? Si el lunes de
entrar en una situación que me deja dos manzanas cortas y esto sucede de
nuevo el martes y el miércoles, cuántas manzanas soy corto yo entonces, es
decir, lo que es de 3×(-2)? Además de ampliar su idea de número, las personas
han tenido que ampliar las operaciones aritméticas para esta nueva clase más
grande de números. Han necesaria para crear un nuevo sistema de numeración,
ampliada. El nuevo sistema, que abarca ambos números enteros positivos y
negativos, se llama a los números enteros.
¿Cómo las personas deciden qué aritmética en este sistema extendido es (o
debería ser)? ¿Cómo se crean recetas para sumar y multiplicar números enteros,
y cuáles son las propiedades de estas operaciones extendidas? Tienen dos
guías: (a) la intuición y (b) las reglas de la aritmética, como se describe arriba y
en el Recuadro 3-1. Afortunadamente, las guías están de acuerdo.
Consideremos en primer lugar el enfoque intuitivo: Piensa bien acerca de
un montón de diferentes casos y decidir cuál es la manera correcta de sumar y
multiplicar en cada uno. Para utilizar la intuición, es necesario pensar en
términos de alguna interpretación concreta de la aritmética. El rendimiento de
las transacciones financieras es una buena para estos pur-poses. Aquí las
cantidades negativas son dinero que debe, y son cantidades positivas dinero que
tiene o se le debe por otra persona. Si usted debe $ 2 a Joan y $ 3 a Sammy,
entonces usted debe $ 5 a los dos de ellos juntos. Así (-2) + (-3) = -5. Si usted
debe $ 2 a tres personas, entonces usted debe $ 6, por lo 3×(-2) = -6. Si usted
tiene una deuda de $ 2 y alguien se la quita, has ganado a 2 $. Por lo tanto - (-
2) = 2. Si alguien toma tres $ 2 deudas lejos de ti, la cantidad que debe es
entonces $ 6 menos que antes, lo que significa que tiene otros 6 $. Por lo tanto
(-3)×(-2) = 6. Continuando de esta manera, se puede descifrar lo que la suma,
diferencia o producto de dos números enteros deben ser. El problema con este
enfoque es que se ideó un poco y depende de la toma de decisiones sobre cómo
inter-pret cada caso en el contexto particular.5
Otro enfoque6es el uso de un método de exploración a la razón de cómo los op-
racio deben extenderse desde los números enteros. Al extender los patrones en la
siguiente tabla, se encuentra que (-3)× (-2) = 6, tal como se demostró anteriormente
en contexto.
3+2=5 3-2 = 1 3×2 = 6 (-3)×2 = -6

3+1=4 3-1 = 2 3×1 = 3 (-3)×1 = -3
3+0=3 3-0 = 3 3×0 = 0 (-3)×0 = 0
3 + (- 1) = 3 - (- 1) = 3×(-1) = (-3) × (-2) =
3 + (- 2) = 3 - (- 2) = 3×(-2) = (-3) × (-2) =
reservados.
82 UNDDING yoT TPAG
Mediante un razonamiento bastante largo, se puede encontrar la manera de

hacer arith-meteco con números enteros. Pero son las regularidades observadas
sobre todo el sistema de números (las reglas en el Recuadro 3-1) sigue siendo
válido? El paso por los casos volverá a demostrar que son. Así que no sólo
tiene el sistema de numeración ha ampliado de los números enteros a todos los
números enteros, pero la aritmética en las miradas de sistemas más grandes
muy similares a la aritmética en el original en el sentido de que estas leyes
los siguen siendo válidos.
extensión de Por otra parte, hay algunas nuevas regularidades notables que describen
todo cómo los nuevos datos están relacionados con los originales. Estos se resumen
a los números en los cuadros 3-2 y 3-3.
es enteros
un ejemplo Algo mucho más dramático también es cierto. Se puede mostrar que, si el
del objetivo es extender la suma y la multiplicación de los números enteros a los
axiomático números enteros de tal manera que las leyes de la aritmética de las cajas 3-1 y
en el método 3-2 se mantienen cierto, entonces sólo hay una manera de hacerlo eso. Y las
matemáticas:
reglas de la caja 3-3 describir cómo tiene que funcionar. Recetas
basar una
matemático laboriosamente construidos por medio de algún tipo de interpretación concreta
sistema en una de los números negativos son completamente dictadas por esta breve lista de
lista corta reglas de la aritmética. Esta singularidad es una exposición sorprendente del
de la llave poder de estas reglas que capturan en algunas declaraciones generales una gran
propiedades.
parte de la intuición de las personas sobre la aritmética. La extensión de los
números enteros a enteros es un ejemplo del método axiomático en matemática:
basar un sistema matemático en una breve lista de propiedades clave. Su éxito
más famoso es los Elementos de Euclides para la geometría plana. Desde los
tiempos de Euclides, esquemas axiomáticos han sido construidos para cubrir la
mayoría de las áreas de las matemáticas.
Otra cosa bastante sorprendente ha sucedido durante esta extensión de
números enteros a (todos) los números enteros. La razón para hacer la
extensión era de
cuadro 3-2
Propiedades adicionales de adición

identidad aditiva. Adición de cero a cualquier número da ese número. Por ejemplo, 3
+ 0 = 3 y 0 + 3 = 3. En general, m + 0 = m, y 0 + m = m.
inverso aditivo. Cada número tiene un inverso aditivo, también llamado un opuesto.
Lo contrario es el número único que, cuando se añade a ese número, da cero. Por
ejemplo, el opuesto de 3 es -3 porque 3 + -3 = 0; lo contrario de -4 es 4 porque -4 + 4
= 0. En general, -s es la única solución para m s + m = 0.
reservados.
cuadro 3-3
Consecuencias de las propiedades básicas: Fórmulas para la

aritmética de la negación
La resta y la negación. Restando un número es el mismo que añadir su opuesto. Por
ejemplo, 5 - 3 = 5 + (-3) y 5 - (-2) = 5 + 2. En general,
s - t = s + (-t).
La multiplicación y la negación. La negación es la misma que la multiplicación por -1.

Por ejemplo, -3 = (-1) x 3 y 2 = (-1) x (-2). En general, -S = (-1) x s.
Enfrente de opuesto. Lo contrario de lo contrario de un número es el propio número.

Por ejemplo, - (- 3) = 3. En general, - (- s) = s.
ser capaz de resolver problemas de resta. Ahora, en los números enteros, resta
es una verdadera operación en el sentido de que puede restar cualquier número
entero de cualquier otro. Como se describe en la norma sobre inversos aditivos
en el Recuadro 3-2, para cada entero, hay otro número entero, llamado su
opuesto o inverso aditivo, que los contrapesos: la suma de dos a cero. Por lo
tanto 2 + (-2) = 0, y -84 + 84 = 0. El segundo medio de ecuaciones que - (- 84)
= 84 y conduce a la regla de la resta y la negación en Box 3-3, que dice que
restando una número entero da el mismo resultado que la adición de su inverso
aditivo. De este modo 2 - 3 = 2 + (-3), y 24 - (-7) = 24 + (- (- 7)), que es igual a
24 + 7 = 31. Por lo tanto, al menos en un nivel conceptual, resta se combina en
adición, y que realmente sólo es necesario tener la única operación de adición
para capturar toda la aritmética de la suma y la resta. Tan pronto como la resta
se convierte en una verdadera operación mediante la extensión de los números
enteros a los números enteros, también puede obtener inversos aditivos, que le
permite subordi-nate substracción de la adición. Este tipo de simplificación
ilustra una especie de elegancia matemática: Dos ideas que parecían diferente
se podría subsumir en una idea más grande. Como se muestra a continuación, la
cosa similar sucede con la división al construir los números racionales. Que la
subordinación es la mejor justificación de por qué los matemáticos hablan de
solamente las dos operaciones de adición y multiplicación cuando se habla de
sistemas de numeración, y no todas las cuatro operaciones aritméticas
reconocidos en la escuela. Tan pronto como la resta se convierte en una
verdadera operación mediante la extensión de los números enteros a los
números enteros, también puede obtener inversos aditivos, que le permite
subordi-nate substracción de la adición. Este tipo de simplificación ilustra una
especie de elegancia matemática: Dos ideas que parecían diferente se podría
subsumir en una idea más grande. Como se muestra a continuación, la cosa
similar sucede con la división al construir los números racionales. Que la
reconocidos en la escuela. Tan pronto como la resta se convierte en una
verdadera operación mediante la extensión de los números enteros a los
números enteros, también puede obtener inversos aditivos, que le permite
subordi-nate substracción de la adición. Este tipo de simplificación ilustra una
especie de elegancia matemática: Dos ideas que parecían diferente se podría
subsumir en una idea más grande. Como se muestra a continuación, la cosa
reconocidos en la escuela. Dos ideas que parecían diferentes se pueden
subsumir bajo una idea más grande. Como se muestra a continuación, la cosa
reconocidos en la escuela. Dos ideas que parecían diferentes se pueden
subsumir bajo una idea más grande. Como se muestra a continuación, la cosa
reconocidos en la escuela.
División y fracciones
Olvidando por un momento el triunfo con números enteros, volver a los
números enteros y el problema de la división. Aquí la situación es en cierto
sentido,

reservados.
84 UNDDING yoT TPAG
mucho más complicado que para la resta. Puede restar enteros en núm-bras
aproximadamente la mitad del tiempo. Sin embargo, la división de un número
entero por otro rara vez se salga aun. Si tengo ocho manzanas y quiero
compartir equitativamente con Carl y Maria (los tres de nosotros), que o bien
tienen que dejar a dos manzanas de la división o tiene que cortar en trozos. El
deseo de resolver este tipo de problema lleva a nuevos números, los números
racionales positivos. Estos se usu-aliado escriben como fracciones (aquí
12
permitimos fracciones impropias, tales como 5, En la que el numerador es
mayor que el denominador), y cada uno es una solución a un problema de
23
división por números enteros. Por ejemplo, es el número que se obtiene al
23
dividir 2 en 3 partes iguales. En otras palabras, es por definición el número
23
tal que 3 × = 2. Aunque esta definición es suficiente para especificar las
fracciones como objetos matemáticos, fracciones tienen muchas
interpretaciones concretas. Remitimos al lector a la sección “Las
discontinuidades en Competencia” en el capítulo 7 para obtener una lista de
tales interpretaciones.
Una vez más, después de haber introducido estos nuevos números, ves que
necesitas para hacer operaciones aritméticas con ellos. Si consigo la mitad una
manzana de Bart y dos tercios de una manzana de Teresa, cuántas manzanas
34
tengo? Si tengo 1 cajas de mármoles, y quiero ponerlos en cajas de la mitad
de grande, ¿cuántas de las pequeñas cajas que se hacen? Al averiguar las
respuestas a estas preguntas, que a su vez los números racionales positivos
(junto con cero) en un sistema numérico, con las operaciones de adición y
multiplicación se extienden las antiguas operaciones con números enteros. Esta
hazaña es difícil técnicamente y conceptualmente. La aritmética de, y
significados incluso en desarrollo para, fracciones es uno de los bloques stum-
bling de la pre-K a grado 8 curriculum matemáticas.7
Sin embargo, si se va por el esfuerzo de construcción de la aritmética de
los números racionales positivos teniendo en cuenta varios casos y el uso de
algún tipo de modelo concreto, al igual que con los números enteros, se
encuentra que se puede hacer. Al final de sus labores, siendo un matemático, va
levantando el nuevo sistema y pregunta si las reglas maravillosos de la caja 3-1
todavía mantienen. ¡Ellas hacen! Por otra parte, hay algunas regularidades más,
análogas a las reglas de la caja 3-2, que se relacionan con los nuevos números a
la edad. Las nuevas reglas para la multiplicación se enumeran en el Cuadro 3-4.
La analogía con la construcción de los enteros es notable, con la

multiplicación reemplazando Además, y división sustitución de resta. En
primer lugar, la aritmética en el nuevo sistema laboriosamente construido está
totalmente disuadir-minado por las reglas de Cajas de 3-1 a 3-4. Esto significa
que para las fórmulas de adición, multiplicación y división de números
racionales (positivos), tal como se describe en el Cuadro 3-5, no había
realmente ninguna opción: Esa es la única manera de hacerlo y preservar las
reglas.8 Por otra parte, aunque el nuevo sistema fue creado para permitir divi-
reservados.
cuadro 3-4
Propiedades adicionales de la multiplicación

identidad multiplicativa. Multiplicar un número por 1 da ese número: 5 x 1 = 5 y 1 x 5 =
5. En general, mx 1 m = 1 y xm = m.
Multiplicación inversa. Cada número distinto de 0 tiene un inverso multiplicativo,

también llamada recíproca. El recíproco es el único número que, multiplicado por ese
número, da 1. Por ejemplo, el recíproco de 3 es 31 porque 3 x 31= 1; el recíproco

58 85 58 85 1
de es porque X = 1. En general, para s no es cero, s es la única solución
m de sxm = 1.
sión, una vez que lo tienes, ves que en alguna división sentido ya no es nece
sario-. En permitiendo la división que ha creado un sistema en el que cada
número (distinto de cero) tiene un inverso multiplicativo o recíproco. En este
sistema, la división por un número (distinto de cero) se lleva a cabo mediante la
multiplicación por su recíproco, que es la fuente de la “invertido y se
multiplican” regla para dividir fracciones.
Los números racionales

Usted ha visto cómo el deseo de resolver los problemas de resta sin solu-
ciones en números enteros conduce a la construcción de los números enteros.
De una manera muy similar, el deseo de resolver problemas de división sin
soluciones en números enteros conduce a la construcción de los números
racionales positivos (junto con el cero). Pero ninguno de estos sistemas
numéricos lo hace todo: Hay algunos números enteros que no va a dividir un
entero dado, y hay algunos números racionales positivos que no se pueden
restar de un número racional positivo dado (y aún así permanecer dentro del
sistema). Por lo tanto, si usted quiere ser capaz de hacer siempre las dos
operaciones (excepto la división por cero), usted tiene que extender estos sys-
TEMS más: Tienes que recíprocos anexas a los números enteros, y usted tiene
que negativos anexas a los racionales positivos.
Ese proceso implica mucho más trabajo. El resultado final, sin embargo, es
tan elegante como uno podría desear. Resulta que cualquiera de los
procedimientos produce una sys-tem en el que son posibles todas las
operaciones, con inversos aditivos para todos los números y inversos
multiplicativos para todos los números excepto cero. En este sistema, la resta
de un número se convierte en adición de su inverso aditivo, y divi-sión por un
número se convierte en multiplicación por su inverso multiplicativo. los
reservados.
86 UNDDING yoT TPAG
cuadro 3-5
Consecuencias de las propiedades básicas: Fórmulas para la

aritmética de fracciones
notación de fracción. Las fracciones 3/2 y23 son formas alternativas de escribir 3 2.
Para los números m y n, con m no es 0, tanto n / m y Minnesota denotan n metro.
Estos no se definen cuando m = 0.
Recíproco de reciprocidad. El recíproco del recíproco de un número es el

número en sí. Por ejemplo, 1 5y 1  2 . En general, para m y n no es 0,
1 1
5 2 3
3
nort
1 e
1 metro
norte
metro
Igualdad. Para m y no s cero,Minnesota  S t Es cierto exactamente cuando nxs t = mx.
La adición de fracciones. La adición de fracciones requiere que tengan un

denominador común, que a menudo requiere la conversión a fracciones equivalentes.
Cuando fracciones tienen un denominador común, su suma es la fracción cuyo
numerador es la suma de sus numeradores y cuyo denominador es el denominador
común.
2 ×5+4 ×3
2 4 2×5 4×3 =    22
Por ejemplo, 3 + 5 = 3×5 + 5×3 3×5 = 15 .
Nuevo
Testamento norte × × st m 
+ = norte × s + t
metr
En general, para m y s no cero, o +s =metro × s sm× metro ×
Multiplicación de fracciones. El producto de dos fracciones es la fracción cuyo

numerador es el producto de sus numeradores y cuyo denominador es la
2 5 2
producto de sus denominadores. Por ejemplo, 3 × 7 = 3
norte t norte xt
metr
En general, para m y s no cero, o ×s = metro × s .
División de fracciones. Dividiendo por una fracción es el mismo que multiplicar por su
recíproco. Por ejemplo,
2
÷
5
=
2
×
7
=
2 × 7
=
14
. En general, para m, s, y t no
37353 × 515
norte
cero, ÷ t= norte × s = norte × s .
Sra monte metro xt
reservados.
normas en las cajas 3-1 a 3-5 todo bodega. En ambos sistemas, toda la
aritmética es deter-minado por estas reglas.
Por último, los dos procedimientos en realidad producen el mismo sistema.
El resultado final es esencialmente el mismo, ya sea una primera anexos los
negativos y luego las fracciones, o el otro alrededor de camino. La parte difícil
es asegurarse de que usted puede hacer realidad-que en realidad es un sistema
en el que se puede sumar, restar, multiplicar y dividir, y donde trabajan todas
las reglas de la armonía que le diga cómo hacerlo. Los matemáticos llaman este
sistema de los números racionales.
Aritmética Geometría en-el número de línea

Los números racionales son más difíciles de visualizar que los números
enteros o incluso los números enteros, pero no hay una imagen que le permite
pensar acerca de los números racionales geométricamente. Se le permite
interpretar números enteros, números negativos, y las fracciones de todos como
parte de un sistema global. Además, se proporciona una manera uniforme para
extender el sistema de número racional para incluir números tales comoπ y 2
que no son racionales;9que proporciona un enlace entre la aritmética y la
geometría; y se allana el camino para la geometría analítica, que conecta El potencial
álgebra y geometría. Esta herramienta conceptual se llama la recta numérica. Se para
organizador
puede observar de manera rudimentaria en muchas aulas, pero su potencial para pensando
organizar pensar-ción sobre el número y hacer conexiones con la geometría acerca de
parece que no ha sido plenamente explotado. Encontrar la manera de darse número y
cuenta de este potencial podría ser una línea rentable de la investigación en haciendo
conexiones
educación matemática.
con
La línea número es simplemente una línea, pero sus puntos son etiquetados geometría
por los números. Un punto de la línea se elige como el origen. Se etiqueta 0. no parece
Entonces una dirección positiva (por lo general a la derecha) se elige para la Ha estado
línea. Esta elección asciende a especificar qué lado del origen será la mitad completamente
explotado.
positiva de la línea; el otro lado es entonces el medio negativo. Finalmente, se
elige una unidad de longitud. Cualquier punto sobre la línea está etiquetado por
su (dirigida) distancia desde el origen mea-sured de acuerdo con esta unidad de
longitud. El punto se etiqueta positiva si está en la mitad positiva de la línea y
como negativo si está en el medio negativo. Los números enteros, entonces, son
los puntos que son un número entero de unidades a la izquierda oa la derecha
del origen. Parte de la línea número se ilustra a continuación, con algunos
puntos marcados.10
-5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5
reservados.
88 UNDDING yoT TPAG
Los números racionales encajan en este esquema mediante la fragmentación de los

intervalos BE-
interpolar los números enteros. Por ejemplo, 1 va a medio camino entre 0 y 1,
2
va a medio camino entre 1 y 2. Los números 1 y 2
3 3
de 0 a 1 en tres partes de igual longitud, y los números
8 =2 2 dividir el intervalo entre 2 y 3 de manera similar. Si
3 3
con diferentes denominadores en la línea, que pueden aparecer a ser dispuestos
algunos-lo irregular.
1 2 3
4 4 4
0 1 1 2 1 3 2 4 1
5 3 5 2 5 3 5
Sin embargo, si se fija un denominador, y la etiqueta de todos los puntos

por números con que denominador fijo, a continuación, se obtiene un conjunto
uniformemente espaciadas, con cada unidad de intervalo dividido en el mismo
número de subintervalos. Por lo tanto todos los números racionales,
cualesquiera que sean sus denominadores, tienen lugares bien definidos en la
línea num-ber. En particular, decimales con un dígito a la derecha de la
partición punto decimal cada intervalo de unidad en la línea número en
subintervalos de longitud101 Y decimales con dos dígitos a la derecha del punto
decimal refinar esto a intervalos de longitud 1001 , Con 10 de éstos apropiado
en cada intervalo de longitud 101. Véase el recuadro 3-6.
cuadro 3-6
El Sistema Número de decimales finitos

A pesar de que no se suelen señalados explícitamente, los decimales finitos, tales
como 3, -104, 21,6, 0,333, 0,0125 y 3,14159, forman un sistema de numeración en
el sentido de que se pueden agregar ellos y se multiplican ellos y obtener finita
decimales. También puede restar decimales finitos, pero no siempre se puede
dividirlos. Por ejemplo,31no se puede representar exactamente como un decimal
finita, aunque puede ser aproximado por 0.333. El sistema decimal finita es
intermedio entre los enteros y los números racionales.
La ventaja de trabajar con decimales finitos en lugar de todos los números

racionales es que la aritmética habitual para los enteros se extiende casi sin
cambio. La única complicación es que se debe realizar un seguimiento de la coma
decimal. (Esta aparentemente pequeña complicación es en realidad un gran salto
conceptual.) Por ejemplo,
reservados.
3.14159
+ 0,0125
3.15409
El sistema decimal finito hace permitir la división por 10 (y por sus divisores, 2 y
5) , Y puede ser caracterizado como el sistema de numeración más pequeño que contiene los números
enteros y permitiendo la división por 10. En efecto, otra forma de representar decimales finitos es como números racionales con
denominadores que son potencias de 10. Por ejemplo, 21.6 = 216/10 y 0,0125 = 125/10000.
Puede que no parezca una ganancia enorme para ser capaz de dividir por 10. ¿Cuál
es el punto de ampliar el sistema de números enteros al sistema de decimales finitos?
Es que la aritmética puede permanecer de procedimiento similar a la aritmética de
números enteros, y sin embargo decimales finitos puede ser arbitrariamente pequeña
y, como consecuencia, se puede aproximar cualquier número tan de cerca como
desee. Este proceso se ilustra mejor mediante el uso de la línea de números.
Los enteros ocupan un conjunto discreto de puntos en la línea de números, cada uno
separado de sus vecinos a cada lado por una unidad de distancia:
-1 0 1
Los decimales finitos con a lo sumo un dígito a la derecha del punto decimal
etiquetar las posiciones entre los números enteros en los puntos de división:
-1 -.9 -.8 -.7 -.6 -.5 -.4 .3 -.2 -.1 0 0.1 0.2 0.3 0.4 0.5 0.6 0.7 0.8 0.9 1 1,1 1,2 1,3 1,4 1,5 1,6 1,7 1,8 1,9 2
Si usted permite que dos dígitos a la derecha del punto decimal, estas décimas se
subdividen en centésimas.
-1 0 1 2
-.72 0.33 1.41
Como se puede ver, el espacio entre estos números ya es bastante pequeño. Sería
muy difícil hacer un dibujo de la siguiente división, definida por los decimales con
tres dígitos a la derecha del punto decimal. No obstante, se puede imaginar este
proceso de subdivisión continua y seguir, dando particiones cada vez más finas de
la línea.
continuado
reservados.
90 UNDDING yoT TPAG
Cuadro 3-6 Continuación
Geométricamente, los dígitos en una representación decimal pueden ser vistos como
partes de una “dirección” del número, con cada dígito sucesivas localizar más y más
precisión. Así, si usted tiene la decimal 1,41421356237, la parte entera le dice que el
número es entre 1 y 2. El primer lugar decimal le indica que el número está
comprendido entre 1,4 y 1,5. El siguiente lugar dice que el número es de entre 1,41 y
1,42. La primera cifra decimal especifica
1
el número dentro de un intervalo de . El segundo decimal especifica
10 1
el número dentro de un intervalo de longitud 100 , y así.
Si se piensa en ello de esta manera, se puede imaginar la aplicación de este “sistema

de dirección” a cualquier número, no sólo los decimales finitos. Para decimales finitos
el procedimiento sería detener efectivamente, con todos los dígitos más allá de un
punto dado de ser cero. Con un número que no es un decimal finito, el proceso podría
durar para siempre, con cada dígito sucesivas dando el número 10 veces más
precisión. Por lo tanto, los decimales finitos le dan un método sistemático para la
aproximación de cualquier número a cualquier precisión deseada. En particular,
aunque el recíproco de un número entero no suele ser un decimal finita, se puede
aproximar por un decimal finita. Así,31 se encuentra primero entre 0 y 1, a
continuación, entre 0,3 y 0,4, a continuación, entre 0,33 y 0,34, y así sucesivamente.
Pero una vez que haya comenzado a permitir la aproximación, no hay necesidad ni
razón para restringir el mismo a los números racionales. Todos los números de línea
en el número incluso aquellos que no son racionales, pueden aproximarse mediante
decimales finitos. Por ejemplo, el número de2es de aproximadamente 1,41421. La
ampliación del sistema de números racionales para incluir todos los números en la
recta numérica que lleva al sistema de números reales. decimales finitos dan acceso
a la aritmética aproximada arbitraria precisa para todos los números reales. Esa es
una razón para su uso ubicuo en las calculadoras.
NOTA: Los decimales finitos, también llamados fracciones decimales, se discutieron

primero por Stevin, 1585/1959.
El potencial de la línea de números no se detiene en proporcionar una

forma sencilla de imaginar todos los números racionales geométricamente.
También le permite formar modelos geométricos para las operaciones de la
aritmética. Estos modelos son a la vez más visual y más sofisticado que la
mayoría de las interpretaciones. Considere adi-ción. Ya hemos mencionado que
una forma de interpretar la suma de números enteros es en términos de unirse a
segmentos de línea. Ahora se puede refinar que inter-pretación mediante la
adopción de un segmento estándar de una longitud dada (positivo) siendo el
segmento de esa longitud, con su extremo izquierdo en el origen. Entonces la
derecha
reservados.
punto final se sitúe en el punto marcado por la longitud del segmento. Para
abarcar los números negativos, se debe dar a los segmentos más estructura.
Debe darles una orientación, un principio y un fin, una cabeza y una cola. Estos
segmentos orientados pueden ser representados como flechas. Los números
positivos son entonces representados por flechas que comienzan en el origen y
terminan en el número positivo que da su longitud. Los números negativos se
representan mediante flechas que comienzan en el origen y final en el num-ber
negativo. De esta manera, 4 y -4, por ejemplo, tienen la misma longitud pero de
orientación opuesta. (Nota: Para mayor claridad, las flechas aparecen arriba en
lugar de en la línea de número).
-5 -4 -3 -2 -1 0 1 2
-4
-5 -4 -3 -2 -1 0 1 2
Supongamos que quiero para calcular 4 + 3 en la recta numérica. Es difícil

añadir las flechas cuando ambos comienzan en el origen:
3
4
-1 0 1 2 3 4 5 6
Sin embargo, las flechas se pueden mover hacia la izquierda o hacia la derecha,
según sea necesario, siempre y cuando principal tain la misma longitud y
orientación. Para añadir las flechas, muevo la segunda flecha, de modo que
comienza al final de la primera flecha.
7 El resultado de la suma es una
4 3 flecha que se extiende desde la
comienzo de la primera flecha par
-1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 el final de la segunda flecha.
Este enfoque geométrico es bastante general: Funciona para los enteros

negativos y números racionales, aunque en este último caso, es difícil de
interpretar la respuesta en forma sencilla y sin dividir los intervalos de acuerdo
con un denomi-nador común.
reservados.
92 UNDDING yoT TPAG
3 + -5 = -2 -2
-5
3
-5 -4 -3 -2 -1 0 1
1 1
2 3
1 2 3 4 5
6 6 6 6 6 1
Otro método (ver a continuación) para ilustrar además en la línea número

es más simple, ya que utiliza sólo una flecha. El método es más sutil, la forma
de la historia, ya que requiere que algunos números pueden interpretar como
puntos y otros como flechas.
4+ 3 = 7
3
Interpretar el primer número como una
-1 0 1 2 3 4 5 6
punto y el segundo número como
una flecha. Coloque el principio
de la flecha en el punto. los
3+ -5 = -2 resultado de la suma está dada por
el punto en el extremo de la flecha.
-5
-5 -4 -3 -2 -1 0 1 2
Los números en la línea número tienen una naturaleza dual: Son

simultáneamente puntos y segmentos orientados (que representamos como
flechas). Una profundidad bajo-pie de número y las operaciones en la línea
número requiere flexibilidad en el uso de cada interpretación. Una ventaja
principal de este método de taquigrafía para la adición es que soporta la idea de
que la adición de 3, por ejemplo, asciende a mover la línea (traducción) tres
unidades a la derecha. Por un razonamiento similar, añadiendo -5 equivale a la
traducción de cinco unidades a la izquierda. En general, la adición de cualquier
número se puede interpretar como una traducción de la línea. El tamaño de la
traducción depende del tamaño del número y la dirección de la traducción
depende de su signo (es decir, positivo o negativo).
La multiplicación en la línea número es más sutil que la adición.
Multiplica-ción por números enteros, sin embargo, puede ser interpretado como
adición repetida:
reservados.
4×2 8
2 2 2
-1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
×
3 2
3
2 2 2 2
3 3 3
0 1
¿De qué manera la multiplicación transformar la línea? La multiplicación

por 4, por ejemplo, se extiende la línea para que todos los puntos son cuatro
veces más lejos del origen, ya que previamente fueron, dada una unidad
14
constante. La división por 4 (o multi-plicación por ) Invierte este proceso, la
reducción de este modo la línea. Entonces mul-tiplication por 53 , Por ejemplo,
puede ser interpretada como que se extiende en un factor de 3 y luego la
reducción por un factor de 5. La multiplicación por -1 se lleva números
positivos a sus contrapartes negativas y viceversa, lo que equivale a flip-ping la
línea alrededor del origen.
Estas interpretaciones geométricas de la suma y la multiplicación como
trans-formaciones de la línea son muy sofisticados a pesar de su carácter
pictórico. Sin embargo, estas interpretaciones son importantes porque
proporcionan una manera de representar las diferencias entre la suma y la
multiplicación. Además, las interpretaciones proporcionan enlaces entre el
número, el álgebra, la geometría y las matemáticas superiores.
Nested Sistemas de Números

Mientras que la línea número da una imagen geométrica fiel del sistema de
números reales, que no significa que sea fácil de ver geométricamente la
expansión de los sistemas de números de números enteros a enteros a los
racionales, con cada sistema contenida en el siguiente. El cuadro esquemático
en el Recuadro 3-7 ilustra cómo los sistemas numéricos están relacionadas
como conjuntos. En el centro es cero, rodeada por la derecha por los números
enteros positivos y de la izquierda por sus contrapartes negativas. Juntos
forman los números enteros. En la siguiente círculo más grande son los
racionales, que incluyen los números enteros como un subconjunto. En la
escuela primaria, los niños empiezan con la mitad derecha del círculo más
interno (el todo núm-bras) y luego aprenden sobre la mitad derecha de la
siguiente círculo más grande (números racionales no negativos). En los grados
intermedios, los dos círculos se completan con la intro-ducción de números
enteros y racionales negativos. En los grados intermedios o finales de la escuela
secundaria, se aumentan los racionales para formar los números reales.
reservados.
94 UNDDING yoT TPAG
cuadro 3-7
El sistema y sus subsistemas número real
reales
racionales
enteros
-3 1 π
3
-13 645
-27
0 5 2
32 7
-0.5 -3 1
2.15
2
Negativo Positivo
Los sistemas de números que han surgido a lo largo de los siglos se pueden
ver como se construye el uno del otro, con cada nuevo sistema de subsumir uno
viejo. Esta notable consistencia ayuda a unificar la aritmética. En la escuela, sin
embargo, cada sistema de numeración se introduce con distintas notaciones
simbólicas: signos de negación, fracciones, decimales, signos radicales, y así
sucesivamente. Estas múltiples represen-ciones pueden oscurecer el hecho de
que los números usados en los grados Pre-K a través de 8 todo reside en una
estructura de la línea número matemática muy coherente y unificada.
representaciones
En este capítulo nos preocupa principalmente con los represen-ciones
físicas para el número, como los símbolos, palabras, dibujos, objetos y
acciones.11 representaciones físicas sirven como herramientas para la
comunicación matemática, pensamiento, y el cálculo, permitiendo que las ideas
matemáticas personales sean exter-nalizado, compartidos, y preservados. 12Ellos
ayudan a aclarar las ideas de manera que el razonamiento apoyo y fomentar el
entendimiento. Estas representaciones también apoyan el desarrollo de
algoritmos eficientes para las operaciones básicas. 13
Matemáticas requiere representaciones. De hecho, debido a la naturaleza
abstracta de las matemáticas, las personas tienen acceso a las ideas matemáticas
sólo a través de las representaciones de esas ideas. 14 Aunque en su superficie
Matemáticas- la escuela
reservados.
matemá- pueden parecer acerca de los hechos y procedimientos, gran parte del
trabajo real Intel-lectual en matemáticas se refiere a la interpretación y uso de-
taciones tantes de las ideas matemáticas.15 La discusión de los sistemas de
números por encima de, por ejemplo, habría sido imposible sin el uso de una
variedad de rep-resentations de números y operaciones.
Las ideas matemáticas son esencialmente metafórica.dieciséis La sección
sobre sistemas num-Ber hizo uso liberal de metáforas, incluyendo las
siguientes:
 número como la recogida, número como un punto en una línea, el

número como una flecha
 Además como unirse a, la multiplicación como área
 fracción como tabiques, fracción como pieza, y la fracción como
número.
Se ha argumentado que en las matemáticas “un nuevo concepto es el producto

de un cruzamiento entre varias metáforas más que de una sola metáfora.” 17 Esta Las ideas
afirmación sugiere que tener múltiples metáforas es una condición necesaria matemáticas se
para un con-CEPT sea significativa. han mejorado a
Debido a que muchas representaciones matemáticas son indicativos de las través de
múltiples
metáforas CORRE-pondiente, ideas matemáticas se han mejorado a través de
representacione
múltiples representaciones, que no sirven meramente como ilustraciones o s.
trucos pedagógicos, pero forman parte significativa del contenido matemático y
sirven como fuente de razonamiento matemático. Incluso el número “729” es
una representación que encarna una cantidad significativa del pensamiento
matemático y la interpretación.
Los números pueden ser representados como objetos físicos, imágenes
esquemáticas, palabras o símbolos abstractos. Por ejemplo, los cinco número
puede estar representado por las colecciones de objetos físicos, tales como
cinco bloques o cinco cuentas, por medio
de imágenes esquemáticas (icónico) como o , O por
abstractos SYM-bols como 5 o V
Las operaciones también pueden ser representados. En este capítulo, por
ejemplo, la adición se representa mediante la combinación de placas de
galletas, uniendo segmentos, y por expresiones simbólicas tales como 3 + 5.
Del mismo modo, que representan la multiplicación como adición repetida,
como zona, y simbólicamente como 4×6. Hay una ambigüedad inherente a la
notación simbólica para las operaciones que es a la vez útil y dif-ficult de
captar: la expresión 3 + 5, por ejemplo, al mismo tiempo representa un proceso
(una operación de suma) y el resultado de ese proceso (la numero 8). Para la
división de esta distinción se hace a veces a través de diferentes notaciones (por
ejemplo, 164÷ 17 y 164/17), pero en la práctica, estos se utilizan a menudo
como sinónimos.18
Cuando un niño combina una placa de tres galletas con un plato de galletas
de cinco, él o ella podría utilizar 3 + 5 como una representación de la situación
física. Con-inversa, dada la expresión simbólica de 3 + 5, el niño podría
representar el
reservados.
96 UNDDING yoT TPAG
idea matemática mediante el uso de placas de galletas. Si los símbolos repre-

enviado los objetos concretos o vice versa depende de donde el niño comienza.
Ambos símbolos y objetos, sin embargo, representan una idea matemática que
es independiente de la representación particular utilizado.
El resto de esta sección se considera un sistema de representación
particular para números, el sistema de valor decimal, que es un logro humano
significativo. Cabe destacar, sin embargo, se plantean que los sistemas de
representación de la actividad humana, y mucho conocimiento matemático
puede ser adquirida por considerar la génesis y desarrollo de los sistemas de
representación de los egipcios, los babilonios, los mayas, u otras culturas.
Nuestra intención aquí es más modesto: describir los problemas de
representación matemática, centrándose en el sistema de representación que es
el foco principal de la matemática escolar. También hay que destacar que una
representación sys-tem discutió anteriormente, la línea de números, también
merece una atención significativa. De hecho,
Agrupación y valor posicional

Para utilizar los números de manera efectiva, a hablar de ellos, o para
manipularlas requiere que tengan nombres. Las sociedades modernas utilizan la
notación decimal de valor posicional en la vida cotidiana y el comercio. Con
tan solo 10 símbolos-0, 1, 2,. . . , 9- cualquier número, no importa cuán grande
o pequeño en magnitud, puede ser representado. Por ejemplo, hay
aproximadamente 300 millones de personas en los Estados Unidos. O el
diámetro del núcleo de un átomo de oro es de aproximadamente ,00000000034
centi-metros. El sistema decimal es versátil y simple, aunque no
necesariamente obvia o fácil de aprender. El sistema de valor decimal es una de
las más importantes construcciones intelectuales de la humanidad, y ha
desempeñado un papel decisivo en el desarrollo de las matemáticas y la ciencia.
A través de los siglos, varios sistemas de notación se han inventado para
nombrar los números. Para representar números simbólicamente, los antiguos
hindúes desarrolló un sistema de numeración que se basa en los principios de la
agrupación19y el valor de posición, y que constituye la base de nuestro sistema
de numeración actual. En este sistema, los objetos se agrupan por decenas,
entonces por decenas de decenas (cientos), y así sucesivamente. Por lo tanto,
este sistema de numeración es un sistema de base 10 o decimal. Estas son ideas
no triviales que tuvieron muchos siglos la humanidad para inventar y refinar.

reservados.
Las primeras versiones de estas ideas estaban presentes en números romanos,

por ejemplo, donde 729 se representaría como DCCXXIX (D = 500, C = 100,
X = 10, y = 1). Aunque los números romanos utilizar agrupación por decenas y
la INTERPRE-tación de un numeral depende en cierta medida de la colocación
de los símbolos,20no lo hacen en absoluto constituir un sistema de valor.
Además, el sistema de números romanos es ad hoc, en el sentido de que cada
nueva agrupación requiere un nuevo símbolo, por lo que se limita estrictamente
en extensión. Un peldaño crucial en el desarrollo de la notación de valor
posicional era la idea de utilizar un símbolo, que represente cero, lo que podría
ser utilizado como un marcador de posición cuando sea necesario. Este inven-
ción permite que los mismos símbolos que deben utilizarse una y otra vez para
describir grupos más grandes y más grandes.
Dado que la agrupación es por decenas, sólo los 10 símbolos, los dígitos
del 0 al 9, son necesarios para indicar cuántos grupos no son de un tamaño
particular. En un numeral el tamaño del grupo depende del lugar que el dígito
aparece en el numeral. Así, en 729 el “7” representa siete cientos, mientras que
en 174 los “7” significa siete decenas.
Algunas representaciones pictóricas y físicas pueden ser útiles para
comprender-ción del sistema decimal de valor posicional. bloques especiales,
llamados bloques de base 10, por ejemplo, se pueden utilizar para desarrollar y
apoyar la comprensión de la impor-tancia de decenas y centenas y el
significado de los diferentes dígitos. El número 729 se representa con bloques
de base 10 de abajo.
700
reservados.
98 UNDDING yoT TPAG
La composición de la 729 se muestra más arriba podría expresarse

simbólicamente como sigue:
729 = 700 + 20 + 9
= (7×100) + (2×10) + (9×1)
= (7×102) + (2×10) + (9×1)
El símbolo 102 10 medios × 10. En este caso, 2 se llama el exponente, y

102es 10 a la segunda potencia. Haciendo que el significado de los dígitos
explícitas en un mayor número requiere el uso de energías más altas de 10. Por
ejemplo,
39.406 = (3 × 10000) + (9 × 1000) + (4 × 100) + (0 × 10) + 6

= (3×104) + (9×103) + (4×102) + (0×10) + (6×1)
Un número en el sistema decimal es la suma de los productos de cada dígito y

una potencia adecuada de 10, donde el poder en corresponde de interrogación
para la posición del dígito.
El sistema es lo suficientemente general para representar cualquier número
entero, no importa lo grande.21Por otra parte, es bastante conciso, requiriendo
sólo nueve dígitos que representan la población de los Estados Unidos, y sólo
10 dígitos para representar la población de toda la tierra. Esta concisión, sin
embargo, presenta un desafío a los jóvenes estudiantes en su intento de
comprender este sistema de notación compacta.
La extensión del sistema decimal a la derecha del punto decimal es acom-
plished por analogía. A medida que avanza hacia la izquierda, el valor del lugar
es surcado por múltiples 10: 1, 10, 100, 1000, y así sucesivamente. A medida
que avanza hacia la derecha, esta secuencia se invierte, por lo que el valor se
divide por 10. Continuando más allá de la unidades (los) lugar y el punto
decimal, continúa dividiendo por 10, para llegar a lugares de decenas, centenas,
millares , y así. Un número racional como 83 Por lo tanto, se escribe como
0.375, en perfecta analogía con la notación de números enteros: el número es la
suma del producto de cada dígito a la derecha del punto decimal con los
recíprocos apropiados (véase el recuadro 3-4) de los poderes de 10.
3
= .375
8
= 0.3 + 0.07 + .005
    
= 3 × 0.1 + 7 × 0.01 + 5 × .001 
1 1
=3 × +7 ×
10 100
1 1
=3 × +7 ×
10
reservados.
Los valores de los dígitos a veces se muestran en una tabla de valor, en el

que 5.620,739 puede ser representado como sigue:
. 01s) . 001S)
(0
(0
housandst (1,000 s) . 1s)
décimas hundredthsthousandths
cientos (0
5 6 7 3 9
Debido a que los recíprocos de potencias de 10 se hacen más pequeños en

magnitud como sus exponentes hacen más grandes en valor absoluto, tales
representaciones decimales pueden describir cantidades que son arbitrariamente
pequeña. En consecuencia, cualquier número positivo, no importa cuán
pequeño en magnitud, puede ser representado por un número decimal.
La elección y la traducción de Entre

representaciones
Para representar números que no son números enteros, uno puede elegir un
fraccionada en lugar de una representación decimal. opciones de representación
son mucho más amplias, sin embargo, que el hecho de usar decimales o
fracciones. En la sección anterior, por ejemplo, se utilizó puntos y flechas en la
línea número para indicar fracciones, números enteros, y operaciones en
números enteros. Los valores fraccionarios son a menudo representados con
imágenes, y las relaciones entre las cantidades son a menudo representados con
gráficos o tablas. La comunicación sobre las ideas Mathemati en calorías, por
lo tanto, requiere que uno elija representaciones y traducir entre ellos. Tales
opciones dependen de equilibrio de características tales como los siguientes:
 Transparencia. La facilidad con la idea puede ser vista a través de la ¿representación? Base-
10 bloques, por ejemplo, son más transparentes que una línea de números para la comprensión de la notación decimal para enteros
núm-fibras, mientras que los números decimales en sí no son en absoluto transparente.
 Eficiencia. ¿Apoya la representación eficiente com-municación y el uso? Es conciso?

representaciones simbólicas son más eficientes que bloques de base 10.

reservados.
100 UNDDING yoT TPAG
 Generalidad. ¿La representación se aplica a las amplias clases de los objetos?

representaciones dedo no son generales. La recta numérica es bastante general, lo que permite la representación de los
números naturales, enteros, racionales y reales. Si se incluyen dígitos a ambos lados de la coma decimal, el decimal de valor
de representación de núm-fibras es completamente general en el sentido de que cualquier número puede ser representado.
 Claridad. Es la representación inequívoca y fácil de usar? Representaciones

deben ser clara e inequívoca, pero que a menudo se establece por convención cómo se utiliza comúnmente la representación.
(Véase el recuadro 3-8).
cuadro 3-8
La claridad de las Representaciones

Por simplicidad de uso, las representaciones deben ser lo más clara y sin
ambigüedades como sea posible. Gran parte de esa claridad no es inherente a la
representación, sin embargo, sino que se establece a través de convenciones. Por
ejemplo, la expresión 3 + 4 × 5 es ambigua en su cara porque no hay ninguna
indicación explícita de si se debe realizar la multiplicación o la adición en primer lugar.
* Uno podría estar tentado a proceder simplemente de izquierda a derecha. El orden
convencional de las operaciones, sin embargo, dicta que la multiplicación y la división
precede la adición y la substracción, de modo 3 + 4 × 5 se evalúa como 23 = 3 + (4 x
5) y no 35 = (3 + 4) x 5. En el grados de secundaria y preparatoria, tal como se
introduce el simbolismo algebraico, la letra X y el símbolo de multiplicación × pueden
confundirse, especialmente en escrito (en lugar de composición tipográfica) de trabajo.
Esta ambigüedad se resuelve en parte mediante la omisión de multiplicación signos,
usando paréntesis o yuxtaposición en su lugar. Por lo tanto, medios xy x por y, y 5 (3)
significa 5 veces 3.
Sin embargo, esta práctica crea otra ambigüedad. En la notación de números mixtos, 3
2 2 2
5 medio 3 + 5 . No significa 3 × 5 . Además, los símbolos que yuxtaponen para
indicar multiplicación crea confusión en matemáticas de secundaria con la introducción
de la función de notación, donde f (4) se ve como multiplicación pero en vez significa
que la salida de la función f cuando el valor de entrada es 4. Las ambigüedades de
tales notaciones estándar pueden interferir con el aprendizaje si no están
expresamente, explicarse, desarrollado, y entendido.
* Prueba varias calculadoras diferentes. Las calculadoras científicas suelen realizar la

multiplica-ción primera, pero más simples calculadoras “cuatro funciones” suelen realizar la
adición en primer lugar.

reservados.
 Precisión. ¿Qué tan cerca está la representación al valor exacto? Los gráficos por lo general no
son muy precisos. Con suficientes dígitos a la derecha del punto decimal, la representación decimal puede ser tan precisa como se
desee.
Considere las siguientes representaciones para una sola media:
1
7/14 0.5 50%
2
Y la otra mitad es la fracción más simple. Mucho más está involucrado en

13
entender-ción y la traducción entre representaciones de 40o números
racionales en general. (Véase el recuadro 3-9 para un ejemplo).
cuadro 3-9
Traduciendo Entre Representaciones: Un ejemplo
Tal vez el problema más profundo traducción en pre-K a 8º grado de matemáticas se

refiere a la traducción entre representaciones fraccionarias y decimales de los
números racionales. traducción exitosa requiere una comprensión de los números
racionales, así como la notación decimal y fraccionaria-cada uno de los cuales es una
idea importante y multifacético en su propio derecho. En la escuela, los niños
aprenden una forma estándar de la conversión de una fracción como 83 a un número
decimal por la división larga.
El paso primero por escrito de la división larga está dividiendo 30 décimas por 8.
Después de tres divisiones, el proceso se detiene debido a que el resto es cero. El
cociente obtenido, 0.375, se dice que es un decimal finito (o terminación), porque el
número de dígitos es finito.
.375 0.285714
8 3,000 7 2.000000
24 14
60 60
56 56
40 40
40 35
0 50
49
10
7
30
28
2
continuado
reservados.
La división larga de 2 7 es más complicado. El resto en el séptimo paso es 2, que

es donde empezó el primer paso. Debido a que siempre habrá otro 0 a “bajar” en el
siguiente lugar, la secuencia de residuos (2, 6, 4, 5, 1, 3) se repetirá, al igual que
los dígitos 285 714 en el cociente. Así,
2
7  0. 285714, Un decimal repitiendo, donde la barra horizontal se utiliza para
indicar que los dígitos de repetición.
El proceso de utilización de la división larga para obtener la representación decimal

de una fracción siempre será como uno de los casos anteriores: O bien el proceso
se detendrá o se ciclo a través de alguna secuencia de residuos. Por lo que la
representación decimal de un número racional debe ser una repetición o un decimal
exacto. Por lo tanto no se repite un número decimal no puede ser un número
racional y hay muchos de estos números, tales como y 2 .
* En el proceso de conversión de una fracción a un decimal, todos los residuos deben

ser menor que el denominador de la fracción. Debido a que la lista de posibles restos es
finita, y porque cada paso subsiguiente es siempre el mismo (hace bajar un 0, etc.), los
restos deben eventualmente repiten. La fracción 2/7 tenía seis restos (el máximo) y se
repitió en seis dígitos. Otros ejemplos: 1/11 repeticiones en dos posiciones, 1/13
repeticiones en seis dígitos, y 1/17 repeticiones en 16 dígitos.
La comprensión de una idea matemática a fondo requiere que las

representaciones varias pos-bles estén disponibles para permitir una selección
de las más útiles para resolver un problema particular. Y si los niños han de ser
capaz de utilizar una multiplicidad de representaciones, es importante que sean
capaces de traducir entre ellos, por ejemplo, entre las notaciones decimales y
fraccionarios o entre las representaciones simbólicas y la línea de números o
representaciones pictóricas.
algoritmos
Además es una idea-una abstracción de la combinación de las colecciones
de ob-Jects o de longitudes de unión. Llevar a cabo la adición de dos números
volvió a manos de papel una estrategia que conduzca al resultado. Para los
números de un solo dígito es razonable utilizar o imaginar bloques o galletas,
pero por números de varios dígitos se necesita algo más eficiente. Es necesario
algoritmos.
reservados.
Un algoritmo es un “secuencia definida con precisión de las normas dicen

cómo pro-duce especifica información de salida a partir de información de
entrada dada en un número finito de pasos.” 22 Más simplemente, un algoritmo
un algoritmo
es una receta para el cálculo. 23La mayoría de la gente sabe algoritmos para es una receta
hacer la suma, resta, multiplicación y división con lápiz y papel. Hay muchos para
de estos algoritmos, así como otros que no utilizan lápiz y papel. Hace años, cálculo.
mucha gente sabía Algo-ritmos para el cálculo de los dedos, reglas de cálculo,
y ábacos. Hoy en día, las calculadoras y los algoritmos informáticos son
ampliamente utilizados para la aritmética. (De hecho, una característica
definitoria de un algoritmo computacional es que sea adecuado para la
implemen-tación en un ordenador.) Y, de hecho, la mayor parte de álgebra,
cálculo y matemáticas, incluso más avanzados ahora se puede hacer con los
programas informáticos que per-forma cálculos con símbolos.
Cuando nos enfrentamos a la necesidad de cálculo, se debe elegir un
algoritmo que dará el resultado correcto y que se puede lograr con las
herramientas disponibles. Algoritmos dependen de representaciones. (Tenga en
cuenta, por ejemplo, que los algoritmos para las fracciones son diferentes de
algoritmos para los decimales.) Y como fue el caso de las representaciones, la
elección de un algoritmo dispone de aire-consideración de ciertas
características: transparencia, la eficiencia, la generalidad, y preci-sión. Cuanto
más transparente sea un algoritmo, más fácil es de comprender, y un niño que
comprende un algoritmo puede reconstruirlo después de meses o incluso años
de no usarlo. La necesidad de eficiencia depende, por supuesto, de la frecuencia
se utiliza un algoritmo. Una característica adicional deseado es la simplicidad,
porque los algoritmos simples son más fáciles de recordar y fácil de realizar ac-
curately. Una vez más, la clave es encontrar un equilibrio adecuado entre estos
Char-terísticas porque, por ejemplo, algoritmos que son suficientemente
general y eficiente a menudo no son muy transparente. Vale la pena señalar que
empujar sino-toneladas en una calculadora es el epítome de un algoritmo no
transparente, pero puede ser bastante eficiente. En el recuadro 3-10, se
muestran algunos ejemplos de algoritmos con diferentes cualidades.
Los algoritmos son importantes en la matemática escolar, ya que pueden
ayudar a los estudiantes a comprender mejor los conceptos fundamentales de
las operaciones aritméticas e importantes tales como el valor de posición y
también porque abren el camino para el aprendizaje de temas más avanzados.
Por ejemplo, los algoritmos para las operaciones con números enteros de varios
dígitos se pueden generalizar (con Modifica-ciones apropiadas) a los
algoritmos para las operaciones correspondientes en polinomios en álgebra,
aunque los algoritmos resultantes no se ven bastante como cualquier algoritmo
multipli-cación típicos sino más bien se basan en la idea detrás de este tipo de
algoritmos: computación y registro de productos parciales y luego añadir. La
multiplicación polinómica ilustra a continuación, por ejemplo, es algo así como
la multiplicación
reservados.
de números enteros, pero la relación es difícil de ver, sobre todo porque no hay
un “llevar”, de la xa la x2plazo, por ejemplo. El método ampliado de abajo
muestra la relación un poco más claramente.
Multiplicación método ampliado La multiplicación de p
23 23 = 20 + 3
× 15 × 15 = 10 + 5
115 100 + 15
2
23 200 + 30 2X
2
345 200 + 130 + 15 = 345 2X
cuadro 3-10
Ejemplos de algoritmos
El sistema decimal de valor posicional permite que muchos algoritmos diferentes para
las cuatro operaciones principales. Los siguientes seis algoritmos para la multiplicación
de números de dos dígitos fueron producidos por una clase de futuros maestros de
primaria. Se les pidió que mostrar cómo se les enseñó a multiplicar 23 por 15:
23 2 3
× 15 23  15 23 × 10 =
230 1
115 23  30 = 690 2 3
23  2= 23 × 5 = 115 1 1
345 0 5 5
345 345
3 4 5
En el Método 6, a veces llamada la multiplicación del enrejado, * los factores están

escritos en la parte superior ya la derecha, los productos de los pares de dígitos se
ponen en
las células (por ejemplo, 15 se escribe 1 ), Y los números en las diagonales
5
se añaden para dar el debajo producto.
Tenga en cuenta que todos estos algoritmos producen la respuesta correcta. Todos
excepto Método 4 son simplemente métodos para organizar los cuatro multiplicaciones
de componentes y
* El método también se llama multiplicación Gelosia y se relaciona con el método de varillas

o huesos de Napier, el nombre del matemático escocés John Napier (1550-1617).
reservados.
añadiendo. Los algoritmos pueden ser verificados por la descomposición de los

factores de acuerdo con los valores de sus dígitos (en este caso, 23 = 20 + 3 y 15 = 10
+ 5) y usando la ley distributiva en una de varias maneras:
23 × 15 = 23 x (10 + 5)
= 23 × 10 + 23 × 5 Métodos 1 y 5
 230 + 115
23 × 15 = (20 + 3) × 15
= 20 × 15 + 3 × 15 método 2
= 300 + 45
23 × 15 = (20 + 3) x (10 + 5)
= 20 × 10 + 20 × 5 + 3 × 10 + 3 × 5 Métodos 3 y 6
= 200 + 100 + 30 + 15
Una justificación más convincente utiliza el modelo de área de la multiplicación. Si los

lados de un rectángulo 23 × 15 se subdividen como 20 + 3 y 10 + 5, entonces el área
de todo el rectángulo se puede calcular sumando las áreas de los cuatro rectángulos
más pequeños.
20
5 100
10 200
Tenga en cuenta la correspondencia entre las áreas de los cuatro rectángulos más
pequeños y los productos parciales en el Método 3. Con examen más cuidadoso, es
posible ver los mismos cuatro productos parciales que reside en las cuatro celdas en
el Método 6. (La 2 en la parte superior izquierda célula, por ejemplo, en realidad
representa 200.) Métodos 1,
continuado
reservados.
Continuación cuadro 3-10
2, y 5 difieren de éstos sólo en que graban las áreas por un par de estos rectángulos a
la vez.
Cualquiera de los métodos-y, de hecho, ninguno de los cuatro justificaciones que

followed- podría servir como el algoritmo estándar para la multiplicación de números
enteros porque están todos en general y exacta. Matemáticamente, estos métodos son
esencialmente los mismos, que sólo difieren en los productos intermedios que se
calculan y la forma en que se registran.
Estos métodos, sin embargo, son muy diferentes en la transparencia y la eficiencia.

Métodos 3 y 5 y el modelo de zona de justificación son los más transparente porque
los productos parciales son todos muestran claramente y sin ambigüedad. Los tres
justificaciones utilizando la ley distributiva también muestran estos productos parciales
sin ambigüedades, pero parte de la transparencia se pierde en el laberinto de
símbolos. Métodos 1 y 2 son los más eficientes, pero carecen de cierta transparencia
debido a que el 23 y el 30 en realidad representan 230 y 300, respectivamente.
Método 4 se aprovecha del hecho de que la duplicación del factor de 15 da un factor

que es fácil de usar. Es muy diferente de los otros. Por un lado, el resultado intermedio
es mayor que la respuesta final. Este método también puede ser demostrado ser
correcto usando las propiedades de los números enteros, ya que la multiplicación de
un factor de 2 y dividiendo el producto por 2 no tiene ningún efecto neto sobre la
respuesta final. La utilidad del Método 4 depende de los números involucrados. La
duplicación de 15 da 30, y 23 × 30 es mucho más fácil de calcular mentalmente que 23
× 15. El uso de este método para encontrar un producto como 23 × 17, por el
contrario, sería necesario primero calcular 23 × 34, que no es fácil que 23 x 17. es
evidente que este método, aunque completamente general, no es muy práctico. Para
la mayoría de los factores, no es ni simple ni eficiente.
Bloques de construcción
Las secciones anteriores han descrito conceptos en el dominio de num-ber
que sirven como bloques de construcción fundamentales para la matemática
enteras cur-riculum. Otras ideas, como los que sobre la forma, rela-tionships
espaciales, y fundamentales oportunidad-son fundamentales también. Los
estudiantes no necesitan, y no debe, amo todos los conceptos numéricos que
hemos descrito antes de que se estudien otros temas. Por el contrario, los
conceptos numéricos deben servir a las matemáticas de apoyo al aprendizaje en
otros dominios como los estudiantes son introducidos a ellos, y, por el
contrario, estos otros dominios deben apoyar a los estudiantes que crece bajo-
pie de número.
reservados.
Número está íntimamente relacionada con la geometría, como se ilustra en

este capítulo por nuestro uso de la línea número y el modelo de área de la
multiplicación. Esos mismos modelos de número puede, por supuesto, surgir
cuando la medición se introduce en la geometría. La conexión entre el número
y el álgebra se ilustra en el capítulo de nuestro uso del álgebra para expresar las
propiedades de los sistemas de numeración y otras relaciones generales entre
los números. Los enlaces de Number a la geometría y al álgebra están forjadas
aún más fuertemente cuando se introducen Stu-abolladuras al plano de
coordenadas, en el que las líneas de número perpendiculares proporcionan un
sistema de coordenadas para cada punto, una idea primero presentado por el
matemático y filósofo francés René Descartes (1596-1650), aunque él no
insistió en que las líneas de números eran perpendiculares. Número es también
esencial en el análisis de datos, el proceso de dar sentido a las colecciones de
números. El uso de números para investigar los procesos de variación, como
Accu-mulación y las tasas de cambio, puede proporcionar a los estudiantes los
menores de apuntalamientos numéricos de cálculo.
Algunas de las conexiones del colector y dependencias entre número y
otros dominios matemáticos puede ser ilustrada por el problema temblor de la
mano llamada:
Si son ocho personas en una fiesta y cada uno de manos de personas de

batidos exactamente una vez con cada otra persona, ¿cuántos apretones
de manos hay?
Este problema aparece a menudo en la literatura sobre la solución de un

problema de matemáticas de la escuela, probablemente debido a que se puede
resolver de muchas maneras. Tal vez la forma más sencilla de obtener una
solución es sólo para contar los apretones de mano sistema ticamente: manos la
primera persona batidos con siete personas; la segunda persona, después de
haber sacudido la mano de la primera persona, estrecha la mano de seis
personas cuyas manos él o ella todavía no se ha sacudido; la tercera persona se
da la mano con cinco personas; y así sucesivamente hasta la séptima persona se
da la mano con solamente la octava persona. El número de apretones de manos,
por lo tanto, es 7 + 6 + 5 + 4 + 3 + 2 + 1, que es 28.
Este método de solución se puede generalizar a una situación con cualquier
número de personas, que es lo que un matemático querría hacer. Para una fiesta
con 20 personas, por ejemplo, no habría
18 + 19 + 17 + 16 + 15 + 14 + 13 + 12 + 11 + 10 + 9 + 8 + 7 + 6 + 5 + 4 + 3 +
2 + 1 apretones de manos, pero el cálculo sería más tiempo. Debido a que los
matemáticos están interesados no sólo en generalizaciones de problemas, sino
también en soluciones de simplificación, sería bueno encontrar una forma
sencilla de añadir los números. En general, para m + 1 personas en una fiesta, el
número de apretones de manos sería la suma de los primeros números m
conteo:24
reservados.
1 + 2 +. . . + M.
Números que surgen de esta manera se denominan números triangulares,
ya que pueden estar dispuestas en formaciones triangulares, como se muestra a
continuación.
Por lo tanto, 3, 6, 10, 15, 21, y 28 son todos los números triangulares. Esta
es una interpretación geométrica, pero puede Geometría puede utilizar para
encontrar una solución al problema apretón de manos que simplificaría el
cálculo?
Una manera de abordar el problema geométricamente de sumar los
números del 1 al m es pensar en ello como un problema de hallar el área de un
lado de una escalera. La suma 1 + 2 + 3 + 4 + 5 + 6 + 7, por ejemplo, sería
entonces ser visto como una escalera de bloques en los que cada término es
representada por una capa, como en el diagrama de la izquierda abajo. El
diagrama de la derecha abajo incluye una segunda copia de la escalera, se
volvió al revés. Cuando las dos escaleras se ponen juntos, el resultado es un 7×
8 rectángulo, con zona 56. Por lo tanto el área de la escalera es un medio que, o
28. Este razonamiento, aunque específica, admite una solución de gen-eral para
la suma de los números enteros de 1 a m: m (m + 1) / 2.
Un enfoque numérico estrechamente relacionada con el problema de contar

apretones de manos proviene de una historia contada del joven Carl Friedrich
Gauss (1777-1855), cuyo maestro se dice que ha pedido a la clase para resumir
los números del 1 al 100, esperando que el tarea sería mantener a la clase
ocupada por algún tiempo. La historia cuenta que casi antes de que el profesor
podría dar la vuelta, Gauss presentó su pizarra con la respuesta correcta. Se
había dado cuenta rápidamente que si se añaden los números se escriben y
luego vuelto a escribir a continuación, pero en la dirección opuesta
reservados.
orden, la (doble) suma combinada puede calcularse fácilmente añadiendo

primero los pares de números alineados verticalmente y después añadiendo
horizontalmente. Como se verá más adelante, cada suma vertical es 101, y hay
exactamente 100 de ellos. Por lo que la suma doble es 100× 101, o 10.100, lo
que significa que la suma deseado es un medio que, o 5,050.
100  99  98  L  3  2
1  2  3  L  98  99
101  101  101 L  101  101
Para el problema de protocolo de enlace original, que consiste en la suma

de los bloques en la escalera de arriba, que significa tomar la suma doble 7 × 8
o 56, y reducirla a la mitad para obtener 28.
El problema apretón de manos puede ser abordado mediante la
incorporación de ideas de otras partes de las matemáticas. Si las personas son
considerados como de pie en los vértices de una figura de ocho lados
(octógono), entonces la pregunta vuelve a ser geométrica, pero de una manera
diferente: ¿Cuántos segmentos se pueden extraer (lados y diagonales) entre los
vértices de un octágono? La respuesta de nuevo es 28, como se puede verificar
en la imagen siguiente.
Como sucede a menudo en las matemáticas, las conexiones a la geometría

proporcionan una nueva manera de abordar el problema: Cada vértice es un
punto final para exactamente 7 segmentos, y hay 8 vértices, que suena como
debería haber 7 ×8 = 56 segmentos. Pero eso multiplicación cargos cada
segmento dos veces (una para cada extremo), por lo que hay realmente un
medio como muchos, o 28, los segmentos.
Todavía en otro dominio matemático, la combinatoria-el estudio de conteo-
ción, agrupamiento y la organización de un número finito de elementos en una
colección de la
reservados.
problema se convierte en la forma de contar el número de formas de elegir dos

elementos (personas dándose la mano) a partir de una colección de ocho
elementos. Por ejemplo, de cuántas maneras puede un comité de dos elegirse
entre un grupo de ocho personas? Este es el mismo que el problema apretón de
manos porque cada comité de dos corresponde a un apretón de manos. También
es el mismo que el problema octágono porque cada comité corresponde a un
segmento (que se identifica por sus dos extremos).
Una idea matemática de importancia crítica en los anteriores mentiras de
discusión en darse cuenta de que estos son todos el mismo problema en
diferentes prendas de vestir. También implica la solución del problema y la
búsqueda de una representación que captura sus características principales. Para
que los estudiantes desarrollen la habilidad matemática y la capacidad que
necesitan para entender que aparentemente diferentes problemas son sólo
variaciones sobre el mismo tema, para resolver el problema de una vez por
todas, y desarrollar y representaciones de uso que les permitirán moverse
fácilmente de una variación a otro, el estudio de los números proporciona una
plataforma de lanzamiento indispensable.
Ideas clave sobre Number

En este capítulo, hemos examinado el dominio del número con la vista
puesta en el nivel de competencia que los estudiantes en los grados pre-K a 8
necesidad de su estudio futuro de las matemáticas. Varias ideas clave se han
puesto de relieve. En primer lugar, los números y las operaciones son
abstracciones ideas basadas en la experiencia, pero inde-pendiente de cualquier
experiencia particular. Los números y las operaciones de la matemática escolar
se organizan como los sistemas de numeración, y cada sistema proporciona
maneras de considerar los números y las operaciones de forma simultánea, lo
que permite a los estudiantes a centrarse en las regularidades y la estructura del
sistema. A pesar de las diferentes notaciones y su tratamiento por separado en
la escuela, estos sistemas numéricos están relacionadas a través de un proceso
de integración de sistema de un solo en el siguiente estudio. Todos los sistemas
de la cantidad de pre-K a grado 8 matemáticas se encuentran dentro de un único
sistema representado por la línea número. En segundo lugar, todas las ideas
matemáticas requieren rep resentations, y su utilidad se ve reforzada a través de
múltiples represen-ciones. Debido a que cada representación tiene sus ventajas
y desventajas, uno debe ser capaz de elegir y traducir entre representaciones. La
línea número y el sistema decimal de valor posicional son importantes
herramientas de representación en la matemática escolar, pero los estudiantes
deben tener experiencia con otras interpretaciones y representaciones de uso-
ful, que también son partes importantes del contenido. En tercer lugar, el
cálculo requiere algoritmos, y una vez más hay opciones para hacer, ya que
cada algoritmo tiene ventajas y desventajas. Y, por último, el dominio de los
números de ambos soportes y es apoyado por otra Debido a que cada
representación tiene sus ventajas y desventajas, uno debe ser capaz de elegir y
traducir entre representaciones. La línea número y el sistema decimal de valor
posicional son importantes herramientas de representación en la matemática
escolar, pero los estudiantes deben tener experiencia con otras interpretaciones
y representaciones de uso-ful, que también son partes importantes del
contenido. En tercer lugar, el cálculo requiere algoritmos, y una vez más hay
opciones para hacer, ya que cada algoritmo tiene ventajas y desventajas. Y, por
último, el dominio de los números de ambos soportes y es apoyado por otra
Debido a que cada representación tiene sus ventajas y desventajas, uno debe ser
capaz de elegir y traducir entre representaciones. La línea número y el sistema
decimal de valor posicional son importantes herramientas de representación en
la matemática escolar, pero los estudiantes deben tener experiencia con otras
interpretaciones y representaciones de uso-ful, que también son partes
importantes del contenido. En tercer lugar, el cálculo requiere algoritmos, y una
vez más hay opciones para hacer, ya que cada algoritmo tiene ventajas y
desventajas. Y, por último, el dominio de los números de ambos soportes y es
apoyado por otra pero los estudiantes deben tener experiencia con otras
apoyado por otra pero los estudiantes deben tener experiencia con otras
apoyado por otra

reservados.
ramas de las matemáticas. Son estas conexiones que dan las matemáticas
mucho de su poder. Si los estudiantes tienen que ser competentes en
matemáticas de octavo grado, que tienen que ser hábil con los números y las
operaciones que se indican en este capítulo, así como con el álgebra inicial,
medida, el espacio, los datos, y el azar, todos los cuales están estrechamente
relacionados con número.
notas
1. Algunos autores (véase, por ejemplo, Russell, 1919, p 3,.. Freudenthal, 1983, pp 77ff) llaman a estos los números
naturales. Estamos adoptando el uso común de la literatura de la educación matemática los EE.UU., en el que los números naturales comienzan 1, 2, 3,
y así sucesivamente, y los números enteros incluimos cero.
2. El reconocimiento de que se debe considerar cero un número legítimo -en lugar de la ausencia de número fue un
importante logro intelectual en la historia de las matemáticas. Cero (como idea) está presente en la primera escolarización, pero cero (como un número)
es un obstáculo importante para algunos estudiantes y profesores. “El cero es nada”, dicen algunos. “¿Cómo podemos preguntarnos si es par o impar?”
3. “Criticar las matemáticas por su abstracción es perder el punto completo. La abstracción es lo que hace que las
matemáticas trabajo. Si usted se concentra demasiado en demasiado limitado la aplicación de una idea matemática, que roban el matemático de sus [o]
sus herramientas más importantes: la analogía, generalidad y simplicidad”(Stewart, 1989, p 291.).
4. A pesar de que los números negativos son muy familiar hoy en día, y parte del plan de estudios de primaria estándar,
que son un desarrollo relativamente reciente en términos históricos, habiendo llegado a ser común solamente desde el Renacimiento. Descartes, quien
inventó la geometría analítica y después de que el estándar de sistema de coordenadas cartesianas en el plano se nombra, rechazó los números negativos
como imposible. (Sus ejes de coordenadas sólo tenían una dirección positiva.) Su razón era que él pensaba de números como cantidades y sostuvo que
no puede haber ninguna cantidad menos que nada. Ahora, sin embargo, la gente no se limitan a pensar de números únicamente en términos de cantidad.
Al tratar con los números negativos, que han aprendido que si piensan en números que representan el movimiento a lo largo de una línea, a
continuación, los números positivos pueden corresponder al movimiento hacia la derecha, y los números negativos pueden representar el movimiento
hacia la izquierda. Esta interpretación de los números como la longitud orientada es sutilmente diferente de la antigua interpretación en términos de
cantidad, que aquí será la longitud sin estirar, y le da una forma sensata y bastante concreta para pensar en estas cifras que Descartes creía imposible.
5. Freudenthal, 1983, sugiere que “los números negativos en realidad no llegan a ser importantes hasta que parecían ser
indispensable para la permanencia de las expresiones, ecuaciones, fórmulas en la" geometría analítica”(p. 436). “Más tarde en argumentos de carácter
contenido se ideó. . . aunque algunos de ellos no son muy convincentes (negativo positivo como capital-deuda, de pérdidas y ganancias, etc.)”(p. 435).
6. Ver Freudenthal, 1983, p. 435.
7. Aunque los números racionales parecen presentar más dificultades para los estudiantes que enteros negativos, que
históricamente se habían realizado mucho antes. Los griegos eran cómodas

reservados.
con los números racionales positivos más de 2000 años antes de los números negativos
se aceptó. Ver también Behr, Harel, Post y Lesh, 1992.
8. Las reglas son en un sentido guiada por la notación fraccionada, a / b. En otros sistemas de
notación, como la representación decimal, las reglas se verá algo diferente, aunque serán equivalentes.
9. Estos números (y muchos otros) no son racionales, ya que no se pueden expresar como fracciones
con números enteros en el numerador y el denominador.
10. En las ilustraciones número de línea a lo largo de este capítulo, la parte representada y la escala
varía para adaptarse a la intención de la ilustración. Esto es razonable, no sólo porque uno se puede imaginar mover un “lente” a la izquierda y
derecha y zoom dentro y fuera, sino también porque las ideas son independientes de la elección del origen y la unidad.
11. Bruner, 1966 (pp. 10-11), sugiere tres formas de transformar la experiencia en modelos del
mundo: representaciones actuadas, icónicos y simbólicos. Enactivamente, la adición podría ser la acción de la combinación de una placa de tres
galletas con una placa de cinco galletas; icónica, que podría ser representado por una imagen de dos placas de galletas; simbólicamente, podría ser
representado como las galletas 5 más 3 galletas, o simplemente 5 + 3.
12. Greeno y Hall, 1997.
13. Pimm, 1995, sugiere que las personas buscan sistemas de representación en el que pueden operar
en los símbolos como si los símbolos eran los objetos matemáticos.
14. Duvall, 1999.
15. Kaput, 1987, sostiene que gran parte de las matemáticas de la escuela primaria no se trata de
números sino de un sistema de representación particular para los números. Ver Cuoco, 2001, para las discusiones detalladas de varias maneras
representaciones entran en juego en las matemáticas escolares.
16. Ver Lakoff y Núñez, 1997, y Sfard, 1997, para una discusión detallada de la naturaleza metafórica
de las matemáticas.
17. Sfard, 1997, p. 36, énfasis en el original.
18. “Recuerdo que cuando era un niño, en quinto grado, llegando a la sorprendente (para mí)
constatación de que la respuesta a 134 dividido por 29 es 134/29 (y así sucesivamente). Lo que es un dispositivo de ahorro de mano de obra
tremenda! Para mí, '134 dividido por 29' significaba una cierta tarea tediosa, mientras 134/29 era un objeto sin trabajo implícito. Fui con
entusiasmo a mi padre para explicar mi descubrimiento. Me dijo que por supuesto esto es así, a / b y a dividido por b son sólo sinónimos. Para él
era sólo una pequeña variación en la notación”(Thurston, 1990, p. 847).
19. La agrupación es un enfoque común en actividades de medición. Por ejemplo, en la medición del
tiempo, hay 60 segundos en un minuto, 60 minutos en una hora, 24 horas en un día, aproximadamente 30 días en un mes, 12 meses en un año, y
así sucesivamente. Para la distancia, el sistema habitual de Estados Unidos utiliza pulgadas, pies, yardas y millas, y los centímetros utiliza el
sistema métrico, metros y kilómetros.
20. Por ejemplo, IX significa nueve (es decir, uno menos de diez), mientras XI significa once (uno
más de diez).
21. Esta generalidad era un logro significativo. En el siglo III aC en Grecia, con su sistema de
numeración primitiva, un tema de debate era si no existiera una gran cantidad suficiente para describir el número de granos de arena en el
universo. La cuestión era lo suficientemente grave que Arquímedes, el matemático más grande

reservados.
de la época clásica, escribió un artículo en la forma de una carta al rey de su ciudad

que explica cómo escribir estos números muy grandes. Arquímedes, sin embargo, no
fueron tan lejos como para inventar el sistema decimal, con su potencial para extender
indefinidamente.
22. Knuth, 1974, p. 323.
23. Steen, 1990. Véase Morrow y Kenney, 1998, para más perspectivas sobre algoritmos.
24. Los puntos suspensivos “. . “. en la expresión son una pieza importante de la notación matemática abstracta, de
forma compacta que designa a la omisión de los términos necesarios (a alcance m, en este caso).
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Sociedad, 37, 844-850.
reservados.
115
4
Las hebras de
MATEMÁTICO DOMINIO
Durante el siglo XX, el significado de las matemáticas con éxito el

aprendizaje sufrió varios cambios en la respuesta a los cambios en la sociedad y
la educación. Para aproximadamente la primera mitad del siglo, el éxito en el
aprendizaje de las matemáticas de preescolargarten al grado instalación
significó generalmente octava en el uso de los procedimientos de cálculo de la
aritmética, con muchos educadores que enfatizan la necesidad de actuación
especializada y otros enfatizando la necesidad de los estudiantes aprender con
la comprensión de los procedimientos.1En los años 1950 y 1960, el nuevo
movimiento matemáticas define las matemáticas con éxito el aprendizaje sobre
todo en cuanto a la comprensión de la estructura de las matemáticas junto con
sus ideas de unificar-ción, y no sólo como la habilidad computacional. Este
énfasis fue seguido por un “volver a lo básico” movimiento que propone volver
a la opinión de que suc-Cess en matemáticas significaba ser capaz de calcular
con precisión y rapidez. El movimiento de reforma de los años 1980 y 1990
empujó el énfasis hacia lo que se llamó el desarrollo de la “potencia
matemática”, que el razonamiento implicado, la resolución de problemas, la
conexión de las ideas matemáticas y matemáticas comuni-cando a los demás.
Las reacciones a las propuestas de reforma destacaron tales características de
las matemáticas aprendizaje como de la importancia de la memorización, de
facil-ity en computación, y de ser capaz de demostrar las afirmaciones
matemáticas.
Nuestro análisis de las matemáticas que hay que aprender, nuestra lectura
de la investigación en psicología cognitiva y la educación matemática, nuestra
experiencia como estudiantes y profesores de matemáticas, y nuestro juicio
sobre el Conocimiento-ventaja matemática, comprensión y habilidades que la
gente necesita actualmente han llevado nosotros adoptar una
reservados.
compuesto, visión global de las matemáticas exitosas de aprendizaje. Este

punto de vista, es cierto, no representa más que el consenso de un solo comité.
Sin embargo, nuestros diversos orígenes nos han llevado a formular, de una
manera que esperamos que otros pueden y van a aceptar, las metas hacia las
cuales aprendizaje de las matemáticas deben ser dirigidas. En este capítulo se
describen los tipos de cambios cognitivos que queremos promover en los niños,
para que puedan tener éxito en el aprendizaje de matemáticas-matemá-.
Reconociendo que no se presentaron capturas plazo por completo todos los

aspectos de la experiencia, la competencia, el conocimiento y las instalaciones
en las matemáticas, que han optado por el dominio de matemáticas-ematical
para capturar lo que creemos que es necesario para que cualquiera pueda
aprender las matemáticas con éxito. competencia matemática, tal como lo
vemos, tiene cinco componentes o ejes de actuación:
 comprensión conceptual-comprehension de conceptos matemáticos, operaciones

y relaciones
 la fluidez procedimental-Habilidad en la realización de procedimientos con
flexibilidad, con precisión, de manera eficiente, y adecuada
 Competencia estratégica-Capacidad para formular, representar y resolver
problemas de matemáticas-ematical
 razonamiento adaptativo-Capacidad para el pensamiento lógico, la reflexión,
EXPLICACIONES-ción, y la justificación
 disposición productiva-habitual inclinación a ver las matemáticas como sensato,
útil y valioso, junto con la creencia en la diligencia y la eficacia propia de uno.
El cinco
hebras son Estas hebras no son independientes; que representan diferentes aspectos de
entretejido un todo complejo. Cada uno se discute en más detalle a continuación. La
y
interdependiente
observación más importante que hacemos aquí, uno hincapié en este informe,
en el es que los cinco hebras se entrelazan y son interdependientes en el desarrollo de
desarrollo Profi-deficiencia en matemáticas (véase el recuadro 4-1). competencia
de matemática no es un rasgo unidimensional, y no se puede lograr al centrarse en
competencia sólo uno o dos de estos hilos. En capítulos posteriores, argumentamos que
en
matemáticas.
ayudar a los niños a adquirir el dominio de matemáticas llamadas-ematical para
programas de instrucción que se refieran a todas sus vertientes. A medida que
van desde preescolar a octavo grado, todos los estudiantes deben ser cada vez
más competentes en matemáticas.
Los cinco ejes proporcionan un marco para la discusión de los
conocimientos, habilidades, capacidades y creencias que constituyen
competencia matemática. Este cuadro-
reservados.
4 TÉL SDE trands METROATHEMATICAL PAGROFICIENCY
cuadro 4-1
Entrelazadas hebras de Competencia
Conceptual
Comprensión
Estratégico
Productivo
Competencia
Disposición
Adaptado Procesal
Razonamiento Fluidez
trabajo tiene algunas similitudes con la utilizada en las matemáticas recientes

evalúan-mentos de la Evaluación Nacional del Progreso Educativo (NAEP),
que cuenta con tres capacidades matemáticas (la comprensión conceptual,
conocimiento procedimental, y resolución de problemas) e incluye
especificaciones adicionales para el razonamiento, conexiones, y
comunicación.2Las hebras también eco compo-nentes de aprendizaje de las
matemáticas que se han identificado en los materiales para profesores. Al
mismo tiempo, la investigación y la teoría de la ciencia cognitiva proporcionan
un apoyo general a las ideas que contribuyen a estos cinco ejes de actuación.
Fundamen-tal de que el trabajo ha sido el papel central de las representaciones
mentales. Cómo los alumnos representan y las piezas de conexión del
conocimiento es un factor clave en determinar si van a entender profundamente
y pueden utilizarlo en la resolución de problemas. Cognitivo
reservados.
los científicos han llegado a la conclusión de que la competencia en un área de

investigación depende del conocimiento que no es simplemente almacena sino
que representaba mental y organizado (conectado y estructurado) de manera
que facilite la recuperación y la aplicación apropiada. Por lo tanto, el
aprendizaje con comprensión es más potente que la memorización sim capas
porque la organización mejora la retención, promueve la gripe-rencia, y facilita
el aprendizaje de material relacionado. La idea central de que las hebras de
competencia deben estar entrelazados para ser útil refleja el hallazgo de que
HAV-ción de una comprensión profunda requiere que los alumnos se conectan
piezas de conocimiento, y que la conexión a su vez es un factor clave en si
pueden utilizar lo que saben de manera productiva en resolviendo problemas.
Además, Ciencia cognitiva prisionero-s del resolución de problemas han
documentado la importancia de la adaptación exper-tise y de lo que se
denomina metacognición: conocimiento sobre el pensamiento propio y
capacidad de monitorizar la propia comprensión y la actividad de resolución de
problemas. Estas ideas contribuyen a lo que llamamos competencia estratégica
y el razonamiento de adaptación. Por último, el aprendizaje también se ve
influida por la motivación, un componente de la disposición productiva.3
Aunque no hay un ajuste perfecto entre las hebras de competencia
matemática y los tipos de conocimiento y procesos identificados por los
científicos Cogni-tiva, matemáticas educadores y otras personas que investigan
el aprendizaje, vemos las hebras como el reflejo de una empresa, el cuerpo
considerable de literatura académica tanto en la educación y fuera de las
matemáticas.
Comprensión conceptual
Conceptual Comprensión conceptual se refiere a una comprensión integrada y
comprensión funcional de las ideas matemáticas. Los estudiantes con una comprensión
se refiere a una conceptual saben más que hechos aislados y métodos. Ellos entienden por qué
integrado
una idea matemática es importante y los tipos de contextos en los que es útil.
y
funcional Han orga-nizado sus conocimientos en un todo coherente, lo que les permite
comprensión de aprender nuevas ideas mediante la conexión de esas ideas a lo que ya
matemático saben.4comprensión Concep-tual también es compatible con la retención.
ideas. Debido a los hechos y métodos aprendidos con la comprensión están
conectados, son más fáciles de recordar y utilizar, y que pueden ser
reconstruidos cuando olvidado.5Si los estudiantes a entender un método, no es
probable que recuerde de manera incorrecta. Siguen de cerca lo que re-
miembro y tratan de averiguar si tiene sentido. Pueden intentar explicar el
método a sí mismos y corregirlo si es necesario. Aunque los profesores a
menudo buscan evidencia de la comprensión conceptual en la capacidad de los
estudiantes para verbalizar conexiones entre los conceptos y representaciones,
la comprensión conceptual no tiene por qué ser explícita. A menudo los
estudiantes a entender antes de que puedan verbalizar ese entendimiento.6
reservados.
Un indicador significativo de la comprensión conceptual es ser capaz de

situaciones matemáticas rep-resienten de diferentes maneras y saber cómo
diferentes representaciones pueden ser útiles para diferentes propósitos. Para
encontrar de una manera matemática por el terreno, es importante ver cómo las
diversas represen-ciones se conectan entre sí, la forma en que son similares, y
cómo se diferencian-ent. El grado de comprensión conceptual de los
estudiantes está relacionado con los ricos-dad y el alcance de las conexiones
que han hecho.
Por ejemplo, supongamos que los estudiantes están agregando cantidades fraccionarias de diferen-
1 2
tamaños ent, digamos 3 + 5. Puede ser que haga un dibujo o utilizar
materiales concretos de diversos tipos para mostrar la adición. También podrían
representar el número
1 2
frase 3 + 5=? como una historia. Podrían recurrir a la recta numérica, repre-
ing cada fracción por un segmento y la adición de las fracciones uniendo los
SEG-mentos. Cambiando el nombre de las fracciones para que tengan el mismo
denominador, los estudiantes podrían llegar a una medida común para las
fracciones, determinar la suma, y ver su magnitud en la recta numérica.
Actuando sobre estas diferentes representaciones, los estudiantes son propensos
a usar diferentes soluciones Meth-ods. Esta variación permite a los estudiantes
para discutir las similitudes y diferencias de las representaciones, las ventajas
de cada uno, y la forma en que debe ser con-TARSE si se van a producir la
misma respuesta.
Las conexiones son más útiles cuando se vinculan los conceptos
relacionados con la metanfetamina y ods de manera apropiada. técnicas
mnemotécnicas aprendidas de memoria pueden proporcionar conexiones entre
las ideas que hacen que sea más fácil de realizar ópera-ciones matemáticas,
sino que tampoco pueden conducir a la comprensión. 7 Estos no son los tipos de
conexiones que mejor promover la adquisición de la competencia matemática.
El conocimiento de que se ha aprendido con la comprensión proporciona la
base para la generación de nuevos conocimientos y para resolver problemas
nuevos y desconocidos.8Cuando los estudiantes han adquirido una comprensión
conceptual en un área de matemáticas-matemá-, que ven las conexiones entre
los conceptos y procedimientos y pueden dar argumentos para explicar por qué
algunos hechos son consecuencia de otros. Que ganan confianza, que a su vez
proporciona una base desde la cual pueden pasar a otro nivel de comprensión.
Con respecto al aprendizaje de serie, cuando los estudiantes a fondo los
conceptos no-comprendan y procedimientos como el valor posicional y
operaciones con números de un solo dígito, que pueden ampliar estos conceptos
y procedimientos a nuevas áreas. Por ejemplo, los estudiantes que entienden el
valor posicional y otros conceptos de números de varios dígitos son más
propensos que aquellos sin esta comprensión para inventar sus propios
procedimientos para la adición de varias columnas y adoptar procedimientos
correctos para la sustracción de varias columnas que otros han presentado a
ellos.9
reservados.
Por lo tanto, aprender a sumar y restar números de varios dígitos no tiene por
qué implicar totalmente nuevas y no relacionados ideas. La misma observación
puede hacerse para la multiplicación y la división.
comprensión conceptual ayuda a los estudiantes a evitar muchos errores
críticos en la solución de problemas, en particular los errores de magnitud. Por
ejemplo, si se están multiplicando 9,83 y 7,65 7.519,95 y obtener la respuesta,
pueden inmedia-tamente decidir que no puede estar bien. Ellos saben que el
10× 8 es sólo el 80, por lo que la multiplicación de dos números de menos de
10 y 8 debe dar un producto de menos de 80. Se podría entonces sospechoso
que el punto decimal se coloca incorrectamente y comprobar esa posibilidad.
comprensión conceptual con frecuencia da lugar a los estudiantes que
tienen menos de aprender, ya que pueden ver las similitudes entre las
situaciones más profundas superficial no relacionados. Su comprensión se ha
encapsulado en grupos com-pacto de hechos y principios relacionados entre sí.
El contenido de un grupo determinado se pueden resumir en una frase corta o
una frase como “propiedades de la multiplicación”, que es suficiente para su
uso en muchas situaciones. Si es necesario, sin embargo, el clúster puede ser
descomprimido si el estudiante tiene que explicar un principio, quiere
reflexionar sobre un concepto, o está aprendiendo nuevas ideas. A menudo, la
estructura de la comprensión de los estudiantes es jerárquica, con las
agrupaciones más simples de las ideas empaquetadas en los más grandes, más
complejas. Un buen ejemplo de un grupo Conocimiento de última generación
para los estudiantes mayores matemáticamente con dominio es la recta
numérica. En uno fácil de visualizar la imagen, el alumno puede comprender
las relaciones entre todos los sistemas de números que se describen en el
capítulo 3, junto con la interpretación-ciones geométricas para las operaciones
de la aritmética. Se conecta a la geometría aritmética y más tarde en la
escolarización sirve como un vínculo a las matemáticas más avanzadas.
Como un ejemplo de cómo un cúmulo de conocimientos puede hacer más
fácil el aprendizaje, los estudiantes consideran racimo podrían desarrollar para
añadir números enteros. Si los estudiantes a entender que la adición es
conmutativa (por ejemplo, 3 + 5 = 5 + 3), su aprendizaje de combinaciones de
adición de base se reduce casi a la mitad. Mediante la explotación de su
conocimiento de otras relaciones como la que entre los dobles (por ejemplo, 5 +
5 y 6 + 6) y otras sumas, pueden reducir aún más el número de combinaciones
de adición que necesitan para aprender. Debido a jóvenes chil-dren tienden a
aprender los dobles bastante temprano, que pueden utilizarlos para producir
sumas estrechamente relacionados.10Por ejemplo, es posible ver que el 6 + 7 es
sólo uno más de 6 + 6. Estas relaciones hacen que sea más fácil para los
estudiantes a aprender las nuevas combinaciones adi-ción, ya que están
generando nuevos conocimientos en lugar de confiar en la memorización.
comprensión conceptual, por lo tanto, es una buena inversión que vale la pena
para los estudiantes de muchas maneras.
reservados.
La fluidez procedimental
pr
la fluidez procedimental se refiere a conocimiento de los procedimientos,
ob
el conocimiento de cuándo y cómo utilizar de manera apropiada, y la habilidad
le
en la realización de forma flexible, precisa y eficiente. En el campo de número,
m
la fluidez de procedimiento es especialmente necesario para apoyar la
as
comprensión conceptual del valor posicional y los significados de los números
de
racionales. También es compatible con el análisis de las similitudes y
m
diferencias entre los métodos de cálculo. Estos métodos incluyen, además de
ult
los procedimientos escritos, métodos mentales para la búsqueda de ciertas
ipl
sumas, DIF-rencias, productos o cocientes, así como los métodos que utilizan
ic
calculadoras, com-ordenadores, o materiales de manipulación, tales como
ac
bloques, contadores, o perlas.
ió
Los estudiantes deben ser eficientes y precisos en la realización computa-
n
ciones básicas con números enteros (6 + 7, 17 - 9, 8 ×4, y así sucesivamente)
no
sin tener que siempre referencia a tablas u otras ayudas. También necesitan
es
saber maneras razonablemente eficientes y precisos para sumar, restar,
ni
multiplicar y dividir números de varios dígitos, tanto mental como con lápiz y
ne
papel. Una buena bajo-pie de valor de posición en el sistema de base 10
ce
conceptual apoya el desarrollo de la fluidez en el cálculo de varios dígitos. 11
-
Tal entendimiento también es compatible con la tarjeta SIM en plified pero
aritméticas formas más flexibles y mentales precisas de tratar con números que
muchos estudiantes en última instancia lograr.
Conectado con la fluidez de procedimiento es el conocimiento de formas
de estimar el resultado de un procedimiento. No es tan importante como lo era
antes, por ejemplo, que los estudiantes desarrollen la velocidad o la eficiencia
en el cálculo con grandes números a mano, y no parece ser muy poco valor en
la perforación de los estudiantes para lograr tal objetivo. Sin embargo, muchas
tareas que implican las matemáticas en la vida cotidiana requieren instalación
con algoritmos para realizar cálculos ya sea mental o por escrito.
Además de proporcionar herramientas para calcular, algunos algoritmos
son impor-tante como conceptos en su propio derecho, que ilustra una vez más
la relación entre la comprensión conceptual y la fluidez de procedimiento. Los
estudiantes necesitan ver que los procedimientos pueden ser desarrollados que
va a resolver clases enteras de problemas, no sólo los problemas individuales.
Mediante el estudio de algoritmos como “procedimientos generales,” los
estudiantes pueden profundizar en el hecho de que la matemática está bien
estructurado (altamente organizados, llenado de los modelos y predecibles) y
que un procedimiento cuidadosamente desa-artículo de opinión puede ser una
herramienta poderosa para la realización de tareas rutinarias.
Es importante que los procedimientos computacionales para ser eficiente,
para ser utilizado con precisión, y para dar como resultado respuestas correctas.
Tanto la exactitud y la eficiencia se puede mejorar con la práctica, que también
puede ayudar a los estudiantes a mantener la fluidez. Los estudiantes también
tienen que ser capaces de aplicar los procedimientos de forma flexible. No
todas las situaciones computa-cional son iguales. Por ejemplo, la aplicación de
un algoritmo de lápiz y papel estándar para encontrar el resultado de todos los
Procesal
fluidez
se refiere a
conocimiento
de
procedimientos,
conocimiento
de cuándo y
cómo utilizar
ellos
apropiadamente,
y en la habilidad
ejecutando
ellos
flexiblemente,
precisamente,
y
eficientemente.

reservados.
sario ni eficiente. Los estudiantes deben ser capaces de utilizar una variedad de
Strate-Gies mentales para multiplicar por 10, 20, o 300 (o cualquier potencia de
10 o múltiplo de 10). Además, los estudiantes deben ser capaces de realizar
operaciones tales como la búsqueda de la suma de 199 y 67 o el producto de 4
y 26 mediante el uso de estrategias mentales rápida en lugar de confiar en el
papel y el lápiz. Además, las situaciones varían en su necesidad de respuestas
exactas. A veces es una estimación lo suficientemente buena, al igual que en el
cálculo de una punta en una cuenta en un restaurante. A veces, el uso de una
calculadora o una computadora es más apro-piado que el uso de papel y lápiz,
como en la realización de un formulario de impuestos complicado. Por lo tanto,
los estudiantes necesitan instalaciones con una variedad de herramientas
computacionales, y que necesitan saber cómo seleccionar la herramienta
adecuada para una situación dada.
la fluidez de procedimiento y la comprensión conceptual a menudo son
vistos como com-peting por la atención en la matemática escolar. Pero
picaduras habilidad contra menores de pie crea una falsa dicotomía. 12Como
señalamos anteriormente, los dos son inter-tejido. marcas comprender el
aprendizaje habilidades más fácil, menos susceptible a errores comunes, y
menos propenso a olvidar. Por la misma razón, se requiere un cierto nivel de
habilidad para aprender muchos conceptos matemáticos con bajo-pie, y el uso
de procedimientos puede ayudar a fortalecer y desarrollar que bajo-pie. Por
ejemplo, es difícil que los estudiantes comprendan los cálculos de varios dígitos
si no han alcanzado un nivel razonable de habilidad en los cálculos de un solo
dígito. Por otro lado, una vez que los estudiantes han aprendido los
procedimientos sin entender, puede ser difícil conseguir que se involucren en
actividades para ayudarles a entender las razones subyacentes del
procedimiento.13 En un estudio experi-mental, estudiantes de quinto grado que
recibieron primera instrucción sobre los procedimientos para calcular el área y
el perímetro seguidos por la instrucción en la comprensión de esos
procedimientos no funcionan tan bien como los estudiantes que recibieron la
instrucción centrado sólo en la comprensión.14
Sin la suficiente fluidez de procedimiento, los estudiantes tienen problemas

para profundizar su comprensión de las ideas matemáticas o la resolución de
problemas matemáticos. La atención que dedican a la elaboración de los
resultados se debe recordar o com-pute fácilmente les impide ver las relaciones
importantes. Los estudiantes necesitan practicar oportuno de las habilidades
que están aprendiendo de manera que no son cubiertas de Handi en el
desarrollo de las otras ramas de la competencia.
Cuando los estudiantes a practicar procedimientos que no entienden, existe
el peligro de que se practicarán procedimientos incorrectos, lo que hace más
difi-culto para aprender las correctas. Por ejemplo, en una prueba
estandarizada, la calificación 2 normas nacionales para problemas de resta de
dos dígitos que requieren préstamos, tales como 62 - 48 =, son 38% correcto?.
Muchos niños restar el más pequeño de la cifra más grande en cada columna
para obtener 26 como la diferencia entre 62 y 48 (véase el recuadro 4-2). Si los
estudiantes aprenden a restar con la comprensión, que rara vez se hacen
reservados.
cuadro 4-2
Un error frecuente en la resta de varios dígitos
62
- 48
26
este error.15Además, cuando los estudiantes aprenden un procedimiento sin

comprender-ción, que necesitan mucha práctica con el fin de no olvidar los
pasos. Si los estudiantes entienden, es menos probable que se olvide pasos
críticos y son más propensos a ser capaz de reconstruir cuando lo hacen.
Cambiar el énfasis al aprendizaje con comprensión, por lo tanto, lata en el
plomo a largo plazo a niveles más altos de habilidad que pueden ser alcanzados
por la práctica solo.
Si los estudiantes han estado usando procedimientos incorrectos durante
varios años, a continuación, haciendo hincapié en la comprensión de
instrucciones puede ser menos efectiva.dieciséisCuando los niños aprenden un
nuevo procedimiento, correcta, que no siempre dejan la antigua. Por el
contrario, utilizan ya sea el procedimiento antiguo o el nuevo dependiendo de
la situación. Sólo con el tiempo y la práctica no dejan de usar métodos
incorrectos o ineficientes.17 Por lo tanto inicial de aprendizaje con comprensión
puede hacer que el aprendizaje sea más eficiente.
Cuando las habilidades se aprenden sin entender, que se aprenden en forma
de bits iso-RELAClONADAS de conocimiento. 18Aprender nuevos temas a
continuación, se vuelve más difícil ya que no existe una red de conceptos y
destrezas aprendidos previamente para enlazar un nuevo tema a. Esta práctica
conduce a una compartimentación de procedimientos que pueden llegar a ser
bastante extremas, por lo que los estudiantes creen que incluso ligeramente
diferentes problemas requieren diferentes procedimientos. Esa creencia puede
surgir entre chil-dren en los primeros grados cuando, por ejemplo, aprenden un
procedimiento para problemas de resta sin reagrupar y otra para los problemas
de sustracción con reagrupación. Otra de las consecuencias cuando los niños
aprenden sin entender es que se separen lo que sucede en la escuela de lo que
ocurre fuera.19Tienen un conjunto de procedimientos para la resolución de
problemas fuera de la escuela y otro que aprendieron y su uso en la escuela sin
ver la rela-ción entre los dos. Esta separación limita la capacidad de los niños
para aplicar lo que aprenden en la escuela para resolver problemas reales.
Además, los estudiantes que aprenden procedimientos sin la comprensión
general puede más que aplicar los procedimientos aprendidos, mientras que los
estudiantes que aprenden hacer
reservados.
con la comprensión puede modificar o adaptar los procedimientos para hacerlos

más fáciles de usar. Por ejemplo, los estudiantes con una comprensión limitada
de la adición normalmente necesitarían papel y lápiz para agregar 598 y 647.
Los estudiantes con una mayor comprensión reconocería que 598 es sólo un 2 a
menos de 600, por lo que podrían añadir 600 y 647 y luego restar 2 a partir de
esa suma .20
Competencia estratégica
Estratégico Competencia estratégica se refiere a la capacidad de formular matemáticos
competencia Prob-LEMS, representarlos, y resolverlos. Esta cadena es similar a lo que se ha
se refiere a
llamado la resolución de problemas y la formulación del problema en la
habilidad para
formular literatura de la educación matemática y la ciencia cognitiva y la resolución de
matemático problemas matemáticos, en particular, ha sido ampliamente estudiado.21
problemas, Si bien en la escuela, los estudiantes se presentan a menudo con problemas
representar
claramente especificados para resolver, fuera de la escuela se encuentran con
ellas y
resuelvelos. situaciones en las que parte de la dificultad consiste en averiguar exactamente
cuál es el problema. Entonces tienen que formular el problema de modo que
puedan usar las matemáticas para resolverlo. Con-sequently, es probable que la
experiencia y la práctica en la necesidad problema formu-lating, así como en la
resolución de problemas. Ellos deben saber una variedad de estrategias de
solución, así como las estrategias que podrían ser útiles para la resolución de un
problema específico. Por ejemplo, se les puede pedir sexto grado a plantear un
problema en el tema de la cafetería de la escuela. 22Algunos podrían preguntarse
si las comidas son demasiado caros o lo que los más y menos comidas favoritas
son. Otros podrían preguntar cuántas bandejas se utilizan o cómo se venden
muchos cartones de leche. Otros países pueden preguntar cómo se podría
mejorar el diseño de la cafetería.
Con un problema formulado en la mano, el primer paso del estudiante en la
solución es de representar matemáticamente de alguna manera, ya sea
numéricamente, sim-bolically, verbal o gráficamente. Quinto grado para
resolver problemas en conseguir desde su casa a la escuela podría describir
verbalmente la ruta que toman o dibujar un mapa a escala del barrio. Que
representa una situación problemática requiere, en primer lugar, que el
estudiante a construir una imagen mental de sus componentes esenciales.
Becom-ing estratégicamente competente implica una evitación de “Número de
agarrar” métodos (en la que los números y el estudiante selecciona prepara para
realizar operaciones Arith-metic en ellos)23en favor de los métodos que generan
modelos de problemas (en el cual el estudiante construye un modelo mental de
las variables y-ciones RELA descritos en el problema). Para representar un
problema con precisión, los estudiantes deben entender primero la situación,
incluyendo sus características principales. Luego necesitan para generar una
representación matemática del problema que captura los elementos
matemáticos básicos e ignora las características irrelevantes. Esta
reservados.
paso puede ser facilitada por hacer un dibujo, escritura una ecuación, o la
creación de alguna otra representación tangible. Considere el siguiente
problema de dos pasos:
En ARCO, el gas se vende a $ 1.13 por galón.

