López Gonzalez - Relajación en El Aula. Recursos para La Educación Emocional

Relajación
en el aula.
Recursos
para la Educación
Emocional
Educación
Luis López González EDUCACIÓN EMOCIONAL Y EN VALORES

Luis López González
RELAJACIÓN EN EL AULA
RECURSOS PARA LA
EDUCACIÓN EMOCIONAL
© Luis López González
© Wolters Kluwer España, S.A., 2007

c/ Collado Mediano, 9
28230 Las Rozas (Madrid)
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ISBN: 978-84-7197-896-7
Depósito Legal: BI-3736-07
Printed in Spain
Impreso en España por: RGM
Padre Larramendi, 4
48012 Bilbao (Vizcaya)
A mis padres, Luisa y Luis
Índice
Agradecimientos............................................................................................. 17
Prólogo ............................................................................................................ 19
PRIMERA PARTE......................................................................................... 21
I. Introducción ............................................................................................. 23
1. Presentación .......................................................................................... 25
2. ¿Por qué la relajación en el aula? .......................................................... 27
2.1. Necesidades ................................................................................ 27
2.2. Innovación psicopedagógica ...................................................... 28
II. La relajación............................................................................................. 31
1. Definición y otros conceptos ............................................................... 33
2. Orígenes y evolución de la relajación ................................................... 35
2.1. Del yoga a la relajación occidental. ............................................ 35
2.2. Desde Schultz y Jacobson a la actualidad ................................. 35
2.3. Los modelos científicos de relajación......................................... 36
3. Escuelas y métodos de relajación ......................................................... 38
3.1. Una nueva propuesta de clasificación y análisis......................... 40
Relajación en el aula. Recursos para la Educación Emocional
4. Competencia relajatoria ........................................................................ 65

5. Bases psicofisiológicas de la relajación ................................................ 67
5.1. Parámetros fisiológicos de la relajación ..................................... 67
5.2. Bases psicológicas ...................................................................... 69
5.3. Bases psicofisiológicas .............................................................. 73
6. Evaluación y medición de la relajación ................................................ 75
6.1. Evaluación fisiológica ................................................................ 76
6.2. Evaluación conductual................................................................ 77
6.3. Evaluación psicológica ............................................................... 78
6.4. Estilos de vida............................................................................. 78
6.5. Evaluación cognitiva sobre relajación ........................................ 79
6.6. Aspectos logísticos ..................................................................... 79
7. Aplicaciones de la relajación. ............................................................... 81
7.1. Objetivos terapéuticos ................................................................ 81
7.2. Objetivos de rendimiento .......................................................... 83
7.3. Objetivos de aprendizaje ............................................................ 83
7.4. Objetivos de crecimiento personal ............................................. 84
III. La relajación escolar................................................................................ 85
1. Relajación infantil y Relajación escolar .............................................. 87
1.1. De la psicomotricidad a la educación física ............................... 89
1.2. Música, danza y teatro ............................................................... 90
1.3. Desde la innovación psicopedagógica y la neurociencia............ 90
1.4. Yoga y meditación ...................................................................... 92
1.5. Programas de relajación escolar ................................................. 92
2. Relajación y adolescencia ..................................................................... 94
IV. La relajación vivencial aplicada al aula................................................. 97
1. Objetivos de la Relajación Vivencial en el aula ................................... 99
2. Límites y fronteras de la relajación en el aula ...................................... 100
3. El modelo de Relajación Vivencial ....................................................... 100
3.1. Un modelo científico .................................................................. 101
3.2. Un modelo basado en la emoción y en un cuerpo-persona........ 102
3.3. Un modelo polivalente .............................................................. 104
3.4. Un modelo integral, vivencial y aplicado ................................... 104
3.5. Un modelo creativo, flexible, significativo y centrado en el alumno 105
4. La Relajación Vivencial en el marco educativo actual ......................... 106
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Índice
4.1. Marco pedagógico ...................................................................... 106

4.2. Marco psicológico ...................................................................... 107
4.3. Marco psicopedagógico .............................................................. 108
5. Beneficios de la Relajación vivencial en el aula .................................. 109
V. Aplicabilidad en un centro educativo..................................................... 111
1. Aspectos generales ................................................................................. 113
2. Ámbitos de aplicación .......................................................................... 114
2.1. Currículo común ......................................................................... 115
2.2. Currículo variable ....................................................................... 115
2.3. Tutoría ........................................................................................ 115
2.4. Mediación para la resolución de conflictos ................................ 116
VI. Doce técnicas de relajación vivencial ..................................................... 117
SEGUNDA PARTE ........................................................................................ 121

I. Las doce técnicas de relajación vivencial aplicada al aula
1. Consideraciones generales ................................................................... 128
II. Orientaciones didáctico-metodológicas................................................... 131
1. Lugar y momento idóneos para la relajación ....................................... 133
2. Material a usar ..................................................................................... 133
2.1. El uso de la música .................................................................... 133
3. Diez consejos para el profesor .............................................................. 134
4. Diez consejos para el alumnado ........................................................... 135
5. Postura básica de relajación en el aula ................................................. 135
6. Preguntas más frecuentes ...................................................................... 137
7. La sesión de relajación ......................................................................... 138
8. Programación de la actividad................................................................ 139
9. Estructura de los ejercicios ................................................................... 140
10. Evaluación de la actividad ................................................................. 143
10.1. Reflexión y expresión de la experiencia ................................... 143
10.2. Ficha de evaluación de la sesión ............................................. 143
III. La auto-observación (Técnica 1) ............................................................ 145
1. Palabras clave ....................................................................................... 148
2. Objetivos de la técnica .......................................................................... 148
3. Definición de conceptos ....................................................................... 149
4. Ideas clave ............................................................................................ 150
© WK Educación 9
4.1. Campos de auto-observación ...................................................... 150

4.2. La habilidad de enfoque ............................................................. 151
4.3. El papel de la atención ............................................................... 151
4.4. El aquí-ahora ............................................................................. 151
4.5. Auto-observación y relajación .................................................... 152
4.6. Auto-observación, autoconocimiento e inteligencia emocional 152
4.7. Biofeedback y auto-observación ................................................ 153
4.8. Consejos para una correcta auto-observación ............................ 153
4.9. Beneficios de la auto-observación .............................................. 154
4.10. Momentos aconsejables de aplicación...................................... 155
5. Actividades ........................................................................................... 155
5.1. Exploración................................................................................. 155
5.2. Ejercicios fundamentales ............................................................ 158
5.3. Profundización ............................................................................ 165
5.4. Creatividad ................................................................................. 169
5.5. Reflexión .................................................................................... 171
6. Recordatorio ......................................................................................... 171
7. Material .................................................................................................. 172
IV. La respiración (Técnica 2) ...................................................................... 173
1. Palabras clave ....................................................................................... 176
3. Definición de conceptos ........................................................................ 176
4. Ideas clave ............................................................................................ 177
4.1. Anatomía de la respiración ......................................................... 177
4.2. Fisiología de la respiración ......................................................... 178
4.3. Fases del ciclo respiratorio ......................................................... 178
4.4. Respiración correcta .................................................................. 180
4.5. Economía respiratoria ................................................................. 181
4.6. Respiración y actividad mental .................................................. 182
4.7. Conciencia de la propia respiración ........................................... 182
4.8. Tipos de respiración .................................................................... 182
4.9. Respiración profunda.................................................................. 184
4.10. La respiración completa ........................................................... 184
4.11. Respiración consciente ............................................................. 185
5. Actividades ............................................................................................ 186
10 © WK Educación
Índice
5.1. Exploración................................................................................. 186