Esto es de 5 centavos menos por galón que gas a Chevron.
¿Cuánto cuesta 5 galones de costo del gas en Chevron?
En un método superficial común para la representación de este problema, los

estudiantes fo-cus de los números en el problema y el uso llamados palabras
clave para cue operaciones aritméticas apro-piado. 24Por ejemplo, las cantidades
$ 1,83 y 5 centavos son seguidos por la palabra clave menos, lo que sugiere que
el estudiante debe restar 5 centavos de dólar de $ 1,13 a $ 1,08 conseguir. A
continuación, las palabras clave cuánto y 5 galones 5 sugieren que se debe
multiplicar por el resultado, produciendo $ 5.40.
En contraste, un enfoque más competente es construir un modelo-
problema que es, un modelo mental de la situación descrita en el problema. Un
modelo de problema no es una imagen visual per se; más bien, es cualquier
forma de represen-tación mental que mantiene las relaciones estructurales entre
las variables del problema. Una manera de entender las dos primeras frases, por
ejemplo, podría ser que un estudiante pueda visualizar una línea de números y
localizar cada costo por galón en él para resolver el problema.
En la construcción de un modelo del problema, los estudiantes tienen que
estar alerta a las cantidades en el problema. Es particularmente importante que
los estudiantes representan las Quan-dades mentales, distinguiendo lo que se
conoce de lo que es ser encontrado. Analy-ses de fijaciones oculares de los
estudiantes revelan que resolver con éxito el problema de dos pasos anteriores
son propensos a centrarse en términos tales como ARCO, Chevron, y esto, las
principales cantidades conocidas y desconocidas en el problema. Menos
capaces de resolver problemas de éxito-ful tienden a centrarse en un número
específico y palabras clave como $ 1.13 5 centavos, menos, y 5 litros en lugar
de las relaciones entre las cantidades.25
No sólo los estudiantes necesitan ser capaces de construir representaciones

de situaciones indi-viduo, sino que también necesitan ver que algunas
representaciones comparten estructuras matemáticas comunes. solucionadores
de problemas de principiante están inclinados a las similitudes Aviso en
características de la superficie de problemas, tales como los personajes o
escenarios descritos en el problema. Más solucionadores de problemas expertos
se centran más en las relaciones estructurales dentro de los problemas, las
relaciones que proporcionan las pistas de cómo podrían resolverse los
problemas.26 Por ejemplo, un problema que podría pedir a los estudiantes para
determinar la cantidad de diferentes pilas de cinco bloques se pueden hacer
usando bloques de color rojo y verde, y otro podría preguntar cuántas maneras
diferentes hamburguesas se pueden pedir con o sin cada uno de los siguientes:
reservados.
salsa de tomate, cebolla, pepinillos, lechuga y tomate. Los novatos verían estos
Prob-blemas como no relacionada; expertos verían tanto como constituida por
cinco opciones entre dos cosas: rojo y verde, o con y sin.27
Al convertirse en solucionadores de problemas eficiente, los estudiantes
aprenden cómo formar representaciones mentales de los problemas, detectar
relaciones matemáticas, e idear nuevos métodos de solución cuando sea
necesario. Una característica fundamental sea necesario durante el proceso de
resolución de problemas es la flexibilidad. La flexibilidad se desarrolla a través
de la ampliación de los conocimientos necesarios para resolver problemas no
rutinarios en lugar de problemas que se acaban de rutina.
problemas de rutina son problemas que la persona sabe cómo resolver
sobre la base de la experiencia pasada.28Cuando nos enfrentamos a un problema
de rutina, el alumno conoce un método de solución correcta y es capaz de
aplicarlo. problemas rutinarios requieren un pensamiento reproductiva; las
necesidades de los estudiantes sólo para reproducir y aplicar un procedimiento
de solución conocida. Por ejemplo, encontrar el producto de 567 y 46, es un
problema de rutina para la mayoría de los adultos porque saben qué hacer y
cómo hacerlo.
Por el contrario, los problemas no rutinarios son problemas para los cuales
el alumno no sabe de inmediato un método de solución utilizable. problemas no
rutinarios requieren pensamiento productivo debido a que el alumno necesita
inventar una manera de entender y resolver el problema. Por ejemplo, para la
mayoría de los adultos un problema rutinario de la especie a menudo se
encuentran en los periódicos o revistas columnas del rompecabezas es la
siguiente:
Una tienda de ciclo tiene un total de 36 bicicletas y triciclos en stock.

En conjunto hay 80 ruedas.
¿Cuántas bicicletas y triciclos de cuántos hay?
Uno de los enfoques es la solución a la razón de que todo 36 tienen al menos

dos ruedas para un total de 36 ×2 = 72 ruedas. Puesto que hay 80 ruedas en
total, las ocho ruedas adi-cional (80 - 72) deben pertenecer a 8 vehículos de tres
ruedas. Así que hay 36 - 8 = 28 bicicletas.
Un método menos complejo sería “adivinar y comprobar”: Si había 20
motos y 16 vehículos de tres ruedas, que le daría (20 × 2) + (16 ×3) = 88
ruedas, que es demasiado. La reducción del número de vehículos de tres ruedas,
una conjetura de 24 motos y 12 vehículos de tres ruedas da (24× 2) + (12 ×3) =
84 ruedas-todavía demasiados. Otra reducción del número de vehículos de tres
ruedas por 4 da 28 bicicletas, 8 triciclos, y las 80 ruedas necesarios.
Un enfoque más sofisticado, algebraica sería dejar que b sea el número de
bicicletas y t el número de vehículos de tres ruedas. Entonces b + t = 36 y 2b +
3t = 80. La solución de este sistema de ecuaciones también produce 28
bicicletas y 8 triciclos.
reservados.
Un estudiante con competencia estratégica no sólo podría llegar a sev-ral

se acerca a un problema no rutinaria como este, pero también podría elegir de
forma flexible entre el razonamiento, la conjetura y la comprobación,
algebraicas, u otros métodos para adaptarse a las demandas presentadas por el
problema y la situación en la que se planteó.
La flexibilidad del enfoque es la exigencia cognitiva importante para

resolver problemas no rutinarios. Se puede observar cuando se crea o ajustar
para adaptarse a los requisitos de una situación novedosa, tales como ser capaz
de utilizar los principios generales acerca de proporciones para determinar la
mejor compra un método. Por ejemplo, cuando la elección es entre una lata de
4 onzas de cacahuetes para 45 centavos y una lata de 10 onzas por 90 centavos
de dólar, la mayoría de la gente utiliza una estrategia de relación: los costos
pueden más grandes dos veces más que la más pequeña posible, pero contiene
más de el doble de la cantidad de onzas, por lo que es una mejor compra.
Cuando la elección es entre un frasco de 14 onzas de salsa de 79 centavos y un
frasco de 18 onzas por 81 centavos de dólar, la mayoría de la gente utiliza una
estrategia de diferencia: cuesta el frasco más grande sólo 2 centavos más, pero
se obtiene 4 onzas más, por lo que es la mejor compra.
Existen
Hay relaciones de apoyo mutuo entre la competencia estratégica y tanto la
mutuamente
comprensión conceptual y la fluidez de procedimiento, como las diversas apoyo
aproximaciones al problema tienda de bicicletas ilustran. El desarrollo de relaciones
Strate-gías para resolver problemas no rutinarios depende de la comprensión de Entre
los cuanti-dades involucradas en los problemas y sus relaciones, así como en la estratégico
competencia
fluidez en la solución de problemas de rutina. Del mismo modo, el desarrollo
y ambos
de la competencia en la solución de problemas no rutinarios proporciona un conceptual
contexto para el aprendizaje y la motivación para resolver problemas rutinarios comprensión
y para la comprensión de conceptos tales como dado, desconocido, con- y
DICIÓN, y la solución. procesal
fluidez,
competencia estratégica entra en juego en cada paso en el desarrollo de la
fluidez proce-dural en computación. A medida que los estudiantes aprenden
cómo llevar a cabo una opera-ción, como la resta de dos dígitos (por ejemplo,
el 86 - 59), por lo general progresan de procedimientos conceptualmente
transparentes y con esfuerzo a los compactos y más eficientes (como se discute
en detalle en el capítulo 6) . Por ejemplo, un procedimiento inicial de 86 a 59
podría ser utilizar haces de palos (véase el recuadro 4-3). Un procedimiento
compacto, implica la aplicación de un algoritmo numérico escrito que lleva a
cabo los mismos pasos sin los haces de palos. Parte del desarrollo de la
competencia estratégica implica aprender reemplazar por procedimientos más
concisos y eficientes los procedimientos engorrosos que podría parecer a
primera han sido útiles en la comprensión de la operación.
reservados.
cuadro 4-3
Resta utilizando Sticks: Modelando 86 - 59 =?
86 = 80 + 6
Romper un haz
86 = (70 + 16)
- (50 + 9)
Retire 50 Retire 9
20 + 7
27 permanecen
Comience con 8 paquetes de 10 palos a lo largo de 6 varitas individuales. Porque

no se puede llevar 9 varillas individuales, un paquete abierto, la creación de 7
paquetes de 10 palos y 16 palos individuales. Para llevar 5 de los haces
(correspondientes a restar 50), y para llevar 9 palos individuales (correspondiente a
restar 9). El número de restantes palos-2 haces y 7 palos individuales, o 27-es la
respuesta.
reservados.
Los estudiantes desarrollan la fluidez de procedimiento, ya que utilizan su

compe-tencia estratégica para elegir entre los procedimientos eficaces.
También aprenden que la resolución de problemas matemáticos que desafían
depende de la capacidad para llevar a cabo proce-dimientos fácilmente y, por el
contrario, que la experiencia de resolución de problemas ayuda a adquirir
nuevos conceptos y habilidades. Curiosamente, los niños muy pequeños
utilizan una variedad de estrategias para resolver problemas y tenderán a
seleccionar las estrategias que se adaptan bien a problemas particulares. 29 Ellos
muestran por lo tanto los rudimentos de razonamiento adaptativa, la siguiente
hebra que se discutirá.
Razonamiento adaptativo
razonamiento adaptativo se refiere a la capacidad de pensar lógicamente razonamient
sobre las rela-tionships entre conceptos y situaciones. Tal razonamiento es o adaptativo
se refiere a
correcto y válido, se deriva de una cuidadosa consideración de alternativas, e
la capacidad
incluye el conocimiento de cómo justificar las conclusiones. En matemáticas, el pensar con
razonamiento de adaptación es el pegamento que mantiene todo unido, la lógica acerca
estrella polar que guía el aprendizaje. Uno la usa para navegar a través de los de las
muchos hechos, procedimientos, conceptos y métodos de solución y para ver relaciones
entre
que todos ellos encajan entre sí de alguna manera, que tengan sentido. En conceptos y
matemáticas, razonamiento deductivo se utiliza para disputas asentarse y situaciones.
desacuerdos. Las respuestas están bien ya que se siguen de algunos supuestos
acordados a través de la serie de pasos lógicos. Los estudiantes que no están de
acuerdo acerca de una necesidad respuesta matemática no se basan en la
comprobación con el maestro, la recogida de opiniones de sus compañeros de
clase, o la recolección de datos de fuera del aula. En principio, sólo se necesita
comprobar que su razonamiento es válido.
Muchas concepciones de razonamiento matemático se han limitado a la
prueba para-mal y otras formas de razonamiento deductivo. Nuestra noción de
razonamiento de adaptación es mucho más amplio, incluyendo no sólo la
explicación y justificación informal-ficación, sino también el razonamiento
intuitivo e inductivo basado en el patrón, la analogía y la metáfora. Como dijo
un investigador, “La capacidad humana para encontrar correspondencias
analógicas es un poderoso mecanismo de razonamiento”. 30 metáforas razón-
ción, analógicas, y las representaciones mentales y físicas son “herramientas
con las que pensar”, a menudo sirviendo como fuente de hipótesis, fuentes de
operaciones y técnicas de resolución de problemas, y ayudas para el
aprendizaje y la transferencia.31
Algunos investigadores han llegado a la conclusión de que la capacidad de
razonamiento de los niños es bastante limitado hasta que son cerca de 12 años
de edad.32 Sin embargo, cuando se le preguntó a hablar de cómo llegaron a sus
soluciones a los problemas, los niños tan jóvenes como de 4 y 5 dis-play
evidencia de codificación y la inferencia y son resistentes al contador suge-
ción.33Con la ayuda de experiencias de representación de la capacidad, los
niños pueden demostrar la capacidad de razonamiento sofisticados. Después de
trabajar en parejas y
reservados.
reflexionar sobre su actividad, por ejemplo, niños de kinder pueden “probar”

teoremas sobre sumas de números pares e impares. 34 A través de una secuencia
cuidadosamente construida de actividades sobre la adición y la eliminación de
canicas de una bolsa con-TaiNing muchos mármoles,35de segundo grado puede
razonar que 5 + (-6) = -1. En el contexto de cortar arcos cortos de un paquete
de 12 metros de cinta y el uso de modelos físicos para calcular que 12 dividido
1
por 3 es de 36 años, estudiantes de quinto grado pueden rea-hijo que 12
23
dividido por no puede ser 72 porque eso significaría conseguir más arcos de
un paquete cuando el arco individual es más grande, que no tiene sentido. 36 La
investigación sugiere que los estudiantes son capaces de capacidad de
razonamiento pantalla cuando se cumplen tres condiciones: Tienen una base de
conocimientos suficientes, la tarea es comprensible y motivadora, y el contexto
es familiar y com-cómodos.37
Una manifestación de razonamiento es la capacidad de adaptación para
justificar el trabajo de uno. Utilizamos justificar en el sentido de “dar razón
suficiente para.” La prueba es una forma de justificación, pero no todas las
justificaciones son pruebas. Las pruebas (formales e informales) deben ser
lógicamente completa, sino una justificación pueden ser más tele-gráfico,
simplemente lo que sugiere la fuente del razonamiento. Justificación y prueba
son un sello de la matemática formal, a menudo visto como la provincia de los
estudiantes mayores. Sin embargo, como se ha señalado anteriormente, los
estudiantes pueden comenzar a aprender a jus-ficar sus ideas matemáticas en
los primeros grados de la escuela primaria. 38Kinder y primer grado los
estudiantes pueden recibir periódicamente la oportunidad de hablar acerca de
los conceptos y procedimientos que están utilizando y para proporcionar buenas
razones para lo que están haciendo. normas del aula se pueden establecer en la
que los alumnos deben justificar sus afirmaciones matemáticas y hacerlas
claramente a los demás. Los estudiantes deben ser capaces de justificar y
explicar las ideas con el fin de hacer que sus razonamientos claros y
perfeccionar sus habilidades de razonamiento, y mejorar su comprensión
conceptual.39
No es suficiente para justificar un procedimiento de una sola vez. Como
veremos más adelante, el desarrollo de la competencia se produce durante un
período prolongado de tiempo. Stu-dents necesitan utilizar nuevos conceptos y
procedimientos durante algún tiempo y para explicar y justificar los
relacionándolos con los conceptos y procedimientos que ya entienden. Por
ejemplo, no es suficiente para que los estudiantes hagan problemas de la
práctica sólo en la adición de fracciones después de que el procedimiento ha
sido desarrollado. Si los estudiantes son entender el algoritmo, también
necesitan experiencia en explicar-ción y lo defiende a sí mismos con muchos
problemas diferentes.
interactúa adaptativas de razonamiento y los otros ejes de competencia,
sbre todo durante la resolución de problemas. Aprendices recurren a su
estratégica compe-tencia de formular y representar un problema, utilizando
enfoques heurísticos que pueden proporcionar una estrategia de solución, pero
el razonamiento de adaptación deben hacerse cargo cuando
reservados.
que se pronuncian sobre la legitimidad de una propuesta de estrategia.

Conceptual bajo-standing proporciona metáforas y representaciones que
pueden servir como una fuente de razonamiento adaptativo, que, teniendo en
cuenta las limitaciones de las representaciones, los aprendices utilizan para
determinar si una solución es justificable y luego para justificarlo. A menudo,
una estrategia de solución requerirá uso fluido de proce-dimientos para el
cálculo, la medición, o la pantalla, pero el razonamiento de adaptación debe ser
utilizado para determinar si el procedimiento es apropiado. Y mientras carry-
ción de un plan de solución, los estudiantes utilizan su competencia estratégica
para supervisar su progreso hacia una solución y para generar planes
alternativos si el plan cur-alquiler parece ineficaz. Este enfoque tanto depende
de la disposición productivo y lo soporta.
Disposición productiva
disposición productiva se refiere a la tendencia a ver el sentido de las disposición
matemáticas, a percibirlo como a la vez útil y valioso, para creer que el productiva se
esfuerzo constante en el aprendizaje de las matemáticas vale la pena, y verse a refiere a la
tendencia a
sí mismo como un aprendiz y hacedor de las matemáticas eficaz. 40Si los ver el sentido
estudiantes son desarrollar la comprensión conceptual, la fluidez de de las
procedimiento, competencia estratégica, y la capacidad de razonamiento de matemáticas,
a percibirlo
adaptación, deben creer que la matemática es comprensible, no es arbitraria;
como a la vez
que, con un esfuerzo diligente, que se puede aprender y utilizar; y que son útil y valioso,
capaces de averiguarlo. El desarrollo de una disposición productiva requiere para creer que
frecuentes nidades-tunidades de dar sentido a las matemáticas, a reconocer los el esfuerzo
beneficios de persever-ANCE, y para experimentar los beneficios de la constante en
el aprendizaje
creación de sentido en las matemáticas. de las
Una disposición productiva se desarrolla cuando las otras hebras hacen y matemáticas
ayuda a cada uno de ellos desarrollan. Por ejemplo, como los estudiantes a vale la pena, y
construir competencia estratégica en la resolución de problemas no rutinarios, verse a sí
mismo como
sus actitudes y creencias sobre sí mismos como aprendices de matemáticas se
un aprendiz y
vuelven más positivo. Los matemáticos más con-conceptos que entienden, las hacedor de las
matemáticas más sensibles se convierte. Por el contrario, cuando los estudiantes matemáticas
rara vez se dan desafiando problemas matemáticos para resolver, vienen a eficaz.
esperar que la memorización en lugar de hacer sentido allana el camino para el
aprendizaje de matemáticas,41y empiezan a perder la confianza en ellos mismos
como aprendices. Del mismo modo, cuando los estudiantes ven a sí mismos
como capaces de aprender matemáticas y utilizarlo para resolver problemas, se
vuelven capaces de desarrollar aún más su fluidez de procedimiento o sus
habilidades de razonamiento de adaptación. la disposición de los estudiantes
hacia las matemáticas es un factor importante en la determinación de su éxito
educativo. Los estudiantes que ven su capacidad matemática como fijos y
preguntas de la prueba como la medición de su capacidad en lugar de
proporcionar nidades-tunidades para aprender son propensos a evitar problemas
y desafiando ser fácilmente dis-
reservados.
couraged por el fracaso.42Los estudiantes que ven como la capacidad ampliable

en respuesta a la experiencia y la formación son más propensos a buscar
situaciones difíciles y aprender de ellos. estudios de investigación entre las
culturas han encontrado que los niños estadounidenses tienen más
probabilidades de éxito atributo en la escuela a la capacidad en lugar de
esfuerzo en comparación con los estudiantes en los países de Asia Oriental. 43
La mayoría de los niños estadounidenses entran a la escuela con ganas de
aprender y con una actitud positiva hacia las matemáticas. Es fundamental que
se encuentran con buenas matemáticas enseñan-ción en los primeros grados. De
lo contrario, esas actitudes positivas pueden dar vuelta amargo, ya que vienen a
verse a sí mismos como estudiantes pobres y las matemáticas como sin sentido,
arbitraria, e imposible de aprender, excepto por la memorización. 44 Estos
puntos de vista, una vez adoptado, pueden ser extremadamente difíciles de
cambiar.45
El profesor de matemáticas juega un papel crítico en animar a los
estudiantes a mantener una actitud positiva hacia las matemáticas. Cómo un
profesor de matemáticas-matemá- y su aprendizaje afecta a la práctica la
enseñanza del maestro,46lo que en última instancia afecta a-no sólo lo que los
estudiantes aprenden, sino cómo ven ellos mismos como aprendices de
matemáticas. Profesores y estudiantes negocian entre sí, inevitablemente, las
normas de conducta en la clase, y cuando esas normas permiten que los
estudiantes se sientan cómodos en hacer matemáticas y compartir sus ideas con
los demás, que ven a sí mismos como capaces de entender. 47 En el capítulo 9 se
discuten algunas de las formas en que las expectativas de los maestros y las
estrategias de enseñar-ción que utilizan los estudiantes de ayuda puede
mantener una actitud positiva hacia las matemáticas, y en el capítulo 10 se
discuten algunos programas de maestro desa-rrollo que pueden ayudar a los
maestros en ese esfuerzo.
Un informe anterior del Consejo Superior de Investigaciones Científicas
identificó la causa de mucho mal desempeño en las matemáticas escolares en
los Estados Unidos:
El poder sin restricciones de la presión de grupo a menudo hace buena
perfor-Mance en matemáticas socialmente inaceptable. Este ambiente
de expectativa negativa es más fuerte entre las minorías y las mujeres-
aquellos en mayor riesgo durante los años de escuela secundaria
cuando los estudiantes primera elección ejercicio de los objetivos
curriculares.48
Algunas de las consecuencias más importantes de la insuficiencia de los
estudiantes para desarrollar una disposición productiva hacia las matemáticas
ocurrir en la escuela secundaria, cuando tienen la oportunidad de evitar
desafiando los cursos de matemáticas. Evitar este tipo de cursos puede eliminar
la necesidad de hacer frente a la presión de grupo y otras fuentes de desánimo,
pero lo hace a costa de impedir la ca-TCER en la ciencia, la tecnología, la
medicina y otros campos que requieren un alto nivel de competencia
matemática.
reservados.
La investigación con estudiantes de más edad y los adultos sugiere que un

fenómeno denominado estereotipo cuenta amenaza fuerzas de gran parte de las
diferencias observadas en el rendimiento en matemáticas entre los grupos
étnicos y entre los estudiantes masculinos y femeninos. 49En este fenómeno, los
buenos estudiantes que se preocupan por su rendimiento en matemáticas y que
pertenecen a los grupos estereotipados como pobres en las matemáticas
funcionan mal en los problemas de matemáticas difíciles en condiciones en las
que se sienten presión para ajustarse al estereotipo. Los llamados entornos
educativos sabia50puede reducir los efectos nocivos de tipo estéreo amenaza.
Estos entornos enfatizan optimistas profesor-alumno rela-tionships, dan trabajo
desafiante para todos los estudiantes, y hacen hincapié en la capacidad de
expansión de la capacidad, entre otros factores.
Los estudiantes que han desarrollado una disposición productiva confían en
su conocimiento y habilidad. Ven que la matemática es razonable y
comprensible y creen que, con esfuerzo y experiencia adecuada, pueden
aprender. Es contraproducente para que los estudiantes creen que hay algún
misterioso “gen matemáticas” que determina su éxito en matemáticas.
Por lo tanto, nuestra visión de la competencia matemática va más allá de
ser capaz de comprender, calcular, resolver, y la razón. Incluye una disposición
hacia las matemáticas-matemá- que es personal. Matemáticamente personas
con dominio creen que las matemáticas-matemá- deben tener sentido, que
puedan entenderlo, que pueden resolver problemas matemáticos trabajando
duro con ellos, y que convertirse en matemáticas-ematically competentes vale
la pena el esfuerzo. El aprendizaje
no es un
fenómeno de
Propiedades de Competencia Matemática todo o nada, y
Ahora que hemos visto por separado cada hebra, consideremos el dominio como
de matemáticas-ematical en su conjunto. Como hemos indicado anteriormente, se procede,
y como ilustra la discusión anterior, los cinco ejes de actuación están cada
interconectados y el trabajo se debe al-gether que los estudiantes puedan hebra de
aprender con éxito. El aprendizaje no es un fenómeno de todo o nada, y a matemático
competencia
medida que avanza, cada hebra de competencia matemática se debe desarrollar
debiera ser
en sincronía con los demás. Que el desarrollo toma tiempo. Una de las tareas desarrollado en
más desafiantes que enfrentan los maestros en preescolargar-diez a grado 8 es sincronía
ver que los niños están progresando a lo largo de todas las tendencias y no sólo con el
uno o dos. otros.
Las hebras de Competencia se entretejen

¿Cómo se entrelazan los hilos de la competencia matemática y se apoyan
mutuamente se pueden ver en el caso de la comprensión conceptual y la fluidez
de procedimiento. Las investigaciones actuales indican que estas dos cadenas
de con- dominio
reservados.
tinually interactúan.51Como un niño obtiene la inteligencia conceptual,

procedimientos de cálculo se recuerdan mejor y utilizan con mayor flexibilidad
para resolver nuevos Prob-blemas. A su vez, como un procedimiento vuelve
más automática, el niño está habilitada para pensar en otros aspectos de un
problema y para hacer frente a nuevos tipos de Prob-blemas, lo que conduce a
una nueva comprensión. Cuando se utiliza un procedimiento, un niño puede
reflexionar sobre por qué funciona el procedimiento, que pueden a su vez
fortalecer la comprensión conceptual existir-ción. 52 De hecho, no siempre es
necesario, útil, o incluso posible distinguir los conceptos de los procedimientos
debido a entender-ción y haciendo están interconectados en tales formas
complejas.
Consideremos, por ejemplo, la multiplicación de números enteros de varios
dígitos. Muchos algoritmos para calcular 47× 268 uso de un significado básico
de multipli-cación como 47 grupos de 268, junto con el valor posicional
conocimiento de 47 como 40 + 7, para romper el problema en dos más simples:
40 × 268 y 7 × 268. Por ejemplo, un algoritmo común para el cálculo de 47 ×
268 se escribe de la siguiente manera, con los dos productos llamados parciales,
10720 y 1876, procedentes de los dos problemas más simples:
268
× 47
1876
1072
12596
La familiaridad con este algoritmo puede hacer que sea difícil para los adultos
para ver la cantidad de conocimiento que se necesita para ello. Se requiere
conocer que el 40× 268 es 4 × 10 ×268; sabiendo que en el producto de 268 y
10, cada dígito de 268 es un lugar a la izquierda; tener suficiente fluidez con
combinaciones básicas de multiplicación para encontrar 7× 8, 7 × 60, 7 × 200,
y 4 × 8, 4 × 60, 4 ×200; y tener suficiente fluidez con la adición de varios
dígitos para añadir los productos parciales. A medida que los estudiantes
aprenden a ejecutar un procedimiento de multiplicación de varios dígitos como
este, deben desarrollar una comprensión más profunda de la multiplicación y
sus propiedades. Por otro lado, a medida que profundizan su comprensión
conceptual, que deberían ser más fluido en el cálculo. Un principiante que pasa
a olvidar el algoritmo, sino que entiende el papel de la ley distributiva pueden
recon-struct el proceso escribiendo 268× 47 = 268 × (40 + 7) = (268 × 40) +
(268 ×7) y trabajar desde allí. Un principiante que simplemente ha memorizado
el algoritmo sin entender mucho acerca de cómo funciona se puede perder más
tarde, cuando la memoria falla.
reservados.
Competencia no es todo o nada

competencia matemática no puede ser caracterizado como simplemente
presente o ausente. Cada idea matemática importante puede ser entendida en
muchos niveles y de muchas maneras. Por ejemplo, incluso los conceptos
aparentemente simples como pares e impares requieren una integración de
varias formas de pensar: la elección de puntos alternos en la recta numérica, los
elementos de agrupación de dos en dos, los elementos de agrupación en dos
grupos, y mirando sólo el último dígito del número de . Cuando chil-dren se
aprende por primera vez par e impar, pueden conocer uno o dos de estas
interpretaciones.53 Pero a una edad más avanzada, un profundo conocimiento
de los medios pares e impares las cuatro interpretaciones están conectados y
puede ser uno justificada sobre la base de los otros.
La investigación citada en el capítulo 5 muestra que los escolares no son
novatos matemáticos com-pletar. Aportan importantes conceptos y habilidades
matemáticas con ellos a la escuela, así como los conceptos erróneos que deben
ser tomados en cuenta en la planificación de la instrucción. Obviamente, una
primera de niveladora entienden-ción de adición no es la misma que la de un
matemático o incluso un adulto laico. Todavía es razonable, sin embargo,
hablar de un niño de primer grado como ser competente con la adición de un
solo dígito, siempre y cuando el pensamiento del estudiante en ese reino en
corporates los cinco hebras de competencia. Los estudiantes no deben ser
considerados como teniendo dominio cuando una o más hebras no están
desarrollados.
Competencia desarrolla con el tiempo

El dominio de las matemáticas se adquiere con el tiempo. Cada año están
en la escuela, los estudiantes deben ser cada vez más competentes. Por ejemplo,
de tercer grado deben ser más competentes con la adición de números enteros
de lo que eran en el primer grado.
La adquisición de la competencia requiere tiempo, en otro sentido. Los
estudiantes necesitan suficiente tiempo para participar en actividades en torno a
un tema matemático específico para que puedan ser competentes con él.
Cuando se proporcionan sólo con uno o dos ejemplos para ilustrar por qué un
procedimiento funciona o lo que significa un concepto y luego pasar a la
práctica en la realización del procedimiento o la identificación del concepto,
pueden fallar con facilidad para aprender. Para alcanzar la competencia, tienen
que pasar períodos prolongados de tiempo a hacer las matemáticas para la
resolución de problemas, razonamiento, desarrollando la comprensión, la
práctica de habilidades y creación de CONNEC-ciones entre sus conocimientos
previos y los nuevos conocimientos.
reservados.
Cómo Matemáticamente Competente Are Us

Hoy los estudiantes?
Una pregunta que garantiza una respuesta inmediata es si los estudiantes en
las escuelas primarias y secundarias de Estados Unidos hoy en día se están
convirtiendo matemáticamente pro-ciente. La respuesta es importante porque
influye en lo que podría ser reco-arreglada para el futuro. Si los estudiantes no
están para desarrollar la competencia, la cuestión de cómo mejorar la
matemática escolar adquiere un reparto diferente que si los estudiantes ya están
desarrollando altos niveles de competencia.
La mejor fuente de información sobre el rendimiento de los estudiantes en
los Estados Unidos es, como hemos señalado en el capítulo 2, la Evaluación
Nacional del Progreso Educativo (NAEP), una evaluación periódica de los
conocimientos y habilidades de los estudiantes en las materias escolares. NAEP
incluye una muestra amplia y representativa de estudiantes de Estados Unidos
aproximadamente a los 9, 13 y 17, por lo que los resultados proporcionan una
imagen buena de rendimiento matemático de los estudiantes. Hemos esbozado
algunos de los que perfor-mance en el capítulo 2, pero ahora lo miramos a
través del marco de la competencia matemática.
Aunque los elementos de las evaluaciones de la NAEP no se construyeron
para medir directamente las cinco áreas de competencia matemática, que
proporcionan información útil acerca de estos hilos. Al igual que en el capítulo
2, los datos re-portado aquí son de la evaluación 1996 NAEP principal, excepto
cuando nos referimos explícitamente a la evaluación de la tendencia a largo
plazo. En general, el desempeño de los 13 años de edad en los últimos 25 años
cuenta la historia siguiente: Teniendo en cuenta los planes de estudio y métodos
de enseñanza tradicional, los estudiantes desarrollan la competencia entre los
cinco hebras de una manera muy desigual. Ellos son los más competentes en
los aspectos de la fluidez de procedimiento y menos competentes en la
comprensión conceptual, la competencia estratégica, el razonamiento de
adaptación, y la disposición productiva. Muchos de los estudiantes muestran
pocas conexiones entre estas hebras. Ejemplos de cada hebra il-Lustrate la
situación actual.54
la comprensión conceptual de los estudiantes de la serie se puede evaluar
en parte por preguntándoles acerca de las propiedades de los sistemas
numéricos. Aunque aproximadamente el 90% de los Estados Unidos 13 años de
edad podría sumar y restar números de varios dígitos, sólo el 60% de ellos
podría construir un número dado sus dígitos y sus valores de lugar (por
ejemplo, en el número 57, el dígito 5 debe representar cinco decenas) . 55 Esto
es un hallazgo común: Más estudiantes pueden calcular con éxito con los
números que el trabajo lata con las propiedades de los mismos números.
reservados.
Lo mismo es cierto para los números racionales. Sólo el 35% de los 13

años de edad cor-rectamente ordenado tres fracciones, todos en forma
reducida,56 y sólo el 35%, se le preguntó por un número comprendido entre
0,03 y 0,04, escogió la respuesta correcta. 57 Estos hallazgos sugieren que los
estudiantes pueden ser Cálculo con números que no re-aliado entienden.
Una visión global de la fluidez El procedimiento permite la evaluación de
la tendencia a largo plazo de NAEP de matemáticas, 58lo que indica que el
rendimiento de los estudiantes estadounidenses se ha mantenido bastante
estable en los últimos 25 años (véase el recuadro 4-4). Una mirada más cercana
revela que la imagen de la fluidez de procedimiento es uno de los altos niveles
de competencia en los contextos más fáciles. Preguntas en las que se pide a los
estudiantes para sumar o restar números de dos y enteros de tres dígitos
presentados nu-merically en el formato estándar son contestadas correctamente
por alrededor del 90% de los 13 años de edad, con un rendimiento casi tan
bueno entre 9-año- edad.59 El rendimiento es ligeramente menor entre los 13
años de edad para la división.60
cuadro 4-4
NAEP puntuaciones de la escala, a largo plazo sus

Tendencias, 1973-1999
350
300
250
200 mil novecientos

1973 1978 ochenta y dos 1986 1990 1992 19
edad 17 304 300 298 302 305 307 30
edad 13 266 264 269 269 270 273 27
edad 9 219 219 219 222 230 230 23
FUENTE: Campbell, Hombo y Mazzeo, 2000, p. 9. Estas puntuaciones de la escala incluyen

todas las áreas de contenido: número, geometría, álgebra, y así sucesivamente.
reservados.
Los estudiantes son menos fluidez en operar con números racionales, tanto
com-mon y fracciones decimales. El NAEP más reciente en 1996 contenía
algunos artículos de computación, pero las evaluaciones anteriores mostró que
alrededor del 50% de los 13 años de edad ha completado correctamente
1 1 1
problemas como 3 2 - 3 3 , 4 × 2 2Y 4,3 - 0,53. Una vez más, este nivel de
rendimiento se ha mantenido bastante estable desde el advenimiento de la
NAEP. Una conclusión que se puede extraer es que por la edad 13 muchos
estudiantes no han desarrollado plenamente la fluidez de procedimiento.
Aunque la mayoría se puede calcular bien con números enteros en contextos
sencillos, muchos aún tienen dificultades para com-puting con números
racionales.
Los resultados de la NAEP volver data de más de 25 años han
continuamente docu-mentado el hecho de que uno de los mayores déficits en
los estudiantes de los Estados Unidos es el aprendizaje de las matemáticas en
su capacidad para resolver problemas. En el 1996 NAEP, los estudiantes de los
grados cuarto, octavo y duodécimo hicieron bien en preguntas acerca de las
operaciones de números enteros y conceptos básicos en con-textos aplicados
numéricos y simples. Sin embargo, los estudiantes, especialmente los de los
grados cuarto y octavo, tenían dificultad con situaciones de resolución de
problemas más complejos. Por ejemplo, se le preguntó a sumar o restar dos y
tres dígitos, números, 73% de los estudiantes de cuarto grado y 86% de los
estudiantes de octavo grado dio respuestas correctas. Pero en un problema de
suma y resta palabra múltiples etapas que implica un número similar, sólo el
33% de los estudiantes de cuarto grado dio una respuesta correcta (aunque 76%
de los estudiantes de octavo grado hizo). En las 23 tareas de resolución de
problemas dados como parte de la NAEP de 1996, en la que los estudiantes
tuvieron que construir una respuesta extendida, la incidencia de respuestas
satisfactorias o mejores fue inferior al 10% en alrededor de la mitad de las
tareas. La incidencia de respuestas satisfactorias era superior al 25% en sólo
dos tareas.61
El rendimiento en problemas de palabras disminuye drásticamente cuando
se incluyen características adicionales, tales como más de un paso o
información extraña. Pequeños cambios en la redacción problema, el contexto,
o la presentación pueden producir cambios dramáticos en el éxito de los
estudiantes,62 quizá lo que indica la forma en habilidades prob-lem de
resolución de frágiles de los estudiantes por lo general son.
Hay varios tipos de artículos medir la aptitud de los estudiantes en razón de
adaptación-ción, aunque a menudo en combinación con otros hilos. Una clase
de artículo pide a los estudiantes a razonar acerca de los números y sus
propiedades y también evalúa su comprensión conceptual. Por ejemplo,
reservados.
Si 49 + 83 = 132 es verdadera, ¿cuál de las siguientes situaciones?
49 = 83 + 132
49 + 132 = 83
132-49 = 83
83-132 = 49
Sólo el 61% de los 13 años de edad escogió la respuesta correcta, que a su vez
es considerablemente menor que el porcentaje de estudiantes que en realidad
puede calcular el resultado.
Otro ejemplo es un problema de elección múltiple en el que los estudiantes
12
se les pidió que la estimación 13 + 87. Las opciones eran 1, 2, 19 y 21. El
cincuenta y cinco por ciento de los 13 años de edad eligió ya sea 19 o 21 como
la respuesta correcta.63Incluso los modestos niveles de razonamiento deberían
12
haber evitado estos errores. Simplemente observando que 13 y 87son números
menores a uno y que la suma de dos números menores que uno es menos de dos
habría puesto de manifiesto que el 19 y 21 eran respuestas poco razonables.
Este nivel de rendimiento es especialmente sorprendente ya que este tipo de
razonamiento no requiere la fluidez de procedimiento, más dominio adicional.
En muchos aspectos, es menos exigente que la tarea com-putational y sólo
requiere que la comprensión básica y el razonamiento estar conectados. Está
claro que para muchos estudiantes no se está haciendo esa conexión.
Un segundo tipo de elemento que las medidas de adaptación razonamiento

es el que pide a los estudiantes para justificar y explicar sus soluciones. Uno de
estos objetos (Recuadro 4-5) re-quired que los estudiantes utilizan la resta y la
división para justificar las afirmaciones sobre el crecimiento de la población en
dos ciudades. Sólo el 1% de octavo grado en 1996 proporcionó una respuesta
satisfactoria para ambas reivindicaciones, y sólo otro 21% proporcionó un-par
cialmente respuesta correcta. Los resultados fueron sólo ligeramente mejor en
el grado 12. En este punto, la afirmación de Darlene se afirma de manera algo
críptica, y los estudiantes no han entendido que tenían que pensar en el
crecimiento demográfico no aditiva, como en el caso de Brian reclamo pero
multiplicativa con el fin de a con-Ciudad concluir que una realidad tenía la tasa
mayor de crecimiento. Sin embargo, dados los bajos niveles de rendimiento
sobre el tema, llegamos a la conclusión que la afirmación enigmática de
Darlene no era la única fuente de dificultades. Los estudiantes tienen
aparentemente justificado-materializando sus respuestas, incluso en casos de
problemas relativamente simples.
La investigación relacionada con la disposición productiva no ha
examinado muchos aspectos de la cadena como lo hemos definido. Este tipo de
investigación se ha centrado en las actitudes
reservados.
cuadro 4-5
Crecimiento de la población en dos ciudades
En 1980 la población de la ciudad A y la ciudad B fueron 5,000 y 6,000, respectivamente.

Las poblaciones de 1990 de la ciudad A y la ciudad B fueron 8.000 y 9.000, respectivamente.
Brian afirma que desde 1980 hasta 1990 las poblaciones de las dos ciudades
crecieron en la misma cantidad. Usar las matemáticas para explicar cómo Brian
podría haber justificado su reclamación.
Darlene afirma que desde 1980 hasta 1990 la población de la ciudad un volvió más.
Utilizar las matemáticas para explicar cómo Darlene podría haber justificado su
reclamación.
resultados NAEP Grado 8
respuesta correcta para ambas reivindicaciones 1%

La respuesta parcial 21%
respuesta incorrecta 60%
omitido dieciséis%
FUENTE: 1996 NAEP assessment.Cited en Wearne y Kouba, 2000, p. 186.

Usado con permiso del Consejo Nacional de Profesores de Matemáticas.
hacia las matemáticas, las creencias sobre la propia capacidad y las creencias
sobre la naturaleza de las matemáticas. En general, los niños estadounidenses
tienen una actitud más positiva hacia las matemáticas que las niñas
estadounidenses lo hacen, a pesar de las diferencias en lograr la unificación
entre niños y niñas son, en general, no es tan pronunciada como lo eran hace
unas décadas.64 actitudes de las niñas hacia las matemáticas también
disminuyen más bruscamente a través de las calificaciones que las de los
niños.sesenta y cinco Las diferencias en el rendimiento en matemáticas siguen
siendo mayor entre los grupos que difieren en factores tales como la raza, la
etnia y la clase social, pero las diferencias en las actitudes hacia las
matemáticas a través de estos grupos no están claramente asociados con las
diferencias de rendimiento.66
La compleja relación entre las actitudes y el logro es así il-lustrated en
estudios internacionales recientes. Aunque en la mayoría de los países, las
actitudes positivas hacia las matemáticas están asociados con el alto
rendimiento, estudiantes de octavo grado en algunos países de Asia oriental,
cuyo promedio de logro en matemáticas se encuentra entre las más altas del
mundo, han tendido a tener, en promedio, entre las actitudes más negativas
hacia matemáticas. octavo de EE.UU.
reservados.
niveladoras, cuyo rendimiento es de alrededor de la media internacional, han

tendido a ser lo normal en sus actitudes. 67Del mismo modo, dentro de un país,
los estudiantes que se perciben como bueno en matemáticas tienden a tener
altos niveles de rendimiento, pero esa relación no se mantiene entre los países.
En los países asiáticos, tal vez debido a tradiciones culturales fomentando la
humildad o por el plan de estudios exigente que se enfrentan, de octavo grado
tienden a per-cibir a sí mismos como no muy bueno en matemáticas. En los
Estados Unidos, en cambio, de octavo grado tienden a creer que las
matemáticas no sea especialmente difícil para ellos y que son buenos en eso. 68
Los datos de la encuesta NAEP estudiante que muchos Stu-abolladuras a
desarrollar una variedad de creencias contraproducentes sobre las matemáticas
y sobre sí mismos como estudiantes de las matemáticas. Por ejemplo, el 54%
de los estudiantes de cuarto grado y el 40% de los estudiantes de octavo grado
en la evaluación NAEP 1996 pensaron que la matemática es sobre todo un
conjunto de reglas y que el aprendizaje matemático mediante la memorización
de las reglas. Por otra parte, aproximadamente el 75% de los estudiantes de
cuarto grado y el 75% de los estudiantes de octavo grado muestreados
informaron de que comprenden la mayor parte de lo que sucede en la clase de
matemáticas. Los datos no indican, la forma de la historia, si los estudiantes
pensaban que podían dar sentido a los propios o dependido de otros para
explicaciones matemáticas-matemá-.
A pesar de la constatación de que muchos estudiantes asocian con las
matemáticas memo-rización, los estudiantes de todos los grados parecen
considerar las matemáticas como útil. El NAEP 1996 reveló que el 69% de los
estudiantes de cuarto grado y el 70% de los estudiantes de octavo grado de
acuerdo en que las matemáticas son útiles para la resolución de todos los días
Prob-blemas. Aunque los estudiantes parecen pensar que la matemática es útil
para los problemas cotidianos o importante para la sociedad en general, no está
El cinco
claro que ellos creen que es importante para ellos como individuos que saben
hebras
mucho de las matemáticas.69 aplicar
igualmente bueno
El dominio de otros dominios de las matemáticas para otro
dominios de
Aunque nuestro análisis de competencia matemática en el presente informe matemáticas
se centra en el dominio de la serie, los cinco ejes de actuación son igualmente como
geometría,
aplicables a otros campos de las matemáticas como la geometría, medición, medición,
probabilidad y estadística. Independientemente del dominio de las matemáticas, probabilidad,
conceptual entender-ción se refiere a una comprensión integrada y funcional de y
las ideas matemáticas. Estos pueden ser ideas sobre la forma y el espacio, Estadísticas.
medida, el patrón, la función, la incertidumbre o cambio. Cuando se aplica a
otros dominios de las matemáticas, fluidez pro-cedural se refiere a la habilidad
en la realización de forma flexible, con precisión, y los procedimientos de
manera eficiente tales como la construcción de formas, la medición de espacio,
el cálculo de Prob-habilidades, y describir los datos. También se refiere a saber
cuándo y cómo utilizar
reservados.
esos procedimientos. Competencia estratégica se refiere a la capacidad de

formular problemas matemáticos, representarlos, y resolverlos si los problemas
surgen en el contexto de número, álgebra, geometría, medición, prob-
capacidad, o estadísticas. Del mismo modo, la capacidad de pensar lógicamente
sobre las rela-tionships entre conceptos y situaciones y razonar de forma
adaptativa se aplica a todos los campos de las matemáticas, no sólo el número,
al igual que la noción de una disposición pro-productiva. La tendencia a ver el
sentido de las matemáticas, a percibirlo como a la vez útil y valioso, para creer
que el esfuerzo constante en el aprendizaje de las matemáticas vale la pena, y
verse a sí mismo como un aprendiz y hacedor eficaz de las matemáticas se
aplica por igual a todos los dominios de la matemática. Creemos que el
dominio en cualquier dominio de las matemáticas significa el desarrollo de los
cinco ejes de actuación, que las hebras de competencia se entrelazan, y que se
desarrollan con el tiempo. Además, las hebras se entrelazan a través de
dominios de la matemática de tal manera que la comprensión conceptual en un
dominio, por ejemplo geometría, soporta la comprensión conceptual en otro,
por ejemplo número.
Todos los estudiantes deben ser

matemáticamente Competente
Convertirse matemáticamente competentes es necesaria y adecuada para
todos los estudiantes. La gente a veces suponen que sólo los estudiantes más
brillantes que están más en sintonía con la escuela puede desempeñar
competencia matemática. Esos Stu-abolladuras son los que han tendido
tradicionalmente a lograr, no importa qué tipo de instrucción que se han
encontrado. Sin embargo, tal vez sorprendentemente, es estudiantes que
históricamente han sido menos exitosos en la escuela que tienen el mayor
potencial para beneficiarse de la instrucción diseñada para lograr
competencia.70 Todos se beneficiarán de un programa en el que la competencia
matemática es la meta.
Históricamente, el espíritu que prevalece en las matemáticas y las
matemáticas edu-cación en los Estados Unidos ha sido que las matemáticas son
una disciplina para un grupo selecto de estudiantes. El continuo fracaso de
algunos grupos para dominar las matemáticas, incluyendo un número
desproporcionado de las minorías y los pobres estudiantes ha servido para
confirmar esta suposición. Más recientemente, educadores matemáticos han
puesto de relieve los aspectos universales de la matemática y han insistido en
las matemáticas para todos los estudiantes, pero con poca atención al acceso
DIF-ferential que algunos estudiantes tienen a las matemáticas de alta calidad
enseñar-ción.71
Una preocupación ha sido que muy pocas niñas, en relación con los niños,
están desarrollando habilidades en matemáticas y continuar su estudio de las
matemáticas. Esa situación parece estar mejorando, aunque quizás no de
manera uniforme en toda
reservados.
Los grados. Las evaluaciones de la NAEP de 1990 y 1992 indicaron que las
pocas diferencias Gen-der en el rendimiento en matemáticas que no aparecen
favorecían a los estudiantes de sexo masculino en el grado 12, pero no antes.
Estas diferencias se explican sólo en parte por la tendencia histórica de los
estudiantes varones a tomar más altos cursos de matemáticas de la escuela de
las estudiantes hacen, ya que la brecha se había cerrado en gran parte por 1992.
En la evaluación NAEP de matemáticas de 1996, las puntuaciones medias de
los estudiantes masculinos y femeninos eran no significativamente diferente en
cualquiera de grado 8 o grado 12, pero la puntuación promedio para los niños
de cuarto grado fue del 2% mayor que la puntuación para las niñas de cuarto
grado.72
Con respecto a las diferencias entre los grupos raciales y étnicos, la
situación es bastante diferente. La diversidad racial / étnica de los Estados
Unidos es mucho mayor ahora que en cualquier otro período de la historia y las
promesas para convertirse en cada vez más por lo que desde hace algún tiempo
por venir. La fuerte conexión sea-Tween ventaja económica, financiación de la
escuela, y el logro en los Estados Unidos ha significado que los grupos de
estudiantes cuyo rendimiento en matemáticas se baja han tendido a ser
desproporcionadamente afroamericanos, hispanos, nativos americanos, los
estudiantes adquieran Inglés, o los estudiantes ubicados en distritos escolares
urbanos o rurales.73En las evaluaciones de la NAEP de 1990 a 1996, los
estudiantes blancos registraron aumentos en sus puntuaciones promedio de
matemáticas en todos los grados. Durante el mismo período, afroamericanos e
hispanos registraron aumentos en los grados 4 y 12, pero no en el grado 8. 74Los
puntajes para afroamericana, Su-pánico, y los estudiantes indígenas
estadounidenses mantuvieron por debajo de calificaciones de escala para los
estudiantes blancos. Las brechas de rendimiento entre las matemáticas
puntuaciones medias de estos subgrupos no disminuyeron en 1996. 75 La brecha
parece estar cada vez mayor para los estudiantes americanos africanos, en
particular entre los estudiantes de los padres mejor educados, lo que sugiere
que el problema no es exclusivamente de la pobreza y desventaja.76
Los estudiantes identificados como de nivel socioeconómico medio y alto
(SES) entran a la escuela con los niveles de logro más altos en matemáticas que
los estudiantes de NSE bajo, y los estudiantes que informaron niveles más altos
de educación de los padres tienden a tener mayores puntuaciones medias en las
evaluaciones de NAEP. En los tres grados, por el contrario, los estudiantes
elegibles para programas de almuerzo gratis oa precio reducido calificaciones
más bajas que aquellos que no elegible. 77 diferencias basadas-SES Tales en
matemáticas lograr-ment son mayores entre los blancos que entre otros grupos
raciales o étnicos.78 Algunos estudios han sugerido que la base de las
diferencias reside en las oportunidades disponibles para los estudiantes,
incluyendo oportunidades a las escuelas efec-tivo asistir, 79 oportunidades
ofrecidas por factores sociales y económicos de la comunidad, la escuela y el
hogar80 y las oportunidades para obtener estímulo para continuar el estudio de
las matemáticas.81
reservados.
Objetivos de enseñanza de las matemáticas, como los descritos en nuestra

discusión de la necesidad de aptitud matemática que debían mantenerse en el
pleno reconocimiento de los estudiantes el acceso diferencial que las
matemáticas de alta calidad de la enseñanza y el rendimiento diferencial que
muestran. Esos objetivos no deben establecerse baja, sin embargo, en la
creencia errónea de que algunos estudiantes no necesitan o no pueden lograr
Profi-ciencia. En este día de las tecnologías que cambian rápidamente, nadie
puede prever todas las habilidades que los estudiantes van a necesitar durante
su vida o los problemas que se encontrarán. Por lo tanto, el dominio de las
matemáticas es un importante FUNDACIÓN-ción para la instrucción adicional
en matemáticas, así como para la educación superior en campos que requieren
la competencia matemática.
La moneda de valor en el mercado de trabajo hoy en día es más que la

competencia computa-cional. Es la capacidad de aplicar los conocimientos para
resolver problemas.82Para los estudiantes sean capaces de competir en la
economía actual y futura de, tienen que ser capaces de adaptar los
conocimientos que están adquiriendo. Tienen que ser capaces de aprender
nuevos conceptos y habilidades. Tienen que ser capaces de aplicar el
razonamiento matemático-ematical a los problemas. Tienen que ver las
matemáticas como una herramienta útil que debe ser constantemente afilada.
En pocas palabras, necesitan ser Mathemati-camente competentes.
Los estudiantes que han aprendido sólo las habilidades de procedimiento y
tienen poco menos independiente de las matemáticas tendrán un acceso
limitado a la educación avanzada, mejores empleos y oportunidades. Si algún
grupo de estudiantes se le priva de la oportunidad de aprender con la
comprensión, están condenados a un estatus de segunda clase en la sociedad, o
peor.
A, Ver más amplia y profunda

Muchas personas en los Estados Unidos consideran que la fluidez de
procedimiento a ser el corazón del plan de estudios de la escuela primaria
matemáticas. Se acuerdan de la matemática escolar como está dedicada
principalmente a aprender y practicar procedimientos com-putational. En este
informe, presentamos una visión mucho más amplia de las matemáticas de
primaria y secundaria. También elevamos el estándar para el éxito en el
aprendizaje de las matemáticas y ser capaz de utilizarlo. En un giro
significativo y fortuita, la elevación del nivel requiriendo el desarrollo entre las
cinco ramas de competencia matemática hace que el desarrollo de cualquiera
strand más factible. Debido a que las hebras interactuar y potenciar entre sí, los
estudiantes que tienen la oportunidad de desarrollar todas las hebras de dominio
son más propensos a ser verdaderamente competente con cada uno.
reservados.
Llegamos a la conclusión de que durante los últimos 25 años Enseñanza de

matemáticas en escuelas de Estados Unidos no ha desarrollado suficientemente
la competencia matemática en el sentido que hemos definido. Se ha
desarrollado cierta fluidez de procedimiento, pero está claro que no ha ayudado
a los estudiantes a desarrollar las otras hebras muy lejos, ni ha ayudado a
conectar los hilos. En consecuencia, todas las hebras han sufrido. En los
próximos cuatro capítulos, nos fijamos de nuevo en el aprendizaje de los
estudiantes. Consideramos que no sólo los niveles de rendimiento, sino también
la naturaleza del propio proceso de aprendizaje. Describimos lo que los
estudiantes son capaces de hacer, lo que los grandes obstáculos son para ellos,
y lo que el conocimiento y la intuición tienen que puedan ser útiles en
experiencias de aprendizaje eficaces ing diseño. Esta información, a nuestro
juicio, revela cómo mejorar los esfuerzos actuales para ayudar a los estudiantes
se convierten matemáticamente competentes.
notas
1. Brownell, 1935.
2. Junta de Gobierno de la Evaluación Nacional de 2000.
3. Ver Hiebert y Carpenter, 1992, para una discusión de las formas en que informa de la ciencia cognitiva educación
matemática de la naturaleza de la comprensión conceptual. Para las vistas sobre el aprendizaje en general, véase Bransford, Brown y Cocking, 1999;
Donovan, Bransford y Pellegrino, 1999. Para una discusión sobre el aprendizaje en la primera infancia, ver Bowman, Donovan y Burns, 2001.
4. Bransford, Brown y Cocking, 1999; Carpenter y Lehrer, 1999; Greeno, Pearson, y Schoenfeld, 1997; Hiebert, 1986;
Hiebert y Carpenter, 1992. Para una perspectiva más amplia de las clases que promueven la comprensión, ver Fennema y Romberg, 1999.
5. Véase, por ejemplo, Hiebert y Carpenter, 1992, pp 74-75.; Hiebert y Wearne, 1996. Para el trabajo en psicología,
véase Baddeley, 1976; Bruner, 1960, pp 24-25.; Druckman y Bjork, 1991, pp 30-33.; Hilgard, 1957; Katona, 1940; Mayer, 1999; Wertheimer, 1959.
6. Geary, 1995.
7. Hiebert y Wearne, 1986; Kilpatrick, 1985.
8. Bransford, Brown y Cocking, 1999.
9. Hiebert y Wearne, 1996.
10. Steinberg, 1985; Thornton y Toohey, 1985.
11. Fuson, 1990, 1992b; Fuson y zarzas, 1990; Fuson y Burghardt, 1993; Hiebert, Carpenter, Fennema, Fuson, Wearne,
Murray, Olivier y Humano, 1997; Hiebert y Wearne, 1996; Resnick y Omanson, 1987.
12. Brownell, 1956/1987; Wu, 1999.
13. Brownell, 1935; Carpenter, Franke, Jacobs, Fennema, y Empson, 1998; Hatano, 1988; Wearne y Hiebert, 1988;
Mack, 1995; Rittle-Johnson y Alibali, 1999.
14. Pesek y Kirshner, 2000.
15. Fuson y zarzas, 1990; Fuson, Carroll, y Landis, 1996.
16. Resnick y Omanson, 1987.

reservados.
17. Alibali, 1999; Lemaire y Siegler, 1995; Siegler y Jenkins, 1989.

18. Los investigadores han demostrado claras desconexiones entre los estudiantes ‘matemáticas de la
calle’ y la matemática escolar, lo que implica que las habilidades aprendidas sin entender como se aprenden aislado de datos. Véase, por ejemplo,
Nunes, 1992a, 1992b; Saxe, 1990. Cabe destacar que, como se mencionó anteriormente, la comprensión conceptual requiere que el conocimiento
puede conectar. Ver Bransford, Brown y Cocking, 1999; Hiebert y Carpenter, 1992.
19. Saxe, 1990.
20. Carpenter, Franke, Jacobs, Fennema, y Empson, 1998.
21. Ver Schoenfeld, 1992; y Mayer y Wittrock, 1996, para una revisión.
22. Wiest, 2000.
23. Tales métodos son discutidos por Schoenfeld, 1988.
24. Mayer y Hegarty, 1996.
25. Hagarty, Mayer y Monk, 1995.
26. Bransford, Brown y Cocking, 1999, pp. 19-38. Ver también Krutetskii, 1968/1976, cap. 13.
27. Para cada uno de los cinco niveles de la pila de bloques, hay dos opciones: rojo o verde. Del
mismo modo, para cada uno de los cinco ingredientes de la hamburguesa, hay dos opciones: incluyen el relleno o lo excluyen. La conexión podría
hacerse explícita como sigue: Que cada nivel en la pila de bloques denotan un desmoche particular (por ejemplo, 1, catsup; 2, cebollas; 3,
encurtidos; 4, lechuga; 5, tomate) y dejar que el significan de color si el relleno se va a incluir (por ejemplo, verde, incluir; rojo, excluir). Esquema
A Tal establece una correspondencia entre el 2× 2 × 2 × 2 × 2 = 32 pilas de bloques y los 32 tipos de hamburguesas.
28. Pólya, 1945, define este tipo de problemas como sigue: “En general, un problema se llama un
'problema de rutina' si se puede resolver ya sea mediante la sustitución de datos especiales en un problema general anteriormente resuelto, o
siguiendo paso a paso, sin ningún rastro de originalidad, algunos conspicuo ejemplo manido”(p. 171).
29. Siegler y Jenkins, 1989.
30. Inglés, 1997a, p. 4.
31. Inglés, 1997a, p. 4. Véase Inglés, 1997b, para una discusión más amplia de estas ideas.
32. Por ejemplo, Inhelder y Piaget, 1958; Sternberg y Rifkin, 1979.
33. Alexander, el blanco, y Daugherty, 1997, p. 122.
34. Davis y Maher, 1997, p. 94.
35. Davis y Maher, 1997, pp. 99-100.
36. Davis y Maher, 1997, pp. 101-102.
37. Alexander, el blanco, y Daugherty, 1997, proponen estas tres condiciones para el razonamiento en
los niños pequeños. Hay razones para creer que las condiciones se aplican de manera más general.
38. Carpenter y Levi, 1999; Hiebert, Carpenter, Fennema, Fuson, Wearne, Murray, Olivier y Humano,
1997; Schifter, 1999; Yaffee, 1999.
39. Maher y Martino, 1996.
40. Existe un precedente para este término: “Los estudiantes llegan a pensar que son capaces de
participar en el pensamiento independiente y de ejercer control sobre su proceso de aprendizaje [contribuye] a lo mejor que puede llamarse la
disposición de orden superior

reservados.
pensando. El término disposición no debe tomarse para implicar un rasgo biológico o

heredado. Tal como se utiliza aquí, se parece más a un hábito de pensamiento, uno que
se puede aprender y, por lo tanto, se enseña”(Resnick, 1987, p. 41).
41. Schoenfeld, 1989.
42. Dweck, 1986.
43. Véase, por ejemplo, Stevenson y Stigler, 1992. Otros investigadores afirman que los niños asiáticos están
significativamente más orientados hacia la posibilidad que sus pares de Estados Unidos y que en ambos grupos que atribuyen el éxito a la capacidad
está relacionada con el alto rendimiento (Bempechat y Drago-Severson, 1999) .
44. Como prueba de que las actitudes de los estudiantes hacia las matemáticas de los Estados Unidos disminuyen a
medida que avanzan a través de los grados, ver la plata, Strutchens y Zawojewski, 1997; Strutchens y Plata, 2000; Ansell y Doerr, 2000.
45. McLeod, 1992.
46. Thompson, 1992.
47. Cobb, Yeckel, y Wood, 1989, 1995. Para una discusión más general de las normas del aula, ver Cobb y Bauersfeld,
1995; y Fennema y Romberg, 1999.
48. Consejo Superior de Investigaciones Científicas, 1989, p. 10.
49. Steele, 1997; y Steele y Aronson, 1995, muestran el efecto de la amenaza del estereotipo en lo que se refiere a los
subconjuntos del examen verbal GRE (Graduate Record Examination), y parece que este fenómeno puede llevar a través de las disciplinas.
50. Steele, 1997.
51. 1992a Fuson, 1992b; Hiebert, 1986; Hiebert, Carpenter, Fennema, Fuson, Wearne, Murray, Olivier y Humano, 1997.
Una síntesis reciente por Rittle-Johnson y Siegler, 1998, sobre la relación entre el conocimiento conceptual y procedimental en matemáticas llega a la
conclusión de que están altamente correlacionados y que el orden de desarrollo depende del contenido matemático y sobre los estudiantes y sus
experiencias de enseñanza, en particular para la aritmética de varios dígitos.
53. Ball y Bass, 2000.
54. Los datos de NAEP reportados en los cinco hilos se extraen de capítulos en plata y Kenney, 2000.
55. Kouba y Wearne, 2000.
56. Wearne y Kouba, 2000.
57. Kouba, carpintero, y Swafford, 1989, p. 83.
58. El NAEP evaluación de tendencia matemática a largo plazo “está más fuertemente ponderado [que la NAEP
principal] hacia el conocimiento de los estudiantes de hechos básicos y la capacidad de llevar a cabo algoritmos numéricos utilizando papel y lápiz, el
conocimiento exposición de fórmulas básicas de medición, ya que se aplican en configuraciones geométricas, y las preguntas que reflejan lo la
aplicación directa de las matemáticas a las habilidades de la vida diaria (tales como los relacionados con el tiempo y el dinero)”(Campbell, Voelkl y
Donahue, 2000, p. 50).
59. Kouba y Wearne, 2000, p. 150.
60. Kouba y Wearne, 2000, p. 155.
61. Plata, Alacaci y Stylianou, 2000.
62. Shannon, 1999.

reservados.
63. Carpenter, Corbitt, Kepner, Lindquist, y Reys, 1981.

64. Ver Leder, 1992, y Fennema, 1995, para resúmenes de la investigación. En NAEP, las diferencias
de género pueden haber aumentado ligeramente en el grado 4 en la última década, a pesar de que todavía son bastante pequeñas; ver Ansell y
Doerr, 2000.
65. Ansell y Doerr, 2000.
66. Para una revisión de la literatura en la raza, etnia, clase social, el lenguaje y en matemáticas, ver
Secada, 1992. Los hallazgos relevantes de NAEP se puede encontrar en Plata, Strutchens y Zawojewski, 1997; y Strutchens y Plata, 2000.
67. Beaton, Mullis, Martin, González, Kelly, y Smith, 1996, pp 124-125, 128.; Mullis, Martin,
González, Gregory, Jardín, O'Connor, Chrostowski, y Smith, 2000, págs. 137-144.
68. Mullis, Martin, González, Gregory, Jardín, O'Connor, Chrostowski, y Smith, 2000, págs. 132-136.
69. Swafford y Brown, 1989, p. 112.
70. Knapp, Escudos, y Turnbull, 1995; Mason, Schroeter, peines, y Washington, 1992; Steele, 1997.
71. Ladson-Billings, 1999, p. 1.
73. Tate, 1997.
74. Reese, Miller, Mazzeo, y Dossey, 1997, p. 31.
76. Zernike, 2000.
78. Secada, 1992.
79. Mullis, Jenkins, y Johnson, 1994.
80. Oakes, 1990.
81. Backer y Akin, 1993.
82. Comité para el Desarrollo Económico, 1995; National Research Council, 1989, 1998;
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157
5
LA MATEMÁTICA CONOCIMIENTO
INFANTIL llevar a la escuela
Los niños empiezan a aprender matemáticas bien antes de entrar en la

escuela primaria. A partir de la infancia y continuando durante todo el período
preescolar, desarrollan una base de conocimientos, conceptos y conceptos
erróneos acerca de los números y las matemáticas. El estado de desarrollo
matemático de los niños a medida que comienzan la escuela tanto determina lo
que deben aprender para lograr competencia matemática y apunta a la forma en
que el dominio puede ser adquirida.
Capítulo 4 estableció un marco para describir competencia matemática en
términos de un conjunto de hilos entretejidos. Ese marco es útil para pensar
acerca de las habilidades y conocimientos que los niños traen a la escuela, así
como las limitaciones de la competencia matemática de los niños preescolares.
Aplicando el marco de trabajo para la investigación sobre el pensamiento
matemático de los niños preescolares también proporciona un buen ejemplo de
la forma en que se entrelazan y son interdependientes las hebras de
competencia. restos de razonamiento matemático de los niños preescolares en
una Combina-ción de la comprensión conceptual, la fluidez de procedimiento,
competencia estratégica, el razonamiento de adaptación, y la disposición
productiva. Durante los últimos 25 años, los psicólogos devel-opmental y
educadores matemáticos han hecho progresos sustanciales en la comprensión
de las formas en que interactúan estos hilos.

reservados.
Matemática Competencia niños en edad preescolar

El concepto más fundamental en las matemáticas de la escuela primaria es
la de número, específicamente número entero. Para tener una idea de la
dificultad tanto del concepto y cuánto de ello se da por supuesto, tratar de
definir lo que es un número entero.
Una concepción común de número entero dice que dos conjuntos tienen el
mismo numerosidad (el mismo número de miembros) si y sólo si cada miembro
de un grupo puede ser emparejado con exactamente un miembro del otro (sin
miembros sobrantes de alguno de los conjuntos). Si un juego tiene miembros de
la izquierda encima después de esta pareja, entonces ese conjunto tiene una
numerosidad mayor (más artículos en ella) que el otro lo hace.
Esta definición permite decidir si dos conjuntos tienen el mismo número de
elementos sin saber cuántos hay en alguno de los conjuntos. El suizo psicólogo
Jean Piaget desarrolló una tarea basada en parte en esta defini-ción que ha sido
ampliamente utilizado para evaluar si los niños a entender la importancia crítica
de esta correspondencia uno-a-uno en la definición de numerosidad. 1En esta
tarea, los niños se muestran una matriz como la de abajo, lo que podría
representar caramelos. A continuación, se les hace una pregunta como la
siguiente: ¿Hay más dulces de luz, la misma cantidad de luz oscura y dulces,
caramelos o más oscuras?
La mayoría de los niños en edad preescolar reconocer que los conjuntos

tienen la misma cantidad de caramelo, basado en la alineación de uno a una de
las piezas individuales. A continuación, el niño ve la propagación
experimentador hacia fuera los artículos en un solo conjunto, lo que altera la
alineación espacial de las piezas:
Se muestra este diagrama, muchos niños menores de 5 años afirman que

hay más de lo que tipo de caramelo está en la fila más larga (los caramelos de
luz en este ejemplo). Piaget sostenía que una verdadera comprensión del
número requiere una habilidad para razonar acerca de los efectos de las
transformaciones que está más allá de la capacidad de los niños en edad
preescolar. Fue hace varias décadas no es raro para los educadores conscientes
de los hallazgos de Piaget y sus pretensiones de hacer afirmaciones tales como
reservados.
5 TÉL METROATHEMATICAL KONOCIMIENTO CIÑOS siTIMBR SSCUELA
lo siguiente: “Los niños en diferentes etapas no puede aprender el mismo

contenido. No pueden aprender acerca de número, por ejemplo, hasta que
Preescolar
llegan a la etapa operacional concreta [aproximadamente de 7 a 11, según
niños
Piaget].”2 de hecho
Las investigaciones realizadas durante los últimos 25 años, sin embargo, saber bastante
sugiere que el preescolar chil-dren, de hecho, saben bastante sobre el número un poco acerca
número
antes de que entren a la escuela. Gran parte de ese conocimiento está ligado a la
antes que ellos
comprensión de conteo. Incluso para los niños en edad preescolar, el acto de ingresar a la escuela.
contar un conjunto de objetos no es del todo una actividad rutinaria, pero se
guía por su comprensión matemática.
Conteo y los orígenes del concepto de número
Los bebés muestran la competencia numérica casi desde el día que nacen, 3
y algunos lactantes menores de seis meses han demostrado que pueden realizar
un tipo rudimentario de suma y resta. 4Estas habilidades sugieren que el número
es un componente fundamental del mundo los niños saben. Si y cómo esta
temprana sensibilidad al número de restos afecta a desarrollar-ment tarde
matemáticos para ser mostrado, pero los niños entrar en el mundo preparado
para Número de anuncio como una característica de su entorno.
Gran parte de lo que los niños en edad preescolar conocen número está
ligada en su desarrollo de la comprensión y el dominio de conteo. Contando un
conjunto de objetos es una tarea compleja que involucra el pensamiento, la
percepción y el movimiento, con gran parte de su complejidad oscurecida por
la familiaridad. Considere lo que usted necesita hacer para contar con un
conjunto de objetos: Las piezas a contar deben identificarse y distinguirse de
los artículos no deben ser contadas, así como de aquellos que ya han sido
contados. Los productos que son contados por el emparejamiento de cada uno
de ellos con algún tipo de representación verbal (por lo general un nombre de
número). Se necesita un acto que indica que los pares de cada objeto en el
espacio con una palabra dijo en el tiempo. Por último, es necesario entender
que los resultados del recuento en un número que representa la cantidad de
cosas hay en el conjunto que fue contada.
conteo competente requiere el dominio de un sistema simbólico,
instalación con un complicado conjunto de procedimientos que requieren
señalar los objetos y les designat-ción con los símbolos, y la comprensión de
que algunos aspectos de conteo son meramente convencional, mientras que
otros están en el centro de su utilidad matemática -ness. Se discuten temas
relacionados con el conteo competente, incluyendo el aprender-ción de los
nombres de los números, en la sección sobre la fluidez de procedimiento a
continuación. En esta sección, discutimos comprensión de los niños de los
aspectos conceptuales de la cuenta-ción. Esta separación es algo artificial, ya
que el conteo es un buen ex amplia de la forma en que las diferentes cadenas de
competencia matemática se entrelazan.
reservados.
A medida que los niños aprenden a contar, cambia su forma de pensar de

una manera que da forma a su concepto de número. Conteo no es simplemente
recitar la secuencia de número de la palabra. Debe haber elementos para contar;
y debe haber un procedimiento para hacer que cada pronunciación de una
palabra número corresponden con uno de los elementos para ser contados. 5Al
principio, estos artículos son de percepción; podrían ser, por ejemplo, perlas,
mármoles, dedos, grifos, pasos, o toques de tambor. El niño no sólo debe ser
capaz de percibir los objetos, sino también concebir como cosas individuales
para ser contados. Más tarde, los niños son capaces de contar conjuntos de
cosas (por ejemplo, “¿Cuántos colores diferentes de botones hay?”), Así como
elementos que pueden no ser fácilmente perceptible.6El contador siempre debe
crear un mentales repre-ción de los artículos que se cuentan. Este proceso de
creación es claramente demonio strated cuando un niño parece contar con
elementos específicos en una situación en la que no hay tales artículos son
visible, audible o tangible. Contando en ausencia de objetos por-concebible es
la culminación de un proceso de desarrollo más intrincada. El proceso incluye
el desarrollo progresivo de la capacidad de crear artículos de unidad para ser
contados, primero sobre la base de la percepción consciente de los objetos
externos y luego sobre la base de representaciones internas. 7
Las primeras investigaciones sobre la comprensión infantil de la base
matemática para el conteo se centró en cinco principios de su pensamiento debe
seguir si su cuenta es ser matemáticamente útil:8
1. Doce y cincuenta y nueve de la noche: debe haber una relación de uno a uno
entre palabras de contar y objetos;
2. orden estable (De las palabras de contar): estas palabras de contar deben ser
recitadas en un orden consistente, reproducible;
3. Cardenal: la última palabra hablada conteo indica cuántos objetos hay en el
conjunto como un todo (en lugar de ser una propiedad de un objeto en particular en el conjunto);
4. Abstracción: cualquier tipo de objetos pueden ser recogidos juntos por pur-poses
de un conteo; y
5. irrelevancia fin (Para los objetos contados): los objetos se pueden contar en
cualquier secuencia, sin alterar el resultado.
Los tres primeros principios definen reglas de cómo uno debe ir sobre el
recuento-ción; los dos últimos definen las circunstancias en que deberán
aplicarse dichos procedimientos de recuento.
reservados.
Contar comprensión y el dominio de lo

La relación entre la comprensión conceptual de los niños de contar y su
dominio de conteo convencional sigue siendo controvertido. Según un punto de
vista,9Los hijos de emergente comprensión de estos principios de conteo
organiza y motiva la adquisición de procedimientos de recuento
convencionales. Otros estudios indican que la mayor parte de los niños menores
de pie conceptual del recuento de la siguiente manera (y puede estar basado en)
un dominio inicial de los procedimientos de recuento con-vencional. 10 Una
visión intermedia es que el conocimiento conceptual y procedimental de conteo
desarrollar de forma interactiva, con pequeños cambios en un solo contribuyen
a pequeños cambios en el otro.11
Una de las razones que ha sido difícil de resolver contrastar las
afirmaciones sobre cómo chil-dren llegan a comprender la base conceptual para
el recuento es el rendimiento que los niños en edad preescolar cuando cuentan a
menudo es bastante variable, como lo es con la mayoría de las otras
tareas.12Los niños en edad preescolar muchos errores hacen cuando el recuento
podría indicar que no logran entender la importancia de los principios de
conteo. La variabilidad de su rendimiento hace fundamentalmente ambigua la
tarea de inferir su conocimiento de los principios de su conducta. difi-cultad de
un niño en la gestión de los complejos procesos que intervienen en el recuento
podría enmascarar una comprensión real de su base conceptual.
Una forma de eludir la ambigüedad del comportamiento de conteo de los
niños que consiste en pedir a juzgar la idoneidad otra persona está contando en
lugar de realizar la actividad mismos. Por ejemplo, tanto sobre la Accu-picante
de conteo por un títere que contaba ya sea correctamente, incorrectamente o no
convencional (por ejemplo, a partir de un punto de partida inusual pero
contando todo de un conjunto de elementos), de 3 a 5 año- edad demostró un
rendimiento muy bueno. Tres años de edad mostraron perfecta aceptación de
conteo correcto, el 96% de aceptación de conteo no convencional, pero es
correcto, y el 67% de rechazo de los errores reales. De cuatro años de edad
fueron mejores que los 3 años de edad en el rechazo de los errores
verdaderos.13
Presentado con un conjunto más amplio de estrategias de conteo de juzgar,
los niños en un estudio posterior no realizaron tan bien. 14De hecho, la
aceptación de conteo correcto no convencional de 3 años era en realidad más
alto que el de 4 años de edad, lo que sugiere que parte de la aceptación de
conteo correcto no convencional vino de una aceptación general de la actuación
de la marioneta. Por último, y lo más relevante para la relación entre la
habilidad de conteo y el juicio del conteo de otro, los únicos niños que no
cumplen con un criterio de 75% de aciertos en el rechazo de errores de recuento
de la marioneta tampoco cumplieron con el mismo criterio en su propio conteo.
Por lo tanto, la propia actividad de conteo de los niños podría constituir la base
de sus juicios de lo que constituye el conteo éxito.
reservados.
También hay límites importantes sobre la capacidad de los niños a utilizar el

conteo en la resolución de problemas. Varios estudios han encontrado que los
niños de 3 años y más jóvenes tienen una gran cantidad de dificultades en el
uso de conteo de conjuntos de productos de una numerosidad dado, aun cuando
ese numerosidad está bien dentro de su rango de contaje.15Tomados en su
conjunto, estos estudios indican que las variaciones en el contexto en el que se
pide a los niños para juzgar el conteo de otro puede tener un gran efecto sobre
su aceptación de las desviaciones de conteo convencional y de los errores que
violan los principios de conteo. La capacidad de los jóvenes niños en edad
preescolar a seguir los principios de conteo en su propio conteo y centrarse en
ellos para evaluar el recuento de los otros también es bastante vulnerable a la
situación
dieciséis
variaciones.
La controversia acerca de la relación entre la forma en la comprensión de
los principios de conteo se desarrolla y cómo convencional capacidad de conteo
se adquiere ecos cuestiones que surgen a lo largo de las matemáticas
posteriores de los niños el aprendizaje. Sin embargo, dos puntos son claras. En
primer lugar, ambos aspectos de conteo son adquisiciones de desarrollo impor-
tante. En segundo lugar, en el momento en que entran en el jardín de infantes,
la mayoría de los niños a comprender las reglas que subyacen en el recuento, se
puede mejorar el conteo convencional correctamente con conjuntos de objetos
mayores de 10, y se puede utilizar el conteo para resolver algunos problemas
matemáticos simples.
fluidez de procedimiento se refiere a la capacidad de realizar
procedimientos con flexibilidad, con precisión, y de manera eficiente. Como
señalamos en el capítulo 4, la fluidez de procedimiento hace posible que los
niños usan las matemáticas para resolver problemas de forma fiable y generan
ejemplos para poner a prueba sus ideas matemáticas.
La fluidez de procedimiento y de conteo

En el caso de contar, las dificultades que tienen los niños pequeños en la
realización de las actividades complejas fluidez obligados a contar con un
conjunto de objetos Accu-rado son un obstáculo importante para su desarrollo
matemático. Por ejemplo, cuando se le preguntó a contar fila cada vez más
1 1
larga de hasta 30 objetos, 90% de 3 2 - para 4 2 años de edad realizan algún
tipo de violación de la correspon-dencia de uno a uno entre señalando y objetos
o entre señalando y diciendo las palabras num-ber, a pesar de estos errores se
hicieron en sólo el 6% de los conjuntos de objetos contados. 17Directivas a
“esforzarse” o “tener cuidado” disminuyeron errores sub-cialmente. Por lo
tanto, el esfuerzo y la concentración son aspectos importantes de recuento
preciso.
reservados.
Los niños en edad preescolar tienen dificultad en la coordinación del

proceso de hacer el seguimiento de objetos y contarlos parece ser una
característica universal de aprender a contar, con los niños en las diferentes
culturas que muestran tasas comparables de recuento o evitando los objetos. 18
Las grandes diferencias entre los idiomas se han encontrado en un segundo
aspecto clave de la fluidez de procedimiento en el período preescolar, el
dominio del conjunto de nombres de los números utilizados en la lengua
materna del niño.
Desarrollo del lenguaje y matemática temprana

Un aspecto de conteo que los niños en edad preescolar encuentran
particularmente difícil es aprender los nombres de los números. El aprendizaje
de una lista de nombres de los números hasta el 100 es una tarea difícil para los
niños pequeños. Por otra parte, la estructura de los nombres de los números en
un idioma es una gran influencia en las dificultades que tienen los niños para
aprender a contar correctamente. Estas dificultades tienen importantes impli-
caciones para el aprendizaje inicial de las matemáticas en la escuela primaria.
Los nombres de los números utilizados en un lenguaje proporcionan a los
niños una representación ya establecido para el número. Contando principios
son universales y por lo tanto no difieren entre las lenguas, pero nombres de los
números difieren en sonido y la estruc tura-aprendizaje a través de las lenguas y
la influencia de los niños a contar.
La estructura lingüística de nombres de los números. Los nombres

para los números se han generado de acuerdo con una desconcertante variedad
de sistemas.19El sistema hindú-árabe para la representación de los números
enteros es claramente un sistema de base 10, con 10 símbolos básicos (los
dígitos 0-9). Estos pueden ser libremente com-combinarse, con la posición de
un dígito que indica la potencia de 10 que representa. 20El sistema hindú-árabe
es un punto de referencia útil en la descripción de los sistemas de nomenclatura
de números por dos razones. En primer lugar, se trata de un sistema
ampliamente utilizado para los números de la escritura. En segundo lugar, es
tan consistente y concisa como un sistema de base 10 podría ser.
Cuadro 5-1 muestra cómo se forman los nombres para los números que se
hablan en tres idiomas: Inglés, español y chino. Todos estos idiomas utilizan un
sistema de base 10, pero las lenguas difieren en la claridad y la consistencia con
la que la estructura de base-10 se refleja en los nombres de los números.
A medida que la primera sección de la figura muestra, las representaciones
de los números de 1 a 9 consisten en una lista de manera no sistemática
organizada. No hay manera de predecir que el 5 o cinco o wu vienen después
de 4, cuatro, y si, respectivamente, en el número árabe, Inglés, y los sistemas
chinos.
reservados.
cuadro 5-1
Número Nombres en chino, Inglés y Español
a. Uno a diez
número árabe 1 2 3 4 5
Chino (hablado) yi er san si Wu
Inglés uno dos Tres cuatro cinc
Español Uno DOS Tres Cuatro Cin
si. Once a veinte
número árabe 11 12 13 14 15
Chino (hablado) yi shi Er Shi shi san Si shi shi
Inglés once doce trece catorce quin
Español una vez Doce Trece Catorce me
C. De veinte a noventa y nueve
Idioma Regla
Chino (hablado) nombre década (nombre de la unidad + shi) + nombre de la unidad
Inglés Nombre década [(twen, thir, para, FIF, seis, siete, ocho, nueve)
+ -Ty] + nombre de la unidad
Español Nombre década (veinte, treinta, cuarenta, Cincuenta,

Sesenta, setenta, ochenta, noventa) + Y (y) + nombre de la unidad
reservados.
6 7 8 9 1
Liu qi licenciado en Letras jiu s
seis Siete ocho nueve d
Seis Siete Ocho Nueve D
dieciséis 17 18 19 20
shi liu Shi Qi shi ba Shi jiu Er
dieciséis de diecisiete Dieciocho diecinueve ve
Diez y Seis Diez y siete Diez y ocho Diez y nueve Ve
Ejemplo
san shi qi
treinta y siete
trenta y siete
reservados.
Los nombres para los números superiores a 10 divergen de manera

interesante entre estos diferentes idiomas, como la segunda parte de la caja 5-1
demuestra. El sistema de nomenclatura china número mapas directamente en el
sistema de numeración hindú-árabe utilizado para los números de escritura. Por
ejemplo, una traducción palabra por palabra de qi shi
(17) en Inglés produce diez por siete. Inglés tiene nombres impredecibles para 11 y 12 los
que dan sólo una relación histórica de uno y dos. 21Si el límite entre 10 y 11 está marcado de alguna manera puede ser muy
importante porque este límite puede ofrecer el primer indicio de que nombres de los números se organizan acuerdo-ción a un
sistema de base 10. Los nombres en inglés de los números en los adolescentes más allá de 12 ¿Tiene una estructura interna,
pero es oscurecida por modificaciones fonéticas de muchos de los elementos utilizados en los primeros 10 números (por
ejemplo, diez se convierte en -teen, tres se convierte en thir-, y cinco se convierte fif-). Por otra parte, el orden de formación
de palabras invierte el valor del lugar, a diferencia de los sistemas chinos hindú-árabe y (y el sistema de Inglés por encima de
20), nombrando el valor más pequeño antes de que el valor más grande. Español sigue el mismo patrón básico de Inglés para
comenzar los adolescentes, aunque puede haber un paralelo más clara entre uno, dos, tres y una vez, doce, trece, que entre
uno, dos, tres y once, doce, trece. La mayor diferencia entre el español y el Inglés es que después de 15 los nombres de los
números en español bruscamente adquieren una estructura diferente. Así, el nombre de 16 en español, Diez y Seis
(literalmente diez y seis), sigue la misma estructura básica que los números arábigos y los nombres de los números chinos
(empezando por el valor de las decenas y luego poniendo el nombre del valor de unos), en lugar de las estructuras de la
nombres de los números en Inglés de 13 a 19 y los nombres en español de 11 a 15 (start-ción con el valor queridos y luego
poniendo el nombre del valor de decenas).
Por encima de 20, todos estos sistemas de nomenclatura de números
convergen en la estructura china de nombrar el valor más grande antes de que
el más pequeño. A pesar de esta convergencia, los sistemas continúan diferir en
la claridad de la conexión entre los nombres década y los valores unitarios
correspondientes. números chinos son consistentes en la formación de nombres
década mediante la combinación de un valor de unidad y la base (diez).
nombres década en Inglés y español en general, se pueden derivar del nombre
para el valor unitario correspondiente, con diferentes grados de modificación
fonética (por ejemplo, cinco se convierte fif- en Inglés, cinco se convierte
Cincuenta en español) y con algunas excepciones notables, principalmente el
especial nombre para 20 utilizado en español.
Las consecuencias psicológicas de nombres de los números. A

pesar de que todos los sistemas de denominación de número que se está
revisados son esencialmente de base 10-sistemas, se diferencian en la
consistencia y la transparencia con la que que STRUC-ture se refleja en los
nombres de los números. Varios estudios que comparan inglés

reservados.
y los niños de habla china demuestran que la organización de los nombres de

los números realmente juega un papel importante en la mediación de dominio
de este sistema simbólico de los niños. 22Estos estudios han informado de que
(a) las diferencias en el rendimiento en tareas de conteo relacionada no
emergen hasta que los niños, tanto en Estados Unidos y China empezar a
aprender la segunda década de nombres de los números, en algún momento
entre 3 y 4 años de edad; (B) esas diferencias se limitan generalmente al
aspecto verbal de contar, en lugar de afectar la capacidad de los niños a utilizar
el conteo en la resolución de problemas o su comprensión de los principios
básicos de conteo; y (c) las diferencias en los patrones de errores que hacen los
niños en aprender a contar reflejar la estructura de los sistemas que están
aprendiendo.
La investigación sobre la adquisición de los nombres de los números de los

niños sugiere que los niños estadounidenses aprenden a recitar la lista de los
nombres de los números Inglés a través de, al menos, los adolescentes como
esencialmente una tarea de memoria de aprendizaje, 23 a pesar de los errores
ocasionales, tales como “fiveteen” sugieren que algunos niños notan la
estructura de las palabras de contar para 13 a 19 que está parcialmente ocultas
por las modificaciones lingüísticas.24Cuando primero recuento por encima de
20, los niños preescolares estadounidenses producen a menudo nombres de los
números idio-syncratic, lo que indica que no comprenden la estructura de base-
10 subyacente nombres de los números más grandes; por ejemplo, podrían
contar “veintiocho, veintinueve, vigésimo diez, veinte-Eleven veinte-doce.”
Este tipo de error es extremadamente raro que los niños chinos e indica que la
estructura de base 10 de nombres de los números es más accesible para los
estudiantes de chino que para los niños que están aprendiendo a contar en
Inglés.
La relativa complejidad de los nombres de los números en inglés tiene
otras consecuencias cognitivas. Hablantes de otras lenguas europeas Inglés y se
enfrentan a una tarea compleja en aprender a escribir los números arábigos, uno
que es más difícil de lo que se enfrentan los hablantes de chino. 25 (Por ejemplo,
comparar el mapa-ping entre el nombre y el número de veinticuatro años con el
de catorce en los dos idiomas.) Los hablantes de lenguas cuyos nombres
número siguen el modelo de China (incluyendo coreano y japonés) son más
capaces que los hablantes de Inglés y otros idiomas europeos para representar
números usando bloques de base 10 y para realizar otras tareas de valor
posicional.26 Debido a que los algoritmos Arith-meteco escolares están
estructurados en gran parte alrededor valor de posición, el hallazgo de una
relación entre la complejidad de nombres de los números y la facilidad con la
que los niños aprenden a contar tiene importantes implicaciones educativas.
Al aprender a contar, los niños deben adquirir una combinación de
conocimientos conven-cional de nombres de los números, la comprensión
conceptual de los principios matemáticos que subyacen en el conteo, y la
capacidad de aplicar dichos conocimientos en la resolución de problemas
matemáticos. Las diferencias de idioma durante la edad preescolar
reservados.
parece estar limitada al primer aspecto de aprender a contar. En un estudio, por

ejemplo, chino y preescolares estadounidenses no mostraron diferencias en el
grado en que se violaron los principios de conteo discutidos previamente o en
su capacidad para utilizar el conteo de conjuntos de productos de un tamaño
dado en el curso de un juego. 27Los efectos de las diferencias en el número
estructura de nombre en el desarrollo temprano de matemáticas-ematical de los
niños parecen ser muy específico a aquellos aspectos de matemáticas-matemá-
que requieren el aprendizaje y el uso de estos sistemas de símbolos. Nunca-
theless, estos efectos tienen implicaciones para el aprendizaje de los números
arábigos y por lo tanto para entender el sistema principal símbolo utilizado en
las matemáticas escolares.
Al igual que con otros aspectos de las matemáticas, el conteo requiere la
combinación de una comprensión conceptual de la naturaleza del número con
un dominio fluidez de procedimientos que permite determinar cuántos objetos
hay. Cuando los niños pueden contar constantemente para averiguar cuántos
objetos hay, que están dispuestos a utilizar el conteo para resolver problemas.
También ayuda a apoyar su aprendizaje de procedimientos aritméticos
convencionales, tales como los implicados en com-putation con números
enteros.
Los niños de preescolar traer una variedad de procedimientos para la tarea
de aprender aritmética simple. La mayoría de estos procedimientos comienzan
con la aplicación estratégica de contar con situaciones aritméticas, y que se
describen en la siguiente sección. Al igual que con la distinción entre
comprensión conceptual y la fluidez de procedimiento, esta clasificación es un
tanto arbitraria, sino que proporciona un buen ejemplo de cómo los niños
pueden basarse en procedimientos tales como el recuento de extender-ción de
su competencia matemática para incluir nuevos conceptos y procedimientos.
competencia estratégica se refiere a la capacidad de formular matemáticos
Prob-blemas, representarlos, y resolverlos. Una característica importante del
desarrollo matemático es la forma en que las situaciones que implican la
resolución de problemas extendida en un momento posterior se pueden manejar
con soltura con los procedimientos conocidos.
tareas aritméticas simples proporcionan un ejemplo bueno. La mayoría de
los niños en edad preescolar muestran que ellos puedan entender y realizar
sumas y restas simples por lo menos 3 años de edad, a menudo mediante el
modelado con objetos reales o pensando en conjuntos de objetos. En un
estudio, los niños se presentaron con un conjunto de objetos de un tamaño dado
que luego se oculta en una caja, seguido de otro conjunto de objetos que
también se colocaron en la caja.28Se pidió a los niños para producir un conjunto
de objetos que corresponden al número total contenido en la caja. La mayoría
de los niños alrededor de los 3 años eran capaces de resolver este tipo de
problemas cuando participan suma y resta de un solo elemento, aunque su
perfor-mance disminuyó rápidamente como el tamaño de la segunda serie se
incrementó.
reservados.
Preescolar aritmética: Una gran variedad de estrategias. Mucho la

investigación ha descrito la diversidad de estrategias que los niños muestran en
la formación de per-aritmética simple, desde el preescolar hasta bien entrado
escuela primaria.29Empieza-tegias para resolver un problema como “¿Cuál es 3
+ 5?” incluir contando todo ( “1, 2, 3,... 4, 5, 6, 7, 8”), contando desde el
sumando más grande ( “5,... 6, 7, 8”), derivando la suma ( “3 + 5 es como 4 +
4, así que es 8”), y el recuerdo. Algunos niños modelar el problema a través del
objeto o los dedos disponible; otros lo harán verbalmente. (Estas estrategias se
discuten en detalle en el capítulo 6.)
Niños de kinder utilizan todas estas estrategias, y segundo grado usan todos
ellos, excepto para el recuento de todos. 30Lo que cambia con la edad es la
distribución de las estrategias, no el uso de otros completamente nuevos.
Cuando se les dio 5 años de edad cuatro sesiones individuales de más de 11
semanas en el que se resuelven más de 100 problemas de suma, la mayoría de
ellos descubrieron la estrategia más amplia de conteo-on-a-, lo que ahorra
esfuerzo de que tengan que hacer menos conteo. 31Los niños normalmente se
identifican por primera vez esta estrategia cuando estaban trabajando con un
número pequeño, donde no hace ahorrar mucho esfuerzo. A continuación, eran
más propensos a aplicarlo a los problemas (por ejemplo, “¿Qué es 2 + 9?”) En
el que hace una gran diferencia en la cantidad de trabajo necesario.
La diversidad de estrategias que los niños muestran en la aritmética
temprana es un FEA-tura de su desarrollo posterior matemática también. En
algunas circunstancias, el número de diferentes estrategias niños muestran
predice su posterior aprender-ción.32 El hecho de que los niños están
inventando sus propias estrategias diversas para hacer aritmética crea sus
propios problemas educativos, sin embargo, como los profesores deben ser
capaces de niños ayuda a entender por qué algunas estrategias funcionan y otras
no, y para ayudarles a pasar a estrategias avanzadas.
Resolver problemas. Los niños pequeños son capaces de dar sentido a las
relaciones entre cantidades y para pensar en estrategias de conteo-ción
adecuadas cuando se le preguntó para resolver simple palabra, o una historia,
problemas. problemas de palabras a menudo se piensa que es más difícil que las
oraciones numéricas simples o ecuaciones. Los niños pequeños, sin embargo,
encuentran más fácil. Si los problemas plantean las relaciones sencillas y están
formuladas con claridad, de preescolar y kindergarten los niños pueden resolver
problemas de suma, resta, multiplica-ción, o división. 33Los niños pequeños son
extremadamente sensibles al contexto, ¿cómo-nunca, por lo que la forma en
que se plantea el problema puede hacer una gran diferencia en su rendimiento.
Por ejemplo, si una imagen de cinco aves y cuatro gusanos se muestra a niños
en edad preescolar, la mayoría de ellos pueden responder a la siguiente:
“Supongamos que las aves durante toda la carrera una y cada uno trata de
conseguir un gusano. Tendrá todas las aves obtener un gusano? Como muchas
aves no obtendrá un gusano?” Pero menos de ellos pueden responder a la
pregunta: “¿Cuántos más aves que los gusanos están ahí?” 34
reservados.
Además de utilizar el conteo para resolver problemas aritméticos simples,

los niños en edad preescolar muestran comprender a una edad más temprana
que las marcas escritas en papel se pueden preservar y comunicar información
acerca de la cantidad.35Por ejemplo, de 3 y 4 años de edad pueden inventar
marcas informales en papel, tales como marcas de conteo y diagramas, para
mostrar cuántos objetos hay en un conjunto. Pero son menos capaces de
representar los cambios en conjuntos o relaciones entre conjuntos, en parte
porque no se dan cuenta que el orden de sus acciones no es automáticamente
pre-servida en el papel.
el razonamiento de adaptación se refiere a la capacidad de pensar
lógicamente sobre las rela-tionships entre conceptos y situaciones y para
justificar y, finalmente, demostrar la exactitud de un procedimiento matemático
o afirmación. el razonamiento de adaptación también incluye un razonamiento
basado en el patrón, la analogía o metáfora. La investigación sugiere que los
niños pequeños son capaces de mostrar la capacidad de razonamiento si tienen
una base de conocimientos suficientes, si la tarea es comprensible y
motivadora, y si el contexto es familiar y cómodo. 36 En particular, preescolar
chil-dren pueden generar soluciones a los problemas y pueden explicar su
pensamiento.
Situaciones que requieren los niños preescolares a usar sus conceptos y
procedimientos matemáticos de manera poco convencional a menudo les
causan dificultades. Por ejemplo, cuando se pide a los niños en edad preescolar
a contar características de los objetos (por ejemplo, las puntas de las horquillas)
A gran o subconjuntos de objetos (por ejemplo, sólo los botones rojos en un conjunto
reto de la educación formal es la mixto), que a menudo no pueden superar su tendencia a contar todos los objetos
construcción de la primera y, a separados .37
menudo frágiles
comprensión Otro ejemplo de las limitaciones en la capacidad de los niños preescolares

que los niños de generalizar sus matemáticas es que se obtienen mejores resultados en
llevar a situaciones que les obligan a pensar en la adición o sustracción de objetos
Colegio y reales (incluso si esos objetos están a la vista en una caja) que lo hacen cuando
para hacerlo
más
se le preguntó simplemente una cuestión equivalente (por ejemplo, “¿Cuál es 3
de confianza, y 5?”).38 Cuatro y 5 años de edad no comienzan a utilizar sus conocimientos
flexible y para responder correctamente a la tarea número de Piaget presentado
general. anteriormente implica conjuntos equivalentes de caramelos, y más tarde se
reconocerá sin contar que los conjuntos tienen el mismo número de dulces. 39
La mayoría de los niños en edad preescolar entran a la escuela con una
comprensión inicial de los procedi-mientos (por ejemplo, contar, sumar, restar)
que constituye la base de gran parte de sus matemáticas aprendizaje posterior, a
pesar de que tienen una capacidad limitada a Gener-alize que el conocimiento y
la comprensión de su importancia . Un reto importante de la educación formal
es construir en la comprensión inicial y, a menudo frágil que los niños traen a la
escuela y para que sea más fiable, flexible y general.40
reservados.
Además de los conceptos y habilidades que son la base matemática Profi-
ciencia, los niños que tienen éxito en las matemáticas tienen un conjunto de
actitudes y creencias que apoyan su aprendizaje. Ellos ven las matemáticas
como una significativa, interesante, y la actividad que vale la pena; creen que
son capaces de aprenderlo; y están motivados a poner en el esfuerzo necesario
para aprender. Los informes sobre las actitudes de los niños en edad preescolar
hacia el aprendizaje en general y el aprendizaje de las matemáticas en
particular, sugieren que la mayoría de los niños entran a la escuela deseosos de
convertirse en compe-tienda de campaña en las matemáticas. En un estudio que
examinó una serie de características de personalidad y motivación relevantes
para el éxito en las matemáticas,41Los niños entran las matemáticas escolares
de visión tan importantes y de ellos mismos por ser competente para dominarla.
En un estudio, de primer grado calificaron su interés en las matemáticas en
promedio aproximadamente a 6 en una escala de 1 a 7 (con 7 siendo el más
alto).42 Los niños dieron puntuaciones similares a su competencia en
matemáticas, con los niños que dan calificaciones algo más altos para sus
matemáticas de competencias que las niñas hicieron, lo contrario de la pauta de
lectura.
Un factor importante en la consecución de una disposición productiva
hacia las matemáticas-matemá- y mantener la motivación necesaria para
aprender es el grado en que los niños perciben logro como el producto del
esfuerzo en comparación con la capacidad fija. Una amplia investigación en el
aprendizaje de las matemáticas y otros dominios han demostrado que los niños
que el éxito atributo a una capacidad relativamente fijo probablemente se
aproximan a las nuevas tareas con un rendimiento más que una orientación de
aprendizaje, lo que hace que se muestran menos interés en ponerse en
desafiando las situaciones que dan lugar a ellos (al menos inicialmente) un
rendimiento escaso.43 Los preescolares generalmente entran a la escuela con
una orientación hacia el aprendizaje, sino que ya el primer grado una minoría
considerable reaccionan a la crítica de su desempeño mediante la inferencia de
que no son inteligentes en lugar de que sólo hay que trabajar más duro.44
La mayoría de los niños en edad preescolar entran a la escuela interesado
en las matemáticas y motivados para aprender. El reto para los padres y
educadores es ayudar a mantener una disposición productiva hacia las
matemáticas medida que se desarrollan las otras ramas de la competencia
matemática.
reservados.
Limitaciones de Matemática Competencia niños en edad preescolar

En algunas circunstancias, los niños en edad preescolar muestran
impresionantes habilidades matemáticas que pueden proporcionar la base para su
posterior aprendizaje de la matemática escolar. Estas habilidades son, sin embargo,
limitado en varios aspectos importantes.
Una de las limitaciones importantes es que gran parte de preescolares bajo-
pie de número está limitado a conjuntos de un cierto tamaño. Debido a que los
ritmos Algo-que los preescolares desarrollan se basan en el recuento y en su
experiencia con grupos de objetos, que no se generalizan a los números más
grandes. Por ejemplo, los niños en edad preescolar pueden mostrar un dominio
de los conceptos de suma y sub-tracción para números muy pequeños. 45Pero ser
capaz de predecir los resultados de la adición de uno a un número no implica
que los niños serán capaces de predecir los resultados de la adición de dos para
el mismo número. Esta limitación es una característica importante de la
educación preescolar y el pensamiento matemático es una forma importante en
la que se diferencia preescolar competencia matemática de dominio del adulto.
Otra limitación importante es que el pensamiento de los niños preescolares
sobre arith-meteco está influenciada en gran medida por el contexto del
problema. Como se indicó anteriormente, la forma en que se formula un
problema de palabra puede ser la diferencia entre el éxito y el fracaso. Por otra
parte, si los niños tienen éxito, la estrategia que utilizan es un modelo directo de
la historia; que, en efecto, representan la historia para encontrar la respuesta. Se
tendrá que hacer varios avances en el desarrollo antes de darse cuenta de que
algunas estrategias básicas de conteo se pueden utilizar para resolver una
amplia variedad de problemas de palabras, que las historias pueden ser
representados por las oraciones numéricas escritas de la forma a + b = c o - b =
c, y que muchas historias diferentes pueden ser representados por la misma
frase.
La equidad y la remediación
La mayoría de los niños estadounidenses entran a la escuela con las
habilidades matemáticas que proporcionan una base sólida para la instrucción
formal en matemáticas. Estas habilidades incluyen la comprensión de las
magnitudes de los números pequeños, pudiendo contar y utilizar el conteo para
resolver problemas matemáticos simples, y la comprensión de muchos de los
conceptos básicos de medición subyacentes. Por ejemplo, un gran estudio de
niños de kinder nos encontró que el 94% de los niños de kindergarten por
primera vez pasó su nivel 1 de prueba (conteo a 10 y los números que
reconocen y formas) y el 58% pasó su prueba de nivel 2 (la lectura de los
números, el conteo de más allá de 10, la secuenciación patrones, y el uso de
unidades no estándar de longitud para comparar objetos). 46
Un número de niños, sin embargo, en particular los de grupos
socioeconómicos bajos, entran a la escuela con deficiencias específicas en su
habilidad matemática. Por ejemplo, el estudio de los niños de kinder encontró
que mientras que el 79% de los niños cuyas
reservados.
madre tenía un título de licenciatura pasó la prueba de nivel 2 se describe

anteriormente, sólo el 32% de aquellos cuya madre tenía menos de un grado de
secundaria podría hacerlo.47 El mismo estudio encontró grandes diferencias
entre los grupos étnicos en las pruebas más difíciles (pero no en las tareas de
nivel 1) con 70% de Asia y el 66% de los niños blancos no hispanos que pasan
los 2 tareas de nivel, pero sólo el 42% de los afroamericanos , el 44% de los
hispanos, el 48% de los indígenas de Hawai o de las islas del Pacífico, y el 34%
de los participantes de la India americana o Alaska hacerlo. 48 Otras
investigaciones han demostrado que los niños de niveles socioeconómicos más
bajos tienen una particular dificultad para comprender las magnitudes relativas
de los números enteros de un solo dígito49 y resolver problemas de suma y resta
verbalmente en lugar de utilizar los objetos. 50 En general, la investigación
muestra que los niños pobres y de minorías que entran en la escuela lo hacen
poseen algunas habilidades matemáticas informales, sino que muchas de estas
habilidades se han desarrollado a un ritmo más lento que en los niños de clase
media.51 Esta falta de madurez de su desarrollo matemático puede dar cuenta de
los problemas de los niños pobres y minoritarios han comprensión de las bases
de la aritmética simple y solución de problemas simples.52
Varios enfoques prometedores se han desarrollado para hacer frente a esta
inmadurez en el desarrollo de conocimientos matemáticos. Por ejemplo, el
programa RightStart consiste en una serie de juegos y actividades varias líneas
destinadas a proporcionar a los niños que necesitan asistencia correctiva con
una comprensión de las magnitudes relativas de los números. Veinte minutos al
día durante un período de tres a cuatro meses en la guardería tuvo éxito en traer
el conocimiento matemático de estos niños hasta un nivel acorde con sus pares,
las ganancias que persistieron hasta el final del primer grado. 53
Otra intervención tiene por objeto garantizar que los niños latinos menores
de pie la estructura de base 10 de nombres de los números, algo que, como se
señaló anteriormente, los niños estadounidenses en general, confundiendo
hallazgo.54El rendimiento al final de una intervención de un año se encontraba
en niveles comparables a los reportados para los niños asiáticos y
sustancialmente por encima de los reportados para los niños normalmente no
minoritarios. Tomados en conjunto, estos resultados sugieren que las
intervenciones relativamente simples pueden producir beneficios sustanciales
para asegurar que todos los niños entren o salgan de primer grado listo para
sacar provecho de la instrucción matemática.
La encuesta de la guardería antes citada informó pequeñas diferencias
étnicas en los factores relacionados con la disposición productiva (persistencia,
ganas de aprender, y la capacidad de prestar atención) que en el conocimiento
matemático. Hubo, sin embargo, algunas diferencias notables entre los
informes de los profesores y padres de diferentes grupos étnicos. Los padres
reportaron altos niveles de deseo de aprender (por ejemplo, 93% de los blancos
no hispanos, el 90% de los no hispanos afroamericanos, y el 90% de los
hispanos), pero los maestros difieren en sus juicios
reservados.
de avidez (a juzgar 78% de los blancos no hispanos, 66% de los no hispanos

afroamericanos, y el 70% de los hispanos como ansiosos de aprender). Los
maestros y los padres son, por supuesto, a juzgar a los niños contra diferentes
grupos de comparación, pero los datos de al menos plantean la posibilidad de
que los maestros de jardín de infantes pueden estar subestimando el entusiasmo
de sus estudiantes para aprender matemáticas.
Competencia de niños en edad preescolar

Para los niños en edad preescolar, los hilos de la competencia matemática
son sbre todo estrechamente entrelazadas. Aunque su comprensión conceptual
es ited-lim, tal como surge la comprensión de serie se vuelven capaces de
contar y resolver problemas sencillos. Es sólo cuando se mueven más allá de lo
que entienden de manera informal, con el sistema de base 10 para los
adolescentes y los números más grandes, por ejemplo, que su fluidez y
competencias estratégicas vacilar. Los niños pequeños también muestran una
notable capacidad para formular, representar y resolver problemas matemáticos
simples y de la razón y explicar sus actividades matemáticas. El deseo de
cuantificar el mundo que les rodea parece ser una natu-ral para los niños
pequeños. Ellos están dispuestos de manera positiva a hacer y sub-soporte
matemáticas cuando se encuentran por primera vez.
La mayoría de los niños estadounidenses entran a la escuela con un
conocimiento básico de conceptos de números y números que pueden formar la
base para el aprendizaje de matemáticas de la escuela-matemá-, pero su
conocimiento es limitado en algunos aspectos muy importantes. niños en edad
preescolar muestran generalmente una comprensión mucho más sofisticado de
los números pequeños de lo que hacen los números más grandes. También
tienen una gran dificultad en el movimiento de los nombres de los números en
idiomas como el Inglés y Español para la comprensión de la estructura de base
10 del número y nombres de dominio de los números arábigos utilizados en la
matemática escolar. Por otra parte, no todos los niños entran a la escuela con la
comprensión intuitiva de la serie ha descrito anteriormente y asumida por el
plan de estudios de la escuela primaria. Investigaciones recientes sugieren que
existen métodos eficaces para proporcionar esta base, en virtud independiente
del número.
notas
1. Piaget, 1941/1965.
2. Copeland, 1984, p. La teoría de 12. En Piaget, los niños suelen entrar en la etapa de las
operaciones concretas de alrededor de 7 a 11 años de edad, cuando se puede pensar de manera lógica sobre las características de los objetos reales.
3. ANTELL y Keating, 1983.
4. Wynn, 1992a, 1992b.
reservados.
5. STEFFE, von Glaserfeld, Richard, y Cobb, 1983, p. 24.

6. Steffe, Cobb, y von Glasersfeld, 1988.
7. STEFFE, 1994.
8. Gelman y Gallistel de 1978.
9. Gelman, Meck, y Merkin, 1986; Gelman, 1990, 1993.
10. Briars y Siegler, 1984; Frye, Braisby, Lowe, Maroudas, y Nicholls, 1989; Fuson, 1988; Fuson y Hall, 1983, Siegler,
1991, Sophian, 1988; Wynn, 1990.
11. Baroody, 1992a; Baroody y Ginsburg, 1986; Rittle-Johnson y Siegler, 1998.
12. Siegler, 1994.
13. Gelman y Meck, 1983.
14. Briars y Siegler, 1984.
15. Frye, Braisby, Lowe, Maroudas, y Nicholls, 1989; Miller, Smith, Zhu, y Zhang, 1995; Wynn, 1990.
16. sugerencias similares han sido hechas por Baroody, 1992a, 1992b; Fuson, 1988, 1992; y Siegler, 1991.
17. Fuson, 1988, p. 73.
18. Miller, Smith, Zhu, y Zhang, 1995.
19. Ver Ifrah, 1985; y Menninger, 1969.
20. El llamado sistema de numeración hindú-árabe es en cierto sentido un nombre inapropiado ya que el sistema de
numeración chino ha sido un decimal de la época de los primeros registros históricos. Debido al contacto frecuente entre los chinos y los indios desde
los tiempos de la antigüedad, siempre ha habido alguna cuestión de si los indios consiguieron su sistema decimal de los chinos. El lenguaje tiene que
ser el producto de su cultura. Por lo que el hecho de que los nombres de los números en chino, especialmente para los adolescentes, reflejan un sistema
de base-10 indica que el sistema decimal ha estado en vigor en China desde el principio. Por el contrario, el sistema hindú-árabe no se arraigó en
Occidente hasta el siglo XVI, mucho después de que los nombres de los números en las diversas lenguas occidentales se habían establecido.
21. Menninger, 1969.
22. Miller, Smith, Zhu, y Zhang, 1995; Miller y Stigler, 1987.
23. Fuson, Richards, y zarzas, 1982; Miller y Stigler, 1987; Siegler y Robinson, 1982.
24. Baroody, 1987a.
25. Fuson, Fraivillig, y Burghardt, 1992; Séron, Deloche, y Noël, 1992.
26. Miura, 1987; Miura, Kim, Chang, y Okamoto, 1988; Miura y Okamoto, 1989; Miura, Okamoto, Kim, Steere, y
Fayol, 1993.
27. Miller, Smith, Zhu, y Zhang, 1995.
28. Huttenlocher, Jordan, y Levine, 1994.
29. Carpenter y Moser, 1984; Siegler, 1996; Siegler y Jenkins, 1989; Siegler y Robinson, 1982; véase también Baroody,
1987b, 1989; y Fuson, 1992.
30. Siegler, 1987.

reservados.
32. Siegler, 1995. Alibali y Goldin-Meadow, 1993, demostraron que en aprender a resolver problemas
relacionados con la equivalencia matemática, los estudiantes tuvieron más éxito cuando habían pasado por una etapa de considerar varias
estrategias de solución.
33. Carpenter, Ansell, Franke, Fennema, y Weisbeck, 1993; Riley, Greeno y Heller, 1983; véase
también Fuson, 1992.
34. Riley, Greeno y Heller, 1983.
35. Allardice, 1977; Ginsburg, 1989.
36. Alexander, el blanco, y Daugherty, 1997, proponen estas tres condiciones para el razonamiento en
los niños pequeños. Hay razones para creer que las condiciones se aplican de manera más general.
37. Shipley y Shepperson, 1990.
38. Hughes, 1986; Jordan, Huttenlocher, y Levine, 1992.
39. Fuson, Secada, y Hall, 1983.
40. Ver Bowman, Donovan y Burns, 2001, para una discusión de estas ideas.
41. Centro Nacional de Estadísticas de la Educación, 2000.
42. Wigfield, Eccles, Yoon, Harold, Arbreton, Freedman-Doan, y Blumenfeld, 1997.
43. Dweck, 1999; Heyman y Dweck, 1998.
44. Heyman, Dweck, y Caín, 1992.
45. Por ejemplo, Jordan, Huttenlocher, y Levine, 1992.
49. Griffin, Case y Siegler, 1994.
50. Jordan, Huttenlocher, y Levine, 1992.
51. Ginsburg, Klein, y Starkey, 1998.
52. Jordan, Levine y Huttenlocher, 1995.
53. Griffin, Case y Siegler, 1994.
54. Fuson, Smith y Lo Cicero, 1997.
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reservados.
181
6
DOMINIO DEL DESARROLLO
Con números enteros
Los números enteros son los números más fáciles de entender y utilizar.
Como describimos en el capítulo anterior, la mayoría de los niños aprenden a
contar a una edad temprana y comprender muchos de los principios de la
cantidad en que se basa el recuento. Incluso si los niños comienzan la escuela
con una facilidad inusual limitado número, las actividades de instrucción
intensivos pueden ser diseñados para ayudarles a alcanzar niveles similares a
los de sus compañeros.1las instalaciones de los niños con el conteo proporciona
una base para que solucionen simples de suma, resta, multiplicación y división
Prob-blemas con números enteros. Aunque todavía hay mucho para ellos
trabajar a cabo durante los primeros años de la escuela, los niños comienzan
con sustancial Conocimiento de punta en la cual pueden construir.
En este capítulo, se examina el desarrollo de la competencia con los
números enteros. Se demuestra que los estudiantes pasan de métodos de
resolución de problemas numéricos que son intuitivas, hormigón, y se basan en
el modelado de la situación del problema directamente a los métodos que son
más un problema independiente, Mathemati-camente sofisticada, y que se base
en la notación simbólica estándar. Alguna forma de esta progresión se ve en
cada operación para los dos números de varios dígitos de un solo dígito y.
Nos centramos en el cálculo con números enteros porque el aprendizaje de
computación puede ofrecer a los niños la oportunidad de trabajo a través de
muchos conceptos numéricos y de integrar las cinco áreas de competencia
matemática. Este aprendizaje puede proporcionar la base para su posterior
matemática desa-rrollo. Cálculo con números enteros ocupa gran parte del
Curricu-lum en los primeros grados, y las experiencias de aprendizaje
apropiadas de estos grados a mejorar las posibilidades de los niños para el éxito
posterior.
reservados.
número cálculo Whole también proporciona un ejemplo instructivo de

cómo rutina de apariencia habilidades de procedimiento puede estar entrelazada
con las otras hebras de aptitud para aumentar la fluidez con que se utilizan las
habilidades. Durante años, el aprendizaje de computación ha sido visto como
una cuestión de seguir las instrucciones del maestro y practicar hasta que se
logre una rápida ejecución. Los cambios en las demandas de carrera y las tareas
de la vida diaria, así como la disponibilidad de nuevas herramientas
informáticas, significan que más se exige ahora a partir del estudio de compu-
tación. Más que un simple medio para producir respuestas, el cálculo es
increas-vez más vistos como una ventana en la estructura profunda del sistema
de numeración. Fortu-damente, la investigación está demostrando que tanto el
desempeño cualificado y comprensión conceptual son generados por el mismo
tipo de actividades. No se necesitan soluciones de compromiso. Como
detallamos a continuación,
Operaciones con un solo dígito números enteros

A medida que los estudiantes comienzan la escuela, la mayor parte de su
actividad serie está diseñada para ayudar a llegar a dominar la aritmética de un
solo dígito. Por un solo dígito arith-metic, nos referimos a las sumas y
productos de números de un solo dígito y sus diferencias de compañía y
cocientes (por ejemplo, 5 + 7 = 12, 12 - 5 = 7, 12 - 7 = 5 y 5 × 7 = 35, 35 ÷ 5 =
7, 35 ÷7 = 5). Para la mayor parte de un siglo, el aprendizaje de la aritmética de
un solo dígito se ha caracterizado en los Estados Unidos como “aprendizaje
hechos ba-SIC”, y se ha hecho hincapié en la memorización de los hechos.
Utilizamos el término combinaciones numéricas básicas para enfatizar que el
conocimiento es relacional y no tiene por qué ser memorizado mecánicamente.
Adultos y niños “expertos” utilizan una variedad de estrategias, incluyendo las
reglas automáticas o semiautomáticas y el razonamiento procesos para producir
de manera eficiente las combinaciones numéricas básicas.2 conocimiento
relacional, tales como el conocimiento de conmutatividad, no sólo pro-motas de
aprendizaje las combinaciones numéricas básicas, pero también puede ser la
base o afectar a la representación mental de estos conocimientos básicos. 3
El dominio de los primeros números, incluyendo el aprendizaje inicial de
los niños de la aritmética de un solo dígito, es sin duda la zona más investigado
a fondo de las matemáticas escolares. Una gran cantidad de investigaciones
existe ahora sobre cómo los niños en muchos países realmente aprenden las
operaciones de un solo dígito con números enteros. Aunque algunos
educadores una vez creyeron que los niños memoricen sus “hechos básicos”
como respuestas condicionadas, programas de investigación que los niños no se
mueven de-ción no sabe nada sobre las sumas y diferencias de números para
tener las combinaciones básicas de números memorizados. En su lugar, se
mueven a través de una serie de métodos cada vez más avanzados y abstractas
para la elaboración de las respuestas
reservados.
6 reESARROLLAR PAGROFICIENCY CON WAGUJERO norteumbers
a problemas aritméticos simples. Además, como los niños crecen, se utilizan

los procedimientos más y más eficientemente.4 Evidencias recientes indican
que los niños pueden utilizar este tipo de procedimientos con bastante rapidez. 5
No todos los niños siguen el mismo camino, pero todos los niños a desarrollar
algunos procedimientos intermedios y temporales.
La mayoría de los niños siguen utilizando los procedimientos de vez en
cuando y para algunos cálculos. Recordemos, finalmente, se convierte en el
método predominante para algunos niños, pero los métodos actuales de
investigación no puede distinguir adecuadamente entre las respuestas
producidas por el recuerdo y las generadas por los rápidos (nonrecall) proce-
dimientos. En este capítulo se describen los complejos procesos por los cuales
los niños aprenden a calcular con números enteros. Debido a que la
investigación sobre los números enteros revela cuánto se puede entender sobre
matemática desarrollar-ment de los niños mediante la indagación sostenida e
interdisciplinario, damos más detalles en este capítulo que en los capítulos
siguientes.
Problemas verbales: un contexto significativo

Uno de los contextos más significativos en los que los niños pequeños
comienzan a desarrollar la competencia con números enteros se proporciona
por los llamados palabras Prob-blemas. Esta afirmación viene probablemente
como una sorpresa para muchos, especialmente de matemáticas-matemá-
maestros en la escuela media y secundaria cuyos estudiantes tienen dificultades
SPE-cial con este tipo de problemas. Pero extensos programas de investigación
que si los niños pueden contar, pueden empezar a utilizar sus habilidades para
contar para resolver problemas simples. Además, pueden avanzar en esas
habilidades para contar, ya que resolver más problemas.6 De hecho, es en la
resolución de problemas de palabras que los niños pequeños tienen la
oportunidad de mostrar sus niveles más avanzados sobre el comportamiento de
contar y para construir un repertorio de procedimientos de cálculo.
La mayoría de los niños que ingresan a la escuela pueden contar para
resolver problemas que implican la suma, resta, multiplicación y división. 7Que
aumenta su rendimiento si los problemas se expresan simplemente, utilizan
números pequeños, y se acompañan de contadores físicos para los niños a usar.
Los proce-dimientos exactas niños son propensos a utilizar han sido bien
documentados. Tenga en cuenta los siguientes problemas:
Sally había 6 coches de juguete. Ella dio 4 a Bill. ¿Cuántas qué se queda?
Sally había 4 coches de juguete. ¿Cuántos más tiene ella necesita tener 6?
La mayoría de los niños pequeños a resolver el primer problema al contar

un conjunto de 6, la eliminación de 4, y contando los coches restantes para
encontrar la respuesta. A diferencia de,
reservados.
resuelven el segundo problema contando un conjunto de 4, añadiendo más a

medida que cuentan “cinco, seis,” y luego contar las que se añaden a encontrar
la respuesta.
Los niños a resolver estos problemas mediante la “actuación” de la
situación, es decir, mediante el modelado de la misma. Inventan un
procedimiento que refleja las acciones o de relación naves describen en el
problema. Esta sencilla pero potente enfoque mantiene la fluidez de
procedimiento estrechamente conectada a la comprensión conceptual y
competencia estra-tégico. Los niños a resolver problemas inicialmente sólo
aquellos que poseen conocimientos, que pueden representar o modelo usando
los objetos físicos, y que implican números dentro de su rango de contaje.
Aunque este enfoque limita los tipos de problemas con los que los niños tienen
éxito, sino que también les permite resolver una notable variedad de problemas,
incluyendo aquellos que implican múltiples navegan y se dividan.
Dado que los niños resuelven problemas de forma intuitiva mediante el
modelado de las acciones y las relaciones descritas en ellos, es importante
distinguir entre los tipos dif rentes de los problemas que se pueden representar
mediante la adición o sustracción, y entre los representados por multiplicar o
dividir. Una forma útil de clasificar los problemas es hacer caso a criterio de los
niños y examinar las acciones y las relaciones descritas. Este examen produce
una taxonomía de los tipos de problemas que se distinguen por la solución de
método niños uso y proporciona un marco de trabajo para explicar la dificultad
relativa de los problemas.
Cuatro clases básicas de los problemas de suma y resta pueden ser identi
ficado-: problemas que implica (a) de unión, (b) separar, (c) (d) las relaciones
de comparación parcial de parte-todo las relaciones, y. Problemas dentro de una
clase implican el mismo tipo de acción o relación, pero dentro de cada clase
varios tipos distintos de Prob-blemas se pueden identificar en función de la
cantidad es el desconocido (véase la Tabla 6-1). procedimientos de los
estudiantes para resolver toda la gama de problemas de suma y resta y la
dificultad relativa de los problemas han sido bien documentados.8
Para la multiplicación y la división, los tipos más simples de problemas son
situaciones-ción del grupo que involucran tres componentes: el número de
conjuntos, el número de cada conjunto, y el número total. Por ejemplo:
Jose hizo 4 pilas de canicas con 3 canicas en cada pila. ¿Cuántas canicas
tenía José tiene?
En este problema, el número y tamaño de los conjuntos es conocido y el total es

desconocida. Hay dos tipos de situaciones de división correspondientes
Depend-ing de si uno debe encontrar el número de juegos o el número en cada
conjunto. Por ejemplo:
reservados.
Tabla 6-1
Tipos de problemas de suma y resta

Problema
Tipo
Unirse (Resultado desconocido) (Cambio (Desconocido Comenzar)

Desconocido)
Connie tenía algún
Connie tenía 5 Connie tiene 5 canicas. Juan dio
canicas. Juan dio canicas. Cuántos su 5 más. Ahora ella
sus 8 canicas más. más canicas tiene 13 canicas.
¿Cuántas canicas se necesita tener 13 ¿Cuántas canicas
Connie tiene ciervas canicas en total? Connie no tiene por qué
¿en total? ¿Empezar con?
Separado (resultado desconocido) (Cambio Desconocido) (Desconocido

Comenzar)
Connie tenía 13 Connie tenía 13 Connie tenía algún

canicas. Ella dio canicas. Dio también canicas. Ella dio
5 a Juan. Cómo a Juan. Ahora ella 5 a Juan. Ahora ella
Cuántas canicas tiene 5 canicas tiene 8 canicas izquierda.
Connie queda? izquierda. ¿Cuántas ¿Cuántas canicas
canicas tenía Connie hizo Connie tiene
dar a Juan? ¿para empezar?
Parte- (Whole Desconocido) (Parte Desconocido)

Parte-
Todo Connie tiene 5 Connie tiene 13
canicas rojas y 8 canicas: 5 son de color rojo
canicas azules. y el resto son de color azul.
¿Cuántas canicas ¿Cuántas azul
tiene ella por mármoles hace Connie
completo? ¿tener?
Comparar (Diferencia (Comparar (Referente

Cantidad Desconocido)
Desconocido) Desconocido)
Connie tiene 13
Connie tiene 13 Juan tiene 5 canicas. canicas. Ella tiene 5
canicas. Juan tiene 5 Connie tiene 8 más más canicas que
canicas. Cuántos de Juan. Cómo Juan. Cuántos
más canicas Cuántas canicas canicas tiene Juan
Connie tiene que Connie tiene? ¿tener?
Juan?
FUENTE: Carpenter, Fennema, Franke, Levi, y Empson, 1999, p. 12. Usado con
permiso de Heinemann. Todos los derechos reservados.
reservados.
José tiene 12 canicas y pone en pilas de pilas 3. ¿Cuántos tiene?
José tiene 12 canicas y los divide en partes iguales en 3 montones.

¿Cuántas canicas hay en cada pila?
Otros tipos de problemas de multiplicación y división se introducen

posteriormente en el plan de estudios. Estos incluyen problemas de tarifas,
problemas de comparación multiplicativos, problemas de matriz y de área, y
productos cartesianos.9
Al igual que con los problemas de suma y resta, los niños resuelven
inicialmente multi-plicatura y división problemas modelando directamente la
acción y las relaciones en los problemas. 10Para el problema de la multiplicación
anterior con mármoles, forman cuatro pilotes con tres en cada uno y cuentan el
total a encontrar la respuesta. Para el primer problema de división, que hacen
grupos de tamaño especificado de tres y cuentan el número de grupos para
encontrar la respuesta. Por el otro problema, que hacen que los tres grupos de
tratar a cabo (como en las tarjetas) y cuentan el número en uno de los grupos.
Aunque los adultos pueden reconocer tanto los problemas como 12 dividido
por 3, los niños inicialmente piensan de ellos en términos de las acciones o las
relaciones retratado. Con el tiempo, estos procedimientos de modelado directo
se sustituyen por métodos más eficientes basados en el recuento, que se repite
la adición o sustracción, o derivar una respuesta de una combinación de
números conocidos.11
La observación de que los niños utilizan diferentes métodos para resolver
los problemas que describen diferentes situaciones tiene implicaciones
importantes. Por un lado, el modelado de la acción directa en el problema es un
enfoque muy sensible. Por otra parte, como números en problemas se hacen
más grandes, se vuelve ineficiente para llevar a cabo los procedimientos de
modelado directo que implican el conteo de todos los objetos.
aptitud de los niños se desarrolla gradualmente en dos direcciones
importantes. Uno es de tener un método de solución diferente para cada tipo de
problema con el desarrollo de un único método general que puede ser utilizado
para clases de problemas con una estructura matemática similar. Otra dirección
es hacia más procedimientos de cálculo efi-cientes. los procedimientos de
modelado directo evolucionan en los procedimientos de recuento más
avanzados que se describen en la siguiente sección. Por problemas de palabras,
estos procedimientos son esencialmente abstracciones de modelado directo que
siguen reflejando las acciones y las relaciones en los problemas.
Los hijos método podría utilizar para resolver una clase de problemas no es
nece-sariamente el método de enseñanza tradicional. Por ejemplo, muchos
niños llegan a resolver los problemas de “sustracción” descritos anteriormente
por contar, sumar, o pensando en una combinación relacionadas de suma
porque cualquiera de estos métodos es más fácil y más preciso que al revés de
recuento. El método tradicional-mente se presenta en los libros de texto, sin
embargo, es resolver ambos problemas por
reservados.
restar, que se mueve hacia los estudiantes el procedimiento más difícil y

propenso a errores de la cuenta atrás. En última instancia, la mayoría de los
niños comienzan a retiro del uso o de un procedimiento rápido mentales para
resolver estos problemas, y vienen a reco-Niza que el mismo método general se
puede utilizar para resolver una variedad de problemas.
La adición de un dígito
Los niños llegan a entender el significado de la suma en el contexto de
problemas de palabras. Como señalamos en la sección anterior, los niños pasan
de conteo de los métodos más generales para resolver diferentes tipos de
problemas. Mientras lo hacen, también desarrollan una mayor fluidez con cada
método específico. Llamamos a estos procedimientos de conteo de métodos
específicos. Aunque los educadores han reconocido desde hace tiempo que los
niños usan una variedad de procedimientos para resolver problemas de suma de
un solo dígito,12 sustancial de investigación de todo el mundo ahora indi-cados
que los niños se mueven a través de una progresión de diferentes
procedimientos para encontrar la suma de los números de un solo dígito.13
Esta progresión se muestra en el Cuadro 6-1. En primer lugar, los niños
cuente los objetos para el primer sumando, cuente los objetos para el segundo
sumando, y contar todos los objetos (recuento absoluto). Este recuento de todo
el procedimiento general se convierte entonces en abreviado, internalizado, y
abstraído como los niños se vuelven más experi-mentado con él. A
continuación, se dan cuenta de que ellos no tienen que contar los objetos para el
primer sumando, pero pueden comenzar con el número en el primer o el
segundo sumando más grande y el recuento de los objetos en el otro sumando
(contar). Como recuento de los niños
cuadro 6-1
La progresión de aprendizaje para la adición de un dígito
Recall (1 + 1, 2 + 1, etc.) Recall (pequeñas totales) Recall (varios t
contar todos
Contar estrategias de pensamiento (para los números más grandes)
1 2 3 con
Hacer un diez: 9 + 6 = 10 + 5 = 15
1 2 3
5 6 7 8
Dobles: 6 + 7 = 6 + 6 + 1 = 12 + 1 = 13
7 8
5 + 3 =? 6
5
reservados.
con objetos, comienzan a utilizar las palabras de contar ellos mismos como
objetos de conteo-poder y mantener un registro de cuántas palabras se han
contado con los dedos o mediante el uso de patrones auditivos. La lista de
conteo se ha convertido en una herramienta represen-tational. Con el tiempo,
los niños recomponen números en otros números (4 se recompone en 3 + 1) y
estrategias de uso de pensamiento en el que cumplan una combinación además
que no saben en uno que sí saben (3 + 4 pasa a ser 3 + 3 + 1). En los Estados
Unidos, estas estrategias para Combina-ciones numéricas derivadas utilizan a
menudo una llamada doble (2 + 2, 3 + 3, etc.). Estas dobles se aprenden muy
rápidamente.
Como Box 6-1 muestra, en toda esta progresión, las sumas específicas se
mueven dentro de la categoría de ser recordado rápidamente en lugar de
resolverse en una de las otras formas descritas anteriormente. Los niños varían
en las cantidades que recordamos en primer lugar con facilidad, a pesar de
dobles, la adición de uno (la suma es la siguiente palabra de conteo), y
pequeñas totales son los más fácilmente recordado. Varios procedimientos para
la adición de un solo dígito típicamente coexistir durante varios años; que se
utilizan para diferentes números y en situaciones problemáticas diferentes. La
experiencia con averiguar la respuesta a los problemas de suma proporciona la
base tanto para la comprensión de lo que significa decir “5 + 3 = 8” y por el
tiempo que recuerda que suma sin el uso de cualquier estrategia consciente.
Los niños en muchos países suelen seguir esta progresión de los
procedimientos, una progresión natural de la incrustación y abreviar. Algunos
de estos proce dimientos-se pueden enseñar, lo que acelera su uso, 14 A pesar de
que la enseñanza directa de estas estrategias debe hacerse conceptualmente en
lugar de simplemente mediante el uso de la imitación y la repetición. 15 En
algunos países, los niños aprenden un proce-dimiento general conocido como
“hacer un 10” (véase el recuadro 6-2). dieciséisEn este procedimiento el
solucionador hace un cabo 10 de un sumando mediante la adopción de un
número de la otra sumando. Docentes de algunos países que utilizan este
enfoque creen que esta primera instancia de reagrupamiento haciendo un 10
proporciona una base fundamental para la aritmética después de varios dígitos.
En algunos países asiáticos, presumiblemente, este procedimiento se ve
facilitada por las palabras de números. 17También se ha enseñado en algunos
países europeos en los que los nombres de los números son más similares a los
de Inglés, lo que sugiere que el procedimiento se puede utilizar con una
variedad de sistemas de nombres de números. El procedimiento ahora está
empezando a aparecer en los libros de texto de Estados Unidos, 18 aunque tan
poco espacio puede ser dedicado a ella que algunos niños pueden no tener el
tiempo y la oportunidad adecuada para entender y aprender bien.
Existe una variación notable en los procedimientos de los niños usan para
resolver problemas simples de suma.19Confrontado con esa variación, los
maestros pueden tomar medidas vari-ous al movimiento de apoyo de los niños
hacia procedimientos más avanzados. Una técnica consiste en hablar de
procedimientos poco más avanzados y por qué
reservados.
cuadro 6-2
Hacer un diez: 8 + 6 =?
Solución pensamiento del estudiante

Ten-frame
"Dos faltan para hacer 10."
10 + ___
"Uso 2 del 6 al completar 10. Cuatro quedan

terminado. Eso hace 14."
10 + 4 = 14
dibujo estudiante
8
"Seis da 2 a la 8 para hacer 10. cuatro izquierda
(En el 6) hace 10 + 4, que es 14."
10
solución"Seis
numérica
da 2 a la 8 para hacer 10. cuatro izquierda
2+4
8 + 6 (En el 6) hace 10 + 4, que es 14."
trabajan.20El profesor puede estimular la discusión en clase sobre los proce-

dimientos que varios estudiantes están utilizando. Los estudiantes pueden tener
la posibilidad de presentar sus procedimientos y discutirlas. Otros pueden ser
animados a probar el procedimiento. Dibujos o materiales concretos se pueden
utilizar para revelar cómo funcionan los procedimientos. Las ventajas y
desventajas de los diferentes procedimientos también pueden ser examinados.
Para un procedimiento en particular, los problemas pueden ser creados por las
que podría funcionar bien o para el que es ineficiente.
Otras técnicas que estimulan a los estudiantes a un uso más eficiente proce-
dimientos están utilizando un gran número de problemas por lo que el conteo
ineficiente proce-dimientos no pueden ser fácilmente utilizados y uno de los
conjuntos de escondite para estimular una nueva forma de pensar acerca del
problema. Los estudios de intervención indican que la enseñanza conteo a partir
de los procedimientos de una manera conceptual hace que todas las sumas de
un solo dígito ac-cessible a niños de primer grado de los Estados Unidos,
incluidos los niños que están aprendiendo discapacitados y los que no hablan
Inglés como su primer idioma.21Proporcionar sup-puerto para los niños a
mejorar sus propios procedimientos no significa, sin embargo, que cada niño se
le enseña a utilizar todos los procedimientos que se desarrollan otros niños.
Tampoco significa que el maestro tiene que proveer a cada niño en una clase
con
reservados.
apoyar y justificación para diferentes procedimientos. Más bien, la

investigación pro-porciona evidencia de que, en un momento dado, la mayoría
de los niños utilizan un pequeño número de procedimientos y que los maestros
pueden aprender a identificarlos y ayudar a los niños a aprender los
procedimientos que son conceptualmente más eficiente (como contar desde el
sumando mayor en lugar de contar todos).22
competencia matemática con respecto a la adición de un dígito ENCOM-
pasa no sólo el rendimiento fluidez de la operación sino también la
comprensión conceptual y la capacidad de identificar y representar con
exactitud las situaciones en las que se requiere la adición. Proporcionar
problemas de palabras como contextos para add-ing y discutir las ventajas y
desventajas de los diferentes procedimientos de adición son las formas de
facilitar a los estudiantes el razonamiento de adaptación y de improvisación-ing
su comprensión de los procesos de suma.
La resta de un dígito
La resta sigue una progresión paralela en general que para la adición (véase
el recuadro 6-3). Algunos niños estadounidenses también inventan conteo
descendente métodos que modelo de la toma de distancia de los números de
espalda contar a partir del total. Pero la cuenta atrás y contar hacia atrás son
difíciles para muchos niños.23
cuadro 6-3
La progresión de aprendizaje para la resta de un dígito
Recall (2 - 1, 3 - 1, etc.) Recall (números pequeños) a) como sustracciones

b) a partir de adiciones relacionados
(? 5 + = 8 para 8 - 5)
Para llevar estrategias de pensamiento (para los números

Contar hasta más grandes)
1 2 3 78 A lo largo de 10: 15 - 9 como
3 Más de 9 + 1 (para 10) + 5 (a 15), por lo 6
1 2 3 5 hasta
6 8. Abajo sobre 10: 15 - 9 como
Así 5 (de 15 a 10) + 1 (hasta 9) = 6
izquierd Dobles: 13 - 7 como
5 a 3. 7 + 7 = 14, por lo 6 porque 13 es 1 menos de 14
3
Cuenta
8-5 =? regresiva quedan 3
6 5 4
o
7
queda
n3 8
reservados.
Un número considerable de niños inventar procedimientos de recuento de

seguimiento para situaciones en las que se añade una cantidad desconocida a
una cantidad conocida.24Muchos de estos niños después de contaje adelante en
situaciones de sustracción de Recepción de distancia (13 - 8 = 8 + se convierte
en = 13?). Al contar hasta que no se introduce, muchos niños no pueden
inventar hasta el segundo o tercer grado, en todo caso. Los estudios Interven-
ción con alumnos de primer grado de los Estados Unidos que les ayudaron a
ver situa-ciones resta como quitando la primera x objetos les permitió aprender
y comprender el conteo hasta a la procedimientos para la resta. Su exactitud la
resta se convirtió en lo más alto que para la adición.25
Para los
Las experiencias que se centran en las relaciones parte-parte-todo También
estudiantes en
se ha demostrado que ayudan a los estudiantes a desarrollar estrategias de los grados K a
pensamiento más eficientes, sobre todo para la resta. 26Los estudiantes 2, aprender a
examinan una unión o situación separar e identificar qué número representa la ver las
relaciones
cantidad total y la que los números representan las partes. Estas experiencias
parte-todo en
ayudan a los estudiantes ver cómo sumar y restar están relacionados y ayuda a situaciones de
reconocer cuándo agregar y cuándo restar. Para los estudiantes en los grados K suma y de
a 2, aprender a ver las relaciones parte-todo en situaciones de suma y subtrac- resta es uno
de
ción es uno de sus logros más importantes de la aritmética. 27
su mayor parte
El examen de las relaciones entre la suma y la resta y ver la resta como que importante
implica un conocido y un sumando desconocido son ejemplos de razonamiento realizar-
adaptativo. Al proporcionar experiencias para los jóvenes estudiantes a mentos en
desarrollar el razonamiento de adaptación en situaciones de suma y resta, los aritmética.
maestros también están anticipando el álgebra como los estudiantes comienzan
a apreciar las relaciones inversas entre las dos operaciones.28
La multiplicación de un dígito
Mucho menos investigación disponible acerca de la multiplicación de un
solo dígito y divi-sión de la adición de un solo dígito y la resta. niños
estadounidenses progresan a través de una secuencia de multiplicación
procedimientos que son algo similares a los de adición. 29Hacen grupos iguales
y todos ellos cuentan. Ellos aprenden listas para diferentes multiplicadores
SKIP-contar (por ejemplo, cuentan 4, 8, 12, 16, 20,... Multiplicar por cuatro). A
continuación, y cuentan con una cuenta atrás estas listas usando sus dedos para
realizar un seguimiento de los diferentes productos. Inventan estrategias de
pensamiento en las que derivan los productos relacionados de productos que
conocen.
Al igual que con la suma y la resta, los niños inventan muchos de los
procedimientos que utilizan para la multiplicación. Ellos encuentran patrones
de uso y de salto de recuento (por ejemplo, multiplicando 4×3 mediante
recuento “3, 6, 9, 12”). Búsqueda y uso de patrones y otras estrategias de
pensamiento simplifica enormemente la tarea de aprender las tablas de
multiplicar (véase el recuadro 6-4 para algunos ejemplos). 30 Por otra parte,
encontrar y describir
reservados.
cuadro 6-4
Pensando Estrategias para la multiplicación de un dígito

En la aritmética de un solo dígito, hay 100 combinaciones de multiplicación que los
estudiantes deben aprender. Commutativity reduce ese número a la mitad. La
multiplicación por 0 y el 1 de mayo rápidamente se deduce a partir del significado de
la multiplicación. Multipli-catión por 2 consta de los “dobles” de adición. multiplicación
individual dígitos por 9 se simplifica por un patrón: en el producto, la suma de los
dígitos es 9. (Por ejemplo, 9 x 7 = 63 y 6 + 3 = 9.) Multiplicación por 5 también puede
deducirse a través de patrones o por primera multiplicando por 10 y luego dividiendo
por 2, ya que 5 es la mitad de 10.
Los restantes 15 multiplicación combinaciones (y sus conmutativos contra-partes) se

pueden calcular mediante recuento de salto o mediante la construcción de
combinaciones conocidas. Por ejemplo, 3 × 6 debe ser de 6 más de 2 × 6, que es 12.
Así 3 × 6 es 18. De manera similar, 4 × 7 debe ser el doble 2 × 7, que es 14. Así 4 × 7
es 28. ( Tenga en cuenta que estas estrategias requieren habilidad con adición.) para
calcular múltiplos de 6, se puede construir sobre los múltiplos de 5. Así, por ejemplo,
6 × 8 deben ser de 8 a más de 5 × 8, que es 40. Así que 6 × 8 es 48. Si los
estudiantes son cómodas, con este tipo de estrategias para la multiplicación por 3, 4,
y 6, sólo tres multiplicación combinaciones permanecen: 7 × 7, 7 × 8, y 8 × 8. Estos
se pueden derivar de combinaciones conocidas en muchas formas creativas .
patrones son un sello distintivo de las matemáticas. Por lo tanto, el tratamiento

de la multiplicación aprender-ing como patrón de búsqueda tanto simplifica la
tarea y utiliza un núcleo idea matemática.
Después de los niños a identificar patrones, todavía necesitan mucha

experiencia para pro-ducir las listas de salto de recuento y productos
individuales rápidamente. Poco se sabe acerca de cómo los niños adquieren esta
fluidez o qué experiencias podrían ser de más ayuda. Un acuerdo bien de la
investigación que queda por hacer, en los Estados Unidos y en otros países,
para entender más acerca de este proceso.
División de un dígito
División surge de las dos situaciones de división descritos anteriormente. A
col-lection se divide en grupos de un tamaño especificado o en un número
especificado de grupos. Del mismo modo que la resta se puede considerar el
uso de una relación parte-parte-todo, la división puede ser pensado como un
número de división en dos factores. Por lo tanto, las divisiones también se
puede abordar como encontrar un factor que falta en la multiplicación. Por
ejemplo, 72÷9 =? puede ser pensado como 9×? = 72. Sin embargo, hay poca
reservados.
la investigación relativa a la mejor manera de introducir y utilizar esta relación,

o si es útil aprender una combinación división al mismo tiempo, ya que la
combinación de multiplicación del corre-pondiente. Además, hay poca
investigación sobre cómo ayudar a los niños a aprender y utilizar fácilmente
15

todos los diferentes símbolos para divi-sión, tales como 3 , 15  3, y 3 15.
Practicar cálculos de un dígito

La práctica de los cálculos de un solo dígito es esencial para el desarrollo Practicando
de la fluidez con ellos. Esta práctica puede ocurrir en muchos contextos Un digito
cálculos
diferentes, incluyendo la resolución de problemas de palabras. 31 Perforar por sí
es esencial
sola no desarrollar el dominio de la combi-nación de un solo dígito. 32 La para
práctica que sigue las experiencias iniciales sustanciales esfuerzos de desarrollando
entendimiento y enfatizar ha demostrado “estrategias de pensamiento” para con fluidez
mejorar el rendimiento de los estudiantes con los cálculos de un solo ellos.
dígito.33Este enfoque permite el cálculo y la comprensión para desarrollar
juntos y facilitar entre sí. Al explicar cómo funcionan los procedimientos y
examinar sus beneficios, como parte de la instrucción, la retención de apoyo y
producir niveles más altos de rendimiento. 34 De esta manera, los restos de la
práctica de cálculo integradas con las otras ramas de la competencia como la
competencia estratégica y el razonamiento de adaptación.
Es útil para algo de práctica para ser dirigido a aprender reciente. Después
de los estudiantes discuten un nuevo procedimiento, que pueden beneficiarse de
la práctica de la misma. Por ejemplo, si sólo han discutido la Make-A-10
procedimiento (véase el recuadro 6-2), la resolución de los problemas que
implican 8 o 9 en el que el procedimiento puede ser fácilmente usado
proporciona práctica beneficioso. También es útil para algo de práctica para ser
cumula-tivo, que ocurre mucho después de aprendizaje inicial y la revisión de
los procedimientos más avanzados que han sido aprendidas.
Muchos de los estudiantes de Estados Unidos han tenido la experiencia de
tomar una prueba cronometrada que podría ser una página de problemas de
suma, resta, multiplicación y división mixtos. Esta forma dispersa de la práctica
es, en nuestra opinión, rara vez el mejor uso del tiempo de práctica. A
principios de aprendizaje que puede ser desalentador para los estudiantes que
han aprendido sólo los procedimientos primitivos e ineficientes. La experiencia
puede afectar negativamente a la disposición de los estudiantes hacia las
matemáticas, especialmente si las pruebas se utilizaron para comparar su
rendimiento.35 Si apropiadamente retardadas, el tiempo de pruebas se pueden
beneficiar algunos estudiantes, pero dirigida formas de práctica, con
combinaciones particulares que aún tienen que ser dominado o en el que se
pueden utilizar procedimientos eficientes, son por lo general más eficaz.36
reservados.
Resumen de los resultados de aprendizaje de un dígito

Aritmética
Para la adición y sustracción, hay una progresión bien documentada de los
procedimientos utilizados en todo el mundo 37por muchos niños que se deriva
de la naturaleza secuencial de la lista de los nombres de los números. Esta lista
se utiliza por primera vez como una herramienta de conteo; entonces se
convierte en una herramienta de representación en el que el número de las
palabras ellos mismos son los objetos que se cuentan.38Conteo se vuelve
abreviada y rápida, y los estudiantes comienzan a desarrollar procedimientos
que se aprovechan de prop-piedades de la aritmética de cálculo simplificar.
Durante esta progresión, los niños indi-viduo utilizan una variedad de
diferentes procedimientos en diferentes problemas e incluso en el mismo
problema que se encuentra en diferentes momentos.39 Se han encontrado
adultos incluso a utilizar una serie de procedimientos diferentes para problemas
de sumas simples.40 Además, se necesita un largo periodo de tiempo antes de
nuevas y mejores estrategias de reemplazar las estrategias utilizadas
anteriormente.41Aprendizaje-discapacitados chil-dren y otras personas que
tienen dificultad con las matemáticas no utilice los procedimientos que difieren
de esta progresión. Ellos son sólo más lento que otros en movimiento a través
de él.42
La enseñanza puede ayudar a los estudiantes progresan.43Contando con que

es accesible a los estudiantes de primer grado; que hace posible la adición
rápida y precisa de todos los números de un solo dígito. la resta de un solo
dígito es generalmente más difícil que para los niños, además de Estados
Unidos. Si los niños a entender la relación entre la suma y la resta, tal vez
pensando en el problema en términos de parte-parte-todo, entonces reconocen
que contar hacia arriba se puede utilizar para resolver problemas de resta. Este
reconocimiento hace más accesible la resta.44
Los procedimientos de recuento por adición y contando para subtrac-ción
se pueden aprender con relativa facilidad. Multiplicación y división son
algunos-lo más difícil. Incluso los adultos pueden no tener una forma rápida de
72
reconstruir las respuestas a problemas como 6×8 =? o 8=? si se han olvidado
de las respuestas. El aprendizaje de estas combinaciones parece requerir mucho
conocimiento específico basado en patrones que necesita ser orquestados en
productos y cocientes accesibles y rápido suficientes. Al igual que con la suma
y la resta, los niños se derivan algunas combinaciones de multiplicación y
división de los demás; por ejemplo, recuerdan que 6× 6 = 36 y utilizar esa
combinación a la conclusión de que 6 × 7 = 42. Las investigaciones sobre
formas de apoyar tal hallazgo patrón, junto con el pensamiento y la práctica de
seguimiento necesaria, es necesario que todos los niños estadounidenses son
para adquirir mayores niveles de competencia en la aritmética de un solo dígito.
La adquisición de la competencia con los cálculos de un solo dígito implica
mucho más que la memorización. Este dominio del número demuestra cómo las
hebras di-ferentes de competencia contribuyen a la otra. En este punto
temprano en
reservados.
desarrollo, muchos de los vínculos entre las hebras son el resultado de la

inclinación natural de los niños para dar sentido a las cosas y participar en
acciones que ellos entienden. Los niños comienzan con la comprensión
conceptual del número y los significados de las operaciones. Se desarrollan
representaciones cada vez más sofisticadas de las operaciones tales como el
conteo de mano o de recuento en marcha proce-dimientos a medida que
adquieren mayor fluidez. También se apoyan en gran medida en el
razonamiento para usar respuestas conocidas como dobles para generar
respuestas desconocidas. Incluso en los primeros grados, los estudiantes eligen
de forma adaptativa entre los diferentes procedimientos y métodos en función
de los números que se trate o el contexto. 45Mientras el foco en el aula está en la
toma de sentido, que rara vez cometen errores sin sentido, como la adición de
encontrar la respuesta cuando deberían restar. Dominio viene de hacer progreso
dentro de cada hebra y la construcción de conexiones entre las hebras. Una
disposición productiva genera y apoya este tipo de aprendizaje, porque los
estudiantes reconocen su competencia a dar sentido a situaciones cuantitativas
y resolver problemas aritméticos.
Los cálculos de números enteros de varios dígitos

procedimientos paso a paso para sumar, restar, multiplicar o dividir
números se denominan algoritmos. Por ejemplo, el primer paso en un algoritmo
para multiplicar un número de tres dígitos por un número de dos dígitos es
escribir el número de tres dígitos por encima del número de dos dígitos y
comenzar multiplicando dígitos del uno en el número de arriba por el dígitos de
uno en el número de abajo (véase el recuadro 6-5).
En el pasado, los algoritmos diferentes de las que se enseñan hoy en día

para la suma, resta, multiplicación y división se les ha enseñado en las escuelas
de Estados Unidos. Además, los algoritmos diferentes de las que se enseñan en
los Estados Unidos hoy en día están siendo enseñados en otros países. 46 Cada
algoritmo tiene ventajas
cuadro 6-5
A partir de un algoritmo de multiplicación
752
× 23
6
reservados.
y desventajas. Por lo tanto, es importante pensar en qué algoritmos se enseñan

y las razones para la enseñanza de ellos.
Aprender a usar algoritmos para el cálculo con números de varios dígitos
es una parte importante del desarrollo de la competencia con los números. Los
algoritmos son procedimientos que se pueden ejecutar de la misma manera para
resolver una variedad de Prob-blemas que surgen de diferentes situaciones y
que implican diferentes números. Esta característica tiene tres consecuencias
importantes. En primer lugar, significa que los algoritmos son procedimientos
diferentes herramientas útiles-no tienen que ser inventado para cada prob-lem.
En segundo lugar, los algoritmos ilustran una característica importante de las
matemáticas: La estructura de los problemas puede ser extraída de su contexto
inmediato y se compara para ver si los problemas de aspecto diferente pueden
ser resueltos de manera similar. Finalmente, el proceso de desarrollo de la
fluidez con algoritmos aritméticos en la escuela primaria puede contribuir al
progreso en el desarrollo de las otras ramas de la competencia si el tiempo se
pasó el examen de qué algoritmos de trabajo y la comparación de sus ventajas y
desventajas. Estos análisis pueden aumentar la comprensión conceptual, al
revelar mucho sobre la estructura del propio sistema de numeración y pueden
facilitar la comprensión de las representaciones de valor posicional.
Resultados de la investigación sobre algoritmos para el aprendizaje de los
números enteros se pueden resumir con las observaciones importantes siete. En
primer lugar, los vínculos entre las hebras de competencia matemática que son
posibles cuando los niños desarrollan habilidad con la aritmética de un solo
dígito se puede continuar con la aritmética de varios dígitos. Por ejemplo,
puede haber una estrecha relación entre la comprensión y la fluidez. El
conocimiento conceptual que viene con la comprensión es importante para el
desarrollo de la fluidez de procedimiento, mientras que el conocimiento
procedimental fluidez apoya el desarrollo de una mayor comprensión y el
aprendizaje. Cuando los estudiantes no alcanzan a comprender los conceptos
que subyacen en los procedimientos o no pueden conectar los conceptos a los
procedimientos, que con frecuencia generan procedimientos defectuosos que
resultan en patrones sistemáticos de errores. 47 Estos llamados algoritmos de
buggy son signos de que los hilos no están bien CONECTADOS con-. 48
Cuando los procedimientos de cálculo iniciales que los estudiantes utilizan para
resolver problemas de varios dígitos reflejan su comprensión de los números, la
comprensión y la fluidez desarrollan juntos.
Una segunda observación es que la comprensión y la fluidez están

relacionados. Para la suma y resta de varios dígitos, dada la instrucción
convencional, que hace hincapié en la práctica de los procedimientos, un
porcentaje sustancial de los niños a adquirir comprensión de los conceptos de
varios dígitos antes de utilizar un procedimiento correcto, pero otra minoría
sustancial hacer lo contrario.49 Por el contrario, la instrucción pro-gramas que
hacen hincapié en la comprensión de los algoritmos antes de usarlos se ha
demostrado que conducir a aumentos tanto en el conocimiento conceptual y
procedimental.50
reservados.
Así que hay algunas pruebas de que la comprensión es la base para el desarrollo
de la fluidez de procedimiento.51
Una tercera observación es que el dominio con el cálculo de varios dígitos
está más fuertemente influenciada por la instrucción de cálculo de un solo
dígito es. Muchas de las características de los procedimientos de varios dígitos
(por ejemplo, los elementos de base 10 y la forma en que se representan por la
notación de valor posicional) no son parte de la experiencia cotidiana de los
niños y la necesidad de ser aprendido en el aula. De hecho, muchos estudiantes
son propensos a necesitar ayuda para aprender formas eficaces de los
procedimientos de varios dígitos. Esto significa que los estudiantes en
diferentes aulas y recibir instrucción diferente podrían seguir diferentes
progresiones de aprendizaje utilizan diferentes procedimientos. 52 Para la
adición de un solo dígito y la resta, la misma progresión de aprendizaje se
produce por muchos niños en muchos países, independientemente de la
naturaleza y extensión de la instrucción. 53 Sin embargo, los procedimientos de
varios dígitos, incluso aquellos para la suma y sub-tracción, dependen mucho
más de lo que se enseña.
Una cuarta observación es que los niños pueden y de hecho legado o
inventar Algo-ritmos para la realización de los cálculos de varios
dígitos.54Oportunidades para construir sus propios procedimientos
proporcionan a los estudiantes oportunidades para hacer CONNEC-ciones entre
las hebras de competencia. la fluidez de procedimiento se construye
directamente sobre su comprensión. La invención en sí es una especie de
resolución de problemas, y deben utilizar el razonamiento para justificar su
procedimiento inventado. Los estudiantes que han inventado sus propios
procedimientos correctos también se acercan a las matemáticas con confianza
en lugar del miedo y la duda.55Los estudiantes inventan muchos procedimientos
computacionales dif rentes para la resolución de problemas con números
grandes. Para Además, con el tiempo desarrollan un procedimiento que es
coherente con el pensamiento que se utiliza con algoritmos estándar. Ese
pensamiento les permite tener sentido del algoritmo como un registro en papel
de lo que ya han sido pensamiento. Para la resta, muchos estudiantes pueden
desarrollar la adición de arriba procedi-mientos y, si es el uso de materiales
concretos como bloques de base 10, también pueden desarrollar formas de
pensar que los algoritmos paralelos enseña generalmente en la
actualidad.56Algunos estudiantes necesitan ayuda para desarrollar algoritmos
eficientes, sin embargo, especialmente para multiplica-ción y división. En
consecuencia, para estos estudiantes el proceso de algoritmos de aprendizaje
implica escuchar a otra persona explicar un algoritmo y tratar a cabo, todo el
tiempo tratando de hacer sentido de ella. La investigación sugiere que los
estudiantes son capaces de escuchar a sus compañeros y al profesor y de dar
sentido a un algoritmo si se explica y si los estudiantes tienen diagramas o
materiales concretos que apoyan su comprensión de las cantidades
implicadas.57
En quinto lugar, la investigación ha demostrado que los estudiantes pueden
aprender bien a partir de una variedad de diferentes enfoques de instrucción,
incluyendo los que utilizan materiales físicos para representar centenas,
decenas y unidades, las que hacen hincapié conteo especial

reservados.
actividades (por ejemplo, contar por decenas comenzando con cualquier

número), y aquellos que se centran en el desarrollo de métodos de cálculo
mental.58Aunque los datos no apuntan a un único método de enseñanza
preferido, sí sugieren que los enfoques eficaces comparten algunas
características clave: Los procedimientos de varios dígitos que los estudiantes
utilizan son de fácil comprensión; Se anima a los estudiantes a usar algoritmos
que entienden; soportes de instrucción (debates en clase, materiales físicos,
etc.) están disponibles para centrar la atención de los estudiantes en la
estructura de base 10 del sistema de números y de cómo se utiliza esa estructura
en el algoritmo; y los estudiantes se les ayuda a progresar a la utilización de
algoritmos razonablemente eficiente, pero todavía com-prensil. 59
En sexto lugar, la investigación sobre el aprendizaje simbólico sostiene
que, para ser útil, manipulativos u otros modelos físicos utilizados en la
enseñanza deben ser representados por un alumno tanto como los objetos que
se encuentran y como símbolos que representan algo más. 60Las características
físicas de estos materiales puede ser una distracción inicialmente para los niños,
y se necesita tiempo para que puedan desarrollar significado matemático para
cualquier tipo de modelo físico y utilizarla de manera eficaz. Estos FIND-Ings
sugieren que la experiencia sostenida con cualquiera de los modelos físicos que
se espera que los estudiantes uso puede ser más eficaz que la experiencia
limitada con una variedad de diferentes modelos.61
En vista de la atención que se presta a la utilización de modelos concretos
en los Estados Unidos las clases de matemáticas escolares, ofrecemos una nota
especial en cuanto a su uso efectivo en la aritmética de varios dígitos. Las
investigaciones indican que las experiencias de los estudiantes el uso de
modelos físicos para representar centenas, decenas y unidades pueden ser
eficaces si los materiales ayudan a pensar sobre cómo combinar cantidades y,
finalmente, cómo estos procesos se conectan con los procedimientos escritos.
Los modelos, la forma de la historia, no son significativos para los estudiantes
de forma automática; el significado debe ser construido a medida que trabajan
con los materiales. Teniendo en cuenta el tiempo para desarrollar significado
para un modelo y conectarlo con el procedimiento escrito, los estudiantes han
mostrado altos niveles de rendimiento utilizando el procedimiento escrito y la
capacidad de dar una buena explicación de cómo llegaron sus respuestas. 62Con
el fin de apoyo en el marco de pie, sin embargo, los modelos físicos necesitan
mostrar decenas a ser colecciones de los diez y mostrar cientos a ser
simultáneamente 10 decenas y 100 queridos. Por ejemplo, bloques de base 10
tienen esa calidad, pero los chips todas del mismo tamaño, pero con diferentes
colores para centenas, decenas y cuáles no.
Una séptima y última observación es que los nombres de los números en
inglés y sistema de valor del hindú-árabe en base 10 para los números de la
escritura compli-cado de la enseñanza y el aprendizaje de los algoritmos de
varios dígitos o menos de la misma manera, como se explica en el capítulo 5,
que complicar el aprendizaje de los conceptos de los números primeros. 63 En
estrecha relación con las dificultades que plantea la irregu-
reservados.
ridades con palabras de números son las dificultades que plantea la complejidad
del sistema para escribir números. Como dijimos en el capítulo 3, el sistema de
valor posicional en base 10 es muy eficiente. Le permite a uno escribir números
muy grandes usando solamente 10 símbolos, los dígitos 0 a 9. El mismo dígito
tiene un significado diferente en función de su lugar en el numeral. Aunque este
sistema es familiar y parece obvio para los adultos, sus complejidades no son
tan evidentes para los niños. Estas complejidades son importantes porque la
investigación ha demostrado que es difícil desarrollar la fluidez de
procedimiento con la aritmética de varios dígitos sin comprender-ción del
sistema de base 10.64 Si tal entendimiento es que falta, los estudiantes hacen
muchos errores diferentes en los cálculos de varios dígitos. sesenta y cinco
Esta conclusión no implica que los estudiantes deben dominar el valor de
posición antes de que puedan empezar a hacer cálculos con números de varios
dígitos. De hecho, los espectáculos evi-dencia que los estudiantes pueden
desarrollar una comprensión tanto del sistema de base 10 y procedimientos de
cálculo cuando tienen la oportunidad de explorar cómo y por qué el trabajo
procedimientos.66Eso no debería ser sorprendente; simplemente confirma la
tesis de este informe y la afirmación de que hicimos cerca del comienzo de este
capítulo. Dominio desarrolla como las hebras de conectarse e interactuar.
Los seis observaciones se pueden ilustrar y apoyados por examinar
brevemente cada uno de las operaciones aritméticas. Como es el caso de las
operaciones de un solo dígito, la investigación proporciona una imagen más
completa de la suma y resta que para la multiplicación y la división.
Además Algoritmos
La progresión seguida por los estudiantes que construyen sus propios
proce-dimientos es similar en algunos aspectos a la progresión que puede ser
utilizado para ayudar a los estudiantes a aprender un algoritmo estándar con la
comprensión. Para ilustrar la naturaleza de estas progresiones, es útil examinar
algunos procedimientos específicos en detalle.
El episodio en el Recuadro 6-6 de una clase de tercer grado ilustra cómo

los materiales tanto físicos pueden apoyar el desarrollo de estrategias de
pensamiento acerca de los algoritmos de varios dígitos y un tipo de
procedimiento comúnmente inventadas por chil-dren. 67 El episodio proviene de
una discusión de las soluciones de los estudiantes para un problema que
involucren la suma de 54 + 48.
El episodio sugiere que los procedimientos inventados estudiantes pueden
ser con-structed través de la abstracción progresiva de sus estrategias de
modelado con bloques. En primer lugar, los objetos en el problema fueron
representados directamente con los bloques. Entonces, la cantidad que
representa el primer set fue abstraído, y se contaron sólo los bloques que
representan el segundo conjunto. Por último, las palabras de contar ellos
mismos fueron contados por hacer el seguimiento de los recuentos en los
dedos.
reservados.
cuadro 6-6
Una clase de tercer grado Encuentra 54 + 48

Los estudiantes habían trabajado en el problema en sus escritorios durante unos 15
minutos y estaban compartiendo sus procedimientos con la clase. La maestra, Sra.
G., llamado a todos a mirar a la estrategia de solución de Ellen.
Ellen: [Hace 54 y 48 con bloques de decenas y unidades.] Yo sabía que esto era 54, por lo
Fui 64, 74, 84, 94,. . . . [Ella se mueve un bloque de 10 por cada cargo.
Entonces ella cuenta los cubos individuales, mover un cubo con cada cargo.]
El noventa y cinco, 96,. . . , 102.
Sra. G: Ahora clase, ¿qué pregunta le voy a pedir a ella? ¿Normando?
Norman: No utilizó el 54. ¿Ha tenido que hacerlo?
Sra. G: Bueno, Norman, eso es justo lo que iba a preguntar her.Ellen, hizo
lo necesario para hacer que el 54?
Ellen: No.
Sra. G: [54 tira de la distancia y la cubre con su mano.] OK, ahora enseñame
cómo se puede solucionar el problema sin la 54.
Ellen: Sesenta y cuatro, 74,. . . . [Ella repite la estrategia anterior, contando con
sin el 54.]
Sra. G: Bien, ahora usted me dijo que usted podría hacer esto sin mover a
tu escritorio. ¿Cómo has hecho eso?
Ellen: OK, acabo de poner 54 en la cabeza, y luego me voy a 48 más. Voy 54 [ligera
pausa], 64, 74, 84, 94. [Pone She un dedo con cada recuento para mantener
realizar un seguimiento de las cuatro decenas de 48.At este punto tiene cuatro dedos
hacia arriba.
Que, echando sus dedos y los pone de nuevo con cada cargo
mientras continúa el conteo por queridos.] El noventa y cinco, 96, 97,. . . , 102.
FUENTE: Adaptado de Carpenter, Fennema, y Franke, 1996, p. 11.

reservados.
solución final de Ellen era para todos los efectos, una descripción verbal de lo
que hizo con los bloques. Pero fue más que eso. Representaba una solución que
en realidad podría ser llevada a cabo sin los bloques como explícitos Refer-
entos. Otros procedimientos inventados comparten algunas de las mismas
características.
Cajas 6-7 a través de 6-10 ilustran procedimientos para la adición de varios
dígitos y la resta. Método C en el Cuadro 6-7 capturas, en forma escrita, las
estrategias de pensamiento que muchos estudiantes utilizan a medida que
continúan la construcción de procedimientos para añadir números de varios
dígitos.68Por lo general comienzan por la combinación de las unidades más
grandes primero y luego combinar los subtotales para encontrar la suma.
Inventan una variedad de técnicas mentales y escritas para realizar un
seguimiento de los subtotales hasta que puedan combinarlos. La observación
importante es que los estudiantes que construyen estos métodos entienden que los
los se combinan con las unidades, decenas con decenas y centenas con cientos, procedimientos
y entienden que 10 de cada unidad componen una unidad de la siguiente niños
magnitud mayor (por ejemplo, 10 decenas hacen 100 ). propiedades la construcción de
su propio
fundamentales del sistema de números, como el asociativo y dis-distributiva construir directamente
propiedades, se utilizan en la descomposición y los números de recombinación. sobre el
En otras palabras, la construcción de procedimientos niños en su propia fundamental
construcción directamente en los conceptos numéricos fundamentales, y estos número
conceptos,
conceptos subyacentes a menudo son muy visibles cuando se examinan los
y estos
pasos de los procedimientos. subyacente
algoritmos estándar, en contraste con algoritmos construidos de los niños, conceptos
se eliminan bastante lejos de sus bases conceptuales. Han evolucionado durante a menudo son
siglos para la eficiencia y compacidad. Se pueden realizar de forma rápida, pero muy visible
cuando uno
pueden ser difíciles de aprender con la comprensión. examina la
Un método en el Cuadro 6-7 es un algoritmo Además actualmente aparece pasos en el
en muchos libros de texto de Estados Unidos. El aprendizaje de este procedimientos.
procedimiento con la comprensión de poses tres DIF-cultades para muchos
estudiantes. En primer lugar, se mueve de derecha a izquierda, en contraste con
la lectura y en contraste con la mayoría de los métodos inventados por los
niños. Muchos niños inicialmente, y algunos niños durante mucho tiempo,
tienen dificultad para recordar a comenzar a la derecha y mover a la
izquierda.69En segundo lugar, para algunos niños, puesto-ting la pequeña de 1
por encima de la cifra superior cambia el problema (que en realidad no cambia
el problema, pero eso no cambia la respuesta). Este cambio puede ser una
fuente de confusión. En tercer lugar, la adición de los números en una columna
dada es difícil con este método. Debe añadir 1 al número de arriba, recuerda la
suma sin escribir, y añadir que el número acordado de usted puede ver, no al
número de abajo, mientras que se ignora el número que aparece en la fila
superior. Si los niños en lugar de sumar los dos números que ven (un método
mucho más fácil), muchos de ellos a continuación se olvide de añadir el extra
de 10 (o extra de cien).
reservados.
cuadro 6-7
Tres métodos para la adición de varios dígitos

Un algoritmo de EE.UU. Común
método A
11
568
 876
1444
(b) De derecha a izquierda
(c) agregar, llevar a izquierda
(d) añadir llevar a número superior, recuerde nuevo número al tiempo que añade al
número de abajo
Métodos generalizable accesibles
método B método C
568 568 568
+ 876 + 876  876
1 11
1300
4 44
130
14
(a) De derecha a izquierda 1444
(b) acarreo desciende por debajo de (b) se puede hacer en cualquier dirección
un espacio de respuesta, manteniendo juntos totales (c) agregar cada tipo de unidad en primer lugar, a
(c) añadir 2 números que ve, a continuación, añadir esos totales
continuación, aumentar ese número por 1 para llevar anterior
reservados.
Método B es una variación del Método A que las direcciones de dos de estos
tres Prob-blemas (que también se mueve de derecha a izquierda). Método B se
enseña en China y ha sido inventado por los estudiantes en los Estados
Unidos.70En este método el nuevo 1 o reagrupados 10 (o una nueva cien) se
registra en la línea que separa el prob-lem de la respuesta. Esta disposición hace
que sea más fácil ver la 14 que generó el reagruparon 10 que cuando el se
escribe 1 sobre el problema. Debido a que el nuevo 1 se encuentra por debajo
en el espacio de respuesta, no cambia el número de arriba. Añadiendo es fácil:
Usted sólo tiene que añadir los dos números que ve y luego aumentar el total
dentro de uno.
Métodos A y B requieren que los niños a entender qué hacer cuando
consiguen 10 o más en una columna dada. Porque sólo pueden escribir 9 o
menos de una determinada agrupación en una columna, deben hacer un grupo
de 10 unidades (o decenas o cientos, etc.) y dar a ese grupo al siguiente lugar
izquierda. Este foco de problemas conceptuales para que los estudiantes se
denomina carga o reagrupación o el comercio. Método C, lo que refleja más de
cerca los procedimientos inventados muchos de los estudiantes, reduce el prob
lem-escribiendo el total de cada tipo de unidad en una nueva línea. El-
comercio-reagrupar realización se lleva a cabo como parte de la adición de cada
tipo de unidad. Además, el Método C puede hacerse en cualquier dirección
(Box 6-7 muestra la versión de izquierda a derecha). Ya que escribe a cabo
todo el valor de cada suma parcial (por ejemplo, 500
 800 = 1300), este método también facilita el pensamiento de los niños alrededor y explicar cómo y por
qué están agregando. Los estudios de accesibilidad indican que los niños pequeños pueden resolver problemas de suma de varios
dígitos utilizando métodos como B y C y también algunos otros métodos.71
Dibujos como que en el recuadro 6-8 se pueden utilizar para el apoyo de
los niños menores de pie de las cantidades en el problema y cómo se agrupan
las cantidades para hacer nuevos decenas, cientos o miles. Tales dibujos se
pueden utilizar con cualquiera de los tres métodos (o con otros métodos). Ya
sea dibujos u objetos se utilizan para la comprensión apoyo de un método de
adición, es vital que estar vinculados a los números en el algoritmo hasta que el
estudiante puede realizar con la comprensión. Si se utilizan los dibujos (o
modelos físicos como bloques de base 10) simplemente para calcular
respuestas, pierden su capacidad de ayudar a la comprensión de conexión a los
procedimientos. Los beneficios del uso de los materiales provienen de ver que
las acciones realizadas en los dibujos u objetos para obtener respuestas son las
mismas acciones que se utilizan en la realización del algoritmo. Aprender el
algoritmo se convierte en una cuestión de estudiantes de grabación con los
números en el papel de las acciones y el pensamiento que hicieron con los
dibujos u objetos. Este proceso de vinculación lleva tiempo. Pedir a los
estudiantes para explicar su procedimiento como si los números eran los
dibujos o modelos físicos pueden facilitar el proceso de vinculación.
reservados.
cuadro 6-8
Un modelo para varios dígitos Adición: 568 + 876 =?
1000 1 cien
568
+ 876
Etapa 1: Sostenida vinculación de las cantidades a algoritmo escrito a los significados de cantidad.
Etapa 2: Sólo hacer algoritmo de vez en cuando, pero a explicar el uso de palabras de cantidad.
La resta Algoritmos
Los estudiantes pueden construir procedimientos resta de varios dígitos,
aunque a menudo estos procedimientos son menos similares a algoritmos
estándar que es el caso para la adición. Sin embargo, como con la adición, la
investigación ha demostrado que los estudiantes pueden aprender un algoritmo
de la resta de manera significativa si se les proporciona experiencias
apropiadas. En la mayoría de los casos, los algoritmos de sustracción requieren
más tiempo y el apoyo que los algoritmos de adición, pero los estudiantes
pueden aprender a ejecutarlos con precisión y para explicar por qué
funcionan.72
Dos procedimientos de sustracción se muestran en el Cuadro 6-9. Método
A es un algoritmo enseña comúnmente en los Estados Unidos. Se mueve de
derecha a izquierda y alterna entre los dos pasos principales resta. Paso 1
implica reagrupamiento-ing (o tomar prestado o el comercio) para obtener 10 o
más en la posición superior. Paso 2 está restando después el número superior se
ha fijado. Alternando entre estos dos pasos presenta tres tipos de dificultades
potenciales para los estudiantes. El primero es aprender esta alternancia y las
razones para ello. El segundo es recordar alternar los pasos. El tercero es que la
alternancia hace que los estudiantes sus-ceptible a un error de sustracción muy
común: restar un dígito superior más pequeña de un dígito inferior más grande.
En el ejemplo, después de restar dígitos inferior en
reservados.
cuadro 6-9
Tres métodos para la resta de varios dígitos

Un algoritmo de EE.UU. Común
método A
3 13
1444
- 568
876
(a) De derecha a izquierda
(b) ungrouping alternativo y restar
Métodos generalizable accesibles
método B
13
13 14 14
1444 Hacer todo ungrouping, en cualquier
- 568 orden, hasta que cada número superior
876 es más grande que la parte inferior
número. Luego reste cada
de izquierda a derecha tipo de unidades
De derecha a izquierdamúltiples, en todo
ungrouping orden.
los colocan para obtener 6, un estudiante se mueve a la izquierda y ve en la

parte superior 3 y 6 en la parte inferior. La respuesta 3 se genera
espontáneamente como respuesta resta, dado 6 y 3. Se requiere un esfuerzo
extra para suprimir esta respuesta y pensar en la dirección en la que uno está
restando.
Métodos B y C son ligeras variaciones de Método A en el que la etapa 1
(reagrupamiento) se realiza para todas las columnas primera. Para cada
columna, ya sea en direc-ción, el estudiante hace la pregunta reagrupar
(prestar), “¿Puedo restar en esta columna? Es el dígito superior tan grande
como o más grande que el dígito inferior?”
reservados.
cuadro 6-10
Modelo de varios dígitos Resta: 1444 - 568 =?
- 568
1444
El objetivo es fijar el número superior de manera que cada dígito superior es

más grande que el dígito inferior correspondiente. El segundo paso importante
es entonces restar en cada columna. Esta resta también se puede hacer en
cualquier dirección. Métodos B y C aclaran que el número de arriba es un
número único que debe ser reescrito en una forma equivalente en valor pero
listo para la resta en cada columna. Esta reescritura puede reducir la “parte
superior de la parte inferior” de otra forma frecuente de error.73
El dibujo en el recuadro 6-10 muestra cómo los estudiantes pueden hacer
una cantidad dibujo para mostrar ambos aspectos de la resta de varios dígitos.
Hacer este tipo de dibujos inicialmente puede ayudar a los estudiantes a
desarrollar sus propios procedimientos o ayuda a dar sentido a un algoritmo
presentado por otra persona. De nuevo, tales dibujos deben, cuando se utiliza,
estar vinculados a un método numérico y no sólo utilizan para calcular una
respuesta.
Algoritmos de multiplicación
Hay mucha investigación menos en la comprensión de los niños de la
multiplicación de varios dígitos (y división) que de la suma y la resta. Muestra
lecciones de enseñanza con-conceptual se han publicado para la multiplicación,
y se han explorado algunos métodos alternativos de instrucción. 74 Un estudio
preliminar progresión aprender-ción de los procedimientos de varios dígitos
que invento de Fosters infantil
reservados.
cuadro 6-11
Un algoritmo de EE.UU. Común para varios dígitos Multiplicación

3
4
46
×
1
276
algoritmos También se ha informado. 75 Los datos son todavía insuficientes, sin

embargo, para permitir conclusiones firmes acerca de progresiones de
aprendizaje de los estudiantes en la multiplicación de varios dígitos.
Sin embargo, es útil examinar los algoritmos que los estudiantes deben
aprender y considerar alternativas que puedan facilitar la comprensión. Stan-
dard de multiplicación y división algoritmos utilizados en los Estados Unidos
son procedimientos com-Plex en el que la multiplicación se alterna con la
adición o sustracción (véase el recuadro 6-11). En estos algoritmos el
significado y el andamiaje proporcionado por pasos secundarios se han
sacrificado por la eficiencia. Los algoritmos utilizan la alineación del valor
posicional para mantener organizados los pasos sin requerir al estudiante a
entender lo que realmente está sucediendo con la unidades, decenas, centenas, y
así sucesivamente. Algoritmos que podrían ser más accesibles a los estudiantes,
y todavía generaliz factible y bastante eficiente, se presentan y discuten a
continuación.
Las matrices son poderosas representaciones de la multiplicación. Una
matriz o área del modelo se muestra a la izquierda en el Recuadro 6-12. un
modelo de este tipo proporciona el soporte inicial para la comprensión
fundamental de los efectos de la multiplicación por 1, 10, y 100 (que se muestra
por las flechas y los productos alrededor de la matriz). También muestra
claramente cómo todos los código de dos dígitos en 46 y 68 se multiplican por
sí y luego añade. Los tamaños de los rectángulos resultantes indican los
tamaños de estos diversos productos (a veces referido como productos
parciales). El modelo de matriz abreviada (mostrado a la derecha en el
Recuadro 6-12) se puede extraer más tarde, cuando los estudiantes entienden
claramente los efectos de la multiplicación por decenas y por otros. Este
modelo abreviado resume los pasos de la multiplicación de varios dígitos, y la
separación en decenas y unidades facilita la búsqueda de los productos
parciales.
reservados.
cuadro 6-12
Modelos para la multiplicación de varios dígitos: 46 × 68
Modelo de matriz Modelo abreviado de matriz

40 +6 40
10 × 10
= 100 10 × 1
= 10
60
60 2400
+ 1×1 +
8 =1
8 320 48
1 × 10 = 10
El algoritmo de la multiplicación se muestra en el Cuadro 6-13 es una

forma ampliada en la que todos los productos posibles son escritos. A medida
que los estudiantes llegan a entender cada aspecto de la multiplicación, algunos
de los soportes escritos se puede quitar, resultado-ción en una versión
simplificada que es una sencilla forma ampliada de algoritmos típicos de
Estados Unidos. Aunque este algoritmo ha sido propuesta como una alternativa
para algún tiempo, y variaciones de la misma se han utilizado en algunos libros
de texto,76Algo-ritmos utilizados actualmente en los Estados Unidos son
sustancialmente diferentes. Por lo general comienzan en los correctos y se
multiplican en primer lugar. El algoritmo ampliado comienza a la izquierda, ya
que los estudiantes se inclinan naturalmente a hacer. Eso también tiene la
ventaja de que el primer producto escrito es el más grande, lo que permite que
todos los productos más pequeños para ser alineado fácilmente debajo de ella
en sus lugares correctos. Escribiendo los factores lado de cada producto hace
hincapié en lo que se hace realidad en cada paso y permite un control fácil. En
esta variación el complejo de alternancia de la multiplicación y la adición no es
necesario. Los estudiantes que entienden y deseo
reservados.
cuadro 6-13
Ampliado Algoritmo para la multiplicación de varios dígitos
46 = 40 +6
× 68 = 60 +8
2400 =
360 =
320 =
48 =
11
3128
Nota: Pasos se puede quitar cuando ya no son necesarios.
dejar caer los pasos en este algoritmo puede hacerlo fácilmente, con un
resultado buscando alguna cosa, como el algoritmo común en el Cuadro 6-11,
excepto que tiene, en este caso, cuatro en lugar de dos productos parciales que
se añade. Estos cuatro, incluso se puede plegar en dos para aquellos alumnos
que lo deseen. Por lo tanto, el modelo ampliado permite a los estudiantes para
funcionar en su propio nivel de compe-tencia y es probable que ayude a
entender lo que están haciendo. El punto clave es que, independientemente del
algoritmo que utilizan los estudiantes, que debe ser capaz de explicar lo que
están haciendo y por qué funciona.
Multiplicando por un número de tres dígitos es una extensión de la de dos
dígitos ver-sión que requiere el desarrollo de nuevos conocimientos acerca de
multiplicar por cientos. El algoritmo ampliado para estos números más grandes
es relativamente fácil de llevar a cabo debido a que los pasos necesarios son
visibles, aunque el num-ber de productos parciales más del doble. Teniendo en
cuenta la accesibilidad de CALCULA-tores, puede que no sea aconsejable para
que los estudiantes pasan una gran cantidad de tiempo valioso de aprendizaje
escolar convertirse en eficientes en la multiplicación de tres dígitos o números
más grandes. No hay ninguna investigación sobre cómo es necesario mucho
cálculo con lápiz y papel o el impacto de las experiencias con el cálculo con
números más grandes en otra comprensión matemática. Tener un poco de
experiencia de trabajo con números más grandes, sin embargo,
reservados.
los resultados del cálculo con números grandes. Ambas habilidades son impor-
tante, incluso cuando los niños usan calculadoras.
En la actualidad, muchos estudiantes no han alcanzado la fluidez de
procedimiento con la multiplicación de un solo dígito cuando empiezan a
trabajar en la multiplicación de varios dígitos. Un equilibrio adecuado en la
instrucción entre los hilos de matemático pro-FICIENCY serviría para
disminuir el número de estos estudiantes. Hasta que se alcanza el equilibrio, sin
embargo, estos estudiantes necesitan ayuda para trabajar simultá-neamente en
un algoritmo de la multiplicación y la obtención de la fluidez con la
multiplicación de un solo dígito. Utilizando una tabla para buscar algunos
productos de un solo dígito puede permitir que los estudiantes participen en el
trabajo de clase en algoritmos aunque tal vez la motivación, así como el apoyo
a su aprendizaje continuo de la aritmética de un solo dígito.
división de Algoritmos
Como hemos indicado anteriormente, relativamente poca investigación está
disponible para arrojar luz sobre cómo los estudiantes piensan acerca de la
división de varios dígitos o qué actividades de aprendizaje podrían ser de
mayor ayuda para ellos. Se han propuesto dar lecciones de muestra, y los
resultados preliminares sugieren que los estudiantes pueden construir sus
propios proce-dimientos que, con el tiempo, algoritmos estándar
aproximados.77 Al igual que con multipli-cación, sin embargo, la mejor que los
educadores pueden hacer en este momento es examinar algunos algoritmos
alternativos que puedan apoyar los esfuerzos de los estudiantes para desarrollar
la competencia con la división de varios dígitos.
algoritmos de división común de Estados Unidos tienen dos aspectos que
pueden crear difi-cultades para los estudiantes. En primer lugar, los algoritmos
requieren que los estudiantes para determinar exactamente las copias máximas
del divisor que se pueden tomar a partir de partes sucesivas del dividendo. Por
ejemplo, en el problema 312946 =?, Primero se debe determinar exactamente
cuántos 46s puede ser restada de 312. Eso determi-nación no es siempre fácil.
En segundo lugar, los algoritmos no crea ninguna idea del tamaño de las
respuestas uno está escribiendo, en parte porque uno siempre se multiplica por
lo que parece ser un número de un solo dígito escrita por encima del dividendo.
En el ejemplo del recuadro 6-14, para iniciar el proceso de división, el
estudiante simplemente escribe un 6 por encima de la línea que el primer dígito
del cociente. No hay sentido de 60, debido a que el estudiante se multiplica por
46 6.
El método división accesible muestra en el Cuadro 6-15 facilita seguro
subestimar. En lugar de tratar de determinar el mayor número de 46s que se
pueden restar de 312, el estudiante puede simplemente seguir restando
múltiplos de 46s hasta que el resto es menos de 46. Este método se basa en la
estimación de la experiencia (así como la evaluación precisa de la calculadora
respuestas) porque los estudiantes multiplicar por el número correcto (por
ejemplo, 50, no 5). Es procesalmente fácil para los estudiantes todavía el
dominio de multiplicación combinaciones porque
reservados.
cuadro 6-14
Un algoritmo común para la división de varios dígitos
46
-276
cuadro 6-15
Algoritmo ampliado y modelo para la división de varios dígitos
Accesible División Algoritmo: Abreviada del modelo:

Para llevar copias de los 46 hasta que ya no Acumularse copias de 46
permanecerá
40 + 6
46 3129
-2300 50 (5s son fáciles: toma
829 medio de 1050× 46) 2000 300
- 460 10
369
- 230 5 (Ya lo hice)
139
10 400 60
-92 2 (Duplicación es fácil)
4 7 5 200 30
-461 R1
2 80 12
68 1 40 6
reservados.
cuadro 6-16
Ampliado algoritmo para la división de varios dígitos con

menos pasos
46 3129
-2760
369
- 276
93
- 92
R1
permite el uso de productos susceptibles de ser conocidos. Puede ser hecho tan
breve como el algoritmo estándar actual para aquellos que pueden manejar la
abreviatura. Este algoritmo de división de acceso se ha propuesto como una
alternativa durante algún tiempo y por lo menos desde la década de 1950 se ha
utilizado en algunos libros de texto.78
El ejemplo del método de acceso dada en el Cuadro 6-15 muestra una solu-
ción que podría ser producido por un estudiante muy temprano en el
aprendizaje de la división. Cuadro 6-15 da también un modelo que soporta
métodos accesibles. El estudiante acumula copias del divisor hasta que se
alcanza el dividendo y luego lee fuera del cociente. Una versión posterior del
procedimiento por el mismo estudiante se le da en el Cuadro 6-16. En este
punto el estudiante ya no necesita el dibujo para dar significado a los pasos.
Esta versión puede fácilmente estar relacionado con el método más común en la
caja de 6-14.
Resumen de los resultados de los cálculos de varios dígitos

La investigación indica que los niños estadounidenses pueden entender y
explicar proce-dimientos de cálculo con números de varios dígitos en lugar de
sólo la ejecución de ellos de forma mecánica. Esta conclusión, que está
especialmente bien establecido para la adi-ción y la resta, 79medios que el
dominio matemático con la aritmética de varios dígitos que se puede lograr por
los estudiantes, incluso en los primeros grados. De hecho, un mayor nivel de
rendimiento se puede lograr en cursos más bajos de lo que se prevé
actualmente.80
reservados.
Los estudiantes adquieran el dominio de varios dígitos con algoritmos

moviendo a través de una progresión de experiencias. Aunque hay
relativamente poca investigación sobre el aprendizaje de los algoritmos de
multiplicación y división de los estudiantes, es probable que sus trayectorias de
aprendizaje son similares a los documentados para la suma y la resta. La
progresión podría comenzar con problema modelo-ción y el uso de entenderse
fácilmente representaciones y algoritmos de hormigón y movimiento hacia
métodos más eficientes que son menos transparente y más problema
independiente. O podría empezar por aprender con la comprensión de algún
método que fácilmente tiene sentido cuando se conecta a las cantidades
implicadas. Algunos estudiantes inventan sus propios métodos para realizar los
cálculos de varios dígitos, y algunos aprenden escuchando a los demás, otro
estudiante o el profesor-explicar un método. Lo que los estudiantes toman
avenida, su fluidez proce-dural se entrelaza con su comprensión conceptual y el
razonamiento ADAP-tiva. Los muchos tipos de errores hacen los estudiantes
cuando los métodos de varios dígitos no están conectados a los significados de
valor posicional están bien documentados.81
La investigación sobre los algoritmos de suma y resta indica claramente
que ayudar a los estudiantes a mantener las hebras de medios de competencia
conectada proporcionar apoyos por sus esfuerzos para hacer sentido de
algoritmos escritos. El uso de versiones de fácil comprensión de los algoritmos
puede facilitar la fluidez de procedimiento. Dis-palabrotas y comparación de
diferentes métodos, incluidos los estudiantes que traer de casa, pueden
proporcionar oportunidades de ampliar su comprensión del valor posicional y
sus usos. Los profesores tienen que asegurar que los niños que tienen menos
Profi-ciente tienen un método relativamente avanzada que entienden y pueden
usar. El enfoque de la enseñanza, sin embargo, debe estar en su comprensión y
explicar-ción y no sólo en el uso rutinario.
materiales físicos o dibujos que muestran los diferentes tamaños de
unidades, decenas y centenas pueden apoyar el desarrollo de la comprensión de
si se utilizan esos SUP-puertos para desarrollar estrategias de pensamiento para
combinar cantidades y si están vinculados a los algoritmos escritos. Lo que
parece ser esencial es que el tiempo y el apoyo son proporcionados desde el
principio para que los niños desarrollan un significado para los algoritmos. Que
las bisagras de desarrollo en cierta comprensión prerequi in situ (que pueden
ser desarrollados junto con los métodos), y los niños también tienen que
negociar y llegar a ser más hábil con las complejidades de múltiples pasos,
métodos de varios dígitos.82
¿Qué parte del valioso tiempo disponible para la matemática escolar debe
ser gastado en algoritmos escritos con un gran número es una cuestión que
tendrá que ser revisada continuamente durante el siglo XXI. Nuevas metas
reservados.
se levantará para competir con el objetivo de fluidez con algoritmos escritos,

puesto que ya tienen. En la actualidad, parece que vale la pena pasar algún
tiempo en algoritmos escritos que facilitan la comprensión de los estudiantes de
cómo varios dígitos proce-dimientos se pueden construir a partir de los
conceptos clave de valor posicional y las propiedades del sistema de números,
tales como la propiedad distributiva. Dado que las actividades de cálculo con
un gran número incorporan cálculos con números de un solo dígito, estas
actividades pueden dominar también los niños de contrafuerte de la aritmética
básica. Cómo siempre, la perforación por largos períodos en los problemas que
implican un gran número parece un objetivo más apropiado para el siglo XX
que el siglo XXI.
Cálculo mental y Estimación

Los procedimientos escritos para sumar, restar, multiplicar y dividir son el
foco principal de las matemáticas en el plan de estudios de la escuela primaria,
y hemos discutido la forma en que se pueden integrar en las otras ramas de
desarrollo de la competencia matemática de los niños. Terminamos este
capítulo considerando otros dos tipos de métodos de cálculo y las funciones que
pueden desempeñar en fomentar-ing el desarrollo de la competencia
matemática.
Aritmetica mental
Un número de investigadores han argumentado que la aritmética mental
de-calculat-ción de la solución a los problemas de aritmética mental de varios
dígitos sin el uso de lápiz y papel, puede conducir a un entendimiento más
profundo del sistema de números.83 Por ejemplo, un estudiante puede calcular
198 × 12 mentalmente por la adición de 2 a 198, 200 multiplicar por 12 para
obtener 2400, y luego restando dos 12s del producto, 2400 - 24 = 2376. Cálculo
mental, o el cálculo mental, puede proporcionar oportunidades para que los
estudiantes los números y las operaciones de práctica y el uso de manera que
En el promuevan la toma de sentido de las matemáticas y revelan nuevas
Unido
perspectivas sobre las propiedades de los números y las operaciones.
estados,
mental Las creencias acerca de la contribución de la aritmética mental para el
cálculo desarrollo de la competencia matemática han cambiado con el tiempo y difieren
no ha sido entre los distintos países. En Estados Unidos del siglo XIX, la capacidad de
enfatizado realizar el cálculo mental se llevó a cabo en alta estima. 84 aritmética mental,
en el colegio
especialmente en lo que se realiza mediante una representación mental del
matemáticas
en los últimos
ábaco, sigue siendo una actividad muy popular en los países de Asia Oriental,
décadas. con competiciones internacionales y un sistema formalizado para la habilidad
de cálculo de características.85 En los Estados Unidos, sin embargo, el cálculo
mental no se ha hecho hincapié en las matemáticas escolares en las últimas
décadas.86
lugares de cálculo mental una prima sobre los procedimientos flexibles que
aprovechan la estructura matemática y se basan en operaciones conocidas.
Student
reservados.
abolladuras que han desarrollado la capacidad de calcular mentalmente usar

una variedad de procedimientos que se aprovechan de su conocimiento de los
números, incluyendo el trabajo de izquierda a derecha, usando la propiedad
distributiva y otras propiedades de los números Arith-meteco, y factoring para
simplificar su trabajo.87 Estos procedimientos pueden aumentar la conciencia
de los estudiantes que por lo general hay varias maneras de resolver cualquier
problema de cálculo.
Los niños ingresan a la escuela ya han iniciado el desarrollo de
procedimientos mentales para realizar operaciones aritméticas simples, los
procedimientos que eventualmente se canaliza en los algoritmos de lápiz y
papel que se pueden utilizar para la mayor parte del trabajo computacional. Si
no se les anima a continuar desarrollando procedimientos cálculo mental, la
mayoría se inclina para ver los nuevos algoritmos como el preferido,
posiblemente el único, métodos para calcular y se suspenda el uso de
procedimientos mentales, incluso cuando son más fáciles. 88 Hay evidencia, sin
embargo, que algo de instrucción de aritmética mental en grados superiores, si
se centra en la comprensión y utiliza números y operación prop-piedades,
puede mover a los estudiantes fuera de la torpe y propenso a errores de uso
mental de algoritmos escritos hacia el uso de una variedad de procedimientos
mentales mejor adaptados a determinadas combinaciones de números. 89
Más allá de sus muchos usos prácticos en el mundo moderno, el cálculo
mental puede promover la competencia matemática al reunir a las distintas
líneas. aritmética mental debe ser enseñado a animar a los niños a razonar
acerca de la situación del problema y los números involucrados, para
aprovechar su comprensión conceptual de las propiedades y reglas de la
aritmética, y estratégicamente seleccionar y adaptar los procedimientos para
simplificar el cálculo y la cal-culate la responder.
Estimacion
Haciendo estimaciones de respuestas exactas es otra forma de computación
que tiene sus propias propiedades y usos en el desarrollo matemático Profi-
ciencia especiales. Estimación antes de resolver un problema puede facilitar el
sentido de los números y la comprensión de valor posicional animando a los
estudiantes a usar el número y las propiedades de notación para generar un
resultado aproximado. Estimación es también una habilidad práctica. Se puede
guiar el uso de las calculadoras de los alumnos, especialmente en identifico-ing
respuestas inverosímiles, y es una parte valiosa de las matemáticas utilizadas en
la vida cotidiana.
Estimación del resultado de un cálculo es una habilidad compleja en sí

mismo. Se puede requerir la reformulación de los números, la compensación de
errores, ya veces la reestructuración de un problema. 90 Por ejemplo, la suma
261 + 242 + 235 podría ser
reservados.
estimado reformulando (en este caso, el redondeo) cada número como 250. En
esta forma la forma más sencilla de la estimación de la suma sería
multiplicando 250 por 3 y luego compensar el hecho de que la suma será algo
menos de 750. estimación computacional toma ventaja de importantes
propiedades de los números y sistemas de notación, incluyendo potencias de
diez, el valor posicional y las relaciones entre las diferentes operaciones.
También es necesario reconocer que la idoneidad de una estimación se
relaciona con el problema y su contexto. 91 Estimación requiere una flexibilidad
de cálculo que hace hincapié en razón adaptativa-ción y competencia
estratégica, guiado por la comprensión conceptual de los niños, tanto de la
situación del problema y las matemáticas aplicadas en el cálculo.
La investigación en programas de estimación de lo difícil que es para los
estudiantes que reciben instrucción convencional, con su énfasis excesivo
frecuente en el cálculo de papel y lápiz de rutina, para pasar de cálculo de
respuestas exactas para estimar con prudencia. Por ejemplo, un estudio 92
Informó que muchos de los estudiantes temor a equivocarse los llevó a
encontrar la respuesta exacta primero y luego se redondea para obtener un
cálculo aproximado, con esta tendencia creciente de los grados 5 a 9. Los niños
también tuvieron dificultades para utilizar potencias de 10 para identificar el
orden de magnitud de un cálculo (por ejemplo, 4,638 × 87325), y no pudo
entender que el redondeo puede conducir a errores sistemáticos que se ha de
tener en cuenta.
La estimación de los resultados de un cálculo es una actividad compleja
que debe integrar todos los capítulos de competencia matemática. Su beneficio
potencial se pierde, sin embargo, si es tratada como una habilidad separada y
enseñó como un conjunto de reglas y técnicas aisladas. Su beneficio se realiza
cuando se permite a los estudiantes a dibujar en otras hebras para encontrar
maneras de simplificar los cálculos y compensar esa simplificación. Por
ejemplo, los estudiantes hacen de representación de la situación de
matemáticas-ematical les permite hacer cálculos sencillos, adecuados. Tanto la
fluidez de los procedimientos y el conocimiento de los tipos de calcu-ciones
que son fáciles de cálculo para llevar a cabo contribuyen a la estimación de
éxito. Por último, la estimación es un buen indicador de la disposición
productiva, en este caso de los estudiantes,
Temas de desarrollo
Competente convertirse con números enteros es más complicado que
muchas personas se dan cuenta. No se trata simplemente moviendo
rápidamente de la ignorancia a la compe-tencia. Tampoco se trata de una
cuestión de estudiantes siguientes instrucciones y las explicaciones del profesor
y luego practicando hasta que hacerlo bien. Más bien, se trata de estudiantes-
con el apoyo de materiales de aprendizaje, los maestros y los compañeros-
invent-
reservados.
ing, la comprensión y la práctica de los métodos; tratando de aprender y utilizar

conceptos que parecen fáciles de adultos, pero son un reto para los niños (por
ejemplo, el valor de posición); y aumentar gradualmente su habilidad en
matemáticas por traten continuamente-ción a tener sentido de los números y las
operaciones numéricas.
Unos temas básicos son críticos. En primer lugar, el progreso del
estudiante se ve desde una distancia está marcada por una especie de
gradualidad y continuidad, pero vista de cerca parece irregular y variado. En
cualquier momento dado, los estudiantes conocen y utilizan una variedad de
métodos de cálculo que pueden variar de acuerdo a los números en el problema,
la situación del problema, y otras variables individuales y la sala de clase. Un
estudiante puede utilizar diferentes métodos, incluso en problemas muy
similares, y cualquier nuevo método compite por un largo tiempo con métodos
más antiguos y no puede ser utilizado de forma coherente. En general, sin
embargo, los estudiantes extienden constantemente métodos que entienden para
resolver una mayor variedad de problemas, y que dan forma a los métodos
actuales en otros más eficientes.
Un segundo tema es las muchas maneras en las que las hebras de
competencia pueden ser entrelazados. Inicialmente, en las aulas centra en la
comprensión, la comprensión conceptual de los estudiantes y la fluidez de
procedimiento están estrechamente conectado: los estudiantes utilizan sólo los
métodos que ellos entienden. Más tarde, su aprendizaje en una hebra aumenta
su progreso en los otros. A medida que los estudiantes llegan a ser más fluida
con los algoritmos de varios dígitos, su comprensión y uso del sistema Nota-
cional de valor posicional ser más robusto. A medida que su razonamiento
acerca de números de varios dígitos y los conceptos de valor mejora, que
tengan sentido de un mayor número de varios dígitos algoritmos efi-ciente. Los
estudiantes también eligen activamente entre diferentes procedimientos y
representaciones. De este modo, fortalecen su conocimiento estratégico y su
comprensión conceptual de los procedimientos y las representaciones.
Un tercer y último tema es que hay algunos patrones identificables en el

desarrollo de la competencia de los estudiantes, siempre y cuando los hilos se
les permite desarrollar juntos en mutua dependencia. Los estudiantes
comienzan su estudio de las situaciones de números mediante el modelado de
problemas directamente, usando el contexto para dar forma a su concreto y
métodos a menudo engorrosos. Se mueven gradualmente hacia los problemas
que representa de manera más abstracta. Se aplican métodos que son menos
transparente y más incrustada, abreviado, e independiente de la prob-lem. Estos
métodos son más sofisticados matemáticamente, utilizar las propiedades
estructurales como conmutatividad, y utilizan la notación simbólica de valor de
posición de manera productiva. A medida que los estudiantes comienzan la
aritmética de varios dígitos, es vital que los profesores y aulas proporcionan
apoyo para que todos puedan entender la acumulación de
reservados.
cantidades de varios dígitos que pueden permitir a sus métodos de cálculo para
convertirse personalmente significativo. competencia matemática con números
enteros de-pende de los cinco hebras en desarrollo en conjunto.
notas
1. Griffin, Case y Siegler, 1994; Fuson, Smith y Lo Cicero, 1997.
2. Baroody, 1984b, 1985; LeFevre, Bisanz, Daley, Buffone, Greenham y Sadesky, 1996; LeFevre,
Sadesky y Bisanz, 1996.
3. Baroody, 1985, 1994. combinaciones de números de base puede ser representada no como una
tabla de hechos, sino como una red de datos y la interconexión de las relaciones (por ejemplo, Baroody, 1985, 1987b, 1992). Esta idea está en
consonancia con la investigación en las ciencias cognitivas, la cual dice que el conocimiento experto está organizada y conectada (Bransford,
Brown y Cocking, 1999).
4. Esta observación fue sugerido por Jerman, 1970, y posteriormente verificada por el trabajo de
Baroody, 1999a, 1999b, y muchos otros.
5. Baroody, 1999a, 1999b.
6. Carpenter, Ansell, Franke, Fennema, Weisbeck, 1993; Carpenter y Moser, 1984; Carpenter,
Moser, y Romberg, 1982; Fuson, 1992a, 1992b; Riley y Greeno, 1988; Siegler, en prensa; Verschaffel y De Corte, 1993.
7. Carpenter, Ansell, Franke, Fennema, y Weisbeck, 1993.
8. Carpenter, 1985; Fuson, 1992a, 1992b.
9. Para un análisis detallado de los problemas de multiplicación y división, ver Greer, 1992; Nesher,
1992; Vergnaud, 1983; Harel y Confrey, 1994.
10. Carpenter, Ansell, Franke, Fennema, y Weisbeck, 1993; Kouba, 1989.
11. Kouba, 1989.
12. Por ejemplo, Brownell, 1956/1987.
13. Fuson, 1992b.
14. Fuson y Secada, 1986; Leutzinger, 1979; Steinberg, 1985; Thornton, 1978.
15. Baroody, 1996; Resnick y Ford, 1981.
16. Fuson y Kwon, 1992b; Fuson, Stigler, y Bartsch, 1988; Geary, 1994; Matsushita, 1994. Hatano,
1988, discute una estrategia “complementaria número-a-10” utilizado por los estudiantes japoneses en un ábaco. Cuando no hay suficientes granos
disponibles para agregar 8, por ejemplo, el estudiante suma y resta 10 2.
17. Fuson y Kwon, 1991.
18. Véase, por ejemplo, la edición de 1999 de Scott Foresman-Addison Wesley Matemáticas, Grado 1.
19. Carpenter y Moser, 1984; Fuson, 1992a, 1992b.
20. Ver comentarios en Fuson, 1992a, 1992b.
21. Fuson y Secada, 1986; Fuson y Fuson, 1992. Ambos estudios incluyeron a los estudiantes con
problemas de aprendizaje y los aprendices del idioma Inglés (KC Fuson, personal com-municación, Northwestern University, 2000).
22. Carpenter, Ansell, Franke, Fennema, y Weisbeck, 1993; Carpenter, Moser, y Romberg, 1982;
Fuson, 1992a; Riley y Greeno, 1988; Siegler, en prensa.
23. Véase, por ejemplo, Baroody, 1984a.

reservados.
24. Carpenter y Moser, 1984.