5.3. Profundización ............................................................................ 190
5.4. Creatividad ................................................................................. 193
5.6. Reflexión..................................................................................... 194
6. Recordatorio ........................................................................................ 195
7. Material ............................................................................................... 195
V. La visualización (Técnica 3) .................................................................... 197
1. Palabras clave ....................................................................................... 200
4. Ideas clave ............................................................................................ 201
4.1. Pensamiento y realidad ............................................................... 201
4.2. Visualización y relajación ........................................................... 201
4.3. Multisensorialidad ...................................................................... 201
4.4. Sugestión .................................................................................... 201
4.5. Tipos de visualización ................................................................ 202
4.6. Aplicabilidad............................................................................... 202
4.7. Efectos de la visualización ........................................................ 203
4.8. Consejos para una buena visualización ..................................... 203
5. Actividades ........................................................................................... 205
5.1. Exploración................................................................................. 205
5.3. Profundización ............................................................................ 208
5.4. Creatividad ................................................................................. 209
5.5. Reflexión..................................................................................... 211
6. Recordatorio ......................................................................................... 211
7. Material ................................................................................................. 212
VI. El silencio mental (Técnica 4) ................................................................. 213
1. Palabras clave ....................................................................................... 216
4. Ideas clave ............................................................................................ 217
5. Actividades ........................................................................................... 218
5.1. Exploración ................................................................................ 218
© WK Educación 11

5.3. Profundización ............................................................................ 220
5.4. Creatividad ................................................................................. 221
5.5. Reflexión .................................................................................... 222
6. Recordatorio ......................................................................................... 223
7. Material ................................................................................................. 224
VII. La voz y el habla (Técnica 5)................................................................. 225
1. Palabras clave ....................................................................................... 228
4. Ideas clave ............................................................................................ 229
4.1. Uso común del habla .................................................................. 229
4.2. La lengua .................................................................................... 229
4.3. Lenguaje y pensamiento ............................................................. 229
4.4. Voz y relajación .......................................................................... 230
4.5. Principales usos de la voz en relajación ..................................... 230
4.6. El poder de la voz ....................................................................... 231
4.7. Las afirmaciones positivas .......................................................... 231
4.8. Los mantras ................................................................................ 231
4.9. La autoconversación .................................................................. 232
4.10. Sonidos onomatopéyicos .......................................................... 232
4.11. Sondas temáticas....................................................................... 232
5. Actividades ........................................................................................... 233
5.1. Exploración ................................................................................ 233
5.3. Profundización ............................................................................ 236
5.4. Creatividad ................................................................................. 236
5.5. Reflexión .................................................................................... 237
6. Recordatorio ......................................................................................... 237
7. Material ................................................................................................. 237
VIII. La reelajación (Técnica 6).................................................................... 239
1. Palabras clave ....................................................................................... 242
4. Ideas clave ............................................................................................ 243
12 © WK Educación
Índice
4.1. Sistema nervioso ......................................................................... 243

4.2. Tensión y relajación .................................................................... 244
4.3. La musculatura ........................................................................... 244
4.4. La gravedad ................................................................................ 244
4.5. Las tres fases de la relajación ..................................................... 244
4.6. La relajación correcta ................................................................. 246
5. Actividades ........................................................................................... 246
5.1. Exploración ................................................................................ 246
5.3. Profundización ............................................................................ 251
5.4. Creatividad ................................................................................. 253
5.5. Reflexión..................................................................................... 254
6. Recordatorio ......................................................................................... 254
7. Material ................................................................................................. 254
IX. Conciencia sensorial (Técnica 7) ............................................................ 255
1. Palabras clave ....................................................................................... 258
4. Ideas clave ............................................................................................ 259
4.1. Los cinco sentidos ...................................................................... 259
4.2. Sistemas de representación mental ............................................. 260
5. Actividades ........................................................................................... 260
5.1. Exploración................................................................................. 260
5.3. Profundización ............................................................................ 264
5.4. Creatividad ................................................................................. 267
5.5. Reflexión .................................................................................... 268
6. Recordatorio ......................................................................................... 269
7. Material ................................................................................................. 269
X. La postura (Técnica 8)............................................................................. 271
1. Palabras clave ....................................................................................... 274
4. Ideas clave ............................................................................................ 275
4.1. Elementos funcionales de la postura .......................................... 275
© WK Educación 13
4.2. Uso corporal ............................................................................... 276

4.3. La postura como forma de estar ................................................. 276
4.4. Postura y relajación .................................................................... 277
4.5. Factores posturales ..................................................................... 278
4.6. Auto-observación postural .......................................................... 278
4.7. Postura y movimiento ................................................................. 279
4.8. La columna vertebral .................................................................. 279
5. Actividades ........................................................................................... 281
5.1. Exploración................................................................................. 281
5.3. Profundización ............................................................................ 285
5.4. Creatividad ................................................................................. 287
5.5. Reflexión..................................................................................... 289
6. Recordatorio ......................................................................................... 289
7. Material ................................................................................................. 290
XI. La energía corporal (Técnica 9) ............................................................. 291
1. Palabras clave ....................................................................................... 294
4. Ideas clave ............................................................................................ 297
4.1. El control de la lengua ............................................................... 297
4.2. La percepción y el control de la energía. ................................... 297
4.3. Relajación y energía ................................................................... 298
4.4. Anatomía emocional ................................................................... 298
5. Actividades ........................................................................................... 298
5.1. Exploración................................................................................. 298
6. Ejercicios fundamentales ...................................................................... 300
6.1. Profundización ............................................................................ 303
6.2. Creatividad ................................................................................. 304
6.3. Reflexión..................................................................................... 305
7. Recordatorio ......................................................................................... 305
8. Material ................................................................................................. 306
XII. El movimiento (Técnica 10)................................................................... 307
1. Palabras clave ....................................................................................... 310
14 © WK Educación
Índice

4. Ideas clave ............................................................................................ 311
4.1. El movimiento consciente en diversas disciplinas ..................... 311
4.2. Filogénesis del cuerpo humano .................................................. 312
4.3. Movimiento mecánico y movimiento consciente ....................... 312
4.4. El movimiento cotidiano ............................................................ 312
4.5. Análisis del movimiento consciente ........................................... 313
4.6. Movimiento y relajación............................................................. 313
4.7. Diez reglas de oro del movimiento ............................................. 314
5. Actividades ........................................................................................... 315
5.1. Exploración................................................................................. 315
5.3. Profundización ............................................................................ 317
5.4. Creatividad ................................................................................. 319
5. Reflexión ............................................................................................... 320
6. Recordatorio ......................................................................................... 320
7. Material ................................................................................................. 321
XIII. Focusing (Técnica 11) ........................................................................... 323
1. Palabras clave ....................................................................................... 326
4. Ideas clave ............................................................................................ 331
4.1. Atención y autoobservación ....................................................... 331
4.2. ¿Cómo abordamos normalmente un conflicto? ¿Y desde el
Focusing? ................................................................................... 332
4.3. Beneficios del Focusing ............................................................. 333
4.4. El Focusing positivo ................................................................... 334
4.5. Focusing y educación emocional ............................................... 334
4.6. El doble rol ................................................................................. 335
4.7. Actitud humanista ....................................................................... 335
4.8. Consejos para guiar .................................................................... 335
4.9. Habilidades cognitivas de relajación .......................................... 336
4.10. Aplicación educativa ................................................................ 336
5. Actividades ........................................................................................... 336
5.1. Exploración................................................................................. 336
© WK Educación 15

5.3. Profundización ............................................................................ 350
5.5. Creatividad ................................................................................. 354
5.6. Reflexión .................................................................................... 358
6. Recordatorio ......................................................................................... 360
7. Material necesario .................................................................................. 360
XIV. Centramiento (Técnica 12) ................................................................... 363
1. Palabras clave ....................................................................................... 366
4. Ideas clave ............................................................................................ 367
4.1. Los tres centros de la persona ..................................................... 367
4.2. Los tres canales........................................................................... 368
4.3. Funcionalidad de los centros ...................................................... 368
4.4. Centramiento y cultura ............................................................... 368
5. Actividades ........................................................................................... 369
5.1. Exploración................................................................................. 369
5.3. Profundización ............................................................................ 371
5.4. Creatividad ................................................................................. 373
5.5. Reflexión..................................................................................... 373
6. Recordatorio ......................................................................................... 373
7. Material ................................................................................................. 374
ANEXOS ......................................................................................................... 375

Anexo 1: Tabla resumen .................................................................................. 377
Anexo 2: Silueta corporal ................................................................................ 379
Anexo 3: Ficha de observación de la postura en relajación ............................. 381
Anexo 4: Evaluación incicial/final 1 (Conocimientos) .................................... 382
Anexo 5: Prueba de competencia relajatoria .................................................. 383
Anexo 6: Cuestionario de Estrés y burnout escolar ......................................... 388
Anexo 7: Test de Aptitud Relajatoria ............................................................... 390
Índice analítico ............................................................................................... 383

Bibliografía ................................................................................................... 387
16 © WK Educación
Agradecimientos
Al Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya, por haberme conce-

dido una licencia de estudios durante la cual pude realizar gran parte del trabajo de
los contenidos de este libro.
A Rafael Bisquerra y Manuel Álvarez, por su ayuda.
A todos mis alumnos de Secundaria y formación de formadores, en especial a los
que se prestaron para las fotos.
A mi esposa, Cristina, y a mis hijas, Uly, Francine, Yamine y Sina, por su apoyo
incondicional.
© WK Educación 17
Prólogo
En 1996 se publicó el conocido informe Delors dirigido a la UNESCO y elabora-

do por la Comisión Internacional sobre Educación para el siglo XXI. Esta comisión
estaba formada por un equipo de especialistas en educación de todo el mundo con el
objetivo de perfilar los grandes retos de la educación en este siglo. En este documen-
to, que lleva por título La Educación encierra un tesoro, se propone que la práctica
docente se organice en torno a cuatro pilares: a) aprender a conocer; b) aprender a
hacer; c) aprender a vivir juntos; y d) aprender a ser. El primer pilar ha sido el predo-
minante a lo largo del siglo XX; después se ha incorporado el segundo. El desarrollo
de los dos últimos es todavía un tema en gran medida pendiente.
Aprender a ser persona es uno de los retos más importantes con que nos encon-
tramos en la educación. Cuando se aborda cómo ponerlo en práctica es cuando nos
encontramos con escasez de recursos y propuestas.
De algo tan importante y necesario trata el libro de Luís López, el cual aporta unas
propuestas concretas que se centran en las técnicas de relajación como estrategia
para el desarrollo personal.
A principios de los años setenta realicé el primer curso sobre relajación. En aque-
llos momentos sonaba como algo esotérico, que nada tenía que ver con la educa-
ción formal. En los años ochenta tuve el atrevimiento de hablar de relajación en la
universidad y publicar algún texto donde llamaba la atención sobre la necesidad
de incorporar las técnicas de relajación en el aula. En aquellos momentos todavía
parecía un contenido extraño a la torre de marfil académica. Afortunadamente lle-
© WK Educación 19
garon aportaciones científicas que ponían de manifiesto los efectos positivos de la

relajación sobre la salud.
En los años noventa se han realizado experiencias interesantes de relajación en el
aula y el tema ya no suena disparatado, sino que es de dominio público y aceptado
por la sociedad en general. Por tanto, se puede afirmar que, en este sentido, se han
dado pasos importantes en los últimos años del siglo XX.
Hoy en día sabemos que la relajación contribuye a desarrollar capacidades tales
como la atención, la observación, la imaginación, la percepción, la memoria en sus
diversos grados, la concentración… y que, además, contribuye a la prevención del
estrés, ansiedad, tensión emocional, etc., de tal forma que se la puede considerar
como una técnica importante para el desarrollo personal. La relajación es un recurso
útil para el “aprender a ser”, del informe Delors.
Por esto hay que agradecerle a Luis López que ponga a disposición del profe-
sorado una fuente de recursos bien fundamentada, con múltiples aplicaciones edu-
cativas. Es una obra eminentemente práctica, donde se encuentran doce técnicas
que permiten al interesado tener una formación sólida sobre el tema y adquirir los
elementos necesarios para aplicarla con su alumnado. Es muy importante que lo que
se expone en esta obra no solamente sea leído, sino que se ponga en práctica en los
centros educativos.
Rafael Bisquerra
20 © WK Educación
PRIMERA PARTE
Capítulo I
Introducción
1. PRESENTACIÓN
¿Educamos para la serenidad y para la paz? ¿Damos suficiente importancia a la