25. Fuson, 1986b; Fuson y Fuson, 1992.
26. Armstrong, 1990/1991; Huinker, 1990/1991; Rathmell y Huinker, 1989.
27. Resnick, 1983.
28. Baroody, 1999a.
29. Mulligan y Mitchelmore, 1997; STEFFE, 1994. Lemaire y Siegler, 1995, encontraron resultados similares con niños
de segundo grado franceses. Brownell, 1944, mostró que, a partir de los grados 3 a 5, los estudiantes se volvieron más rápido a multiplicar las
combinaciones porque utilizaron progresivamente las estrategias más eficientes.
30. Thornton, 1978; Baroody, 1987a, 1999b.
31. Carpenter, Fennema, Peterson, Chiang, y Loef, 1989, encontraron que cuando la instrucción se centró en la
resolución de problemas, los niños no sólo se convirtieron en mejores solucionadores de problemas, sino también dominar más combinaciones que
hicieron los niños cuya instrucción se centró en ejercicios y prácticas de los hechos básicos.
32. Brownell y Chazal, 1935, encontraron que el taladro en hechos aritméticos no conduce necesariamente a la retirada.
A pesar de perforación, los niños tienden a mantener lo que los procedimientos han satisfecho sus necesidades numéricas. Taladro no suministra los
niños con más maduro maneras de tratar con combinaciones de números. Brownell y Chazal argumentan que la perforación debe ser precedida por la
instrucción de sonido.
33. Carnine y Stein, 1981; Cook y Dossey, 1982; Rathmell, 1978; Thornton, 1978.
34. Ver Rathmell, 1978.
35. Bergeron y Herscovics, 1990.
36. Brownell y Chazal, 1935.
37. Davydov y Andronov, 1981; Fuson y Kwon, 1992b; Saxe, 1982.
38. Bergeron y Herscovics, 1990; Fuson, 1988; Steffe, Cobb, y von Glasersfeld, 1988.
39. Geary y Brown 1991; Siegler, 1996, pp. 61-71.
40. Siegler, 1996, p. 97.
42. Geary, 1994; Ginsburg y Allardice, 1984.
43. Carnine y Stein, 1981; Cook y Dossey, 1982; Thornton, 1978.
44. Fuson, 1986b; Fuson y Fuson, 1992; Fuson y Willis, 1988.
45. Siegler y Jenkins, 1989; Siegler, 1996, pp. 61-71.
46. Por ejemplo, ver a Ron, 1998, para una discusión de un algoritmo de la resta Europeo-Latino; Fuson y Kwon, 1992a,
para un algoritmo de la resta de Corea; y en el capítulo 3 de este volumen de varios algoritmos de multiplicación aprendidas por los profesores en este
país.
47. Siegler, en prensa.
48. Brown y Van Lehn, 1980.
49. Para una síntesis sobre la relación entre el conocimiento conceptual y procedimental para la adición de varios dígitos
y la resta, véase Rittle-Johnson y Siegler, 1998. Para un estudio específico, consulte Hiebert y Wearne, 1996.
50. Fuson y zarzas, 1990; Fuson, Wearne, Hiebert, Murray, Humana, Olivier, Carpenter, Fennema, 1997; Hiebert y
Wearne, 1996.

reservados.
51. Sobre la base de estos resultados para la adición de varios dígitos y la resta, Siegler, en prensa,
sugiere, como principio general, que la instrucción conceptual debe ocurrir antes de la enseñanza de procedimientos. Rittle-Johnson y Alibali de
1999, reportaron resultados similares con respecto a la equivalencia matemática.
52. Beishuizen, 1993; Beishuizen, Van Putten, y Van Mulken, 1997; Hiebert, Carpenter, Fennema,
Fuson, Wearne, Murray, Olivier, Humano, 1997; Hiebert y Wearne, 1993, 1996.
53. Fuson, 1992a, 1992b.
54. Carpenter, Franke, Jacobs, Fennema, Empson, 1998; Carraher, Carraher, y Schliemann, 1987;
Cobb y Wheatley, 1988; Fuson y Burghardt, 1993; Hiebert, Carpenter, Fennema, Fuson, Wearne, Murray, Olivier y Humano, 1997; Hiebert y
Wearne, 1996; Kamii, 1989; Labinowicz, 1985; Nunes, 1992; Olivier, Murray y Humano, 1990; Saxe, 1988; Ambrosio, Baek, y Carpenter, en
prensa.
55. Kamii y Dominick, 1998.
56. Hiebert y Wearne, 1993, 1996.
57. Carpenter, Franke, Jacobs, Fennema, y Empson, 1998; Fuson y zarzas, 1990; Hiebert y Wearne,
1993, 1996.
58. Cobb y Bauersfeld, 1995; Fuson, 1992a, 1992b; Hiebert, Carpenter, Fennema, Fuson, Wearne,
Murray, Olivier y Humano, 1997; Kamii, 1989.
59. Carpenter, Franke, Jacobs, Fennema, y Empson, 1998; Fuson y zarzas, 1990; Hiebert y Wearne,
1993, 1996. Véase Carroll y Porter, 1998, para algunos algoritmos alternativos. Para una discusión de principios para la creación de ambientes de
clase que incorporan estas características de una enseñanza eficaz, ver Fuson, De La Cruz, Smith, Lo Cicero, Hudson, Ron y Steeby, 2000.
60. Uttal, Scudder, DeLoache, 1997.
62. Beishuizen, Gravemeijer, y van Lieshout, 1997; Bowers, Cobb, y McClain, 1999; Fuson y
Burghardt, 1993, en prensa; Carpenter, Franke, Jacobs, Fennema, y Empson, 1998; McClain, Cobb, y Bowers, 1998; Fuson y zarzas, 1990.
63. Fuson, 1990.
64. Cauley, 1988; Fuson y Burghardt, 1993, 1997, en prensa; Hiebert y Wearne, 1996.
65. VanLehn, 1986.
66. Fuson y zarzas, 1990; Hiebert y Wearne, 1993, 1996. Para ejemplos de dificultades de los alumnos
con numeración y el sistema de base 10, ver Bednarz y Janvier, 1982.
67. procedimientos de estudiante-inventado a veces no son realmente algoritmos debido a que las
medidas no se especifican con precisión, pero en lugar de seguir un camino que sale a través del proceso, y ese camino puede ser ligeramente
diferente si el mismo problema se plantea de nuevo. Debido a que tales procedimientos a menudo se pueden hacer en algoritmos por la
especificación deliberada de los pasos, la distinción entre los algoritmos y procedimientos ad hoc rara vez se mantiene en la literatura. (Véase, por
ejemplo, los artículos en Morrow y Kenney, 1998.)
68. Carpenter, Franke, Jacobs, Fennema, Empson, 1998; Fuson y Burghardt, 1993; Hiebert, Carpenter,
Fennema, Fuson, Wearne, Murray, Olivier y Humano, 1997.
69. Fuson, Wearne, Hiebert, Murray, Humana, Olivier, carpintero, y Fennema, 1997.
70. Fuson y Burghardt, 1993, en prensa.

reservados.
71. Bowers, Cobb, y McClain, 1999; Hiebert y Wearne, 1996; Kamii, 1989.
72. Carpenter, Franke, Jacobs, Fennema, y Empson, 1998; Fuson, 1986a; Fuson y zarzas, 1990; Hiebert y Wearne, 1993,
1996; Kamii, 1989.
73. Fuson, 1986a; Fuson y zarzas, 1990.
74. Por ejemplo, Carroll y Porter, 1998; Kamii, 1994; Lampert, 1986a, 1986b.
75. Baek, 1998; Ambrosio, Baek, y Carpenter, en prensa.
76. Véase, por ejemplo, la edición de 1999 de Scott Foresman-Addison Wesley Matemáticas, Grado 4.
77. Lampert, 1992; Murray, Olivier y Humano, 1992.
78. Véase, por ejemplo, al ver de Scott Foresman A través de la aritmética, grado 4 (Hartung, Van Engen, y Knowles,
1955).
79. Por ejemplo, Bowers, Cobb, y McClain, 1999, y Carpenter, Franke, Jacobs, Fennema, y Empson, 1998; Fuson y
Burghardt, en prensa; Hiebert y Wearne, 1996; Kamii, 1994. En un estudio comparativo, Hiebert y Wearne de 1993, mostró que los estudiantes que
pasaban más tiempo en un menor número de problemas y se les pidió que explicar sus procedimientos superaron a sus pares más tradicionalmente
enseñado.
80. Fuson, 1986a; Fuson, Smith, Lo Cicero, 1997.
81. Por ejemplo, VanLehn, 1986, y Fuson y Burghardt, en prensa.
82. Por ejemplo, Bowers, Cobb, y McClain, 1999; Carpenter, Franke, Jacobs, Fennema, y Empson, 1998; Fuson, 1986a;
Fuson y Burghardt, en prensa; Hiebert y Wearne, 1993, 1996; Kamii, 1994.
83. Beberman, 1959; Rathmell y Trafton, 1990. Para una discusión similar sobre la estimación, ver Buchanan, 1978.
Beishuizen, 1993, analiza los estudiantes que conectan los procedimientos de cálculo mental para el uso de bloques de base 10 y cientos de plazas.
84. Cohen, 1982.
85. Stigler, 1984; Hatano, 1988.
86. Sowder, 1992.
87. Hope y Sherrill, 1987.
88. Davis, 1984.
89. Markovits y Sowder, 1988.
90. Reys, Rybolt, Bestgen, y Wyatt, 1982.
91. Markovits y Sowder, 1994; Rubenstein, 1985.
92. Sowder y Wheeler, 1989.
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reservados.
231
7
DOMINIO DEL DESARROLLO
Con otros números
En este capítulo, vamos más allá de los números enteros a otros números
que se incluyen en la matemática escolar en los grados pre-K a 8,
especialmente en los grados superiores. En primer vistazo a los números
racionales, que constituyen lo que es sin duda el sistema más desafiante de las
matemáticas de primaria y secundaria. Entonces tenemos en cuenta el
razonamiento proporcional, que se basa en el uso de la relación de los números
racionales. Por último, se examinan los números enteros, una piedra angular
para el álgebra.
Numeros racionales
Aprender acerca de los números racionales es más complicado y difícil que
aprender acerca de los números enteros. Los números racionales son más
complejos que los números enteros, en parte debido a que están representados
en varias formas (por ejemplo, fracciones comunes y fracciones decimales) y
utilizar de muchas maneras (por ejemplo, como partes de las regiones y los
conjuntos, como relaciones, como cocientes). Hay numerosas propiedades para
que los estudiantes aprendan, incluyendo el hecho significativo que los dos
números que componen una fracción común (numerador y denominador) se
relacionan a través de la multiplicación y la división, no adición. 1Esta
característica hace que a menudo malentendidos cuando los estudiantes
encuentran por primera vez los números racionales. Además, los estudiantes
son propensos a tener menos experiencia fuera de la escuela con números
racionales que con números enteros. El resultado es un sistema de numeración
que presenta grandes retos para estudiantes y profesores.
Por otra parte, como los estudiantes lleguen a dominar con números
racionales no se entiende tan bien como con números enteros. un importante
trabajo que se ha hecho, sin embargo, en la enseñanza y el aprendizaje de los
números racionales, y varios puntos
reservados.
se pueden hacer sobre el desarrollo de la competencia con ellos. En primer

lugar, los estudiantes tienen nociones informales de compartir, la partición
conjuntos, y la medición de la instrucción en la que se puede construir. En
segundo lugar, en los programas de instrucción convencionales, la habilidad
con los números racionales que muchos estudiantes a desarrollar es desigual en
los cinco ejes de actuación, y las hebras están a menudo desconectados entre sí.
En tercer lugar, el desarrollo de habilidad con los números racionales depende
de la instrucción de la clase-habitación bien diseñada que permite largos
periodos de tiempo para que los estudiantes con-estructura y mantener
estrechas conexiones entre las hebras. Se discute cada uno de estos puntos por
debajo. A continuación, examinamos cómo los estudiantes aprenden a
representar y operar con números racionales.
En algunos
formas,
Usando el conocimiento informal
compartir lata nociones informales de los estudiantes de la partición, el intercambio y la
desempeñar el papel
medición proporcionan un punto de partida para desarrollar el concepto de
para Rational
números que número racional.2Jóvenes chil-dren aprecian la idea de “participación
contando adecuada”, y pueden utilizar ese conocimiento para cantidades de partición en
hace por partes iguales. Su experiencia en el intercambio de cantidades iguales puede
todo proporcionar una entrada en el estudio de los números racionales. En cierto
números.
modo, el intercambio puede desempeñar el papel de números racionales que el
conteo hace por números enteros.
En vista de la atención del niño en edad preescolar a contar y número que
hemos observado en el capítulo 5, no es de extrañar que en un principio
muchos niños están con-cerned más que cada persona recibe un número igual
de las cosas que con el tamaño de cada cosa. 3 A medida que avanzan a través
de los primeros grados de la escuela, se vuelven más sensibles al tamaño de las
piezas, así.4Poco después de entrar a la escuela, muchos estudiantes pueden
particionar cantidades en partes iguales correspondan de-ción a mitades,
cuartos y octavos. Estas fracciones pueden ser generados por partición suc-
cesivamente por medio, que es un procedimiento especialmente fructífero ya
que uno medio puede desempeñar un papel útil en el aprendizaje sobre otras
fracciones.5-Ing acompañan sus acciones de dividir por la mitad, muchos
estudiantes a desarrollar el lenguaje de “un medio” para describir las acciones.
No mucho tiempo después, muchos cantidades partición puede en tercios o
quintas partes con el fin de cantidades comparten equitativamente entre tres o
cinco personas.
Un entendimiento informal del número racional, que se construye sobre

todo en la idea de compartir, es un buen punto de partida para la instrucción. La
noción de compartir cantidades y comparando tamaños de acciones puede
proporcionar un punto de entrada que lleva a los estudiantes en el mundo de los
números racionales.6 partes iguales, por ejemplo, se abre el concepto de
fracciones equivalentes (por ejemplo, Si hay 6 chil-
reservados.
7 reESARROLLAR PAGROFICIENCY CON OEL R norteumbers
dren compartiendo 4 pizzas, cómo se necesitarían muchas pizzas de 12 niños

para recibir la misma cantidad?).
Es probable, sin embargo, que un acuerdo informal de los números
racionales es menos robusto y generalizado que el correspondiente acuerdo
informal de números enteros. Para los números enteros, muchos niños
pequeños entran a la escuela con la suficiente destreza para inventar sus propios
procedimientos para agregar, sub-tocando puertas, multiplicar y dividir. Para
los números racionales, por el contrario, los profesores tienen que jugar un
papel más activo y directo en proporcionar experiencias relevantes para mejorar
la comprensión informal de los estudiantes y ayudarles a elaborar su
comprensión informal en una red más formal de los conceptos y
procedimientos. La evidencia sugiere que la instrucción cuidadosamente
diseñados pro-gramas pueden servir ambas funciones bastante bien, sentando
las bases para seguir avanzando.7
Las discontinuidades en Competencia

Capacidad con números racionales, como con todos los temas
matemáticos, es sig-naled más claramente por la estrecha interrelación de los
cinco ejes de actuación. encuestas a gran escala de conocimiento del número
racional estudiantes de Estados Unidos indican que muchos estudiantes están
desarrollando cierta habilidad en hebras individuales. 8A menudo, sin embargo,
estos hilos no están conectados. Además, el conocimiento Stu-abolladuras
adquieren hebras también se desconecta. Una cantidad considerable de
investigación se da esta separación del conocimiento.9
Como dijimos al comienzo del capítulo, números racionales pueden ser ex-
presionado en diversas formas (por ejemplo, fracciones comunes, fracciones
decimales, porcentajes), y cada forma tiene muchos usos comunes en la vida
diaria (por ejemplo, una parte de una región , una parte de un conjunto, un
cociente, una tasa, un ratio).10Una manera de describir este complejo-dad es
observar que, desde el punto de vista del estudiante, un número racional no es
una entidad única, pero tiene múltiples personalidades. El esquema que ha
guiado la investigación sobre los números racionales en las últimas dos
décadas11 identifica las siguientes interpretaciones para cualquier número
34
racional, digamos : (A) una re-lación parte-todo (3 de cada 4 acciones de
34
igual tamaño); (B) un cociente (3 dividido por 4); (C) una medida ( de la
forma desde el principio de la unidad hasta el final); (D) una relación (3 coches
rojos para cada 4 coches verdes); y (e) una operación que se agranda o re-duce
34
el tamaño de algo ( de 12). La tarea para los estudiantes es de reconocer estas
distinciones y, al mismo tiempo, para la construcción de relaciones entre ellos
que generan un concepto coherente de número racional.12 Es evidente que este
proceso es largo y multifacético.
reservados.
Las prácticas de instrucción que tienden hacia la abstracción prematura y

extensas estudiantes simbólica manipulación llevan a tener gran dificultad para
representar números racionales con los símbolos escritos estándar y el uso de
los símbolos de manera apropiada.13 Este resultado no es sorprendente, ya que
un solo número racional puede ser representado con muchos diferentes
símbolos escritos (por ejemplo,
12
53 , 20, 0.6, 0.60, 60%). Los programas de instrucción han tratado a menudo
esta com-plejidad simplemente como un problema de traducción “sintáctica”:
Un símbolo escrito tuvo que ser traducido a otro de acuerdo a una secuencia de
reglas. Diferentes reglas a menudo se les ha enseñado a cada situación
traducción. Por ejemplo, “Para cambiar una fracción común a una fracción
decimal, se divide el numerador por el denominador.”
Pero la representación simbólica de los números racionales plantea una
“semántica” solución de un problema de sentido-así. Cada representación
símbolo significa algo. instrucción actual a menudo da una atención
insuficiente para desarrollar-ción de los significados de las diferentes
representaciones de números racionales y los con-conexiones entre ellos. La
evidencia de esta negligencia es que la mayoría de los estudiantes de Estados
Unidos han aprendido las reglas para la traducción entre las formas, pero
entiendo muy poco acerca de lo que los símbolos representan cantidades y por
lo tanto cometen errores frecuentes y sin sentido. 14Este es un claro ejemplo de
la falta de pro-FICIENCY que resulta de seguir adelante dentro de la
ramificación pero no para con-Nect lo que se está aprendiendo con otros hilos.
Reglas para la manipulación de SYM-bols se están memorizadas, pero los
estudiantes no están conectando las reglas para su comprensión conceptual, ni
son el razonamiento acerca de las reglas.
Otro ejemplo de la desconexión entre las hebras de competencia es la
tendencia de los estudiantes para calcular con símbolos escritos en una forma
mecánica sin tener en cuenta el significado de los símbolos. Dos ejemplos
simples ilustran el punto. En primer lugar, el recuerdo (desde el capítulo 4) el
resultado de la Nacional Evaluar unificación del Progreso Educativo (NAEP) 15
lo que demuestra que más de la mitad de los estudiantes de octavo grado nos
12
escogió 19 o 21 como la mejor estimación del 13 + 87. Estas opciones no
tienen sentido si los estudiantes entienden lo que significan los símbolos y están
razonamiento acerca de las cantidades representadas por los símbolos. Otra
encuesta de desempeño de los estudiantes mostró que el error más común para
el problema adi-ción 4 + 0,3 =? es 0,7, que está dada por 68% de sexto grado y
el 51% de grado quinto y séptimo. dieciséisUna vez más, los errores muestran que
muchos estudiantes han aprendido las reglas para la manipulación de símbolos
sin entender lo que significan esos símbolos o por qué la obra reglas. Muchos
estudiantes son incapaces de razonar adecuadamente sobre los símbolos para
los números racionales y no tienen la competencia Strate-GIC que les
permitiera coger sus errores.
reservados.
apoyando Conexiones
De todas las maneras en las que los números racionales pueden ser
interpretados y utilizados, el más básico es el número más simple-racionales
son números. Este hecho es tan fundamental que se pasa por alto fácilmente.
34
Un número racional como es una entidad única al igual que el número 5 es
una sola entidad. Cada número racional ocupa un lugar único (o es una longitud
única) en la recta numérica (véase el capítulo 3). Como resultado, todo el
conjunto de los números racionales puede ser ordenada por tamaño, al igual
que los números enteros pueden. Este ordenamiento es posible a pesar de que
entre dos números racionales hay infinitos números racionales, en drástico
contraste con-a los números enteros.
Puede resultar sorprendente que, para la mayoría de los estudiantes, a
pensar en un número racional como un número de como una entidad individual
o un solo punto en un número de línea es una idea novedosa. 17Los estudiantes
están más familiarizados con los números racionales en contextos como partes
de una pizza o proporciones de accesos a turnos al bate en el béisbol. Estas
interpretaciones de todos los días, aunque útiles para la construcción de
conocimiento de algunos aspectos de los números racionales, son una base
inadecuada para la construcción de la competencia. La dificultad no es sólo
debido a la limitada experiencia de los niños. Incluso los INTERPRE-taciones
normalmente dadas por los adultos a diversas formas de números racionales,
como el por ciento, no conducen fácilmente a la conclusión de que los números
racionales son números.18 Además, las fracciones de forma común se escriben
34
(por ejemplo, ) No ayuda a los estudiantes a ver un número racional como un
34
número distinto. Después de todo, se parece a un número entero sobre otro, y
muchos estudiantes inicialmente piensa en él como dos números diferentes, un
3 y un 4.
La investigación ha verificado lo que muchos profesores han observado,
que los estudiantes siguen utilizando las propiedades que aprendieron de operar
con números enteros a pesar de que muchas de las propiedades de números
enteros no se aplican a los números racionales. Con fracciones comunes, 19 por
1 1
ejemplo, los estudiantes pueden razonar que 8 Es mas grande que 7 porque 8
34
es mayor que 7. O ellos pueden creer que iguales 54 porque en ambas
fracciones la diferencia entre numerador y denominador-tor es 1. Con
fracciones decimales,20 Los estudiantes pueden decir 0,25 es mayor que 0,7 ser
las causas 25 es mayor que 7. Estas extensiones inadecuadas de relaciones de
números enteros, muchos de ellos basados en la adición, pueden ser una fuente
continua de problemas cuando los estudiantes están aprendiendo a trabajar con
fracciones y su multiplicativo relaciones.21
La tarea de la instrucción es utilizar, en lugar de hacer caso omiso, el

Conocimiento de punta informal de números racionales que los estudiantes
traen con ellos y proporcionarles experiencias apropiadas y tiempo suficiente
para desarrollar un significado para estos nuevos números y formas
significativas de operar con ellos . Los errores sistemáticos pueden ser mejor
considerados como herramientas de diagnóstico útiles para la instrucción ya
que más

reservados.
menudo incompleta representar más que el conocimiento incorrecto. 22A partir

de la base de investigación cur-alquiler, podemos hacer varias observaciones
sobre los tipos de aprender-ción de las oportunidades que la instrucción debe
proporcionar a los estudiantes si son de de-Velop habilidad con los números
racionales. Estas observaciones abordan tanto representar números racionales e
informática con ellos.
En representación de los números racionales

Al igual que con los números enteros, las anotaciones escritas y las
palabras habladas utilizados para decimales y fracciones comunes contribuir a-
o al menos no ayudan correcta- los muchos tipos de errores de los estudiantes
hacen con ellos. Ambas fracciones decimales y com-mon usan números enteros
en sus anotaciones. Nada en la notación o las palabras transmite su significado
como partes fracturadas usadas. Las palabras inglesas utilizadas para las
fracciones son las mismas palabras que se usan para contar el orden en una
línea: quinto en la línea y tres quintas partes (por 53). Por el contrario, en
chino,53se lee “fuera de 5 partes (tomar) 3.” Proporcionar a los estudiantes con
muchas experiencias en particionar cuanti-lazos en partes iguales utilizando
modelos concretos, dibujos, y con-textos significativos pueden ayudarlos a
crear significado para notaciones de fracciones. La introducción de la notación
estándar para fracciones y números decimales debe hacerse con cuidado,
asegurándose de que los estudiantes son capaces de conectar los significados ya
desarrollados para los números con los símbolos que los representan.
La investigación no prescribe una mejor conjunto de actividades de
aprendizaje o un mejor método de enseñanza para los números racionales. Sin
embargo, algunas secuencias de actividades parecen ser más eficaces que otros
para ayudar a los estudiantes a desarrollar una comprensión conceptual de
representaciones simbólicas y lo conectan con las otras ramas de la
competencia.23Las secuencias que se han demostrado para promover la
competencia matemática se diferencian entre sí en una serie de formas, pero
comparten algunas similitudes. Todos ellos pasan tiempo al inicio ayudar a los
estudiantes-ing desarrollan significado para las diferentes formas de
representación. Typi-camente, los estudiantes trabajan con múltiples modelos
físicos para los números racionales, así como con otros soportes, tales como
imágenes, contextos realistas y descripciones verbales. Tiempo se dedica a
ayudar a los estudiantes a conectar estos soportes con los símbolos escritos para
los números racionales.
En una de dichas secuencias de instrucción, de cuarto grado recibieron 20
clases de introducción a los números racionales. 24Casi todas las lecciones
centran en ayudar a los estudiantes a conectar las diversas representaciones de
los números racionales con los conceptos de número racional que estaban
desarrollando. La particularidad de este programa fue la secuencia en la que se
introdujeron las formas: El por ciento, entonces las fracciones decimales y
fracciones entonces comunes. Debido a que muchos niños
reservados.
en el cuarto grado tiene conocimiento informal considerable de porcentajes,

porcentajes se utiliza como punto de partida. Los estudiantes se les pidió que
juez, por ejemplo, la plenitud relativa de un vaso de precipitados (por ejemplo,
75%), y la altura relativa de un tubo de líquido (por ejemplo, 30%). Después de
una variedad de actividades similares, las representaciones por ciento fueron
utilizados para introducir las fracciones decimales y, más tarde, las fracciones
comunes. En comparación con los estudiantes en un programa convencional,
que pasaron menos tiempo el desarrollo de un significado para las
representaciones y más tiempo practicando la computación, los estudiantes en
el programa experimental demostraron niveles más altos de razonamiento de
adaptación, comprensión conceptual y competencia estratégica, sin pérdida de
capacidad computacional. Este hallazgo ilustra uno de nuestros temas
principales: Se puede progresar a lo largo de todos los capítulos si permanecen
conectados.
Otra característica común de las actividades de aprendizaje que ayudan a
los estudiantes menores de soporte y use los símbolos estándar escrito es la
cuidadosa atención a las actividades dedican al concepto de unidad. 25Muchos
planes de estudios convencionales introducen los números racionales como
fracciones comunes que representan parte de un todo, pero se presta poca
atención a la totalidad de la que el número racional extrae su significado. Por
ejemplo, muchos estudiantes ven por primera vez una fracción como, por
34
ejemplo, de una pizza. En esta interpretación la cantidad de pizza que está
determinada por la parte fraccionaria
34
 ) Y por el tamaño de la pizza. Por lo tanto, tres cuartas partes de una pizza medio no es la misma
cantidad de pizza como tres cuartas partes de una pizza grande, aunque puede ser el mismo número de piezas. La falta de atención
a la naturaleza de la unidad o conjunto puede explicar muchos de los conceptos erróneos que los estudiantes exhiben.
Una secuencia de actividades que se centran directamente en toda la unidad
en la representación de los números racionales aprendizaje proviene de un plan
de estudios experimentales en Rusia.26En esta secuencia, los números
racionales se introducen en los primeros grados como proporciones de
cantidades a la unidad de medida. Por ejemplo, un trozo de cuerda se mide
mediante un pequeño trozo de cinta y se encontró que es equivalente a cinco
copias de la cinta. Los niños expresan el resultado como “cadena / cinta = 5.”
Los números racionales aparecen naturalmente cuando la cantidad no se mide
por la unidad de un número exacto de veces. La parte sobrante se representa
entonces, primero informalmente y luego como una fracción de la unidad. Con
este enfoque, el tamaño de la unidad siempre está en primer plano. La
evidencia sugiere que los estudiantes que participan en estas experiencias se
desarrollan significados coherentes para las fracciones comunes, significados
que les permiten a la razón sensata acerca de las fracciones.27
reservados.
Computar con números racionales

Al igual que con representar números racionales, muchos estudiantes
necesitan apoyo de instrucción para operar adecuadamente con números
racionales. Sumar, restar, multiplicar y dividir números racionales requieren
que sean vistos como números porque en la escuela primaria se definen estas
operaciones sólo para los números. Es decir, los principios en que se basa el
cálculo sólo tienen sentido si las fracciones comunes y las fracciones decimales
se entienden como la representación de los números. Los estudiantes pueden
pensar de una fracción como parte de una pizza o como un promedio de bateo,
pero tales interpretaciones no son suficientes para ellos entender lo que está
sucediendo cuando los cálculos se llevan a cabo. El problema es que muchos
estudiantes no han desarrollado un sentido para los símbolos antes de que se les
pide para calcular con números racionales.
El dominio de computación con números racionales requiere operativo con
al menos dos representaciones diferentes: fracciones comunes y fracciones
decimales finitos. Existen importantes similitudes conceptuales entre las reglas
para calcular con ambas de estas formas (por ejemplo, combinar esos términos
medidos con la misma unidad cuando la suma y resta). Sin embargo, los
estudiantes deben aprender cómo esas similitudes conceptuales se manifiestan
en cada uno de los sistemas de símbolos escritos. la fluidez de procedimiento
para la aritmética con números racionales por lo tanto requiere que los
estudiantes comprendan el significado de los símbolos escritos para ambas
fracciones comunes y fracciones decimales finitos.
¿Qué se puede aprender de los errores de los estudiantes?

Investigación revela el tipo de errores que los estudiantes son propensos a hacer
a medida que comienzan com-que pone con las fracciones comunes y
decimales finitos. Si los errores son la consecuencia del aprendizaje
empobrecida de números enteros o significado insuficientemente desarrollado
para los números racionales, una instrucción efectiva con las necesidades de
números racionales para tomar estos errores comunes en cuenta.
Algunos de los errores se producen cuando los estudiantes se aplican a las
fracciones mal reglas bajo-destacado para el cálculo con números enteros. Por
ejemplo, aprenden a “línea de los números de la derecha” cuando se les suma y
resta de números enteros. Más adelante, pueden tratar de aplicar esta regla a las
fracciones decimales, probablemente debido a que no entendían por qué la
regla trabajó en el primer lugar y debido a las fracciones decimales se parecen
mucho a los números enteros. Esta confusión lleva a muchos estudiantes para
obtener 0,61 al agregar 1.5 y 0.46, por ejemplo.28
Vale la pena seguir el ejemplo anterior un poco más lejos. Tenga en cuenta
que la “línea de los números de la derecha” regla y la nueva norma para las
fracciones decimales “línea de los puntos decimales” son, en la superficie,
reglas muy diferentes. Ellos
reservados.
prescribir movimientos de dígitos en-sonar diferentes maneras. En un nivel más

profundo, sin embargo, son exactamente lo mismo. Ambas versiones del
resultado regla en dígitos align-ing medidos con la misma unidad dígitos con el
mismo valor de posición (decenas, unos, décimas, etc.). Este nivel más
profundo de la interpretación es, por supuesto, el que sea más útil. Cuando los
estudiantes saben regla general, sólo en un nivel superficial, que están
trabajando con símbolos, reglas y procedimientos de una manera rutinaria,
desconectadas de hilos tales como el razonamiento de adaptación y conceptual
bajo-pie. Pero cuando los estudiantes ven el nivel más profundo de lo que
significa para un proce-dimiento, se han conectado los hilos juntos. De hecho,
al ver el segundo nivel es una consecuencia de la conexión de los hilos. Este
ejemplo ilustra una vez más la razón por la conexión de los hilos es la clave del
desarrollo de la competencia.
Un segundo ejemplo de un error común y uno que también se pueden
remontar a la experiencia previa con números enteros es “que hace que se
multiplican más grande” y “divisoria hace más pequeño.” 29Estas
generalizaciones no son verdad para todo el conjunto de los números
racionales. Multiplicando por un número racional menor que 1 significa que
toman sólo una parte de la cantidad que se multiplican, por lo que el resultado
23
es inferior a la cantidad original (por ejemplo, ×12 = 8, que es menor que
12). Del mismo modo, dividiendo por un número racional de menos de 1
produce una cantidad mayor que cualquiera de la cantidad en el problema
23
original (por ejemplo, 6÷ = 9).
Al igual que con la suma y resta de números racionales, hay similitudes
conceptuales im-portantes entre números enteros y números racionales cuando
los estudiantes aprenden a multiplicar y dividir. Estas similitudes son a menudo
mediante el sondeo reveló el significado más profundo de las operaciones. En
el ejemplo anterior división, el aviso que para encontrar la respuesta a 6÷2 =? y
23 23
6÷ ? =, La misma pregunta puede hacerse: ¿Cuántas [2s o S] son de 6? Las
similitudes no son evidentes en los algoritmos para la manipulación de los
símbolos. Por lo tanto, si los estudiantes son para conectar lo que están
aprendiendo acerca de los números racionales con lo que ya entienden de
números enteros, tendrán que hacerlo a través de otro tipo de actividades.
Un enfoque útil es la de insertar el cálculo en un problema real. Luego, los
estudiantes pueden usar el contexto para conectar sus trabajos anteriores con
números enteros a las nuevas situaciones con números racionales. Un ejemplo
es el siguiente problema:
Tengo seis tazas de azúcar. Una receta 23

de una taza de azúcar. Cuántos
para los lotes de la receta puedo hacer?
Dado que el tamaño de las piezas es de menos de un conjunto, el número de

23
lotes será necesariamente más grande que el seis (hay nueve S en 6).
actividades útiles
reservados.
podría incluir el dibujo del cálculo de la división, que describe métodos solu-
ción, y explicar por qué la respuesta tiene sentido. Basta con enseñar la regla de
“invertir y multiplicar” conduce a la misma clase de mecánica manipula-ción
de los símbolos que los resultados de simplemente decirle a los estudiantes a
“línea de los puntos decimales.”
Convencional
instrucción ¿Qué se puede aprender de convencional y experimentación
el racional
de instrucciones tal? la enseñanza convencional en número racional com-
número
cálculo putation tiende a basarse regla.30Las actividades de clase hacen hincapié en
tiende a ser ayudar a los estudiantes a ser rápido y preciso en la ejecución de los
gobernar basada. procedimientos escritos por las reglas de fol-lowing. Las actividades comienzan
a menudo declarando una regla o algoritmo (por ejemplo, “Para multiplicar dos
fracciones, se multiplican los numeradores y se multiplican las denomi-
nators”), que muestra cómo funciona en varios ejemplos (a veces sólo uno), y
pedir a los estudiantes para practicarlo en muchos problemas similares. Los
investigadores expresan su preocupación de que este tipo de aprendizaje puede
ser “dependientes de la memoria y sujeto al deterioro altamente.” 31Este
resultado “deterioro” cuando la manipulación de símbolos se hizo hincapié en
que la exclusión relativa de la comprensión conceptual y el razonamiento de
adaptación. Los estudiantes aprenden que no es impor-tante para entender por
qué funciona el procedimiento, pero sólo para seguir los pasos prescritos para
llegar a la respuesta correcta. Este enfoque rompe el incipientes con-conexiones
entre los hilos de competencia, y, a medida que aumentan las roturas, el
dominio es frustrado.
Un número de estudios han documentado los resultados de la enseñanza

convencional.32 Un estudio, por ejemplo, encontró que sólo el 45% de una
muestra aleatoria de 20 estudiantes de sexto grado entrevistados podría añadir
fracciones correctamente.33Igualmente dis-turbing fue que menos del 10% de
ellos pudo explicar cómo se añade fracciones a pesar de que todos habían oído
las reglas para la adición, había practicado las normas sobre muchos problemas,
ya veces podría ejecutar correctamente las reglas. Estos resultados, según los
investigadores, eran representativos de cientos de interrelaciones vistas
realizadas con el sexto, séptimo y noveno grado. Los resultados apuntan a la
necesidad de materiales de enseñanza que los profesores de apoyo y estudiantes
para que puedan explicar por qué un procedimiento funciona en lugar de
tratarla como una secuencia de pasos para ser memorizado.
Muchos investigadores que han estudiado lo que los estudiantes saben
sobre Opera-ciones con fracciones o decimales recomiendan que las
instrucciones hacen hincapié en con-conceptual comprensión desde el
principio.34Más específicamente, dicen estos investigadores, la instrucción debe
basarse en la comprensión intuitiva de los estudiantes de las fracciones y los
objetos de uso o contextos que ayudan a los estudiantes a dar sentido a las
operaciones. La justificación de este enfoque es que los estudiantes necesitan
sub
reservados.
soportar las ideas clave con el fin de tener algo que conecte con las reglas de
procedimiento. Por ejemplo, los estudiantes necesitan comprender por qué la
suma de dos frac-ciones se puede expresar como un número único sólo cuando
las partes son del mismo tamaño. Esta comprensión puede llevar a ver la
necesidad de la construcción de denominadores comunes.
Una de las tareas más difíciles que enfrentan los que diseñan ambientes de
aprendizaje para los estudiantes (por ejemplo, promotores del plan de estudios,
profesores) es ayudar a los estudiantes a aprender algoritmos escritos eficientes
para hacer cálculos con fracciones y decimales. Los algoritmos más eficientes a
menudo no lo hacen los estudiantes paralelas infor-mal conocimiento o el
significado que crean mediante diagramas de dibujo, objetos manipulat-ción, y
así sucesivamente. Varios programas de instrucción se han ideado que las
situaciones de consumo problemático y se basan en algoritmos inventados por
los estudiantes.35 Los estudiantes de estos programas fueron capaces de
desarrollar algoritmos significativas y razonablemente eficientes para operar
con fracciones, incluso cuando no se presentaron los algoritmos formales. 36
Todavía no está claro, sin embargo, ¿qué secuencia de actividades puede
apoyar el aprendizaje significativo de los estudiantes de los algoritmos formales
menos transparentes pero más eficientes, tales como ‘invertir y multiplicar’
para las fracciones divid-ción.
Aunque no existe una investigación sólo limitado en los programas de

instrucción para el desarrollo de habilidad con que intervienen números
racionales, parece claro que la instrucción se centró exclusivamente en la
manipulación simbólica y sin sub-pie es ineficaz para la mayoría de los
estudiantes. Es necesario corregir ese desequilibrio prestando más atención a la
comprensión conceptual, así como las otras ramas de la habilidad y ayudando a
los estudiantes a conectarse.
Razonamiento proporcional
Las proporciones son declaraciones que dos razones son iguales. Estas
declaraciones juegan un papel importante en las matemáticas y se introdujeron
formalmente en la escuela media. La comprensión de las relaciones
subyacentes en una situa-ción proporcional y trabajar con estas relaciones se ha
dado en llamar el razonamiento proporcional. 37 Muchas investigaciones han
llevado a cabo sobre las características de razonamiento proporcional y cómo
los estudiantes desarrollan.38
razonamiento proporcional se basa, en primer lugar, en la comprensión de
la relación. Un ratio expresa una relación matemática que implica la
23
multiplicación, como en $ 2 por 3 o globos de un dólar por un globo. Una
proporción, entonces, es una relación entre las relaciones. Por ejemplo, una
proporción expresa el hecho de que $ 2 por 3 globos está en la misma relación
23 69
que $ 6 para 9 globos ( = ).
Ratios se cambian frecuentemente para ratios de unidad dividiendo. Por
23
ejemplo, la proporción de la unidad dólares por el globo se obtiene mediante
la “divisoria” $ 2 por 3 globos. los
reservados.
23
relación o índice, $ por globo, que se llama el tipo de unidad, ya que es el
costo de un globo. La tasa unitaria puede ser útil para los estudiantes cuando
piensan en situaciones reales.39 En este caso se describe la manera precisa en la
que cualquier número de dólares se puede comparar con cualquier número de
globos en el mismo precio.
razonamiento proporcional se ha descrito como la piedra angular de la
aritmética de la escuela primaria y la puerta de entrada a las matemáticas
superiores, incluyendo álgebra, geometría, probabilidad, estadística, y ciertos
aspectos de las matemáticas discretas.40 Sin embargo, séptimo y octavo grado
de Estados Unidos no han obtenido buenos resultados en proporción aún
problemas simples tales como encontrar el costo de 6 caramelos si 2 piezas
cuestan 8 centavos y si el precio de los dulces es el mismo sin importar cuántos
se venden.41 En el 1996 NAEP, sólo el 12% de los estudiantes de octavo grado
podría resolver un problema que involucra la comparación de dos tarifas, 8
millas cada 10 minutos y 20 millas cada 25 minutos.42
Investigación trazando el desarrollo de programas de razonamiento
proporcional que los niños tienen algún conocimiento informal de
proporciones. Los estudios con estudiantes de segundo grado han sugerido que
su comprensión intuitiva es insuficiente para resolver ciertos problemas de
proporción.43 Competencia crece a medida que los estudiantes se conectan
diferentes aspectos del razonamiento proporcional. 44Tres aspectos son
especialmente importantes. En primer lugar, el razonamiento de los estudiantes
se facilita a medida que aprenden a hacer comparaciones com-basado en la
multiplicación en lugar de simplemente adición. Por ejemplo, con-Sider dos
caléndulas que eran de 8 pulgadas y 12 pulgadas de alto hace dos semanas y 11
pulgadas y 15 pulgadas de alto ahora. ¿Qué planta creció más? Hay dos
respuestas correctas diferentes a esta pregunta. Un compari-hijo aditivo o
absoluta se centra en la diferencia y llega a la conclusión de que cada planta
creció los mismos, 3 pulgadas. Una comparación multiplicativa o familiar se ve
en el cambio relativo a la altura original; la planta creció más corto 83 de su
altura original, mientras que la planta más grande creció menos, simplemente
123de su altura original. De cualquier respuesta es correcta en función de si
“creció más” se interpreta en términos absolutos o relativos. La capacidad de
razonar acerca de las comparaciones en términos relativos está estrechamente
ligado al razonamiento proporcional.45
Un segundo aspecto es que el razonamiento de los estudiantes se facilita,
ya que DISTIN-guir entre las características de una situación proporción que
puede cambiar y los que deben permanecer en el mismo. 46En una proporción
las cantidades que componen una relación pueden cambiar juntos en tal una
manera que la relación entre ellos (el cociente) sigue siendo el mismo. Algunos
estudiantes se inclinan a tener una visión más simplista, en la creencia de que si
algo cambia, todo cambia. En una proporción de los números en las
proporciones pueden cambiar pero el multiplicativo rela-tionship deben
permanecer la misma (por ejemplo, $ 2 por 3 globos expresa la misma relación
de buque como $ 4 para 6 globos). La situación física no es lo mismo, porque el
reservados.
segunda relación se refiere a dos veces tantos dólares y globos como el

primero. ¿Cuál es el mismo es la relación multiplicativa entre los dólares y los
Bal-loons o, dicho de otra manera, el coste de un solo globo (el tipo de unidad).
23
Escrito simbólicamente, sin etiquetas, se convierte en la declaración = 64.
Pero nótese cómo el marco contextual importante se pierde con esta notación
abstracta.
razonamiento proporcional es aún mayor ya que los dos primeros aspectos
están conectados con una tercera: razonamiento de los estudiantes se facilita a
medida que aprenden a construir unidades compuestas, o unidades de unidades.
La tasa de “$ 2 por 3 globos” o “2-por-3” es una unidad compuesta. 47 La
capacidad de utilizar unidades compuestas es una de las diferencias más obvias
entre los estudiantes que razonan bien con las proporciones y los que no lo
hacen.48Los estudiantes que razonan correctamente sobre situa-ciones
proporcionales a menudo optan por una relación como una unidad compuesta y
lo utilizan como base de comparación. Por ejemplo, podrían utilizar “2-por-3”
para examinar si otra relación, tal como 12-por-24, tiene la misma relación. Por
la construcción de las unidades de 2-por-3 (2-por-3, 4-de-6, 6-por-9, 8-de-12,
10-por-15, 12-for-18), los estudiantes re-alize 2-por-3 no es proporcional a 12-
por-24, porque 12-por-24 no puede ser rados-gen con la unidad de compuesto
2-por-3. Existe el peligro, por supuesto, al utilizar este proceso de construcción
en marcha esencialmente aditivo para generar relaciones equivalentes porque
los estudiantes no pueden entender que la relación es multiplicativo. Necesitan
ver que 2-por-3 y 6-por-9, por ejemplo, expresan la misma rela-tionship o tasa
unidad porque 9 es el mismo múltiplo de 3 como 6 es de 2.
Los aspectos conceptuales de razonamiento proporcional suelen jugar en
tres tipos de problemas de proporción. problemas con valores que faltan
presentan tres valores y piden a los estudiantes a encontrar el cuarto o falta de
valor (por ejemplo, Si 3 globos cuestan $ 2, entonces, ¿cómo hacer mucho
coste de 24 globos?). problemas de comparación numérica piden a los
estudiantes para determinar cuál de las dos relaciones dadas representa más o
menos (por ejemplo, ¿Cuál es el mejor valor: 3 globos por $ 2 o 24 globos por
$ 12). Qualita-tivos problemas de comparación pida a los estudiantes para
evaluar el efecto en una proporción de un cambio cualitativo en una o ambas de
las cantidades en cuestión (por ejemplo, ¿Qué ocurre con el precio de un globo
si obtiene más globos para la misma cantidad de dinero?) . Tradicionalmente, la
instrucción se ha centrado en los problemas de falta de valor, con un poco de
atención a las comparaciones numéricas. Para ambos tipos de problemas, 49
-setting una ecuación correcta (3: 2 = 24: x), usando una variable para el valor
que falta, y utilizando un algoritmo de “multiplicación cruzada” (3x = 48 o x =
16).
Debe quedar claro a partir del análisis previo que se mueve directamente al
algoritmo de la multiplicación cruzada, sin atender a los aspectos conceptuales
reservados.
de razonamiento proporcional, puede crear dificultades para los estudiantes.

Los aspectos del razonamiento proporcional que deben ser desarrolladas
pueden ser apoyados a través de la exploración de situaciones de proporción (y
no proporcionales) en una variedad de contextos prob-lem utilizando materiales
o situaciones en las que los estudiantes recopilan datos, tablas de construcción
de hormigón, y determinan las relaciones entre los pares de números
(proporciones) en las tablas.50 Cuando 187 estudiantes de séptimo grado con
diferentes experiencias cur-ricular se presentaron con una secuencia de
problemas de tasas realistas, los estudiantes en los programas de reforma
superaron considerablemente un grupo de comparación de los estudiantes 53%
frente al 28% en el suministro de respuestas correctas con el trabajo de apoyo
correcto.51Estos estudiantes fueron parte de los ensayos sobre el terreno para un
nuevo plan de estudios de la escuela secundaria en la que se les animó a
desarrollar sus propios procedi-mientos a través de actividades de colaboración
para resolver problemas. Los estudiantes comparación tenían experiencias de
enseñanza más tradicionales, dirigidas por el maestro.
razonamiento proporcional es compleja y claramente necesita ser
desarrollado durante varios años.52Una implicación simple a partir de la
investigación sugiere que la pre-tando el algoritmo de la multiplicación cruzada
antes de los estudiantes a comprender los pro-porciones y la razón pueda sobre
ellos conduce a la misma clase de separación entre las hebras de competencia
que hemos descrito anteriormente para otros temas. Sin embargo, se necesita
más investigación para identificar las secuencias de actividades que son más
útiles para pasar de los procedimientos bien entendidos, pero menos eficientes
que los que son más eficientes.
Relaciones y proporciones, como fracciones, decimales y porcentajes, son
aspectos de lo que han sido llamados estructuras multiplicativas. 53Estas son
ideas que sin duda se desarrollan juntos estrechamente relacionados, a pesar de
que a menudo son tratados como temas de tasas de la SEPA en el plan de
estudios escolar típico. Razonar sobre estas ideas probables interactúa, pero no
se entiende bien cómo se desarrolla esta interacción. Aún queda mucho trabajo
por hacer en ayudar a los estudiantes a integrar su Conocimiento de punta de
estos componentes de estructuras multiplicativas.
enteros
El conjunto de los enteros comprende los números enteros positivos y
negativos y cero o, dicho de otra manera, los números enteros y sus inversas, a
menudo llamados sus opuestos (véase el capítulo 3). El conjunto de los
números enteros, al igual que el conjunto de números enteros, es un
subconjunto de los números racionales. En comparación con la investigación
sobre los números enteros e incluso en los números racionales no enteros, ha
habido relativamente poca investigación sobre cómo los estudiantes adquieran
una comprensión de los números negativos y desarrollar el dominio de operar
con ellos.
reservados.
Un medio siglo atrás, los estudiantes no encontró números negativos hasta

que tomaron álgebra de la escuela. Desde entonces, los números enteros se han
introducido en los grados medios e incluso en los grados elementales. Algunos
educadores han argumentado que los enteros son más fáciles para los
estudiantes que las fracciones y decimales y por lo tanto deben ser introducido
por primera vez. Este enfoque se ha intentado, pero hay muy poca investigación
sobre los efectos a largo plazo de esta secuencia alternativa de temas.
Concepto de números negativos

Incluso los niños pequeños tienen un conocimiento intuitivo o informal de
cantidades no positivos antes de la instrucción formal. 54Estas nociones a
menudo implican conceptos basados en la acción como los relacionados con la
temperatura, movimientos del juego, o de otro tipo espacial y situaciones
cuantitativas. Por ejemplo, en algunos juegos hay movimientos que resultan en
puntos perderse, lo que puede conducir a puntuaciones por debajo de cero o “en
el agujero”.
Varias metáforas se han sugerido como enfoques para introducir los
números negativos, incluyendo ascensores, termómetros, deudas y activos,
pérdidas y ganancias, globos aerostáticos, historias cartero, guijarros en una
bolsa, y las flechas dirigidas en una recta numérica. 55 Muchas de las metáforas
físicas para introducir números enteros han sido criticados porque no soportan
fácilmente los estudiantes la comprensión de las operaciones con números
enteros (con excepción de la adición).56 Sin embargo, algunos estudios han
demostrado el valor de uso de estas metáforas, sobre todo para la introducción
de números negativos.57
Los estudiantes parecen ser capaces de entender los números negativos
mucho antes de lo que se pensaba. Aunque se necesita más investigación sobre
las metáforas y modelos que la comprensión conceptual mejores estudiantes de
apoyo de los números negativos, ya existe suficiente información para sugerir
que una variedad de metáforas y modelos se puede utilizar con eficacia.
Operaciones con números enteros

La investigación sobre aprender a sumar, restar, multiplicar y dividir
números enteros está limitada. En el pasado, los estudiantes aprendieron a
menudo las “reglas de signos” (por ejemplo, el producto de un número positivo
y negativo es negativo) sin mucho menores de pie. En parte, tal vez, porque la
instrucción no ha encontrado maneras de hacer las de aprendizaje, algunos
estudiantes secundarios y universitarios significativas todavía tienen DIF-difi-
trabajar con números negativos.58
enfoques alternativos, utilizando los modelos mencionados anteriormente,
se han intentado con diversos grados de éxito.59 Un conjunto completo de
aprender- apropiado
reservados.
ing actividades con números enteros no ha sido identificado, pero hay algunos
elementos de Prom-ising que deben ser exploradas aún más. Los estudiantes
generalmente se desempeñan mejor en los problemas que se plantean en el
contexto de una historia (deudas y activos, partituras y prendas) o a través de
movimientos en una recta numérica que en los mismos problemas que
presentan únicamente como ecuaciones formales. 60Este resultado sugiere, como
para otros dominios numéricos, que las historias y otras estructuras
conceptuales como una línea de números se pueden utilizar eficazmente como
el contexto en el que los estudiantes comienzan su trabajo y desarrollar un
significado para las operaciones. Por otra parte, hay algunos enfoques que
parecen minimizar los errores comúnmente reportados. 61 En general, los
enfoques que el uso de un modelo adecuado de enteros y operaciones con
números enteros, y que pasan el tiempo el desarrollo de estos y su vinculación a
los símbolos, ofrecen la mayor promesa.
Números enteros más allá

A pesar de que la investigación proporciona una imagen menos completo
de dominio del desarrollo de los estudiantes con los números racionales y
números enteros que con números enteros, varios puntos importantes se pueden
hacer. En primer lugar, el desarrollo de la competencia es un proceso gradual y
prolongada. Muchos de los estudiantes adquieran conocimientos informales útil
de fracciones, decimales, proporciones, porcentajes y números enteros a través
de actividades y experiencias fuera de la escuela, pero que las necesidades de
conocimiento para ser más explícitos y se extendieron a través de instrucciones
cuidadosamente diseñado. Teniendo en cuenta los patrones actuales de
aprendizaje, instrucción efectiva debe prepararse para la inter-ferencias
derivados de un conocimiento superficial de los números enteros de los
estudiantes. El desnivel muchos estudiantes muestran en el desarrollo de la
competencia que hemos señalado con números enteros parece especialmente
pronunciado con números racionales, donde se avanza en diferentes frentes a
diferentes velocidades. El reto es involucrar a los estudiantes a lo largo de los
grados intermedios en actividades de apoyo a la integración de las cadenas de
la competencia de aprendizaje.
Una segunda observación es que hacer más que eso, la integración de las
cadenas de dominio-es un desafío aún mayor para los números racionales que
para los números enteros. En la actualidad, muchos estudiantes aprenden
diferentes aspectos de racionales núm-bras como piezas separadas y aisladas
del conocimiento. Por ejemplo, son incapaces de ver las relaciones entre
decimales, fracciones y porcentajes, por una parte, y los números enteros, por el
otro, o entre números enteros y números enteros. Además, a menudo no se
hacen las conexiones entre los hilos de la competencia. Numerosos estudios
demuestran que con fracciones y números decimales, especialmente, la
comprensión conceptual y procedimientos de cálculo no se appropri-diatamente
vinculados. Además, los estudiantes pueden usar su conocimiento informal de
proporción
reservados.
cionalidad o números racionales estratégicamente para resolver los problemas,

pero no son capaces de representar y resolver el mismo problema formalmente.
Estas discontinuidades son de gran preocupación, ya que la investigación que
hemos revisado indica que el verdadero progreso a lo largo de cada hebra y
dentro de cualquier tema solo es extremadamente difícil sin la construcción de
conexiones entre ellas.
Un tercer problema se refiere al nivel de fluidez de procedimiento que se
debe exigir para la aritmética con decimales y fracciones comunes. frac-ciones
decimales son cruciales en la ciencia, en la medida métrica, y en las
matemáticas más avanzadas, por lo que es importante que los estudiantes sean
computacionalmente fluidez a entender cómo y por qué los procedimientos de
cálculo de trabajo, incluyendo la posibilidad de juzgar el orden de magnitud
exactitud de las respuestas Calculadora de producción propia. Algunos
educadores han argumentado que las fracciones comunes ya no son esenciales
en las matemáticas escolares debido a la electrónica digital han transformado
casi todas las operaciones numéricas en fracciones decimales. Los desarrollos
tecnológicos sin duda han aumentado la importancia de decimales, fracciones
comunes, pero siguen siendo importantes en la vida diaria y en su propio
derecho como objetos matemáticos, y juegan un papel central en el desarrollo
de las ideas matemáticas más avanzadas. Por ejemplo, el cálculo de con
fracciones comunes fija la etapa para el cálculo con expresiones racionales en
álgebra. Es importante, por tanto, que los estudiantes desarrollen significados
de sonido para fracciones comunes y tener fluidez de ordenar fracciones,
encontrar fracciones equivalentes, y el uso de precios unitarios. Los + 1154 ) es
estudiantes también deben desarrollar la fluidez de procedimiento para
cálculos con fracciones “manejables”. Sin embargo, la rápida ejecución de
papel y lápiz y el uso de precios unitarios. Los estudiantes también deben
desarrollar la fluidez de procedimiento para cálculos con fracciones
“manejables”. Sin embargo, la rápida ejecución de papel y lápiz y el uso de
precios unitarios. Los estudiantes también deben desarrollar la fluidez de
procedimiento para cálculos con fracciones “manejables”. Sin embargo, la
rápida ejecución de papel y lápiz
algoritmos de cálculo para las fracciones de uso menos frecuente (por
ejemplo, 247 hoy innecesario.
Por último, no podemos dejar de insistir en el simple hecho de que los
estudiantes necesitan estar totalmente hábil con los números racionales y
números enteros. Este Profi-ciencia es la base de gran parte del pensamiento
matemático avanzado, así como la comprensión e interpretación de los
acontecimientos diarios. El nivel en el que muchos estudiantes de Estados
Unidos funcionan con números racionales y números enteros es inaceptables
desde factible. Las desconexiones que muchos estudiantes exhiben su
comprensión entre los concep-tual, la fluidez de procedimiento, competencia
estratégica, y razonamiento de adaptación plantean graves obstáculos para su
progreso en el aprendizaje y el uso de matemáticas-matemá-. La evidencia de
programas experimentales en los Estados Unidos y del rendimiento de los
estudiantes en otros países sugiere que los estudiantes de secundaria de Estados
Unidos son capaces de aprender más acerca de los números racionales y los
números enteros,

reservados.
notas
1. Ver Harel y Confrey, 1994. Rational números, relaciones y proporciones, que en la superficie
están a punto de división, se denominan conceptos multiplicativos porque cualquier problema de división puede ser reformulada como
multiplicación. Véase el Capítulo 3.
2. Behr, Lesh, Post, y Plata, 1983; Confrey, 1994, 1995; Empson, 1999; Kieren, 1992; Mack, 1990,
1995; Pothier y Sawada, 1983; Streefland, 1991, 1993.
3. Hiebert y Tonnessen, 1978; Pothier y Sawada, 1983.
4. Empson, 1999; Pothier y Sawada, 1983.
5. Confrey, 1994; Pothier y Sawada 1989.
6. Confrey, 1994; Streefland, 1991, 1993.
7. Cramer, Behr, Post y Lesh, 1997; Empson, 1999; Mack, 1995; Morris, en prensa; Musgo y Caso,
1999; Streefland, 1991, 1993.
8. Kouba, Zawojewski y Strutchens, 1997; Wearne y Kouba, 2000.
9. Behr, Lesh, Post, y Plata, 1983; Behr, Wachsmuth, Post y Lesh, 1984; Bezuk y Bieck, 1993;
Hiebert y Wearne, 1985; Mack, 1990, 1995; Post, Wachsmuth, Lesh, y Behr, 1985; Streefland, 1991, 1993.
10. Kieren, 1976.
11. Kieren, 1976, 1980, 1988.
12. Los estudiantes no sólo deben “relaciones de constructo entre ellos”, pero también deben llegar a
tener alguna comprensión de lo que está implicado en estas relaciones, por ejemplo, que la interpretación que D es un ejemplo de contexto de E-
saber, se multiplica el número de coches verdes por
3 3 1
para obtener el número de coches de color rojo, mientras que el pensamiento de como tres veces 4
4 4 3×1
A), y pensando en él como 3 dividido por 4, es la ecuación  = 3
4 4
la ley asociativa de la multiplicación.
13. Behr, Wachsmuth, Post y Lesh, 1984; Hiebert y Wearne, 1986.
14. Hiebert y Wearne, 1986; Resnick, Nesher, Leonard, Magone, Omanson y Peled, 1989.
17. Behr, Lesh, Post, y Plata, 1983.
18. Davis, 1988.
19. Behr, Wachsmuth, Post y Lesh, 1984.
20. Resnick, Nesher, Leonard, Magone, Omanson y Peled, 1989.
21. Behr, Wachsmuth, Post y Lesh, 1984.
22. Resnick, Nesher, Leonard, Magone, Omanson y Peled, 1989.
23. Cramer, Post, Henry, y Jeffers-Ruff, en prensa; Hiebert y Wearne, 1988; La caza, 1983; Mack,
1990, 1995; Morris, en prensa; Musgo y Caso, 1999; Hiebert, Wearne, y Taber, 1991.
24. Musgo y la caja de 1999.
25. Behr, Harel, Post y Lesh, 1992.
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29. Bell, Fischbein, y Greer, 1984; Fischbein, Deri, Nello, y Marino, 1985.
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45. Lamon, 1993.
46. Lamon, 1995.
47. La unidad compuesta término se refiere al pensamiento de 3 globos (y por lo tanto $ 2) como una sola entidad. La
unidad de compuesto término relacionado se utiliza en la ciencia para referirse a unidades tales como “millas / hora”, o en este caso “dólares por
globo.”
48. Lamon, 1993, 1994.
49. Heller, Ahlgren, Post, Behr y Lesh, 1989; Langrall y Swafford, 2000.
50. Cramer, Post y Currier, 1993; Kaput y West, 1994.
51. Ben-Chaim, Fey, Fitzgerald, Benedetto, y Miller, 1998; Heller, Ahlgren, Post, Behr y Lesh, 1989.
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54. Hativa y Cohen, 1995.
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255
8
DESARROLLO DE MATEMÁTICA
DOMINIO sin número
En este capítulo, vamos más allá de número para examinar otros dominios
de la matemática escolar en los grados pre-K a 8. Debido a que una gran parte
del plan de estudios de tratar con números conduce naturalmente a álgebra y
porque si y cómo el álgebra enseñar a todos los niños es una tema muy
debatido en muchas escuelas, dedicamos la mayor parte del capítulo que
comienza a las cuestiones de álgebra. La primera sección está organizada de
acuerdo a las actividades algebraicas de representación, transforma-ción, y la
generalización y justificar, lo que nos permite examinamos la literatura
relevante para el aprendizaje del álgebra en los grados pre-K a 8. Cerramos el
capítulo con dos secciones más breves: uno en la medición y la geometría, el
otro en STATIS-tics y probabilidad. Como señalamos en los capítulos 1 y 3,
estos dominios están íntimamente relacionados con número. La medición es
uno de los usos más comunes de la serie, y la geometría estudiada en la escuela
primaria y secundaria utiliza longitudes, áreas y volúmenes generalmente
expresados como cantidades numéricas. Estadística y probabilidad implican la
cuantificación de los fenómenos que se ocupan de los datos y la oportunidad. A
lo largo de las dos últimas secciones destacamos los hilos de razonamiento
conceptual comprensión y adaptación debido a que estos han sido el foco de
El álgebra se
muchas investigaciones recientes y porque instruc-ción tradicional ha tendido a construye en
hacer hincapié en el desarrollo de la fluidez de procedimiento en su lugar. el dominio que
los
estudiantes
A partir del Álgebra han estado
Para la mayoría de los estudiantes, el álgebra con la escuela de su desarrollando
en la
simbolismo, la ecuación solv-ción, y el énfasis en las relaciones entre aritmética y
cantidades, parece en muchos aspectos a indicar una ruptura con el número y la desarrolla aún
aritmética. De hecho, el álgebra se basa en el nivel de competencia que los más.
estudiantes han estado desarrollando en la aritmética y la desarrolla
reservados.
más lejos. En particular, el sistema de numeración de valor posicional utilizada

para la aritmética implícitamente incorpora algunos de los conceptos básicos
del álgebra, y los ritmos de Algo-aritmética dependen en gran medida las
“leyes del álgebra”. Sin embargo, para muchos estudiantes, el aprendizaje del
álgebra es una experiencia totalmente diferente de aprender aritmética, y
encuentran difícil la transición.
Las dificultades asociadas con la transición de las actividades típicamente
asociadas con la aritmética de la escuela a las que normalmente se asocia con el
álgebra de la escuela han sido ampliamente estudiados. 1En este capítulo, se
revisa en detalle la investigación que examina estas dificultades y describen
nuevas líneas de investigación y desarrollo sobre las formas que los conceptos
y símbolo de su uso en la matemática escolar elemen-tarios se pueden hacer
para apoyar el desarrollo del razonamiento Alge-braic. Estos esfuerzos
recientes han sido impulsados en parte por las dificultades expuestas por la
investigación previa y en parte por una insatisfacción generalizada con el
aprendizaje de los estudiantes de las matemáticas en la escuela secundaria y
más allá. Los esfuerzos tratan de evitar las dificultades que muchos estudiantes
ahora experimentan y para sentar las bases de un conjunto más profundo de
experiencias matemáticas en la escuela secundaria. Antes de revisar la
investigación, lo primero que describen e ilustran las principales actividades de
álgebra de la escuela.
Los capítulos anteriores han demostrado que las cinco áreas conceptuales
bajo-pie, la fluidez de procedimiento, competencia estratégica, el razonamiento
de adaptación, y la disposición productiva se entretejen en el logro de
competencia matemática con el número y sus operaciones. Estos componentes
de la aptitud son igualmente importantes y entrelazado de manera similar en
enfoques exitosos para el álgebra escolar.
Las actividades principales de Álgebra

¿Cuál es el álgebra de la escuela? Varios autores han dado diversas
definiciones, incluyendo, con “lengua en la mejilla, el estudio de la carta 24 del
alfabeto [x].”2Para entender mejor las conexiones entre las matemáticas de la
escuela primaria y el álgebra, es útil distinguir dos aspectos del álgebra que son
la base de todos los demás: (a) el álgebra como una forma sistemática de
expresar la generalidad y abstracción, incluyendo álgebra como aritmética
generalizada; y (b) el álgebra como transformaciones sintácticamente guiadas
de símbolos.3 Estos dos aspectos principales del álgebra han dado lugar a
diversas actividades en el álgebra de la escuela, incluyendo actividades
represen-tational, actividades de transformación (basado en reglas), y la
generalización y actividades que justifiquen.4
Las actividades de representación del álgebra implican traducción verbal
infor mación-en expresiones simbólicas y ecuaciones que a menudo, pero no
siempre, implican funciones. Los ejemplos típicos incluyen generadores de (A)
ecuaciones que representan situaciones de problemas cuantitativos en el que
uno o más de los can-
reservados.
8 reESARROLLAR METROATHEMATICAL PAGROFICIENCY siÁS ALLÁ norteOCRE OSCURO
tidades son funciones desconocidas, (b) que describen modelos geométricos o

secuencias numéricas, y (c) las expresiones de las normas que regulan las
relaciones numéricas (véase el recuadro 8-1 para un ejemplo de cada uno).
Capacidad con actividades de representación conceptual implica menores
de pie de los conceptos matemáticos, operaciones y relaciones expresadas en la
información verbal, e implica competencia estratégica para formular y
representar esa información con ecuaciones algebraicas y expresiones. Por lo
tanto, las instalaciones con expresiones generadoras y ecuaciones combina dos
de las hebras de las matemáticas de aptitud.
El segundo tipo de actividades algebraicas-la-actividades de
transformación incluye o basados en reglas, por ejemplo, la recogida de los
términos semejantes, factoring, la expansión, la sustitución, la resolución de
ecuaciones, y simplificar expresiones. Estas actividades se refiere en gran parte
con el cambio de la forma de una expresión o ecuación para una equivalente
usando las reglas para manipular símbolos algebraicos. Por ejemplo, en la
solución de la ecuación 4 (x + 3) = 2x + 19, puede reemplazar la expresión 4 (x
+ 3) por la expresión equivalente 4x + 12. Posteriormente, restando 2x y luego
12 desde ambos lados, la ecuación 4x + 12 = 2x + 19 puede ser sustituido por la
ecuación equivalente 2x = 7; Finalmente, dividiendo ambos lados por
cuadro 8-1
Actividades de representación de Álgebra

1. Hay 3 pilas de piedras; La primera tiene 5 menor que el tercero, y el segundo tiene 15 más que el
tercero. Hay 31 en total. Encuentra el número en cada pila.
2. Dígase a sí mismo lo que se ve en la secuencia de imágenes. A continuación indica una regla para
extender la secuencia de imágenes de forma indefinida.
l
l l l l l l
3. La suma de dos números consecutivos es siempre un número impar. Se puede demostrar por qué,
utilizando el álgebra?
FUENTES: Bell, 1995, p. 61; Lee y Wheeler, 1987, p. 160; Mason, 1996, p. 84.
Usado con permiso de Elsevier Science y de Kluwer Academic Publishers.
reservados.
1
2 rendimientos la solución x = 3 2. Establecimiento dotado de cálculo
simbólico en el álgebra tiene un evidente paralelo con, y de hecho se basa en, la
fluidez de procedimiento en el dominio de número. Al igual que en la
aritmética, los aspectos de la sub-conceptual y de pie interactúan competencia
estratégica entre sí y con la fluidez proce-dural en las actividades de
transformación de álgebra.
Por último, están las actividades de la generalización y justificando. Estos
incluyen la resolución de problemas, el modelado, teniendo en cuenta la
estructura, lo que justifica, lo que demuestra, y predecir-ción. Estas actividades
no son exclusivos de álgebra, pero que a menudo utilizan el lenguaje y las
herramientas. Por ejemplo, el problema de números consecutivos (mostrar que
la suma de dos números consecutivos es siempre un número impar) Ilus-trados
cómo el álgebra se utiliza para generalizar y justificar. 5Aritmética puede ser
utilizada para generar muchos casos para demostrar que la suma de dos
números consecutivos es impar: 3 + 4 = 7, 12 + 13 = 25, y así sucesivamente.
Pero los aspectos de representación y trans-formativas de álgebra hacen posible
justificar que la suma es siempre impar. La suma de dos números enteros
consecutivos se puede representar con el álgebra como x + (x + 1), donde la
clave es el reconocimiento de que x representa cualquier número entero. Esta
expresión se puede transformar en la expresión equivalente 2x + 1, que es la
forma general de cualquier número impar. Este ejemplo ilustra el poder del
álgebra, frente a la aritmética, como una herramienta para hacer
generalizaciones-ciones y proporcionar justificaciones, al menos para aquellos
alumnos que entienden cómo las declaraciones usando variables expresan
generalidad.
Generalizando y actividades que justifiquen implican típicamente examinar
e interpretar las representaciones que han sido previamente generados o
manipu-RELAClONADAS. Tales actividades pueden dar una idea de, por
ejemplo, la estructura matemática subyacente de una situación, o pueden
producir respuestas a preguntas específicas o conjeturas. Ellos animan a los
estudiantes a desarrollar una conciencia del papel que puede jugar el álgebra en
el pensamiento matemático. Todas las hebras de competencia algebraica se
unen en estas actividades, especialmente el razonamiento de adaptación.
Uno de los puntos fuertes del álgebra es que, para los expertos, una gran
parte de su actividad de transformación puede llevarse a cabo en lo que parece
ser una manera bastante automatizada. Una vez que un estudiante hace la
transformación gobierna su propia, los algoritmos del álgebra se pueden
ejecutar, en un sentido, sin pensar. El estudiante tiene que estar pensando, por
ejemplo, no de lo que las letras en las expresiones se refieren a las operaciones
o de él o ella está llevando a cabo, sino sólo que las acciones sobre los objetos
simbólicos son admisibles. De hecho, una vez que una expresión o ecuación se
ha generado (o siempre) y el objetivo es conocida, parece ser tratado de una
manera casi sin sentido. Pero es posible?
reservados.
Cada manipulación algebraica implica un elemento de anticipación, un

sentido de la dirección en la que desea que se le va y de lo que la expresión
deseada se verá como una vez que llegue allí. 6 El desarrollo de este sentido de
la anticipación ofrece una alternativa a la manipulación “ciegos” que tan a
menudo se lleva a cabo por los estudiantes a partir de álgebra. 7La investigación
sugiere, la forma de la historia, que tal pensamiento anticipatorio no se adquiere
sin esfuerzo. Incluso los estudiantes con una amplia experiencia álgebra pueden
tomar decisiones estratégicas pobres que dejan a ellos “dando vueltas en
círculos”, ya que parece que no puede “ver” lo correcto en expresiones
algebraicas.8
Los aspectos de transformación del álgebra han sido tradicionalmente-
empha tamaño en los libros de texto de Estados Unidos, que han tendido a
prestar más atención a las normas que deben seguirse en la manipulación de
expresiones y ecuaciones simbólicas que a los conceptos que soportan esas
reglas o dan sentido a las expresiones o ecuaciones siendo manipulado. Aunque
se han realizado algunas comparaciones experimentales, la investigación ha
demostrado que los enfoques de instrucción basados en reglas que no dan a los
estudiantes la oportunidad de crear un significado para las reglas o para saber
cuándo usarlos pueden llevar a olvidar, 9 errores no sistemáticos,10 RELI-ANCE
en pistas visuales,11 y las decisiones estratégicas pobres. 12 Por ejemplo, se
encontró que experi-mentado álgebra los estudiantes a elegir estrategias
inadecuadas para decidir qué hacer a continuación en la simplificación de una
expresión algebraica y que a menudo terminan con una expresión que era más
difícil de tratar, a pesar de haber realizado las transformaciones legales . 13A
partir de álgebra se encontraron a los estudiantes a ser bastante casual en su
enfoque; que podrían simplificar 4 (6x - 3y) + 5x como 4 (6x - 3y - 5x) en una
ocasión y hacer otra cosa en otra. 14 Cuando el problema de números
consecutivos fue dada a 113 estudiantes de secundaria que habían estudiado
álgebra, sólo el 8 funcionado correctamente el problema.15El resto hizo una
variedad de errores, incluyendo la sustitución de unos valores de x para el show
de la suma “rareza”, usando letras diferentes para cada num-ber (X e Y), que
representa los números consecutivos como 1x y 2x, y el establecimiento de la
expresión x + (x + 1) igual a un número impar fijo y luego resolver para x. En
uno de los pocos estudios experimentales de instrucción basado en normas, los
estudiantes que se les enseñó una estimación y prueba de la estrategia de
creación de sentido lleva a cabo mejor en sistemas de igualdades y
desigualdades que se imparten a los estudiantes basado en normas resolución
de resolución de ecuaciones.dieciséis
Los datos de la Evaluación Nacional del Progreso Educativo (NAEP) fur-

Ther revelan las deficiencias del álgebra escolar tradicional. Por ejemplo, una
de las tareas de la evaluación NAEP segundo matemática involucrada com-
pletar la tabla que se muestra en el Cuadro 8-2. La mayoría de los estudiantes
con uno o dos años de álgebra podría reconocer el patrón añadiendo 7 de la nu-
dada
reservados.
cuadro 8-2
Tabla de finalización de tareas de NAEP

Dar a los valores de y cuando x = 3 y cuando x = n.
X 1 3 4 7 norte
y 8
FUENTE: Carpenter, Corbitt, Kepner, Lindquist, y Reys, 1981. Utilizado por permis-
sión del Consejo Nacional de Profesores de Matemáticas.
valores merical y utilizarla cuando x = 3 (con tasas de éxito del 69% y 81%
para los dos grupos de estudiantes, respectivamente). Ellos tuvieron menos
éxito, la forma de la historia, cuando se le preguntó a derivar de la misma tabla
el valor de y cuando x = n (respuesta correcta: y = n + 7; tasas de éxito: 41% y
58%, respectivamente).
Los siguientes tres secciones de los capítulos presentes hallazgos
representativos de la gran cantidad de investigaciones sobre el álgebra de
enseñanza y aprendizaje para los tres tipos de actividad algebraica esbozadas
anteriormente. Dado que gran parte de esta investigación ha sido llevada a cabo
con los estudiantes para hacer la transición de la aritmética al álgebra, que
arroja luz sobre los tipos de pensamiento que los estudiantes traen con ellos al
álgebra del plan de estudios de la aritmética tradicional centradas en el cálculo
algorítmico que ha sido predominante en escuelas de Estados Unidos. 17 De
hecho, muchos estudios se han orientado hacia cualquiera de los enfoques de
desarrollo a la enseñanza de álgebra que tienen esta forma de pensar aritmética
en cuenta o, más recientemente, el desarrollo de enfoques de las matemáticas
de la escuela primaria que las fundaciones de construcción de razonamiento
algebraico anterior.
Mucha investigación también se ha centrado en las relaciones lineales y
funciones lineales, tal vez porque estos son considerados los más fáciles y son
los primeros que se enfrentan los estudiantes que hacen la transición de la
aritmética al álgebra. Aunque el dominio del álgebra es mucho más rica que las
relaciones lineales, gran parte de la investigación en la cúspide de la aritmética
y el álgebra se centra en ellos.18Algunos de los programas del plan de estudios
más recientes, sin embargo, introducir las relaciones no lineales, junto con las
relaciones lineales en los grados intermedios. En particular, el crecimiento rela-
ciones exponenciales (por ejemplo, duplicar) han demostrado ser un tema
accesible para los estudiantes de secundaria.19
reservados.
Varias de las enseñanzas enfoques analizados en los apartados siguientes se

han utilizado provechosamente las tecnologías informáticas, especialmente de
gráficos, como un medio de hacer simbología algebraica más significativa.
Estos estudios proporcionan evi-dencia del papel positivo que los enfoques
asistidos por ordenador pueden jugar en el aprendizaje del álgebra, así como lo
que sugiere que la tecnología puede ser un medio para hacer álgebra accesible a
todos los estudiantes, incluyendo aquellos que, por lo que la historia razón ,
carecen de habilidad en el cálculo de lápiz y papel. 20 Por lo tanto, estos
ejemplos sugieren que alguna versión de “álgebra para todos” puede ser viable.
Las actividades de representación de Álgebra

Lo que el estudiante Número-Competente trae
actividades de representación tradicionales de álgebra central en la

formación de expresiones algebraicas y ecuaciones. La creación de estas
expresiones y ecuaciones implica la comprensión de las operaciones y
relaciones matemáticas y representándolos a través del uso de las letras y de las
ecuaciones-signo igual. También requiere pensar que procede maneras bastante
diferentes de la forma de pensar que se desarrolla en la aritmética tradicional.
En la transición de la aritmética al álgebra, los estudiantes necesitan hacer
muchos ajustes, incluso aquellos alumnos que son muy competentes en
aritmética. En la actualidad, por ejemplo, la aritmética de la escuela primaria
tiende a ser fuertemente respuesta del orientados y no se centra en la
representación de las relaciones.21 Los estudiantes que comienzan el álgebra,
para quien una suma tal como 8 + 5 es una señal para calcular, en general
querrá para evaluarlo y entonces, por ejemplo, de escritura 13 de la caja en la
ecuación 8 + 5 = + 9 en lugar del valor correcto de 4. Cuando un signo igual
está presente, se tratan como un separador entre el problema y la solución,
teniendo como una señal para escribir el resultado de realizar las operaciones
indicadas a la izquierda del signo . 22O bien, cuando se hace una secuencia de
cálculos, los estudiantes tratan a menudo el signo igual como una señal de
dirección de izquierda a derecha. Por ejemplo, considere el siguiente problema:
Daniel fue a visitar a su abuela, que le dio $ 1,50. Después compró un
libro por $ 3.20. Si él ha dejado $ 2.30, ¿cuánto dinero tenía que antes
de visitar a su abuela?
En la solución de este problema, de sexto grado a menudo se escribe 2.30 + 3.20 = 5.50 - 1.50
 4,00, virando el segundo cálculo sobre el resultado de la primera.23 Ya que
2.30 + 3.20 es igual a 5,50, no 5,50 - 1,50, la serie de ecuaciones que han
escrito viola la definición de igualdad. Para modificar su interpretación del
signo de igualdad en el álgebra, los estudiantes deben llegar a respetar el
verdadero significado
reservados.
de la igualdad como una declaración de que los dos lados de una ecuación son
iguales entre sí.
Los estudiantes orientados hacia la computación también están perplejos
por un expres-sion tales como x + 3; creen que deben ser capaces de hacer algo
con él, pero no están seguros de lo que podría ser. Ellos no están dispuestos a
pensar en la expresión de sí mismo como objeto de atención. Del mismo modo,
tienen que reconsiderar su enfoque a los problemas. En la resolución de un
problema como “Cuando se añade 3 a 5 veces un cierto número, la suma es 38;
encontrar el número “, los estudiantes que salen de la aritmética restarán 3 de
38 y se divide por 5 deshacer en orden inverso, ya que se les ha enseñado, las
operaciones indicadas en el texto problema. Por el contrario, se les enseñará en
álgebra clases primeros para representar las relaciones en la situación mediante
el uso de esas operaciones y no revertir ellos: 3 + 5x = 38.
Aunque la mayoría de los estudiantes a partir de álgebra han tenido alguna
experiencia con el uso de las letras en la aritmética, como encontrar el número
n de modo que n + 12 = 37, rara vez tienen que trabajaron con situaciones más
generales de problemas en los que la letra puede tomar cualquiera de una
conjunto infinito de valores. En una clase de tercer grado, 24los estudiantes se
les presentó el problema, “¿Quién puede compensar una sentencia número que
es igual a 10, pero tiene más de dos números que suman 10?” La mayoría de
los estudiantes comenzaron con ejemplos como 5 + 2 + 3 = 10 y 8 + 1 + 1 = 10,
pero la clase pasó a generar una variedad de ecuaciones, incluyendo 200 - 200
+ 10 = 10 y 1,000,000 - 1,000,000 + 10 = 10 . con la ayuda del profesor, pronto
fueron capaces de formular la ecuación x - x + 10 = 10, para cualquier número
x. Este uso de una carta tan variables, donde la letra puede asumir un rango de
valores, rara vez se ve en las matemáticas típicas de la escuela primaria. Más a
menudo, la carta, o algún marcador de posición, representa un desconocido, y
sólo un valor numérico harán que la ecuación sea verdadera. En álgebra, ambas
concepciones de los términos literales (o letras) son importantes.
Una serie de estudios de intervención recientes han demostrado cómo
seleccionados modi-ficaciones de las matemáticas de la escuela primaria
podrían apoyar el desarrollo del razonamiento algebraico. Un enfoque infunde
matemática elemental con un uso sistemático de los problemas que requieren
los estudiantes para generalizar, para determinar los valores de un término
literal que satisface las restricciones cuantitativas (con o sin ecuaciones), o para
tratar un número de formas algebraicas. Por ejemplo, se les puede pedir a los
estudiantes para determinar cuántas maneras el número 4 se puede escribir
usando un número dado de 1s y las cuatro operaciones básicas. Dado que cada
expres-sión debe ser igual a 4, los estudiantes deben distinguir entre las
diferentes posibilidades en función de su forma simbólica en lugar de su valor
al ser evaluados.25
reservados.
Otro enfoque es ayudar a los maestros de escuelas primarias en la

modificación de sus materiales de instrucción y las prácticas de aula para
enfatizar generaliz-ción y expresar la generalidad de las matemáticas
elementales, en particular el uso de patrones, funciones y las nociones de
variable. Los estudiantes de tercero cuyos maestros se les dio esa asistencia
mostraron aumentos sustanciales en su entender-ción de la variable y la
igualdad en comparación con los estudiantes que tradicionalmente se indica en
el mismo grado y escuela. Además, estos niños de tercer grado superaron a
estudiantes de cuarto grado en los elementos de prueba el sentido numérico de
una evaluación del estado mandato.26
Un tercer enfoque para la modificación de las matemáticas de la escuela

primaria se centra en ayudar a los maestros a entender el pensamiento de sus
alumnos cuando se les pide a los estudiantes para generalizar las operaciones y
las propiedades de la aritmética. En una combinación de clases de primer y
segundo grado, el profesor se centró en oraciones numéricas dos veces por
semana durante el año escolar. La instrucción se inició con oraciones numéricas
verdaderas y falsas y progresó a formas cada vez más complejas de oraciones
abiertas. oraciones numéricas también se utilizaron para ayudar a los niños
expresar y representar conjeturas acerca de las propiedades de los números y de
ópera-ciones. Al final del año la mayoría de los estudiantes (13 de 17)
desarrollaron un concepto de relación de igualdad y operaciones, junto con la
capacidad de formar y expresar las relaciones generales entre oraciones
numéricas.27 En particular, la mayoría de estos estudiantes ya no cometió
errores como escribir 13 para la caja en 8 + 5 = + 9.
Gran parte de la dificultad que experimentan los estudiantes cuando por

primera vez el álgebra encuentro es sintomático de los problemas cognitivos
inherentes a pasar de un modo de pensamiento a otro, de razonamiento
aritmético al razonamiento algebraico. La investigación sobre el aprendizaje de
álgebra ha tratado de descubrir las formas en que los estudiantes piensan
álgebra elemental, por lo tanto ayudando a aliviar su transición hacia el álgebra.
En los ejemplos citados más arriba de la investigación sobre los enfoques más
algebraicas a las matemáticas de la escuela primaria que están destinadas a
evitar la transición Prob-blemas, los enfoques están en sus primeras etapas.
Aunque el impacto a largo plazo de estos enfoques es aún desconocida, que
ofrecen una promesa considerable para evitar la experiencia-ción de las
dificultades que muchos estudiantes ahora.
Significado desarrollar
Gran parte de la investigación de álgebra en la década de 1970 y principios

de 1980 arrojó evidencia de que los estudiantes de álgebra entrantes tienen
letras que interpretan como variables de problemas. 28 Sobre la base de estos
resultados, el trabajo reciente se ha centrado en cómo los estudiantes aprenden
a utilizar letras algebraicas para representar un rango de valores.
reservados.
Un investigador estudió un enfoque diseñado para difi-cultades estudiantes

de dirección con pensar y simboliza expresiones algebraicas. 29Se pidió a los
estudiantes para dar instrucciones a una “máquina matemáticas idealizadas”:
por ejemplo, “Quiero la máquina para agregar cualquier número 5 a la doy;
¿Cómo voy a escribir las instrucciones?” o “Quiero la máquina para agregar
dos números lo doy” o “Haga que la máquina de calcular el área de cualquier
cuadrado a partir de un lado.” Los estudiantes hacen fácilmente sentido de la
idea de emplear letras para escribir reglas que permitan a la máquina para
resolver clases enteras de problemas. En los ejemplos anteriores, las reglas se
expresan utilizando (x + 5), (x + y), y x 2, Respectivamente. Este enfoque
aborda dos cuestiones relacionadas con la introducción del álgebra: la utilidad o
propósito del álgebra de aprendizaje, y la dificultad de nuevos conceptos
algebraicos. El investigador hizo hincapié en que “los niños que no estamos
convencidos en el punto anterior tendrán poco esfuerzo para tratar de llegar a
un acuerdo con este último” y ha añadido que “sin duda la evidencia. . . indica
claramente que este es el caso “.30 La mayoría de los estudiantes en el estudio
hecho importantes avances en el pensamiento acerca de las letras en las
expresiones algebraicas como tomar en múltiples valores (de 23% de aciertos
en la prueba previa al 85% de aciertos en la prueba posterior retardada) y en la
mejora de su actitud hacia el álgebra (en al principio del estudio, que “el
Figurativo álgebra odiado, no lo entendía” y se quejó de que “las letras son estúpidos, que
actividades de no significan nada”).31 Más tarde la investigación en el cual los estudiantes
álgebra lata
utilizan los ordenadores actuales confirman estos resultados, tanto con respecto
interactuar con
bien- al aumento de la motivación de los estudiantes y el desarrollo de la
establecido comprensión de algebraicas expres-nes como procedimientos de cálculo
natural- generales.32
idioma-
actividades de representación del álgebra pueden interactuar con los
hábitos base.
hábitos basados en lenguaje natural bien establecidos. Estas interacciones son
particularmente claro en la clase bien estudiado de tareas ejemplificadas por el
llamado problema de los estudiantes-y-profesores:33
En un momento determinado de la universidad, hay seis veces más
estudiantes como profesores. El uso de S para el número de
estudiantes y P para el número de profesores, escribir una ecuación
que da la relación entre el número de estudiantes y el número de
profesores.
Un error de inversión robusta está comprometida por la mayoría de los
estudiantes, que van desde estudiantes de álgebra de primer año a estudiantes
universitarios, que escriben “6S = P” y tratar el “6” como un adjetivo que
modifica la “S”, como si se tratara de un sustantivo . 34 Este error se produce a
través de diferentes versiones del problema y es resistente a-ción correc
fácil.35El error, mientras que un interés intrínseco, tiene una especial
importancia con-nection a la instrucción que reciben los estudiantes antes de
estudiar álgebra. En particular, los análisis de correlación detallados han
demostrado que la robustez del error
reservados.
Ness está fuertemente asociada con la comprensión de los estudiantes de las

tasas y ratios- peor es su comprensión, el más robusto el error. 36Estos hallazgos
podrían señalar las conexiones entre la construcción de competencia en el uso
del álgebra como herramienta de representación y la construcción de la
comprensión conceptual de las ideas en este caso de números, ideas
multiplicativos. Curiosamente, los hallazgos relacionados muestran que una
perspectiva de procedimiento que trata las variables en la ecuación como
entrada-salida pares conduce a un rendimiento mejorado ecuación-escritura, 37
que es con-sistente con los resultados descritos más arriba usando la máquina
idealizada y el ordenador.
Una serie de experimentos de enseñanza llevado a cabo durante tres años

durante la década de 1980 en México y el Reino Unido demostró el potencial
de hojas de cálculo por ordenador para ayudar a los estudiantes comprender el
significado de las variables y expresiones algebraicas, incluyendo estudiantes
que habían estado teniendo dificultad con los enfoques tradicionales de
simbología algebraica .38 Además, las hojas de cálculo pueden proporcionar un
vehículo para introducir a los estudiantes al simbolismo formal. 39Para un
ejemplo de cómo un estudiante puede beneficiarse del uso de una hoja de
cálculo, véase el recuadro 8-3. Este estudiante era un estudiante de décimo
grado en una matemática bajo el seguimiento de un colegio en Inglaterra, que
tenía poca experiencia previa con el álgebra.
Los estudios experimentales con hojas de cálculo también han demostrado
una mayor aprendizaje de los estudiantes en relación con la enseñanza
tradicional.40 Los estudios sobre el uso de hojas de cálculo han encontrado que
es relativamente fácil para que los estudiantes pasan de una mezcla de hoja de
cálculo y notación algebraica de los tradicionales sim-bolism algebraica. 41Cabe
señalar que el enfoque de hoja de cálculo implica la creación de una gama de
valores para las expresiones que representan las diversas relaciones en el
enunciado del problema. Por lo tanto, una columna de hoja de cálculo de los
valores que se generan proporciona una representación explícita de valores de
muestra de cada variable. Por otra parte, el valor particular de X que resuelve el
problema se encuentra a menudo en una línea de la matriz de hoja de cálculo (si
la situación es lineal). En el enfoque de hoja de cálculo, por lo tanto, lo
desconocido es visto simplemente como que un valor particular que satisface
las restricciones del problema.
En general, el uso de hojas de cálculo se ha encontrado para ser una
manera eficaz para desarrollar varios conceptos involucrados en las actividades
de representación de Alge-bra. Se fomenta la discusión del papel de carta tanto
como una variable y un desconocido; que proporciona una experiencia
significativa en la creación algebraicas expres-nes; y pone el foco en ángulo
recto en la representación de las relaciones cuantitativas. La investigación de
los dos pequeños grupos de instrucciones42 y las implementaciones de base
amplia que involucra varias escuelas43 proporciona soporte para estas
reivindicaciones.
En estrecha relación con las hojas de cálculo son tutores inteligentes en el
que los estudiantes etiqueta de hoja de cálculo hojas de trabajo y de relleno en
los resultados calculados para la específica

reservados.
cuadro 8-3
Basándose en las experiencias de hoja de cálculo

Jo, al igual que varios de sus jóvenes de 14 y 15 años de edad, compañeros, tenía
alguna experiencia previa con el álgebra. Pero no le gustaban las matemáticas y se
había comportado muy mal en el examen de álgebra dada al principio del estudio.
Ella ve los símbolos algebraicos como no más que las letras del alfabeto cuyos
valores numéricos correspondía a su posición en el alfabeto. Durante un estudio de
cuatro meses (con una lección por semana), Jo aprendió a usar una hoja de cálculo
para resolver diversos tipos de palabra Prob-blemas. Al final del estudio, se le dio el
siguiente problema a resolver (sin ordenador disponible):
Un centenar de chocolates se distribuyen en tres grupos de niños. El

segundo grupo recibió cuatro veces más chocolates como el primer grupo.
El tercer grupo recibió 10 chocolates más que el segundo grupo. ¿Cuántos
chocolates recibieron el primer, segundo, y tercer grupo?
Jo sacó una hoja de cálculo en papel y mostró en su solución por escrito cómo el
código de hoja de cálculo estaba empezando a desempeñar un papel en sus
procesos de pensamiento. Entrevistado posteriormente, se le preguntó,
“Si llamamos a esta celda x, lo que podría escribir para el número de Choco-
lates en los otros grupos?”
Ella escribió lo siguiente, que muestra que ahora era capaz de representar el
problema utilizando los símbolos literales del álgebra (nota que la sintaxis de muchos
tendían técnica requiere la introducción de un signo igual antes de la expresión
algebraica):
=x =X×4 = X x 4 + 10
FUENTE: Sutherland, 1993, p. 22. Usado con permiso de Micromath.
valores de la variable.44Por ejemplo, dada la situación en la que una empresa de

fontanería cobra $ 42 por hora, más $ 35 para la llamada de servicio, se les pide
a los estudiantes para encontrar el costo de una llamada de servicio de 3 horas y
de un servicio de llamada en 4,5 horas. Esta estrategia inductiva-soporte tiene
estudiantes proporcionan una representación aritmética para el problema antes
de tener que dar la representación algebraica. Tal tutor inteligente se ha hecho
parte de un plan de estudios de álgebra de noveno grado experimental que se
centra en el análisis matemático de situaciones realistas.
reservados.
Cuando el plan de estudios se probó en tres escuelas urbanas, los estudiantes en

las clases ex-perimental superaron significativamente los estudiantes en clases
de comparación en las pruebas estandarizadas (42% vs. 37% correcta correcta)
y en las pruebas dirigidas a los objetivos del plan de estudios (38% vs. 18
correcto % correcto).45
La investigación reciente en el álgebra de aprendizaje también ha
examinado gráficos de coordenadas como un medio de representar las
relaciones de situaciones problemáticas y pro-Viding apoyo visual para
expresiones simbólicas. Este uso de gráficos por lo general se ha hecho con las
familias de funciones; es decir, lineal funciones, funciones cuadráticas,
funciones exponenciales, y así sucesivamente. La amplia variedad de com-
putadora gráfica de paquetes en el mercado que no sólo generan gráficos de
coordenadas sino también vincular las operaciones en ellos para tabular
actualizado y representaciones simbólicas han hecho que sea factible para
profesores de matemáticas que utilizan enfoques innovadores que implican
estas representaciones.46
Un grupo de investigación que ha trabajado extensamente con enfoques
multirepresentational a la enseñanza del álgebra elemental ha desarrollado un
plan de estudios de álgebra basado en las funciones de uso intensivo del
ordenador se centró en la resolución de problemas que ha sido probado en las
clases de álgebra de primer año, así como clases de álgebra universitaria. 47 El
plan de estudios utiliza varios tipos de software de “desarrollar los estudiantes
menores de pie de álgebra conceptos y su capacidad para resolver problemas
que requieren álgebra, antes de que las técnicas de manipulación de símbolos
maestro.”48 Un Adapta-ción de un problema de muestra del plan de estudios se
presenta en el Cuadro 8-4.
A pesar de que este plan de estudios no fue pensado como un plan de
estudios alternativo para ser comparado con la vez tradicional, los miembros
del equipo de investigación auto-ried a cabo un par de dichas evaluaciones.
Entrevistas y pruebas de una cohorte de Stu-abolladuras al final de su primer
año de álgebra mostraron que el grupo experimental fue significativamente
mejor que sus homólogos de las clases convencionales en la mejora de sus
habilidades de resolución de problemas y en la comprensión de la no-ción de la
variable. Por ejemplo, en la construcción de representaciones matemáticas, las
tasas de éxito fueron del 48% versus 21%; en la interpretación de matemáticas
repre-sentaciones, 78% versus 28%; y en la planificación de las soluciones y la
solución de problemas, 77% versus 66%, respectivamente.49
Un enfoque similar al álgebra de enseñanza que implica calculadoras
gráficas se ha implementado en un programa de estudios de matemáticas de
secundaria de tres años utilizado en varios estados. 50 Cuando los estudiantes de
tres escuelas al final de su tercer año en este programa de estudios se
compararon con los estudiantes se acercan al final de su experiencia de álgebra
de la escuela en clases de álgebra avanzada en otras tres escuelas, los
estudiantes en el nuevo plan de estudios fue mejor que el grupo de comparación
de tareas algebraicas que fueron incrustados en contextos de problemas
aplicados cuando se disponía de calculadoras gráficas (43% de respuestas
correctas para el grupo de proyecto
reservados.
cuadro 8-4
El tiempo Globo Problema