experiencia y vivencias de nuestros alumnos? ¿Se puede educar la interioridad?
¿Puede el silencio llegar a ser un valor en nuestras aulas? ¿Estamos educando para la
felicidad? ¿Es posible llevar a cabo actividades de relajación en las aulas?
Este libro pretende presentar la relajación en la escuela a modo de respuesta a
estas preguntas y a las necesidades existentes en la mayoría de las aulas en la actua-
lidad. También es pretensión nuestra ofrecer la relajación como una contribución a la
innovación psicopedagógica para la educación en el siglo XXI, pues la relajación,
además de ser un recurso para apoyar la docencia de cualquier asignatura, propor-
ciona a alumnos y profesores un espacio de intimidad, una oportunidad de profun-
dizar en el autoconocimiento y un excelente recurso para desarrollar la inteligencia
emocional.
Con esta finalidad, hemos seleccionado las principales actividades del Programa
TREVA (Técnicas de Relajación Vivencial Aplicadas al Aula) diseñado por López
(2003)1, basado en 12 recursos psicocorporales. Estos recursos se adaptan aquí a un
formato divulgativo enfocado sobre todo a las aulas de ESO y Bachillerato, aunque
también sean aplicables, con las adaptaciones correspondientes, a la etapa de Prima-
ria, sobre todo en el ciclo superior. Asimismo, este tipo de relajación se puede reali-
zar en otros espacios escolares, como tutorías, actividades extraescolares, mediación
escolar, etc. Como veremos, constituye un contenido transversal íntimamente ligado
1. Parte de este Programa se diseñó durante una Licencia de estudios otorgada por el Departament
d’Educació de la Generalitat de Catalunya durante el curso 2002-2003.
© WK Educación 25
a la educación emocional y, además, a la mejora de la convivencia y la educación en

valores, entre otros.
Este libro se divide en dos partes:
La primera es de carácter teórico. En ella se justifica la práctica de la relaja-
ción en las aulas después de analizar algunos aspectos de la situación actual en los
centros de Secundaria (falta de atención de los alumnos, clima difícil en el aula,
estrés, burnout del profesorado, escuela desfasada...) y se detallan los beneficios
que puede llegar a suponer la práctica de la relajación para alumnos y profesores.
También defendemos su inclusión junto a otros temas transversales en los proyectos
de centro2. A continuación, se define la relajación junto con otros conceptos afines
para, después de fundamentar su interés, realizar un breve recorrido por las diferen-
tes corrientes o escuelas de relajación existentes desde los orígenes de esta técnica
hasta nuestros días, dedicando especial atención a las diferentes aplicaciones que
se han realizado en la escuela. Seguidamente, nos parece imprescindible analizar
el concepto de Relajación Escolar y delimitar y adaptar este tipo de prácticas a las
características y exigencias legales, sociales y curriculares de nuestro modelo edu-
cativo. Acto seguido, como fruto de todo lo anterior, proponemos nuestro modelo de
Relajación Vivencial Aplicada al aula. Así, además de detallar las características
propias del Programa TREVA, se sientan las bases científicas, pedagógicas, psico-
lógicas y psicopedagógicas que lo justifican y describimos los múltiples beneficios
que la relajación puede aportar a la comunidad educativa. Finalmente se exponen
las Doce Técnicas de Relajación Vivencial Aplicada al Aula a la vez que se hacen
algunas consideraciones generales sobre su diseño.
La segunda parte del libro está dedicada en su totalidad a la práctica de la Rela-
jación en el Aula. En un principio ofrecemos una serie de orientaciones didáctico-
metodológicas para guiar al profesor en su intervención con los alumnos. Éstas van
desde cómo diseñar una sesión hasta cómo utilizar la música, pasando por cómo
evaluar la relajación o qué postura deben adoptar los alumnos para relajarse. Segui-
damente se encuentra la parte fundamental de este libro: el despliegue de las Doce
unidades didácticas que conforman el Programa TREVA (Técnicas de Relajación
Vivencial Aplicada al Aula), a razón de una técnica por unidad.
Cada unidad didáctica contiene, además de los objetivos, una breve introducción
teórica en la que se definen los conceptos e ideas principales. A continuación se
presenta un bloque de actividades que en su totalidad suman más de doscientos ejer-
cicios de relajación clasificados en ejercicios de exploración, ejercicios fundamen-
2. Proyecto de Acción Tutorial (PAT), Proyecto Educativo de Centro (PEC) y Proyecto Curricular
de Centro (PCC).
26 © WK Educación
Introducción
tales, de profundización, de creatividad y de reflexión, de cara a poder adaptarlos

a diferentes niveles académicos, capacidades personales o ámbitos educativos. Se
concluye la unidad presentando un feed-back a modo de recordatorio que contiene
los principales elementos trabajados en esa unidad didáctica, y finalmente se detalla
el material necesario parar desarrollar dichas actividades.
2. ¿POR QUÉ LA RELAJACIÓN EN EL AULA?
Son dos las exigencias que justifican la inclusión de la relajación en el aula: la

necesidad y la innovación psicopedagógica.
2.1. Necesidades
Hoy día nos encontramos frente a un preocupante déficit de atención de los alum-
nos, fenómeno estudiado por algunos expertos y calificado como mente zapping por
Mc Luhan (1994). En ello influyen, entre otras causas, el exceso de información y de
consumo que lleva a una contaminación visual y acústica. En la misma línea influye
también el acelerado ritmo de vida.
Por otra parte, es perceptible en nuestro entorno social una falta de higiene mental
que se refleja, obviamente, en la escuela. Prueba de ello es el exceso de agitación y
tensión que deteriora la convivencia y erosiona no pocas veces el clima del aula. En
este sentido, se detecta en el ámbito educativo una cierta incompetencia emocional
que se concreta en la falta de habilidades interpersonales e intrapersonales.
Otro factor que justifica este tipo de intervenciones es que asistimos socialmente
a una disociación preocupante entre mente, cuerpo y emoción, pues hay un exceso
de vida mental y virtual en detrimento de la corporeidad, de la percepción sensorial
y de la vivencia. A ello contribuye el exceso de conceptualización de los currículos,
lo cual está comportando una cierta anacronía entre vida y escuela.
Todo ello genera a veces un elevado índice de estrés escolar que a su vez provoca
el conocido malestar docente.
Este conjunto de causas sociales y escolares determinan una serie de necesidades

que a su vez exigen una innovación psicopedagógica constante (Figura 1).
© WK Educación 27
CAUSAS
SOCIALES ESCOLARES
1. Contaminación visual y acús- 1. Exceso de conceptualización del