Situación. Verano tiempo en Maryland y Pennsylvania trae pesadas nubes y
tormentas eléctricas en muchas tardes. Como cálida, se levanta el aire húmedo,
que se enfría. Cuando el aire se ha enfriado a la temperatura de condensación, se
forma gotas de agua. Estos datos fueron registrados por un globo meteorológico
enviaron en un día caluroso.
Altitud temperatura en
en metros grados centígrados
0
500
1000
1500
2000
2500
3000
3500
1. Utilice un programa de ajuste de función para encontrar una función lineal que describe bien los
datos. Registre la regla temperatura, t (a) en relación, a la altitud, a, redondeando el coeficiente y término constante apropiada.
t (A) = ____.
2. Explicar lo que la pendiente y término constante revelan acerca de la temperatura, ya que está
relacionada con la altitud.
3. Mirada en un solar de sus datos y la función ajustada a ver lo bien que la regla coincide con los
datos experimentales. Se puede ver ninguna razón por la que los datos de altitud y temperatura no son exactamente lineal? ¿Qué
tan bien equipada la func-ción representan un rango razonable de valores de la altitud?
FUENTE: Heid, 1990, p. 195. Una versión posterior de este problema aparece en
Fey, Heid, et al., 1999, p. 171. Usado con permiso del Consejo Nacional de

reservados.
vs. 34% para el grupo de comparación). En las tareas de transformación que

implican la resolución de igua-ción y simplificación de expresión sin ningún
contexto y para los que no se les permitió calculadoras, sin embargo, el grupo
de comparación obtuvieron calificaciones más altas (38% vs. 29% correcto).
Este hallazgo no sorprendió a los investigadores debido a que el nuevo plan de
estudios no se había hecho hincapié en la manipulación simbólica con lápiz y
papel, mientras que el plan de estudios para el grupo de comparación había
consistido casi exclusivamente de tal manipulación. De hecho, cuando las
tareas de resolución de ecuaciones se presentan en una forma contextualizada,
como el ejemplo que se muestra en el Cuadro 8-5, los estudiantes en el nuevo
plan de estudios tuvieron más éxito que los estudiantes de comparación (61%
vs. 45%) correcta.51
Las formas en que la representación gráfica uso de la calculadora puede
producir un mejor rendimiento de los estudiantes fueron examinados más
profundamente en un estudio reciente. 52El estudio utilizó un pretest-postest
diseño de tres condiciones para estudiar el impacto del uso-pro anhelado de la
calculadora gráfica a lo largo de todo el año escolar para todos los temas del
currículo de matemáticas (es decir, funciones y gráficas, cambio, funciones
exponenciales y periódicas) . Tres clases experimentales utilizan la calculadora
gráfica durante todo el año; un segundo conjunto de cinco clases
experimentales usa la calculadora gráfica con un solo tema durante seis
semanas; y cuatro clases, que sirvieron como grupo de control, cubren la misma
materia a lo largo del año, pero sin la calculadora gráfica. Los estudiantes que
utilizan la calculadora durante todo el año habían enriquecido reperfusión
solución
cuadro 8-5
Agua del problema de asunto

La tortuga Mountain Springs Company hizo planes para el crecimiento de su
participación en el negocio del agua. Se predijo que los ingresos anuales por la venta
de su agua embotellada filtros B y F cambiaría con el tiempo de acuerdo con las
siguientes fórmulas. El tiempo, t, es en los años desde 1990, y el ingreso es en
millones de dólares por año.
Ingresos de agua embotellada: B = 20 + 5t
Filtrado de dispositivos Ingresos: F = 28 + 3t
Pregunta: ¿Cuándo la montaña de la tortuga resortes Compañía espera que los dos
productos de agua para dar el mismo ingreso anual?
FUENTE: Huntley, Rasmussen, Villarubi, Sangtong y Fey, 2000, p. 347. Usado con
permiso del autor.
reservados.
toires y una mejor comprensión de las funciones. Los estudiantes que utilizan la
calculadora gráfica sólo por un corto período de tiempo no lo hicieron mejor en
el post-test de los estudiantes en el grupo de control. Ellos sólo reemplazaron
sus procedimientos algebraicos y conjetura y test con los métodos de
representación gráfica. A diferencia de los estudiantes que pasaban más tiempo
usando la calculadora gráfica, que no fueron capaces de enriquecer su
comprensión conceptual de las funciones.
La amplia disponibilidad de la computadora y la representación gráfica
Calculadora-tech-gías ha afectado drásticamente los tipos de actividades de
representación que se han desarrollado y estudiado desde los años 1980.
graficar pro-gramas, montadores de curvas, hojas de cálculo y de hoja de
cálculo generadores de tablas de valores y así sucesivamente se ha encontrado
de hoy para proporcionar entornos más eficaces que lápiz y papel para
introducir a los estudiantes a las variables, algebraicas expres-nes y ecuaciones
en una contexto de resolución de problemas. La investigación ha documentado
que los soportes visuales y numéricas previstas expresiones simbólicas de las
representaciones digitales de los gráficos y tablas de los estudiantes ayudan a
crear un significado para las expresiones y ecuaciones en formas difíciles de
manejar en el aprendizaje de Environ-mentos no son compatibles con las
computadoras o calculadoras.
Las actividades de transformación de la álgebra

Lo que el Número-Competente niño trae
En la sección anterior, hemos discutido algunas de las perspectivas llevado

al estudio del álgebra por los estudiantes que salen de la aritmética de la escuela
primaria tradicional. Estas perspectivas incluyen los siguientes:
 Una orientación para ejecutar operaciones en lugar de utilizarlos para las

relaciones rep-resienten; lo que lleva a
 El uso del signo igual para anunciar un resultado más que significan una
igualdad;
 El uso del inverso o deshacer operaciones para resolver un problema y el cor-
responder ausencia de una noción de describir una situación con las operaciones indicadas de un problema; y
 Una percepción de las letras como la representación de incógnitas, pero no
variables.
En esta sección, se discuten las características adicionales de pensamiento

aritmética que debe abordarse cuando los estudiantes se encuentran con las
actividades de transformación de álgebra.
reservados.
Los estudiantes que son competentes con la aritmética general, se supone

que tienen facilidad con las operaciones aritméticas de adición y multiplicación
y sus inversos (resta y división), con cálculos escritos en una forma horizontal,
y con la equivalencia de expresiones numéricas. Estas nociones, sin embargo,
no son siempre tan bien cultivadas en las matemáticas de la escuela primaria
como debe ser si han de servir de base para el razonamiento algebraico.
Los estudiantes que salen de seis o siete años de la escuela de matemáticas-
matemá- elementales son normalmente conscientes de la estrecha relación entre
la suma y la resta. Después de todo, comprueban la resta escrita verticalmente
mediante la adición de la respuesta (la diferencia) al número por encima de ella
(sustraendo) para ver si se da el número en la línea superior de la resta
(minuendo). Pero parecen menos cómodos con el movimiento entre las formas
escritas de esta relación buque-por ejemplo, de una declaración escrita Además
horizontalmente para su sustracción equivalente (por ejemplo, escribir 35 + 42
= 77 35 = 77 - 42). Por lo tanto, estos estudiantes parecer un tanto
desconcertado cuando se le preguntó en álgebra instruc-ción inicial para
expresar, por ejemplo, x + 42 = 77 cuando x = 77 - 42. 53 cuando juzgan,
digamos, x + 37 = 150 que es equivalente a x = 37 + 150 y x + 37 = 150 para
ser equivalente a x + 37 - 10 = 150 + 10.
Tradicionalmente
Resolución de ecuaciones y simplificar expresiones requieren la capacidad
instruido
de razonar acerca de las operaciones como expresiones de relaciones estudiantes
cuantitativas en lugar de procedimientos equitativos. Los investigadores han quien es
encontrado que los estudiantes de sexto grado carecen de suficiente experiencia competente
en el desarrollo de esta capacidad. Se pidió a los estudiantes para juzgar la con
números
equiva-lencia (sin calcular los totales) de expresiones aritméticas de tres
Necesitar
términos con una resta y una operación de suma; 54por ejemplo, 685 - 492 + cambio desde
947, 947 + 492 - 685, 947 - 685 + 492, y 947 - 492 + 685. La respuesta típica pensando
era que se necesitaba para el cálculo de decidir si las expresiones eran equiva- acerca de
“La búsqueda de la
prestado. Se encontraron resultados similares en otro estudio 55 cuando los
responder"
estudiantes de la misma edad se les presentó la tarea de indicar el valor de en al pensamiento
la expresión (235 + ) + (679 - 122) = 235 + 679. Resultados como éstos ilus- acerca de
trar que los estudiantes tradicionalmente instruidos que son competentes con "numérico
los números tienen que pasar de pensar acerca de “encontrar la respuesta” a relaciones”
subyacente
pensar acerca de las “relaciones numéricas” subyacente a los cálculos que
el
realizan y la naturaleza de los métodos que utilizan. cálculos
experiencia de los estudiantes con la equivalencia en los grados anteriores ellos realizan
1
se limita a menudo a su estudio de fracciones equivalentes. Por ejemplo, 2 es y el
24 naturaleza de la
equivalente a , Que es equivalente a 63, y así. Pero esta equivalencia es uno
métodos
de los números, no de operaciones o expresiones. Hay pocas oportunidades en ellos usan.
el presente
reservados.
plan de estudios de la escuela primaria número para que los estudiantes

adquieran experiencia con estas formas más abstractas de equivalencia. Sería
útil, por ejemplo, si el plan de estudios incluidos perímetro de problemas en los
que se les hizo a los estudiantes a calcular el perímetro de un rectángulo de 7
por 4 en tres formas en que los rendimientos equiva-prestado expresiones: 2 (7
+ 4), (2× 7) + (2 ×4), y 7 + 7 + 4 + 4. Tales situaciones son ideales para iniciar
discusiones de la equivalencia de expresiones aritméticas y de las propiedades
subyacentes que la equivalencia. Debido a que tales ocasiones son actualmente
bastante raro en la parte del plan de estudios se trata de número, sin embargo,
las nociones de equivalencia general tienen que desarrollarse aún más cuando
la aritmética se extiende al álgebra.
Significado desarrollar
nociones de los estudiantes de la igualdad y equivalencia, así como su

profunda comprensión de la relación entre las operaciones y sus inversos, se
desarrollan a través de las actividades de transformación de álgebra,
especialmente las relacionadas con la simplificación de expresiones y resolver
ecuaciones. Una gran cantidad de re-búsqueda se ha llevado a cabo en este
ámbito de actividad algebraica.
Realizando la misma operación a ambos lados de la ecuación es un
procedimiento de resolución de la ecuación formal de impor-tante. Este
método, sin embargo, a menudo no es la primera que se enseña a los
estudiantes. sustitución de prueba y error de valores para el desconocido y otras
técnicas informales, tales como el método de encubrimiento y hacia atrás de
trabajo (deshacer) se utilizan para introducir la solución de la ecuación (véase
el recuadro 8-6).
En una comparación del método de encubrimiento con el procedimiento
formal de realizar la misma operación en ambos lados de la ecuación en seis
clases de séptimo grado, los estudiantes que aprendieron a resolver ecuaciones
mediante el método de encubrimiento obtuvieron mejores resultados que
aquellos que aprendió ambos métodos en las proximidades. 56Los estudiantes
que aprendieron a resolver ecuaciones usando sólo el método formal se
desempeñaron peor que los que aprendieron ambos métodos. Estos hallazgos
sugieren que los estudiantes aprender los métodos formales de resolución de
ecuaciones pueden beneficiarse de la instrucción previa muy oportuno en el
tech-nique informal de “encubrir”.
Otro estudio encontró que los estudiantes que entraban en su primer curso
de álgebra mostraron una de las dos preferencias en la resolución de ecuaciones
lineales simples en las que sólo había una sola operación: Algunos usaron
ensayo y error sustituibilidad-ción; los otros utilizados deshacer. 57 Para
ecuaciones de dos pasos que implican a dos de opera-ciones como 2x - 5 = 11,
este último grupo de estudiantes extendido espontáneamente su derecha a
izquierda técnica de deshacer: Tome 11, añadir 5 a la misma, y se divide por 2.
reservados.
cuadro 8-6
Dos métodos para resolver ecuaciones

Encubrimiento Método Trabajar hacia atrás (Deshacer) Método
2x + 9 = 5x 2x + 5 = 11
Encubrir 9. Deshacer añadiendo 5; restar 5 de
Desde 2x + (encubrir) = 5x, 11; 2x = 6
9 = 3x. Deshacer multiplicando por 2; dividir 6 por 2;
Encubrir x. X = 3.
Desde 3 veces (cubierta hacia
arriba) es igual a 9,
X = 3.
Para las ecuaciones que implican múltiples operaciones, como 3x + 4 - 2x = 8,

que erróneamente generalizar su método y simplemente se deshicieron cada
operación ya que llegó a ella. Por ejemplo, tomarían 8, se divide por 2, añadir
4, y luego restar 3. (Tuvieron que pasar por alto la última operación de
multiplicación, ya que se había acabado de operandos.) La preferencia por el
método de resolución de ecuaciones deshacer parecido al trabajo en contra de
los estudiantes cuando se les enseñó más adelante el procedimiento de realizar
la misma operación a ambos lados de una ecuación. Los estudiantes que
preferían el método de deshacer fueron, en gen-eral, incapaz de dar sentido a
“llevar a cabo la misma operación en ambos lados. ”La instrucción parecía
tener su mayor impacto en los alumnos que tenían una preferencia inicial por el
método informal de sustitución y que vieron la ecuación como un equilibrio
entre los lados izquierdo y derecho. Este Observa-ción sugiere que el
aprendizaje para operar sobre la estructura de una ecuación lineal realizando la
misma operación en ambos lados puede ser más fácil para los estudiantes que
ya se ven las ecuaciones como entidades con el equilibrio simétrico y no como
estado-mentos sobre un cálculo de la izquierda lado y la respuesta a la derecha.
A pesar de la gran cantidad de investigaciones sobre la creación de
significado para las actividades de transformación de álgebra, algunos
investigadores han sido capaces de arrojar luz sobre el largo plazo la
adquisición y retención de la fluidez de transformación. En un estudio, los
estudiantes fueron capaces de producir una justificación significativa para
reservados.
transformaciones de equivalencia, pero poco después más recordados sólo las

reglas, y algunos ni siquiera se acordaron de que gran parte. 58 De acuerdo con
otro estudio, la experiencia reciente parece explicar mejor por la capacidad de
los estudiantes para llevar a cabo ciertas actividades de
59
transformación. Independientemente del método de enseñanza utilizado, ya
sea basado en la reforma o tradicional (es decir, orientada a la manipulación de
símbolos), capacidad de los estudiantes para llevar a cabo con éxito las
actividades del transfor-mational del álgebra para el final de sus aparece carrera
en la preparatoria a sido severamente limitada. Este resultado se ha encontrado
en varias ocasiones, incluso en estudios recientes: “Pocos estudiantes [pueden]
hacer el tipo de cálculo simbólico básico que son el pan común en los
exámenes de admisión a la universidad y colocación.”60
El papel de la tecnología
actividades de transformación del álgebra se han beneficiado

sustancialmente inferior a actividades de representación de la utilización de la
tecnología informática para ayudar a desarrollar el sentido y habilidad. Sin
embargo, unos pocos investigadores han utilizado la tecnología gráfica-ing
como un medio de proporcionar una base para simplificar expres-nes y la
resolución de ecuaciones.61Esta investigación se basa en la idea de que un
aspecto importante del desarrollo matemático de los estudiantes es su capacidad
para apoyar las transformaciones simbólicas de objetos algebraicos a través de
representaciones visuales. Por ejemplo, los gráficos de las dos funciones se
pueden añadir geo-métricamente para llegar a un tercer gráfico cuya expresión
es su suma algebraica. Las ecuaciones también se pueden resolver mediante la
representación gráfica de las expresiones funcionales en cada lado de una
ecuación en un ordenador o calculadora gráfica, hacer zoom sobre el punto de
intersección, y encontrar el valor aproximado de x para la cual las dos
funciones son iguales.
En un estudio que los estudiantes habían llegado a ser tan hábil en la
representación gráfica lineal func-ciones, centrándose en la ordenada en el
origen y la pendiente de que podían hacerlo mentalmente (véase el recuadro 8-
7). Aunque la mayoría de los profesores de álgebra serían felices si un
estudiante puede resolver ecuaciones mentalmente visualizar gráficos, que no
serían satisfechas con soluciones encontradas por tales métodos informales. La
cuestión no es, sin embargo, simplemente ser capaz de producir una solución
más precisa que la obtenida mediante el examen de un gráfico. Si lo fuera,
programas informáticos y calculadoras que pueden hacer la manipulación de
símbolos podrían ser llamados a generar soluciones que son tan precisos como
se desee. La cuestión es el papel del proceso juega en el aprendizaje:
Cuando se convierten en manipuladores de símbolos ampliamente
disponible, es probable que tome la misma vista con la solución de la
ecuación que hacemos con la representación gráfica. Es decir, vamos a
seguir a los estudiantes enseñan los medios de papel y lápiz para
resolver ecuaciones lineales porque la idea es importante y el proceso
de

reservados.
cuadro 8-7
Mentalmente gráfica para encontrar la solución a una ecuación

Hacia el final de un estudio de resolución de ecuaciones por medio de una gráfica
Representa-ción, se pidió a un séptimo grado para resolver la ecuación 7x + 4 = 5x +
8 (una ecuación cuya solución es x = 2). En lugar de las dos expresiones gráfico, el
estudiante tomó un “acceso directo”.
Entrevistador: ¿Se puede resolver 7x + 4 = 5x + 8?
JER: Bueno, usted podría, ver, sería como inicio a las 4 y 8, éste subiría por 7,
espera, 8, 8 y 7, espera, no, 4 y 7, 4 y 7 se 11 . serían iguales, como, 2 o 3 o algo por
el estilo.
Entrevistador: ¿Cómo le va que 2 ó 3?
JER: Soy igual de graficar en mi cabeza.
FUENTE: Kieran y Sfard, 1999, p. 15. Usado con permiso del autor.
es generalizable, Pero también vamos a enseñar cómo utilizar

manipuladores de símbolos para resolver estos y ecuaciones más
complicadas-[énfasis añadido].62
Por lo tanto, la mayoría de los profesores-por el momento, al menos,
siguen siendo insistente en que los estudiantes aprenden a hacer a mano las
diversas transformaciones algebraicas de expres-nes y ecuaciones. En 1989,
uno de matemáticas educador conocido que “la pregunta sin respuesta de pie en
el camino de la reducción de la agenda habilidades de manipulación del álgebra
de la escuela secundaria es que los estudiantes pueden aprender a planificar e
interpretar las manipulaciones de las formas simbólicas, sin ser ellos mismos
Profi-ciente en la ejecución de esas transformaciones “. 63Muy poca
investigación se ha llevado a cabo desde entonces para ayudar a resolver la
cuestión; Sin embargo, la investigación que se ha hecho es bastante revelador.
Un estudio reciente investigó el impacto sobre el álgebra consecución de un
plan de estudios de matemáticas integradas de tres años en los que se utilizó la
tecnología para realizar manipulaciones simbólicas, así como a enlace de
diversas representaciones de situaciones problemáticas.64 En este estudio, que
involucró a más de 300 estudiantes de secundaria en 12 escuelas, se encontró
cierto apoyo a la idea de que el aprendizaje de cómo interpretar los resultados
de los cálculos algebraicos no depende de la capacidad de realizar los propios
cálculos altamente.
reservados.
Por otra parte, la habilidad en la manipulación de símbolos algebraicos no era

un requisito previo para el éxito de los estudiantes en la resolución de
problemas, y como los investigadores dimensionados empha-“, cuando los
estudiantes tenían acceso al tipo de herramientas tecnológicas que se están
convirtiendo en herramientas matemáticas estándar, que podría superar
limitado per-sonales habilidades de cálculo “.sesenta y cinco
Aunque los investigadores han hecho notables avances en la búsqueda de
maneras de hacer representar e interpretar expresiones y ecuaciones algebraicas
más de media-ingful para los estudiantes con la ayuda de la tecnología
informática y la calculadora, los esfuerzos simi-lar en el ámbito de las
expresiones transformación y ecuaciones han sido menos abundante. Como
manipuladores de símbolos de bajo costo continúan llegando a ser en vano-
poder para la clase de álgebra, puede ser factible para desarrollar y evaluar
programas que incorporan su uso. En la actualidad, a pesar del uso ocasional de
enfoques Calculator y con el apoyo de equipo a las actividades de
transformación del álgebra, los métodos tradicionales basados en reglas para el
desarrollo de habilidades manuales tienden a dominar. Sin embargo,
Generalización y justificación de las acciones de Álgebra

En esta sección, consideramos actividades tales como la resolución de
problemas, el modelado de situaciones, teniendo en cuenta la estructura
matemática, lo que justifica, lo que demuestra, y la predicción. Ninguna de
estas actividades es exclusivo de álgebra, pero en todos ellos el álgebra se
utiliza a menudo como una herramienta. Varias de estas actividades requieren
un cierto nivel de habilidad en la representación y la transformación de las
expresiones algebraicas, así como en el razonamiento de adaptación. Dos
problemas de la ayuda literatura de investigación ilustran los temas (véase el
recuadro 8-8).
Justificar generalizaciones
Los estudiantes dados Problema A en la caja 8-8 tendían a dar una

justificación estrictamente numérica en la Parte 1. La demanda explícita de la
parte 2 de usar álgebra, sin embargo, requiere traducir el número inespecíficos
y la secuencia de operaciones en notación algebraica y luego manipular que la
notación para obtener un ex-pression que puede ser interpretado en términos de
condiciones es el problema. Si x es el número, que los rendimientos de
traducción
5 x + 12 - X / 4 ⇒ 4x+12 / 4
⇒ 4X + 3 / 4
⇒ X + 3.
reservados.
cuadro 8-8
Los problemas que implican Generalizando y justificando

Actividades
Un problema
Girl Part 1. A multiplica un número por 5 y luego añade 12. A continuación, resta el
número original y divide el resultado por 4. Los anuncios de Ella que la respuesta que
recibe es 3 más que el número que comenzó con. Ella dice, “Creo que eso pasaría,
cualquiera que sea el número que comenzó con”.
Parte 2. Utilizando el álgebra, muestran que tiene razón.
problema B
Los números triangulares se pueden construir con puntos como se muestra a

continuación. Los primeros cuatro números triangulares son 1, 3, 6 y 10.
Parte 1. Predecir el número de puntos en el triángulo 20a.
Parte 2. Dar una regla para predecir el número de puntos en cualquier triángulo.
y así
1 2 3 4
FUENTES: Arzarello, 1992; Lee y Wheeler, 1987. Usado con permiso de Springer-
Verlag y por los autores.
Más específicamente, las grandes demandas conceptuales de Problema A

son los siguientes: (a) la conversión de una representación verbal a una
representación simbólica mediante el uso de una carta como una variable para
representar “cualquier número,”
(b) la manipulación de la expresión algebraica para producir simples equivalentes expres-nes con el
objetivo subyacente de llegar a una expresión que indica “3 más que el número ella comenzó con”, y (c) siendo consciente de que
el resultado-la algebraica expresión x + 3-constituye una prueba o justificación del resultado
que se obtiene empíricamente por probar varios números particulares. Tenga en cuenta que
reservados.
la única exigencia conceptual que es algo independiente del contexto es la

manipulación de la expresión algebraica para producir expresiones algebraicas
simples. Esta actividad es muy importante, sin embargo, ya que permite al
estudiante ver de un vistazo qué el resultado para el problema anterior es
siempre x + 3, cualquiera que sea el valor de x. La secuencia evolutiva de las
expresiones algebraicas simplificadas puede permitir una percepción de “x + 3-
dad” de una manera que no es tan fácilmente disponible a partir de la simple
lectura del problema. Por lo tanto, la representación algebraica puede inducir
una conciencia de estructura que es mucho más difícil, si no impo-bles, para
lograr usando el lenguaje cotidiano.
Ciento dieciocho estudiantes de álgebra que ya habían tomado el álgebra
durante un año se les dio Problema A. Sólo nueve puesta en marcha de la
expresión (5x + 12 - x) / 4 y luego se redujeron a algebraicamente x + 3. Cuatro
de ellos se encendió “ demonio-trar más”mediante la sustitución de un par de
valores numéricos para x. Treinta y cuatro otros establecieron la ecuación (5x +
12 - x) / 4 = x + 3 y luego procedió a simplificar el lado izquierdo, sin embargo,
que no basan sus conclusiones en su trabajo Alge-braic. En su lugar, trabajaron
ejemplos numéricos y llegaron a conclusiones a partir de ellos.
Para la gran mayoría de los estudiantes, por lo tanto, esta tarea plantea
enormes problemas tanto en la representación de una declaración general y en
el uso de esa declaración para justificar argumentos numéricos. Según los
Incluso cuando investigadores, estos estudiantes parecían completamente perdidos cuando se le
estudiantes son preguntó a usar el álgebra. “La formulación de la generalización algebraica no
exitosamente era un problema importante para los pocos [] estudiantes que optaron por
enseñado simbólica hacerlo; usarlo y apreciarlo como una declaración general, donde fracasaron
manipulación,
es posible que no
estos estudiantes “.66Por lo tanto, para los estudiantes que respondieron a la
ver el poder solicitud de uso del álgebra, sus dificultades estaban relacionadas no a la
del álgebra como una simpli-ficación de la expresión, pero a la tercera parte de las demandas
herramienta para conceptuales señaladas anteriormente: ser consciente de que el resultado
representando
algebraica constituye una prueba o justificación de el resultado aritmético que
El general
estructura de una se obtiene empíricamente probando varios núm-bras. Esta investigación
situación. también sugiere que incluso cuando los estudiantes se les enseña con éxito la
manipulación simbólica, pueden dejar de ver el poder del álgebra como
herramienta para representar la estructura general de una situación. Sin un poco
de habilidad con manipulaciones simbólicas, sin embargo, los estudiantes no es
probable que usar el álgebra para justificar generalizaciones.
La predicción de patrones
Tareas que implican patrones geométricos y numéricos son un medio

frecuente de introducir a los estudiantes al uso del álgebra para la predicción.
Problema B en el Recuadro 8-8 es típica. Para ayudar a los estudiantes a
encontrar un patrón en la disposición de puntos
reservados.
en el problema, se les puede pedir a utilizar una tabla de valores en la que los
primeros puntos de columna a una posición en la secuencia y la segunda
columna indica el número correspondiente de puntos.67
posición secuencial (x) Núm

del número triangular en el
1
2
3
4
METRO
Hay dos tipos de reglas describen esta tabla. Uno, la regla recursiva, se
basa en un análisis del crecimiento se produce en la columna de la derecha.
Para el triángulo de orden n, n añadir puntos para el número de puntos en el
triángulo anterior. Pero esta regularidad de la derecha, que no es demasiado
difícil de detectar, es más fácil de decir en palabras que simbolizan a
algebraicamente. El otro tipo de regla, la forma cerrada, requiere el análisis de
ambas columnas conjuntamente para tratar de determinar una relación entre un
miembro de la columna de la izquierda y el miembro correspondiente de la
columna de la derecha. estudiantes Álgebra tienen más dificultad para derivar
la última regla, y = x (x + 1) / 2, que el primero.68
El uso de la tecnología informática puede permitir a los estudiantes a
participar en el activi-dades como los anteriores sin tener que generar o
transformar EQUA-ciones algebraicas por su propia cuenta. 69 Sin embargo, los
estudiantes tienen que aprender a utilizar las ecuaciones producidas por la
tecnología para hacer predicciones, aunque en realidad no se generan con la
mano.
A través de un énfasis en la generalización, la justificación y la predicción,
los estudiantes pueden aprender a utilizar y apreciar expresiones algebraicas
como estado-mentos generales. Se necesita más investigación sobre cómo los
estudiantes a desarrollar esa conciencia. Al mismo tiempo, más atención debe
prestarse a la inclusión de actividades en el plan de estudios en la identificación
de la estructura y justificar. Su ausencia es un obstáculo para el desarrollo del
“sentido de los símbolos”70 que constituye el poder de álgebra.
Álgebra para Todos

Debido a los avances en el uso de la tecnología y su prevalencia actual, una
mayor comprensión de los fundamentos del álgebra y el razonamiento
algebraico es visto como necesario que todos los miembros de la sociedad,
incluidas las
reservados.
que son de bajo rendimiento o desatendidos. 71El plan de estudios de octavo

grado de Estados Unidos no es tan avanzado como los de otros países. En el
(TIMSS) Estudio de vídeo III Internacional de Matemáticas y Ciencia, por
ejemplo, mientras que el 40% de las clases de octavo grado de Estados Unidos
incluyó temas de clases de octavo grado aritmética, alemán y japonés eran más
propensos a la cubierta álgebra y la geometría.72Durante la última década, sin
embargo, más y más escuelas de Estados Unidos han comenzado a ofrecer el
álgebra de primer año en el octavo grado. Según los datos recogidos por la
NAEP, el 25% de los estudiantes de octavo grado fueron matriculados en el
álgebra en 1996 en comparación con el 16% en 1990.73 Además, todos menos
el 3% de los estudiantes de duodécimo grado reportó que habían tomado el
álgebra de primer año, la mayoría en el grado
9. Aunque el objetivo de “álgebra para todos” esencialmente se ha logrado por el tiempo
que los estudiantes llegan al final de la escuela secundaria, muchas de estas dificultades de los estudiantes experi-ence en su
primer curso de álgebra.
El estudio del álgebra no tiene que comenzar con un curso formal en el
tema. Recientes esfuerzos de investigación y desarrollo han sido alentadores.
Por enfoque-ción sobre la manera de utilizar el plan de estudios de primaria y
secundaria para apoyar el desarrollo del razonamiento algebraico, estos
esfuerzos tratan de evitar las dificultades que experimentan muchos estudiantes
ahora y sentar una mejor base para las matemáticas de secundaria. 74Desde los
primeros grados de la escuela primaria, los estudiantes pueden adquiriendo los
rudimentos del álgebra, en particular sus aspectos de representación. Pueden
observar que el tiempo una y otro lado de las circunstancias-ent diferentes, las
cantidades numéricas pueden variar en formas-PRINCIPLED la esencia del
concepto de variable. Ellos pueden aprender acerca de las funciones de estudio-
ción cómo un cambio en una variable se refleja en el comportamiento de otro.
A medida que los estudiantes encuentran las ideas algebraicas, descubren el
valor de un lenguaje preciso y de trabajar con definiciones claras.
Una vez que los estudiantes están familiarizados con las leyes de la
aritmética, pueden aprender a verlos como un resumen práctico de la práctica
de la aritmética y como una guía valiosa para que los métodos de trabajo. Los
estudiantes pueden aprender a expresar las leyes de álgebra-camente y pueden
utilizarlos para apoyar su razonamiento y justificar sus afirmaciones acerca de
los números. Es importante que tomen conciencia del papel desempeñado por
las declaraciones generales expresados en símbolos algebraicos al justificar
argumentos numeri-cal o discutir las clases de situaciones. Poco se sabe, sin
embargo, acerca de la efectividad relativa de las estrategias para ayudar a los
estudiantes para justificar sus afirmaciones. Con el desarrollo de nuevos
enfoques para el álgebra y la infusión de los rudimentos del álgebra en los
grados de primaria y secundaria, una población de álgebra-competente podría
llegar a ser una realidad.
reservados.
Medidas y Geometría
En las matemáticas de primaria y secundaria, el do-red estrechamente
relacionadas de medición y la geometría se refieren a menudo como medida y
el espacio. Geometría, como su origen griego como “medida de la tierra”
indica, es una ruta para el desarrollo de una comprensión del espacio de dos y
tres dimensiones. Medición, también, es un proceso que las matemáticas
vínculos con el mundo, y con la ciencia en particular. Medida es un tema
diverso, construida sobre la necesidad de cuantificar los atributos particulares
de un objeto o fenómeno. Al aprender acerca de cómo se miden la longitud,
área y volumen, los estudiantes a estructurar mentalmente y revisar su
construcción del espacio, tanto a gran escala y pequeña escala. Cuando estudian
la ciencia, lo que necesitan saber acerca de otras medidas, como el tiempo, la
densidad y la velocidad, y lo que necesitan saber sobre la elección de una Allí
es mucho
escala de medida y teniendo en cuenta la precisión de sus mediciones. Aunque
pedagógico
mea-surement y la teoría detrás de ella puede ser tratada como algo distinto de valor en
la geometría, hay mucho valor pedagógico en la devolución de la geometría a regresar
sus raíces en la medida espacial. Nuestra discusión se centra en la medición de geometría
la longitud, área y volumen, tres medidas que son la base para la conexión entre a sus raíces
en espacial
geom-metría y número, como se muestra en el capítulo 3 a través de los
medida.
geométricas Interpreta-ciones de las operaciones de adición y multiplicación.
La adquisición de conceptos Medida
Los primeros trabajos de Piaget y sus colaboradores 75centrado en mostrar
que la medida implica la comprensión sucesivas reestructuraciones mentales
del espacio. La idea de una unidad de medida es fundamental, así como la idea
de que la medida implica la acumulación organizada de las unidades estándar.
Además, la conservación de la longitud, área y volumen (entendiendo que estas
cantidades no cambian bajo transformaciones tales como la reflexión o de otro
movimiento rígido) era-consid Ered tanto una característica de, y una
limitación para el desarrollo de los niños en cada dominio de medida espacial .
Los estudios realizados en las últimas dos décadas, la forma de la historia, han
fracasado generalmente para apoyar la afirmación de que existe una estrecha
conexión entre la comprensión de una medida espacial y saber cuándo se
conserva.76
Medida de longitud
necesidades longitud para ser comprendidos desde varias perspectivas: por
ejemplo, como magnitud, como un intervalo, como la distancia recorrida, o
como movimiento.77 El dominio de la medición de la longitud requiere que el
alumno espacio reestructurar de manera que
reservados.
él o ella “ve” un recuento de n longitudes unitarias adyacentes, como que

representa una distancia de n unidades. Los niños tienen que reconocer la
necesidad de unidades idénticas, y ellos tienen que entender que una unidad se
puede dividir en unidades más pequeñas.78
primera comprensión de los niños de medida de longitud implica la com-
preforma directa de los objetos.79Observan que dos objetos congruentes se
pueden poner al lado del otro y demostrado que tienen la misma longitud. Ya
en el primer grado, Chil-Dren típicamente comprenden que las longitudes de
dos objetos pueden ser comparados representándolos con una tira de cuerda o
de papel. Los de primer grado también pueden utilizar unidades dadas para
encontrar la longitud de diferentes objetos, y asocian los recuentos más altos
con los objetos más largos. 80Esta aparente facilidad de recuento, sin embargo,
necesidad no implica la comprensión de la medida de longitud que una
distancia. primero y segundo grado, por ejemplo, a menudo no ver el punto de
tener unidades idénticas de medida de longitud. Se mezclan libremente
unidades tales como pulgadas y centímetros, todos ellos count-ing “medir”
longitud.81
Dado un dispositivo de medición tal como una regla, son muy pocos los
niños pequeños menores de soporte que cualquier punto de la escala puede
servir como punto de partida o de origen, e incluso muchos niños mayores (por
ejemplo, estudiantes de quinto grado) responder a medición con un origen
distinto de cero por la simple lectura de cualquier número que se alinea en una
regla con el otro extremo del objeto. 82Estas dificultades tienen niños pequeños
en menos-que se coloca integral indican que los profesores no pueden asumir
que sus estudiantes bajo-destacan varios aspectos de la recta numérica. Cuando
el número de línea se utiliza como una herramienta pedagógica, se deben hacer
esfuerzos para asegurarse de que los estudiantes entiendan que son longitudes
de conteo, no los puntos finales donde los números son. En un experimento
reciente enseñanza sobre la medición de la longitud, los niños utilizan
herramientas informáticas que proporcionan experiencia con ellos una unidad y
la repetición de unidades para obtener una medición. Las herramientas
ayudaron a los niños mental longitudes reestructurar en unidades. 83 En otros
estudios, los investigadores han hecho hincapié en la transi-ciones de formas
activas de medida de longitud, como marcapasos, a la grabación y sim-bolizing
estas formas como “tiras de pie” y otros tipos de herramientas de medición. 84
Herramientas como el pie tiras ayudan a los niños razonar acerca de los
componentes matemáticamente impor-tantes de la actividad (por ejemplo,
ritmo) para que invariantes como unidad son rep-resentido físicamente y luego
mentalmente.85 Aunque la construcción y el uso de herramientas tienen una
larga tradición en la enseñanza de la práctica, los últimos experimentos de
enseñanza han mostrado formas en que estas prácticas pueden contribuir al
cambio conceptual.86
reservados.
Medir área
La idea básica del área de medición es la de que cubre una región por las
unidades que “acaba de encajar” (una idea que a veces se llama mosaico). En
muchos sentidos, la Develop-ment de paralelos que medir el área de longitud,
pero va a la zaga. El primer y segundo grado a menudo medir la longitud tratar
como un sustituto de medida zona. Por ejemplo, algunos niños medir el área de
un cuadrado mediante la medición de la longitud de un lado, moviendo la regla
paralela a sí misma un poco y medir la longitud de nuevo, y así sucesivamente,
el tratamiento de la longitud como un atributo de relleno de espacio. 87 Cuando
se proporciona con manipulativos geométricas (cuadrados, triángulos
rectángulos, círculos y rectángulos) para su uso en la búsqueda de la medida de
área de una variedad de formas, la mayoría de los estudiantes de los grados 1 a
3 se mezclan libremente unidades y luego informan el número total de esas
unidades.
A medida que progresan a través de los grados de primaria, los estudiantes
generalmente comienzan a medida zona de diferenciar de medida de longitud, y
el (mosaico) requisito de llenar el espacio de la unidad se hace más evidente
para la mayoría de ellos. Otros aspectos de la medida de área, sin embargo,
siguen siendo problemáticos. Los estudiantes les resulta muy difícil de
descomponer y luego vuelva a componer formas o incluso a ver una forma
como una composición de los demás, una idea que es fundamental para la
conservación.88 Por ejemplo, los estudiantes de los grados 1 a 3 a menudo no
pueden pensar en un rectángulo como una matriz de unidades.89
A finales de los grados de primaria, los estudiantes típicamente entender
los conceptos básicos como el uso de unidades idénticas y que cubre el objeto
para medida de longitud, pero no para la medida de área. Los niños más
pequeños a menudo emplean parecido como el criterio principal para la
selección de una unidad de medida de área, lo que sugiere la necesidad de
prestar atención a las cualidades de una unidad que lo hacen adecuado para el
área measur-ción. La práctica común de instrucción declarando que el cuadrado
es la unidad de medida de área puede conducir a la competencia procedimental
pero puede violar las preconcepciones de los estudiantes sobre lo que hace una
unidad adecuada.
La enseñanza de experimentos con medida de área han revelado que los
niños de segundo grado podrían desarrollar una comprensión global de la zona
medida cuando comenzaron mediante la resolución de problemas relacionados
con la separación y la redistribución de las áreas sin medir. 90Vale la pena
subrayar que este enfoque hace con-servación de la zona de una construcción
fundamental en lugar de un cambio. Más tarde, cuando los niños exploraron la
idoneidad de diferentes unidades (por ejemplo, frijoles) para encontrar las áreas
de formas irregulares como huellas de las manos, se encontraron con que
unidades como casillas tenían propiedades deseables de llenado y la identidad
del espacio. Al final del año escolar, estos niños tenían poca dificultad para
crear dos matrices unidimensionales de unidades para los rectángulos e incluso
de formas irregulares (nonpolygonal).
reservados.
Medir volumen
La medición del volumen presenta algunas complejidades adicionales para
razonar acerca de la estructura del espacio, sobre todo porque las unidades de
mea-seguro deben ser definidos y coordinados en tres dimensiones. A pesar de
la evolución de las concepciones de las unidades de medida de volumen de los
niños no se entiende bien, un cuerpo emergente de estrategias direcciones de
trabajo que los niños utilizan para medir un volumen cuando se le da una
unidad.91
En un estudio, los estudiantes de quinto grado que tenía una amplia gama
de experiencia con rep resentations de volumen y su medición espacio
normalmente organizada en matrices tridimensionales, y la mayor parte del
volumen podría concebir como un producto de la superficie y la altura. 92 Por lo
tanto, las nociones tradicionales sobre cómo los conceptos de volumen se
desarrollan necesidad de mayo para ser revisados a la luz de los resultados de
los experimentos de enseñanza recientes.
El desarrollo de razonamiento geométrico

Los primeros trabajos sobre el razonamiento geométrico sugirió que el
dominio de la geometría se desarrolla en una secuencia de etapas asociada con
la edad93 y que los niños pueden recibir ayuda, a través de actividades
apropiadas, para pasar a niveles más avanzados de razonamiento. 94 Trabajos
recientes han confirmado la eficacia de las actividades apropiadas, incluso
como lo ha puesto en cuestión la noción de una secuencia similar a un
escenario.95
El razonamiento sobre la forma y la Forma

Los niños entran a la escuela con una gran cantidad de conocimientos
acerca de las formas. Pueden identificar círculos y cuadrados con bastante
precisión bastante bien ya en los cuatro años. 96Ellos son menos precisos en el
reconocimiento de triángulos (alrededor de 60% correcto) y rectángulos
(alrededor de 50% correcto). Teniendo en cuenta la instrucción convencional,
que tiende a obtener y verificar este conocimiento previo, los niños
generalmente no pueden hacer una gran mejora en el conocimiento de las
formas desde el preescolar hasta la escuela primaria.97
La instrucción debe basarse en el conocimiento y el movimiento más allá
de ella informal de los estudiantes. Por ejemplo, en un experimento, los
estudiantes de primer grado se les dio una secuencia de instrucción de 10 días
para ayudarles a identificar las clases específicas de los cuadriláteros y
comprender las relaciones entre las clases. 98 Ellos aprendieron a organizar los
datos de la mayoría de los miembros menos generales de la clase (por ejemplo,
a partir de los cuadriláteros a cuadrados), a las jerarquías incrustar en los
nombres que dieron a formas (por ejemplo, “cuadrados rectángulos”), y para
examinar las características de las figuras.
reservados.
Anima a reflexionar y articular sus conocimientos en desarrollo, los chil-dren

demostraron posteriormente los niveles de razonamiento mucho más allá de su
desempeño anterior, tanto en la precisión de su lenguaje y en el uso de Argus-
mentos basados en las propiedades de las formas más que en la comparación
visual en cierta forma prototípica.
En otro estudio, se animó a estudiantes de cuarto grado de reflexión y articu-
finales de sus ideas acerca de conceptos tales como el ángulo y la línea y también sobre relacional
conceptos, tales como la inclusión de clases entre los cuadriláteros. Un grupo de 16 estu-
abolladuras recibieron instrucción con el logotipo, un lenguaje de programación de ordenador con
afeaturecalledTurtleGeometrythatallowschildrentoinstructaturtleon
la pantalla para mover, trazando un camino geométrico que va. Un segundo grupo de 16
estudiantes utilizan herramientas tradicionales como transportadores y reglas. En un conjunto de
geometría
artículos de NAEP,99 el rendimiento de ambos grupos bien superó la per-
Formance por los estudiantes de secundaria en NAEP. Por otra parte, en las medidas de
resúmenes y la aplicación de las propiedades geométricas para el razonamiento, los estudiantes de cuarto
grado
quien tenía logotipo utilizado como una herramienta de construcción superó significativamente su
contemporáneos.100
Aunque trabajos anteriores habían sugerido que el razonamiento de los
niños sobre las figuras geométricas se basa en aspectos globales, los niños de
primaria en un estudio101utilizado rutinariamente una variedad de atributos de
forma y la forma para describir cómo dos formas, ya sea en dos o tres
dimensiones, eran iguales pero diferentes de una tercera forma. Sus juicios
sobre la forma y la forma revelaron distinc-ciones que parecían implicar varias
formas distintas de operación mental, Rang-ción de detección de características
simples ( “tiene cuatro lados”), a comparación con los prototipos conocidos
( “es cuadrada”), a representación mental de la realización basada en la acción
de transformar una forma a otra ( “si se presiona la parte superior de éste [un
paralelogramo] a un lado, se hace un rectángulo”). Mezcla todos los niveles de
razonamiento era la regla, no la excepción.
Conceptos sobre formas comienzan a formarse en los años preescolares y
estabilizan ya en edad de 6 años.102Por lo tanto, si preescolar ofrece suficientes
oportunidades para que los niños aprenden acerca de figuras geométricas, por el
final del segundo grado que debe ser capaz de “identificar una amplia gama de
ejemplos y no ejemplos de una amplia gama de figuras geométricas; clasificar,
describir, dibujar y visualizar formas; y describir y comparar figuras en base a
sus atributos “.103
A pesar de que tienen una experiencia considerable con objetos
tridimensionales, los estudiantes son menos competentes con formas
geométricas tridimensionales que lo están con los de dos dimensiones. Incluso
los estudiantes de grado intermedio tienen dificultad para nombrar los sólidos,
el uso de nombres de figuras planas en su lugar. 104 En el razonamiento acerca
de los sólidos, se refieren a una variedad de características, tales como
reservados.
“Pointyness” o esbeltez.105El estudio de las figuras planas sólo en los primeros

grados puede ser responsable de algunos de los estudiantes tienen dificultades
para discriminar entre los términos para las figuras de dos y tres dimensiones.
Las actividades de construcción que implican desplegable formas de sólidos
pueden ayudar a los estudiantes a hacer este tipo de discriminaciones. 106 Otras
actividades que prometen necesitan ser desarrollados e investigados.
Una figura geométrica importante y difícil para los estudiantes a
comprender y ser capaz de utilizar es el ángulo. En el curso de la enseñanza, los
estudiantes necesitan encontrar varios conceptos matemáticos de
ángulo,107incluyendo: (a) ángulo como el movimiento, como en rotación o de
barrido; (B) ángulo como una forma geométrica, una Delin-eación del espacio
por dos líneas que se cruzan; y (c) ángulo como una medida, un per-pectiva que
abarca los otros dos.108Aunque como preescolares, se encuentran con los
ángulos y el uso intuitivo en su juego, los niños tienen muchas concepciones
erróneas sobre los ángulos. Por lo general creen que las medidas angulares
están influenciadas por las longitudes de las líneas de intersección o mediante
orienta-ción del ángulo en el espacio.109 La última concepción disminuye con la
edad, pero el primero es robusto en todas las edades. 110 Algunos investigadores
han sugerido que los estudiantes en los grados de primaria deben desarrollar
modelos mentales separadas de ángulo que mover-ción y el ángulo que
forma.111
Hay algunas investigaciones sobre métodos de enseñanza que traten de
desarrollar los dos modelos de ángulos. Con la instrucción adecuada, de Logo
tortuga Geometría puede apoyar el desarrollo de medidas de rotaciones. 112 Los
estudiantes, sin embargo, rara vez se conectan estas rotaciones a los modelos
del espacio en el interior de figuras trazadas por la tortuga. 113 modificaciones
simples a los estudiantes Logo ayudado perciben la relación entre las vueltas y
las huellas (el recorrido realizado por la tortuga de Logo), y los estudiantes
podrían entonces usar turnos para medir las intersecciones de las líneas
estáticas.114 Otro método utiliza múltiples concretas Analo-gías tales como
giros, pendientes, reuniones, curvas, las direcciones, esquinas y aberturas a los
niños ayudar a desarrollar conceptos generales ángulo mediante el
reconocimiento de FEA-turas comunes de estas situaciones. 115 Otra
investigación tomó como experiencia de los niños con punto de entrada
rotaciones físicas, especialmente las rotaciones de sus propios cuerpos. 116 Con
el tiempo, los estudiantes fueron capaces de asignar números a ciertos giros e
integrar su vez-como-cuerpo-movimiento con su vez-como-número.
La comprensión de ángulo requiere nuevas formas de estructuración
mental, la coordinación de los varios modelos posibles, y una integración de
esos modelos. El largo proceso de desarrollo se comienza mejor en los
primeros grados. advertencias comunes a enseñar ángulos como giros corren el
riesgo de estudiantes desa-oping sólo un concepto de ángulo ya que rara vez se
relacionan de forma espontánea situa-ciones que implican rotaciones a las que
implican la forma y la forma.
reservados.
En varios estudios de instrucción en el espacio y la geometría, 117 maestros

han planteado tareas difíciles (por ejemplo, diseñar un parque infantil),
dedicada a los estudiantes en la explicación y justificación matemática-
ematical, y proporcionó herramientas informáticas (por ejemplo, de dibujos, 118
Logo) y relacionados medios (por ejemplo, Polydrons 119) Para el razonamiento
acerca del espacio. El retrato que emerge del razonamiento matemático en estos
contextos sugiere que las concepciones de la forma y la forma de los niños
pueden abarcar bastante sofisticado comprensión matemática.
Más razonamiento acerca de conceptos avanzados

Durante la última década, los estudios sobre el aprendizaje de geometría se
han centrado casi exclusivamente en la forma y la forma, a pesar de las
concepciones de la forma siguen siendo un tema promi-nente. ideas
relacionadas como la congruencia, simetría, semejanza y transfor-mación han
recibido una atención más sistemática en estudios recientes. Begin-Ning ya en
los 4 años, los niños pueden crear y usar estrategias para juzgar si dos figuras
son del mismo tamaño y forma.120 En alrededor de primer grado que puedan
desarrollar procedimientos matemáticos sofisticados y precisos para la
congruencia determin-ción.
Los niños también tienen nociones intuitivas de simetría de una edad muy
temprana, prefiriendo figuras simétricas sobre las asimétricas. 121 simetría
bilateral vertical, en particular, parece ser más fácil para los niños a identificar
que la simetría horizontal.122Los niños pequeños pueden identificar formas
similares en ciertas situaciones. Pueden comprobar sus identificaciones usando
un proyector de transparencias,123 y pueden utilizar los ordenadores para crear
figuras similares.124
Los resultados se mezclan respecto a la capacidad de los niños con
movimientos geométricos. En un estudio, los niños de segundo grado podrían
realizar transformaciones manu-aliado, pero no mentalmente. 125 Por el
contrario, otros investigadores encontraron que los niños aprendan algo acerca
de estos movimientos y parecen internalizar ellos. 126 Las diapositivas parecen
ser el movimiento más fácil, seguido de saltos y giros, a pesar de la dificultad
depende de la tarea específica.127 entornos informáticos pueden ser
particularmente útiles para ayudar a los estudiantes a desarrollar competencia
con congruencia, semejanza, simetría y transformaciones. 128
Varios investigadores han estudiado los efectos de la introducción de los
niños a las ideas sobre el modelado de espacio. En estos estudios, los
estudiantes de secundaria realizan un progreso significativo en el desarrollo de
sus concepciones de la proporción y la escala cuando se utiliza una herramienta
asistida por ordenador-dibujo (CAD) para mapear su aula 129 o diseñado un
parque infantil y su equipo.130Modelado del espacio se puede hacer por los
niños de nivel primario así. Por ejemplo, de primer grado aprendieron sobre
propiedades de las formas en su búsqueda de una configuración de
reservados.
jugadores (en última instancia, un círculo) que sería “justo” (equidistante) en un

partido de clase de etiqueta.131
Algunas investigaciones se han centrado en las relaciones entre los
modelos espaciales y aprendizaje de las ciencias. Por ejemplo, se encontró
comprensión de los estudiantes de la escuela secundaria de la zona y medida de
volumen para hacer una contribución significativa a la comprensión de
conceptos como la flotabilidad,132 y la idea de similitud en sustancia ayudó en
el desarrollo de su comprensión de la similitud de formas. 133 problemas de
ingeniería relacionados con la estabilidad también se han empleado para ayudar
a los estudiantes de la escuela secundaria a entender la relación entre la
geometría y el éxito o el fracaso de las estructuras arquitectónicas.134
En conjunto, la investigación sobre la geometría señala el camino a una
significativa expan-sión de lo que se entiende por el estudio de la forma y la
forma en la matemática escolar. Los niños ingresan a la escuela con mucho
conocimiento informal de la geometría que puede ser desarrollado en todos los
grados. Dada la afinidad de los niños hacia el conocimiento de, y la capacidad
de adquirir conocimientos geométrica, es importante que este dominio de las
matemáticas no se puede descuidar. La instrucción en geometría necesita para
complementar el estudio de número y operación en los grados pre-K a 8.
Estadística y Probabilidad
En los grados de primaria y secundaria, los dominios de la estadística y
prob-capacidad se refieren a menudo como el estudio de los datos y la
oportunidad. La investigación en estos dos dominios es menos extenso que en
número y operación, en el álgebra, o en la medición y la geometría. Pero al
igual que medidas y geometría, muchas de las estructuras conceptuales
centrales de estadísticas y prob-capacidad han sido identificados, especialmente
con respecto a la matemática escolar en los grados pre-K a 8.135
Aprender a usar los datos

Aunque la representación gráfica de los datos es una actividad común en
los grados pre-K a 8 y ha sido objeto de algunas investigaciones,
investigaciones recientes sobre el pensamiento estadístico de los estudiantes en
los grados de primaria y secundaria ha adoptado una perspectiva más amplia.
Cuatro procesos clave se han estudiado: describir, organizar, representar y
analizar los datos.136 Consideramos que la investigación sobre cada uno de
estos procesos, a su vez, a partir de una definición del proceso.
reservados.
datos que describen
Describiendo datos implica la lectura de muestras de datos (por ejemplo,

tablas, listas, gráficos); es decir, la búsqueda de información se indica
explícitamente en la pantalla, el reconocimiento de convenciones graphi-cal, y
hacer conexiones directas entre los datos originales y la pantalla. El proceso es
esencialmente lo que se ha llamado la lectura de los datos, 137 y los
investigadores han encontrado que la mayoría de los estudiantes en los grados
de primaria y secundaria puede leer pantallas de datos con precisión. 138 Aunque
los niños en los grados primarios a menudo dan descripciones idiosincrásicos
de datos, exploraciones con datos categóricos y numéricos en la instrucción que
incorpora la tecnología de producción más centrada y descripciones menos
idiosincrásicos.139
organización de datos
El proceso de organización, y la reducción de datos, incorpora ac-ciones

mentales tales como ordenar, agrupar y resumir. 140La reducción de datos
incluye también el uso de las medidas representativas de centro (a menudo
denominado medidas de tendencia central) tales como media, la moda, o la
mediana y las mediciones de propagación como el rango o desviación estándar.
La investigación sobre la organización de los datos en los grados Pre-K a 8 es
bastante limitada.
La mayor parte de las investigaciones disponibles sobre la reducción de
datos por los estudiantes de la escuela primaria se ha centrado en la
comprensión de medidas de tendencia central, particu-larmente la media. La
medida más familiar de centro es la media, que se calcula mediante la suma de
todos los valores de datos y dividiendo por el número de valores. La mediana
es el valor medio cuando se clasifican los datos (o la media de los dos valores
medios). La moda es el valor más común de datos. Todas estas medidas de
tendencia central son llamados “promedios” para algunos tipos de datos. Con
precios de la vivienda y los ingresos, por ejemplo, el medio preferido es la
mediana porque la media es fácilmente sesgada por unos ingresos muy altos,
GIV-ing una falsa impresión de ingresos para un “promedio” o familia típica.
Con tallas de ropa, el medio preferido es el modo, ya que da la mejor impresión
de que el comprador típico.
En primer y segundo grado tienen concepciones informales de moda y la
mediana como medidas de tendencia central, y también tienen una concepción
de la propagación.141 La mayoría de los estudiantes de la escuela primaria
entienden que la media se encuentra entre los valores extremos. 142Casi todos se
dan cuenta de que la media se ve influenciada por los valores del conjunto de
datos y que la media no es necesariamente igual a uno de los valores de datos
reales. En un estudio de concepto de medio cuarto, sexto y octavo grado, los
estudiantes más jóvenes interpretan el promedio como el modo. 143 A pesar de
que
reservados.
los investigadores afirmaron que estos estudiantes no vi el conjunto de datos

como una entidad que puede ser representado por un valor único, una
interpretación alternativa es que los estudiantes utilizan el modo porque se
identifica tan fácilmente en un gráfico.144 Algunos estudiantes consideran que
la media para ser un punto de datos más o menos centrada en los datos, es
decir, se conceptualizan como mediana promedio. 145Los estudiantes en los
grados primarios parecen no tener la idea de centro como un punto de
equilibrio, una característica vital de la media matemática-ematical. No pueden
utilizar un procedimiento algorítmico para encontrar la media, y mucho menos
crear un conjunto de datos dado la media. 146Diferentes medidas de centro
parecen ser importantes para los estudiantes-ent difieren; todos necesitan
tiempo para entender las diferentes medidas y sus efectos.
En representación de datos
En representación de datos en pantallas visuales requiere la generación de

diferentes organizaciones de datos de acuerdo con ciertas convenciones.
Muchos Stu-abolladuras elementales tienen dificultades para la creación de
pantallas visuales de datos. 147 el conocimiento de cómo representar datos de
primer y segundo grado parece estar limitada por las dificultades en la
clasificación y organización de los datos, y la tecnología se ha encontrado para
ser útil para superar esas dificultades.148
Los estudios de los estudiantes de secundaria han puesto de manifiesto
importantes lagunas en sus capacidades para construir gráficos a partir de datos
dados.149Procesos como la organización de los datos y convenciones como el
etiquetado y la escala son cruciales para los datos repre-ción y están
fuertemente conectados a los conceptos y procesos de medida-ment. Dada la
experiencia de dificultades de los estudiantes, la instrucción puede ser que
necesite para diferenciar estos procesos y convenciones más bruscamente y
utilizar el potencial de la tecnología para hacerlos más accesibles a los
estudiantes.
Análisis de datos
El proceso de análisis e interpretación de datos, incorpora el

reconocimiento de patrones y tendencias de los datos y hacer inferencias y
predicciones a partir de los datos. Incluye lo que se ha denominado como la
lectura entre los datos y la lectura más allá de los datos. 150 Leyendo entre los
datos requiere que los estudiantes a comparar cantidades y utilizar operaciones
matemáticas para combinar y datos inte-rejilla e identificar relaciones
matemáticas expresadas en los datos o en las representaciones visuales de los
datos. La lectura más allá de los datos requiere que los estudiantes predicciones
hacer o inferencias a partir de los datos que se indican de forma explícita ni
implícitamente, ni en la representación visual.
reservados.
Los estudiantes de primaria tienen dificultades para analizar e interpretar

los datos. En un estudio, el 80% de los primeros y segundo grado entrevistados
dio respuestas idiosincrásicas o incompletos cuando intentaron analizar los
datos de una trama de línea y un gráfico de barras. 151 En otro estudio, casi todos
los niños de cuarto y sexto podían describir gráficos de barras, pero menos
podrían interpretarlos, y muchos menos aún podrían utilizar los gráficos de
predecir.152
Aprender sobre el azar

Aunque ha habido una investigación sustancial en el pensamiento
probabilístico de los estudiantes en los últimos 50 años por los dos
psicólogos153 y educadores matemáticos,154Sólo recientemente ha aprendizaje
de los estudiantes sobre el azar ha examen-INED con miras a informar a la
instrucción. En esta sección, examinamos lo que se conoce acerca de
pensamiento de los estudiantes probabilística sobre cinco conceptos clave:
espacio muestral, probabilidad de un evento, comparaciones de probabilidad,
probabilidad condicional, y la independencia.155
Espacio muestral
Los estudiantes demuestran una comprensión del espacio muestral cuando

son capaces de identificar el conjunto completo de resultados posibles en un
experimento aleatorio, un experimento en el que el resultado real no puede
determinarse de antemano a pesar de que el conjunto de posibles resultados se
puede determinar. Cuando se da la vuelta dos monedas, por ejemplo, los
posibles resultados pueden ser representados como HH, HT, TH, y TT.
Varios estudios han abordado pensamiento de los niños sobre el espacio de
la muestra.156 La investigación reciente ha concluido que un número sustancial
de los estudiantes en los grados 1 a 3 no son capaces de una lista de los
resultados de un experimento de una sola dimensión (tales como rodar una
matriz única) incluso después de la instrucción. 157Los estudiantes en estos
estudios adoptaron una postura determinista, sosteniendo que era “siempre”
posible predecir un resultado en particular. La situación con respecto a los
experimentos bidimensionales (tales como rodar dos dados) también es
problemática. Aunque algunos niños tan jóvenes como de siete años pueden
utilizar procedimientos eficientes para la inclusión de todos los resultados, 158
otros niños en grados 4 a 6 son renuentes o incapaces de lista de todos ellos. 159
Probabilidad de un evento
Aunque las tareas de probabilidad utilizadas en la investigación con los

estudiantes de primaria y secundaria han implicado típicamente resultados
igualmente probables, una serie de
reservados.
los investigadores han estudiado el pensamiento probabilístico de los niños

acerca de los eventos de manera desigual probables. 160En la comparación de
probabilidades de eventos, los estudiantes se comprometen ellos mismos a una
Las comparaciones de tres estrategias: (a) una estrategia numerador en la que no conozcan el papel
del evento
que corresponde al evento; (B) un “incompleta” estrategia denomi-nator en el
probabilidades
son difíciles de que examinar la parte que corresponde a la comple-ment del evento; y (c) una
estudiantes y estrategia de integración en el que reconocen el efecto moderador que cada
parece ser parte tiene en el otro.161 En un estudio reciente que la instrucción incorporada,
vinculada a su el tipo de razonamiento que estudiantes de tercer grado utilizado fue
competencia con
fundamental para sus situaciones de probabilidad que cuantifican de una
racional
números. manera significativa.162 En general, las comparaciones de probabilidades de
eventos son difíciles para los estudiantes y parecen estar relacionadas con su
habilidad con los números racionales.
Comparaciones de probabilidad a través de espacios de ejemplo
Los estudiantes comprensión de comparaciones de probabilidad se mide

por su capacidad para determinar y justificar cuál de las dos situaciones de
probabilidad es más probable que genere el evento de destino en un sorteo al
azar. Por ejemplo, dada una bolsa con 2 rojos y 2 osos azules y otro con 3 y 4
de color rojo azul, se les puede pedir, “¿Qué bolsa daría la mejor oportunidad
de conseguir un oso rojo?” Los investigadores han encontrado que los
estudiantes de primaria y secundaria usan ambas estrategias cuantitativas
intuitivos e informales para comparar las probabilidades de que el evento de
destino.163En un estudio seminal las tres estrategias incorrecto utilizado por los
estudiantes en grados 1 a 5 implicados elegir la situación probabilidad con: (A)
más instancias correspondientes al evento objetivo; (B) menos casos
correspondientes al evento no diana; y (c) una diferencia mayor (en
contraposición a un mayor ratio) de instancias que favorecen el evento
objetivo.164
La probabilidad condicional
Un número de estudios han abordado el pensamiento de primaria y

secundaria Stu-abolladuras en condicional situaciones de la probabilidad de su
capacidad de recono-Niza cuando la probabilidad de un evento es o no se
cambia por la ocurrencia de otro evento.165Por ejemplo, la probabilidad
condicional de extraer una bola blanco, dado que ya ha dibujado y no sustituye
una bola blanca de una bolsa que contiene tres bolas blancas y tres bolas rojas,
es 0.4, no 0.5. Cuando quinto, sexto y séptimo grado se les pidió a determinar
las probabilidades condicionales, el rendimiento de los sexto y séptimo grado
fue dramati-camente más bajas cuando las tareas de selección sin reemplazo
involucrado en comparación con la selección con reemplazo. 166 Se encontraron
resultados similares en un estudio167 con los estudiantes en grados 6 a 8. En un
estudio con estudiantes de tercer grado, varios
reservados.
Se identificaron los niveles de pensar en la probabilidad condicional, con pocas

chil-dren ser capaz de reconocer que las probabilidades cambian en situaciones
de selección sin reemplazo. Siguiendo las instrucciones, el 51% fueron capaces
de rec-ognize que las probabilidades condicionales cambian en estas
situaciones.168 Los niños tienen dificultades para determinar el evento
acondicionado y pueden ser confundidos sobre el contexto de un problema de
probabilidad condicional.
Independencia
comprensión intuitiva de los estudiantes de la independencia se mide por

su capacidad para reconocer y justificar cuando la ocurrencia de un evento no
tiene ninguna influencia en la ocurrencia de otro. En un estudio, se pidió a los
estudiantes de los grados 4 a 8 para determinar el evento era más probable:
Obtención de 3 cabezas lanzando una moneda 3 veces, o al lanzar 3 monedas
simultáneamente.169El 38% de los estudiantes de cuarto y quinto y el 30% de
los alumnos de séptimo y octavo sin instrucción previa en la probabilidad
respondieron que las probabilidades no son iguales. Las entrevistas de
seguimiento revelaron que estos estudiantes abrigaban la idea errónea
generalizada de que los resultados del lanzamiento de una moneda pueden ser
controlados. conceptos erróneos similares fueron evidentes en otros estudios de
los estudiantes de secundaria.170 Conceptos erróneos del tipo ilustrado
anteriormente han sido carac-racterizado más generalmente como la
representatividad, la creencia de que una muestra o secuencia de resultados
deben reflejar toda la población.171
De la aritmética al Matemáticas
A medida que los niños pasan de número a otros campos de las
matemáticas, ambas empresas utilizan su habilidad con el número y desarrollar
aún más. El plan de estudios de matemáticas de la escuela, aunque separados en
dominios para los fines del presente informe, necesita ser experimentado por el
alumno como un todo unificado.
En general, el pensamiento aritmética de los estudiantes-competente
número emerg-ción del programa típico de matemáticas de la escuela primaria
es diferente de la forma de pensar que es fundamental para el álgebra. Parte de
la comprensión conceptual del pensador aritmética requiere un ajuste cuando el
estudiante participa en los principales tipos de actividades en el álgebra.
Mientras focos aritmética en número y respuestas numéricas, álgebra escuela se
centra en las relaciones. Álgebra sigue siendo, sin embargo, una extensión
natural de la aritmética. Por lo tanto, pensamiento numérico de los estudiantes
puede seguir creciendo y convertirse en el pensamiento algebraico, pero sus
hábitos de pensamiento numérico debe ser tenido en cuenta.
Al igual que la investigación actual ha influido en las concepciones del
álgebra en los primeros grados, la naturaleza del álgebra escolar en los grados
más altos ha sido asimismo en evolución
reservados.
En g. Durante las últimas dos décadas, las herramientas computacionales tienen

cada vez influ mentado-los tipos de transformaciones que son importantes para
aprender, los tipos de representaciones, especialmente los gráficos, que son
fácilmente accesibles, y los tipos de aplicaciones de las matemáticas que sean
apropiados a la dirección. Uno de los mayores cambios ha sido enfatizar las
ideas de patrón, la función, y la variación. 172 Este nuevo enfoque es
particularmente susceptible a los enfoques que se inician en los grados de
primaria y continuar a través de la escuela media, y un cuerpo considerable de
materiales de instrucción se ha desarrollado que refleja esta empha-sis. 173 Sin
embargo, el impacto a largo plazo de estos materiales es aún desconocido.
Las investigaciones recientes sobre la medición y la geometría sugiere que
el desarrollo del razonamiento geométrico de los niños puede ser muy
reforzada en ambientes de instrucción que están específicamente diseñados
para fomentar dicha comprensión y el pensamiento de que los niños pueden
fluctuar a través de las etapas identificadas por los investigadores anteriores.
Por otra parte, las tecnologías informáticas ofrecen la promesa de ser capaz de
apoyar el desarrollo de la comprensión de una manera que antes no.
A diferencia de los dominios de la medición y la geometría, la
investigación sobre el desa-rrollo de los conceptos de la estadística y la
probabilidad indica que, especialmente para la probabilidad, los niños muy
pequeños son capaces de menos de teorías del desarrollo podrían predecir.
conceptos fundamentales en ambos dominios, tales como las convenciones de
escalamiento en las gráficas y la composición del espacio muestral, necesidad
de una cuidadosa atención más en la instrucción inicial. Al igual que en las
áreas de medición y la geometría, ofrece la tecnología prometedora para ayudar
a soporte y enlace Stu-abolladuras el desarrollo de las concepciones de los
datos y la oportunidad. Sigue siendo una pregunta abierta cuándo y cómo
muchas de las estructuras conceptuales centrales de la probabilidad y la
estadística debe ser introducido en los grados de primaria y secundaria.
notas
1. Kieran, 1992.
2. Mason, Graham, Pimm, y Gowar, 1985, p. 38.
3. Bochner, 1966.
4. Esta caracterización de las principales actividades del álgebra escolar está basado en una
categorización por Kieran, 1996. Una serie de diferentes caracterizaciones del álgebra se puede encontrar en la literatura. Por ejemplo, Usiskin de
1988, enumeró cuatro concepciones del álgebra: generalizadas aritmética, estudio de procedimientos para resolver ciertos tipos de problemas,
estudio de las relaciones entre cantidades, y el estudio de las estructuras. El Consejo Nacional de Profesores de Matemáticas, 1997, ofrece cuatro
temas de organización para el álgebra escolar: funciones y relaciones, modelado, estructura y lenguaje y la representación. Kaput, 1995, identificó
cinco aspectos del álgebra: generalización y formalización; manipulaciones sintácticamente guiadas; estudio de la estructura; estudio de
reservados.
funciones, relaciones, y la variación conjunta; y el modelado de lenguaje. Cualquiera

de estas caracterizaciones habría dado lugar a una organización un tanto diferente de la
opinión que la investigación.
5. Lee y Wheeler, 1987.
6. Boero, 1993.
7. Pimm, 1995.
8. Wenger, 1987.
9. Por ejemplo, Kirshner y Awtry, en prensa.
10. Por ejemplo, Booth, 1984, y Greeno, 1982.
11. Kirshner, 1989.
12. Carry, Lewis, y Bernard, 1980; Wenger, 1987.
13. Wenger, 1987.
14. Greeno, 1982.
15. Lee y Wheeler, 1987.
16. Nhouyvanisvong de 2001.
17. Thompson, Philipp, Thompson, y Boyd, 1994.
18. Ver Swafford y Langrall de 2000, para la investigación con funciones exponenciales de variación e inversas con
sexto grado; Rojano, 1996, para la investigación de sistemas de ecuaciones lineales; y Bednarz, Radford, y Janvier, 1995, y Radford, 1994, para la
investigación con situaciones con más de un desconocido.
19. Phillips, Smith, Estrella, y Herbel-Eisenmann, 1998. Para una razón de ser, ver Confrey, 1994, y Confrey y Smith,
1994, 1995.
20. Por ejemplo, Heid, 1990. En una discusión histórica y teórica, Kaput, 1994, va más allá de argumentar que, con la
tecnología, muchas de las ideas del cálculo son accesibles sin depender de las habilidades algebraicas tradicionales.
21. Thompson, Philipp, Thompson, y Boyd, 1994.
22. Behr, Erlwanger, y Nichols, 1980; Kieran, 1981; Sáenz-Ludlow y Walgamuth, 1998.
23. Vergnaud, Benhadj, y Dussouet de 1979.
24. Ball y Bass, 1999. Véase también la bola y Bass, 2001.
25. Carraher, Brizuela, y Schliemann, 2000; Schliemann, Carraher, y Brizuela, 2000.
26. Blanton y Kaput, 2000.
27. Carpenter y Levi, 1999.
28. Por ejemplo, Küchemann, 1978, 1981; Kieran, 1983; Wagner, Rachlin, y Jensen, 1984.
29. Booth, 1984.
30. Booth, 1984, p. 45.
31. Booth, 1984, p. 44.
32. Noss, Hoyles, y Healy, 1997.
33. Clemente, 1982; Clemente, Lochhead, y Monk, 1981; Fisher, 1988; Kaput y Sims-Knight, 1983; Lochhead, 1980;
MacGregor y Stacey, 1993; Rosnick, 1981; Rosnick y Clemente, 1980; Sims-Knight y Kaput, 1983.
34. Mediante el análisis de transcripciones de entrevistas, Clement, Lockhead, y Monk, 1981, encontraron que algunos
estudiantes simplemente traducir las palabras del problema directamente en matemática

reservados.
símbolos. Otros estudiantes que dieron la misma respuesta incorrecta dibujó un

diagrama que muestra seis estudiantes y un profesor y parecían estar pensando de S y P
como unidades de medida en lugar de las variables. Pensaron que tan sensato escribir
6S = P, acerca de escritura de 12 pulg. = 1 pie.
35. Rosnick y Clemente, 1980.
36. Kaput y Sims-Knight, 1983.
37. Soloway, Lochhead, y Clemente, 1982.
38. Sutherland y Rojano, 1993.
39. Sutherland, 1993.
40. Kalchman, Moss, y Cass, 2001; Koedinger, Anderson, Hadley, y Mark, 1997.
41. Sutherland, 1993.
42. Por ejemplo, Davis y Pobjoy, 1995; Sutherland, Jinich, Mochón, Molyneux, y Rojano, 1996.
43. Koedinger, Anderson, Hadley, y Mark, 1997; Moreno, Rojano, Bonilla, y Perrusquia, 1999;
Rojano, 1999.
44. Koedinger y Anderson, 1998.
45. Koedinger, Anderson, Hadley, y Mark, 1997.
46. Por ejemplo, Borba y Confrey, 1996.
47. Fey, 1989b; Heid, 1988; Heid, hojas, Matras, y Menasian, 1988; O'Callaghan, 1998.
48. Heid, hojas, Matras, y Menasian, 1988, p. 2.
49. Heid, 1988.
50. Huntley, Rasmussen, Villarubi, Sangtong y Fey, 2000.
52. Streun, Harskamp y Suhre, 2000.
53. Kieran, 1982, 1984.
54. Chaiklin y Lesgold, 1984.
55. Collis, 1975.
56. Whitman, 1976.
57. Kieran, 1988.
58. Kieran y Sfard, 1999.
59. Linchevski y Vinner, 1990.
60. Huntley, Rasmussen, Villarubi, Sangtong y Fey, 2000, p. 357.
61. Kieran y Sfard, 1999; Thompson y Thompson, 1987.
62. Usiskin, 1998, pp. 17-18.
63. Fey, 1989a, pp. 206-207.
65. Huntley, Rasmussen, Villarubi, Sangtong y Fey, 2000, p. 357.
66. Lee y Wheeler, 1987, p. 149.
67. Consulte “bloques de construcción” en el Capítulo 3 para varios otros enfoques a este problema.
68. Arzarello, 1992; Swafford y Langrall, 2000.
69. Véase, por ejemplo, Heid, hojas, Matras, y Menasian, 1988.
70. Arcavi, 1994.
71. Edwards, 1990.

reservados.
72. Pico, 1996, p. 38.

73. Mitchell, Hawkins, Jakwerth, Stancavage y Dossey, 1999, p. 216.
74. Blanton y Kaput, 2000; Carpenter y Levi, 1999; Carraher, Brizuela, y Schliemann, 2000; Schliemann, Carraher, y
Brizuela, 2000.
75. Piaget e Inhelder, 1956; Piaget, Inhelder y Szeminska, 1960.
76. Por ejemplo, Hiebert, 1981a, 1984.
77. Ver Freudenthal, 1983, pp. 1-27, para una discusión más amplia de cuestiones conceptuales de longitud
comprensión.
78. Carpenter, 1975; Carpenter y Lewis, 1976; Hiebert, 1981b.
79. Lindquist, 1989; Miller y Baillargeon, 1990.
80. Hiebert, 1981a, 1984.
81. Lehrer, Jenkins, y Osana, 1998.
82. Lehrer, Jacobson, Thoyre, Demeny, Strom, Horvath, Gance, y Koehler, 1998. Para una mayor discusión de medida
ver Lehrer, Jacobson, Kemeny y Strom, 1999.
83. Clements, Battista y Sarama, 1998.
84. Lehrer, Jacobson, Kemeny y Strom, 1999; McClain, Cobb, Gravemeijer, y Estes, 1999.
85. Lehrer y Schauble, 2000b, 2000c.
86. Wertsch, 1998.
89. Battista, Clements, Arnoff, Battista, Van Auken Borrow, 1998. Para un trabajo similar en tres dimensiones ver
Battista, 1999.
90. Lehrer, Jacobson, Thoyre, Demeny, Strom, Horvath, Gance, y Koehler, 1998.
91. Battista, 1999; Battista y Clements, 1998.
92. Lehrer y Schauble, 2000a.
93. Van Hiele, 1957 / 1984b, 1959 / 1984a; Van Hiele-Geldof, 1957/1984. Ver también la hamburguesa y Shaughnessy,
1986.
94. Fuys, Geddes, y Tischler, 1988.
95. Lehrer, Jenkins, y Osana, 1998. Ver también Gutiérrez, Jaime, y Fortuny, 1991.
96. Clements, Swaminathan, Aníbal y Sarama, 1999.
97. Clements y Battista, en prensa.
98. Kay, 1986/1987.
100. Lehrer, Randle, y Sancilio, 1989.
101. Lehrer, Jenkins, y Osana; 1998.
102. Gagatsis y Patronis, 1990.
103. Clements, 2000, pp. 24-25.
104. Carpenter, Coburn, Reys, y Wilson, 1976.
106. Nieuwoudt y van Niekerk, 1997.
107. Freudenthal, 1973. Véase Matos, 1999, para una discusión de siete modelos metafóricos de ángulo.
108. Henderson, 1996.

reservados.
109. Clements y Battista, 1989.

110. Lehrer, Jacobson, Thoyre, Demeny, Strom, Horvath, Gance, y Koehler, 1998.
111. Mitchelmore, 1998; Lehrer, Jacobson, Thoyre, Demeny, Strom, Horvath, Gance, y Koehler, 1998.
112. Clements y Battista, 1989, 1990; Lehrer, Randle, y Sancilio, 1989.
113. Véase, por ejemplo, Clements, Battista, Sarama, y Swaminathan, 1996.
114. Lehrer, Randle, y Sancilio, 1989.
115. Mitchelmore, 1993; Mitchelmore y White, 2000.
116. Clements, Battista, Sarama, y Swaminathan, 1996.
117. Lehrer y Chazan, 1998.
118. de The Geometer Sketchpad, Cabri y otro software “geometría dinámica” permiten a los
estudiantes para construir figuras geométricas en la pantalla de ordenador tal como estudiantes y matemáticos durante siglos han utilizado una
regla (o corte) y una brújula con las cifras de constructos en el papel. Una ventaja significativa de este tipo de software es que cuando puntos,
líneas, y círculos se cambian (a través de arrastrar con el ratón del ordenador), todas las cifras dependientes cambian automáticamente.
119. Polydrons son figuras geométricas plásticos rígidos tales como triángulos, cuadrados, pentágonos
y que saltan juntos en formas que permiten a los estudiantes para crear figuras tridimensionales tales como cubos, pirámides y octaedros.
120. Vurpillot de 1976.
121. Vurpillot de 1976.
122. Genkins, 1975.
123. Confrey, 1992.
124. Sophian y Crosby, 1998.
125. Williford, 1972.
126. Clements, Battista, Sarama, y Swaminathan, 1997; Del Grande, 1986/1987.
127. Perham, 1978; Schultz y Austin, 1983; Rosser, Ensing, planeador, y Lane, 1984.
128. Clements y Battista, en prensa; Jacobson y Lehrer, 2000.
129. Watt, 1998.
130. Zech, Vye, Bransford, Goldman, Barron, Schwartz, Kisst-Hackett, Mayfield-Stewart, y la
Cognición y Technology Group, 1998.
131. Penner y Lehrer, 2000.
132. Raghavan, Sartoris, y Glaser, 1998.
133. Lehrer, Schauble, Strom, y Pligge de 2001.
134. Middleton y Corbett, 1998.
135. Friel, brillante, Frierson, y Kader, 1997; Jones, Langrall, Thornton, y Mogill, 1997; Jones,
Thornton, Langrall, y Tarr, 1999; Metz, 1997, 1998; Mooney, 1999; Piaget e Inhelder, 1951/1975; Watson, 1997; Watson, Collis, y Moritz, 1997.
136. Jones, Thornton, Langrall, Mooney, Perry y Putt, 2000; Mooney, 1992.
137. Curcio, 1987.
138. Beaton, Mullis, Martin, González, Kelly, y Smith, 1996; Brillante y Friel, 1998; Jones, Thornton,
Langrall, Mooney, Mercancías, Perry y Putt, 1999; Jones, Thornton, Langrall, Mooney, Perry y Putt, 2000; Pereira-Mendoza y Mellor, 1991.

reservados.
139. Jones, Thornton, Langrall, Mooney, Mercancías, Perry y Putt, 1999; Jones, Thornton, Langrall, Mooney, Perry y
Putt, 2000.
140. Moore, 1997.
141. Jones, Thornton, Langrall, Mooney, Mercancías, Perry y Putt, 1999; Jones, Thornton, Langrall, Mooney, Perry y
Putt, 2000.
142. Strauss y Bichler, 1988.
143. Mokros y Russell, 1995.
144. Brillante y Friel, 1998.
145. Strauss y Bichler, 1988.
146. Mokros y Russell, 1995.
147. Mullis, Martin, Beaton, González, Kelly, y Smith, 1997, pp 96-97.; Zawojewski y Heckman, 1997.
148. Jones, Thornton, Langrall, Mooney, Mercancías, Perry y Putt, 1999.
149. Berg y Phillips, 1994; Mevarech y Kramarsky, 1997.
150. Curcio, 1987, 1989.
151. Putt, Jones, Thornton, Perry, Langrall, y Mooney, 1999.
152. Pereira-Mendoza y Mellor, 1991. Para una mayor discusión de la construcción, el uso y la interpretación de los
gráficos de los niños, ver Zawojewski y Heckman, 1997.
153. Por ejemplo, Piaget e Inhelder, 1951/1975, y Tversky y Kahneman, 1974.
154. Por ejemplo, Amir y Williams, 1999; Fischbein, Barbat, y Minzat, 1971; y Fischbein y Schnarch, 1997.
155. Para una síntesis de la investigación en probabilidad y estadística, ver Shaughnessy, 1992.
156. Borovcnik y Bentz, 1991; Inglés, 1991, 1993; Jones, 1974/1975; Jones, Langrall, Thornton, y Mogill, 1997, 1999;
Piaget e Inhelder, 1951/1975.
157. Jones, Langrall, Thornton, y Mogill, 1997, 1999. Para los mayores, véase también Borovcnik y Bentz, 1991,
comentando en los datos en Green, 1982.
158. Inglés, 1991, 1993.
159. Schroeder, 1988.
160. Por ejemplo, Acredolo, O'Conner, bancos, y Horobin, 1989; Jones, Langrall, Thornton, y Mogill, 1997, 1999;
Perner, 1979; Piaget e Inhelder, 1951/1975.
161. Acredolo, O'Conner, bancos, y Horobin, 1989.
162. Jones, Langrall, Thornton, y Mogill, 1999.
163. Por ejemplo, Falk, 1983; Fischbein, Nello y Marino, 1991; Jones, Langrall, Thornton, y Mogill, 1997, 1999.
164. Falk, 1983.
165. Fischbein y Gazit, 1984; Jones, Langrall, Thornton, y Mogill, 1997, 1999; Tarr y Jones, 1997.
166. Fischbein y Gazit, 1984.
167. Tarr y Jones, 1997.
168. Jones, Langrall, Thornton, y Mogill, 1997, 1999.
169. Fischbein, Nello y Marino, 1991.
170. Brown, Carpenter, Kouba, Lindquist, de plata, y Swafford, 1988; Green, 1983; Tarr y Jones, 1997.

reservados.
171. Tversky y Kahneman, 1974. Ver Shaughnessy, 1992, pp. 470-473, para una discusión.
172. Fey, 1989a, 1989b.
173. Véase, por ejemplo, Phillips, Gardella, Kelly, y Stewart, 1994.
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reservados.
313
9
ENSEÑANZA PARA
MATEMÁTICO DOMINIO
En capítulos anteriores se han descrito competencia matemática como la

consecución inte-rallado de la comprensión conceptual, la fluidez de
procedimiento, competencia estratégica, el razonamiento de adaptación, y la
disposición productiva. Las formas efectivas de instrucción asistir a todas estas
hebras de competencia matemática. En este capítulo nos volvemos de
considerar lo que hay que aprender y lo que se sabe sobre el aprendizaje a un
examen de enseñanza que promueve el aprendizaje en el tiempo para que dé
competencia matemática.
La instrucción Interacción
Vemos la
Nuestro examen de enseñanza no se centra sólo en lo que hacen los enseñanza y
profesores, sino también en las interacciones entre profesores y estudiantes de el aprendizaje de
matemáticas
todo el contenido.1En lugar de considerar sólo el maestro y lo que hace el como el
profesor como fuente de enseñanza y aprendizaje, consideramos que la producto de
enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas como la prod-UCT de las interacciones
interacciones entre el maestro, los estudiantes, y las matemáticas en un entre las
triángulo de instrucción (ver cuadro 9-1). maestro, el
estudiantes,
Ciertamente, el conocimiento, las creencias, decisiones y acciones de los y el
maestros afectan a lo que se enseña y en última instancia aprendió. Pero las matemáticas.
expectativas de los estudiantes, Conocimiento de última generación, los
intereses y las respuestas también juegan un papel crucial en la formación de lo
que se enseña y se aprende. Para la instrucción sea eficaz, los estudiantes deben
tener, perciben y usan sus oportunidades de aprender. El contenido matemático
en particular y su representación en las tareas de instrucción y materiales de
estudio también son importantes para los profesores y alumnos de trabajo, pero
los profesores y estudiantes varían en sus interpretaciones y usos de los mismos
contenidos y de los mismos recursos curriculares. Los estudiantes interpretan y
responden de manera diferente a la misma matemáticamente
reservados.
cuadro 9-1
El Triángulo de Instrucción:
Instrucción como la interacción entre profesores,
estudiantes, y Matemáticas, en Contextos
profesor
contextos
estudiantes
matemáticas
estudiantes
contextos
FUENTE: Adaptado de Cohen y Ball, 1999, 2000, en prensa.
Cal tarea, hacer preguntas diferentes, y completar el trabajo de diferentes

maneras. Sus interpretaciones y acciones afectan a lo que se convierte en la
lección promulgado. Los profesores de atención y respuestas a los estudiantes
dan forma aún más el curso de la instrucción. Algunos maestros pueden no
notar cómo los estudiantes están interpretando el contenido, otros pueden notar,
pero no investigar más a fondo, y otros pueden notar y responder reiterando su
propia interpretación.
Por otra parte, la instrucción se lleva a cabo en contextos. Por contextos
nos referimos a la amplia gama de elementos ambientales y situacionales que
influyen en la instruc-ción-por ejemplo, las políticas educativas, las
evaluaciones de los estudiantes y profesores,
reservados.
9 Teaching PARA METROATHEMATICAL PAGROFICIENCY
las estructuras organizativas de la escuela, las características de liderazgo

escolar, la naturaleza y organización del trabajo de los profesores, y la matriz
social en el que se incluye la escuela. Estos importa principalmente ya que
impregnan la instrucción, es decir, si y cómo entran en las interacciones entre
los maestros, Stu-abolladuras y contenido.2Por lo tanto, lo que sucede en las
aulas para promover el desarrollo de la competencia matemática se entiende
mejor a través de un examen de cómo estos elementos-profesores, estudiantes,
contenido interactúan en contextos de enseñanza y aprendizaje productos.
debate se centra tanto en las formas y métodos de enseñanza: “instrucción
directa” frente a “consulta”, “centrada en el profesor” frente a “centrado en el
estudiante”, “tradicional” frente a “reforma”. Estas etiquetas hacen distinciones
retóricas que a menudo pierden el punto con respecto a la calidad de la
instrucción. Nuestra revisión de la investigación deja claro que la eficacia de la
enseñanza de las matemáticas y aprender-ción no descansa en etiquetas
simples. Más bien, la calidad de la enseñanza es una func-ción de los
profesores el conocimiento y uso de los contenidos matemáticos, profesores
atención y el manejo de los estudiantes, y los estudiantes compromiso y el uso
de tareas matemáticas. Por otra parte, a partir de enseñanza-aprendizaje que
fomenta el desarrollo de la competencia matemática con el tiempo, puede tomar
una variedad de formas. Para resaltar este punto,
Cuatro Aula viñetas

El desafío pedagógico para los maestros es la gestión de la instrucción de
manera que ayuden a los estudiantes a desarrollar habilidades en matemáticas
particulares. La instrucción de alta calidad, en cualquier forma que viene, se
centra en el contenido matemático importante, representada y desarrollado con
integridad. Tiene en cuenta sensible de conocimientos y formas de pensamiento
actual de los estudiantes, así como las formas en que los desarrollen. Tal
instrucción es eficaz con una amplia gama de estudiantes y con el tiempo se
desarrolla el conocimiento, habilidades, capacidades e inclinaciones que nos
aptitud término matemático.
Los cuatro viñetas aula presentamos a continuación ofrecen cuatro
imágenes distintas de lo que las matemáticas instrucción puede ser similar.
Cada viñeta configura DIF-ferently los contenidos matemáticos y las funciones
y el trabajo de los profesores y estudiantes en contextos; Por lo tanto, cada uno
produce diferentes oportunidades para la enseñanza y el aprendizaje de
matemáticas-matemá-. Dos puntos son importantes para la interpretación y el
uso de estas viñetas. En primer lugar, para proporcionar una vista de cerca,
cada viñeta zoom sobre una lección individual. La instrucción efectiva, sin
embargo, depende de la
reservados.
conexión coherente con el tiempo entre lecciones diseñadas en conjunto para

lograr objetivos importantes matemáticos. Por ejemplo, algunos de estos
maestros puede estar tratando de desarrollar la disposición productiva de los
estudiantes hacia las matemáticas y las matemáticas los estudiantes, pero es
difícil establecer claramente los intentos aislados en una sola lección, ya que el
desarrollo se lleva a cabo gradualmente durante meses en lugar de minutos. En
segundo lugar, en vez de tratar de argumentar que una de estas lecciones es
“correcto”, nuestro análisis explora las posibilidades y los riesgos que cada uno
ofrece. El reto de instrucción en cualquier enfoque de la enseñanza y el
aprendizaje es sacar provecho de sus oportunidades y evitar sus trampas.
El primer ejemplo (Recuadro 9-2) es típico de muchas de las enseñanzas
que muchos adultos Ameri-puedo recordar de su propia experiencia en las
clases de matemáticas.3Nota cómo el maestro, el Sr. Angelo, construye la
lección de una manera que camino a través de las matemáticas al restringir
fuertemente tanto el contenido como de sus estudiantes estructuras de los
estudiantes encuentros con él. El enfoque utilizado por estructuras Sr. Angelo y
se centra la atención de los estudiantes en un aspecto específico del tema:
multiplicar por potencias de 10. Se ha destilado el contenido en un sistema
integrado de ‘regla’ que sus estudiantes pueden utilizar para todas las instancias
de la multiplicación de las potencias de 10.
cuadro 9-2
El Sr. Angelo-
La enseñanza de octavo grado Sobre multiplicando
por potencias de 10
Después de una realización de una corta actividad de calentamiento y el control de
una tarea que se centró en multiplicar por 10, el Sr. Angelo anuncia que la clase va a
trabajar en la multiplicación por potencias de 10. Le preocupa que los estudiantes
tienden a per-forma deficiente sobre este tema en las pruebas de primavera dadas
por el distrito escolar, y quiere asegurarse de que sus estudiantes saben qué hacer.
Se revisa brevemente la idea de potencias de 10, demostrando que es igual a 10
1002, 1000 es igual a 103, y así. Ir al proyector de transparencias, escribe lo siguiente:
4 × 10 = 45 × 100 = 450 × 100 =
“¿Quién sabe el primero?” Sr. Angelo pregunta. "¿Luis?" “Cuarenta”, responde Luis.
Nod-ding, el Sr. Angelo puntos a la segunda, “Y esto?” Sonja cerca de las ofertas
delanteras, “Cuarenta y cinco por cien.” “Así es, cuatro mil quinientos”, afirma el Sr.
Angelo, y escribe el número en la transparencia. “¿Y el último?” él pide. “Cuarenta y
cinco mil,” llaman a cabo varios estudiantes.
reservados.
Escritura “45000”, dice el Sr. Angelo, “Bueno, usted está viendo todo el truco. ¿Qué es?
¿Quién puede decirlo?”
Varias manos se disparan en el aire. Ethel dice, “Usted sólo tiene que añadir el
mismo número de ceros que están todos juntos en el número y en el número que está
multiplicando por. Fácil." “Derecha”, dice el Sr. Angelo. “Vamos a tratar un poco más y
ver si lo están recibiendo.”
Escribe tres ejemplos más:
30 × 70 = 40 × 600 = 45 × 6000 =
“Entonces, ¿quién puede hacer esto?” se pregunta, mirando por encima de los
estudiantes. “¿Cuál es el primero?” "¡Trescientos!" anuncia Robert, con confianza. Sr.
Angelo hace una pausa y mira a los otros estudiantes. “¿Quién puede decir Robert lo
que hizo mal?”
Hay un momento de silencio y luego Susan levanta la mano, un poco vacilante. “Creo
que debe ser dos mil cien,” dice ella. “Usted tiene que multiplicar tanto el 3 y el 7,
también, en aquellos como este. Así que 3 veces 7 es 21, y después se añaden dos
ceros-uno del 30 y otra del 70.” "¡Bueno!" contesta el Sr. Angelo. “Susan nos recordó
algo importante para nuestra truco. No se trata sólo de la adición de la cantidad
adecuada de ceros. También hay que mirar para ver si el número al que está
multiplicando por comienza con algo más que un 1, y si lo hace, hay que multiplicar
por ese número primero y luego añadir los ceros “. Él escribe 2100 después del signo
igual y continúa con los ejemplos restantes.
Sr. Angelo escribe otros tres ejemplos en la cabeza:
4,5 x 0,1 = 4,5 x 0,01 = 4,5 x 0,001 =
“Me pregunto si puedo engañar. Ahora vamos a multiplicar por decimales que
también son potencias de 10: una décima y una centésima, el uno por mil, y así
sucesivamente. Haremos más fáciles para empezar “. ¿Quién sabe el primero?” él
pide. "¿Luis?" “El punto cuatro y cinco”, responde Luis. Asintiendo, el Sr. Angelo
reformula la respuesta de Luis: “Cuarenta y cinco Hun-dredths.” Luego señala a la
segunda, “¿Qué tal este?” Nadya responde, “Punto cero cuatro cinco,” casi inaudible.
"Así es. Cuarenta y cinco milésimos “, afirma el Sr. Angelo, y escribe el número en la
cabeza. “¿Y el último?” “Punto cero cero cuarenta y cinco”, responde la niña cerca de
la parte delantera de nuevo.
Sr. Angelo escribe “0,0045” y dice: “Bueno, ¿alguien ver la regla. ¿Quién puede
decirlo?”
Después de una larga pausa, con una mano en la parte posterior sube. “Sólo hay que
mover el punto decimal”.
continuado
reservados.
“Derecha”, dice el Sr. Angelo. “Usted se mueve el punto decimal a la izquierda tantos
lugares como los hay en el multiplicador. * Pero piensa ahora. ¿Qué decidimos que
ocurre con el producto cuando multiplicamos un número decimal por 10, 100 ó 1000?
Estas son las potencias de 10 que son mayores que uno, ¿verdad?”
Esta vez las varias manos se levantan.
“Usted sólo tiene que añadir el mismo número de ceros al final del número que se
encuentran en el número que está multiplicando por”.
“Está bien, eso es lo que dijimos. Pero ahora estamos listos para una regla mejor
ahora que hemos visto algunas potencias de 10 que son menos de uno. Son números
como una décima y una centésima, una milésima, y así sucesivamente. En lugar de
tener dos reglas com-pletamente diferentes, es mejor tener una regla bien. Y aquí
está. Escucha cuidadosamente:
“Si se multiplica por una potencia de 10 que es mayor que uno, se mueve el punto
deci-mal a la derecha tantos lugares como el número de ceros en el multiplicador. Si
se multiplica por una potencia de 10 que es menor que uno, se mueve el punto
decimal hacia la izquierda tantos lugares como los hay en el multiplicador “.
Sr. Angelo ilustra el movimiento del punto decimal con un lápiz de color. Él explica,
“Usted puede recordar en qué dirección para mover el punto decimal si se recuerda
que la multiplicación por un número mayor de uno hace que el producto más grande y
multiplicando por un número menor que uno hace el producto más pequeño. da la
razón más grandes, más pequeñas marcas de izquierda “.
“La práctica de dejar que esta un poco ahora y conseguir que en nuestro haber.” Sr.
Angelo pasa una hoja de trabajo con 40 ejercicios que se asemejan a lo que se hizo
en la clase. Se acerca el primer ejercicio para asegurarse de que sus estudiantes a
recordar qué hacer. Mientras que los estudiantes trabajan, circula el Sr. Angelo
alrededor de la habitación, responder preguntas y dar consejos. Los estudiantes
hacen una variedad de errores de cálculo, pero la mayoría parecen ser capaces de
utilizar correctamente la regla. Sr. Angelo está satisfecho con el resultado de su
lección.
* Sr. Angelo se refiere al número de posiciones entre el punto decimal y el último dígito distinto de
cero en el multiplicador. En sentido estricto el primer factor en un producto es el multiplicador. Pero debido a la propiedad
conmutativa, el Sr. Angelo utiliza el término para el que sea el factor que desea enfocar.
reservados.
Esta lección se centra en procedimientos matemáticos para multiplicar por

potencias de 10. El Sr. Angelo diseña el trabajo de progresar a partir de
ejemplos simples (multiplicando por 10, 100 y 1000), hasta otras más
complejas (multiplicar por múltiplos de potencias de 10), a multiplicando por
potencias de 10 menor que uno.4 Pone en escena los ejemplos para que el
procedimiento que está tratando de cubiertas enseñar más y más casos, lo que
conduce a una más general utilizable regla para la multiplicación por cualquier
otra potencia de 10 a 100 = 1.
Sr. Angelo hace preguntas breves para involucrar a los estudiantes en los
pasos que está tomando. Al dar a los estudiantes una regla, que simplifica su
aprendizaje, de ir haciendo frustración y obtener la respuesta correcta al apuntar
y que puedan conseguirse. Preocupado por las pruebas de primavera, trata de
asegurarse de que sus estudiantes a desarrollar un sólido conocimiento del
procedimiento y se pueden utilizar de forma fiable. Él tiene cuidado de
conectar lo que a menudo son dos fragmentos inconexos: una regla para añadir
ceros al multiplicar por potencias de 10 mayor que uno y una regla diferente
para mover el punto decimal al multiplicar por potencias de 10 menor que uno.
Aunque el Sr. Angelo integra estos dos “reglas”, no funciona en el

territorio conceptual subyacente. No lo hace, por ejemplo, explicar por qué, por
problemas como la 30× 70 =?, Los estudiantes se multiplica el 3 y el 7. Se
podrían haber demostrado que los 30 × 70 = 3 × 10 × 7 ×10 y que, mediante la
asociatividad y conmutatividad, se multiplica 3 por 7 y luego se multiplica ese
producto en 10 veces, 10 o 100. En su lugar, se salta esta oportunidad para
ayudar al sentido esto proce-dimiento y en su lugar se añade un toque extra a la
regla. También no muestra sus estudiantes lo que están haciendo cuando se
“mueven el punto decimal”. De hecho, por supuesto, uno no lo hace “mover” el
punto decimal. En cambio, cuando un número se multiplica por una potencia de
10 que no sea uno, cada dígito puede ser pensado como cambiar a un nuevo
lugar decimal. Por ejemplo, desde 0,05 equivale a una vez décimas 0.5, en 0,5 ×
10-1=?, El 5 puede ser pensado como el cambio de un lugar al lugar correcto a
la centésimas, que es la décima parte de una décima parte. Si un 5 es en el lugar
de las decenas, y luego multiplicando por 10 turnos al lugar de la izquierda, a la
centenares lugar: ¿Cuál fue 50 está ahora 500. Al describir estos cambios en
términos de “ceros añadiendo” o “mover el punto decimal” estancias en el nivel
de la superficie de los cambios en los símbolos escritos y no va por debajo de
los mismos números de ellos, y lo que significa multiplicarlos. Los estudiantes
pierden la oportunidad de ver y usar el poder de la notación de valor posicional:
que la colocación de dígitos de un número determina su valor. A 5 en el lugar
de las decenas es igual a 50; en el lugar de las centésimas, 0,05; y en el lugar de
las unidades, 5. El Sr. Angelo ofrece su Stu-dents una regla efectiva y
matemáticamente justificable, pero lo hace sin explorar sus bases conceptuales.
reservados.
En las clases, como el Sr. Angelo, matemáticas conlleva seguir las reglas y
la práctica de los procedimientos, a menudo con poca atención a los conceptos
subyacentes.5la fluidez de procedimiento se presta atención central. el
razonamiento de adaptación no es el objetivo del Sr. Angelo: Él no ofrece una
justificación para la regla que es la enseñanza, ni tampoco involucrar a los
estudiantes en el razonamiento sobre la estructura del sistema de notación de
valor posicional que es su fundamento. Él se centra en cambio en asegurar que
puedan utilizarlo correctamente. Otros aspectos de la competencia matemática
tampoco están en su agenda. En su lugar, el Sr. Angelo tiene un propósito claro
para la lección, y para lograr ese objetivo que controla su ritmo y el contenido.
Los estudiantes hablan sólo en respuesta a preguntas cerradas que piden una
respuesta corta, y los estudiantes no interactúan entre sí. Cuando un estudiante
recibe una respuesta incorrecta, señales Sr. Angelo que de inmediato y le pide a
otra persona pro-vide la respuesta correcta. La lección es de ritmo rápido.
Pasamos ahora a nuestro segundo maestro, Sra. Lawrence, que está
trabajando con sus alumnos de quinto grado en la suma de fracciones
(Recuadro 9-3). objetivos de la señora Lawrence son diferentes de las de Sr.
Angelo. A pesar de que también las estructuras de la lección para lograr sus
objetivos, a diferencia del Sr. Angelo, que hace hincapié en la explicación y
razonamiento junto con los procedimientos. El ritmo de la lección es
cuidadosamente con-controlado para permitir a los estudiantes tiempo para
pensar, pero con suficiente impulso como para en-Gage y mantener su interés.
9-3 cuadro
La Sra Lawrence-
La enseñanza de quinto grado sobre Sumar fracciones
Después de unos minutos en los que la clase hace el cálculo mental para entrar en
calor, la Sra Lawrence revisa fracciones equivalentes pidiendo a los estudiantes que
proporcionen otros nombres 53. Ella le pide a la clase lo que se llaman fracciones que
“nombrar el mismo número.” En la pizarra, escribe un problema que involucra la
adición de frac-ciones con denominadores:
3 48
8  
Ella le pide a los estudiantes cómo encontrar la suma. Un estudiante, Betsy, los
voluntarios que se acaba de añadir los numeradores y escribir la suma sobre el
denominador. “¿Por qué funciona esto?” La Sra Lawrence pregunta. Ella le pide a
Betsy para ir a la pizarra y explicar. Con confianza, Betsy dibuja dos diagramas
circulares, uno para cada fracción, y explica que el denominador indica el tamaño de
las piezas y los numeradores cuantas todos juntos:
reservados.
3
8
En respuesta, la Sra Lawrence plantea otro problema, esta vez con diferencia de-
23
nominadores: + 41=? “¿Cómo podemos encontrar la suma de estos dos?” ella
pregunta. Dando un paso atrás, se da a los estudiantes la oportunidad de pensar. A
continuación, se pregunta si la suma sería menor que o mayor que 1. Varios
estudiantes levantaron la mano, dispuestos a responder. La Sra llamadas Lawrence
en Susan, quien explica que la suma sería menor que 1 porque 41 es menos que 31 y
23
+ 31 es exactamente igual a 1.
Sra. Lawrence le pregunta cómo se puede encontrar la suma exacta. Jim levanta la mano
8 y 3
y ofertas 12 12
como fracciones equivalentes con un denominador común. Sra.
Lawrence escribe en la pizarra como dicta Jim:
8+ 3
2 1 8 3   11
+ = 12 + 12 = =
3 4 12 12
128 + 123 = 1211
Ella le pregunta por qué eligió Jim 12 como denominador común. “Doce es el número
de pequeña est que tanto 3 y 4 entrar,” responde Jim. “¿Cómo se te ocurrió con eso?”
La Sra Lawrence pregunta. “Al multiplicar 3 y 4”, responde.
La Sra Lawrence vuelve a la clase. "Miremos más de cerca. Jim consiguió las
fracciones equivalentes multiplicando el numerador y el denominador de cada
fracción por el denominador de la otra fracción. Así que si mostramos todos los
pasos, parece que este “. A continuación, vuelve a trabajar el problema de hacer su
punto, justificando cada paso a dar una propiedad de los números racionales:
2+1=   +   =  ×4   
2 ×4 1×3 2 +1×3
3 ×4 4 ×3 3×4
     