tica. aprendizaje.
2. Acelerado ritmo de vida. 2. Anacronía entre escuela y vida.
3. Pérdida de valores humanos. 3. Deterioro de la convivencia.
4. Auge tecnológico y detrimento 4. Agitación y falta atención.
de la corporalidad. 5. Falta de habilidades sociales.
6. Falta de higiene mental.
INNOVACIÓN PSICOPEDAGÓGICA
Figura 1
2.2. Innovación psicopedagógica
Lejos ya de la transición de la cultura oral y escrita (logosfera) al mundo de la

imagen (iconosfera), se ha producido un salto vertiginoso a la tecnología y al cibe-
respacio, lo que podríamos llamar tecnotelesfera. Pero, paralelamente a este nuevo
paradigma, asistimos a lo que muchos se refieren como una auténtica revolución
emocional (Bisquerra, 2003). De alguna manera, el tan famoso pienso luego existo
está dando paso al siento luego existo. ¿Podríamos decir que estamos entrando en
una cultura de la percepción y de la emoción? En esa línea, es posible afirmar que
se está creando una nueva dimensión cibernética que bien podríamos calificar como
sensosfera.
Hoy día, la inteligencia emocional parece ser tan necesaria como el ordenador o
el teléfono móvil. Así, proliferan los métodos para desarrollarla en el mundo em-
presarial (inteligencia emocional, organización por valores, counselling, coaching,
mediación, constelaciones organizacionales, PNL) o en el ámbito del desarrollo per-
sonal (terapias orientales, psicoterapias diversas, yoga, arte-terapia, tai-chí, psico-
logía transpersonal, espiritualidad, meditación, Focusing...).
28 © WK Educación
Introducción
Por otra parte, en las últimas décadas se ha intentado dar respuesta a estos nuevos
retos en búsqueda de una educación integral como consecuencia de un replantea-
miento epistemológico y del aprendizaje constante. Así, se han abierto paso nuevas
teorías psicopedagógicas como la multidimensionalidad de la inteligencia, el neu-
roaprendizaje, la kinesiología o la suggestopedia, entre otras, a la vez que se presen-
tan nuevos modelos holísticos y humanistas de educación.
En esta dirección, y en sintonía con muchos profesionales, es hora de redirigir la
educación para enfocarla al alumno-persona (Beltrán, 2001; Barceló, 2003) y no al
currículo. Es hora de dar un paso firme hacia la integración de nuevas disciplinas que
velen por una educación humana e integral, como lo son la educación emocional, la
educación en valores y muchas otras corrientes.
La Relajación en el Aula tiene cabida sobre todo en tres ámbitos educativos de
los que actualmente se realizan programas de innovación: Educación Emocional,
Educación para la Salud y Convivencia y Mediación escolar.
Foto 1
© WK Educación 29
Capítulo II
La relajación
1. DEFINICIÓN Y OTROS CONCEPTOS
Según el diccionario, relajación es la acción o el efecto de relajar o relajarse.

Relajarse, del latín relaxo-are, quiere decir soltar, liberar, aflojar o disminuir tensión
física o psicológica. Relajarse también denota distensión del tono muscular con-
seguida mediante ejercicios corporales, especialmente de respiración y elasticidad
muscular. Asimismo, a la relajación se la relaciona con el descanso, incluso con el
reposo.
Ahora bien, hablar de relajación puede ser tan amplio como confuso, pues son
muchísimas las prácticas que se engloban bajo esta denominación. En este sentido,
creemos que cada tipo de práctica responde a una serie de factores. Para no caer en
posibles reduccionismos o generalizaciones, antes de hablar de los distintos modelos
de relajación e intentar hacer cualquier taxonomía, pensamos que es conveniente
tener en cuenta los rasgos antropológicos y culturales que determinan cada praxis
en concreto.
Creemos que los cuatro más importantes son:
1) Ámbito. El tipo de disciplina (médica, deportiva, artística...) en que surge o
se fragua un método de relajación predetermina de manera considerable sus
características. Así, los métodos que provienen del deporte o la danza serán
muy diferentes de antemano de aquellos otros surgidos en el ámbito médico o
psicoterapéutico.
2) Corriente filosófica. La antropología, el contexto filosófico-religioso y las raí-
ces culturales en que se enmarca un modelo de relajación deben ser tenidos
muy en cuenta a la hora de estudiar esta disciplina. Desde esta perspectiva, po-
© WK Educación 33
demos apreciar las enormes diferencias que existen entre los enfoques orien-
tales, que son más sincretistas y globales, fruto de muchos años de gestación
y los métodos occidentales, analíticos la mayoría y basados mayoritariamente
en la eficacia y en la búsqueda de resultados cuantificables, siendo muchos de
ellos adaptaciones de los orientales, como por ejemplo la sofrología.
3) Psicología. La psicología en que se enmarca un modo concreto de relajación
influye mucho en los recursos que se utilizan, en sus objetivos y características.
Nada tienen que ver, por ejemplo, un método conductual, como el de Schultz
(1950), con uno cognitivo-conductual, por ejemplo el de Smith (1992a), u otro
basado en postulados humanistas, como el Focusing de Gendlin (1988).
4) Concepto subyacente de cuerpo. Todo lo anterior conlleva, o es fruto (como
se quiera mirar), de una determinada forma de concebir la persona y por tanto
su cuerpo. Mientras en Occidente se discute acerca del papel del cuerpo: fisi-
calismo, emergentismo o interaccionismo (Gervilla, 2000), hace miles de años
que en Oriente se habla llanamente del cuerpo espiritual o del cuerpo energéti-
co. Es obvio que ello influirá en la perspectiva de la relajación.
De esta manera podremos encontrar diversidad de definiciones según provengan
de uno u otro ámbito o época. Así, para Jacobson (1925), relajarse era una cuestión
principalmente muscular; a lo que más tarde, Wolpe (1958), según Amutio (1998),
añadiría que se trataba de una reducción de la ansiedad gracias a una activación del
sistema nervioso parasimpático. Hoy día, en cambio, en general se acepta que hay
dos elementos clave que definen la relajación:
a) La reducción de la tensión.
b) La renovación de los recursos internos (Amutio, 1998; Lazarus y Folkman,
1986).
Aun así, la relación directa entre relajación y tono muscular es todavía especial-
mente tenida en cuenta por algunos psicomoricistas, desde Defontaine (1982) a Fon-
seca (1998) o Lázaro (2000, 2002).
En otro sentido, relajarse puede estar también asociado a la habilidad de auto-
control (Calle, 1978), o al desarrollo de la personalidad, de la autoconciencia y al
contacto profundo con uno mismo (Blay, 1988; 1989). Pero si tenemos en cuenta
los orígenes espirituales de la relajación, es normal que ésta se asocie a la unidad
existencial del ser (Schultz, 1987) o a la sensación de silencio profundo (Bloomfield,
1992) o al contacto con el inconsciente profundo (Assaglioli, 1976; Epsteing, 1995;
Claire, 1997; citados por Amutio, 1998), incluso a la trascendencia (Smith, 2001;
López González, 1997).
34 © WK Educación
La relajación
Cabe decir que si bien hay autores que tienen en cuenta la emoción, como Smith
(2001) y Amutio (1999), son muy pocos los que enfocan la relajación desde un punto
de vista fundamentalmente emocional, como es el caso de E. Gendlin (1988), precur-
sor del Focusing. Esta disciplina constituye una de las bases psicológicas específicas
del diseño del modelo TREVA que proponemos aquí (López González, 2003).
2. ORÍGENES Y EVOLUCIÓN DE LA RELAJACIÓN
2.1. Del yoga a la relajación occidental
Los orígenes de la relajación son bien difíciles de determinar, ya que casi todas
las culturas del planeta han tenido sus propias maneras de relajarse, desde el mile-
nario yoga (3000 a.C.) de la India o la hipnosis practicada por egipcios (1000 a.C.)
y griegos (500 a.C.), hasta los baños turcos y masajes tailandeses, pasando por otras
muchas prácticas de pueblos como el romano, el árabe o el normando.
Por otra parte, cabe tener en cuenta otra fuente en la génesis de la relajación, se
trata de China y Japón. Estos pueblos en los que se han practicado artes marciales
desde hace miles de años han desarrollado muchos métodos, como el Tai Chi, Chi
Kung, Zen, Aikido, etc.
Se puede decir, pues, que Oriente ha sido la cuna de la relajación y de la medita-
ción y que la mayoría de prácticas psicosomáticas respondían a una concepción ho-
lística del ser humano. Poco a poco se fue dejando a un lado esa dimensión espiritual
o filosófica para llevar la relajación al ámbito más estrictamente corporal o mental.
Surgen así los métodos occidentales.
2.2. Desde Schultz y Jacobson a la actualidad
De entre los métodos más conocidos en Europa, y que veremos con detalle más
adelante, se encuentran el de la Relajación Progresiva de Jacobson (1925) y el Mé-
todo Autógeno de Schultz (1950).
La Relajación Progresiva de Jacobson se basa en la alternancia de tensión y rela-
jación muscular sin la ayuda de elementos sugestivos o hipnóticos. Se puede realizar
músculo por músculo o agrupándolos. El sujeto va sintiendo los diferentes grados de
tensión y sensaciones propioceptivas y kinestésicas. De este método se han realizado
múltiples estudios y adaptaciones (Bernstein y Brokovec, 1996; Carnwath y Miller,
© WK Educación 35
1989; Cautela y Groden, 1987). Una de sus mayores críticas fue la larga duración
requerida, pues Jacobson recomendaba dedicar excesivo tiempo a cada grupo mus-
cular.
El Método de Schultz, basado principalmente en la autogenia, mediante la cual
se consigue la modificación voluntaria del estado tónico, fue producto de la fusión
de la hipnosis (Bonnet, 1910; Salter, 1941) con los postulados de Jacobson y otras
prácticas como la de recogimiento de Lévy (1898) y la de concentración sin esfuerzo
de Brown (1938). Consta de dos ciclos. El ciclo inferior en el que se desarrollan seis
niveles de ejercicios a base de usar consignas verbales internas: 1) Pesadez muscu-
lar; 2) Calor en el sistema vascular; 3) Regulación del pulso cardíaco; 4) Ejercicio
de respiración; 5) Regulación del calor abdominal; y 6) Enfriamiento de la cabeza.
En el ciclo superior, de índole básicamente mental, se trabaja a nivel de psicotera-
pia profunda buscando grados elevados de concentración sobre objetivos materiales
(materiales, colores…) o personales (relaciones, metas…).
Pero, aun no siendo tan conocidos, en esa época había otros especialistas que
trabajaban con métodos parecidos a los de Schultz y Jacobson a los que también
denominaban relajación, es el caso de Schheck (1947), Padovani y Bachet (1948),
Conn (1949), o Lindberg (1950), entre otros.
Más adelante, en las primeras décadas de la segunda mitad del siglo XX, Wolpe
(1958) redujo el método de Jacobson en lo relativo a la cantidad de minutos dedica-
dos a cada grupo muscular a la vez que añadió elementos hipnóticos y sugestivos.
Por otra parte, Stokvis (1965) expandió la sugestión, y otros, como Ajuriaguerra
(1974), Bergés y Boune (1974) o Soubiran y Coste (1989), adaptaron e introdujeron
modificaciones al Método autógeno de Schultz.
Paralelamente, en nuestro país surgió la Sofrología Caycediana (Caycedo, 1975)
haciendo un puente con las prácticas orientales. Consta de 12 grados de Relajación
que engloban ejercicios de control mental, de relajación y meditación. Actualmente
es aplicada en diversas ramas médicas, entrenamiento deportivo, aprendizaje y estu-
dio escolar, prevención del estrés y para uso personal.
2.3. Los modelos científicos de relajación
Los métodos de Jacobson (1925) y Schultz (1950), surgidos del ámbito psiquiátri-
co, fueron pioneros en Europa y en el resto de Occidente. Jacobson (1938) investigó
también la tonicidad en la actividad cotidiana diseñando un método llamado “ope-
raciones de autocontrol” (Jacobson, 1964). Pero fue Wolpe (1958) quien popularizó
el método de Jacobson, como hemos dicho, haciendo de él una reducción. Más tarde
36 © WK Educación
La relajación
este sistema ha tenido nuevas adaptaciones de las que es muy conocida la de Ber-
nstein y Borkovec (1973) denominada Adiestramiento de la Relajación Progresiva
(ARP) de la que hace unos años Bernstein, Borkovec y Hazlett-Stevens (2000) hi-
cieron una guía para profesionales. Otra variante es la forma abreviada y aplicada de
Goldfried (1971) de la que existe una versión por parte de Öst (1987). Asimismo, la
Relajación Muscular Progresiva ha sido adaptada a la edad infantil (Lohaus y Klein-
Hessling, 2003).
El Método Autógeno de Schultz tuvo en un principio una aplicación terapéutica
(Schultz, 1959) con muchos seguidores, algunos de los cuales diseñaron, a partir de
éste, sus propios métodos como por ejemplo Everly y Rosenfield (1981) o Madders,
(1981). Incluso hoy día se sigue investigando en torno a este sistema de relajación
(Krampen y Von Eye, 2006). También se ha aplicado a la infancia (Labbe y Willia-
mson, 1984).
Desde otra perspectiva más moderna cabe citar el modelo de Entrenamiento de la
Relajación del Comportamiento (ERC), de Schilling y Poppen (1983), basado en la
idea de que la persona puede ser inducida a sentir emociones positivas a través de
la correspondiente gesticulación del rostro y la postura (retroalimentación facial y
postural).
Asimismo, merece ser tenido en cuenta el método de Mitchell (1987) quien fundó
su trabajo en el principio fisiológico de la inhibición recíproca que dice que cuando
un grupo muscular actúa sobre un segmento o articulación corporal, el grupo mus-
cular opuesto se relaja.
Por otra parte, aunque nosotros distingamos entre relajación y meditación, hay
quien considera esta última como un método más de relajación (Amutio, 2006),
de aquí que sean numerosos los autores que la han investigado (Maliszewski et al.,
1981; De Silva, 1984; Shapiro, 1985, Smith; 1987; Bogart, 1991; Titlebaum, 1988,
Lichstein, 1988, Lakoff y Johnson, 1999; Dunn et al., 1999; Ellison, 2006; Jain et
al., 2007).
Pero hoy día son reconocidos por la comunidad científica tres grandes modelos de
relajación (Amutio, 1998):
1) El Modelo de Reducción del Nivel de Activación de Benson, que hizo hincapié
en la desactivación fisiológica que se produce en el cuerpo durante o después
de la relajación. A esta repuesta inhibitoria de algunos parámetros fisiológicos
se la conoció como respuesta de relajación (Benson, 1975). Para este autor,
todas las disciplinas producían los mismos efectos en todos los individuos.
2) El Modelo de Especificidad Somático-cognitiva de Davidson y Schwartz, que
promulgaba que los factores cognitivos, ambientales y conductuales también
© WK Educación 37
influían en la respuesta de relajación por lo que no todos los métodos funcio-