3 4
La Sra Lawrence detiene y mira a los estudiantes. “¿Cómo sabemos que lo que hizo
Jim tiene sentido? ¿Cómo sabemos que es la adición de las mismas fracciones como
23
en el problema original: y 41? Esto es realmente importante. Tal vez sólo ha
añadido otros dos fracciones “.
continuado
reservados.
"¡Oh!" exclama Lucía. "¡Lo sé! Dos tercios es equivalente a ocho doceavos. Hemos
podido demostrar que con un cuadro como lo dibujó para Betsy tres octavos y cuatro
octavas. Si dibujamos dos tercios de un pastel que tiene tres piezas, esas dos piezas
realmente hará ocho piezas en ese mismo pastel si se divide en 12. Sin embargo, las
ocho piezas, ocho doceavos, será igual a la misma cantidad total de pastel como dos
piezas que son cada uno un tercio de la tarta “. Hace una pausa, y vigas, mirando a la
señora Lawrence expectante. "¿Está bien?"
“Sí, lo explicaste bien”, dice la señora Lawrence. “Se puede entrar y hacer fotos para
mostrar lo que Lucía acaba de decir?”
Varias manos se levantan, y la Sra Lawrence recoge Nicole, que viene a la pizarra y
representa exactamente lo que dijo Lucía. La Sra Lawrence hace algunas
observaciones adicionales para asegurarse de que todos los estudiantes a entender.
La Sra Lawrence continúa con tres ejemplos más, mostrando todos los pasos en
cada uno. A continuación, pide a los estudiantes para generalizar el proceso
escribiendo “una regla que funcione para cualquiera de las dos fracciones.” Varios
estudiantes voluntarios regla verbal. “Vamos a probar esto en un par de ejemplos
menos obvios,” dice ella, escribiendo en el proyector:
3  4 
8 15
La Sra Lorenzo pide a los estudiantes para trabajar en estos problemas en pares. A
medida que los estudiantes trabajan, ella camina alrededor, escuchando, observando,
y responder a preguntas. Estima que las estudiantes parecen entender y son capaces
de llevar a cabo el procedimiento, se asigna una página de su libro de texto para la
práctica. La asignación contiene una mezcla-tura de los problemas en la suma de
fracciones, incluyendo algunas fracciones que ya tienen como denominadores y
muchos que no lo hacen, y en la adición de números enteros, así como varios
problemas de palabras.
La Sra Lawrence quiere que la práctica que se ofrece a exigir a los estudiantes a
pensar y no simplemente seguir el algoritmo ciegamente. Ella cree que esta forma de
trabajar los equipará bien para la prueba estandarizada sus administra distrito en abril
y las habilidades básicas de probar que tienen que tomar al principio del sexto grado.
Se espera que los estudiantes recordar el procedimiento, ya que han tenido la
oportunidad de aprender por qué tiene sentido. Ella sabe que este enfoque es
comprensible para los padres de sus alumnos, mientras que al mismo tiempo se les
está extendiendo más allá de lo que algunos han estado demandando, un sólido
enfoque en habilidades básicas. Ella se siente cómodo con el equilibrio que ha
golpeado sobre estos temas.
FUENTE: Esta viñeta fue construido para incorporar los principios de Buen, Grouws y
Ebmeier de 1983.
reservados.
En esta lección, la Sra Lawrence está tratando de desarrollar la capacidad

de sus estudiantes para sumar fracciones con denominadores similares o
distintas. Ella quiere que bajo-stand cómo convertir fracciones a fracciones con
el mismo denominador y añadirlos, y contar con un procedimiento fiable para
hacerlo. También les quiere entender por qué el procedimiento funciona. Su
lección está diseñada para involucrar a los estudiantes activamente en el
desarrollo de conceptos y procedimientos del tema. Ella comienza con la
revisión fracciones equivalentes, un concepto a la vez familiar y necesarios
para el nuevo trabajo. Ella plantea una serie de preguntas y espera que los
estudiantes expliquen su razonamiento. Ella no se detiene con declaraciones
bien articuladas del procedimiento, sino que exige una explicación y la
conexión con el significado subyacente. Se trata de hacer que el procedimiento
tiene sentido al pedir y ofrecer explicaciones.
En esta lección, el tiempo que se gasta en una variedad de formas a los
objetivos de dirección de la Sra Lawrence: Los estudiantes pasan tiempo
practicando el cálculo mental, el desarrollo de una regla general para la suma
de fracciones, explicar y dar sentido a las explicaciones de los demás y trabajar
con un compañero para practicar en ejemplos más complejos de lo que estaban
aprendiendo. La lección avanza a un ritmo constante, pero una que permite
tiempo para el desarrollo de las ideas. cheques Sra Lawrence para ver si los
estudiantes están entendiendo antes de que les asigna el trabajo inde-pendiente,
y las mezclas de asignación familiares y problemas de extensión para ayudar a
fortalecer comando competentes de los estudiantes de los contenidos. Aunque
el objetivo de la lección no está en competencia estratégica, cuando se pide a
los estudiantes para estimar la suma de dos fracciones, que está ayudando a ser
sensible a las estrategias que podrían utilizar.
Nuestro tercer maestro, el Sr. Hernández, está trabajando en la fabricación
y la vinculación de las representaciones di-ferentes de números racionales
(Recuadro 9-4). Él trabaja duro para involucrar a todos sus estudiantes en un
trabajo activo en las matemáticas. Con ese fin, se hace preguntas difíciles que
permiten una variedad de soluciones, y que espera que los estudiantes a
esforzarse. Él es consciente de las evaluaciones de habilidades básicas distrito y
del estado, pero ha llegado a la conclusión de que si se invierte en este tipo de
trabajo con sus alumnos, que vale la pena en su preparación para la prueba. De
vez en cuando, se encuentra con que el enfoque no funciona para algunos de
sus estudiantes, y busca la manera de construir sus habilidades más
sólidamente. Se preocupa un poco, ya que los padres han sido muy vocal en su
escuela, con mucha presión por conseguir que los estudiantes de álgebra en el
octavo grado.
Esta lección es diferente de cualquiera de Sr. Angelo o la Sra Lawrence. El

Sr. Hernández ha seleccionado una tarea que se basa en la experiencia pasada
de los estudiantes
reservados.
cuadro 9-4
El Sr. Hernández-
La enseñanza del séptimo grado sobre Representaciones
Numeros racionales
El Sr. Hernández presenta su séptimo grado con un conjunto de rejillas rectangulares
de diferentes tamaños. Él enumera porciones de estos especifica áreas-como un
porcentaje del total, una fracción del total, una fracción decimal del total, o un número
específico de Cuadraditos y los estudiantes son para dar sombra a esa parte. Para
cada región sombreada, les pide para dar una fracción, un decimal o un porcentaje
para representar la parte sombreada de la superficie total. Después de trabajar en los
problemas por sí solos, se espera que los estudiantes sean capaces de explicar sus
estrategias para el resto de la clase.
Después de que los estudiantes han tenido la oportunidad de trabajar en la tarea durante unos 15
minutos,
El Sr. Hernández pide a Michelle para hacer el primer problema en el proyector de transparencias:
Shade 0.725 de la zona de una red de 8 por 10
Dibujar una cuadrícula en la transparencia, Michelle le proteja de forma incorrecta

72.5 de las 80 plazas. El Sr. Hernández le pide que explique su pensamiento. “No
estoy seguro”, admite. A continuación, le pide que vuelva a leer el problema. Se pide
a la clase que pensar en lo que sucedería si trataban de distribuir el 100% a través de
las 80 plazas. “Cada cuadrado representaría más de 1%,” responde Michelle, un rayo
de bajo-pie sobre su cara. “¿No cada cuadrado representa el 1,25%?” pide a Eric.
Michelle piensa por un minuto y luego explica que después de asignar un 1 por ciento
a cada cuadrado habría dejado más de 20 y que 20 dividido entre 80 daría un cuarto
más por cada plaza o 0,25. "¡Oh ya veo!" Michelle exclama con entusiasmo, haciendo
algunos cálculos a un lado de la transparencia. “Cincuenta y ocho plazas deben ser
sombreados para 72,5% de 80, ya que 58 veces 1,25 es igual a 72. 5! ¿Es asi?"
En la discusión que sigue, Louis dice que multiplica por 0,725 80 para obtener 58 y
58 29
explica que se obtiene una fracción 80 y la redujo a 40. Jenny dice que ella
divide 80 plazas en 10 columnas iguales de ocho plazas cada uno y luego a la
sombra siete columnas (56 plazas) y dos plazas más (porque 2 es 41de 8, que es
igual a 0.025 de 80) para un total de 58 plazas. Lynn explica cómo se utiliza un calcu-
lador para encontrar su solución.
A lo largo de la lección, el Sr. Hernández presiona los estudiantes para hacer su

razón-ción explícita y explicar sus procesos de solución. Se les obliga a decir lo que
los símbolos y representaciones significan en el contexto de los problemas que están
resolviendo. Cuando los estudiantes llegan a una respuesta numérica, le pide a
preguntas tales como “¿Puede usted explicar lo que se refiere al número?”
reservados.
Para envolver las cosas por hoy, el Sr. Hernández se resumen las diferentes
estrategias que se presentan. A continuación, asigna un conjunto similar de
problemas para la tarea y pide a los estudiantes a experimentar con las diversas
estrategias que habían visto en la clase con la vista puesta en la determinación de la
que pensaban “mejor”. “¿Qué significa para una estrategia sea 'mejor'?” pide a Laura.
"¡Buena pregunta!" dice el Sr. Hernández. “Eso es parte de lo que yo quiero que
piensen. ¿Qué criterios utilizar para decidir si una estrategia era mejor que los
demás?” Varias manos se disparan, pero él agita hacia abajo. “Discutiremos que
mañana. Quiero que todos a trabajar en esta primera “.
FUENTE: Adaptado de Henningsen y Stein, 1997.
con decimales, porcentajes y fracciones, todo lo cual se han modelado

utilizando múltiples representaciones antes de esta lección-mientras que
también la que fueron creados para extender su competencia en este campo. Se
ha utilizado esta misma tarea muchas veces y lo ha discutido con otros
profesores que también lo han utilizado con sus alumnos. Él sabe lo que los
estudiantes son propensos a hacer y dónde podrían tropezar. Él tiene preguntas
preparadas para ayudar a mover el trabajo con firmeza hacia la meta
matemática. Él es capaz de tomar ventaja de ques-ciones de los estudiantes que
se presenten. Se evalúa el valor matemático de sus preguntas y toma decisiones
cuidadosas, en el lugar, en cuanto a que vale la pena tomar en clase, lo que
podría ser mejor simplemente respondió, y que merecen el trabajo individual,
pero no parece vale la pena traer adelante en la clase de de todo el mundo
consideración.
Los estudiantes han tenido una considerable experiencia en la
representación zonas distintas de las habituales 10 ×10 de rejilla. Al mismo
tiempo, la tarea Hernández pre-senta todavía no es de rutina para los
estudiantes y está abierto a una variedad de estrategias de solución. Él no les
dice qué hacer; En cambio, se utiliza la tarea como el medio para el desarrollo
de la lección. El Sr. Hernández ha dado el disco-sión de múltiples estrategias de
solución de una gran cantidad de pensamiento antes de lo que es parte de la
lección, porque es consciente de que el examen de forma explícita las
correspon-dencias entre las representaciones alternativas es crucial. Si los
estudiantes simplemente ver diferentes representaciones sin atención explícita a
sus correspondencias, la lección que es la enseñanza no producirá el
aprendizaje que se esfuerza. La discusión de múltiples estrategias de solución
en el retroproyector pro-porciona una oportunidad para que el Sr. Hernández y
varios de los estudiantes en el modelo
reservados.
el razonamiento de adaptación y comprensión conceptual. También sabe lo

mucho que tiene que hacer para asegurarse de que el trabajo productivo de los
estudiantes están haciendo viene juntos al final. Se ha encontrado esta forma de
trabajo valioso. Es sensible al papel crítico que juega durante la lección, a pesar
de que parece que los estudiantes están haciendo una gran cantidad de la
conversación y el trabajo.
Hemos estado buscando en las aulas de primaria y secundaria superior. En
la última lección de muestra (Cuadro 9-5), una maestra de cuarto, la Sra Kaye,
está intentando desarrollar los estudiantes de primer grado de su comprensión
de la sustracción, ya que se utiliza para comparar cantidades. Ella quiere que
los estudiantes a encontrar y tener en cuenta sus propias maneras de hacer
comparaciones de números enteros de dos dígitos en el que el número más
grande tiene el dígito más pequeño en el lugar de las unidades.
cuadro 9-5
La Sra Kaye-
La enseñanza de Primer Grado sobre la comparación de precios
Sra. Kaye da su clase de primer grado un problema que involucra comparar precios
en un menú. Ella lee el siguiente problema varias veces y escribe los números en el
proyector:
En Dairy de Wu cuesta un solo cono de helado 59 ¢. Un doble costos 85 ¢.

¿Cuánto más cuesta una doble caída de una sola inmersión?
Los niños por su parte puso a trabajar en el problema en sus escritorios. Un número
de contadores que incluyen Herramientas- de diversos tipos, monedas de plástico y
bloques de base 10-son en vano-poder en la esquina de la habitación. Mientras que
los niños trabajan, charlas Sra. Kaye con niños indi-viduales acerca de sus
soluciones.
Sra. Kaye se detiene en el escritorio de Kurt y le pregunta qué está haciendo. Explica
que él está tratando de averiguar la cantidad de más de 85 es 59 y procede a hacer
59 con bloques de base 10. Sra. Kaye le pregunta qué va a hacer a continuación. Sin
respuesta-ción, Kurt hace 85 años, de nuevo con los bloques. Una vez más, la Sra
Kaye le pregunta qué va a hacer a continuación. Mirando a los bloques, Kurt no
responde. Sra. Kaye pregunta qué está tratando de averiguar. “¿Cuánto más grande
es de 85 59”, murmura. Él no parece saber cómo proceder. Sra. Kaye centra su
atención en los bloques de base 10 y pregunta si podrían ayudarle a resolverlo.
Diciendo que quiere averiguar cuánto más hay en el conjunto de bloques 85 que el
conjunto 59, Kurt pro-Ceeds para que coincida con los dos conjuntos, el
emparejamiento de bloque para el bloque. Se comercializa en una varilla (10) desde
el 85 conjunto por 10 los que hacen posible la adaptación de los 5 y los 9 queridos.
Después de que el juego se haya completado, Kurt cuenta los bloques dejaron sin
igual y consigue
reservados.
dos varillas (RTE) y seis unidades (unos). “Eso es 26 más”, anuncia, mirando hacia
arriba y sonriendo a su logro.
Esta interacción con Kurt toma alrededor de cinco minutos. Continuando a circular
alrededor de la clase, la Sra Kaye trabaja con cinco estudiantes más de una forma
similar, haciendo preguntas, observando, escuchando con atención y guía cuando
sea necesario.
Después de unos 15 minutos de trabajo individual por parte de los estudiantes, la Sra
Kaye reúne el conjunto de clases para una discusión del problema. Se pide a algunos
de los estudiantes a compartir sus soluciones con el resto de la clase. Mientras lo
hacen, la Sra Kaye les pide que explique lo que están haciendo y por qué. Ella le pide
a los niños que comparen las soluciones: “¿Cómo es la solución de Mina como el que
mostró Brian? ¿Cómo es como Liona de? ¿Hay diferencias?” Cinco niños presentan
sus soluciones. Dos han contado a partir de 59 a 85, aunque usando diferentes
enfoques. Otra cuenta con dinero de 59 ¢ a 85 ¢. Uno ha restado 59 de 85, otro 59 ¢
de 85 ¢. Un niño tiene 34 ¢ por respuesta, y la Sra Kaye guía suavemente ella para
ver donde se ha cometido un error, que se corrige.
Después de cada niño acabados, Sra. Kaye trata de asegurarse de que la solución
presentada es clara. También se mantiene preguntando a la clase de comparar las
diferentes estrategias. Sra. Kaye presenta un nuevo problema, y el trabajo comienza
de nuevo, siguiendo el mismo patrón como antes. Una vez más, se trabaja con los
estudiantes individuales. En el transcurso del período de clase, ella es capaz de
trabajar de forma individual con casi la mitad de la clase; Al día siguiente, mientras se
trabaja en la siguiente serie de problemas, que tratará de llegar al descanso.
Al final de la lección, la Sra Kaye pide a los niños que resuman lo que hicieron en la
clase escribiendo en sus cuadernos. Ella lee sobre sus hombros y notas cuánto más
articulada que se están convirtiendo en el habla y en la escritura. Ella pasa una hoja
de papel con un problema para hacer la tarea, les pide que ponga la hoja en sus
mochilas, y los envía al recreo.
FUENTE: Adaptado de Carpenter, Fennema, Fuson, Hiebert, humano, Murray, Olivier

y Wearne, 1999.
En esta lección, los estudiantes trabajan en problemas contextualizados-

problemas planteados en un contexto realista, que están diseñados para
desarrollar su capacidad de situaciones modelo y el uso de las operaciones
aritméticas para resolver preguntas sobre la comparación de cantidades. El
desarrollo de los estudiantes la capacidad de representación y el razonamiento
de adaptación es un objetivo explícito. En particular, la Sra Kaye está tratando
de desarrollar en
reservados.
sus alumnos la inclinación y la habilidad para comparar representaciones

alternativas para una situación problema y sus soluciones al problema. Ella ha
quedado impresionado por su capacidad de desarrollo para el trabajo con
sensatez, con un número mayor de lo que hubiera esperado hace varios años.
Sra. Kaye está también deliber-tamente trabajando en ayudar a los estudiantes a
desarrollar el lenguaje como una herramienta para hacer las matemáticas:
plantear y responder a preguntas, para dar explicaciones, a reflexionar sobre su
trabajo. La lección está estructurado de una manera que permite a la Sra Kaye,
cuando la clase está trabajando de forma independiente, para tratar
individualmente con los estudiantes, guid-ción de su trabajo de una manera
particular quedando en sintonía con los esfuerzos y el progreso de cada
estudiante.
El enfoque de la Sra Kaye está utilizando requiere de una planificación
considerable: la tarea que los estudiantes están haciendo debe ser
matemáticamente productiva del siguiente paso en el plan de estudios, y
también debe ser atractivo y apropiado difi-culto para todos los niños, de modo
que sean capaz de trabajar sin el temor constante de super-visión. También
tiene en el desarrollo de normas en la clase donde el maestro puede trabajar
individualmente con los estudiantes y ser capaz de prestar una atención
constante al conocimiento matemático-ematical y formas de razonamiento
utilizado por cada niño. Este enfoque vale la pena desarrollar, Sra. Kaye cree,
ya que continuamente le proporciona información precisa acerca de lo que los
estudiantes están aprendiendo, la información se utiliza para dar forma a cómo
se continúa la lección. La lección también pro-Vides estudiantes con tiempo de
trabajo solo, sin interrupción por el pensamiento de los demás, así como con el
tiempo para compartir y comparar las ideas, métodos y resultados. Sra. Kaye es
consciente de los riesgos que corre con este enfoque. Por ejemplo, cuando los
estudiantes comparten diferentes métodos, que pueden llegar a ser confuso. Los
estudiantes pueden terminar preguntando cuál es la respuesta correcta al
problema es. Sin embargo, ella ha visto los beneficios de este enfoque y se ha
comprometido a continuar trabajando en el desarrollo de sus habilidades en el
trabajo con los estudiantes de estas formas. Ella sabe que algunos padres están
contentos y otros preocupados por lo que está haciendo. Ella trabaja duro para
mantener a los padres informados y con frecuencia les invita a observar y
hablar más tarde con ella acerca de lo que ella y los niños están haciendo. Ella
considera que esta inversión en los padres de la conciencia y el apoyo ha dado
sus frutos en cuanto a sus estudiantes el aprendizaje, así como en la
comunicación entre el hogar y la escuela. y resultados. Sra. Kaye es consciente
de los riesgos que corre con este enfoque. Por ejemplo, cuando los estudiantes
comparten diferentes métodos, que pueden llegar a ser confuso. Los estudiantes
pueden terminar preguntando cuál es la respuesta correcta al problema es. Sin
embargo, ella ha visto los beneficios de este enfoque y se ha comprometido a
continuar trabajando en el desarrollo de sus habilidades en el trabajo con los
estudiantes de estas formas. Ella sabe que algunos padres están contentos y
otros preocupados por lo que está haciendo. Ella trabaja duro para mantener a
los padres informados y con frecuencia les invita a observar y hablar más tarde
con ella acerca de lo que ella y los niños están haciendo. Ella considera que esta
inversión en los padres de la conciencia y el apoyo ha dado sus frutos en cuanto
a sus estudiantes el aprendizaje, así como en la comunicación entre el hogar y
la escuela. y resultados. Sra. Kaye es consciente de los riesgos que corre con
este enfoque. Por ejemplo, cuando los estudiantes comparten diferentes
métodos, que pueden llegar a ser confuso. Los estudiantes pueden terminar
preguntando cuál es la respuesta correcta al problema es. Sin embargo, ella ha
visto los beneficios de este enfoque y se ha comprometido a continuar
trabajando en el desarrollo de sus habilidades en el trabajo con los estudiantes
de estas formas. Ella sabe que algunos padres están contentos y otros
preocupados por lo que está haciendo. Ella trabaja duro para mantener a los
padres informados y con frecuencia les invita a observar y hablar más tarde con
ella acerca de lo que ella y los niños están haciendo. Ella considera que esta
la escuela. cuando los estudiantes comparten diferentes métodos, que pueden
llegar a ser confuso. Los estudiantes pueden terminar preguntando cuál es la
respuesta correcta al problema es. Sin embargo, ella ha visto los beneficios de
este enfoque y se ha comprometido a continuar trabajando en el desarrollo de
sus habilidades en el trabajo con los estudiantes de estas formas. Ella sabe que
algunos padres están contentos y otros preocupados por lo que está haciendo.
Ella trabaja duro para mantener a los padres informados y con frecuencia les
invita a observar y hablar más tarde con ella acerca de lo que ella y los niños
están haciendo. Ella considera que esta inversión en los padres de la conciencia
y el apoyo ha dado sus frutos en cuanto a sus estudiantes el aprendizaje, así
como en la comunicación entre el hogar y la escuela. cuando los estudiantes
comparten diferentes métodos, que pueden llegar a ser confuso. Los estudiantes
pueden terminar preguntando cuál es la respuesta correcta al problema es. Sin
embargo, ella ha visto los beneficios de este enfoque y se ha comprometido a
la escuela. ella ha visto los beneficios de este enfoque y se ha comprometido a
la escuela. ella ha visto los beneficios de este enfoque y se ha comprometido a
la escuela. Ella trabaja duro para mantener a los padres informados y con
frecuencia les invita a observar y hablar más tarde con ella acerca de lo que ella
y los niños están haciendo. Ella considera que esta inversión en los padres de la
conciencia y el apoyo ha dado sus frutos en cuanto a sus estudiantes el
aprendizaje, así como en la comunicación entre el hogar y la escuela. Ella
trabaja duro para mantener a los padres informados y con frecuencia les invita a
observar y hablar más tarde con ella acerca de lo que ella y los niños están
haciendo. Ella considera que esta inversión en los padres de la conciencia y el
apoyo ha dado sus frutos en cuanto a sus estudiantes el aprendizaje, así como
en la comunicación entre el hogar y la escuela.
Comparando las Lecciones

Los cuatro viñetas aula proporcionan instantáneas de diferentes formas en
que los estudiantes, maestros y contenido interactúan para producir diferentes
oportunidades para el aprendizaje de los estudiantes, la enseñanza, la práctica y
el contenido curricular de ser mani-

reservados.
fested. Con respecto al desarrollo de la competencia matemática de los Con

respecto a
estudiantes en la clase, cada enfoque ofrece posibilidades, y cada uno tiene
desarrollando
riesgos. el
Consideremos primero el contenido matemático y cómo cada uno matemático
selecciona los maestros, formas, y lo representa para el aprendizaje. Sr. Angelo, competencia
por ejemplo, limita el tema contenido de multiplicar por potencias de 10 en del
estudiantes en
formas que hacen más probable es que todos los estudiantes será capaz de
la clase,
producir respuestas correctas, por lo menos, siempre y cuando recuerde la cada
regla. Se les proporciona una única regla que Consoli-dates dos reglas Acercarse
separadas, añadiendo ceros y mover los puntos decimales. Su papel es el de ofrece
demostrar, proporcionar la práctica, y el registro de su progreso. El enfoque de posibilidades,
y cada
esta lección no es explorar diferentes métodos para la resolución de problemas sostiene riesgos.
o sondear los significados subyacentes. Más bien, le preocupa profundamente
con ayudar a cada estudiante en su clase a aprender a multiplicar por potencias
de 10 eficiente y precisa.
Sr. Angelo reconoce que uno de los riesgos que enfrenta es que los
estudiantes desarrollarán competencias con el procedimiento y, sin embargo
carecen de la comprensión de lo que están haciendo o por qué. En caso de que
se olvide el procedimiento, tendrían ninguna base Concep-tual para la
reconstrucción de la misma. Sin embargo, se ha visto que cuando se enteran de
reglas sólidamente, que son capaces de demostrar la fluidez de procedimiento
con los procedimientos matemáticos de rutina. Una forma en la que se ha
tratado de evitar ese riesgo es asegurarse de que las reglas de sus estudiantes no
aprenden no son meros fragmentos (ceros agregar, mover puntos decimales).
reglas más generales tienen mayor poder; sabe que funciona y para evitar dar
los estudiantes una gran cantidad de partes y piezas.
La Sra Lawrence organiza el trabajo matemático de sus estudiantes para
llevarlos a un proceso general para la suma de fracciones, incluyendo una
indicación de su origen natural y por qué funciona. Ella hace preguntas
diseñadas para tomar la clase en la que ella quiere que se vaya; Se espera que
los estudiantes a participar en esa empresa, respondiendo a las preguntas y
siguiendo el desarrollo de las ideas. Lo que le hace matemáticamente un centro
procedimiento para la suma de fracciones, junto con su justificación-melds
comprensión conceptual, la fluidez de procedimiento y de razonamiento de
adaptación. ¿Cómo se involucra a los estudiantes requiere la participación
activa por parte de ellos, siguiendo de cerca su diseño para la lección. Sus
estudiantes rara vez producen ideas o soluciones inesperadas, pues fuertemente
planea sus lecciones de anticipar lo que los estudiantes van a hacer y decir, y
sus contribu-ciones suelen adaptarse a su plan.
Una vez más, la lección del Sr. Hernández acerca de las diferentes
representaciones de números racionales es diferente de cualquiera de Sr.
Angelo o la Sra Lawrence. enfoque del Sr. Hernández implica un menor control
del trabajo de los estudiantes en su búsqueda
reservados.
a desarrollar su comprensión y habilidad. Toma número racional-un tema

tratado a menudo aislado en la escuela con las matemáticas y trabaja de forma
explícita en la con-conexiones: Cómo hacer diferentes representaciones del
mismo mapa número racional sobre la otra? Los problemas que ofrece a los
estudiantes no son tan sencillas como los proporcionados por cualquiera de los
otros maestros: Es decir, el trabajo matemático está diseñado para desafiar el
pensamiento de los estudiantes y a las variaciones específicas provocan en sus
estrategias y soluciones. Las tareas y las formas en que el Sr. Hernández los
usos no están diseñados para estudiantes de plomo directamente a conclusiones
obvias. En su lugar, se pusieron las bases para el trabajo que se propone.
soluciones y explicaciones de los estudiantes proporcionan materia prima para
la lección, y el Sr. Hernández espera que los estudiantes trabajen en unos las
soluciones durante la discusión en clase. Se ha visto que los estudiantes no
serán automáticamente capaces de participar en las discusiones de problemas
matemáticos complejos, especialmente en las clases tan diversas como la de él.
En consecuencia, se ha estado trabajando duro durante los últimos años para
desarrollar sus propias habilidades en conseguir todos los estudiantes
involucrados, incluyendo desafiando diferentes estudiantes de manera
apropiada.
En la lección de primer grado de la maestra Kaye en números enteros, los
estudiantes no se les enseña un método para solucionar los problemas de
comparación (por ejemplo, Cuando vea “¿cuántos más?”, Significa que debe
restar). De hecho, un importante objetivo matemático de la lección va más allá
de la comparación de dos cantidades. Se trata de generar y descubrir diferentes
estrategias de solución, incluyendo el modelado de situa-ciones y el uso de
representaciones, para explorar y justificar esas estrategias, y después de
encontrar similitudes y diferencias entre diferentes soluciones. Ella quiere
construir en la comprensión matemática de sus alumnos.
La lección de la Sra Kaye también ilustra que la forma en que el desarrollo
de los contenidos matemáticos en la instrucción puede descansar en el profesor
involucrar a los estudiantes en la resolución de problemas matemáticos. En su
clase de ideas y métodos de los estudiantes generan una parte significativa de la
sustancia de la lección, y se espera que los estudiantes a jugar un papel
importante en el desarrollo de las opciones de lección para compartir sus
soluciones, proporcionando explicaciones, analizando. incursiones de la Sra
Kaye alrededor de la sala le dan información detallada sobre el progreso
individual de los estudiantes que se utiliza en la dirección de su trabajo
matemático hacia sus objetivos.
Debido a la Sra Kaye ha diseñado una lección que abre espacio para una
variedad de ideas y métodos de estudiante, se le acercan los riesgos que
generan multiplicidad de salida con claridad, de conexión o cierre. Aunque no
es la intención de la Sra Kaye, los estudiantes pueden concluir que la
matemática es un tema en el que cada uno puede diseñar su propio conceptos y
métodos igualmente válidos. Los estudiantes pueden dejar de apreciar la
necesidad de análisis, comparación y evaluación de conocimiento común, o
pueden seguir utilizando sus propios procedimientos seguros en vez
reservados.
que el desarrollo de los más sofisticados. Estos son los riesgos graves, los que
ha visto surgir tanto en su propia enseñanza antes de que ella era tan consciente
de este problema, ya que ella es ahora y en los salones de clase y las cuentas de
muchos de sus colegas. En consecuencia, ella es ahora mucho más cuidado para
procurar que la lección se tira junto a la conclusión, por lo que los puntos
matemáticos son aplanados para los estudiantes. Sra. Kaye mantiene una
estrecha vigilancia sobre todos los objetivos de aprendizaje del distrito para el
primer grado como ella utiliza problemas como el de la lección, teniendo
cuidado de que ella cubre el plan de estudios para el año.
Mientras que la Sra Kaye plantea un problema que invita a una amplia
gama de métodos de solución adecuada para los estudiantes en diferentes
lugares en su comprensión, el Sr. Hernández da un problema estratégicamente
diseñada para específicas provocan se acerca, el material que se utilizará para
los estudiantes anticipados comprensión de las correspondencias entre las
representaciones de los números racionales. En ambas clases del Sr. Hernández
y la Sra Kaye, los estudiantes escuchan, uso, e interactuar con las ideas de otros
estudiantes. En las clases del Sr. Angelo y la Sra Lawrence, el maestro es la
fuente de la sustancia lección, y los estudiantes dedican menos uno con el otro
como fuente y medio de trabajo matemático.
Estas viñetas ayudan a mostrar que el contenido matemático y cómo se
enmarca y se formula en tareas de instrucción hacen una diferencia para las
oportunidades de aprendizaje previstos en una lección. ¿Cómo interpreta los
maestros y los usos tales tareas a desarrollar una lección también da forma
fundamentalmente de instrucciones. Por otra parte, las formas en que los
estudiantes hacen sentido y comprometerse con las tareas y el maestro cómo
afectan significativamente las ganancias de la lección. Todos los maestros se
enfrentan al reto de involucrar a los estudiantes en el trabajo matemático,
mantener-ción de su participación centrado en ella, y ayudar a que se
aprovechen de instrucción para aprender. Cada una de nuestras cuatro maestros
gestiona este desafío difieren-temente, lo que tiene consecuencias diferentes
para las oportunidades de los estudiantes para aprender. señor. Angelo limita el
contenido matemático de manera que centran la atención de los estudiantes en
los objetivos de la lección de aprendizaje específica, haciendo de la divergencia
del método o resultan poco probable. La Sra Lawrence Musters compromiso de
los estudiantes al pedirles que explicar y justificar lo que están diciendo.
enfoque del Sr. Hernández se basa en el establecimiento de tareas desafiantes y
utilizando soluciones errores de los estudiantes anticipados, así como las
soluciones correctas, como parte del material de la lección. Sra. Kaye involucra
a los estudiantes a través de las tareas que hacen reflexionar, cuidadosamente
elegidos que invitan a múltiples representaciones y estrategias, y luego se
trabaja intensamente con los estudiantes individuales. Mientras que el Sr.
Angelo corre el riesgo de olvidar a sus estudiantes el procedimiento, ya que
carecen de la base conceptual, la Sra Kaye corre el riesgo de confundir a sus
estudiantes con una tormenta de nieve de los métodos de solución. Sra.
reservados.
Sus alumnos-ambigüedad que en la lección del Sr. Hernández puede estar

llevando a la frustración o la desconexión de sus alumnos.
Los maestros varían en cómo gestionar el contenido y los incentivos para
que los estudiantes se involucran en y tener éxito con ella, y sus opciones
presentan ventajas y riesgos diferentes para el aprendizaje. Aunque puede no
parecer obvio, teach-ERS que enseñar en formas como el Sr. Hernández y la
Sra Kaye deben preparar en detalle para la clase; muchos observadores de la
enseñanza no tienen en cuenta la importancia del diseño y preparación en la
fabricación de este tipo de lecciones más eficaces para ayudar a los estudiantes
a aprender. Maestros como el Sr. Angelo y la Sra Lawrence, la forma de la
historia, tienen que trabajar duro para averiguar lo que sus estudiantes están
tomando realmente de instrucción y lo que ello implica para su enfoque de la
enseñanza de procedimientos matemáticos com-mon.
Las cuatro lecciones dejan en claro que la instrucción no se produce en el
vacío. Los padres, administradores, las políticas, las expectativas de todos los
otros maestros pueden afectar concepciones y prácticas de los maestros. Los
maestros son diferencialmente sensi-tiva a las características particulares de su
entorno y responder de diferentes maneras. Sr. Angelo está preocupado por las
presiones ejercidas por las pruebas y sastres su enfoque para dirigir el foco de
estas pruebas. Hernández, por el contrario, es seguro que abordar el tema más
conceptual y con una mayor complejidad equipará a sus estudiantes a hacer
bien, incluso en las pruebas relativamente de rutina, basado en habilidades. Al
igual que las percepciones de los maestros de sus entornos afectan a la
instrucción, también lo hacen las percepciones de los estudiantes. Por ejemplo,
si los estudiantes escuchan críticas en su país o si los padres están
desconcertados y preocupados por el programa de matemáticas,
Estas instantáneas de cuatro aulas no más de destellos están en un conjunto
com-plejo de interacciones que suceden en el tiempo. Son segmentos de
lecciones individuales y, como tal, proporcionar una visión miope de la
matemática escolar en-trucción. La instrucción no es autónomo en las clases de
serie, pero se basa en lo que pasó ayer, la semana pasada, el pasado otoño. Las
ideas sobre la notación decimal que se tomaron en una unidad anterior se
utilizan como estudiantes del Sr. Hernández lidiar con las correspondencias
entre las diferentes formas de representar números racionales. El trabajo de la
Sra Kaye con sus alumnos de primer grado a principios de año, lo que ayuda a
aprender a expresar ideas matemáticas en el habla y en la escritura, equipa a
que escriban mejor ahora. Más tarde, el aprendizaje se basa en principios de
buen éxito; nuevas ideas se construyen utilizando los ya conocidos. Por
ejemplo, un maestro no podía definir con eficacia un número primo si sus
alumnos no poseen ya una cierta comprensión de la factorización. Esta
comprensión podría haberse desarrollado en una variedad de maneras, pero sin
ella la enseñanza del concepto de un número primo requeriría la enseñanza de
forma simultánea sobre factores.
reservados.
Ni en una lección, ni más de un año hace cualquiera de los elementos

centrales del contenido de la enseñanza-matemático, profesor, estudiantes
independientes a determinar lo que sucede. En cambio, es en la promulgación
en sus despliega la interacción mutua y que la instrucción interdepen-Dent. La
calidad de la instrucción no es inherente en un solo elemento, si desafiante,
material de Curricu-lum modo de ejemplo; , maestros entusiastas competentes;
o capaces, estudiantes ansiosos. Lo que hace ejemplar plan de estudios,
profesores competentes y capaces estudiantes es su uso experto de unos a otros
para la enseñanza y el aprendizaje productos. Lo bien que pueden hacer uso de
las posibilidades que ofrece la lección y lo bien que pueden evitar las trampas
determinar qué tan bien los estudiantes son capaces de utilizar la instrucción
para aprender y qué tan bien los profesores son capaces de guiar ese
aprendizaje.
Pasamos ahora a lo que la investigación sobre la enseñanza tiene que decir
acerca de la configuración de la naturaleza y la calidad de la interacción de
instrucción. Teniendo en cuenta las posibilidades que son de suma importancia
en cada uno de los episodios descritos anteriormente y los riesgos potenciales
de cada enfoque, lo que se conoce acerca de cómo tomar ventaja de las
posibilidades y evitar las trampas?
Los hallazgos de investigación sobre la enseñanza

La perspectiva interactiva en la instrucción6que tomamos en este capítulo
da forma a nuestra discusión de los estudios que revisamos. El uso de la
representación triángulo de instrucción de la instrucción en el Cuadro 9-1, nos
preguntamos lo que se conoce sobre el impacto en el aprendizaje del estudiante
de cómo los maestros seleccionan y el contenido de su uso (el lado profesor-
contenido del triángulo), cómo profesor y los alumnos interactúan ( el lado
maestro-alumno), y cómo los alumnos interactúan con el contenido (el lado del
estudiante-contenido). Aunque se discute cada lado del triángulo de instrucción
por separado, la instrucción no se trata de un lado solo, pero se trata de la
interacción trilateral entre maestro, los estudiantes, y el contenido.
Los maestros y contenido

Lo que se aprende depende de lo que se enseña. La elección de los
contenidos, decid-ing cómo presentarlo, y determinar la cantidad de tiempo
para poder asignar a ella son formas en las que el aprendizaje se ve afectado
por el profesor interactúa con el contenido. Por otra parte, algunas decisiones
sobre el contenido no se hacen a nivel de aula, pero a nivel de escuela, distrito o
estado de equilibrio.
Oportunidad de aprender
Las circunstancias que permiten a los estudiantes a participar en y pasan
tiempo en las tareas académicas, tales como el trabajo en problemas, explorar
situaciones y recolectores
reservados.
ción de datos, escuchando las explicaciones, la lectura de textos, o conjeturas y

justificar-ción han sido etiquetados oportunidad de aprender. Como era de
esperar, la oportunidad de aprender de los estudiantes afecta a su rendimiento.
De hecho, la oportunidad de aprender es ampliamente considerado como el más
importante predictor de estudiante lograr unificación. 7 Oportunidad de aprender
puede ser influenciada por los estudiantes individuales, sus profesores, sus
escuelas o distritos escolares, o incluso el sistema educativo del país.
La investigación en el ámbito local y nacional ha identificado el plan de
estudios como una fuerza potente en la oportunidad de aprender de los
estudiantes. Los estudiantes en diferentes pistas cur-riculum reciben
oportunidades diferenciales para aprender las matemáticas, que se refleja a
continuación, en su logro.8 Algunos estudios muestran que cuando Stu-
abolladuras cree que son menos capaces académicamente se les da la
oportunidad de aprender, de hecho pueden hacerlo.9
Muchas de las decisiones del plan de estudios se realizan a nivel de escuela
o distrito y exentas de la provincia de la maestra. Sin embargo, los maestros
aún tienen un control considerable sobre sus oportunidades de los estudiantes
para aprender. maestros de escuela primaria de Estados Unidos varían
ampliamente, por ejemplo, en la cantidad de instruc-cional tiempo que asignan
a las distintas materias. En un estudio de las clases de segundo grado, el
promedio de tiempo asignado a las matemáticas varió drásticamente desde un
mínimo de 24 y un máximo de 61 minutos al día para los diferentes
maestros.10En otro estudio algunos “maestros gastan hasta un 40 por ciento de
sus matemáticas de enseñanza de tiempo; varios otros nunca enseñó
matemáticas en los veinte horas elegidas al azar cuando nuestros observadores
visitaron cada aula “.11Ese tipo de variación no es inusual en las aulas e incluso
dentro de la práctica de un profesor de indi-viduo. Los maestros también varían
en cómo gestionar el tiempo que tienen, a veces se centra en una de las cadenas
de competencia e ignorando otros. Por ejemplo, dos maestros de cuarto grado
ostensiblemente siguientes libros de texto de matemáticas los mismos fueron
encontrados para pasar su tiempo de manera muy diferente: Una maestra se
centraron en conceptos, y el otro taladro y práctica de habilidades de cálculo
destacaron.12 Incluso cuando la cantidad de tiempo y el libro de texto son
uniformes, por lo tanto, los estudiantes pueden encontrar contenidos diferentes
y tienen diferentes oportunidades para aprender.
Tenga en cuenta las lecciones del Sr. Angelo y la Sra Lawrence en las
viñetas presentadas anteriormente. Estos dos maestros usan aproximadamente
la misma cantidad de tiempo instruc-cional. Las diferencias fundamentales
radican en cómo utilizan ese momento. Sr. Angelo trabaja en el desarrollo de la
fluidez en los procedimientos sin un enfoque en sus significados o justificación
subyacentes. La Sra Lawrence, por el contrario, pasa la mayor parte de su
tiempo al desarrollo de la comprensión de un procedimiento estructurado a
través
reservados.
interacciones con sus alumnos. Sr. Angelo da 40 problemas de la práctica,

mientras que la Sra Lawrence utiliza sólo cuatro.
Selección de tareas y Uso

Los investigadores han tomado recientemente un vistazo más de cerca a la
instrucción por investi-gating la elección y utilización de las tareas académicas.
Las tareas son fundamentales para el aprendizaje de los alumnos, dando forma
no sólo su oportunidad de aprender, sino también su visión del tema en
cuestión. La demanda cognitiva de las tareas puede variar significativamente.
Más en off, las tareas normalmente asignadas a los estudiantes en muchas aulas
hacen únicas exigencias mínimas en su forma de pensar, basándose
principalmente en la memorización o la utilización de procedimientos sin
conexiones a conceptos. Cada vez hay más evi-dencia que los estudiantes
aprenden mejor cuando son presentados con académicamente exigente trabajo
que se centra en hacer sentido y resolución de problemas, así como el
desarrollo de habilidades.13Tomar un par de las tareas de nuestros viñetas de
lecciones. La tarea presentada por el Sr. Hernández, protegiéndose los 0.725 de
un 8×10 rejilla, es una tarea cognitivamente exigente para séptimo grado. Sus
estudiantes han tenido experiencia previa con decimales, porcentajes y
fracciones, todos los cuales han modelado utilizando múltiples
representaciones. Pero no han tenido que COORDI-nate los tres, un problema
matemático de mucha más sofisticación. La tarea presentada por el Sr. Angelo
es menos cognitivamente exigente, para todos los estudiantes que tienen que
hacer es recordar los pasos del procedimiento y responder preguntas sobre
ellos. Sin embargo, cualquiera que sea la tarea A poses maestros, su demanda
cognitiva está conformado por la forma en que los estudiantes utilizan. De
hecho, las tareas que se establecen para involucrar a los estudiantes en
actividades cognitivamente exigentes menudo degeneran en actividades menos
exigentes como los maestros y los estudiantes trabajan juntos para ayudar a la
STU-dent “comprender”.14
Varios factores han sido identificados como que influye en la disminución

de la demanda Cogni-tivo, desde la configuración de tareas de la promulgación
de tareas. El principal de ellos es que la tarea se hace de rutina en una de dos
maneras: Los estudiantes pueden comenzar a presionar el maestro para reducir
el desafío mediante la especificación de los procedimientos o pasos para que
puedan desempeñar, o el maestro pueden hacerse cargo de los aspectos más
exigentes de la tarea explícitas cuando los estudiantes encuentran dificultades
por cualquiera diciéndoles o demostrar qué hacer.
Del mismo modo, se han identificado los factores que ayuda a mantener la
participación de los estudiantes en un nivel alto. 15Uno es la elección de las
tareas que se basan en el conocimiento previo de los estudiantes. En nuestras
viñetas conocimiento previo tanto para uso Sra estudiantes Lawrence y la Sra
Kaye para participar en exigentes tareas cognitivas. enlaces Sra Lawrence lo
que los estudiantes ya conocen a la suma de fracciones
reservados.
el nuevo tema de la suma de fracciones con distinto denominador. En lugar de

simplemente presentar el proceso, se les guía en la formulación del proceso de
sí mismos, sobre la base de sus conocimientos existentes. Sra. Kaye utiliza el
conocimiento informal de los estudiantes acerca de los números, el dinero y las
operaciones a plantear un problema de resta de dos dígitos demanda-ción a sus
alumnos de primer grado. Ella también proporciona el llamado andamiaje para
ayudar estancia Kurt dedica a la tarea sin mostrarle cómo hacerlo.
El uso de andamios es otro factor que ayuda a mantener la participación de
los estudiantes en un nivel alto. Al ofrecer un toque sutil, lo que representa un
prob lem-similares, o pidiendo ideas de otros estudiantes, el Sr. Hernández
proporciona un andamio para ayudar a sus estudiantes a medida que la razón a
través de los problemas en la red. Lo hace sin reducir la complejidad de la tarea
en cuestión o especificar exactamente cómo proceder. Se permite un tiempo
sustancial para la discusión de la prob-lem, proporcionando así a los estudiantes
la oportunidad de aprender por considerar y debatir múltiples estrategias de
solución.
La asignación de tiempo ni demasiado ni demasiado poco para la tarea es
otro factor asociado con mantener el compromiso y la alta demanda cognitiva.
Recordemos cómo la Sra Lawrence da un paso atrás para dar a sus estudiantes
la oportunidad de pensar. Si ella no hubiera proporcionado esa oportunidad,
Jim podría no haber llegado con su solu-ción. El Sr. Hernández también
permite el tiempo suficiente para la discusión de los problemas,
proporcionando así a sus estudiantes la oportunidad de aprender por considerar
y debatir múltiples estrategias de solución. La discusión de múltiples
estrategias de solución en el proyector ofrece una oportunidad para que el Sr.
Hernández, así como varios estudiantes para modelar un alto nivel de
rendimiento, otro factor que ayuda a mantener el compromiso en las tareas
cognitivamente exigentes. Sra.
Un último factor en el mantenimiento de altos niveles de compromiso de
los estudiantes con tareas de manding es una presión sostenida por parte del
profesor en la explicación y el desarrollo de un sentido. A lo largo de la
lección, la Sra Lawrence y estudiantes de prensa el Sr. Hernández para explicar
sus procesos de solución y dar significado a los símbolos que están utilizando.
Sra. Kaye hace lo mismo, tanto como ella habla con los estudiantes
individuales y como ella responde a los estudiantes individuales pre-tando sus
soluciones a la clase. Los maestros no sólo deben seleccionar y Suc-cessfully
lanzar una tarea matemática de alto nivel, pero también deben activa y
constante apoyo a la actividad cognoscitiva de los estudiantes sin reducir la
com-plejidad y demandas cognitivas de la tarea. En el aula el profesor, los
estudiantes, y la tarea claramente interactúan de manera dinámica para dar
forma a aprendizaje de los estudiantes.
reservados.
Planificación
Dado que el aprendizaje de las matemáticas se desarrolla de forma
interactiva con el tiempo, los maestros eficaces entienden que la enseñanza
requiere un esfuerzo considerable en el diseño. Tal diseño a menudo se
denomina planificación, que muchos profesores piensan que es una rutina
básica de la enseñanza.
Los estudios sobre cómo los profesores a planificar muestran que tienden a
centrarse en las actividades en las que los estudiantes se dedican y cómo se
organizarán las actividades.dieciséis planes de los maestros rara vez elaboran el
contenido que los estudiantes han de aprender a través de su compromiso con
las actividades propuestas.17Otras investigaciones sugieren que los maestros
que hacer planes detallados a veces puede ser relativamente inflexible cuando
los estudiantes se encuentran con dificultades o plantean preguntas inteligentes.
Estos maestros están comprometidos con sus planes y tienen dificultad para
hacer ajustes sobre la marcha.
Algunos formadores de profesores han hecho la planificación de un
objetivo central de sus programas de formación docente. La mayoría de los
programas ofrecen a los futuros maestros con planes de modelo o sistema de
andamios rúbricas su planificación. Derivado de las ideas de los educadores de
docentes sobre lo que constituiría enfoques útiles para la preparación de clases,
estos marcos no necesariamente reflejan lo que los maestros hacen buenos.
Los investigadores rara vez han explorado lo que podría significar para
prepararse para enseñar-ción de un modo que elaborar objetivos de contenido y
equipar de forma simultánea al maestro con buenos mapas de los caminos que
pueden tomar para llegar a desti-naciones deseados. Debido a que muchos
materiales curriculares tratan de hacer este tipo de prepa-ción para los
profesores, un área importante para la investigación es cómo los profesores
utilizan guías de los maestros altamente elaborados a menudo sostenidos por
los educadores como ejemplos positivos. ¿Qué leen los maestros cuando la
planificación, ¿cómo interpretar y usar lo que leen, y cómo esos usos afecten a
su enseñanza?
Estudios recientes de los programas de desarrollo profesional japoneses han
puesto de manifiesto un estudio de la lección práctica que implica denominado
grupos de maestros que trabajan juntos en clases individuales, definición de los
objetivos, que investigan el pensamiento y las dificultades de los alumnos con el
contenido en particular, y la exploración de diferentes represen-ciones y tareas. Los
maestros hacen ensayos de estas lecciones, improvisación de todas ellas a la luz de
su estudio colectivo de la eficacia de los diseños de lecciones repiten. Se discute
este enfoque para el desarrollo profesional en el capítulo 10. Aquí destacamos la
idea de diseñar lecciones para combinar una significativa Elabo-ración de los
objetivos de contenido de uno con una anticipación dedicado y minucioso de y
preparación para una gama de posibles respuestas de los estudiantes.
reservados.
la mejora de la instrucción, e informada por un análisis detallado de lo hap-

plumas como las planificaciones de lecciones.
Los profesores y estudiantes

expectativas de los maestros
selecciones de los profesores de tareas y sus interacciones con los

estudiantes durante la instrucción se guían por sus creencias acerca de lo que
los estudiantes necesitan para aprender y son capaces de aprender. 18Las bajas
expectativas pueden conducir a un maestro para interactuar con ciertos
estudiantes en formas que no logran apoyar su desarrollo de la competencia en
matemáticas-ematical. Por ejemplo, en comparación con el tratamiento de alto
rendimiento, algunos maestros esperan consistentemente menos tiempo para
estudiantes de rendimiento inferior a responder a una pregunta antes de llamar a
otra persona. Ellos tienden a dar a estos estudiantes la respuesta en lugar de
ayudar a mejorar sus respuestas reformulando preguntas, que los critican con
Exitoso
mayor frecuencia para el fracaso y alabado con menos frecuencia para el éxito,
los profesores no
Sólo esperar que llaman en ellos con menos frecuencia, y les dan preguntas menos
su cognitivamente exigentes y Tareas. 19El Sr. Hernández podría fácilmente haber
estudiantes a sucumbido a tal tentación de responder a una respuesta equivocada de
tener éxito, pero Michelle. En cambio, él le pidió que vuelva a leer el problema y pensar en lo
ver también
sí mismos
que sucedería si el 100% eran para ser distribuidos a través de las 80 plazas. Es
como de capaz decir, se espera que Michelle sea capaz de resolver el problema si persistía en
motivando el trabajo-ing en él, y por su cuenta y con la ayuda de sus compañeros de clase,
y lo hizo.
instruyendo En estrecha relación con las expectativas de los maestros es su sentido de
estudiantes
efectivamente.
eficacia, la sensación de que son eficaces para ayudar a los estudiantes a
aprender. Los maestros exitosos no sólo esperan que sus estudiantes tengan
éxito, pero también se ven como capaz de motivar e instruir a los estudiantes de
manera efectiva. profesores menos exitosos no tienen confianza en sí mismos,
ya sea como instructores (por ejemplo, “no sé las matemáticas lo
suficientemente bien como para enseñar de manera eficaz”; “Yo sé lo que
quiero enseñar, pero no saben cómo dar a mis alumnos lo tienen que ser
capaces de aprender”) o en sus estudiantes el potencial de aprendizaje (por
ejemplo,‘Ningún maestro puede ser eficaz con estos estudiantes porque carecen
de la capacidad, la motivación, el entorno familiar de apoyo-ive, y así
sucesivamente’). Los estudios han identificado rela-tionships consistentes en el
sentido de eficacia de los profesores, los patrones de interacción entre
profesores y estudiantes que se producen en sus clases, y rendimiento de sus
alumnos. Por ejemplo, los profesores con un alto sentido de la eficacia tienden
a aparecer más confianza en el aula, para ser más positivo y menos crítico con
sus alumnos, para ser mejores administradores de clase, para ser más tolerante
y efec-tivo en respuesta a los desafíos de los estudiantes (por ejemplo, “¿por
qué estamos aprendiendo esto?”), y, para ser más eficaz en el apoyo del
crecimiento y el rendimiento.20
reservados.
Estos hallazgos sobre el sentido de eficacia subrayado la importancia de

preparar a los profesores de los profesores por lo que poseen los conocimientos
suficientes para enseñar con Con-fidence y eficacia. Ellos necesitan saber las
matemáticas van a enseñar, actual pensamiento matemático y estrategias para
rep-resentir las matemáticas y el cumplimiento de sus estudiantes a sus
estudiantes las necesidades de aprendizaje. Ayudar a los maestros a ser
competentes para entender el razonamiento de sus estudiantes, en la elección de
una buena pregunta de seguimiento, y de otra manera proporcionar un andamio
para sus estudiantes puede ser particularmente difícil debido a que estas
técnicas requieren altos niveles de los tres tipos de conocimiento y son
diferentes de la tecno- nicas enfatizadas en la mayoría de la experiencia previa
de los profesores.21
Motivación
Para hacer progreso constante hacia la competencia, los estudiantes
necesitan ser motivados para participar productivamente en matemáticas
lecciones y las actividades de aprendizaje en esas clases. La motivación para el
aprendizaje de la matemática escolar depende principalmente de la interacción
de los estudiantes con los profesores y de los estudiantes con tareas
matemáticas.22Los enfoques tradicionales de la motivación suele intentar entre
el aprendizaje sea divertido o confiar en las calificaciones y otras recompensas
extrínsecas y castigos para los estudiantes de presión para hacer el esfuerzo
necesario. Las últimas investigaciones sobre la motivación de los estudiantes ha
movido más allá de estas concepciones tradicionales para establecer una
representación más rica, más equilibrado de la motivación, lo que permite la
identificación de estrategias de motivación eficaces que se aplican a la
enseñanza de todos los temas, incluyendo las matemáticas.23
motivación de los alumnos depende tanto de las expectativas y valor. 24Es
decir, los estudiantes son motivados a participar en una tarea de aprendizaje en
la medida en que esperan ser capaces de realizar la tarea con éxito si se aplican
a sí mismos y el grado en que ellos valoran la tarea o las recompensas que
llevar a cabo con éxito traerá. Por lo tanto, los maestros pueden motivar a los
estudiantes a luchar por la competencia matemática, tanto mediante el apoyo a
sus expectativas para el éxito achiev-ción a través de una inversión razonable
de esfuerzo y ayudando a apreciar el valor de lo que están aprendiendo.
El mantenimiento de una expectativa de éxito. Para hacer constante

progresar hacia el dominio, los estudiantes necesitan continua confianza que
puedan afrontar los retos de la matemática escolar. La estrategia más básica
para el apoyo a las expectativas de éxito (y sus percepciones y creencias
relacionadas, como un sentido de eficacia) de los estudiantes consiste en dos
elementos básicos. El primero es diseñar para el éxito mediante la asignación
de tareas en las que los estudiantes pueden tener éxito si invierten un esfuerzo
razonable. El segundo es el de proporcionar lo andamiajes
reservados.
ing puede ser necesaria para ayudar a los estudiantes adquirir y aplicar los
conceptos, habilidades y capacidades a medida que trabajan en las tareas. Esta
estrategia implica la construcción de los conocimientos actuales de los
estudiantes, que a su vez requiere la comprensión de lo que ya saben y hacia
dónde se dirigen.
Otras estrategias incluyen ayudar a los estudiantes a comprometerse con
metas que son a la mano, específica, y desafiando a continuación, dar
seguimiento al ayudarles a evaluar su rendimiento en términos de su progreso
hacia esos objetivos en lugar de mediante la comparación de su desempeño con
el de su compañeros de clase. En el modelado de su propio pensamiento
matemático, en la comunicación expecta-ciones a los estudiantes, y en la
socialización de las actitudes y creencias de los estudiantes, los maestros deben
hacer hincapié continuamente que la competencia matemática se construye a
través de experiencias en el aprendizaje y la aplicación de lo aprendido (y no
son in- tablemente dado y limitada).25
La valoración de las actividades de aprendizaje. Para ser motivados de

manera óptima, estudiantes necesita no sólo la confianza de que pueden lograr
el éxito, pero la creencia de que lo que están aprendiendo vale la pena aprender.
Los enfoques tradicionales para el aspecto de valor de la motivación han
intentado no ayudan a los estudiantes ven el valor de las actividades de
aprendizaje, sino para enlazar su desempeño en estas actividades a alguna otra
cosa, que hacen de valor, tales como la posibilidad de ganar premios. Los
premios pueden ser útiles, pero tienen que ser manejados con cuidado, ya que
pueden bajo-mina de la motivación intrínseca y la atención de los estudiantes
distraer de los objetivos de aprendizaje si están demasiado énfasis. Las
recompensas también pueden tener efectos secundarios no deseados si están
ligados a las competiciones que crean ganadores y perdedores.
Estrategias alternativas para abordar el aspecto de la motivación valor
implican el aprovechamiento de los estudiantes motivación intrínseca existente,
haciendo hincapié en los temas que encuentran interesante y tareas que
encuentran agradable. Por ejemplo, Stu-abolladuras suelen gozar de responder
de forma activa en lugar de simplemente escuchar; OPOR-tunidades de
interactuar con sus pares; situaciones que invitan a la reflexión planteando
preguntas divergentes; y actividades con características similares al juego, tales
como rompecabezas y juegos de lógica. 26 Estas estrategias para la motivación
intrínseca puede ser útil, aunque los profesores pueden encontrar que sus
oportunidades de utilizar este tipo de estrategias están limitados por
restricciones de tiempo y plan de estudios.
Por otra parte, aunque el uso de estas estrategias puede aumentar los
estudiantes disfrutan de unificación de una lección, que no estimula
directamente su motivación para aprender lo que la lección está diseñada para
enseñar. La motivación para aprender incluye los estudiantes
reservados.
tendencia a encontrar actividades matemáticas significativas y valiosas, para

tratar de obtener beneficios previstos de aprendizaje, tratando de dar sentido a
las actividades, para relacionar los nuevos conocimientos o habilidades que
están desarrollando sus conocimientos o habilidades antes, y pensar acerca de
cómo se pueden aplicar las matemáticas que están aprendiendo. Los maestros
crean motivación para aprender mediante el modelado en su propio discurso en
el aula, para comunicar sus expectativas de éxito, en el supuesto de que sus
alumnos ya están motivados para aprender, y moldeando su clase en una
comunidad de aprendizaje coherente. Cuando la enseñanza de clases
particulares o la prestación de las actividades de aprendizaje, los profesores
pueden estimular la motivación de los estudiantes para aprender mediante la
comunicación de entusiasmo por el contenido, estimulando la curiosidad o sus-
pense, personalizando el contenido para hacerlo más concreto o familiar,27
Las lecciones enseñadas por nuestros cuatro maestros ilustran algunos de

estos prin-cipios. Estos maestros proveen ambientes que apoyan el aprendizaje.
Sus estudiantes participan activamente respondiendo a las preguntas,
ofreciendo soluciones, o proporcionar explicaciones. La Sra Lawrence, el Sr.
Hernández, y la Sra Kaye enfoque en los estudiantes la toma de comprensión y
sentido, y tratan de conectar la lección a los estudiantes el conocimiento previo.
Sr. Angelo da su gobierno para multiplicar por potencias de 10 y lo relaciona
con la regla anterior “añadir ceros” para multiplicar por potencias de 10 mayor
que uno. Su enfoque de dar seguimiento a las reglas explícitas ayuda a asegurar
el éxito en las tareas, siempre que los estudiantes pueden recordar la regla. Sr.
Angelo para la motivación se basa en los programas de participar-ment que
personales con sus estudiantes y en las presiones extrínsecas integradas en el
sistema de clasificación.
Enseñar a los estudiantes con necesidades especiales

Aunque la investigación existente no proporciona directrices claras para la
enseñanza de las matemáticas a los niños con graves dificultades de
aprendizaje, la evidencia existente y la experiencia sugieren que la misma
enseñanza y aprendizaje principios se aplican a todos los niños, incluyendo
niños con necesidades especiales. Durante mucho tiempo se ha asumido que los
niños con, suave, y casi rozando el retraso mental moderado o discapacidades
aprender-ción no son capaces de sentido o conceptual matemática aprender-
ción y, por lo tanto, a diferencia de otros niños, tiene que ser enseñado por
rutina. Los investigadores
reservados.
han encontrado, sin embargo, que sea útil no prejuzgar ellos o para asumir que
aprendan a través de diferentes “leyes del aprendizaje.” En cambio, es en el
mejor interés de los niños con necesidades especiales a asumir que los
siguientes principios se aplican a todos los niños: (a) el aprendizaje con la
comprensión consiste en conectar y organizar el conocimiento; (B) El
aprendizaje se basa en lo que los niños ya saben; y (c) la instrucción escolar
formal debe aprovechar el conocimiento cotidiano informal de los niños de las
matemáticas.28
Las dificultades de aprendizaje entre los niños con necesidades especiales
se derivan en gran parte de la instrucción que viola uno o más de estos
principios. Errores comunes en su instrucción incluyen (a) no evaluar,
fomentar, o la construcción de su conocimiento informal; (B) la instrucción
excesivamente abstracta que avanza demasiado rápido; y (c) la instrucción que
se basa en la memorización de las matemáticas de memoria. En otras palabras,
las dificultades de aprendizaje de los niños con necesidades especiales y los
niños en gen-eral son los mismos.
Cuando niños con necesidades especiales se enseñan las matemáticas de
acuerdo con los principios anteriormente expuestos, muchos muestran una
mejora significativa en el aprendizaje con-conceptos y habilidades y pueden
exhibir dominio considerable.29Además, incluso dentro de lo que se supone que
son grupos homogéneos de los niños, existen importantes diferencias
individuales en la disposición y la capacidad para aprender habilidades y
conceptos matemáticos-par ticular. En conjunto, estos resultados implican que
muchos, si no todos, los niños con necesidades especiales pueden beneficiarse
de instruc-ción significativa que se ocupa del desarrollo de los cinco hebras de
competencia y que presta atención tanto al pensamiento de los estudiantes y las
matemáticas.
Tenga en cuenta que esto no se sigue de los principios anteriores que chil-
dren especial deberán ser tratados de forma idéntica a sus compañeros de la
misma edad. Para los niños con retraso mental, por ejemplo, puede tomar
varios años para ayudarles a con-struct el número o aritméticos conceptos que
hacen otros niños en un lapso de tiempo más corto. Por otra parte, la aplicación
de estos principios a la enseñanza de la SPE-ciales en las necesidades, los niños
pueden requerir adaptaciones creativas. Con los niños que son ciegos, por
ejemplo, la instrucción basada en computadora puede no ser útil, o puede ser
necesario adaptar de manera imaginativa. Del mismo modo, para los niños con
trastornos de comu-nicación, soluciones creativas pueden ser necesarios para
que puedan ben-eficio de trabajo en grupos pequeños. 30 Una vez más, una
buena instrucción de necesidades especiales chil-dren dependerán de profesores
reflexivos, eficiente y flexible.
Niños con necesidades especiales pueden beneficiarse del uso cuidadoso y
reflexivo de ambos incorporación e instrucciones segregada. La integración es
una herramienta instruc-cional que se puede utilizar sabiamente o no. En la
actualidad, se utiliza con demasiada frecuencia inflexible e ineficaz.
Consideremos el caso de Ana, un síndrome del niño hacia abajo, que se coloca
en la clase de un octavo grado regular de las matemáticas, junto con
reservados.
niños de la misma edad cronológica. Ann se encuentra a través de la clase

después de clase con poca o ninguna comprensión de la instrucción. El
ayudante asignado trata de dis-maldecir la instrucción después, pero con poco
éxito. El ayudante también proporciona simplificada o suavizada hojas de
trabajo (por ejemplo, pidiendo Ann lo medio de diversas cantidades son en
lugar de hojas de trabajo en operaciones en fracciones). En resumen, la
integración de Ann en la clase es en un solo nombre y no hace casi nada para
fomentar la competencia matemática o incluso el aprendizaje de memoria de
las matemáticas.
Vale la pena señalar que Alfred Binet ideó la prueba de CI y defendió la
enseñanza segregada para los estudiantes de habilidad baja para el más humano
de REA-hijos. Como el caso de Ann ilustra, vio que estos niños a menudo se
pierden por completo en las aulas regulares y sufrieron terriblemente allí.
Debido a que la instrucción Segre-cerrada se ejecute de forma incorrecta o
abusado, ha sido abandonado ahora en gran parte. Ahora educadores abogan
por la incorporación de los más humanos de razones. Por desgracia, este
enfoque es con demasiada frecuencia se ejecute de forma incorrecta. Al final no
hay sustituto para proporcionar un apoyo adecuado para todos los niños. Este
apoyo incluye proporcionar suficiente personal que tanto bien entrenado y
cuidado.
Las interacciones con los diferentes estudiantes

En la clase de matemáticas el profesor de forma natural interactúa de
manera diferente con diferentes estudiantes. A veces, sin embargo, las
interacciones diferenciales son aso-ated no con las diferencias en la capacidad
matemática o logro pero con diferencias de clase social, etnia, idioma o género
de los estudiantes. Por ejemplo, los estudios han demostrado que los niños
tienen un mayor número de interacciones académicas con los maestros de clase
en matemáticas que las niñas. No sólo es la cantidad de interacciones
diferentes, pero las diferencia de calidad también. Los estudios han
documentado que las niñas suelen recibir más simples, las preguntas más
habituales que los niños, que luego reciben preguntas más difíciles y
desafiantes.31Como se ha señalado oído Lier, algunos profesores interactúan de
forma diferente, con menos alumnos que han alcanzado altos que los alumnos
que han alcanzado, dándoles menos tiempo para reaccionar, pidiendo que sean
menos exigentes preguntas, criticar más a menudo, y pidiéndoles menos. E
inferior alumnos que han alcanzado son niños de manera desproporcionada de
color, de la pobreza, o de hogares sin hablantes nativos de Inglés. No sólo no
hay pruebas sustanciales de que los profesores interactúan de forma diferente
con los estudiantes, pero los estudiantes de los grupos marginados también son
más vulnerables que otros estudiantes han de profecías que se cumplen las
expectativas bajas.32
reservados.
Las interacciones entre el maestro y la necesidad del estudiante por ser

apropiados para el estudiante y el contenido, independientemente de la clase
social, etnia, idioma o género del estudiante. Los maestros eficaces a menudo
hacen uso de los intereses de sus estudiantes a participar en las tareas
académicas. Los maestros efectivos de los estudiantes afroamericanos urbanos
lo hacen, haciendo uso de la cultura de sus estudiantes. Demuestran una
comprensión de antecedentes y experiencias de sus estudiantes, el contenido de
enlace de clase a esas experiencias, uso familiar pat-charranes culturales, y se
centran en el niño.33Las altas expectativas para todos los estudiantes sin tener
en cuenta su clase social, etnia o género también pueden pagar altos
dividendos. Por ejemplo, los estudiantes de bajo rendimiento minoritarios
pueden hacer, así como otros estudiantes cuando se coloca en los programas
más exigentes.34 Además, en un estudio de los maestros en las escuelas que
atienden a niños de la pobreza, los resultados de rendimiento más altos se
obtuvieron cuando los maestros colocan más énfasis en el significado en sus
aulas de matemáticas.35 Debido a que la calidad de la interacción de profesores
y estudiantes en todo el contenido es tan importante para el éxito de la
instrucción, los maestros más exitosos no son más sensibles a la diversidad
cultural de sus estudiantes pero el uso de esa diversidad para enriquecer las
experiencias de aprendizaje que proporcionan a la clase en su conjunto.36
Comunidades de estudiantes
Creación de clases que funcionan como comunidades de estudiantes ha
sido el foco de las investigaciones recientes y mucho beca en matemáticas
Educa-ción.37 En la investigación sobre la enseñanza de matemáticas y con
bajo-pie de aprendizaje, cuatro rasgos de la cultura social del aula se han iden
tificado-.38La primera es que las ideas y los métodos son valorados. Las ideas
expresadas por ningún aspecto orden de estudiante y la respuesta y tienen el
potencial de contrib-ute al aprendizaje de todos.
Una segunda característica de una comunidad de la clase de los alumnos es
que los estudiantes tienen autonomía en la elección y compartir sus métodos de
resolución de problemas. Los estudiantes reconocen que muchas de las
estrategias es probable que existan para resolver un problema, que respetan los
métodos utilizados por los demás y que los demás tienen que entender sus
propios métodos, y se les da la libertad para explorar alternativas y compartir
sus pensamientos con el resto de la clase. Aviso cómo el Sr. Hernández tiene
otros tres estudiantes, además de Michelle compartir sus solu-ciones al
problema de rejilla. Sra. Kaye tiene cinco estudiantes presentan sus métodos de
solución. Ella también se dedica a la clase en una discusión de las similitudes y
diferencias entre los distintos métodos. Por el contrario, la Sra Lawrence y el
Sr. Angelo, a pesar de que piden a los estudiantes a responder a las preguntas,
son más
reservados.
Los interesados en presentar un método de solución correcta que en la

solicitación de varios métodos.
Una tercera característica de aulas que funcionan como comunidades de
estudiantes es una apreciación del valor de los errores como sitios de
aprendizaje para todos. Los errores no están cubiertos; más bien, que se utilizan
como oportunidades para el razonamiento examen-ine y para profundizar en el
análisis de todos. La apreciación del mal que se necesita es un aspecto
fundamental del trabajo matemático fuera del aula; en el interior, que ayuda a
construir la comunidad. Cuando Michelle comete un error en el problema de
rejilla, el Sr. Hernández no le dice a ella que es un error y luego llamar a otra
persona. Se usa en vez de empujar su pensamiento.
Por último, una característica fundamental de estas aulas es el
reconocimiento de que la au toridad de si algo es tanto mentiras correctas y
sensatas en la lógica y la estructura de la materia, más que el estado del maestro
o la popu-laridad de la persona que hace la argumento. La resolución de los
desacuerdos reside en la argumentación matemática. Tanto el Sr. Hernández y
la Sra Kaye tienen sus estudiantes justifican sus estrategias de solución.
Aunque la Sra Lawrence pide con frecuencia a sus estudiantes para justificar su
trabajo, cuando se presenta el pro-cedimiento para la suma de fracciones con
distinto denominador, que proporciona la justificación-ficación. Ella hace uso
de las propiedades matemáticas para explicar el procedimiento, sin embargo, en
lugar de simplemente presentar la regla como lo hizo el Sr. Angelo. Por lo
tanto, además de seleccionar tareas con objetivos en mente y el intercambio de
informa-ción esencial,
La gestión del Discurso

Una parte importante de la enseñanza en clase es gestionar el discurso en
torno a las tareas matemáticas en las que participan profesores y estudiantes.
Los maestros deben hacer juicios sobre cuándo decirle, cuando a la pregunta, y
cuando a correctos. Deben decidir cuándo guía con indicaciones y cuándo dejar
que los estudiantes lidiar con un problema matemático. Sus decisiones no se
limitan a descansar con la tarea matemática en cuestión. También tienen que
decidir quién debe tomar la palabra en las discusiones de todo el grupo y cómo
deben ser asignados turnos. Los maestros tienen la responsabilidad de mover
las matemáticas a lo largo y permitiría a los estudiantes oportunidades para
ofrecer soluciones, hacer afirmaciones, preguntas de respuesta, y dar
explicaciones a sus colegas. El punto del discurso aula es desarrollar
comprensión de los estudiantes de las ideas clave.
reservados.
y la resolución de problemas y para mejorar la disposición de los estudiantes

hacia las matemáticas. Por lo tanto, las necesidades del discurso para ser
planificados con estos objetivos en mente, no sólo como una forma de
“verificación de la comprensión” de la recitación.
Los maestros a menudo inclinados a pedir a los estudiantes que tienen las
soluciones correctas o deseados. Esta práctica hace que la gestión del discurso
menos complejo, ya que menos complicadas o confusas ideas de tomar la
palabra. También da forma tanto la tarea y las oportunidades de los estudiantes
para aprender de ella.
Nuestros cuatro maestros manejan el discurso en sus clases de maneras
muy diferir-ent. En la lección de Sr. Angelo, por ejemplo, lo que hace
prácticamente toda la charla-ción, la apertura de sólo unos pocos puntos de
entrada restringida para alumnos que ofrecen sus respuestas. Sra. Kaye, por el
contrario, provoca deliberadamente cinco soluciones dispares de una amplia
gama de estudiantes. La discusión de grupo forma el contenido de la lección,
por lo que las ideas individuales de los estudiantes contribuyen directamente a
la cur-riculum promulgado de la clase. La Sra Lawrence controles estudiantes
contribuciones a la lección, pero proffers cuestiones complejas, de modo que el
discurso requiere un trabajo Sustancia-cial de los estudiantes. Ella logra
mediante la planificación de cuestiones estratégicas para mover la lección a su
objetivo. El Sr. Hernández incorpora ideas de los estudiantes en su diseño,
sembrando deliberadamente las preguntas que les permite conocer los
problemas e ideas particulares sobre la mesa de la clase para escuchar y
aprender. Administrar el discurso es a la vez una de las tareas más complejas de
la enseñanza y la estudió por lo menos a fondo. La investigación tiene que
hacer consideraciones, ya que manejan el discurso del aula y las consecuencias
de sus movimientos para los estudiantes maestros visibles aprendizaje.
Agrupamiento
Los estudiantes a veces se agrupan para la instrucción, ya sea por ruta o
plan de estudios de nivel de logro. La agrupación por plan de estudios, a
menudo llamada de seguimiento, es más común en la escuela secundaria, donde
existen diferentes pistas del plan de estudios para los estudiantes con diferentes
objetivos para el futuro: la universidad, los negocios o comercios. La
agrupación por nivel de logro es más común en las escuelas primarias y
secundarias. En esos grados, clases homogéneamente agrupadas generalmente
se les enseña esencialmente el mismo contenido, pero cuanto mayor sea el
nivel, mayor es la profundidad y amplitud de las ideas matemáticas y cuanto
más rápido sea el ritmo.
Agrupar por nivel de logro es especialmente relevante en los grados Pre-K a
8. Hacemos dos puntos sobre dicha agrupación. En primer lugar, es de hecho la
agrupación por agrupación logro y no en la capacidad, ya que tan a menudo se llama. Los resultados de las pruebas (y en
algunos casos los grados escolares) que proporcionan la base para dicha agrupación son medidas de los conocimientos
matemáticos y habilidades que los estudiantes tienen acu-
reservados.
RELAClONADAS hasta la fecha; no son medidas de algunos subyacente

(presumiblemente fijo, estable, y posiblemente innata) de sustrato de la
capacidad matemática. Lo que se sabe acerca de la capacidad de los nervios y
el funcionamiento del cerebro en relación con las habilidades matemáticas está
limitada y en gran parte especulativa. La evidencia no apoya ninguna práctica
de agrupar pre-K a grado 8 estudiantes de acuerdo con sus supuestas
habilidades matemáticas. Mientras tanto, los datos de las comparaciones
internacionales (especialmente los estudios de países asiáticos) de continuar el
apoyo en el supuesto de que todos los estudiantes pueden lograr importantes
objetivos de aprendizaje matemático y el trabajo-ción dentro de las clases de
forma heterogénea agrupados para ver que hacen los estudiantes.
En los Estados Unidos, el interés en agrupar a los estudiantes por el logro
de la enseñanza de matemáticas ha variado con los años. Los defensores de la
agrupación homogénea que la reducción de la gama de niveles de logro dentro
de una clase o grupo permite que el profesor para satisfacer las necesidades de
ese grupo más consistente. Los oponentes de dicha reclamación agrupación que
las ventajas de alto rendimiento son exageradas. En lugar de proporcionar un
bajo rendimiento con la instrucción ideal que les ayuda a tomar un rápido
aumento de la competencia, que agrupan homogéneos típicamente resulta en un
bajo rendimiento se enseña un programa estéril por profesores menos capaces
en las clases que carecen de fuertes modelos de pares. Cualquier ganancia que
podrían derivarse para los alumnos de alto rendimiento son más que
compensados por las pérdidas a los alumnos de bajo rendimiento y por la
perpetuación resultante de la clase social, racial y las desigualdades étnicas en
la educación.39
Esta controversia pone de relieve un segundo punto sobre la agrupación:
Muchos estudios en la agrupación se han realizado en los últimos años
(incluyendo estudios sobre la agrupación para la enseñanza de matemáticas),
pero los resultados relativos a los efectos sobre Achieve-ment han sido a la vez
débil y mixta.40Los resultados indican que la consecución matemática general
es probable que sea similar si los estudiantes se agrupan homogénea o
heterogéneamente, especialmente si el mismo plan de estudios es pro-
RESPETA a todos los grupos. Cuando se modifica el plan de estudios, el
seguimiento de los estudiantes parece ben-Efit en clases de alta pista. 41 Al
mismo tiempo, hay evidencia de que las clases heterogéneas pueden ayudar a
los estudiantes cuyo rendimiento anterior fue baja, con poco efecto sobre el
rendimiento de otros estudiantes.42 Un análisis de los datos del Estudio
Longitudinal Nacional de Educación (NELS), sin embargo, se encontró que el
logro de los estudiantes promedio estimado y de alto rendimiento estaría
deprimido en las clases de matemáticas de octavo grado heterogéneos. 43Si uno
fuera a mirar sólo a estos datos de rendimiento, se puede concluir que no hay
mucha diferencia si los estudiantes se agrupan de forma homogénea o heteroge-
neamente. Sin embargo, las preocupaciones planteadas acerca de los efectos
secundarios indeseables de la agrupación homo-geneous en los grados pre-K-8
datos de comparación Interna-cional en los Estados Unidos, además de indicar
que algunos países con la más impresionante
reservados.
puntajes de rendimiento matemáticos practican el agrupamiento heterogéneo,

sugieren que el agrupamiento heterogéneo es el curso más prudente en los
grados de primaria y secundaria.
mejoras significativas en el rendimiento matemático de los estudiantes son
más propensos a ser el resultado de ajustes en los planes de estudio y la
instrucción que de ajustes en cómo los estudiantes son asignados a clases. La
instantánea de la clase de la Sra. Kaye ilustra cómo un profesor puede trabajar
eficazmente con un grupo hetero-geneous de los estudiantes. Todos sus
alumnos de primer grado se les da el mismo problema-lem, pero se alienta el
uso de diferentes estrategias de solución en función del nivel del alumno. El Sr.
Hernández es otro ejemplo. Se permite que los estudiantes presentan tanto más
y menos sofisticados procedimientos, siempre que los estudiantes pueden
explicar ellos. En cada caso, la clave es la interacción del profesor y de los
estudiantes en torno a un problema difícil, en lugar de alguna organización de
instrucción particular.
Grupos cooperativos
agrupación cooperativa de estudiantes en una clase es una práctica docente
que se ha popularizado en los últimos años. Ya que también ha sido objeto de
preocupación y crítica, dedicamos una atención específica a la misma y a las
órdenes de y condiciones de su uso. En primer lugar, es importante darse
cuenta de que no existe una única prác-tica o estructura que puede ser
identificado como “grupos cooperativos”. Los grupos cooperativos son por lo
general grupos de tres, cuatro o cinco estudiantes que han recibido una tarea
para trabajar en conjunto, con un poco de esfuerzo por parte del profesor para
especificar el papel que cada niño es jugar en el trabajo del grupo. Los varios
modelos diferentes para la organización y conducción de grupos cooperativos
generalmente comparten objetivos comunes. Uno de los objetivos consiste en
especificar los procesos sociales de los grupos con el fin de dar cabida a la falta
de experiencia con el trabajo colectivo de los estudiantes y de proporcionarles
apoyo. Un segundo es un compromiso con la distribución de charla clase más
ampliamente, alentando a todos los estudiantes a hablar, a compartir sus ideas,
y llegar a ser más activamente involucrado intelectualmente. Un tercer lugar es
para ayudar a los estudiantes a desarrollar sus habilidades sociales y de
colaboración y no sólo apoyan su aprendizaje de los contenidos. Como la
mayoría de estas técnicas y herramientas, ya sean grupos cooperativos
contribuyen al desarrollo de la competencia matemática depende
principalmente de cómo se utilizan. Un tercer lugar es para ayudar a los
estudiantes a desarrollar sus habilidades sociales y de colaboración y no sólo
apoyan su aprendizaje de los contenidos. Como la mayoría de estas técnicas y
herramientas, ya sean grupos cooperativos contribuyen al desarrollo de la
competencia matemática depende principalmente de cómo se utilizan. Un tercer
lugar es para ayudar a los estudiantes a desarrollar sus habilidades sociales y de
colaboración y no sólo apoyan su aprendizaje de los contenidos. Como la
mayoría de estas técnicas y herramientas, ya sean grupos cooperativos
contribuyen al desarrollo de la competencia matemática depende
principalmente de cómo se utilizan.
Existen varios modelos de agrupación cooperativa han sido ampliamente
estudiados. La investigación indica que estos métodos de grupos cooperativos
es probable que tengan efectos positivos en el rendimiento y en otras
características sociales y psicológicas.44 Los efectos en los logros parecen estar
relacionados con el uso

reservados.
especificar recompensas por un grupo basado en el rendimiento de sus

miembros más que en el método cooperativo particular utilizado. Asegurar la
responsabilidad de los miembros individuales del grupo para el trabajo
colectivo puede prevenir uno o dos estudiantes de hacerlo al mismo tiempo que
los otros simplemente copiar o sentarse pasivamente. Los métodos más eficaces
combinan los objetivos del grupo con la responsabilidad individual.
Efectos de dicha agrupación en los resultados que no sean los logros son
más impresionantes. agrupamientos cooperativos promueven la amistad y la
posi-tiva la interacción social entre los estudiantes que difieren en el
rendimiento, el género, la raza o etnia, y promueven la aceptación de los
estudiantes discapacitados que han sido colocados en clases regulares. Aunque
puede haber desventajas del uso de grupos cooperativos, su uso juicioso puede
tener beneficios potenciales no académicas.
Para los grupos cooperativos para ser eficaces, los estudiantes necesitan
que se les enseñe a trabajar en este modo. Simplemente diciendo a los
estudiantes para empujar sus escritorios juntos y trabajar en una tarea en
conjunto, no asegura el aprendizaje cooperativo. Habilidades para el trabajo-
ción cooperativa tienen que ser enseñados directamente, y los estudiantes
necesitan ser pre-recortado tanto para el social y las demandas cognitivas de
dicho trabajo. Además, hay evidencia de que las interacciones de colaboración
de los niños varían entre los grupos sociales y culturales. 45 Para los profesores a
utilizar con eficacia los grupos cooperativos, también es necesario para
seleccionar, organizar y tareas actuales que están bien adaptados tanto para el
trabajo colaborativo y al plan de estudios.
agrupación cooperativa es una de las muchas prácticas de enseñanza que
los profesores pueden optar por utilizar a veces. No es ni un reemplazo al por
mayor para la instrucción de toda la clase, ni una técnica desastroso que debe
evitarse a toda costa. Además, los métodos de cooperación que se han
encontrado para producir resultados positivos de aprendizaje toman
conocimiento y la habilidad de implementar. Al igual que cualquier práctica,
los grupos COOP-erativa se pueden utilizar de manera efectiva o no.
Evaluación
Información sobre los estudiantes es crucial para la capacidad del maestro
para calibrar las tareas y lecciones a la comprensión y las habilidades actuales
de los alumnos. El Sr. Hernández y la Sra Kaye han diseñado cada uno la
lección de pagarlos informa-ción fundamental sobre el progreso de sus
estudiantes. Las tareas que enmarcan crean un espacio estratégico para el
trabajo y para hacerse una idea de los estudiantes a los estudiantes el
pensamiento. La Sra Lawrence consigue un poco de la misma clase de
información de ella sondeo de la solución de Jim. Aunque el Sr. Angelo y la
Sra Lawrence tener una idea de cómo los estudiantes están haciendo por los
que circula alrededor de la habitación, que utilizan las preguntas que hacen
durante la clase como su principal modo de evaluación durante la lección.
reservados.
Además de las tareas que revelan lo que los estudiantes saben y pueden
hacer, la calidad de la instrucción depende de cómo los profesores interpretan y
usan esa información. Maestros de comprensión de sus alumnos el trabajo y el
progreso que están haciendo se basa en la propia comprensión de los profesores
de las matemáticas y su capacidad para utilizar dicho conocimiento para dar
sentido a lo que los estudiantes están haciendo. Por otra parte, después de la
interpretación de trabajo de los estudiantes, los profesores deben ser capaces de
utilizar sus interpretaciones de forma productiva en la toma de decisiones de
instrucción específicos: qué preguntas hacer, tareas para posar, la tarea de
asignar. Los estudios demuestran que cuando los maestros aprenden a ver y
escuchar el trabajo de los alumnos durante una lección y utilizar esa
información para dar forma a su instrucción, su instrucción se vuelve más clara,
más centrada y más eficaz.46
las fuentes más formales de información de la evaluación también pueden
ayudar a mejorar la calidad de la instrucción, incluyendo tareas, informes de
proyectos, cuadernos, diarios, cuestionarios, pruebas y exámenes. Cuanto más
precisa y detallada de la información y la coordinarse mejor es con los
objetivos del plan de estudios, el mejor recurso es para la instrucción.
capacidad de los docentes para interpretar y hacer un uso estratégico del judi-
cious de información de la evaluación de muchas fuentes es un factor crítico en
la eficacia de la instrucción.
Los estudiantes y el contenido