naban bien en todas las personas (Davidson y Schwartz, 1976).
3) El Modelo Cognitivo-conductual de Smith (2001), que postula que cada técnica

tiene efectos diferentes y que cada persona se relaja de manera distinta, por lo
que hay que hacer un plan para cada individuo. Este experto da importancia a
los aspectos cognitivos, emocionales y filosóficos; además de proponer el creci-
miento personal y el desarrollo de la autoestima como objetivos de la relajación.
El modelo ha sido denominado Relajación ABC (attentional, behavioral and
cognitive) y se basa en las distintas habilidades que propician la relajación (Ha-
bilidades “R”), la influencia que las creencias ejercen en el individuo a la hora
de relajarse (Creencias “R”), los estados psicofísicos que se alcanzan (Estados
“R”) y sus costumbres y hábitos de relajación (Hábitos “R”).
3. ESCUELAS Y MÉTODOS DE RELAJACIÓN
Realizar una clasificación y sistematización de todos los métodos o escuelas de

relajación no es tarea fácil. A continuación, antes de presentar nuestro estudio taxo-
nómico con criterios innovadores, expondremos algunas de las maneras en que se
pueden agrupar las prácticas de relajación.
En primer lugar, si tenemos en cuenta la tridimensionalidad de la conciencia hu-

mana (pensamiento, sensación y emoción), podríamos clasificar los métodos según
la dimensión de la persona que es afectada:
1) Métodos de relajación mental.
2) Métodos de relajación física.
3) Métodos de relajación emocional.
Desde otra óptica, Smith (1989) sugirió una clasificación según el nivel de acti-
vidad cognitiva que implica cada tipo de práctica. Así, estableció una jerarquía de
nueve grados que recogen prácticas ya preexistentes (Jacobson, Schultz…):
1) Relajación muscular (Jacobson).
2) Estiramientos y Hatha Yoga.
3) Técnicas respiratorias.
4) Técnicas de enfoque somático.
38 © WK Educación
La relajación
5) Enfoque somático avanzado (Schultz).

6) Imaginería y visualización creativa.
7) Contemplación.
8) Meditación concentrativa.
9) Meditación no concentrativa (vipassana, Zen...).
Por otra parte, podríamos clasificar los métodos o prácticas de relajación según el
campo al cual enfocamos nuestra atención para conseguir relajarnos. En este senti-
do, Amutio (1999) define siete grupos:
1) Los que enfocan sensaciones somáticas simples.
2) Los que trabajan la respiración.
3) El movimiento y postura.
4) Cognitivo interno: estímulo vocal/auditivo.
5) Visualización.
6) Sensorial externo vocal/auditvo.
7) Sensorial externo visual.
Otros, como Masson (1985) agrupan los métodos de relajación en dos tipos según
impliquen, o no, movimiento por parte del sujeto. Esta clasificación es bastante acep-
tada en los ámbitos de la psicomoticidad, la educación física y el deporte.
a) Relajación estática, en los que el sujeto permanece inmóvil, como el Método
de Schultz, Wintrebert o Jacobson.
b) Relajación dinámica, en los que intervienen el movimiento y otros componen-
tes dinámicos (Feldenkrais, G. Alexander, Tai Chi…).
Los hay, como Lichstein (1988), que se fijan en la profundidad de los estados
conseguidos para diferenciar entre métodos de relajación profunda y de relajación
breve.
Payne (2005), quien divide los métodos en físicos o psicológicos, también recoge
la idea de que existen disciplinas primarias y secundarias, basándose en parte en
Fanning (1988). Las técnicas primarias son aquellas que persiguen como primer
objetivo alcanzar la relajación, como el Método ABC de Smith o la Relajación Pro-
gresiva de Jacobson. En cambio, las técnicas secundarias son aquellas en las que la
© WK Educación 39
relajación es un resultado tangencial ya que no se persigue como objetivo principal,

son aquellas que se dedican a la conciencia psicocorporal, como el Método de Fel-
denkrais o el de Alexander.
Desde otra óptica, Pintanell (2005) habla de relajación emocional y creativa.
3.1. Una nueva propuesta de clasificación y análisis
Ante la amplia diversidad de posibilidades de sistematización y de cara a diseñar