Los estudiantes y Tareas
La recuperación de una tarea matemática trabaja para apoyar el aprendizaje

de los estudiantes es una función tanto de su calidad, es decir, de su potencial
para estimular el aprendizaje de matemáticas-matemá- y de las maneras
estudiantes interpretan y lo utilizan. Las tareas Hernández diseño, ofrecen la
suficiente complejidad a ser difícil, ya que ha variado la rejilla de lo familiar
10×10 a otras configuraciones. Sus estudiantes pueden dar sentido a estas
tareas y son capaces de trabajar en ellos, encontrar soluciones que abren
oportunidades para la instrucción. las tareas habían sido demasiado difícil o
demasiado trivial para estos estudiantes, las tareas no podrían haber
funcionado. Una consideración importante en el diseño de tareas matemáticas,
no-plano, es que deben tener en cuenta lo que los estudiantes ya saben y deben
maximizar la posibilidad de que los estudiantes a progresar en el aprendizaje
del contenido. Este proceso implica juicios sobre diseño de modo que las tareas
se anticipan a las respuestas de los estudiantes y se construyen sobre las
medidas de tamaño apropiado Mathemati-cal. Los cuatro de nuestros maestros
fueron capaces de elegir y plantear problemas que se dedican a sus estudiantes
para hacer frente a los objetivos matemáticos para la lección.
reservados.
Práctica
Papel de la práctica. Para muchos estudiantes, la práctica es tanto una parte El rol de
de la matemática-ción de estudio como de practicar un deporte o un en la práctica
instrumento musical. El papel de la práctica de las matemáticas, como en los matemáticas,
como en los deportes o
deportes o la música, es ser capaz de ejecutar proce-dimientos de forma
música, es estar
automática y sin pensamiento consciente. Es decir, un procedimiento es Prac- capaz de ejecutar
ticed una y otra vez hasta que se alcanza la llamada automaticidad.47 procedimientos
Hay beneficios cognitivos a la automatización. La forma más automática automáticamente
sin
un procedimiento puede ser ejecutado, se requiere el menor esfuerzo mental.
consciente
Puesto que cada persona tiene una cantidad limitada de esfuerzo mental que él pensamiento.
o ella puede gastar en un momento dado, las tareas más complejas se pueden
hacer bien sólo cuando algunas de las sub-tareas son automáticas. 48Por lo tanto,
la automatización de los procedimientos matemáticos es justificable cuando
esos procedimientos se requieren regularmente para realizar otras tareas. Por
ejemplo, las combinaciones básicas de multiplicación tales como 4× 6 = 24 y 6
×7 = 42 son necesarios para la estimación, la multiplicación de varios dígitos,
la división de un solo dígito, la división de varios dígitos, y la adición y
multiplicación de fracciones, para nombrar unos pocos. Por lo tanto, multiplicar
las combinaciones deben ser practicada hasta que puedan ser producidos de
forma rápida y sin esfuerzo. La disponibilidad de calcu-ladores y computadoras
plantea la cuestión de qué procedimientos matemáticos de hoy necesitan ser
practicado hasta el punto de automatización. Además de un dígito número
entero, resta, multiplicación y división, sin duda tiene que ser automático, ya
que se utilizan en casi todos los otros procedimientos numéricos. Las opiniones
varían, sin embargo, en cuanto a que se deben hacer otros procedimientos
automático.
Tipos de práctica. Libro de texto y ejercicios de la hoja de trabajo ofrecen la

mayor tipos comunes de la práctica se utilizan en las aulas estadounidenses
matemáticas. Tales Ejer-cises se utilizan para proporcionar a los estudiantes
oportunidades frecuentes y repetidos para practicar lo que han aprendido. A
menudo la práctica se asocia directamente con el tema de la lección, con el
profesor u otros estudiantes que prestan asistencia hasta que el estudiante puede
realizar de forma independiente. Otro enfoque distribuye la práctica durante un
período más largo: En un día cualquiera, sólo unos pocos de los ejercicios
asignados podría abordar el tema de la lección, y el resto se ocuparía de los
temas estudiados a principios de año. Tal práctica distribuida se basa en el
principio de que el dominio se logra gradualmente y una vez alcanzado de
principal CONTENIDAS través de la práctica regular. Una serie de estudios del
programa de estudios de Estados Unidos han llegado a la conclusión de que es
demasiado repetitivo.49Estas críticas son sobre temas siendo retaught año tras
año, no se trata de estudiantes a practicar los conceptos y procedimientos
aprendidos durante todo el año para mejorar la eficiencia y la retención.
asignación de una mezcla de los problemas de la Sra Lawrence es
presumiblemente no accidental
reservados.
abolladura. Tenga en cuenta que se ha incluido incluso problemas en números

enteros adi-ción para ayudar a sus estudiantes mantienen su habilidad con esa
operación.
Sitios para la práctica que a menudo no son reconocidas son la resolución
de problemas y el aprendizaje de nuevos contenidos. 50 Cuando un grupo de
maestros de primaria en varias perno-s cambió su énfasis de las habilidades de
resolución de problemas, por ejemplo, no hubo un cambio general en el
rendimiento computacional de sus alumnos. 51Sus estudiantes todavía estaban
recibiendo una gran oportunidad para los cálculos de práctica. La lección de la
Sra Kaye es un ejemplo de cómo la práctica puede ser embebido en la actividad
de resolución de problemas. Los estudiantes también pueden practicar las
habilidades aprendidas previamente, mientras que están aprendiendo nuevo
material. Considere la cantidad de la práctica los estudiantes obtienen con la
adición de un solo dígito, mientras que aprender a sumar números de varios
dígitos.
Deberes
La tarea es ampliamente considerado como un complemento útil a la clase
instruc-ción. Poco se sabe, sin embargo, sobre la cantidad o tipo de tarea para
asignar el aprendizaje sea óptimo. La investigación limitada sobre la tarea se ha
limitado a la investigación de la relación entre la cantidad de tarea asignada y
resultados de las pruebas logro de los estudiantes. Ni la calidad ni la función de
la tarea ha sido considerado. 52De hecho, incluso la defi-nición de tareas-hecho
en la escuela o no y con qué tipo de asistencia, si Any-no siempre ha sido clara.
Varios fines útiles que la tarea puede servir han sido identificados, incluyendo
el suministro de la práctica, la preparación para la próxima clase, el fomento de
rasgos tales como la responsabilidad y la independencia, y la comunicación con
el hogar. La asignación de tareas para el castigo, la forma de la historia, es
siempre apropiada.53
Como un sitio para la práctica, la tarea puede ser utilizado para aumentar la
gripe procedimental-encia y para mantener la habilidad. La tarea puede prever
tanto en la práctica centrada y distribuida. Cuando se utiliza para la práctica, las
tareas deben ser realistas en longitud y dificultad para que los estudiantes
puedan completarlos indepen-dientemente y con éxito. Los estudiantes, sin
embargo, tienen que ser capaces de realizar los procedi-mientos correctamente
antes de que inicien la práctica sin supervisión. De lo contrario, la práctica
puede automatizar procedimientos incorrectos, que luego son difíciles de
corregir. Además, la tarea debe ser una vigilancia y seguimiento, si es que
tienen un valor de instrucción.54Al hacer su tarea, la Sra Lawrence primera
determina que los estudiantes a entender el nuevo proce-dimiento y pueden
realizar correctamente. Al día siguiente se realizará un seguimiento de la
asignación pidiendo a los estudiantes para comprobar el trabajo de otros en los
problemas seleccionados.
reservados.
Los estudiantes se pueden asignar tareas para tareas que podrían ser
utilizados para poner en marcha la lección del día siguiente, o la participación
de la clase en una actividad de enriquecimiento. Por ejemplo, el Sr. Angelo
utiliza la tarea de introducir la regla para multiplicar-ing por potencias de 10.
En la clase del Sr. Hernández, se les pide a los estudiantes para tratar las
diversas estrategias que se han presentado y que pensar en cuál de ellos
pensaban que era “ mejor”, en preparación para la discusión del día siguiente.
La tarea también proporciona un medio para comunicarse con los padres
sobre la importancia del trabajo escolar y el aprendizaje. Existen muchas
oportunidades para enviar las tareas en casa que requieren relativamente poca
participación de los padres. Pueden requerir ningún conocimiento especializado
o directrices relativamente simples pueden ser proporcionados. Por ejemplo, los
padres u otros cuidadores pueden supervisar la práctica de las combinaciones
numéricas básicas. apoyo para la tarea tiene que ser entendido, sin embargo,
cuando los ambientes del hogar pueden hacer que la preparación que hace
difícil.
manipulativos
El uso de materiales de hormigón, manipulativos veces se denomina, para
matemáticas TEACH-ing es ampliamente aceptada, en particular en los grados
elementales. Manipulativos siempre deben ser vistos como un medio y no un
fin en ellos mismos. Requieren el uso cuidadoso con el tiempo suficiente para
permitir a los estudiantes a construir significado y las conexiones de maquillaje.
A partir de la década de 1960, manipulativos de popularidad adquirida en
matemáticas de la escuela primaria de Estados Unidos con la presen-ción de
una variedad de materiales concretos, incluyendo bloques de base 10, varillas
Cuisenaire, chips para el comercio, bloques lógicos, fichas de fracciones y
cubos Unifix, por nombrar unos pocos.
Manipulativos han tenido sus defensores y críticos. Ambas partes están de

acuerdo, sin embargo, que simplemente poniendo materiales concretos en los
escritorios o sugerir a los estudiantes que ellos podrían usar manipulativos no
es suficiente para garantizar que los estudiantes aprenderán matemáticas
apropiadas de ellos. La relación entre el aprendizaje y el uso de manipulativos
es mucho más compleja de lo que muchos educadores matemáticos han
pensado. Investigaciones recientes han explorado cómo Stu-abolladuras
interactúan con objetos manipulables. Los estudiantes no pueden mirar a estos
objetos de la misma manera que los adultos, y puede ser un reto para los
estudiantes ver las ideas matemáticas-ematical en ellos. Cuando los estudiantes
usan un manipulador, que necesitan que se les ayude a ver sus aspectos
relevantes y vincular los aspectos de simbolismo y conceptos y operaciones
matemáticas apropiadas.55 Los estudios de observación han documentado casos
en los que se imparten a los estudiantes a usar elementos de una manera
prescrita para llevar a cabo “algoritmos de madera.” 56 Si los estudiantes no ven
las conexiones entre objetos, símbolos, el lenguaje, y la idea, utilizando una
manipu-
reservados.
tiva se convierte en una sola cosa más que aprender en lugar de un proceso que
conduzca a un objetivo más amplio de aprendizaje matemático. 57
Cuando se utiliza bien, manipulativos pueden mejorar la comprensión del
estudiante. Pueden, por ejemplo, que los profesores y estudiantes a tener una
conversación que se basa en un medio de referencia común, y pueden
proporcionar material sobre el que puede actuar de manera productiva
proporcionado a los estudiantes que reflexionen sobre sus acciones en relación
con las matemáticas que se enseñan.58Los bloques de base 10 que Kurt está
utilizando en la clase de la Sra Kaye proporcionan el alumno y el profesor con
una forma de discutir el problema que habría sido más difícil sin los bloques.
La investigación sobre cuatro proyectos que hayan servido para la enseñanza de
conceptos de números de varios dígitos y operaciones a través de un enfoque de
resolución de problemas encontró que, al-aunque diferentes en el enfoque, los
proyectos tratan el uso de puertos SUP-conceptuales, ya sea manipulables o
diagramas, de manera similar.59Cada proyecto proporciona oportunidades para
que los estudiantes sostenidos a conexiones constructo-Tween ser el soporte
conceptual, los símbolos escritos, y los nombres de los números y utilizar el
objeto-palabra-símbolo de la tríada en la solución de problemas de suma y resta
de varios dígitos. Manipulativos también a los estudiantes ayudar a corregir sus
propios errores.60 La evidencia indica, en resumen, que manipulativos pueden
proporcionar un valioso apoyo para el aprendizaje de los estudiantes cuando los
maestros interactúan con el tiempo con los estudiantes para ayudarles a
construir vínculos entre el objeto, el símbolo, y la idea matemática ambos
representan.
calculadoras
Aunque calculadoras se utilizan con más frecuencia que manipulativos en
los grados 4 y 8, el uso de calculadoras es más controvertida en matemáticas
lecciones en los grados pre-K-8 que son manipulables, en particular en los
grados elemen-tarios. Aunque los educadores matemáticos han defendido el
uso appropri-ate de calculadoras desde la década de 1970, las persistentes
preocupaciones se han expresado que un amplio uso de calculadoras en la
enseñanza de matemáticas interfiere con el dominio de los estudiantes de las
competencias básicas y la comprensión que necesitan para las matemáticas más
avanzadas.61
Un gran número de estudios empíricos de uso de la calculadora, incluyendo
estudios a largo plazo,62tienen por lo general muestra que el uso de las
calculadoras no pone en peligro el desarrollo de habilidades básicas y que
puede mejorar la comprensión conceptual, la competencia estratégica y
disposición hacia las matemáticas. Un metaanálisis de 79 estudios de
investigación sobre los efectos de la calculadora se con-canalizado en 1986 y
ampliado en 1992 con nueve estudios adicionales. 63 Este análisis encontró que,
con la excepción del cuarto grado, los estudiantes en absoluto
reservados.
los niveles de grado que utilizan calculadoras, junto con la enseñanza

tradicional principales-CONTENIDAS sus habilidades de cálculo. Para los
estudiantes de habilidad promedio, un pequeño efecto nega-tiva en el cuarto
grado sugirió que el uso sostenido de calculadoras en ese grado podrían
obstaculizar la adquisición de las competencias básicas. Por otro lado, el uso de
calculadoras mejorado las habilidades básicas de adquisición por parte de los
estudiantes de habilidad media en todos los otros niveles de grado, por lo que el
efecto negativo en el cuarto grado podría haber sido un artefacto de las
condiciones específicas de esos estudios que incluyeron niños de cuarto grado.
Para todos los grupos de habilidad en todos los grados, resolución de problemas
se ha mejorado por el uso de calculadoras. Se encontró que los efectos positivos
cuando el uso de la calculadora era per-mitted en las pruebas; los efectos eran
débiles o no existen, pero nunca negativo, cuando la prueba se llevó a cabo sin
calculadoras. También se encontró que los estudiantes que usan calculadoras de
poseer una mejor actitud hacia las matemáticas y un mejor autoconcepto en
matemáticas. Este meta-análisis de uso de la calculadora ha sido ampliamente
citado a los esfuerzos de apoyo para introducir las calculadoras en la enseñanza
de matemáticas en los grados K a 8. El metanálisis como un procedimiento para
sintetizar los resultados de investigación, sin embargo, no ha sido sin sus
críticos.64 Los estudios incluidos en dicha meta-análisis a menudo varían en
calidad y utilizan una variedad de diferentes tratamientos marcados con un solo
término, en este caso “el uso de la calculadora.”
Los estudios a largo plazo del uso de la calculadora, sin embargo, apoyan
los resultados del meta-análisis. Un estudio realizado en Suecia encontró que
los estudiantes de los grados 4-6 que utilizan calculadoras mejora en la
comprensión conceptual, la capacidad de elegir el correcto funcionamiento, y la
competencia con la estimación y el cálculo mental, pero no lo hicieron perder la
habilidad en los cálculos con lápiz y papel, en comparación con estudiantes en
las clases tradicionales.sesenta y cincoLos estudiantes de las clases experimentales
continuaron algoritmos de estudio, pero pasaban tiempo relativamente menor
en algoritmos y más en la resolución de problemas que los estudiantes en las
clases tradicionales. En un proyecto australiano que participaron más de 60
profesores y 1.000 estudiantes, los estudiantes que se le había dado un acceso
sin restricciones a una calculadora que comienza en la guardería estaban
familiarizados con una gama más amplia de números, eran mejores con los
cálculos mentales y estimación, y estaban en mejores condiciones para abordar
problemas del mundo real que los estudiantes que no habían tenido acceso a las
calculadoras. Su patrón de uso de algoritmos estándar, de izquierda a derecha
algoritmos y métodos inventados no varió mucho de la de los niños que no
tienen acceso a las calculadoras. Además, no se convirtieron en dependientes
de las calculadoras a expensas de otros métodos de cálculos. En suma, 66Estos
hallazgos son consistentes con los de Inglaterra en el que seis años de edad en
un proyecto de sensibilización calculadora, en comparación con los niños en un
programa regular, el conocimiento de una gama más amplia de números,
incluyendo decimales y números negativos demostrados. los niños también
realizan proyectos
reservados.
mejor que los niños tradicionalmente se enseñan con respecto a la comprensión

y cálculos mentales y fueron más entusiastas y persistentes. 67
uso de la calculadora ha ido en aumento en los Estados Unidos desde 1980.
En el NAEP 1996, los maestros de 80% tanto de cuarto grado y octavo grado
informado de que sus estudiantes tenían acceso a las calculadoras en la escuela.
Sólo el 33% de los estudiantes de cuarto grado fueron reportados a utilizar las
calculadoras con tanta frecuencia como una vez por semana, mientras que el
76% de los estudiantes de octavo grado según los informes utiliza calculadoras
diaria o semanal. Estos porcentajes eran del 16% y 56%, respectivamente, en
1992. Al mismo tiempo, el porcentaje de estudiantes que nunca o casi nunca
utiliza calculadoras en clase se redujo de 51% a 26% en el cuarto grado y del
24% al 9% en el octavo grado. 68En TIMSS porcentajes similares de uso
Calcula-tor fueron reportados por los maestros de Estados Unidos. En algunos
países, incluidos algunos países de alto rendimiento (como Japón y Corea), así
como en algunos países de bajo rendimiento, los profesores de matemáticas los
estudiantes rara vez tenía uso Calcula-tores. 69 A nivel internacional, no parece
ser una relación entre el uso de calculadoras y el rendimiento en matemáticas.
La pregunta, por lo tanto, no es si, sino cómo calculadoras se deben
utilizar. Hay muy poca investigación empírica, sin embargo, sobre la eficacia
de los diversos usos de las calculadoras. Temas que están empezando a ser
investigados incluyen cuando deben introducirse calculadoras, como los niños
pequeños deben utilizarlos, y cuánto tiempo debe ser gastado en algoritmos
escritos cuando calculadoras están disponibles. En los proyectos
experimentales descritas anteriormente, el uso de la calculadora fue
acompañado por instrucciones sobre combinaciones de números y algoritmos
tradicionales writ-diez y por un énfasis en los cálculos mentales. Estos
proyectos también demuestran cómo el énfasis de instrucción en un ENVI-
ronment calculadora incluido puede pasar de procedimientos computacionales
para la solución de problemas y cálculo mental. A pesar de que existe un apoyo
sustancial para el uso de calcu-ladores en la matemática escolar,
Problemas en mejorar la instrucción

La investigación sobre la enseñanza de matemáticas ofertas dirección útil
para el desarrollo de las prácticas de enseñanza que conducen a la competencia
matemática. Los estudios que hemos citado, así como otros demasiado
numerosos para incluir, ofrecen un conjunto de resultados recurrentes dignos de
atención. Aunque estos resultados se presentan a grandes rasgos, que son
importantes para las preguntas de grano más fino que preocupan a los
profesionales y políticos, padres y el público. A menos que estos hallazgos son
menores de pie, los esfuerzos para mejorar la calidad de la instrucción y el
consiguiente aprendizaje es probable que el fundador.
reservados.
En primer lugar, ninguna instrucción práctica, los productos básicos, o

material existe indepen-dientemente de contexto y los participantes como un
recurso duradero y fiable para el desarrollo de la competencia matemática.
Cómo los profesores y estudiantes interpretan, valor, y el uso de materias tales
como el tiempo, planes de estudio, libros, tareas y calculadoras formas si y
cómo éstos afectan a la instrucción.
En segundo lugar, la eficacia depende de su promulgación. La eficacia de
un plan de estudios, por ejemplo, no sólo depende de su integridad matemática
y diseño de la organización, sino también de cómo se forma útil guía de
instrucciones. Aunque los análisis del contenido de los materiales de
instrucción son cruciales, también lo son los análisis de cómo estos materiales
en realidad se manifiestan en el día a día las lecciones a través de unidades de
instrucción: lo que se enseña, de qué manera, y lo que aprenden los estudiantes.
Lo mismo puede decirse de las herramientas y técnicas tales como
manipulativos, calculadoras, trabajo en grupos pequeños, y la tarea.
En tercer lugar, los maestros y las interacciones de los estudiantes sobre las
matemáticas de forma iterativa a dar forma a la eficacia de su trabajo de
instrucción. Docentes expectativas de los estudiantes pueden dar forma a la
naturaleza de las tareas plantean los profesores, lo que piden, ¿cuánto tiempo
esperan, cómo y cuánto aliento que provide- elementos que los estudiantes
junto redacción, la oportunidad de aprender, así como su motivación y
confianza para aprender. Las respuestas de los estudiantes, a su vez, afectan a
los maestros estimaciones de su capacidad y el progreso, la formación de sus
próximos movimientos con los estudiantes.
Aunque se sabe mucho acerca de la instrucción efectiva, muchas
cuestiones merecen un estudio detenido si los profesores y los investigadores
han de desarrollar el tipo de conocimientos necesarios para mejorar la
instrucción. Concluimos con algunas cuestiones básicas cruciales para la
construcción de la base de conocimientos sobre la enseñanza y el aprendizaje
de matemática pro-FICIENCY.
Los primeros problemas se centran en nuestra miopía en el examen de la
investigación. La investigación sobre la enseñanza que hemos revisado era casi
en su totalidad basa Estados Unidos. Las sondas más cerca de la práctica en
otros entornos sociales, políticas y culturales pueden Chal-Lenge muchas
suposiciones actuales acerca de la instrucción eficaz en matemáticas. A pesar
de un interés intenso y apropiado en prácticas en otros países, los
estadounidenses saben muy poco acerca de la instrucción o sus efectos en otros
sistemas. El marco interactivo en este capítulo ofrece una perspectiva que
podría ser utilizado para diseñar estudios para mirar a través de los sistemas. La
investigación comparativa que ofrece la oportunidad de aprender acerca de los
elementos clave de la enseñanza y el aprendizaje, así como el examen de la
práctica y los ambientes que lo conforman, sería de gran ayuda en el desarrollo
de un mayor conocimiento de enseñar y aprender-ción para la competencia
matemática. Los investigadores deben abordar no sólo lo que el plan de
estudios no es sino la forma en que se utiliza y qué hacen los profesores y
estudiantes con
reservados.
que, no sólo cuánto tiempo se asigna para las matemáticas, sino cómo se gasta
ese momento. Que necesitan para investigar no sólo si se utilizan calculadoras
u otros recursos, pero la forma en que se utilizan. 70 La investigación que se ve
todos los países pueden proporcionar una imagen más nítida de lo que importa
en la instrucción destinada a desarrollo de la competencia.
Un segundo conjunto de cuestiones se refiere a la instrucción en el tiempo.
A pesar de que el aprendizaje es fundamentalmente temporal, muy poca
investigación se ha ocupado de las formas en que se desarrolla la instrucción
sobre el tiempo. Muchos estudios se limitan a aislados de fragmentación-
mentos de enseñanza y aprendizaje, proporcionando poca comprensión de
cómo surgen las interacciones de los maestros, estudiantes y contenidos con el
tiempo, y cómo las interacciones dan forma a principios de los posteriores. ¿De
qué manera las ideas desarrolladas en clase afectan el trabajo posterior, y lo que
afecta a los maestros y alumnos la capacidad y la inclinación a hacer tales
enlaces, así como su uso de este tipo de conexiones a través del tiempo? ¿Cómo
se usa el tiempo, y cómo su uso por los profesores y estudiantes afecta a la
calidad de la enseñanza?
Un tercer escenario se refiere a los estudiantes y cómo afecta a su
diversidad instruc-ción. Muy poca investigación ofertas penetración en la
experiencia de los estudiantes y cómo la instrucción ofrecida, junto con sus
respuestas a ella, afecta su aprendizaje. Aún más importante, hay muy pocos
estudios bien diseñados que ofrezcan una idea de cómo podría desarrollarse la
instrucción para trabajar efec-tivamente para todos los estudiantes. Con
demasiada frecuencia, la investigación sobre la enseñanza en clase y aprender-
ción tanto en estudios sin rostro, los estudiantes y profesores incoloros fuera de
contexto, o se encuentra en contextos particulares, pero carece de un diseño que
los análisis permisos que podrían proporcionar los conocimientos necesarios
para la enseñanza efectiva de las matemáticas.
En cuarto lugar, muy poca investigación se ha ocupado de lo que se
necesita para que los estudiantes aprenden matemáticas en clase. Lo que
necesitan los estudiantes a hacer, y saben cómo hacerlo, con el fin de sacar
provecho de la instrucción ofrecida por cada uno de los cuatro maestros? Un
rápido vistazo a cualquier clase de matemáticas deja claro que las habilidades,
capacidades, conocimientos y disposiciones mostradas por los estudiantes no
son lo mismo, y sin embargo, los profesores y los investigadores rara vez
asisten a lo que los estudiantes necesitan saber y ser capaz de hacer con el fin
de instrucción de uso efectivamente. Las personas parecen asumir
implícitamente que actúa sobre la enseñanza a los estudiantes y que la
oportunidad de aprender en realidad son momentos de aprendizaje.
Un quinto conjunto de problemas tiene que ver con volver a conectar la
investigación sobre el maestro Conocimiento de última generación con eficacia
de la instrucción. Aunque la mayoría de la gente cree que el conocimiento de
las matemáticas y de los estudiantes de los profesores hace una diferencia para
reservados.
la calidad de la enseñanza, poco confirmación empírica de esta creencia se

puede encontrar. Por otra parte, se sabe muy poco acerca de los conocimientos
matemáticos que los maestros necesitan y cómo se utilizan en la instrucción. Se
discute este punto más en el capítulo 10, pero es importante que la discusión en
este capítulo, también. Cada vez que reiteramos que cómo los maestros utilizan
textos, manipulativos y calculadoras que hace la diferencia, que se movía en
torno a cuestiones relativas a lo que los maestros conocen y cómo hacer uso de
ese conocimiento en la enseñanza.
Por último, muy poco de las sondas de investigación existentes del trabajo
de enseñar a un nivel suficientemente grano fino para contribuir al desarrollo de
un lenguaje conceptual y práctica de la práctica. Gran parte del trabajo
interactivo en la instrucción permanece sin examinar, lo que deja a los maestros
el desafío innecesario de reinventar su práctica a partir de cero, armado sólo
con consejos generales. Las sugerencias de que una clase de “discutir la
solución a un problema”, proporciona poca especificidad sobre lo que
constituye un debate productivo y corre el riesgo de un país libre para todas las
sesiones que se asemeja a compartir más de la instrucción. La investigación
tiene que ser diseñado para iluminar lo que se supuso en un “debate” y para
investigar los específicos movimientos que profesores y estudiantes se dedican
a la que conducen a un productivo en vez de discusiones estériles.
Instrucción que se desarrolla la competencia matemática no es ni simple,
común, ni entiende bien. Se presenta en muchas formas y puede seguir una
vari-ETY de caminos. Como demuestra este capítulo, tales ofrece instrucción
numerosos sitios fértiles para la investigación que podrían hacer una diferencia
profunda en la práctica y de sus estudiantes maestros de aprendizaje.
notas
1. Una perspectiva interactiva en la enseñanza y el aprendizaje ha sido discutido por un número de personas,
incluyendo Piaget, Vygotsky, Bauersfeld, Steier, Voigt, Hawkins, Gravemeijer, Easley, Cobb, y von Glaserfeld. La versión particular empleado aquí se
basa en la obra de Cohen y Ball, 1999, 2000, en prensa.
2. Cohen y Ball, 1999, 2000, en prensa.
3. Esta lección es típico de las lecciones observadas en muchas aulas de Estados Unidos durante el último medio siglo.
Véase, por ejemplo, el informe de Fey, 1979, o el más reciente estudio de video TIMSS (Stigler y Hiebert, 1999).
4. Tenga en cuenta que el Sr. Angelo ha evitado 10 0, En parte porque la regla se afirma en términos de mover el punto
0
decimal, y multiplicando por 10 = 1 hojas el número sin cambios.
5. EE.UU. clases de octavo grado del estudio de video TIMSS se caracterizaron de la misma manera. Ver Stigler y
Hiebert, 1999.
6. Cohen y Ball, 2000.
reservados.
7. Berliner y Biddle, 1995. La oportunidad para aprender también se estudió en qué ahora se llama el
Primer Estudio Internacional de Matemáticas (Husén, 1967), aunque no se basa en las percepciones de los estudiantes la oportunidad de aprender
de los profesores.
8. McKnight, Crosswhite, Dossey, Kifer, Swafford, Travers, y Cooney, 1987.
9. Knapp, Escudos, y Turnbull, 1995; Mason, Schroeter, peines, y Washington, 1992; Steele, 1992.
10. Berliner, 1979.
11. Stevenson y Stigler, 1992, p. 150.
12. Freeman y Porter, 1989; Porter, 1993.
13. Véase, por ejemplo, Campbell, 1996; Carpenter, Fennema, Peterson, Chiang, y Loef, 1989;
Hiebert, Carpenter, Fennema, Fuson, Wearne, Murray, Olivier y Humano, 1997; Knapp, 1995; Plata y Stein, 1996.
14. Doyle, 1983, 1988; Stein, Grover y Henningsen, 1996.
15. Henningsen y Stein, 1997; Stein, Grover y Henningsen, 1996.
16. Clark y Yinger, 1979.
17. Shavelson y Stern, 1981.
18. Boaler, 1997.
19. El bien y Brophy, 2000.
21. Smith, 1996.
22. Por ejemplo, Hatano, 1988, sugiere que los estudiantes están motivados para aprender con la
comprensión cuando se encuentran con problemas nuevos con regularidad, se les anima a buscar la comprensión sobre la eficiencia, y entablar un
diálogo.
23. Consejo Nacional de Investigación, 1999b, pp. 29-38.
24. Pluma, 1982.
25. Bandura, 1997; Bandura y Schunk, 1981; Dweck y Elliot, 1983.
27. Brophy, 1998, Brophy y Kher, 1986; El bien y Brophy, 2000.
28. Estos principios y la discusión que sigue se basan en gran medida en una síntesis por Baroody,
1999. Para la investigación y síntesis relacionada, véase también Baroody, 1987, 1996; Cawley, 1985; y Geary, 1993. Para consejos prácticos para
la enseñanza, ver Thornton y Bley, 1994.
29. Baroody, 1999.
30. Ver Donlan, 1998, por ejemplo, para una discusión de los estudiantes con deficiencias del habla.
Ver Nunes y Moreno, 1998, para una discusión de la discapacidad auditiva.
31. Becker, 1981; Leder, 1987. Véase también Leder, 1992.
32. Ladson-Billings, 1999.
33. Foster, 1995.
34. Steele, 1992.
35. Knapp, 1995.
37. Véase, por ejemplo, Ball y Bass, 2000; Cobb, Boufi, McClain, y Whitenack, 1997; Hiebert y
Wearne, 1993; Lampert, 1990; Wood, 1999.
38. Hiebert, Carpenter, Fennema, Fuson, Wearne, Murray, Olivier y Humano, 1997.

reservados.
39. Oakes, 1985: Oakes, Gamoran, y Página, 1992.

40. Kulik, 1992; Linchevski y Kutsher, 1998; Mason y Good, 1993; Mosteller, Luz, y Sachs, 1996; Slavin, 1.987, 1.993.
41. Loveless, 1998.
42. Linchevski y Kutscher, 1998.
43. Argys, Rees, y Brewer, 1996.
44. Druckman y Bjork, 1994, pp 83-111.; Johnson, Johnson y Maruyama, 1983; Sharan, 1980; Slavin, 1980, 1983, 1995.
45. Ellis y Gauvain, 1992.
46. Fennema, Carpenter, Franke, Levi, Jacobs y Empson, 1996; Thompson y zarzas, 1989.
47. Hiebert, 1990.
48. Caso de 1985.
49. Flandes, 1987; McKnight, Crosswhite, Dossey, Kifer, Swafford, Travers, y Cooney, 1987; Schmidt, McKnight, y
Raizen, 1997.
50. Siegler y Stern, en prensa; Sophian, 1997.
51. Carpenter, Fennema, Peterson, Chiang, y Loef, 1989; Cobb, Madera, Yeckel, Nicholls, Wheatley, Trigatti, y
Perlwitz, 1991; Fennema, Carpenter, Franke, Levi, Jacobs y Empson, 1996; Hiebert y Wearne, 1993.
52. Cooper, 1989; Epstein, 1988; Miller y Kelley, 1991.
53. Epstein, 1998; El bien y Brophy, 2000.
55. Fuson, 1986; Fuson y zarzas, 1990; Wearne y Hiebert, 1988.
56. Cohen, 1990; Hart, 1996; Resnick y Omanson, 1987.
57. Ball, 1992a, 1992b.
58. Thompson y Lambden, 1994.
59. Fuson, Wearne, Hiebert, Murray, Humana, Olivier, carpintero, y Fennema, 1997; Hiebert, Carpenter, Fennema,
Fuson, Wearne, Murray, Olivier y Humano, 1997.
60. Fuson, 1986.
61. Fey, 1989; NCTM, 1974.
62. Brolin y Björk, 1992; Groves 1993, 1994a, 1994b; Hembree y Dessart, 1986, 1992; Ruthven, 1996, 1998; Shuard,
1992.
63. Hembree y Dessart, 1986, 1992.
64. Ruthven, 1996.
65. Brolin y Björk, 1992.
66. Groves, 1993, 1994a, 1994b.
67. Shuard, 1992.
68. Mitchell, Hawkins, Jakwerth, Stancavage y Dossey, 1999.
69. Consejo Nacional de Investigación, 1999a, p. 48.
70. Stigler y Hiebert, 1999.

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369
10
DESARROLLO DE DOMINIO EN
enseñanza de las matemáticas
En el capítulo anterior, se analizó la enseñanza de matemática Profi-

ciencia. Ahora dirigimos nuestra atención a lo que se necesita para desarrollar
la competencia en la enseñanza de las matemáticas. El dominio de la enseñanza
está relacionada con la eficacia: con-consistentemente ayudar a los estudiantes
a aprender contenidos matemáticos que vale la pena. Competencia también
implica versatilidad: ser capaz de trabajar eficazmente con una amplia variedad
de estudiantes en diferentes entornos y en una amplia gama de contenido
matemático.
¿Qué se necesita para enseñar

A pesar de la
Competencia matemática? común
La enseñanza en las formas representadas en el capítulo 9 es una práctica mito de que
enseñanza es
compleja que se basa en una amplia gama de recursos. A pesar del mito común poco más
que la enseñanza es poco más que el sentido común o que algunas personas que
simplemente nacen teach-res, la práctica de la enseñanza eficaz puede ser común
aprendido. En este capítulo, consideramos lo que los maestros necesitan sentir o que
aprender y cómo pueden aprenderlo. algunas personas
se acaba de nacer
En primer lugar, ¿qué se necesita para ser competentes en la enseñanza de maestros,
las matemáticas? Si sus estudiantes son desarrollar habilidades en matemáticas, eficaz
los profesores deben tener una visión clara de los objetivos de instrucción y lo enseñando
que significa la competencia para el contenido matemático específico que La práctica puede
hay que aprender.
enseñan. Ellos necesitan saber las matemáticas que enseñan, así como los
horizontes de que la matemática-donde se puede conducir y donde sus
estudiantes se dirigieron con él. Tienen que ser capaces de utilizar sus
conocimientos de manera flexible en la práctica para evaluar y adaptar los
materiales de instrucción, para representar el contenido de una manera honesta
y accesible, con el plan y la instrucción conducta, y para evaluar lo que los
estudiantes están aprendiendo. Los profesores tienen que ser capaces de oír y
ver las expresiones de las ideas matemáticas de los estudiantes y al diseño
reservados.
Un profesor chino sobre cómo se logra una profunda

comprensión de las matemáticas fundamentales
Una cosa es estudiar los cuales son la enseñanza, la otra cosa es estudiar el
Conocimiento de punta que está enseñando. Si usted puede entretejer las dos cosas
muy bien juntos, usted tendrá éxito. . . . Créeme, que parece ser simple cuando hablo
de ello, pero cuando lo hace realmente, es muy complicado, sutil y requiere mucho
tiempo. Es fácil ser un maestro de escuela primaria, pero es difícil ser un buen
maestro de escuela primaria.
FUENTE: Ma, 1999, p. 136. Usado con permiso de Lawrence Erlbaum Associates.
apropiarse de las formas de responder. Un maestro debe interpretar el trabajo

escrito de los estudiantes, analizar sus razonamientos y responder a los
diferentes métodos que se podrían utilizar en la solución de un problema. La
enseñanza requiere la capacidad de ver las posibilidades matemáticas en una
tarea, de tamaño hacia arriba y adaptarlo para un grupo específico de Stu-
abolladuras. La familiaridad con las trayectorias a lo largo de la cual se
desarrollan Mathemati-Cal fundamentales ideas es crucial si un maestro es para
promover el movimiento de los estudiantes a lo largo de las trayectorias. En
resumen, los profesores tienen que reunir y desplegar una amplia gama de
recursos para apoyar la adquisición de la competencia matemática.
En las dos secciones siguientes, primero discutimos la base de
conocimientos necesarios para la enseñanza de matemáticas y luego ofrecer un
marco para mirar a la enseñanza de las matemáticas competentes. En las dos
últimas secciones, se discuten cuatro programas para el desarrollo de la
enseñanza competentes y luego considerar cómo los maestros podrían de-
sarrollar las comunidades de práctica.
La base de conocimientos para la enseñanza

Matemáticas
Tres tipos de conocimiento son cruciales para la enseñanza de la
matemática escolar: el conocimiento de las matemáticas, el conocimiento de los
estudiantes, y el conocimiento de las prácticas de enseñanza. 1 Estos pueden ser
vistos en el triángulo de instrucción (Recuadro 9-1 en el capítulo 9 y por
debajo).2 Las matemáticas y los estudiantes son dos de los vértices del
triángulo, y las prácticas de enseñanza son las interacciones representadas por
las flechas.
reservados.
10 reESARROLLAR PAGEN ROFICIENCY Teaching METROathematics
profesor
contextos
estudiantes
matemáticas
estudiantes
contextos
El conocimiento matemático incluye el conocimiento de los hechos

matemáticos, con-conceptos, procedimientos y las relaciones entre ellos;
conocimiento de las formas en que las ideas matemáticas pueden ser
representados; y el conocimiento de las matemáticas como una disciplina en
particular, cómo el conocimiento matemático que se produce, la naturaleza del
discurso en las matemáticas, y las normas y estándares de evidencia que el
argumento de guía y la prueba. En nuestro uso del término, el conocimiento de
las matemáticas incluye la consideración de los objetivos de la enseñanza de las
matemáticas y proporciona una base para la discriminación y dar prioridad a
esos objetivos. Conocer las matemáticas para enseñar también implica más que
saber matemáticas para uno mismo. Los maestros necesitan ciertamente ser
capaz de entender los conceptos correctamente y realizar procedimientos con
precisión, sino que también deben ser capaces de entender los fundamentos
concep-tual de ese conocimiento. En el curso de su labor como docentes, deben
comprender las matemáticas en formas que les permiten explicar e ideas de
desempaquetado en formas que no son necesarios en la vida adulta normal. Las
sensibilidades matemáticos que poseen la materia en la orientación de sus
decisiones e interpretaciones de los esfuerzos de matemáticas de los
estudiantes.
El conocimiento de los estudiantes y cómo aprenden las matemáticas
incluye el conocimiento general de cómo varias ideas matemáticas se
desarrollan en los niños a través del tiempo, así como el conocimiento
específico de cómo determinar en qué parte del desarrollo de una trayectoria de
un niño puede ser. Incluye familiaridad con la dificul- común
reservados.
los lazos que los estudiantes tienen con ciertos conceptos y procedimientos
matemáticos, y que abarca el conocimiento sobre el aprendizaje y sobre los
tipos de experiencias, diseños y enfoques de pensamiento y aprendizaje que los
estudiantes de influencia.
El conocimiento de las prácticas de enseñanza incluye el conocimiento del

plan de estudios, el conocimiento de las tareas y herramientas para la enseñanza
de importantes ideas matemáticas, el conocimiento de cómo diseñar y gestionar
el discurso del aula, y el conocimiento de las normas del aula que apoyan el
desarrollo de la competencia matemática. La enseñanza implica algo más que el
conocimiento, sin embargo. Los profesores tienen que hacer, así como saber.
Por ejemplo, el conocimiento de lo que hace un buen trabajo de instrucción es
una cosa; ser capaz de utilizar una tarea de manera efectiva en la clase con un
grupo de sexto grado es otra. Entendiendo que las normas apoyo a la actividad
productiva aula es diferente de ser capaces de desarrollar y utilizar dichas
normas con una clase diversa.
El conocimiento de las matemáticas

Porque el conocimiento de los contenidos que se enseña es la piedra
angular de teach-ción de la competencia, comenzamos con ella. Hay un cuerpo
sustancial de investigación sobre los profesores los conocimientos matemáticos
y profesores conocimiento de las matemáticas es prominente en las discusiones
sobre cómo mejorar la instrucción matemática. La mejora de los profesores el
conocimiento matemático y su capacidad para usarlo para hacer el trabajo de la
enseñanza es crucial en el desarrollo de los estudiantes de competencia
matemática.
Muchos estudios recientes han revelado que los maestros de primaria y
secundaria de los Estados Unidos poseen un conocimiento limitado de las
matemáticas, incluyendo las matemáticas que enseñan. La educación
matemática que recibieron, tanto como estudiantes K-12 y en la preparación de
los maestros, no se les ha proporcionado oportunidades apropiadas o suficientes
para aprender matemáticas. Como resultado de ese Educa-ción, los maestros
pueden conocer los hechos y procedimientos que enseñan pero a menudo tienen
un conocimiento relativamente débil de la base conceptual para que el
Conocimiento de punta. Muchos tienen dificultad para aclarar las ideas
matemáticas o resolver problemas que involucran más de los cálculos de
rutina.3 Por ejemplo, casi todos los maestros pueden multiplicar números de
varios dígitos, pero varios investigadores han encontrado que muchos maestros
de escuela primaria y la práctica de los futuros no pueden explicar la base para
la multiplicación de varios dígitos usando los conceptos de valor y las
propiedades subyacentes para sumar y multiplicar. 4 En otro estudio,5 maestros
de cuarto a sexto grado obtuvieron más del 90% en artículos comunes de
ensayo decimal Cal-culations, pero menos de la mitad pudo encontrar un
número entre 3.1 y 3.11.
reservados.
Los maestros con frecuencia consideran las matemáticas como un cuerpo

fijo de hechos y procedi-mientos que se aprenden mediante la memorización, y
que la vista se traslada a su instrucción. Muchos tienen poca apreciación de las
formas en que se genera o se justifica el conocimiento matemático-ematical.
profesores en formación, para ex amplio, han sido repetidamente demostrado
ser muy dispuestos a aceptar una serie de instancias como prueba de una
generalización matemática.6 En ninguna parte de la edu-cación tienen que
tuvieron la oportunidad de estudiar y experimentar la naturaleza y el papel de la
justificación en las matemáticas, una noción central para el desarrollo del
conocimiento Mathemati-Cal.
Aunque los profesores pueden comprender las matemáticas que enseñan

sólo de manera superficial, simplemente tomando más de los cursos de
Matemáticas en la universidad estándar no aparece a los asuntos de ayuda. La
evidencia en este aspecto ha sido constante, aunque las razones no se han
explorado adecuadamente. Por ejemplo, un estudio de los posibles profesores
de matemáticas de secundaria en tres grandes instituciones mostraron que, a
pesar de que habían completado los cursos de Matemáticas en la universidad de
división superior se requieren para las matemáticas importantes, tenían sólo un
conocimiento superficial de los conceptos subyacentes matemáticas
elementales.7La matemática del plan de estudios de la escuela primaria y media
no es trivial, y los conceptos y estructuras subyacentes son dignos de un estudio
serio, sostenido por los profesores. Desarrollar entender-ción de las
matemáticas van a enseñar, deben recibir los futuros profesores especial
atención a la identificación de las matemáticas que los maestros necesitan con
el fin de enseñar con eficacia, la articulación de las formas en que se deben
utilizar en la práctica y lo que esto implica para su oportunidades para aprender
matemáticas. Este tipo de atención a los conocimientos matemáticos de los
profesores y su papel central en la práctica es crucial para asegurar que su
estudio de las matemáticas proporciona a los maestros con el conocimiento
matemático útil para enseñar bien.
el conocimiento y el estudiante matemática de los maestros lograr

unificación. La sabiduría convencional afirma que el logro del estudiante
debe ser relacionada con conocimientos sobre la materia de los profesores. Que
la sabiduría está contenida en adagios como “No se puede enseñar lo que no
sabe.” Durante la mayor parte de un siglo, los investigadores han intentado
encontrar una relación positiva entre el conocimiento del contenido maestros y
el rendimiento de los estudiantes. En su mayor parte, los resultados han sido
decepcionantes: La mayoría de los estudios no han encontrado una fuerte
relación entre los dos.
Muchos estudios, sin embargo, se han basado en medidas de crudos de
estas variables. La medida del conocimiento de los maestros, por ejemplo, a
menudo ha sido el número de cursos de matemáticas tomada u otros datos
fácilmente documentados de la universidad
reservados.
transcripciones. Tales medidas no crean un índice preciso de las matemáticas

específicas que los maestros conocen o de la forma en que el conocimiento que
poseen. Los maestros pueden haber completado sus cursos con éxito sin
alcanzar el dominio Mathemati-cal. O pueden haber aprendido las matemáticas,
pero no saben cómo usarlo en su enseñanza para ayudar a los estudiantes a
aprender. Es posible que hayan aprendido las matemáticas que no está bien
conectado con lo que enseñan o no puede saber cómo conectarlo. Del mismo
modo, muchas de las medidas de rendimiento de los estudiantes utilizados en la
investigación sobre el conocimiento de los maestros se han normalizado las
pruebas que se centran principalmente en las habilidades de los estudiantes de
procedimiento. Algunas evidencias sugieren que existe una relación positiva
entre conocimiento matemático y de sus estudiantes maestros el aprendizaje de
los conceptos matemáticos avanzados.8 No parece haber ninguna asociación,
sin embargo, entre el número de cursos avanzados de matemáticas un maestro
toma y lo bien que los estudiantes de los maestros lograr general en
matemáticas.9 En general, la evidencia empírica sobre los efectos de
conocimiento del contenido de las matemáticas en el aprendizaje de los
maestros es todavía bastante escasa.
En el Estudio Nacional Longitudinal de habilidades matemáticas

(NLSMA), llevado a cabo durante los años 1960 y todavía hoy en día el mayor
estudio de su tipo, esencialmente no hubo asociación entre el rendimiento de
los estudiantes y el num-ber de créditos que un maestro tenía en matemáticas a
nivel de cálculo o más allá.10 Al comentar sobre los hallazgos de NLSMA y
una serie de otros estudios de conocimiento de los maestros, el director de
NLSMA dijo más adelante,
La opinión generalizada es que cuanto más un maestro sabe sobre su
tema, más efectivo que habrá como maestro. La literatura empírica
sugiere que esta creencia necesita modificación drástica y de hecho
sugiere que una vez que un profesor llega a un cierto nivel de
comprensión de la materia, a continuación, una mayor comprensión
contrib-nutos nada para el logro del estudiante.11
La idea de que existe un umbral de conocimiento de los contenidos necesarios
para enseñar-ción es apoyada por los resultados de otro estudio en 1994 que
usó datos del Estudio Longitudinal de la Juventud Americana (LSAY). 12 Hubo
un aumento notable en el rendimiento del estudiante para cada matemáticas
adicionales por supuesto, sus profesores habían tomado, sin embargo, después
del quinto curso había poco beneficio adicional.13
Los datos de la NAEP 1996 en la universidad de los profesores principales

en lugar del número de cursos que habían tomado proporcionan un contraste
con la tendencia general de esta línea de investigación. Los datos de NAEP
reveló que los estudiantes de octavo grado que enseñan maestros que se
especializó en matemáticas superaron a aquellos cuyos profesores
reservados.
se especializó en educación o algún otro campo. Cuarto grado impartidas por

maestros que se especializó en la educación matemática o en la educación
tienden a superar a aquellos cuyos profesores se especializó en un campo que
no sea la educación.14
Aunque los estudios de los profesores el conocimiento matemático no han
demonio strated-una fuerte relación entre los profesores y sus conocimientos
matemáticos de los estudiantes logro, el conocimiento de los maestros sigue
siendo probablemente un factor significativo en el rendimiento de los
estudiantes. Que las medidas de crudo de conocimiento de los maestros, tales
como el número de cursos de matemáticas adoptado, no se correlacionan
positivamente con los datos de rendimiento de los estudiantes, apoya la
necesidad de estudiar más de cerca la naturaleza de los conocimientos
matemáticos necesarios para enseñar y para medirla con mayor sensibilidad.
El fracaso persistente de los muchos esfuerzos para mostrar fuertes y
definitivas rela-ciones entre el conocimiento matemático de los profesores y su
eficacia no implica que el conocimiento matemático no hace ninguna diferencia
en la enseñanza. La investigación, sin embargo, sugiere que las propuestas para
mejorar la instrucción matemática, simplemente aumentando el número de
cursos de matemáticas requeridas de los maestros no es probable que tenga
éxito. Como veremos en las secciones que siguen, los cursos que reflejan un
serio examen de la naturaleza de las matemáticas-matemá- que los profesores
uso en la práctica de la enseñanza ¿Tiene alguna promesa de mejorar el
rendimiento del estudiante.
Los maestros necesitan saber matemáticas en formas que les permitan
ayudar a los estudiantes a aprender. El conocimiento especializado de las
matemáticas que necesitan es diferente del contenido matemática contenida en
la mayoría de los cursos de Matemáticas en la universidad, que están diseñados
principalmente para aquellos cuyos usos de las matemáticas profesional será en
matemáticas, ciencias y otros campos técnicos. ¿Por qué es importante esta
diferencia en plantear la formación matemática de los maestros? En primer
lugar, los temas que se enseñan en los cursos de matemáticas de nivel superior
son a menudo alejado del contenido básico del plan de estudios K-12. Aunque
las ideas matemáticas abstractas están conectados, por supuesto, los conceptos
algebraicos básicos o la geometría elemental no son lo estudio prospectivo
profesores en un curso de cálculo avanzado o álgebra lineal. Segundo,
Matemáticas en la universidad no proporcionan a los estudiantes la oportunidad
de aprender, ya sea múltiples representaciones de las ideas matemáticas o las
formas en que diferentes representaciones se relacionan entre sí. Los cursos
avanzados no hacen hincapié en los fundamentos conceptuales de las ideas que
necesitan los docentes cuyos usos de las matemáticas son ayudar a otros a
aprender matemáticas.15En cambio, el estudio de las matemáticas de la
universidad implica el aumento de la compresión de las ideas elementales en
las formas más y más potentes y abstractos necesarios por aquellos cuyos usos
de las matemáticas profesional estará en ámbitos científicos. En tercer lugar,
avanzó matemática
reservados.
conlleva estudio utilizando conceptos y procedimientos elementales sin mucha

atención con-scious a sus significados o implicaciones, reforzando así la MAK-
ción de la rutina de la formación previa al servicio de un trabajo más avanzado.
Si bien este enfoque es importante para la educación de los matemáticos y
científicos, que está en desacuerdo con el tipo de estudio matemático que
necesitan los maestros.
Considere los maestros de competencia necesitar con algoritmos. El poder
de los algoritmos de cálculo es que permiten a los estudiantes para calcular sin
HAV-ción a pensar profundamente acerca de los pasos en el cálculo o por qué
el trabajo cálculos. Que libere el pensamiento de los alumnos para que puedan
concentrarse en el problema que están tratando de utilizar el cálculo para
resolver en lugar de tener que preocuparse de los detalles del cálculo. Con el
tiempo, la gente tiende a olvidar las razones trabaja un procedimiento o lo que
implica para comprender o justificar-ción de un algoritmo particular. Debido a
que el algoritmo ha llegado a ser tan automático, es difícil paso atrás y
considerar lo que se necesita para explicar a alguien que no entiende. Por
consiguiente,
La compresión necesaria de las ideas en el curso del estudio matemático
también defrauda a las necesidades matemáticas de los profesores. La mayoría
de las clases avanzadas mathemat-ICS involucran a los estudiantes en la toma
de las ideas que ya han aprendido y utilizarlos para construir conceptos y
métodos cada vez más potentes y abstractas. Una vez teoremas se han
demostrado, que pueden ser utilizados para demostrar otros teoremas. No es
necesario volver a los conceptos fundamentales para aprender las ideas más
avanzadas. Enseñanza, sin embargo, implica la inversión del sentido fol-lowed
en el aprendizaje de las matemáticas avanzadas. Al ayudar a los estudiantes a
aprender, los maestros deben tomar ideas abstractas y les descomprimir de
manera que tengan los conceptos básicos bajo-mentira visible. dieciséisPor
ejemplo, la mayoría de los adultos tienen perdido de vista el hecho de que hay
diferentes interpretaciones de la división. Para los adultos, la división es una
operación en números. División, sin embargo, tiene sus raíces en situaciones
muy diferentes physi-cal, y las distinciones entre las situaciones son
importantes para la comprensión de pensamiento de los niños, desarrollando su
comprensión de la media-ción de la división, y ayudarles a entender que se
aplican para resolver problemas. 17 Por ejemplo, aunque ambos de los siguientes
problemas se puede representar como la división de 24 por 6, los niños
pequeños piensan de ellos de maneras muy diferentes y utilizan muy diferentes
estrategias para resolverlos:18
Jane tiene 24 galletas. Ella quiere poner 6 galletas en cada plato.

¿Cuántos platos necesitará?
reservados.
Jeremy tiene 24 galletas. Él quiere poner todas las cookies en 6 placas. Si

se pone el mismo número de galletas en cada placa, cuántas galletas se le
puso en cada plato?
Estos dos problemas se corresponden con los modelos de medición y el

intercambio de división, respectivamente, que se discutieron en el capítulo 3.
Los niños pequeños usando contadores de resolver el primer problema
poniendo 24 contadores en pilas de 6 contadores de cada uno. Resuelven el
segundo mediante la partición de los 24 contadores en 6 grupos. En el primer
caso la respuesta es el número de grupos; en el segundo, es el número en cada
grupo. Hasta que los niños son mucho más antiguas, no son conscientes de que,
en abstracto, las dos soluciones son equivalentes. Los maestros necesitan ver
que la equivalencia de manera que puedan entender y anticipar las dificultades
chil-dren puedan tener con la división.
Para comprender el sentido de que los niños están haciendo de problemas
aritméticos, los maestros deben entender las distinciones hijos están haciendo
entre esos problemas y cómo las distinciones podrían reflejarse en la forma en
que los niños piensan acerca de los problemas. Los diferentes contextos
semánticos para cada una de las operaciones de la aritmética no es un tema
común en los cursos de matemáticas de la universidad, sin embargo, es esencial
para que los maestros saben aquellos contextos y ser capaz de utilizar sus
conocimientos en la instrucción. El ejemplo ilustra la división de una manera
diferir-ent de pensar acerca del contenido de los cursos para profesores de una
manera que puede hacer esos cursos más relevantes para la enseñanza de la
matemática escolar.
Un estudio reciente indica que el desempeño de los maestros en las tareas
matemáticas que se han establecido en el contexto de la práctica docente se
relaciona positivamente con el rendimiento de los estudiantes. 19 En el estudio,
los profesores capacidad de interpretar cuatro respuestas Stu-dent a un
problema de relación y para determinar cuáles eran correctas estaba
fuertemente relacionada con sus alumnos el rendimiento en matemáticas.
conocimiento matemático de los docentes y su práctica docente.

La sabiduría convencional sostiene que el conocimiento de un profesor de
matemáticas-matemá- está ligada a cómo enseña el maestro. Los maestros son
poco probable que sea capaz de dar una explicación adecuada de los conceptos
que no entienden, y que apenas pueden involucrar a sus estudiantes en
conversaciones productivas sobre múltiples maneras de resolver un problema si
ellos mismos sólo pueden resolverlo de una sola manera.
En los últimos 15 años, los investigadores han estudiado cómo el

conocimiento matemático-ematical profesores da forma a la forma en que
enseñan. La mayor parte de las investigaciones se han llevado a cabo estudios
de caso, casi todas relacionadas con menos de 10 maestros, y la mayoría sólo
uno a tres maestros. En general, los investigadores encontraron que los
maestros
reservados.
con un conocimiento conceptual relativamente débil de las matemáticas tienden

a dem-trar un procedimiento y luego dar a los estudiantes la oportunidad de
practicar la misma. No es sorprendente que estos maestros dieron los
estudiantes poca ayuda en el desarrollo de una comprensión de lo que estaban
haciendo.20 Cuando los maestros trataron de proporcionar una explicación clara
y justificación, que no estaban en condiciones de hacerlo. 21 En algunos casos,
su conocimiento conceptual inadecuada resultó en sus procedimientos
incorrectos pre-tando.22
Algunos de los mismos estudios contrastados las prácticas de enseñanza de
los maestros con bajos niveles de conocimientos matemáticos con las prácticas
de enseñanza de los profesores que tenían un mejor dominio de las
matemáticas. Estos estudios indican que un buen conocimiento de las
matemáticas hizo posible que los maestros a menores de soporte y use
estudiantes constructiva matemáticos soluciones, explicaciones y preguntas. 23
Varios investigadores encontraron, sin embargo, que algunos profesores con un
fuerte conocimiento conceptual no necesariamente utilizan ese conocimiento
para menores de soportar explicaciones matemáticas de sus alumnos,
prefiriendo en lugar de imponer sus propias explicaciones.24
El conocimiento de los estudiantes

El conocimiento de los estudiantes incluye tanto el conocimiento de los
estudiantes en particular que se enseña y el conocimiento de aprendizaje de los
estudiantes en general. Conocer los propios estudiantes de uno incluye saber
quiénes son, lo que saben, y la forma en que ven el aprendizaje, matemáticas, y
de ellos mismos. El profesor tiene que saber algo de fondo personal y educativo
de cada estudiante, especialmente las habilidades matemáticas, habilidades y
disposiciones que el estudiante trae a la lección. El maestro también tiene que
ser sensible a las formas únicas de aprender, pensar y hacer matemáticas que el
estudiante tiene desa-OpEd. Cada estudiante puede verse como se encuentra en
un camino a través de la escuela de matemáticas-matemá-, equipadas con
fortalezas y debilidades, habiendo desarrollado sus propios enfoques para tareas
matemáticas,
Los maestros también necesitan un conocimiento general de cómo piensan
los estudiantes-los enfoques que son típicas de los estudiantes de una edad y
origen dado, sus concepciones y conceptos erróneos comunes y las posibles
fuentes de esas ideas. Durante la última década, los investigadores han
producido un impresionante cuerpo de evidencia sobre cómo el pensamiento de
los niños sobre diversos conceptos matemáticos con-progresa con el tiempo.
Hemos descrito algunas de esas progresiones en los capítulos 6 a 8. El uso de
ese cuerpo de evidencias, los investigadores tienen también
reservados.
estudió cómo el conocimiento de los estudiantes el pensamiento matemático

maestros se relaciona con la forma en que enseñan y de lo bien que logran sus
estudiantes.
De los muchos ejemplos de conceptos erróneos en que los profesores
tienen que ser sensibles, hemos elegido uno: Una noción matemática
importante que plantea un obstáculo importante cuando los estudiantes están
pasando de la aritmética al álgebra es el papel jugado por “=”, el signo de
igualdad .25 Como hemos discutido en el capítulo 8, muchos, si no la mayoría
de los niños de primaria tienen la idea errónea de que el signo de igualdad es
una señal para hacer algo, para llevar a cabo el cálculo que le precede. 26El
número inmediatamente después del signo igual se ve como la respuesta al
cálculo. Por ejemplo, en la frase número 8 + 4 = + 5, muchos estudiantes se
vestían 12 en la caja. Los niños pueden desarrollar esta impre-sión porque es
así como la notación se describe a menudo en el plan de estudios de la escuela
primaria y la mayor parte de sus ejercicios de práctica encaja ese patrón. Pocos
maestros se dan cuenta del grado de falta de comprensión de Sen-competen-
sus alumnos.27 Por otra parte, aunque la mayoría de los maestros tienen alguna
idea de que la igualdad es una relación entre dos números, pocos se dan cuenta
de lo importante que es que los alumnos comprendan la igualdad como una
relación, y pocos consideran que esta necesidad de entender-ción cuando se
utiliza el signo igual.
El conocimiento de prácticas en el aula

Sabiendo medios práctica en el aula a sabiendas de lo que se debe enseñar
y cómo planificar, realizar y evaluar las lecciones eficaces sobre matemática
que con-tienda. Incluye un conocimiento de los objetivos de aprendizaje tal
como se expresa en el Curricu-lum y un conocimiento de los recursos a
disposición de uno para ayudar a los estudiantes a alcanzar esas metas.
También incluye la habilidad en la organización de la clase de uno para crear
una comunidad de estudiantes y en la gestión de discurso en el aula y
actividades de aprendizaje para que cada uno se dedica a la obra matemática de
fondo. Hemos discutido estos asuntos en el capítulo 9. Este tipo de
conocimiento se obtiene a través de la experiencia en las aulas ya través de
análisis y reflexión sobre la propia práctica y la de los demás.
En las secciones que siguen, consideramos cómo desarrollar un corpus
integrado de conocimiento de los tipos discutidos en esta sección. En primer
lugar, sin embargo, tenemos que aclarar nuestra postura sobre la relación entre
el conocimiento y la prác-tica. Hemos hablado de las clases de los profesores
necesitan conocimientos para que puedan enseñar para la habilidad matemática.
Aunque hemos utilizado el término Conocimiento de punta en todas partes, no
nos referimos exclusivamente en el sentido de conocer. Los maestros también
deben saber cómo utilizar sus conocimientos en la práctica. conocimientos de
los maestros es de valor sólo si pueden aplicarlo a su enseñanza; no puede ser
reservados.
divorciada de la práctica. Los programas eficaces de preparación de los

maestros y el desarrollo pro-fesional no pueden detener a los maestros
simplemente Participar en la adquisición de conocimientos; tienen que desafiar
a los maestros para desarrollar, aplicar y analizar ese conocimiento en el
contexto de sus propias aulas para que el conocimiento y la práctica se integran.
La enseñanza de las Matemáticas Competente

En el capítulo 4 se identificaron cinco componentes o hebras de
competencia matemática. Desde esa perspectiva, el éxito del aprendizaje se
caracteriza por la comprensión de las ideas; fácil acceso a las habilidades y
procedimientos; una capacidad para formular y resolver problemas; una
capacidad para reflexionar, evaluar y adaptar el conocimiento de uno; la
capacidad de razonar a partir de lo que se sabe a lo que se quiere; y una
inclinación habitual para dar sentido y el valor de lo que se está aprendiendo.
La enseñanza es una actividad compleja y, como otras actividades complejas,
puede ser con recibido-en términos de componentes similares. Así como
hebras competencia matemática en sí implica el entretejido, la enseñanza de
habilidades en matemáticas requiere componentes relacionados entre sí de
manera similar. En el contexto de la enseñanza, el dominio requiere:
 comprensión conceptual del conocimiento básico requerido en la prác-tica de la

enseñanza;
 fluidez en la realización de las rutinas básicas de enseñanza;
 Competencia estratégica en la planificación de la instrucción eficaz y resolver
prob-blemas que surgen durante la instrucción;
 razonamiento adaptativo para justificar y explicar las prácticas de instrucción de uno
y en la reflexión sobre las prácticas con el fin de mejorarlos; y una
 disposición productiva hacia las matemáticas, la enseñanza, el aprendizaje y la
mejora de la práctica.
Al igual que las hebras de competencia matemática, se interrelacionan

estos componentes del dominio enseñanza matemática. En este capítulo se
discuten los problemas que conlleva el desarrollo de un comando competentes
de la enseñanza. En la sección anterior hemos discutido cuestiones relativas a la
base de conocimientos necesarios para desarrollar la competencia en todos los
componentes. Ahora nos volvemos a los problemas específicos que surgen en
el contexto de los componentes.
reservados.
La comprensión de la base de conocimientos

No es suficiente que los maestros poseen los tipos de conocimiento básico
delineado en la sección anterior. Una de las características definitorias de la
comprensión Concep-tual es que el conocimiento debe estar conectada de
forma que pueda ser utilizado de forma inteligente. Los profesores tienen que
hacer conexiones dentro y entre sus conocimientos de las matemáticas, los
estudiantes, y la pedagogía.
Los tipos de conocimiento que marcan la diferencia en la práctica docente
y en el aprendizaje de los estudiantes son un elaborado, el conocimiento
integrado de las matemáticas, el conocimiento de cómo los estudiantes se
desarrolla la comprensión matemática, y un repertorio de prácticas pedagógicas
que tengan en cuenta las matemáticas que se enseñan y cómo los estudiantes
aprenden. Las implicaciones para la prepa-ración docente y desarrollo
profesional son que los maestros necesitan adquirir estas formas de
conocimiento de manera que las conexiones de forja entre ellos. Para los
profesores que ya han alcanzado una cierta habilidad matemática, cursos
separados o programas de desarrollo profesional que se centran exclusivamente
en matemáticas-matemá-, en la psicología del aprendizaje, o en los métodos de
enseñanza proporcionan oportunidades para hacer estas conexiones limitado.
Desafortunadamente, la mayoría de los programas de formación docente uni-
versidad ofrecen cursos separados de las matemáticas, la psicología y los
métodos de enseñanza que se imparten en los diferentes departamentos. La
dificultad de la integración de tales cursos se agrava cuando se encuentran en
diferentes unidades administrativas.
Los programas de desarrollo profesional que se discuten más adelante en
este capítulo se sitúan todas sus representaciones de las matemáticas y del
pensamiento de los niños en contextos relacionados directamente con los
problemas de los maestros enfrentan a diario en la enseñanza de las
matemáticas.28Este fundamento en la realidad permite que el conocimiento de
las matemáticas y el conocimiento de los estudiantes para ser conectado de
manera que tengan una diferencia para la instrucción y para el aprendizaje. Sin
embargo, no es suficiente, para el conocimiento y el conocimiento de los
estudiantes para ser conectados matemática; ambos tienen que estar conectados
a la práctica aula. Los maestros pueden saber las matemáticas, y pueden
conocer a sus alumnos y cómo aprender. Pero también tienen que saber cómo
utilizar los dos tipos de conocimiento de manera efectiva en el contexto de su
trabajo para que puedan ayudar a sus estudiantes a desarrollar habilidades en
matemáticas.
De manera similar, muchos talleres en servicio, presentaciones en
satisfacer-Ings profesionales, publicaciones de los maestros, y otras
oportunidades para el maestro enfoque de aprendizaje casi exclusivamente en
actividades o métodos de enseñanza y rara vez tratan de ayudar a los profesores
a desarrollar su propia comprensión conceptual de las ideas matemáticas
subyacentes, lo los estudiantes a entender acerca de esas ideas, o cómo a
aprender. Las formas alternativas de la formación del profesorado y el
desarrollo profe-sional que se pretende enseñar el contenido matemático,
psicología

reservados.
de aprendizaje y métodos de enseñanza necesidad de desarrollar y evaluar para

ver si los futuros maestros y la práctica de este tipo de programas pueden
establecer conexiones apropiadas y aplicar los conocimientos que han
adquirido a las matemáticas enseñar con eficacia.
Las rutinas de instrucción

El segundo componente básico de competencia enseñanza es el desarrollo
de rutinas de instrucción. Así como los estudiantes que han adquirido
procedimiento gripe-rencia puede realizar cálculos con números de manera
eficiente, precisa y flexible ibly con el mínimo esfuerzo, los maestros que han
adquirido un repertorio de rutinas instruc-cional pueden extraer fácilmente
sobre ellos a medida que interactúan con los estudiantes en la enseñanza
matemáticas. Algunas rutinas de gestión de la clase preocupación, tales como la
forma de obtener la clase comenzó cada día y procedimientos para la
corrección y la recolección de la tarea. Otras rutinas están más conectados a
tierra en la actividad matemática. Por ejemplo, los maestros necesitan saber
cómo responder a un estudiante que da una respuesta al maestro no entiende o
que demuestra un error muy grave. Ellos necesitan saber cómo tratar con
estudiantes que carecen de habilidades previas críticos para la lección del día.
Los maestros necesitan negocio-como formas de tratar con situaciones como
estas que se producen de forma regular para que puedan dedicar más atención a
los problemas más graves que enfrentan. Cuando los maestros tienen varias
formas de abordar los problemas de enseñanza, pueden intentar un enfoque
diferente si uno no funciona.
Los investigadores han demostrado que los profesores expertos tienen un
gran repertorio de rutinas a su disposición. 29Se puede elegir entre una serie de
enfoques para la enseñanza de un tema determinado o responder a una situación
que se presenta en sus clases. Novato maestros, por el contrario, tienen un
rango limitado de rutinas y, a menudo puede-no responder adecuadamente a las
situaciones. maestros expertos no sólo tienen acceso a una serie de rutinas, que
también se puede aplicar de forma flexible, sabe cuando sean adecuados, y
pueden adaptarse a diferentes situaciones.
El tercer componente de la competencia enseñanza es competencia
estratégica. A pesar de que los profesores necesitan una serie de rutinas, la
enseñanza es en gran medida una actividad de resolución de problemas. 30 Al
igual que otros profesionales, los maestros se enfrentan constantemente con las
decisiones en la planificación de la instrucción, la implementación de estos
planes, y la interacción con los estudiantes. 31directrices útiles son rara vez
disponible para averiguar qué enseñar cuándo, cómo enseñar, cómo adaptar el
material de modo que es apropiado para un determinado grupo de estudiantes, o
la cantidad de tiempo para permitir una actividad. En
reservados.
el lugar, los profesores necesitan para averiguar lo que un estudiante sabe,

elegir cómo responder a la pregunta o la declaración de un estudiante, y decidir
si seguir a la idea de un estudiante. Estos son los problemas que cada maestro
se enfrenta todos los días, y la mayoría no tienen soluciones ya hechas.
comprensión conceptual de los conocimientos necesarios para enseñar a
Profi-ciencia puede ayudar a los maestros equipan para tratar inteligentemente
con estos problemas. Es un error afirmar que los maestros realmente resolver
este tipo de problemas en el sentido de resolver un problema matemático.
Nunca es una solución ideal para los problemas más difíciles de la enseñanza,
pero los maestros pueden aprender a lidiar con estos problemas de manera
razonable que tengan en cuenta las matemáticas que Stu-abolladuras son para
aprender; lo que sus estudiantes a entender y la forma en que mejor pueden
aprenderlo; y las representaciones, las prácticas de actividades, y de enseñanza
que han demostrado ser más eficaz en la enseñanza de las matemáticas en
cuestión o que han sido eficaces en la enseñanza de temas relacionados.
La formación del profesorado y programas de desarrollo profesional que
tengan en cuenta la toma de decisiones en la enseñanza de decisiones
estratégicas pueden ayudar a preparar a los maestros para ser más eficaz en la
solución de problemas de instrucción. En lugar de estar diseñado para resolver
los problemas de los profesores, los programas de formación del profesorado y
el desarrollo profesional pueden participar los futuros maestros y la práctica en
el análisis de los problemas de enseñanza y las formas posibles de tratar con
ellos. Los maestros pueden aprender a reconocer que la enseñanza implica la
resolución de problemas y que pueden hacer frente a estos problemas de
manera razonable e inteligente.
El cuarto componente del dominio enseñanza es el razonamiento de
adaptación. Los profesores pueden aprender de sus enseñanzas analizándola:
las dificultades de sus estudiantes han encontrado en el aprendizaje de un tema
en particular; lo que los estudiantes han aprendido; cómo los estudiantes
respondieron a determinadas representaciones, ques-ciones y actividades; y
similares.32Los maestros pueden llegar a ser reflexivos Prac-titioners, y la
reflexión es esencial en la mejora de su práctica. El centro de la reflexión de los
profesores y las herramientas que utilizan configuran la naturaleza de esa
reflexión y afectan ya sea, qué y cómo aprenden de ella. Muchos exitosos pro-
gramas de formación del profesorado y el desarrollo profesional de los
maestros participan en la reflexión, pero la reflexión, o tal vez más
apropiadamente el análisis, se basa en ejemplos específicos. En estos
programas, los maestros se involucran en los análisis en el que se le pide que
proporcione evidencia para justificar las reclamaciones y afirmaciones. Al igual
que con otras actividades más complejas, el aprendizaje maestro se puede
mejorar haciendo más visibles los objetivos, suposiciones y decisiones
involucradas en la práctica de
reservados.
enseñando.33 Las implicaciones para la formación docente y profesional desa-

rrollo es que los profesores se involucran no sólo en los métodos de enseñanza
aprendizaje, sino también en la reflexión sobre ellos y justificar y explicar en
relación con cuestiones tales como las matemáticas se enseñan, las metas para
los estudiantes, las concepciones y conceptos erróneos que tienen los
estudiantes sobre las matemáticas, las dificultades que tienen en su aprendizaje,
y las representaciones que son más eficaces en la comunicación de las ideas
esenciales.
Una de las formas en que los programas de desarrollo profesional
describen a continuación capacidad de los docentes adoptivos para justificar y
explicar las prácticas de aula es que los profesores examinan artefactos
conocidos de la práctica, y esos artefactos ayudarles a enfocar su atención y
desarrollar un lenguaje común para la discusión. En algunos casos, los líderes
de los programas proporcionan los artefactos; en otros, los artefactos provienen
de las clases de los profesores. Los maestros a menudo se les pide que plantean
un problema matemático particular, a sus clases y para discutir el think-ing que
observan matemática.
El componente final de la competencia enseñanza es una disposición
productiva sobre el propio conocimiento, la práctica y el aprendizaje. Así como
los estudiantes deben desarrollar una disposición productiva hacia las
matemáticas de tal manera que ellos creen que la matemática tiene sentido y
que puedan entenderlo, por lo que también deben maestros desarrollar una
disposición productiva similar. Los maestros deben pensar que las matemáticas,
su comprensión del pensamiento de los niños, y sus prácticas de enseñanza se
unen para algún sentido y que son capaces de aprender acerca de las
matemáticas, el pensamiento matemático de los estudiantes y su propia práctica
a sí mismos mediante el análisis de lo que sucede en sus clases. Profesores
cuyo aprendizaje se convierte en generativa percibirse a sí mismos como en el
control de su propio aprendizaje.34Ellos aprenden escuchando a sus estudiantes
y mediante el análisis de sus docentes Prac-ticas. No sólo se desarrollan
concepciones más elaboradas de cómo el pensamiento matemático de los
estudiantes se desarrolla por escuchar a sus estudiantes, sino que también
aprenden conceptos y estrategias matemáticas de sus interacciones con los
estudiantes. Los maestros se sienten más cómodos con las ideas matemáticas y
maduro para una visión más sistemática de la materia.
Los maestros cuyo aprendizaje se convierte en generativa se ven como
aprendices de por vida que pueden aprender del estudio de los materiales
curriculares35y desde el análisis de su práctica y sus interacciones con los
estudiantes. Programas de profesor de edu-cación y el desarrollo profesional que
retratan a los participantes que están en control de sus propios maestros ayuda para
aprender a desarrollar un dispo- productiva
reservados.
sición hacia el aprendizaje de las matemáticas, el pensamiento matemático de

los estudiantes y la práctica docente. Los programas que proporcionan
readymade, resueltos de solu-ciones a los problemas de enseñanza no debe
esperar que los profesores de los verá-mismos como en control de su propio
aprendizaje.
Programas para desarrollar la enseñanza de competentes

En un programa de formación docente, los maestros claramente no pueden
aprender todo lo que necesitan saber acerca de las matemáticas que enseñarán,
cómo los estudiantes aprenden que las matemáticas, y la forma de enseñar de
manera eficaz. En consecuencia, algunas autorizaciones lazos han recomendado
que la formación del profesorado ser visto como un continuum con-profesional,
un proceso largo de la carrera.36Por lo tanto, los profesores necesitan una base
para el aprendizaje continuo. Tienen que ser capaces de adaptarse a las nuevas
estructuras curriculares, nuevos materiales, los avances en la tecnología y los
avances en la investigación de estudiante pensar-ción y la práctica de la
enseñanza. Tienen que aprender a aprender, ya sea que están aprendiendo
acerca de las matemáticas, los estudiantes, o la enseñanza. Los profesores
pueden seguir aprendiendo, participando en diversas formas de desarrollo
profesional. Pero los programas formales de desarrollo profesional representan
sólo una fuente de aprendizaje continuo. escuelas y aulas de los profesores
también pueden convertirse en lugares para los profesores y estudiantes para
aprender.37 programas de desarrollo profesional que se dedican a los profesores
en la investigación en sus clases pueden servir de base para los maestros
aprender-ción a ser tan generativo que sus conocimientos, concepciones y
prácticas siguen creciendo y evolucionando.38
Los programas de formación del profesorado y el desarrollo profesional
basado en la investigación integran el estudio de las matemáticas y el estudio
de los estudiantes aprendan-ción para que los maestros van a forjar conexiones
entre los dos. Algunos de estos programas comienzan con ideas matemáticas
del plan de estudios de la escuela y pedir a los maestros para analizar esas ideas
desde la perspectiva de los alumnos. Otros pro-gramas utilizan pensamiento
matemático como un trampolín para motivar a los maestros estudiantes el
aprendizaje de las matemáticas. Todavía otros comienzan con la enseñanza de
la práctica y avanzar hacia una consideración de las matemáticas y pensamiento
de los estudiantes. Consideramos a continuación ejemplos de cuatro de estos
tipos de programas que representan una gran variedad de enfoques alternativos
al desarrollo de la competencia integrado en la enseñanza de las matemáticas.39
Enfoque en Matemáticas
Algunos programas de formación docente y desarrollo profesional intentan
mejorar prospectivo y la práctica de los conocimientos de las matemáticas de
los profesores al tener que sondear las ideas más profunda fundamentales de la
escuela primaria
reservados.
las matemáticas, a menudo mediante la resolución de problemas. Por ejemplo,

los maestros de escuela el-ementary potenciales pueden tener un curso de
matemáticas que se centra, en parte, de los números racionales o
proporcionalidad en lugar de la habitual álgebra o cálculo. Dichos cursos se
ofrecen en muchas universidades, pero rara vez se vinculan a las prácticas de
enseñanza. La lección se muestra en el Cuadro 10-1 proviene de un curso en el
que se realizan las conexiones a la práctica.
cuadro 10-1
La investigación de la división de fracciones en una

Curso de matemáticas
Los futuros profesores miran el tablero, tratando de averiguar lo que el instructor está
pidiendo que hagan. Después de calcular la respuesta a un problema sencillo en el
división de fracciones ( 1 3  1 =?) Y recordando el viejo algoritmo invertido
4 2 1
tiply-la mayoría de ellos han llegado con la respuesta, 3 2 . Es contenido fa
aunque no han tenido ocasión de dividir fracciones recientemente, se sienten
cómodos-com, recordando sus propias experiencias en la matemática escolar y lo
que han aprendido. Pero ahora, lo que se les pide? El instructor ha desafiado
1
que consideren por qué están recibiendo lo que parece ser una respuesta ( 3 2 )
3 1
más grande que cualquiera de los números en el problema original ( 1 4 y 2 ). “No le c
dividir números hacer más pequeños?” ella pregunta. Confundido, de repente se pegan.
Ninguno de ellos se dio cuenta de este hecho antes.
El instructor propone una nueva tarea: “A ver si se puede hacer un problema de

palabras, idear un contexto del mundo real, o hacer un dibujo que irá con uno y tres
cuartas partes divididas a la mitad. Se puede llegar a un ejemplo o un modelo que
muestra lo que está pasando con la división de uno y tres cuartas partes a la mitad?”
Los futuros maestros se pusieron a trabajar, algunos en parejas, otros solos. El

instructor camina alrededor, observándolos trabajo, y pidiendo una pregunta de vez
en cuando. La mayoría han hecho dibujos como los de abajo:
reservados.
2 pizzas
2 pizzas, con una cuarta parte comidos
UN UN compartir la pizza restante con

otra persona
UN si
Ellos han escrito los problemas como los siguientes:
Tengo dos pizzas. Mi hermano pequeño come una cuarta parte de uno de
ellos y luego me quedan uno y tres cuartos pizzas. Mi hermana tiene mucha
hambre, por lo que decidimos dividir la pizza que quedan entre nosotros.
Cada uno de nosotros get3 21 trozos de pizza.
Un par de estudiantes tiene un problema diferente:
yo tengo 143tazas de azúcar. Cada lote de galletas de sésamo toma21taza

de azúcar. ¿Cuántos lotes de galletas puedo hacer?
Y otro par de llenado tiene Envisioned 21 contenedores -liter, comenzando con 143
litros de agua.
Después de unos 10 minutos, los estudiantes instructor invita a compartir sus

problemas con el resto de la clase. Un estudiante presenta la situación de pizza
anteriormente. La mayoría de los estudiantes asienten con admiración. Cuando un
estudiante de segundo ofrece el problema de sésamo galleta, más movimiento de
cabeza otra vez, sin darse cuenta de la diferencia. El instructor plantea un ques-ción:
¿De qué manera cada problema que escuchó de conexión con el cálculo original?
Son estos dos problemas similares o diferentes, y qué es importante?
A través de la discusión de los estudiantes vienen gradualmente a reconocer que, en

el problema de la pizza, la pizza se ha dividido por la mitad y que la respuesta es en
términos de
1
cuartasesto es, que la3 piezas son cuartas partes de pizzas. En el caso del sésamo
2 1
problema de galleta, la respuesta de 3 2lotes es en términos de media tazas de

azúcar. En el primer caso, se han representado división por la mitad, que es en
realidad la división por dos; en el segundo que han representado la división por la
mitad.
continuado
reservados.
El instructor se mueve en una discusión de las diferentes interpretaciones de la

división: Shar-ción y medición. Después de que los estudiantes observan que el éxito
implica problemas-las galletas de sésamo y los litros de agua son problemas de
medición, se les pide que tratar de desarrollar una situación problemática para 143 
21que representa una división compartir. En otras palabras, ¿podrían hacer que un
problema sensible en la que el21 No es la unidad por la que se mide la totalidad, sino
que es el número de unidades en la que el conjunto se ha dividido?
Para hacer la tarea, el instructor pide a los estudiantes a tratar de hacer

representaciones para varias otras situaciones de división, que se elige
estratégicamente, y finalmente les pide que seleccione dos números para dividir que
piensan que son particularmente buenas opciones y decir por qué. También les pide
que intente conectarse de lo que han hecho hoy en clase con el algoritmo familiar de
“invertir y multiplicar.”
En este extracto de una matemática universitarios del curso, los futuros

profesores se les pide a los contenidos aritmética familiares de
desempaquetado, para explicitar las ideas subyacentes a los procedimientos que
recuerdan y pueden realizar. Repetidamente a lo largo del curso, los problemas
poses instructor que han sido diseñados estratégicamente para exponer
conceptos sobre los que descansan los procedimientos conocidos.
Uno de los principios detrás de los esfuerzos del instructor es involucrar a

los futuros profesores en un tipo de trabajo matemático que se centra en el
desarrollo de su habilidad con el contenido matemático de la escuela primaria
Curricu-lum. Un segundo principio es establecer un vínculo que el trabajo con
las ideas y estructuras matemáticas más grandes. Por ejemplo, la lección sobre
la división de las fracciones es parte de un programa más amplio que incluye la
división de comprensión, su relación con las fracciones y de la multiplicación,
y el significado y la representación de la ópera-ciones. Por otra parte, durante el
desarrollo de estas ideas y CONNEC-ciones, los futuros maestros trabajan con
números enteros y racionales, teniendo en cuenta cómo las matemáticas
miradas mundo dentro de estos sistemas anidados.
El propósito primordial de un curso de este tipo es el de proporcionar a los
futuros profesores con amplias oportunidades para aprender las ideas
fundamentales de la escuela de matemáticas-matemá-, cómo se relacionan, y
cómo los estudiantes vienen a aprender de ellos. los
reservados.
formas en que las oportunidades de los estudiantes para profesores para

aprender están diseñados a veces puede situar las cuestiones matemáticas en
contextos aparentemente pedagogi-cal (por ejemplo, hacer un problema de
palabras), por lo que el tipo de trabajo matemático que hacen en el curso les
ayuda a desarrollar matemática el dominio de formas que pueden utilizar en la
enseñanza. Pero el supuesto que no se trata de cómo enseñar, ni sobre cómo
aprenden los niños. Es explícita y deliberadamente una opor-tunidad sostenida
de los futuros profesores para aprender las ideas matemáticas de manera que los
equiparán con los recursos necesarios en la enseñanza de matemáticas.
Enfoque en el pensamiento del estudiante

Los programas exitosos que se centran en las matemáticas y la reflexión de
los niños-ción son programas fundamentados en la práctica. Los profesores no
aprenden abstractos con-conceptos sobre las matemáticas y los niños. En los
programas, los maestros miran estrategias para resolver problemas reales de
estudiantes, artefactos de trabajo de los estudiantes, los casos de aulas reales, y
similares. Por otra parte, los profesores en estos programas tienen el reto de
relacionar lo que aprenden a sus propios estudiantes y sus propias prácticas de
enseñanza. Ellos aprenden acerca de las matemáticas y los estudiantes, tanto en
talleres y mediante la interacción con sus propios estudiantes. Se proporciona la
oportunidad específica para los maestros para hablar unos con otros como las
ideas que encuentran su influencia práctica y cómo sus influencias práctica lo
que están aprendiendo. Las discusiones en estos programas se llevan a cabo en
un espíritu de apoyo a la investigación de los profesores. El análisis del
pensamiento de los niños no se presenta como un cuerpo fijo de conocimientos,
y los maestros participar no sólo en la investigación acerca de cómo aplicar los
conocimientos acerca de los estudiantes pensar en la planificación y ejecución
de la instrucción, sino también en la investigación para profundizar en la
comprensión de los estudiantes el pensamiento.40
El taller describe en el Cuadro 10-2 forma parte de un programa de desa-
rrollo profesional diseñado para los maestros ayudan a desarrollar un
entendimiento más profundo de algunas ideas matemáticas críticos, incluyendo
el signo de igualdad. El pro-gramo, el modelo de Cognitivamente instrucción
guiada (CGI), que ha demostrado ser un enfoque muy eficaz, 41 ayuda a los
maestros en la comprensión de cómo ayudar a su razón a los estudiantes sobre
las operaciones con números y las relaciones de forma que mejoren el
aprendizaje de la aritmética y promueven una transición más suave de la
aritmética al álgebra.42 Este taller en particular se dirige a illu-minating
conceptos erróneos de los estudiantes sobre la igualdad y teniendo en cuenta
cómo podrían abordarse esos conceptos erróneos.
Varias características de este ejemplo de desarrollo profesional son dignos
de mención. Los maestros se enfocan en el pensamiento de los niños sobre una
idea matemática crítico. A pesar de que comiencen considerando cómo piensan
los niños, los maestros
reservados.
cuadro 10-2
Investigar el concepto de igualdad en un Grupo de

Desarrollo Profesional
Antes de asistir al taller, los profesores participantes piden a sus estudiantes para
encontrar el número que podían poner en la caja para hacer la siguiente frase-serie
abierta una verdadera oración numérica: 8 + 4 = + 5. En el taller, los maestros
comparten sus hallazgos con los demás participantes. Menos del 10% de los
estudiantes en la clase de cualquier maestro resolvió el problema correctamente. * La
mayoría de las respuestas incorrectas fueron 12, con una serie de respuestas de 17.
Estos resultados, que sorprendió a la mayoría de los maestros, los han llevado a
empezar a escuchar sus estudiantes, y un número de maestros se han dedicado a
sus estudiantes en una discusión de las razones de sus respuestas. las experiencias
de los profesores han precipitado una discusión en el taller de cómo los estudiantes
están pensando en la igualdad y la forma en que estos misconcep-ciones podrían
haber sido adquiridos. La discusión se genera ideas sobre cómo los niños piensan y
lo que los profesores pueden aprender escuchando a sus estudiantes. Aunque los
maestros reconocen los errores de los estudiantes en este problema, sin embargo,
El líder del taller introduce varias sentencias numéricas verdaderas y falsas como un
contexto para cuestionar la idea incorrectas de los niños de la igualdad. Los ejemplos
incluyen 8 = 3 + 5, 17 + 9 = 36, 23 = 23, 17 + 26 = 27 + 16, y 76 + 7 = 76. La tarea es
decidir si la oración es verdadera o falsa. A veces, la decisión requiere cálculo (por
ejemplo, 74 a 57 = 17), y algunas veces no lo hace (por ejemplo, 67 + 96 = 96 + 67).
Los maestros trabajan en pequeños grupos para construir oraciones numéricas
verdaderas y falsas que podrían utilizar para obtener diferentes puntos de vista de la
igualdad. El uso de estas frases, sus estudiantes podrían participar en las
exploraciones que podrían conducir a la igualdad de la comprensión como una
relación. Las frases también podrían proporcionar oportunidades para las discusiones
sobre cómo volver a resolver el desacuerdo y desarrollar un argumento matemático.
* Estas respuestas y este nivel de éxito son típicos para las clases que van desde el grado 1 a 6.
FUENTE: Falkner, Levi, y Carpenter, 1999. Usado con permiso de los autores.
También debe examinar sus propias concepciones. Propiedades de la igualdad

que los profesores no han examinado cuidadosamente antes de lo general
surgen en sus discus-nes de las concepciones de estudiantes y conceptos
erróneos en el uso del signo igual. Los maestros también comienzan a
reflexionar sobre cómo se usa la notación y cómo las ideas se justifican en
matemáticas. Una característica central de la discusión es que Matemáticas-

reservados.
matemá- y pensamiento de los niños se encuentran en un contexto en el que se

relaciona con su prác-tica. Las ideas matemáticas y cómo los niños piensan
acerca de ellos se ven en interacciones en el aula. Los problemas discutidos en
el taller son problemas que los maestros pueden y hacer uso en sus clases; las
interacciones sobre las matemáticas que se producen en las clases de los
profesores proporcionan un entorno para el trabajo-taller de discusión de las
ideas matemáticas y pensamiento de los niños. Las activi-dades que tienen
lugar en el taller y en las aulas de los profesores tienen los mismos objetivos.
En ambos lugares, los maestros se dedican a la investigación para obtener una
comprensión más profunda de las matemáticas, los estudiantes de pensar acerca
de que las matemáticas, y la forma de planificar su instrucción con el fin de
fomentar el desarrollo de los estudiantes el pensamiento matemático.
Antes de comenzar un programa de desarrollo profesional similar a la

descrita anteriormente, los profesores que participan en el programa encontró
que menos del 10% de sus estudiantes en cualquier grado demostró un
concepto de relación de igualdad. Después de un año del programa, el
porcentaje de estudiantes en sus clases que demostró un concepto relacional de
igualdad varió de 66% en el primer y segundo grados a 84% en el sexto
grado.43
Aunque estos programas ponen un gran énfasis en el pensamiento de los
niños, el pensamiento matemático de los niños depende de la comprensión de la
comprensión de las matemáticas con las que se dedica ese pensamiento. Los
programas no se ocupan de las teorías generales del aprendizaje. Se concentran
en cambio en sub-pie pensamiento de los niños en dominios específicos de
contenido matemático. La comprensión de las matemáticas de dominio que se
está estudiando es un prerequi in situ para comprender el pensamiento de los
niños en ese dominio. Por ejemplo, para entender las diferentes estrategias que
usan los niños para resolver diferentes problemas, los maestros deben entender
las diferencias semánticas entre los problemas representados por la misma
operación, como lo ilustran los ejemplos de uso compartido y medición de
dividir las galletas descritas anteriormente en el Cuadro 10-1 . En los
programas centrados en el pensamiento matemático de los niños,
los programas de desarrollo profesional que se centra en ayudar a los
maestros insuficientemente soportar tanto las matemáticas de los dominios de
contenido específico y estudiantes razonamiento matemático-ematical en ese
dominio consistentemente han encontrado para contribuir a cambios
importantes en los docentes las prácticas de enseñanza que han resultado en
ganancias sig-signifi- en rendimiento de los estudiantes. 44 Por ejemplo, en un
estudio experimental de CGI con maestros de primer grado, los maestros que
habían tomado un mes de duración
reservados.
taller sobre el desarrollo de los conceptos de suma y resta de los niños enseñó
la resolución de problemas y significativamente más hechos numéricos
considerablemente menos que los maestros que habían tenido lugar dos talleres
de 2 horas en la resolución de problemas no rutinarios. Los estudiantes de los
profesores CGI clases llevan a cabo, así como los estudiantes de los profesores
de comparación clases en una prueba estandarizada de cálculo y estudiantes
superaron a los maestros en las clases de comparación en suma y restas
problemas com-Plex.45Después de profesores han estudiado el desarrollo del
pensamiento matemático de los niños, tienden a poner un mayor énfasis en la
resolución de problemas, escuchan a sus estudiantes más y saber más acerca de
las habilidades de sus alumnos, y proporcionan una mayor oportunidad para
que sus estudiantes a usar una variedad de métodos de solución . Las ganancias
en rendimiento de los estudiantes en general, han sido en las áreas de
comprensión y resolución de problemas, pero ninguno de los programas ha
dado lugar a una disminución de las habilidades de cálculo, a pesar de su
énfasis mayor en los niveles superiores de pensamiento.
Concentrarse en los casos

ejemplos de casos son otra manera de construir las conexiones entre el
conocimiento de las matemáticas, el conocimiento de los estudiantes, y el
conocimiento de prác-tica. A pesar de que los casos se centran en episodios de
clase, las discusiones, los maestros tienen en promedio ya que reflejan en los
casos hacen hincapié en las matemáticas con-tienda de campaña y el
pensamiento del estudiante. Los casos se trata de la instrucción en temas
matemáticos específicos, y los maestros analizan los casos en los términos de
las matemáticas ser contenido que se enseña y el pensamiento matemático se
refleja en el trabajo de los niños producen y las interacciones que se dedican a.
Los casos pueden ser pre-SENTED por escrito o el uso de múltiples medios
tales como cintas de vídeo y TRANSCRIP-nes de clases. El episodio en el
Cuadro 10-3 se toma de una discusión de casos en que se presenta el caso a
través de grabaciones de vídeo de las lecciones de todo un año que fueron
capturados en discos de ordenador,
Se destaca en este ejemplo es cómo las oportunidades de los profesores a
considerar las ideas-matemáticos en este caso, las funciones se establecen en el
contexto de la utilización de esas ideas en la enseñanza. Estos maestros están
investigando el concepto de func-ciones desde varias perspectivas
superpuestas. Cavan en las matemáticas a través de cerca el trabajo y el análisis
de la tarea que el profesor plantea. También exploran las ideas mediante la
investigación de trabajo de los estudiantes en el problema. Y vuelven a visitar
las ideas matemáticas al examinar cuidadosamente la forma en que las ofertas
de los maestros con las matemáticas durante la lección.
reservados.
cuadro 10-3
La investigación de las tareas matemáticas Usando casos de

Práctica real
Una docena de maestros se reunieron alrededor de una mesa. Tienen leer un caso
de un profesor que enseña una lección sobre las funciones. El caso escrito incluye la
tarea del maestro utilizado y una narración detallada de lo sucedido en la clase como
estudiantes trabajaron en el problema. El maestro utiliza la siguiente tarea:
Sara ha hecho varias compras de una empresa de venta por correo. Se ha

encontrado que la empresa cobra $ 12.90 para enviar un paquete de 8 kg, $
6,40 enviar un paquete de 3 kg, y $ 9,00 a enviar un paquete de 5 kg. Sara
decide que la empresa debe utilizar una regla simple para determinar cuánto
cobrar por el envío. Ayuda a averiguar cuánto más probable es que el costo
para enviar un paquete de 1 kg y la cantidad de cada kilogramo adicional
costaría.
Fotocopias de trabajo de los estudiantes están disponibles, al igual que las páginas
de los materiales curriculares que se utiliza. Antes de que los maestros estudiado el
caso y los materiales que lo acompañan, resolvieron el problema matemático sí
mismos.
Para comenzar el debate, el líder del taller pide a los maestros que mirar de cerca un
segmento de la clase en la que dos estudiantes están presentando soluciones al
problema. Ella les pide que interpretar lo que hizo cada estudiante y para comparar
las dos soluciones. Esta solicitud se precipita una animada discusión en la que los
maestros sonda representaciones y explicaciones de los estudiantes. notas de un
maestro que un tercer estudiante tiene un método que es similar a los primeros de los
estudiantes, pero varios otros sostienen que el método no es similar. Los maestros
continúan analizando pensamiento, con el uso cuidadoso repetida de las
reproducciones de los estudiantes de los estudiantes de trabajo. En un momento
dado un profesor plantea un punto matemático, preguntando si podría haber algo
especialmente importante en la idea de un estudiante.
Los maestros lanzan en una discusión de las matemáticas durante varios minutos.
También indican que si se grafican los valores dados (peso, coste), los puntos se
encuentran en la misma línea recta. La lectura de la gráfica proporciona una solución.
Además, al preguntar cuánto costaría cada kilogramo adicional, el problema sugiere
que hay una diferencia constante que se puede utilizar en la solución de la misma.
Dado que la diferencia de 2 kg de entre 5 kg y 3 kg es de $ 2,60, y la diferencia de 3
kg de entre 8 kg y 5 kg es de $ 3,90, la regla más simple sería que cada kilogramo
adicional cuesta $ 1,30. Una función lineal (y = 1.30x + 2.50) se ajusta a los tres
valores, y se puede utilizar diferencias constante o una gráfica para encontrar esta
función (aunque esto no es necesario responder a las dos preguntas).
Después de un descanso muy necesario, los líderes reenfoca la discusión en los

movimientos del maestro en todo el episodio que se han discutido. En un primer
momento, varios
continuado
reservados.
maestros comentario de que no parece ser el maestro para hacer mucho. “Ella es
más de una guía”, comenta uno de los maestros. “Es realmente una clase centrada
en el estudiante.” "¿Lo es?" pregunta el líder. Ella les pide que analizar el texto de
cerca y tratar de clasificar lo que el maestro está haciendo.
Esta discusión da sorpresas para la mayoría de los maestros. De pronto, el trabajo

intrincado que el maestro está haciendo se hace visible. Ellos ven su plantear
preguntas estratégicas, utilizando los aspectos particulares de las soluciones de los
estudiantes para enfocar la discusión en clase, proporcionando la dirección en
algunos momentos y dejar que los estudiantes luchan un poco a los demás.
Comienzan a describir y nombrar los diferentes movimientos que hace. Un maestro
se convierte en intrigado con cómo el maestro ayuda a los estudiantes a expresar sus
ideas haciendo preguntas para apoyar sus explicaciones antes de que ella le pide a
otros estudiantes comentario. Es bastante claro que esto no es una habilidad
genérica, de la sensibilidad y el conocimiento matemático que implica son bastante
visibles en todas partes. Otros avisos maestro cómo propio conocimiento matemático
del profesor parece dar forma a su interrogatorio experto. Los maestros se vuelven
fascinados con lo que parece ser una importante oportunidad perdida para
desempaquetar un error común acerca de la función. Specu-lating acerca de por qué
sucedió les lleva a una conversación productiva sobre lo que se podría hacer para
aprovechar y sacar provecho de la oportunidad.
Que finaliza la sesión con los maestros de acuerdo a traer de vuelta una tarea
matemática de su propio trabajo sobre funciones y compararla con la tarea utilizada
en el caso. Varios se oyeran a discutir las características de este problema que
parecen fructífera particu-larmente y que tienen que pensar acerca de cómo se
enmarcan los problemas de sus alumnos. El grupo discute brevemente algunas
formas de variar el problema de hacer que sea más simple o más complejo. El líder
luego se cierra con un resumen de algunos de los problemas matemáticos
incrustados en la tarea. Ella señala que no es obvi-ous lo que el valor de 2.50 medios
de la expresión algebraica de la función. Es el costo de enviar un paquete de peso
cero, una idea que no aparece ninguna-en qué parte del mismo problema o en la vida
real. También dice que es importante entender que x se refiere únicamente a los
números enteros. Por último, señala que con una función diferente, las diferencias no
podrían ser constante. La asunción de las diferencias con-constante es sugerida por
el problema y común en situaciones como las que implican gastos de envío, pero no
necesariamente siempre está garantizado.
Estudios sobre el aprendizaje de los profesores en programas de desarrollo

profesional que tienen casos aula usadas muestran que los maestros aprendieron
matemáticas del estudio de estos casos. Ganaron un mayor repertorio de formas
de representar las ideas matemáticas, fueron capaces de articular las conexiones
entre las ideas matemáticas, y desarrollaron una comprensión más profunda de
las estructuras matemáticas.46
reservados.
Como resultado de su trabajo en este programa, los maestros se hicieron más

probable para llevar a cabo el razonamiento en las discusiones e invitar a la
reflexión, tanto públicas como privadas en los estudiantes los estudiantes ideas.
Al menos algunos de los maestros con-tinued el proceso de aprendizaje de las
matemáticas mediante el examen de la obra matemática de sus propios
estudiantes en sus propias aulas.
Los programas basados en casos que se centran en tratar los casos
instrucción en el aula como situaciones problemáticas que sirven como base
para el debate y la investigación en lugar de como modelos de instrucción para
los maestros emular. Los maestros analizan las clases no averiguar cómo
pueden hacer lo que el maestro en el ejemplo de caso hizo; en cambio, las
discusiones de casos proporcionan modelos para la investigación que los
profesores pueden aplicarse para analizar el pensamiento matemático de sus
propios alumnos y su propia práctica docente.
Enfoque sobre el estudio de la lección

Un enfoque algo diferente para el desarrollo profesional es repre-sentada
por los llamados grupos de estudio de la lección, que se utilizan en Japón
(véase el recuadro 10-4). Estos grupos de estudio se centran en el desarrollo y
perfeccionamiento de la lección matemática SPE-CIFIC, llamada una “lección
de investigación.” Los maestros trabajan juntos para considerar una dificultad
específica implicado en la enseñanza de alguna pieza importante de las
matemáticas. Diseñan una lección, y un miembro del grupo enseña que
mientras que los otros miran. A continuación se discuten lo que sucedió a la luz
de sus anticipaciones y objetivos. Basándose en esta experiencia, el grupo
revisa la lección y otra persona lo enseña. El ciclo continúa de tratar la lección,
discutiendo y analizando cómo funcionaba, y su revisión. A través de estos
grupos de estudio de la lección, los maestros hacen análisis muy detallado de
las matemáticas, del pensamiento matemático de los estudiantes y la habilidad,
de la enseñanza y el aprendizaje. A pesar de que el proceso resulta en una
lección bien elaborado, en el proceso de desarrollo y perfeccionamiento de la
lección, los maestros trabajan en el análisis de las respuestas de los estudiantes
y aprender de y revisar sus propias prácticas de enseñanza. Su conocimiento se
convierte en una base para el aprendizaje a través del estudio de una lección.47
grupos de estudio lección podrían seguir algo diferentes formatos y sched-
EGLAS que el descrito anteriormente, pero la mayoría se reúnen regularmente
durante el año y se centran en la mejora de unas pocas lecciones con objetivos
claros de aprendizaje. El uso de la lección como unidad de análisis y mejora,
los maestros son-encour años para mejorar su conocimiento de todos los
aspectos de la enseñanza en el contexto de sus propias aulas en el conocimiento
de las matemáticas, de pensamiento de los estudiantes, de la pedagogía, del
plan de estudios, y de evaluación. A pesar de que la actividad del año se
obtiene un producto colectivo que puede ser compartido con otros maestros
(informe escrito del grupo), dicen los maestros japoneses que el valor principal
del estudio de la lección
reservados.
cuadro 10-4
El estudio de la lección japonesa

Pequeños grupos de maestros se forman dentro de la escuela alrededor de las áreas
de interés, o responsabilidades (por ejemplo, grupos de nivel de grado en
matemáticas o en ciencia-cia) enseñan-ción comunes. Cada grupo comienza
formulando una meta para el año. A veces, el objetivo es una adaptación de las
recomendaciones a nivel nacional (por ejemplo, mejorar las habilidades de los
estudiantes prob-LEM de resolución) y se traduce en un objetivo más específico (por
ejemplo, mejorar los estudiantes comprensión de los problemas que implican
relaciones). Cuanto más objetivo específico podría centrarse en un tema curricular
que ha sido problemático para los estudiantes en sus aulas. Unas pocas clases se
identifican a continuación, que normalmente lidiar con ese tema, y el grupo comienza
su tarea de un año de duración para mejorar esas lecciones.
grupos de estudio de la lección se reúnen regularmente, a menudo, una vez a la

semana después de la escuela (por ejemplo, a las 3:00 a 5:00 pm), para desarrollar,
probar y refinar las clases mejoradas. Algunos grupos dividen su trabajo en tres fases
principales, cada uno toma alrededor de un tercio del año escolar. Durante la primera
fase, los profesores hacen investigaciones sobre el tema, la lectura y el intercambio
de informes de investigación Rel-Evant y recopilar información de otros maestros
sobre enfoques eficaces para enseñar el tema. Durante la segunda fase, los
maestros diseñan las lecciones específicas (a menudo apenas una, dos, o quizás tres
clases). Las partes importantes del diseño incluyen (a) los problemas que se
presentarán a los estudiantes, (b) Elección de los profesores sobre cómo los
estudiantes van a resolver los problemas, y (c) cómo estos diferentes métodos de
solución han de integrarse en una clase productiva discusión.
Durante la tercera fase, las lecciones se prueban y refinado. La primera prueba a

menudo implica uno de los miembros del grupo que enseñan una lección a su clase,
mientras que los otros miembros del grupo observan y toman notas. Después de que
los grupos refina la lección, que podría ser probado con otra clase frente a todos los
maestros de la escuela. En este caso, se ha programado una sesión de seguimiento,
y el grupo de estudio de la lección se dedica a sus colegas en una discusión acerca
de la lección, recibir retroalimentación sobre su eficacia.
La tarea final para el grupo es preparar un informe de trabajo del año, incluyendo una
justificación para el enfoque utilizado y un plan detallado de la lección, completa con
las descripciones de los diferentes métodos de solución estudiantes son propensos a
presentar y las formas en que éstas puede ser orquestada en un debate constructivo.
reservados.
es el desarrollo docente. Trabajando directamente en la mejora de la enseñanza

es su medio de llegar a ser mejores maestros.
Comunidades de Practica
Aprendizaje en formas que continúan siendo generativa con el tiempo se
realiza mejor en una comunidad de practicantes y aprendices, como se ilustra
por los grupos de estudio de la lección Japa-nese. La discusión anterior de la
competencia de los maestros se centró en el conocimiento de cada profesor,
pero el dominio de enseñanza no se desarrolla con facilidad y no se mantiene
generalmente en forma aislada. Los estudios de los esfuerzos de reforma
escolar sugieren que el desarrollo profesional es más eficaz cuando se extiende El desarrollo
más allá del maestro individual.48La colaboración entre los maestros profesional
puede crear
proporciona soporte para que se involucren en el tipo de investigación que se
contextos para
necesitan para desarrollar el dominio enseñanza. El desarrollo profesional la
puede crear contextos para la colaboración de los maestros, proporcionar un colaboración
foco para la colaboración, y proporcionar un marco común para interactuar con de los
otros profesores alrededor de problemas comunes. Cuando los maestros tienen maestros,
proporcionar
la oportunidad de continuar participando en las comunidades de práctica que un foco para la
apoyan su investigación, las prácticas de enseñanza que fomentan el desarrollo colaboración,
de la competencia matemática más fácilmente se puede sostener. y proporcionar
El enfoque de grupos de profesores que importa para lo que los profesores a marco común para
interactuar con otros
aprenden de sus interacciones con los demás. Cuando el trabajo sostenido se profesores alrededor
centra en las matemáticas, en el pensamiento de los estudiantes sobre temas de problemas
matemáticos específicos, o en el trabajo detallado del diseño y la promulgación comunes.
de la instrucción, los recursos generados para enseñar-res propia práctica son
mayores que cuando hay menos enfoque concreto. Por ejemplo, el intercambio
en general, o la discusión de enfoques, sin conexión a tierra en las
particularidades de los artefactos de clase, mientras que, posiblemente
agradable, con menos frecuencia produce conocimiento útil que puede hacer
una diferencia para el trabajo del profesorado.
Especialistas en matemáticas
Debido al conocimiento especializado necesario para la matemática
enseñar, ha habido una mayor discusión recientemente sobre el uso de las
matemáticas cialistas SPE, particularmente en los grados de primaria y
secundaria superior. La primera alianza de aprendizaje, que comprende 12
grandes grupos de educación, recomienda que las matemáticas profesores de
grados 5 a 9 tienen “una base sólida en el curso de los grados K-12 y la
enseñanza de matemáticas grados medios.” 49 El tablero de la conferencia de las
Ciencias Matemáticas recomienda en su proyecto de informe que las
matemáticas en los grados intermedios deben ser impartidos por especialistas
en matemáticas, comenzando por lo menos en el quinto grado. 50 Ellos más
reco-Mend que los profesores de matemáticas de secundaria han tomado 21
semestre
reservados.
horas de matemáticas, 12 de las cuales son las ideas fundamentales de la

escuela apropiada matemáticas para maestros de secundaria.
Implícito en las recomendaciones de los especialistas en matemáticas es la
noción de la especialista en matemáticas en un arreglo departamental. En tales
disposiciones, los profesores con una sólida formación en matemáticas enseñan
matemáticas y otras veces otro sujeto, dependiendo de que el estudiante popula-
ción, mientras que otros maestros en el edificio enseñar a otras áreas temáticas.
Salir en la mentalización se encuentra más frecuentemente en los grados
elementales superior (4 a 6). Se utilizan otros modelos de especialistas en
matemáticas, especialmente en las escuelas primarias, que rara vez están en
departamentos. En lugar de un especialista para toda la instrucción de las
matemáticas, especialista en una sola escuela de matemáticas de nivel es
algunas veces utilizados. Esta persona, que tiene un profundo conocimiento de
las matemáticas y cómo aprenden los estudiantes que, actúa como un recurso
para otros profesores de la escuela. El especialista podrá consultar con otros
maestros sobre temas específicos, enseñar dem-demos- lecciones, observar y
ofrecer sugerencias, o proporcionar sesiones de entrenamiento especiales
durante el año. especialistas en matemáticas a nivel escolar también pueden
tomar la iniciativa de crear comunidades de práctica, como se discutió en la
sección anterior. Debido a que muchos distritos no tienen suficientes profesores
con antecedentes fuertes en matemáticas para proporcionar al menos un
especialista en todas las escuelas, los distritos en lugar de identificar las
matemáticas a nivel de distrito entrenadores que son respon-sable de varias
escuelas. Mientras que un especialista a nivel de la escuela por lo general tiene
una regu-lar o asignación de enseñanza reducida, especialistas de distrito
menudo no tienen asignación pedagógica durante su mandato como entrenador
del distrito. La restricción en todos los modelos de los especialistas en
matemáticas es el num-ber limitado de maestros, especialmente en el nivel
primario, con una sólida formación en matemáticas. Por esta razón, los
programas de formación de liderazgo verano se han utilizado para desarrollar
especialistas en matemáticas.
Desarrollo Profesional efectiva

Tal vez el objetivo central de todos los programas de desarrollo de la
preparación de maestros y profesionales es en ayudar a los maestros a entender
las matemáticas que enseñan, cómo sus estudiantes aprenden que las
matemáticas, y cómo facilitar ese aprendizaje. Muchos de los programas
innovadores que se describen en este capítulo hacen serios esfuerzos para
ayudar a los maestros conectan estas ramas del conocimiento, para que puedan
ser aplicados en la práctica. Los maestros deben explicar y justificar sus ideas y
conclusiones. se respetan las ideas de los profesores, y se les anima a participar
en la investigación. Ellos tienen la oportunidad de desarrollar una disposición
favorable-productivo hacia su propio aprendizaje sobre la enseñanza de que
contri-
reservados.
nutos a convertirse en su aprendizaje generativo. Los maestros no se dan

soluciones confeccionadas a la enseñanza de los problemas o las recetas para la
práctica. En su lugar, se adaptan lo que están aprendiendo y participar en la
resolución de problemas para hacer frente a las situaciones que se presentan
cuando intentan utilizar lo que aprenden.
El desarrollo profesional más allá de la preparación inicial es fundamental
para la habilidad desa-oping en la enseñanza de matemáticas. Sin embargo, tan
profesional desa-rrollo requiere el ordenamiento de los recursos sustanciales.
Uno de los recursos críticos es el tiempo. Si los maestros van participar en la
investigación, que necesitan repetidas oportunidades para probar las ideas y
enfoques con sus estudiantes y oportunidades con-tinuing para discutir sus
experiencias con especialistas en matemáticas-matemá-, desarrolladores de
personal, y otros maestros. Estas oportunidades no se deben limitar a un
período de unas pocas semanas o meses; en cambio, deben ser parte de la
cultura actual de la práctica profesional. A través de investigación sobre la
enseñanza, el aprendizaje puede llegar a ser maestro generativa, y los
profesores pueden seguir aprendiendo y crecer como profesionales.
notas
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2. Cohen y Ball, 1999, 2000.
3. Ball, 1991; Ma, 1999; Post, Harel, Behr y Lesh, 1991; Tirosh, Fischbein, Graeber, y Wilson, 1999.
4. Ball, 1991; Ma, 1999.
5. Post, Harel, Behr y Lesh, 1991.
6. Ball, 1988; Martin y Harel, 1989; Simon y Blume, 1996.
7. Ball, 1990, 1991.
8. Mullens, Murnane, y Willet, 1996; pero véase Begle de 1972.
9. Monk, 1994.
10. Begle de 1979.
11. Begle, 1979, p. 51.
12. El Estudio Longitudinal de la Juventud Americana (LSAY) se llevó a cabo en la década de 1980 y principios de
1990 a finales con estudiantes de segundo año de secundaria y jóvenes. datos de rendimiento de los estudiantes se basan en elementos desarrollados
para NAEP.
13. Monk, 1994, p. 130.
14. Hawkins, Stancavage y Dossey, 1998.
15. De hecho, parece que el conocimiento a veces el contenido por sí mismo puede ser perjudicial para la buena
enseñanza. En un estudio, los profesores con más conocimientos veces sobreestimado la accesibilidad de las representaciones y procedimientos (Nathan
y Koedinger, 2000) basadas en símbolos.
16. Ball y Bass, 2000; Ma, 1999.
17. Carpenter, Fennema, y Franke, 1996; Carpenter, Fennema, Franke, Empson, y Levi, 1999; Greer, 1992.

reservados.
18. Carpenter, Fennema, Franke, Empson, y Levi, 1999.

19. Rowan, Chiang, y Miller, 1997.
20. Ball, 1991; Leinhardt y Smith, 1985.
21. Borko, Eisenhart, Brown, Underhill, Jones, Agard, 1992.
22. Leinhardt y Smith, 1985; Putnam, Heaton, Prawat y Remillard, 1992.
23. Ball, 1991; Fernández, 1997.
24. Lubinski, Otto, Rich, y Jaberg, 1998; Thompson y Thompson, 1994, 1996.
25. Kieran, 1981; Matz, 1982.
26. Behr, Erlwanger, y Nichols, 1976, 1980; Erlwanger y Berlanger, 1983; Kieran, 1981; Sáenz-
Ludlow y Walgamuth, 1998.
27. Falkner, Levi, y Carpenter, 1999.
28. Ball y Bass, 2000; Putnam y Borko, 2000.
29. Leinhardt y Smith, 1985; Schoenfeld, 1998.
30. Carpenter, 1988.
31. Clark y Peterson, 1986.
32. Schon, 1987.
33. Brown, Collins y Duguid, 1989; Lewis y Ball, 2000; Schon, 1987.
34. Franke, Carpenter, Fennema, Ansell, y Behrent, 1998; Franke, Carpenter, Levi, y Fennema, en
prensa.
35. Para un ejemplo de cómo podría llevarse a cabo estos estudios, véase Ma, 1999.
36. Consejo Superior de Investigaciones Científicas, 2000.
37. Franke, Carpenter, Fennema, Ansell, y Behrend, 1998; Franke, Carpenter, Levi, y Fennema, en
prensa; Little, 1993; Sarason, 1990, 1996.
38. Franke, Carpenter, Levi, y Fennema, en prensa.
39. Estos programas comparten la idea de que el desarrollo profesional debe basarse en el trabajo
matemático de la enseñanza. Para más ejemplos, véase Consejo Superior de Investigaciones Científicas, 2001. Una guía completa para el diseño
de programas de desarrollo profesional se puede encontrar en Loucks-Horsley, Hewson, Amor, Stiles, 1998.
40. Franke, Carpenter, Levi, y Fennema, en prensa.
41. Instrucción guiada cognitivamente (CGI) es un programa de desarrollo profesional para los
maestros que se centra en ayudar a construir modelos explícitos del desarrollo del pensamiento matemático de los niños en los dominios de
contenido bien definidos. No hay materiales o especificaciones para la práctica de instrucción se proporcionan en CGI; maestros a desarrollar sus
propios materiales de enseñanza y prácticas de ver y escuchar a sus estudiantes a resolver problemas. Aunque el programa se centra en el
pensamiento matemático de los niños, los maestros adquieren un conocimiento de las matemáticas, ya que están aprendiendo sobre el pensamiento
de los niños mediante el análisis de las características estructurales de los problemas de los niños a resolver y los principios matemáticos
subyacentes a sus soluciones. Una tesis principal de CGI es que los niños traen a conocimiento informal o intuitiva la escuela de las matemáticas
que pueden servir como base para el desarrollo de gran parte de las matemáticas formales del plan de estudios de la escuela primaria matemáticas.
El desarrollo del pensamiento matemático de los niños se presenta como la progresiva abstracción y formalización de los intentos informales de
los niños para resolver problemas mediante la construcción de modelos de situaciones problemáticas.
42. Carpenter y Levi, 1999.

reservados.
43. Falkner, Levi, y Carpenter, 1999.

44. Campbell, 1996; Carpenter, Fennema, Peterson, Chiang, y Loef, 1989; Cobb, Madera, Yeckel, Nicholls, Wheatley,
Tragatti y Perlwitz, 1991; Fennema, Carpenter, Franke, Levi, Jacobs y Empson, 1996; Plata y Stein, 1996; Villaseñor y Kepner, 1993.
45. Carpenter, Fennema, Peterson, Chiang, y Loef, 1989; Fennema, Carpenter, Franke, Levi, Jacobs y Empson, 1996.
46. Barnett, 1991, 1998; Davenport, en prensa; Gordon y Heller, 1995.
47. Lewis y Tsuchida, 1998; Shimahara, 1998; Stigler y Hiebert, 1999.
48. Hargreaves, 1994; Little, 1993; Tharp y Gallimore, 1988.
49. Aprendizaje Primera Alianza, 1998, p. 5.
50. Junta Conferencia de las Ciencias Matemáticas, 2000.
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reservados.
reservados.
407
11
CONCLUSIONES Y
RECOMENDACIONES
E
n este
capítul
o,
conclu
siones
y
Para muchas personas, la matemática escolar es prácticamente un
recom
fenómeno de na-tura. Parece atemporal, juego de piedra-difíciles de cambiar y
endaci
quizá no necesite-ción al cambio. Pero la educación matemática de la escuela
ones
ayer, que tenía un punto de vista práctico, ya no es viable. El aprendizaje de
para
memoria de procedimientos aritméticos ya no tiene el valor claro que una vez
ayudar
tuvo. La amplia disponibilidad de herramientas tecnológicas para medios de
a
cálculo que las personas son menos dependientes de sus propios poderes de
presen
cálculo. Al mismo tiempo, las personas están mucho más expuestos a los
tar
números e ideas cuantitativas y así tienen que hacer frente a matemáticas-
move
matemá- en un nivel superior que hace sólo 20 años. Muy pocos Stu-
mos a
abolladuras de Estados Unidos, sin embargo, dejan la escuela primaria y
secundaria con el conocimiento adecuado de matemáticas-ematical, la la
habilidad y la confianza para que cualquiera pueda ser satisfecho de que todo nación
está bien en la matemática escolar. Además, ciertos segmentos de la popula- hacia
ción de Estados Unidos no están bien representados entre los que tienen éxito el
en el aprendizaje de matemáticas-matemá-. fracaso generalizado para aprender cambi
matemáticas limita Possibili-dades y cestas individuales de crecimiento o
nacional. Nuestras experiencias, discusiones y revisión de la literatura nos han necesa
convencido de que la matemática escolar exige un cambio sustancial sub-. rio en
Reconocemos que tales necesidades de cambio a ser llevado a cabo la atención- las
plena y deliberadamente, de manera que todos los niños tienen la oportunidad y matem
sup puertos necesarios para alcanzar la competencia en matemáticas. y revisión áticas
de la literatura nos han convencido de que la matemática escolar exige un escola
cambio sustancial sub-. Reconocemos que tales necesidades de cambio a ser res. En
llevado a cabo la atención-plena y deliberadamente, de manera que todos los los
niños tienen la oportunidad y sup puertos necesarios para alcanzar la capítul
competencia en matemáticas. y revisión de la literatura nos han convencido de os
que la matemática escolar exige un cambio sustancial sub-. Reconocemos que anterio
tales necesidades de cambio a ser llevado a cabo la atención-plena y res,
deliberadamente, de manera que todos los niños tienen la oportunidad y sup hemos
puertos necesarios para alcanzar la competencia en matemáticas. ofreci
do
citas de estudios de investigación y de Theo-retical análisis, pero reconocemos
que la evidencia clara e inequívoca no está disponible para resolver muchos de
los problemas importantes que hemos planteado. Debería
Nuestra
experiencias,
discusiones,
y revisión
del
literatura
tener
nos convenció
esa escuela
matemáticas
demandas
sustancial
cambio.

reservados.
ser obvio que se necesita mucha investigación adicional para completar el

cuadro, y hemos recomendado algunas direcciones para que la investigación
debe tomar. Las recomendaciones restantes reflejan nuestro consenso de que
los datos y la teoría relevante son suficientemente convincente para
movimiento orden en la dirección indi-cado, con la condición de que tendrá que
ser recogido por el camino más pruebas.
La información se está convirtiendo disponible en cuanto a los efectos
sobre los estudiantes aprender-ción de nuevos programas de estudio en
matemáticas que son diferentes de aquellos programas comunes hoy en día. En
los próximos años, el volumen de ese Informa-ción es seguro que aumentará.
La comunidad de personas interesadas en la educación matemática-matemá-
tendrá que pagar una atención continua a los estudios de la eficacia de los
nuevos programas y necesitará examinar cuidadosamente los datos disponibles.
En la redacción de este informe hemos sido capaces de utilizar algunos de estos
estudios, ya que estaban empezando a ser publicado. Esperamos que en
conjunto proporcionan información valiosa que le garantiza una cuidadosa
revisión en una fecha posterior por un comité como el nuestro.
Nuestro informe se ha centrado en el aprendizaje de los números, sus
propiedades y operaciones sobre ellos. Aunque el número es la pieza central de
pre-K a grado 8 matemática, no es toda la historia, como hemos señalado más
de una vez. Nuestra lectura de la literatura académica sobre el número, junto
con nuestra experiencia como profesores, creadores y usuarios de las
matemáticas, ha dado obser-vaciones que podrían aplicarse a otros
componentes de la matemática escolar, como la medición, geometría, álgebra,
probabilidad y datos análisis. Num-ber se utiliza en el aprendizaje de conceptos
y procesos de todos estos dominios.
A continuación presentamos algunas recomendaciones generales en
relación con la competencia matemática que afectan a todos los ámbitos de la
política, la práctica y la investigación. A continuación, proponemos cambios
necesarios en el plan de estudios que los estudiantes puedan desarrollar la
competencia matemática, y ofrecemos algunas recomendaciones para la
instrucción. Finalmente, se discute la preparación de maestros y profesional
desa-rrollo relacionados con enseñanza de las matemáticas, que establece
recomendaciones de-firmado a los maestros ayudan a ser más competentes en
su trabajo.
Como objetivo de la instrucción, competencia matemática ofrece una mejor
manera de pensar en el aprendizaje matemático de puntos de vista más
estrechos que dejan de lado las características clave de lo que significa conocer
y ser capaz de hacer matemáticas. el dominio de matemáticas-ematical, como
se define en el capítulo 4, implica experiencia en el manejo ideas matemáticas.
Los estudiantes con competencia matemática básica entienden
reservados.
11 CCONCLUSIONES Y RRECOMENDACIONES
conceptos, son fluidos en la realización de operaciones básicas, ejercer un

repertorio de conocimientos estratégicos, razón clara y flexible, y mantener una
mirada fuera positiva hacia las matemáticas. Por otra parte, que poseen y En cada grado
utilizan estas hebras de competencia matemática de una manera integrada, de en la escuela,
modo que cada refuerza los otros. Se necesita tiempo para la habilidad para los
desarrollar plenamente, pero en todos los grados de los estudiantes de la estudiantes
escuela puede demostrar su destreza matemática de alguna forma. En este pueden
demostrar su
informe nos hemos concentrado en esas ideas sobre el número que se destreza
desarrollan en los grados pre-K hasta 8. Debemos hacer hincapié, sin embargo, matemática de
que vanos de competencia todas las partes de la matemática escolar y que alguna forma.
puede y debe desarrollarse cada año que los estudiantes están en la escuela.
Todos los jóvenes estadounidenses deben aprender a pensar
matemáticamente, y hay que pensar matemáticamente para aprender. Hemos
elaborado sobre lo que este tipo de aprendizaje e implican el pensamiento
mediante la propuesta de cinco hebras de competencia matemática que se
desarrollarán en la escuela. La premisa primordial de nuestro trabajo es que en
todos los grados de pre-K a 8 todos los estudiantes pueden y deben ser
matemáticamente competentes. Eso significa que entienden las ideas
matemáticas, cálculos con facilidad, resolver problemas, y participar en el
razonamiento lógico. Ellos creen que pueden dar sentido a las matemáticas y
pueden usarlo para dar sentido a las cosas en su mundo. Para ellos las
matemáticas es personal y que es importante para su futuro.
la matemática escolar en los Estados Unidos no permiten ahora la mayoría la matemática
de Stu-abolladuras para desarrollar las hebras de competencia matemática de escolar en los
una forma de sonido. Competencia para todas las demandas que los cambios Estados
Unidos no
fundamentales deban hacerse simultáneamente en planes de estudio, materiales permiten
de instrucción, práctica en el aula, preparación de los maestros, y el desarrollo ahora la
profesional. Estos cambios requerirán continua, la acción coor-dinada por parte mayoría de los
de los responsables políticos, formadores de docentes, profesores y padres. A estudiantes a
desarrollar las
pesar de que algunos lectores pueden sentir que los avances sustanciales son al- hebras de
listo ser hecho en la reforma de las matemáticas de enseñanza y aprendizaje, competencia
nos encontramos con un verdadero progreso hacia el dominio matemático para matemática de
ser lamentablemente inadecuado. Estas observaciones nos llevaron a cinco una forma de
recomendaciones generales acerca del dominio de matemáticas-ematical que sonido.
reflejan nuestra visión de la matemática escolar.
 El desarrollo integrado y equilibrado de los cinco hebras de dominio de matemáticas-ematical
debe guiar la enseñanza y el aprendizaje de matemáticas de la escuela-matemá-. La instrucción no debe basarse en las
posiciones extremas que los estudiantes aprenden, por una parte, únicamente por lo que la internalización de un maestro o libro
dice o, por el contrario, únicamente con la invención de las matemáticas por su cuenta.
 el desarrollo profesional de los docentes debe ser de alta calidad, sostenida y sistemática
diseñado e implementado para ayudar a todos los estudiantes a desarrollar Matemáticas-
reservados.
ematical dominio. Las escuelas deberían apoyar, como parte central del
trabajo de los profesores, la participación en los esfuerzos sostenidos para
mejorar sus matemáticas instruc-ción. Este apoyo requiere la provisión de
tiempo y recursos.
 La coordinación de los planes de estudio, materiales de instrucción, evaluación,

enseñanza, desarrollo profesional, y la organización escolar en todo el desarrollo de la
competencia matemática debería impulsar los esfuerzos para mejorar la escuela.
 Los esfuerzos para mejorar las matemáticas aprendizaje de los estudiantes

deben ser informados por la evidencia científica, y su eficacia deben ser evaluados
sistema-ticamente. Tales esfuerzos deben ser coordinados, continuo y acumulativo.
 La investigación adicional debe llevarse a cabo en la naturaleza, desarrollar-

ment, y la evaluación de la competencia matemática.
Estas recomendaciones son aumentados en la discusión que sigue. En ese dis-

cusión proponemos recomendaciones adicionales que detallan algunos de los
polí-ticas y prácticas necesarias si todos los niños han de ser matemáticamente
competentes.
En lugar de Plan de estudios

somero y
repetido El desarrollo equilibrado e integrado de todas las cinco áreas del dominio
tratamientos de de matemáticas-ematical requiere que los diversos elementos de los objetivos
un tema, la de la escuela con el currículo, contenido básico, actividades de aprendizaje y de
plan de estudios evaluación de esfuerzos-ser-coordi nados hacia el mismo fin. El logro de
debiera ser
centrado en
coordinación que pone grandes exigencias en los programas de instrucción, de
importante los materiales utilizados en la instrucción, y sobre la forma en que se gestiona
ideas, el tiempo de instrucción. El plan de estudios tiene que ser orga-nizado dentro
permitiendo ya través de los grados para que el tiempo para el aprendizaje se utiliza con
que sean eficacia. Vez de tratamientos superficiales y repetidas de un tema, el plan de
desarrollado
a fondo estudios debe centrarse en las ideas importantes, lo que les permite
y tratados desarrollarse a fondo y tratados en profundidad. El reciclaje improductivo de
a fondo. contenido matemático ha de evitarse, pero los estudiantes necesitan amplias
oportunidades para revisar y Consoli actualizados sus conocimientos.
Sobre la base de conocimiento informal

La mayoría de los niños en los Estados Unidos entran a la escuela con un
amplio stock de conocimiento informal sobre los números de la cuenta que han
hecho, al escuchar palabras de números y ver los símbolos numéricos utilizados
en la vida cotidiana
reservados.
la vida, y de varias experiencias en juzgar y comparar cantidades. Muchos

también están familiarizados con varios patrones y algunas formas geométricas.
Este Conocimiento de punta sirve como base para el desarrollo de la
competencia matemática en los primeros grados. El nivel de conocimiento de
los niños, sin embargo, varía enormemente entre los grupos socioeconómicos y
étnicos. Algunos niños no han tenido la expe-cias necesarias para construir el
conocimiento informal que necesitan antes de que entren a la escuela.
Una serie de intervenciones han demostrado que cualquier inmadurez del

desarrollo matemático se puede superar con las actividades de instrucción
dirigidos. Los padres y otros cuidadores, a través de juegos, rompecabezas y
otras actividades en el hogar, pueden también ayudar al desarrollo del
Conocimiento informal de punta y pueden aumentar los esfuerzos de la escuela.
Así como los adultos en el hogar pueden ayudar a los niños a evitar las
dificultades de lectura a través de actividades que promueven la lan-medida y el
crecimiento de alfabetización, también pueden ayudar a los niños evitar
dificultades en matemáticas, ayudando a desarrollar su conocimiento informal
del número, patrón, la forma y el espacio. El apoyo de la escuela y el hogar
puede tener un efecto catalizador en el desarrollo matemático de los niños, y
más pronto que se preste ayuda, mejor:
 Los programas escolares y preescolares deben proporcionar actividades ricos con los números
y las operaciones, desde el principio, especialmente para los niños que entran sin estas experiencias.
 Se deben hacer esfuerzos para educar a los padres y otros cuidadores de por qué se debe, y
cómo pueden, ayudar a sus hijos a desarrollar un sentido de número y forma.
Número de aprendizaje Nombres

La investigación ha demostrado que los nombres de los números en inglés
pueden inhibir la comprensión de los niños de la base 10 propiedades del
sistema decimal y aprender a utilizar los números de manera significativa.
Nombres como “doce” y “quince” no dejan claro a los niños que 12 = 10 + 2 y
15 = 10 + 5. Estas conexiones son más evidentes en algunos otros idiomas.
niños en Estados Unidos, por lo tanto, a menudo necesitan ayuda adicional
en la comprensión de la organización de base diez se basan los nombres de
números y cantidades en ver orga-nizado en centenas, decenas y unidades.
soportes conceptuales (objetos o diagramas) que muestran la magnitud de las
cantidades y conectarlos a los nombres de los números y los números escritos
se han encontrado para tener un conocimiento de ayudar a los niños en el
sistema de base 10 número. Ese descubrimiento es importante para el
aprendizaje y la
reservados.
números comprensión y también para el desarrollo de estrategias para la

resolución de prob-blemas en la aritmética. De modo que los nombres de los
números serán comprendidos y cor-rectamente empleados, se recomienda lo
siguiente:
 los programas de matemáticas en los primeros grados deben hacer un uso

extensivo de los correspondientes objetos, diagramas y otras ayudas para asegurar que todos los niños entienden y son
capaces de utilizar palabras de números y la base-10 propiedades de números, que todos los niños pueden utilizar el
lenguaje de la cantidad (centenas, decenas y unidades) en la solución de problemas, y que todos los niños pueden explicar su
razón-ción en la obtención de soluciones.
Aprender Acerca de los números

Los sistemas de números de pre-K-8 matemáticas-los números enteros,
números enteros, y racional números-forman una estructura coherente. Para
cada uno de estos sistemas, hay varias formas de representar los números
propios y las operaciones con ellos. Por ejemplo, un número racional podría ser
representado por un número decimal o en forma fraccionada. Podría ser
representado por una palabra, una sym-bol, una carta, un punto o longitud en
una línea, o una parte de una figura. Capacidad con números en los grados de
primaria y secundaria implica que los estudiantes no sólo se pueden apreciar
estas diferentes notaciones para un número pero también puede trans-finales
libremente de uno a otro. También significa que los que ven las conexiones
entre los números y las operaciones en los diferentes sistemas numéricos.
Como consecuencia de muchos programas de instrucción, los estudiantes han
tenido graves dificultades para represen-tando, de conexión, y el uso de otro
tipo de número enteros. Innova-ciones que enlazan diferentes representaciones
de números y situaciones en que se usan los números han demostrado que
producen el aprendizaje con comprensión. La creación de este tipo de
aprendizaje requerirá cambios en todas las partes de la escuela de matemáticas-
matemá- para asegurar que las siguientes recomendaciones se apliquen:
 Un enfoque integrado debe tener cuidado para el desarrollo de los cinco

capítulos de competencia con números enteros, enteros y números racionales para asegurar que los estudiantes en los
grados Pre-K-8 puede utilizar los números de la gripe-temente y flexible para resolver un reto, pero los problemas
accesibles . En particular, los procedimientos de cálculo de frecuencia deben estar vinculados a diversos represen-taciones y
para situaciones en las que se utilizan para que todos los hilos se ponen en juego.
reservados.
 Las bases conceptuales para las operaciones con números y cómo esas operaciones se refieren
a situaciones reales deben ser un foco importante de la Curricu-lum. La suma, resta, multiplicación y división debe presentarse
inicialmente con situaciones reales. Los estudiantes deben encontrar una amplia gama de situaciones en las que se usan esas
operaciones.
 Diferentes formas de representar números, cuándo usar una representación específica, y cómo
traducir de una representación a otra deben ser incluidos en el plan de estudios. Los estudiantes deben tener la posibilidad de
utilizar estas representaciones diferentes para llevar a cabo las operaciones y para entender y explicar estas operaciones. Los
materiales de instrucción deben incluir soportes visuales y lingüísticas que ayudan a los estudiantes a desarrollar esta capacidad
de representación.
Operando con números de un solo dígito

Aprender a operar con los números de un solo dígito ha sido durante
mucho tiempo el carácter-zado en los Estados Unidos como “aprender hechos
básicos”, y se ha hecho hincapié en la memorización de estos hechos, también
conocido como número Combina-ciones básicas. Para los adultos la
simplicidad de cálculo con los números de un solo dígito a menudo oculta la
complejidad de aprender esas combinaciones y los diferentes métodos de niños
puede utilizar en la realización de estos cálculos. La investigación ha
demostrado que los niños se mueven a través de una secuencia bastante bien
definida de métodos de solución en aprender a realizar operaciones con
números de un solo dígito, par-ticularmente para la adición y la substracción,
donde existen procedimientos generales rápidas. Los niños progresan desde el
uso de objetos físicos para representar problemas in situ-ciones a la utilización
de conteo más sofisticado y el razonamiento estrategias,× 6 como 7 más de 7
×5). Ellos saben que la suma y la multiplicación son conmutativa y que existe
una relación entre la suma y la resta y entre multiplicación y división. Utilizan
patrones en la tabla de multiplicar como la base para el aprendizaje de los
productos de números de un solo dígito. Instrucción que lo lleve en cuenta la
investigación es necesaria si los estudiantes son para alcanzar la competencia:
 Los niños deben aprender las combinaciones de números de un solo dígito con un-compren-.
 materiales de instrucción y enseñanza en el aula deben ayudar a los estudiantes a aprender los
procedimientos abreviados cada vez más para producir combinaciones de números rápidamente y con precisión sin tener que
siempre hacer referencia a tablas u otras ayudas.

reservados.
Algoritmos de aprendizaje numérico

Creemos que los algoritmos y sus propiedades son importantes las ideas
Mathemati-cal que todos los estudiantes necesitan comprender. Un algoritmo es
un procedimiento fiable paso a paso para la solución de problemas. Para
realizar cálculos aritméticos, los niños deben aprender cómo funcionan los
algoritmos numéricos. Algunos algoritmos han sido bien establecido a través de
siglos de uso; otros pueden ser inventadas por los niños por su cuenta. La
amplia disponibilidad de calculadoras para realizar los cálculos se ha reducido
en gran medida el nivel de habilidad de las personas necesitan adquirir en la
realización de los cálculos de varios dígitos con papel y lápiz. Cualquier
persona que necesite para llevar a cabo tales cálculos rutinariamente hoy tendrá
una calculadora, o incluso una computadora, a mano. Pero la tecnología no ha
hecho obsoleta la necesidad de comprender y ser capaz de realizar algoritmos
escritos básicos para adi-ción, resta, multiplicación y división de números, ya
sea expresada como números enteros, fracciones o decimales. Más allá de
proporcionar herramientas para la compu-tación, los algoritmos pueden ser
analizados y comparados, lo que puede ayudar a los estudiantes a entender la
naturaleza y propiedades de las operaciones y de la notación de valor posicional
para los números. En nuestra opinión, los algoritmos, cuando se entiende bien,
puede servir como una base valiosa para razonar acerca de las matemáticas.
Los estudiantes adquieran el dominio con algoritmos numéricos de varios
dígitos través de una progresión de experiencias que comienzan con los
estudiantes que modelan diversas situaciones problemáticas. A continuación,
pueden aprender algoritmos que son fácilmente bajo-resistido debido a las
conexiones obvias a las cantidades implicadas. Con el tiempo, los estudiantes
pueden aprender y utilizar métodos que son más eficientes y general, aunque tal
vez menos transparente. Capacidad con algoritmos numéricos se basa en la
oportunidad comprensión y razonamiento, así como para el uso frecuente.
Dos recomendaciones reflejan nuestra visión del papel de algoritmos
numéricos en los grados Pre-K-8:
 Para la suma, resta, multiplicación y división, todos los estudiantes deben

entender y ser capaz de llevar a cabo un algoritmo que es general y razonablemente eficiente.
 Los estudiantes deben ser capaces de utilizar el razonamiento adaptativa para

analizar y comparar los algoritmos, para comprender sus principios subyacentes, y elegir con algoritmos de discriminación
para su uso en diferentes contextos.
reservados.
Usar la estimación y el cálculo mental

El uso preciso y eficiente de un algoritmo se basa en tener una idea de la
magnitud del resultado. Estimación técnicas permiten a los estudiantes no sólo
para comprobar si se está realizando una operación correcta, sino también para
decidir si esta operación tiene sentido para el problema que están resolviendo.
La estructura de base-10 de números permite que ciertas sumas,
diferencias, Prod-ductos y cocientes a calcular mentalmente. Actividades
mentales que utilizan arith-METIC desarrollar el sentido numérico y aumentan Si
la flexibilidad en el uso de los números. aritmética mental también simplifica o no
otros cálculos y estimaciones. Por ejemplo, dividiendo por 0,25 es el mismo estudiantes son
que multiplicar por 4, que se puede encontrar con la duplicación de dos veces. ejecutando
a algoritmo escrito, se
Si los estudiantes están realizando un algoritmo escrito, pueden utilizar el
puede utilizar el cálculo
cálculo mental para simplificar algunas operaciones con números. Las técnicas mental para simplificar
de estimación y de cálculo mental son particularmente importantes cuando los algunas operaciones
estudiantes están comprobando los resultados obtenidos a partir de una con números.
calculadora o una computadora. Si no se anima a los niños a usar los
procedimientos de cálculo mental que tienen cuando entran en la escuela, esos
procedimientos se erosionan. Pero cuando la instrucción hace hincapié en la
estimación y el cálculo mental, conceptual bajo data y la fluidez de los
procedimientos mentales se pueden mejorar. Nuestra reco-mendación sobre la
estimación y el cálculo, ya sea mental o escrito, es el siguiente:
 El plan de estudios debe proporcionar oportunidades para que los

estudiantes desarrollen y utilicen técnicas para el cálculo mental y la estimación como un medio de
pro-Moting un sentido de los números más profundo.
Representar y operar con números racionales

Los números racionales proporcionan el primer sistema de número en el
que son posibles todos los op-eraciones de la aritmética, incluyendo la
división,. Estas cifras suponen un reto importante para los jóvenes, en parte
debido a que cada número racional puede representar a muchas situaciones
diferentes y porque hay varios esquemas diferentes de notación para representar
el mismo número racional, cada uno con su propio método de cálculo.
Una parte importante de aprender acerca de los números racionales está
desarrollando una idea clara de lo que son. Los niños necesitan aprender que
los números racionales son números de la misma manera que los números
enteros son números. Para que los niños utilizan los números racionales para
resolver problemas, que necesitan aprender que el mismo número racional
puede ser representado de diferentes maneras, como una fracción, una deci-
mal, o un porcentaje. conceptos de fracciones y representaciones deben estar
relacionados
reservados.
a los de la división, la medición, y la relación. Decimal y fraccionarios repre-

sentaciones necesitan ser conectados y entendido. La construcción de estos
CONNEC-ciones tiene una amplia experiencia con los números racionales más
de un período sustancial de tiempo. Los investigadores han documentado que
las dificultades para trabajar con números racionales a menudo se pueden
remontar a débil conceptual entender-ción. Por ejemplo, la idea de que una
fracción se hace más pequeño cuando su denominador se hace más grande es
difícil para los niños a aceptar cuando no lo hacen insuficientemente soportar lo
que representa la fracción. Los niños pueden tratar de aplicar las ideas que
tienen sobre los números enteros a los números racionales y se meten en
problemas.
La investigación revela que los tipos de errores hacen los estudiantes al
comenzar a operar con números racionales a menudo vienen porque no tienen
aún significado desa-artículo de opinión para esos números, están aplicando
reglas poco conocidos para los números enteros. Operaciones con números
racionales desafían la comprensión ingenua de los estudiantes de la
multiplicación y la división que la multiplicación ‘hace más grande’ y la
división ‘hace más pequeño.’ Aunque no hay muchos estudios sobre los
programas de instrucción para el desarrollo de la competencia con los cálculos
involv-ción de los números racionales, enfoques basados en los estudiantes
intuitivo entender-ing y que los objetos de uso o contextos que ayudan a los
estudiantes a dar sentido a las operaciones ofrecen más promesa que de reglas
basado en enfoques.
Hacemos la siguiente recomendación relativa a los números racionales:
 El plan de estudios debe proporcionar oportunidades para que los estudiantes

desarrollen una comprensión profunda de los números racionales, sus diversas represen-ciones incluyendo fracciones
comunes, fracciones decimales y porcentajes, y las operaciones con números racionales. Estas oportunidades deben implicar
con-necting representaciones y operaciones simbólicas con representaciones físicas o pictóricos, así como la traducción
entre diferentes representaciones simbólicas.
La extensión de la Place-System Value

El sistema de la indo-arábigos números-en el que hay un punto decimal y
cada lugar hacia la derecha y la izquierda se asocia con un poder diferente de
10 es uno de los grandes inventos de la humanidad para pensar y operat-ción
con los números. El dominio de ese sistema no es fácil, sin embargo. Los
estudiantes necesitan asistencia no sólo en el uso del sistema decimal, sino
también en la comprensión de su estructura y cómo funciona.

reservados.
comprensión conceptual y la fluidez de procedimiento con varios dígitos

núm-bras y fracciones decimales requieren que los estudiantes comprenden y
usan la base-10 cantidades representadas por palabras de números y notación
numérica. Las investigaciones indican que gran parte de la dificultad de los
estudiantes con las fracciones decimales se debe a su falta de comprensión de
las representaciones de base-10. represen-ciones decimales necesitan estar
conectados a números enteros de varios dígitos como grupos que consiguen 10
veces más grande (a la izquierda) y una décima parte del tamaño (a la derecha).
Referentes (diagramas u objetos) que muestran el tamaño de las cantidades en
diferentes lugares decimales pueden ser útiles en la comprensión de las
fracciones decimales y cálculos con ellos. La siguiente recomendación expresa
nuestra preocupación de que el sistema decimal ocupar un lugar central en el
plan de estudios:
 El plan de estudios debe dedicar una atención considerable al desarrollo de una comprensión
del sistema de valor decimal, a la utilización de sus características en el cálculo y la resolución de problemas, y para explicar el
cálculo y métodos de resolución de problemas con fracciones decimales.
El desarrollo de Razonamiento Proporcional

El concepto de relación es mucho más difícil de lo que muchos creen.
razonamiento proporcional es el término dado a razonamiento que implica la
igual-dad y la manipulación de las proporciones. Los niños a menudo tienen
dificultades para la comparación de proporciones y utilizarlos para resolver
problemas. Muchos programas de matemáticas de la escuela no pueden
desarrollar la comprensión infantil de las comparaciones de relación y pasar
directamente a los procedimientos formales para la resolución de problemas
proporción de los valores perdidos. Investigación trazando el desarrollo de
programas de razonamiento proporcional que el dominio crece a medida que
los estudiantes desarrollan y aspectos de conexión diferentes de razonamiento
proporcional. Además, el desarrollo del razonamiento proporcional puede ser
apoyado por tener los estudiantes exploran situaciones de proporción en una
variedad de contextos de problemas usando materiales concretos o a través de
actividades de recolección de datos.
 El plan de estudios debe proporcionar amplias oportunidades en el tiempo para que los
estudiantes exploren situaciones de proporción concreta, y estas situaciones debe ser vinculada a los procedimientos formales
para la solución de problemas proporción cada vez que se introduzcan tales procedimientos.
reservados.
Usando la recta numérica

Los estudiantes a menudo ver el estudio de los números enteros, fracciones
decimales, fracciones com-mon, y números enteros como temas inconexos.
Una herramienta que creemos que pueden ser útiles en el desarrollo de la
comprensión numérica y en la toma de con-conexiones a través de los sistemas
de numeración es la línea número, una geométrica repre-ción de números que
le da a cada número un único punto en la línea y una distancia orientada desde
el origen , que representa su magnitud y dirección. Aunque puede ser difícil de
aprender, la recta numérica da una representación geo-métrica unificada de
números enteros y números racionales dentro del sistema de números reales,
que más tarde se encontró en la geometría, álgebra y cálculo. Los modelos
geométricos de las operaciones proporcionadas por la línea de números se
aplican uniformemente a todos los números reales, presentando así un sistema
de número unificado.
 Debido a que puede servir como una herramienta para la representación

simultánea números enteros, enteros y racionales números, los profesores y los investigadores deberían explorar usos
efectivos de la representación recta numérica cuando los estudiantes aprenden acerca de las operaciones con números, las
relaciones entre los sistemas numéricos y representaciones simbólicas más formales de números.
La ampliación del dominio de los números

Los estudiantes que actualmente se encuentran con la expansión del
dominio número comenzando con números enteros, la incorporación gradual de
fracciones, y sólo mucho más tarde la expansión del dominio para incluir
números enteros negativos y los números irracionales. Esa secuencia tiene una
larga historia, pero hay argumentos a favor de una alternativa. Por ejemplo, la
expansión de los números enteros para disfrutar de las enteros nega-tiva en los
primeros grados permitiría a los estudiantes a hacer más con adi-ción y la resta
antes de aventurarse en el sistema de números racionales, que requiere la
multiplicación y la división. Se necesita un estudio sistemático de esta
alternativa:
 Los maestros, especialistas curriculares, y los investigadores deberían estudiar

la posibilidad de introducir números enteros antes de los números racionales. Maneras de involucrar a los niños más
pequeños en los usos significativos de enteros negativos debe ser devel-OpEd y probado.

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El desarrollo de Pensamiento algebraico

El estudio formal del álgebra es a la vez la puerta de entrada avanzados de la formales
matemáticas-matemá- y una piedra de tropiezo para muchos estudiantes. La estudio de
transición de arith-metic al álgebra a menudo no es una tarea fácil. Las álgebra es
dificultades asociadas con la transición de las actividades típicamente asociadas ambos
puerta de entrada
con la aritmética de la escuela a las que normalmente se asocia con el álgebra avanzado
escolar (actividades de representación, actividades trans-formativas, y matemáticas
generalizador y actividades que justifiquen) han sido ampliamente estudiados. y una
La investigación ha documentado que los soportes visuales y numeri-cal tropezando
previstas expresiones simbólicas por los ordenadores y calculadoras de bloque para
muchos
representación gráfica estudiantes ayudan a crear un significado para las estudiantes.
expresiones y ecuaciones. La investigación, sin embargo, ha arrojado luz sobre
menos de la adquisición a largo plazo y Reten-ción de la fluidez de
transformación. A pesar de que a través de la generalización y justificar-ción,
El estudio del álgebra, sin embargo, no tiene que comenzar con un curso
formal en el tema. Nuevas líneas de investigación y desarrollo se están
centrando en maneras que el plan de estudios de primaria y secundaria se puede
utilizar para apoyar el desarrollo del razonamiento algebraico. Estos esfuerzos
intentan evitar los DIF-cultades muchos estudiantes experimentan ahora y
sentar una mejor base para las matemáticas de secundaria. Creemos que desde
los primeros grados de la escuela primaria, los estudiantes pueden ser la
adquisición de los rudimentos de álgebra, sbre todo sus aspectos de
representación y la noción de variable y función. Al hacer hincapié tanto en las
relaciones entre cantidades y formas de represen-tando estas relaciones, la
instrucción puede introducir a los estudiantes a las ideas básicas del álgebra
como una generalización de la aritmética. Pueden venir a valorar el papel de las
definiciones y ver cómo las leyes de la aritmética se pueden expresar Alge-
braically y ser usado para apoyar su razonamiento. Recomendamos que el
álgebra puede conectar de forma explícita al número en grados Pre-K-8:
 Las ideas básicas de álgebra como aritmética generalizada deberían

ser anticipados por las actividades en los grados elementales principios y aprendieron a finales de la
secundaria.
 Los maestros y los investigadores deben investigar la efectividad de

las estrategias de enseñanza en los grados Pre-K-8 que ayudaría a los estudiantes pasan de la
aritmética de formas algebraicas de pensamiento.
reservados.
La promoción de Álgebra para Todos
"Álgebra En algunos países por el final del octavo grado, todos los estudiantes han
para todos”es una estado estudiando álgebra durante varios años, aunque no es habitual en un
vale la pena curso separado. “Álgebra para todos” es un objetivo importante y alcanzable
y para la escuela media Stu-abolladuras. En los Estados Unidos, sin embargo,
alcanzable
objetivo de
algunos esfuerzos para promover el álgebra para todos simplemente han
medio involucrado ofreciendo un curso estándar de primer año de álgebra (álgebra a
colegio través de ecuaciones cuadráticas) a todo el mundo. Creemos que estos
estudiantes. esfuerzos son prácticamente guar-anteed a dar lugar a muchos estudiantes que
no desarrollar la competencia en álgebra, en parte debido a la transición al
álgebra es tan brusco. En su lugar, se necesita un perro-riculum diferente para
A Se el álgebra en la escuela media:
necesita plan de estudios diferente
para el álgebra en la escuela
media.  Profesores, investigadores y diseñadores de currículos deben explorar maneras
de ofrecer un plan de estudios de la escuela secundaria en la que las ideas algebraicas
son desa-OpEd de una manera robusta y conectado con el resto de las matemáticas.
El uso de la tecnología para aprender álgebra

La investigación ha demostrado que la instrucción que hace uso productivo
de com-putadora y la tecnología calculadora tiene efectos beneficiosos sobre la
comprensión y el aprendizaje de la representación algebraica. Sin embargo, no
está claro, ¿qué papel las tecnologías de manipulación de símbolos nuevos
podrían desempeñar en el desarrollo de la competencia con los aspectos de
transformación de álgebra. Se recomienda el siguiente:
 Se deben realizar investigaciones sobre los efectos en los estudiantes el

aprendizaje de la utilización de las capacidades de manipulación de símbolos de
calculadoras y ordenadores para estudiar los conceptos algebraicos y transformar
expresiones algebraicas y EQUA-ciones.
Solución de problemas como un contexto para el aprendizaje

Una parte importante de nuestra concepción de la competencia matemática
implica la capacidad de formular y resolver problemas que vienen de la vida
cotidiana o de otros dominios, incluyendo las matemáticas mismas. Esa
capacidad no se desarrolla bien en los Estados Unidos de pre-K a grado 8 aulas.
Los estudios realizados en casi todos los ámbitos de las matemáticas han
demostrado que la resolución de problemas proporciona un contexto importante
en el que los estudiantes pueden aprender acerca de número y otros temas
matemáticos.
la capacidad de resolución de problemas se ve reforzada cuando los
estudiantes tienen la oportunidad de resolver los problemas por sí mismos y
para ver problemas siendo resueltos. Además, la resolución de problemas puede
proporcionar el sitio para el aprendizaje de nuevos conceptos y de prác-
reservados.
tiquen habilidades aprendidas. Creemos que la resolución de problemas es vital,

ya que hace un llamamiento a todos los capítulos de la competencia, lo que
aumenta las posibilidades de que los estudiantes que las integran. La resolución
de problemas también proporciona oportunidades para que los maestros
evalúan el desempeño Stu-abolladuras en todos los hilos. Otras actividades, Vemos
problema
tales como escuchar una explicación o la práctica de los métodos de solución,
como solución de
pueden ayudar a desarrollar hebras específicos de habilidad, pero demasiado central para
énfasis en ellas, con exclusión de la solución de problemas, pueden dar un colegio
carácter unilateral de aprender e inhibir la formación de conexiones entre las matemáticas.
hebras. Vemos la resolución de problemas como Cen-tral de la matemática
escolar:
 La resolución de problemas debe ser el lugar en el que todos los hilos

de Converge matemáticas-matemá- dominio. Debe proporcionar oportunidades para que los
estudiantes entretejer los hilos de competencia y para los maestros para evaluar el rendimiento de los
estudiantes en todas las hebras.
La mejora de materiales de instrucción

Los análisis del plan de estudios de Estados Unidos revelan mucha
repetición de grado a grado y muchos temas, algunos de los cuales son tratados
en gran profundidad. Además, los materiales de instrucción de pre-K hasta el
grado 8 matemática rara vez proporcionan la orientación y ayuda que los
profesores de otros países consideran útiles, tales como las discusiones de los
conceptos erróneos típicos de los niños o los métodos alternativos de solución.
Cómo los profesores pueden entender y utilizar materiales de instrucción para
ayudar a los estudiantes desarrollar la competencia matemática no se entiende
bien. Sobre la base de nuestro juicio razonado, ofrecemos las siguientes
recomendaciones para la mejora de materiales de instrucción en matemáticas de
la escuela:
 Libros de texto y otros materiales de instrucción deben desarrollar el

contenido básico de las matemáticas escolares de manera focalizada, en profundidad, y con continu-
dad y de todos los grados, el apoyo a todos los capítulos de competencia matemática.
 Los libros de texto y otros materiales didácticos deberán fomentar la

comprensión de los conceptos matemáticos maestro, de errores de pensamiento de los estudiantes y de
los estudiantes y de los soportes y técnicas pedagógicas eficaces.
 Actividades y estrategias deben ser desarrolladas e incorporadas en

los materiales de instrucción para ayudar a los maestros para ayudar a todos los estudiantes a ser
competentes en matemáticas, incluyendo los estudiantes de bajos en el estado socio-económico, los
estudiantes del idioma inglés, estudiantes de educación especial, y los estudiantes con un interés
especial o talento en matemáticas .
reservados.
 Los esfuerzos para desarrollar libros de texto y otros materiales de instrucción

deben incluir la investigación sobre cómo los profesores pueden entender y utilizar esos
materiales de manera efectiva.
 Una agencia gubernamental o fundación de investigación deberían financiar un

grupo inde-pendiente para analizar los libros de texto y otros materiales didácticos para
la medida en que promueven la competencia matemática. El grupo debe recomendar
cómo podrían modificarse estos materiales para promover una mayor competencia en
matemática-ematical.
Matemático Dando tiempo a la Instrucción

competencia
La investigación indica que un requisito clave para el desarrollo de la
como lo hemos hecho
definido competencia es la oportunidad de aprender. En muchas escuelas primarias y
no puede ser secundarias aulas de Estados Unidos, los estudiantes no participan en el estudio
desarrollado de las matemáticas sostenida. En algunos días en algunas clases que están
a no ser que gastando poco o nada de tiempo sobre el tema. competencia matemática como
tiempo regular
se asigna lo hemos definido no puede desarrollarse a menos que el tiempo regular (por
para y ejemplo, una hora cada día escolar) y se asigna a utilizar para la enseñanza de
usado para matemáticas-matemá- en cada grado de la escuela primaria y secundaria.
matemáticas Además, creemos que las hebras de competencia no se desarrollarán en un
instrucción
fash-ion coordinado a no ser que se presta una atención continua a cada hebra.
en cada
grado de La siguiente reco-mendación expresa nuestra preocupación de que se le da el
elemental lugar que le corresponde en el plan de las matemáticas:
y media
colegio.  sustancial de tiempo debe ser dedicado a la enseñanza de matemáticas cada día
escolar, con el tiempo suficiente para cada unidad y el tema para que Stu-abolladuras
para desarrollar la comprensión de los conceptos y procedimientos involucrados.
Tiempo debe repartirse de manera que todos los capítulos de competencia matemática
en conjunto reciben la atención adecuada.
Dando a los estudiantes tiempo para practicar

La práctica es importante en el desarrollo de la competencia matemática.
Cuando los estudiantes tienen múltiples oportunidades para utilizar los proce-
dimientos de cálculo, procesos de razonamiento y estrategias de resolución de
problemas que están aprendiendo, los métodos que están utilizando vuelven
más suave, más fiable y mejor bajo-resistido. Practicar por sí sola no es
suficiente; que necesita ser construido en la comprensión y acompañado de
retroalimentación. De hecho, la práctica prematura se ha demostrado que sea
nocivo. La siguiente recomendación refleja nuestra visión del papel de la
práctica:
reservados.
 La práctica debe ser utilizado con retroalimentación para apoyar a todos los capítulos de
dominio de matemáticas-ematical y la fluidez no sólo de procedimiento. En particular, la práctica en los procedimientos de
cálculo debe ser diseñado para aprovechar y extenderse bajo-pie.
Utilizar evaluaciones Efectivamente

En la actualidad, un tiempo considerable cada año se saca fuera de
enseñanza de las matemáticas en las aulas de Estados Unidos para prepararse y
evaluaciones obligatorias externamente, por lo general en forma de pruebas. A
menudo, estas pruebas no están bien articulados con el plan de estudios de
matemáticas, pruebas de contenido que no se ha enseñado durante el año o que
no es fundamental para el desarrollo de la competencia matemática-ematical.
La preparación para este tipo de pruebas, por otra parte, no normalmente se
centran en el desarrollo de la competencia. En cambio, mucho tiempo se da a la
práctica de los procedimientos de cálculo y revisión de una multitud de temas.
Los maestros y los estudiantes a menudo pierden tiempo valioso de
aprendizaje, ya que no están informados sobre el contenido a ensayar o de la
forma que los elementos de prueba tomarán.
Creemos que la evaluación, ya sea obligatoria o desarrollado por el
profesor externamente, debe apoyar el desarrollo de la competencia matemática
de los estudiantes. Se necesita proporcionar oportunidades para que los
estudiantes aprenden en lugar de tomar tiempo fuera de su aprendizaje. Las Los
estudiantes y
evaluaciones en las que los estudiantes están aprendiendo, así como mostrar lo profesores
que ya han aprendido puede proporcionar información valiosa para los pueden
profesores, escuelas, distritos y estados, así como los propios estudiantes. Tales aprender de
evaluaciones ayudan a los maestros modifican su instruc-ción para apoyar un las
evaluaciones
mejor aprendizaje en cada grado.
en lugar de
El tiempo y el dinero gastado en la necesidad de evaluación que deben tener
utilizarse de manera más eficaz para que los estudiantes tienen la oportunidad evaluaciones
de demostrar lo que saben y pueden hacer. Los maestros necesitan recibir que se usan
sólo para
oportuna y detallada información sobre el rendimiento de los estudiantes en
estudiantes de
cada evaluación externa. De esta manera, los estudiantes y profesores pueden alto grado,
aprender de las evaluaciones en lugar de tener evaluaciones que se usan sólo maestros o
para estudiantes de alto grado, maestros o escuelas. Las siguientes escuelas.
recomendaciones le ayudarán a hacer más eficaz la evaluación en el desarrollo
de la competencia matemática:
 Evaluación, ya sea interno o externo, debe centrarse en el desarrollo y

el logro de la competencia matemática. En particular, las evaluaciones utilizadas para determinar la
calificación de fondos estatales y federales deben reflejar la definición de competencia matemática se
presenta en este informe.
reservados.
 Información sobre el contenido y la forma de cada evaluación externa debe

proporcionarse de manera que los profesores y estudiantes pueden prepararse de
manera adecuada y eficiente.
 Los resultados de cada evaluación externa deben ser reportados a fin de

proporcionar información útil para los profesores y estudiantes en lugar de simplemente
un conjunto de clasificaciones.
 Una agencia gubernamental o fundación de investigación deberían financiar un

grupo inde-pendiente para analizar los programas de evaluación externa de la medida
en que promueven la competencia matemática. El grupo debe recomendar como se
podría modificar los programas para promover una mayor competencia matemática.
Instrucción
los
Efectiva la enseñanza-aprendizaje que fomenta el desarrollo de Mathe-
desarrollo
de matical dominio con el tiempo, puede tomar una variedad de formas. En
matemático consecuencia, estamos de acuerdo con un enfoque único. Todas las formas de
competencia instrucción de configurar las relaciones entre profesores, estudiantes y
requiere contenidos. La calidad de la enseñanza es una func-ción de los profesores el
pensativo
conocimiento y uso de los contenidos matemáticos, profesores atención y el
planificación,
Cuidado manejo de los estudiantes, y los estudiantes compromiso y el uso de tareas
ejecución, matemáticas. El desarrollo de la competencia matemática requiere una
y planificación cuidadosa, cuidadosa ejecución, y la mejora continua de instruc-
continuo ción. Depende fundamentalmente de los maestros que entienden las
mejora
de matemáticas, cómo los estudiantes aprenden y las prácticas en el aula que el
instrucción. apoyo que el aprendizaje. También necesitan conocer a sus alumnos: quiénes
son, cuáles son sus orígenes son, y lo que saben.
La planificación de la instrucción
Planificación, ya sea por una lección o un año, a menudo es visto como
algo rutinario y sencillo. Sin embargo, rara vez se elaboran los planes de los
contenidos que la STU-abolladuras son para aprender o desarrollar buenos
mapas de caminos a tomar para alcanzar los objetivos de aprendizaje. Creemos
que las necesidades de planificación para reflejar una profunda y exhaustiva
consid-ración del contenido matemático de una lección y de pensar y de
aprendizaje de los estudiantes. Los materiales de instrucción tienen que apoyar
a los maestros en su planificación, y los maestros necesitan tener tiempo para
planificar. La instrucción tiene que ser planificado con el desarrollo de la
competencia matemática en cuenta:
reservados.
 Contenido, las representaciones, las tareas y los materiales deben ser elegidos con el fin de
desarrollar los cinco hebras de dominio hacia las grandes ideas de matemáticas-matemá- y los objetivos de la instrucción.
 La planificación de la enseñanza debe tener en cuenta lo que los estudiantes saben, y la

instrucción debe proporcionar maneras de determinar lo que los estudiantes saben y pensar, así como sus intereses y
necesidades.
 En lugar de una simple enumeración de problemas y ejercicios, los profesores deben planificar
para la instrucción, centrándose en los objetivos de aprendizaje para sus estudiantes, mantienen-ción en cuenta cómo los
objetivos para cada lección ajuste con las de lecciones pasadas y futuras. Su planificación debe anticipar los acontecimientos en
la lección, las formas en que los estudiantes responderán, y cómo estas respuestas puede ser utilizado para promover los
objetivos de la lección.
La gestión de discurso del aula

Clases de matemáticas son más propensos a ser lugares en los que se desarrolla
la competencia matemática cuando son comunidades de estudiantes y no collec-
ciones de los individuos aislados. La investigación sobre la creación de aulas que
funcionan como comunidades de estudiantes ha identificado varias características
importantes de estas aulas: las ideas y se valoran los métodos, los estudiantes tienen
autonomía en choos-ción y el intercambio de métodos de solución, los errores son
valorados como lugares de aprendizaje para todos, y la autoridad para las mentiras
de corrección en la lógica y la estructura de la materia, no en el maestro. En este
tipo de aulas del profesor juega un papel clave como el orquestador de los
estudiantes participan en el discurso sobre las ideas matemáticas. Los maestros son
responsables de mover las matemáticas a lo largo y permitiría a los estudiantes
oportunidades para ofrecer soluciones, hacer afirmaciones, respuesta ques-ciones, y
dar explicaciones a sus compañeros. Los maestros necesitan para ayudar a llevar
una discusión matemática a su fin, asegurándose de que las brechas se han llenado
y errores abordado. Para desarrollar la competencia matemática, creemos que los
estudiantes requieren algo más que la demostración de los procedimientos. Se
necesita experiencia en la investigación de las propiedades matemáticas,
justificando los métodos de solución, y el análisis de situaciones problemáticas. Se
recomienda el siguiente:
 Una cantidad significativa de tiempo de la clase debe ser gastado en el desarrollo de ideas y
métodos matemáticos-ematical y no sólo la práctica de habilidades.
reservados.
 Cuestionamiento y discusión debería suscitar estrategias de pensamiento y la

solu-ción de los estudiantes y debe construir sobre ellos, lo que lleva a una mayor claridad y precisión.
 El discurso no debe limitarse a las respuestas solamente sino que debe incluir la
discusión de conexiones a otros problemas, representaciones alternativas y métodos de solución, la naturaleza de la
justificación y argumentación, y similares.
La vinculación de Experiencia a la abstracción

Los estudiantes adquieran mayores niveles de competencia matemática
cuando tienen la oportunidad de usar las matemáticas para resolver problemas
significativos, así como para aprender los conceptos y procedimientos de que
las matemáticas clave. Aunque el poder de matemáticas ganancias y
generalidad través de la abstracción, se encuentra tanto en sus orígenes y
aplicaciones en entornos concretos, donde se hace significativo para el alumno.
Hay una dialéctica inevitable entre concreto y abstracto, en el que cada uno
ayuda a dar forma a la otra. Exhortaciones a “comienzan con el hormigón”
necesidad de considerar cuidadosamente lo que se entiende por hormigón. La
investigación revela que los diversos tipos de materiales físicos utilizados
habitualmente para los niños ayudar a aprender las matemáticas son a menudo
no más concreta para ellos que los símbolos en papel podrían ser. El hormigón
no es el mismo que el físico. El aprendizaje comienza con el hormigón cuando
se utilizan elementos significativos en la experiencia inmediata del niño como
SCAF-plegable con la que erigir las ideas abstractas. Para asegurar que se
avance hacia la abstracción matemática, se recomienda lo siguiente:
 Vínculos entre las expresiones matemáticas escritas y orales, la configuración

de problemas concretos y métodos de solución de los estudiantes deben ser continuamente y explícitamente hicieron durante
la instrucción matemática escolar.
Asignar el trabajo independiente

Parte de convertirse en experto en matemáticas está convirtiendo en un
aprendiz independiente. A tal fin, muchos maestros dan tarea. La investigación
limitada sobre la tarea de matemáticas se ha limitado a investigaciones de la
rela-ción entre la cantidad de tarea asignada y resultados de las pruebas logro
de los estudiantes. Ni la calidad ni la función de la tarea ha sido Stud-IED. La
tarea puede tener diferentes propósitos. Por ejemplo, podría ser utilizado para
practicar las habilidades o para preparar al estudiante para la siguiente lección.
Creemos que el trabajo independiente sirve para varios propósitos útiles. En
cuanto a indepen-dencia y la tarea, hacemos las siguientes recomendaciones:
reservados.
 Los estudiantes deben proporcionar oportunidades para trabajar de forma independiente del
maestro tanto individual como en parejas o en grupos.
 Cuando la tarea es asignada con el propósito de desarrollar habilidades, Stu-abolladuras

deben ser lo suficientemente familiarizado con la habilidad y las tareas de modo que no están practicando procedimientos
incorrectos.
El uso de calculadoras y computadoras

En la discusión anterior, podemos mencionar el papel especial que las
calculadoras y los ordenadores pueden jugar en el aprendizaje del álgebra. Pero
tienen muchas otras funciones que desempeñar a lo largo de la instrucción en
los grados Pre-K-8. El uso de calculadoras y ordenadores com-no reemplaza la
necesidad de fluidez con otros métodos. Frente a un problema de aritmética
compleja, los estudiantes pueden utilizar las calculadoras y ordenadores com-a
ver más allá de los cálculos tediosos a las estrategias necesarias para resolver el
problema. La tecnología puede aliviar la carga computacional y la memoria de
trabajo libre de pensamiento de alto nivel por lo que no puede haber una mayor
concentración en una idea importante. Además, las investigaciones Calculadora
hábilmente planificadas pueden revelar las ideas matemáticas sutiles o
interesantes, como las reglas de orden de las operaciones.
Un gran número de estudios empíricos de uso de la calculadora, incluyendo

estudios a largo plazo, en general, han demostrado que el uso de las
calculadoras no pone en peligro el desarrollo de habilidades básicas y que
puede mejorar conceptual bajo-pie, la competencia estratégica y disposición
hacia las matemáticas. Por ejemplo, los estudiantes que usan calculadoras
tienden a mostrar una mejor comprensión conceptual, una mayor capacidad de Cuando
elegir el correcto funcionamiento y una mayor habilidad en la estimación y el informática
cálculo mental sin una pérdida de habilidades básicas computa-cional. Ellos tecnología
que se utilice,
también están familiarizados con una amplia gama de números que Stu-
necesita
abolladuras que no usan calculadoras y son más capaces de hacer frente a los contribuir
problemas de matemáticas realistas-matemá-. afirmativamente.
Al igual que cualquier herramienta de instrucción, calculadoras y los

ordenadores se pueden utilizar más o menos eficazmente. Nuestra preocupación
es que, cuando se calcula la tecnología se utiliza, tiene que contribuir de
manera positiva:
 En todos los grados de la escuela primaria y secundaria, cualquier

uso de calculadoras y ordenadores debe hacerse de manera que ayuden a desarrollar todos los
capítulos de competencia matemática Stu-abolladuras.
reservados.
Preparación del maestro y

Desarrollo profesional
Un componente crítico de cualquier plan para mejorar el aprendizaje de las
matemáticas es la preparación y el desarrollo profesional de los maestros. Si el
objetivo de la competencia en matemáticas-ematical tal como es representado
en este informe debe ser alcanzado por todos los estudiantes en los grados pre-
K a 8, sus profesores tendrán que comprender y practicar el tech-nicas de
enseñanza para que el dominio. Nuestra visión de la competencia matemática
requiere que los maestros de actuar de maneras nuevas y tener conocimiento de
que una vez que no se espera que tenga. En particular, no es culpa de un
maestro que él o ella no sabe lo suficiente para enseñar en la forma en que
estamos pidiendo. Es una tarea trivial lejos de adquirir dicho conocimiento,
algo que no se rea-sonably se espera que ocurra en el propio tiempo libre y algo
que requerirá grandes cambios en la política de apoyo y promoción.
El desarrollo de conocimiento especializado

Los conocimientos necesarios para enseñar bien las matemáticas está
especializada conocimiento. Incluye un conocimiento integrado de las
matemáticas, el conocimiento del desarrollo de la comprensión matemática de
los estudiantes, y un repertorio de prácticas pedagógicas que tengan en cuenta
las matemáticas que se enseñan y los estudiantes que están aprendiendo él. La
evidencia indica que estas formas de Conocimiento de punta no se adquieren en
los cursos universitarios en matemática convencionales, ya sean cursos de
encuestas generales o cursos especializados para matemáticas mayores. Las
implicaciones para la preparación de los maestros y desarrollar-ment
profesional son que los maestros necesitan aprender estas formas de
conocimiento en formas que ayuden a forjar conexiones.
Muy pocos El conocimiento matemático es un recurso crítico para la enseñanza. Por lo
maestros tanto, la preparación de maestros y el desarrollo profesional deben proporcionar
actualmente oportunidades significativas y continua de los profesores para desarrollar
tener el
profunda y útil conocimiento matemático. Los maestros necesitan saber las
especializado
conocimiento matemáticas del plan de estudios y hacia dónde se dirige el plan de estudios.
necesario Ellos necesitan entender las conexiones entre las ideas matemáticas y cómo se
enseñar desarrollan. Los maestros también tienen que ser capaces de contenido
matemáticas matemático de desempaquetado y hacer visibles a los estudiantes las ideas
en la forma
se prevé en detrás de los conceptos y procedimientos. Por último, los profesores necesitan
Este reporte. no sólo competencia matemática, sino también la posibilidad de utilizarlo en
GUID-ing discusiones, la modificación de los problemas y tomar decisiones
acerca de lo que mat-tros para perseguir en clase y qué permiten gota. Muy
pocos maestros tienen actualmente
reservados.
el conocimiento especializado necesario para la matemática enseñaré el camino

en ENVI-Sioned en este informe. Aunque no es razonable en el corto plazo
para esperar que todos los profesores adquieran esos conocimientos, cada
escuela necesita tener acceso a exper-tise en la enseñanza de las matemáticas.
oportunidades de los maestros para aprender puede ayudar a desarrollar su
propio Conocimiento de punta sobre las matemáticas, sobre el pensamiento de
los niños sobre las matemáticas y sobre la enseñanza de matemáticas. Estas
oportunidades también pueden ayudar a los profesores aprender a resolver el
tipo de problemas que son fundamentales para la práctica de la enseñanza. Las
siguientes recomendaciones reflejan nuestro juicio acerca de los conocimientos
espe-cializada que los maestros necesitan:
 Los maestros de los grados Pre-K-8 deben tener un profundo conocimiento de las matemáticas
del plan de estudios y los principios detrás de ella.
 Los programas y cursos que hacen hincapié en “aula conocimiento matemático” deben
establecerse específicamente para preparar a los maestros a las matemáticas enseñan a los estudiantes en estos grados como
pre-K-2, 3-5, y 6-8.
 Los maestros deben aprender los conocimientos matemáticos de los niños se desarrolla y cuáles
son sus estudiantes es probable que lleven consigo a la escuela.
 Para proporcionar una base para el aprendizaje continuo de los profesores, su prepa-ración
para enseñar, sus actividades de desarrollo profesional, y los materiales instruc-cional que su uso debería comprometerse ellos,
individual y colectivamente, en el desarrollo de una mayor comprensión de las matemáticas y del pensamiento de los estudiantes
y en la búsqueda de maneras de poner en práctica esa comprensión. Todos los maestros, ya sea de pregrado o en servicio, deben
participar en la investigación como parte de su práctica docente (por ejemplo, mediante la interacción con los estudiantes y el
análisis de su trabajo).
 A través de su preparación y desarrollo profesional, los profesores deben desarrollar un

repertorio de técnicas pedagógicas y la capacidad de utilizar estas técnicas para lograr los objetivos de la lección.
 Matemáticas especialistas-maestros que tienen un entrenamiento especial y el interés por las

matemáticas, deben estar disponibles en todas las escuelas primarias.

reservados.
Trabajando juntos
profesores de primaria y secundaria en el informe relativamente poco
tiempo el gasto-ción de Estados Unidos, en comparación con sus homólogos de
otros países, discutiendo las matemáticas que se enseñan o los métodos que
están utilizando. Rara vez planean lecciones juntos, observar unos a otros
enseñan, o analizar el trabajo de los estudiantes en conjunto. Los estudios de
programas que requieren los profesores para enseñar a los planes de estudio
matemáticamente exigentes sugieren que el éxito es mayor cuando los maestros
ayuda entre sí no sólo aprender las matemáticas y aprender sobre el
pensamiento del estudiante, sino también practicar nuevas estrategias de
enseñanza. Nuestra recomenda-ción en relación con el tiempo no es sólo acerca
de cuánto está disponible, pero la forma en que se utiliza:
 Los maestros deben contar con más tiempo para la planificación y la con-
Ferring entre sí en la enseñanza de las matemáticas con la adecuada sup-puerto y orientación.
La capitalización de Encuentros Profesionales

Los maestros necesitan centraron más matemáticamente oportunidades
para aprender matemáticas-matemá-, y ellos tienen que estar preparados para
gestionar los cambios en el campo. Profesores de matemáticas ya se juntan en
las reuniones de las asociaciones profesionales, como el Consejo Nacional de
Maestros de Matemáticas (NCTM), sus grupos Affili-ado, u otras
organizaciones. Estas ocasiones pueden proporcionar oportuni-dades para el
desarrollo profesional del tipo discutido anteriormente. Por ejemplo, las
porciones de reuniones nacionales o regionales del NCTM podrían ser
organizados en mini cursos o institutos, sin sesiones concurrentes que se llevan
a cabo al mismo tiempo. El desarrollo profesional necesita para crecer fuera de
las actividades actuales:
 reuniones profesionales y otras ocasiones cuando los maestros se unen para

trabajar en su práctica deben utilizarse como oportunidades para el desarrollo profesional más serio y sustantivo que ha sido
comúnmente disponibles.
Sostener el desarrollo profesional

Preparación para la enseñanza es una actividad profesional a largo plazo.
Los profesores tienen que seguir aprendiendo. Pero en lugar de estar centrado
en hechos y habilidades aisladas, profesor de aprender-ing necesidades para ser
generativa. Es decir, lo que los maestros aprendan necesidades para servir
como base para que continúen a aprender de su práctica. Ellos necesitan ver
que la práctica tan exigente continua revisión, análisis y mejora. Los estudios
sobre el cambio maestro indican que a corto plazo, fragmentado desarrollar-
ment profesional es ineficaz para el desarrollo de la competencia docente.
reservados.
Más recursos de todos los tipos de dinero, el tiempo, el liderazgo, la

atención-necesidad de ser invertidos en el desarrollo profesional de los
profesores de matemáticas, y esos recursos ya disponibles podrían utilizarse de
forma más inteligente y productiva. Cada año, una cantidad sustancial de
dinero se invierte en programas de desarrollo-ción profesional para los
maestros. escuelas y distritos financian algunos pro-gramas localmente. Otros
son patrocinados y financiados por las agencias estatales, agencias federales u Profesional
organizaciones profesionales. Gran parte del tiempo y el dinero invertido en desarrollo
este tipo de programas, sin embargo, no se utiliza de manera efectiva. en
matemáticas
Patrocinadores general del fondo a corto plazo, incluso de una sola vez, necesita ser
actividades como talleres de un día de duración o institutos de dos días, que en sostenido
conjunto no forman un programa coherente y acumulativo de desarrollo tiempo extraordinario
profesional. Además, estas actividades se realizan a menudo por una serie de es decir
Medido
desarrolladores profesionales con calificaciones mínimas en las matemáticas y
en años,
su enseñanza. El desarrollo profesional en matemáticas necesita ser sostenida no semanas
en el tiempo que se mide en años, no semanas o meses, y tiene que implicar una o meses.
cantidad sustancial de tiempo cada año. Nuestros reco-mendaciones para elevar
el nivel de desarrollo profesional son los siguientes:
 Las autoridades educativas locales deben dar a los maestros de

apoyo, incluyendo salarios y de liberación a tiempo, para el desarrollo profesional sostenido.
 Los proveedores de desarrollo profesional deben saber las

matemáticas y deben saber acerca de pensamiento matemático, cómo se enseña matemáticas y
profesores estudiantes de pensar acerca de las matemáticas y su propia práctica.
 Las organizaciones y las agencias que financian el desarrollo

profesional en matemáticas debería concentrar los recursos en varios años, programas coherentes.
Recursos de los organismos de todos los niveles deben calculan para apoyar Sustancia-cial y sostenido
desarrollo profesional.
Monitorear el progreso hacia

En este informe hemos establecido una serie de observaciones,
conclusiones y recomendaciones que están diseñados para lograr una mayor
coherencia y el equilibrio en el aprendizaje y la enseñanza de las matemáticas.
En concreto, se han descrito cinco hebras de competencia matemática que debe
enmarcar todos los esfuerzos para mejorar la matemática escolar.
Durante las últimas décadas, diversas visiones se han propuesto para el
plan de estudios de improvisación-ción, instrucción y evaluación en
matemáticas, y muchas de esas ideas se han tratado en las escuelas. Por
desgracia, los nuevos programas se trataron pero
reservados.
luego abandonó antes de que su eficacia ha sido bien probado, y las lecciones
aprendidas de las evaluaciones de programas a menudo se pierden. Aunque
COMPETENTE se han estudiado aspectos de matemáticas-matemá-, otros
aspectos como la dis-posición productiva han recibido menos atención; y nadie,
incluyendo la Evaluación Nacional del Progreso Educativo (NAEP), ha
estudiado el por-rasgo integrado de competencia matemática dispuesto en el
presente informe. Con el fin de que los esfuerzos para mejorar la matemática
escolar de Estados Unidos podrían ser más acumulativo y coordi-nados,
hacemos las siguientes recomendaciones:
 Un grupo independiente de reconocido prestigio se debe constituir para evaluar los

progresos realizados en el cumplimiento de la meta de la competencia matemática para todos los niños en edad escolar de
Estados Unidos.
Apoyar el desarrollo de
Los estudiantes de matemáticas necesitan aprender hoy no es la misma
matemática que sus padres y abuelos necesitan para aprender. Por otra parte,
matemáticas-matemá- es un dominio ya no se limita a unos pocos elegidos.
Todos los estudiantes necesitan ser matemáticamente competentes a los niveles
analizados en este informe. Las matemáticas-matemá- de los grados Pre-K-8
hoy implica mucho más que la velocidad en la aritmética de lápiz y papel. Los
estudiantes necesitan entender las matemáticas, lo utilizan para resolver
problemas, razonar lógicamente, cálculos con facilidad, y lo utilizan para dar
sentido a su mundo. Para que esto suceda, cada estudiante tendrá que
desarrollar las hebras de la competencia de una manera integrada.
Ningún país, ni siquiera los de más alto rendimiento en los estudios
internacionales de rendimiento en matemáticas-ha alcanzado la meta de la
matemática Profi-ciencia para todos sus estudiantes. Es una meta muy
ambiciosa, y Estados Unidos nunca llegará al continuar jugar con los controles
de la política Educa-cional, empujando un botón a la vez. La adopción de los
libros de texto de matemáticas de otros países, poniendo a prueba los
profesores, haciendo que los estudiantes de un grado escolar, poniendo escuelas
en estado sanciones, ninguna de estas matemáticas escolares avance voluntad
por sí solos muy lejos hacia el dominio matemático para todos. En su lugar,
coordi-nados, sistemática y sostenida modificaciones tendrán que hacerse en la
forma en la enseñanza escolar de matemáticas ha procedido comúnmente, y se
requerirá el apoyo de nuevos y diferentes tipos.
reservados.
433
Biográficos
Jeremy Kilpatrick, Presidente, es profesor de los regentes de la Educación

Matemática en la Universidad de Georgia. Actualmente estudia el proceso de
cambiar el plan de estudios de matemáticas de la escuela, que incluye la
documentación de la historia de los esfuerzos de reforma en los Estados
Unidos. Él es un ex vicepresidente de la Comisión Internacional de Instrucción
Matemática, era un miembro fundador de la Junta de Ciencias Matemáticas de
la Educación (MSEB) del Consejo Nacional de Investigación (NRC), fue
miembro del Consejo Nacional de Profesores de Comisión Matemáticas en el
futuro de las Normas, y actualmente es miembro de la Junta Directiva de la
NRC en Estudios internacionales Comparados en Educa-ción. También
presidió el estudio que produjo MSEB Medir lo que cuenta (NRC, 1993).
Kilpatrick ha publicado numerosos trabajos sobre cuestiones matemáticas
Educa-ción, incluyendo “Reforma Enfrentamiento, ”En el American
Mathematical Monthly, y‘Reflexiones sobre la verificación de Cambio en la
Escuela de Matemáticas’, en la revista Journal of Aula Interacción. Ha
participado en numerosas actividades editoriales, más recientemente con Anna
Sierpinska edición de la educación matemática como un campo de
investigación: una búsqueda de identidad (1998); y con George Stanic edit-ing
Una historia de la Escuela de Matemáticas (en preparación). Él es el
destinatario de múltiples premios y reconocimientos, incluyendo el Premio
Memorial W. Wilson John y varios conferenciante y estudioso de premios
Fulbright. Tiene un honorario doc-rección de la Universidad de Gotemburgo.
Kilpatrick recibió un AA en las matemáticas y la ciencia de la universidad de
Chaffey; un AB en matemáticas y una maestría en educación de la Universidad
de California, Berkeley; y un MS en matemáticas y un Ph.D.
reservados.
Deborah Loewenberg Ball es Arthur F. Thurnau Profesor de Matemáticas

Educación y formación del profesorado de la Universidad de Michigan. Un
maestro de primaria experi-mentado, lleva a cabo la investigación de la bola en
la instrucción y en los procesos de aprender a enseñar. Ella también investiga
los esfuerzos para mejorar teach-ción a través de la política, plan de estudios,
las iniciativas de reforma, y la formación del profesorado. las publicaciones de
bolas incluyen artículos sobre el aprendizaje maestro y la formación del
profesorado; el papel del conocimiento de la materia en la enseñanza y el
aprendizaje para enseñar; retos endémicas de la enseñanza; y las relaciones de
la política y la práctica en la mejora de instruc-cional.
Hyman Bass es la Colegiata profesor Roger Lyndon de Matemáticas y Profesor

de Educación Matemática en la Universidad de Michigan. De 1959 a 1998, fue
miembro del Departamento de Matemáticas de la Universidad de Columbia.
Entre sus publicaciones de investigación matemática cubren amplias áreas de
álgebra, con conexiones a la geometría, la topología y la teoría de números. Ha
recibido el Premio Cole en Álgebra de la American Mathematical Society y la
concesión del libro de Van Amringe la Universidad de Columbia para un libro
que ayudó a fundar el tema de la K-teoría algebraica. Ha ocupado visitando
puestos de investigación y profesores de centros matemáticos de todo el
mundo, incluyendo Princeton, París, Bombay, Río, Cambridge, Estocolmo,
México, Roma, Trieste, Hong Kong, Berkeley, y de Jerusalén. Ha dado
conferencias ampliamente, en particular como Phi Beta Kappa Nacional
Visiting Scholar. Es miembro de la Academia Nacional de Ciencias y la
Academia Americana de las Artes y las Ciencias. Bajo la actualidad es
Presidente de la Sociedad Americana de Matemáticas. Anteriormente presidido
la Junta de Educación de Ciencias Matemáticas del Consejo Superior de
Investigaciones Científicas y de la Comisión de Educación de la American
Mathematical Society y es Presidente de la Comisión Internacional de
Matemáticas-matemá- de instrucciones.
Jere Brophy es profesor distinguido de la Universidad de la formación del

profesorado y Psicología de la Educación y ex co-director del Instituto de
Investigación sobre la Enseñanza de la Universidad del Estado de Michigan. Se
ha realizado una amplia investigación sobre la eficacia de los maestros, la
dinámica interpersonal de las relaciones entre profesores y estudiantes, efectos
de expectativas maestro, la gestión del aula, y la motivación de los estudiantes.
Recibió un doctorado en el desarrollo humano y psicología clínica de la
Universidad de Chicago.
Felix Browder es profesor de la Universidad de las matemáticas en Rutgers, The State

Universidad de Nueva Jersey, y Max Mason Profesor Distinguido Servicio
reservados.
siIOGRAPHICAL Squeches
Emérito de matemáticas en la Universidad de Chicago, donde fue un miembro

de la facultad desde 1963 hasta 1986. También se desempeñó como
vicepresidente de Investigación de la Universidad de Rutgers, de 1986 a 1991.
Browder es el Presidente anterior de la American Mathematical Society y fue
galardonado el Presi-dencial Medalla Nacional de Ciencias en 1999. es
miembro de la Academia Nacional de Ciencias (NAS) y la Academia
Americana de las Artes y las Ciencias. Se ha desempeñado como miembro del
Consejo de la NAS y su Comisión de Ciencia, Ingeniería y Política Pública.
Sus intereses de investigación incluyen métodos topo-lógicos de problemas
analíticos; la historia y la filosofía de mathemat-ICS y la ciencia; problemas de
las organizaciones científicas e instituciones; y la educación matemática y
científica.
Thomas Carpenter es profesor de Currículo e Instrucción en la Uni-versidad de

Wisconsin-Madison. En la actualidad es Director del Centro Nacional para la
Mejora de aprendizaje y los logros en Matemáticas y Ciencias, y él es un ex
editor de la Revista de Investigación en Educación Matemática. Junto con
Elizabeth Fennema, Megan Franke, y otros, que desarrolló la investigación
Instrucción Cognitiva Guiada y el proyecto de desa-rrollo profesional. Su
investigación se investiga el desarrollo del pensamiento matemático de los
niños, cómo los profesores utilizan conocimientos específicos sobre el
pensamiento matemático de los niños en la instrucción, y cómo el pensamiento
de los niños puede ser utilizado como base para el desarrollo profesional.
Actualmente se está centrando en el desarrollo del pensamiento algebraico en la
escuela primaria. Carpintero recibió una licenciatura de la Universidad de
Stanford y un doctorado
Carolyn Day es Director Asociado de Primaria Matemáticas y Ciencia-cia de

las Escuelas Públicas de Dayton, en Ohio. Ella ha estado con el distrito por 28
años, primero como maestros de primaria, y luego como profesor de las
matemáticas en los grados 6 a 8, y durante los últimos 10 años como supervisor
de las matemáticas. Día tiene una licenciatura en Educación Primaria de la
Universidad Estatal Central de Wilberforce, Ohio, y un M.Ed. en el plan de
estudio, y ADMINISTRA-ción de la Universidad Estatal de Wright.
Actualmente se desempeña en la junta del Consejo de Ohio Matemáticas
liderazgo, el Centro Audubon Aullwood en Ohio, y el Consejo Nacional de
Supervisores de Matemáticas como secretario.
Karen Fuson es Profesor de Educación y Psicología de la Facultad de

Educación y Política Social de la Universidad Northwestern. Recibió su
licenciatura en matemáticas de la Universidad de Oberlin y su MAT y Ph.D. de
la Universidad de Chicago. Su investigación intereses preocupación joven de
los niños
reservados.
comprensión de las matemáticas y las condiciones del aula y de la escuela que

pueden facilitar esa comprensión. Se busca identificar y describir secuencias
desa-opmental o experimentales en la comprensión de los niños de diversos
dominios matemáticos, sobre todo para las edades de 2 a 11, y para usar esta
comprensión del pensamiento de los niños a la enseñanza acumulación aula y
experiencias de aprendizaje que apoyarán pensamiento de los niños. Es autora
de artículos de investigación numer-ous y artículos de revisión, incluyendo un
capítulo sobre la suma y la resta en el Manual de investigación sobre enseñanza
de las matemáticas y el aprendizaje. Su libro para contar y los conceptos de
número de niños se centra en la comprensión de conteo de los niños y sus
avances conceptuales en el uso de conteo en situaciones vari-ous. Ella ha
realizado una amplia labor en la suma y resta de varios dígitos de los niños y en
la palabra de resolución de problemas y se ha centrado más recientemente en
varios aspectos de la multiplicación, división y fracciones en los grados 3 a 6,
así como en los aspectos de la geometría y medida. Ella está dirigiendo el
proyecto mundos de Matemáticas de la Infancia, que se centra en la
investigación para diseñar métodos eficaces de enseñanza y aprendizaje en los
grados K-5 Inglés de habla española y de habla aulas urbanas y suburbanas.
James Hiebert es H. Rodney Sharp Profesor de Educación en la Universidad de

Delaware, donde trabaja con preservice y inservice maestros. Sus intereses
profesionales se centran en la enseñanza de las matemáticas y el aprendizaje en
aulas. Ha editado libros, incluyendo el conocimiento conceptual y procedimental:
el caso de las matemáticas y número de conceptos y operaciones en los grados
intermedios, y co-autor de los libros Tener sentido: La enseñanza y el aprendizaje
de las matemáticas con comprensión y The Gap enseñanza: Las mejores ideas de la
los maestros del mundo para mejorar la educación en el aula. En la actualidad es el
especialista en contenido matemático en el estudio de vídeo de la Tercera
Internacional de Matemáticas y Ciencias de Estudio-Repetir. Recibió una
licenciatura en matemáticas de Fresno Pacific College, una maestría en
matemáticas de la Universidad de Illinois, y un Ph.D.
Roger Howe es un profesor de Matemáticas en la Universidad de Yale, donde

ha estado desde 1974. Recibió su Ph.D. de la Universidad de California en
Berkeley, y antes de unirse a la facultad de Yale, pasó cinco años en la
Universidad Estatal de Nueva York en Stony Brook. Ha sido profesor visitante
en muchas universidades, tanto en Estados Unidos como en el extranjero. la
investigación Mathemati-cal de Howe se centra en la simetría y sus
consecuencias. Es miembro de la Academia de Connecticut de Ciencia e
Ingeniería, la Academia Americana de las Artes y las Ciencias y la Academia
Nacional de Ciencias. Él tiene
reservados.
que se presentan en Matemática Junta de Ciencias de la Educación y en la junta

de la direc-tores de la Academia de Connecticut para la Educación en
Matemáticas, Ciencias y Tecnología. Se desempeñó como presidente del Grupo
de Revisión (AMS) Asociación Americana de Matemáticas Sociedad para la
revisión del Consejo Nacional de Profesores de Matemáticas Normas y
actualmente es presidente del Comité de AMS en Educación.
Carolyn Kieran es profesor de Educación Matemática en la Universidad de Quebec,

Montreal. Su investigación intereses incluyen el aprendizaje y la enseñanza del
álgebra escolar, el uso de la tecnología en la matemática escolar, el papel de la
colaboración en el discurso matemático y la aplicación de modelos históricos y
psicológicos a la investigación en educación matemática. Sus publicaciones
incluyen Agenda de Investigación para la educación matemática: Problemas de
Investigación en el aprendizaje y enseñanza de álgebra con S. Wagner, Enfoques de
Álgebra: Perspectivas para la Investigación y Enseñanza con Bednarz N. y L. Lee,
y un capítulo sobre “El aprendizaje y la enseñanza de la Escuela de Álgebra”en el
1992 Manual de investigación sobre enseñanza de las matemáticas y el aprendizaje.
Se ha desempeñado como presidente del Grupo Inter-nacional para la Psicología de
la Educación Matemática, vicepresidente del Grupo de Estudio de Educación
Matemática Canadiense, y presidente del grupo edito-rial de la Revista de
Investigación en Educación Matemática. Sus títulos incluyen un Ph.D. del
Departamento de Psicología de la Educación de la Universidad McGill y una
Maestría en la Enseñanza de Matemáticas de la Universidad de Concordia en
Montreal. Además de la enseñanza de matemáticas y cursos de educación
matemática a preservice y profesores en servicio, tanto a nivel de licenciatura y
posgrado, Kieran también ha enseñado matemáticas en la escuela pública.
Richard E. Mayer es profesor de Psicología en la Universidad de California,

Santa Barbara (UCSB), donde ha servido desde 1975. Sus principales intereses
de investigación están en psicología de la educación, con especial atención a
los métodos de enseñanza que promuevan la transferencia de resolución de
problemas. Él es un ex presidente de la Divi-sión de Psicología de la Educación
de la American Psychological Association y ex director del Departamento de
Psicología en la UCSB. En 2000 recibió el Premio Thorndike EL de la
American Psychological Association por su trayectoria en la psicología de la
educación. Fue editor de Educa-cional psicólogo y Ciencia de Instrucción y
actualmente es miembro de los consejos editoriales de 12 revistas. Es autor de
13 libros incluyendo el pensamiento, resolución de problemas, la cognición (2ª
edición) y la promesa de Psicología de la Educación: Aprender-ción en las
áreas de contenido. Es autor de más de 200 artículos y capítulos,
principalmente en el área de la psicología educativa.
reservados.
Kevin Miller es profesor asociado en los departamentos de Psicología,

Psicología Edu-cativa, y el Instituto Beckman de la Universidad de Illinois en
Urbana-Champaign. Su investigación se centra en cómo las herramientas
cognitivas, tales como los sistemas de nomenclatura de números, sistemas de
escritura, y otros sistemas de representación afectan el aprendizaje de los niños.
La investigación reciente implica interculturales Compari-hijos del aprendizaje
de la lectura y las matemáticas de los niños en China y Estados Unidos y la
investigación sobre cómo las representaciones grabadas en vídeo de enseñanza
en el aula se pueden utilizar para mejorar la educación matemática en los
Estados Unidos. Recibió un doctorado en psicología infantil del Instituto del
Niño desa-rrollo de la Universidad de Minnesota y enseñado en la Universidad
Estatal de Michigan y la Universidad de Texas antes de venir a la Universidad
de Illinois.
Casilda Pardo ha sido maestra durante 18 años. Ella se convirtió en un maestro

de recursos de matemáticas-matemá- a tiempo completo en 1998 en la Escuela
Primaria Valle Vista en Albu-Querque, Nuevo México. De 1994 a 1998, fue un
maestro de maestros aula y media de tiempo de matemáticas de recursos a
medio tiempo en la escuela primaria Armijo en Albuquerque. Ella es también
un entrenador nacional para las investigaciones en número, los datos y
curriculum espacio. De 1992 a 1994, se desempeñó como supervisor Clini-cal
de los futuros profesores, que incluía la enseñanza de matemáticas y métodos
de las ciencias de golf. Entre sus actividades profesionales, ha enseñado
métodos matemáticos de la Universidad de Nuevo México (UNM), ha sido
profesor en la Iniciativa de Estado en educación matemática y científica de
verano insti-tutos, y ha enseñado Pensando Matemáticas I y II por la
continuación de Edu -cation división de la UNM.
Edgar Robinson fue vicepresidente y tesorero de la Exxon Corporation sobre el

retiro en 1998. En ese cargo supervisó diversas activi-dades financieras de la
Corporación. Durante sus casi 40 años con Exxon ocupó muchos puestos de
alta dirección en Texas, Nueva York y Londres. Robinson tiene un AB en
economía de la Universidad de Brown y un MBA de Harvard Business School.
Se desempeñó como miembro de la Encuesta del presidente Reagan sector
privado en el coste de Control (la Comisión Grace). También ha sido una mem-
bre del Consejo de la Junta de Conferencia de Ejecutivos de Finanzas (1990-
1998). Él es miembro emérito de la Universidad de Brown y un pasado
presidente y la vida miembro del Consejo Asesor del Decano en Chicago
Business School. Robinson es actual ex presidente de la Sociedad Zoológica de
Dallas y el centro de cuidado de niños con alcoba Vogel para personas sin
hogar, un proyecto de la Coalición Judía de Dallas. Es miembro de las juntas
directivas de la Sinfónica de Dallas, el Teatro Dallas
reservados.
Centro, la Fundación Greenwall, y la Fundación Americana para la Biblioteca

Británica.
Hung-Hsi Wu es profesor de Matemáticas en la Universidad de California,

Berkeley. Su área de especialización es la geometría real y complejo. Recibió
su licenciatura de la Universidad de Columbia y su Ph.D. del Instituto de
Tecnología de Massachusetts. Es autor de varios artículos sobre la educación
matemática y es también un revisor técnico del Marco de Matemáticas de
California 1999. Casi todos sus escritos en la educación se pueden encontrar en
su página web: <http://www.math.berkeley.edu/~wu/>.
reservados.
reservados.

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En Resumen: Ayudando a los niños con las matemáticas (2001)

460 páginas | 7 x 10 | TAPA DURA

Consejo Superior de Investigaciones 2001. En Resumen: los niños aprendan

- El acceso a descargas de PDF gratuitos de miles de informes científicos

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Comité de Estudios de Aprendizaje Matemáticas

Jeremy Kilpatrick, Jane Swafford,

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En Resumen: ayudar a los niños a aprender las matemáticas / Jeremy

Impreso en los Estados Unidos de América.

Academia Nacional de Ciencias

La Academia Nacional de Ciencias es una organización no lucrativa, la sociedad privada, que

El Consejo Nacional de Investigación fue organizado por la Academia Nacional de Ciencias en

Aprendizaje de las matemáticas comité de estudio

PERSONAL DEL CONSEJO SUPERIOR DE INVESTIGACIONES

ESPECIAL PARA LA VIGILANCIA DE LA COMISIÓN

Este informe ha sido revisado en forma de borrador por personas elegidas

John Anderson, de la Universidad Carnegie Mellon

María Santos, San Francisco Unified School District

Aunque los críticos mencionados anteriormente han dado muchos

Haciendo cuentas es el producto de un proyecto de 18 meses en el que 16

Steven Stahl and Donna Alvermann, Universidad de Georgia, y Susan Burns,

Jeremy Kilpatrick, Presidente

La preocupación pública acerca de qué tan bien los escolares

Tales preocupaciones están lejos de ser nuevas. Más de un siglo y medio

xiv PAGREVESTIR DE NUEVO

Durante la nueva era de matemáticas de mediados de 1950 a mediados de

Desde el principio, decidimos concentrarnos principalmente en las

Jeremy Kilpatrick, Presidente

1 En cuanto a las matemáticas y Aprendizaje

2 El estado de la matemática escolar en los Estados Unidos

3 Número: ¿Qué hay que saber?

4 Las hebras de Competencia Matemática

5 El conocimiento matemático niños traen a la escuela

6 El desarrollo de Capacidad con números enteros

7 Desarrollo de la competencia con otros números

8 El desarrollo matemático de Competencia Número allá

9 La enseñanza para la Competencia Matemática

10 Desarrollo de la competencia en la enseñanza de matemáticas

Academia Nacional de Derechos de Autor de Ciencias. Todos los derechos

La matemática es uno de los grandes logros de la humanidad. Mediante la

2 UNDDING yoT TPAG

El plan de estudios de matemáticas durante el preescolar, la primaria y años

Acerca de este informe

Academia Nacional de Derechos de Autor de Ciencias. Todos los derechos

Dirección de la Fundación Nacional de Ciencias de la Educación y Recursos

Basamos nuestras conclusiones en este informe en una cuidadosa revisión

4 UNDDING yoT TPAG

El estado de las matemáticas escolares

La observación más importante que tomamos sobre

implicaciones sobre cómo los estudiantes adquieran el

6 UNDDING yoT TPAG

entre el primer y segundo piso de un apartamento, que se dividen un pastel por

El desarrollo de Capacidad con números enteros

8 UNDDING yoT TPAG

ellos, lo que crea barreras para el desarrollo de las hebras de competencia de

Desarrollo de la competencia Número allá

La enseñanza para la Competencia Matemática

y el aprendizaje es una función de conocimiento y uso de los contenidos