nuestro propio Modelo TREVA (Técnicas de Relajación Vivencial Aplicada al Aula),
creíamos necesario y conveniente realizar un análisis de la mayoría de métodos o
escuelas de relajación existentes. Este trabajo analítico y de síntesis es el fruto de un
estudio que se realizó teniendo en cuenta las clasificaciones que acabamos de ver,
así como una serie de factores que reflejan las peculiaridades de cada escuela (López
González, 2003). Los resultados de este estudio son recogidos y expresados aquí en
la Tabla 1 para facilitar la lectura al lector a la hora de comparar y analizar.
Los criterios analíticos aplicados son los siguientes:
– Nombre del método (o escuela), precursor y fecha en que surgió.
– Ámbito en el que surge, antecedentes y evolución.
– Dimensión de la conciencia que trabaja (mental, emocional o corporal).
– Fundamentos teóricos.
– Rigor científico.
– Recursos psicofísicos que utiliza.
– Aplicación al ámbito escolar.
La columna que se refiere a dimensión de la conciencia recoge el uso que cada
método hace de las vías mental, corporal y emocional (por orden de importancia).
Por lo que respecta a la de recursos psicofísicos, encontraremos los campos o ha-
bilidades usados por cada método de relajación, también por orden de importancia.
Partimos de la base de que cuantos más recursos psicofísicos utilice un método, más
amplio será el tipo de personas que lo pueden utilizar y más completa será la rela-
jación. Asimismo, la identificación de estos recursos psicofísicos y su adecuación
a las características psicofísicas de cada usuario supondrán un mayor éxito en los
planteamientos. Este análisis constituye la base a partir de la cual se diseñó nuestro
40 © WK Educación
La relajación
Programa TREVA. Una vez vistos todos los métodos, surgieron un total de 12 recur-
sos psicofísicos (véase página 119).
Además de saber el rigor científico de que goza cada método, también resulta
interesante conocer qué sistemas o escuelas han sido aplicadas y adaptadas al entor-
no escolar y más en concreto al aula, centro especial de nuestro interés. La última
columna recoge esta información.
Por otra parte, en la tabla no aparecen aquellas disciplinas que, como muy bien
justificaremos más adelante desde el punto de vista del marco educativo legal vi-
gente, pertenecen claramente a ámbitos limítrofes o fronterizos respecto a nuestro
modelo. Así pues, no encontraremos métodos hipnóticos, ni espirituales, ni estricta-
mente psicoterapéuticos, ni tampoco aquellos que se circunscriban a algún ámbito
específico, como el deportivo. De esta forma, no figuran el yoga, la bioenergética, la
hipnosis, el streching, la aromatoterapia, etc. En cambio, el lector sí apreciará que se
incluyen algunas formas de relajación que aun proviniendo del mundo terapéutico
se acostumbran a usar como meramente relajadoras, es decir cuyo objetivo no es
únicamente terapéutico, como el Método de Schultz, el Focusing de E. Gendlin, el
Shiat-su, etc.
© WK Educación 41
42
Tabla 1
RIGOR
RECURSOS
FUNDADOR/A ANTECEDENTES Y FUNDAMENTOS CIENTÍFICO APLICACIÓN
MÉTODO/ESCUELA ÁMBITO DIMENSIÓN PSICOFÍSICOS DE
(Año) EVOLUCIÓN TEÓRICOS FORMACIÓN AL AULA
RELAJACIÓN
PUBLICACIONES
ACUPRESIÓN Anónimo. Terapéutico La acupresión Corporal Se usa el dedo Energía Se considera No
Tradición antecedió a la pulgar, otro/s corporal Conc. una forma auxi-
china desde acupuntura. dedo/s u otro sensorial. liar o paralela a
s. II a.C. Forma parte de objeto para la acupuntura.
la medicina tra- estimular los Menos acepta-
dicional china. acupuntos o los ción médica y
(II-I a.C.).
puntos gatillo. científica.
Reinterpretación
en Edad Media. Menos eficaz que
la acupuntura
ACUPUNTURA Anónimo. Terapéutico Antecedida por Corporal ACUPUNTURA Energía Aceptado cientí- No
Tradición la acupresión, TRADICIONAL: corporal Conc. ficamente.
china desde forma parte de Dos cualidades: sensorial. La OMS
siglo II a.C. la medicina tra- ying/yang. identifica 100
dicional china a Activación circu- trastornos para
partir de textos lación del ki por ser tratados con
(II-I a.C.). vasos sanguíneos acupuntura.
Reinterpretada y por 14 meridia- Muy aceptada
desde la Edad nos fundamenta- en Canadá,
Media. les de energía. Francia y Nueva

Tras viaje de ACUPUNTURA Zelanda.
R. Nixon a MODERNA: Hay países
China en 1972, Reinterpretación donde sólo la
prolifera en y sustitución del pueden usar
Occidente don- efecto sobre los médicos.
de hay muchas Bibliografía
meridianos por el
variantes, pero
sistema nervioso, amplia.
se habla de
inmunitario y Formación
Acupuntura
Tradicional y endocrino. regulada.
Acupuntura
Moderna.
© WK Educación
RIGOR
RECURSOS
MÉTODO/ESCUELA ÁMBITO DIMENSIÓN PSICOFÍSICOS DE
RELAJACIÓN
PUBLICACIONES
AIKIDO O. Sensei Arte mar- Artes marciales Corporal. Lucha armónica Autoobserva- Organización En clases
Morihei cial. en Edad Media Mental. para la paz. ción. central en de E. física
© WK Educación
Ueshiba japonesa. Aprovechamien- Movimiento. Tokio (Aikikai y currículo
(1883). Influencia del to de energía y Respiración. Honbu Dojo) variable.
Budo y desa- fuerza del con- Postura. y Federación
rrollo espiritual trario. Desarrollo Relajación. Internacional de
y marcial. autocontrol y Conc. senso- AIKIDO.
Ha derivado en reestructuración rial.
diversos estilos: del ki. Fluidez de
Aikikai Iwama, movimientos.
Taiji tsu, Shin
Shin Toitsu
Aikido, Kokikai,
Tomiki Yoshink.
AJURRIAGUE- Ajurria- Psiquiatría Se apoyó en Corporal. Ausencia de in- Auto observa- Aceptado cientí- Relajación
RRA guerra infantil y Wallon. Ob- Mental. ducción verbal. ción. ficamente. infantil.
(1974) . psicomotri- servó relación Emocional. Diálogo tónico- Conc. Senso- Estudios y Psicomotri-
cidad. entre tono y emocional. rial. libros. cidad.
emoción. Relación pa- Relajación. Aula (no)
ciente-terapeuta
detectando y
transformando
tensiones.
43
La relajación
RIGOR
44
RECURSOS
MÉTODO/ESCUELA ÁMBITO DIMENSIÓN PSICOFÍSICOS
DE RELAJACIÓN
PUBLICACIONES
BERGÉS Y Bergés, J. Y Neuro- 16 años de Corporal. Tres aspectos Autoobserva- Aceptado en Relajación
BOUNES Bounes, M. psiquiatría investigación. Mental. fundamentales: ción. comunidad psi- infantil.
(1974). infantil. Inspirado a) concentración Conc. senso- comotricidad.
en Schultz y mental; b) dis- rial. Libros.
parecido en su tensión muscular Relajación.
progresión a mediante palpa- Visualización.
Jacobson. ción; c) atención
Toma diálo- a la forma de
go tónico y acabar (abando-
fenómenos de no de la imagen,
regresión y contracciones y
transferencia. tres respiracio-
nes).
BIOFEEDBACK D. Miller Psicología. Psicología con- Mental. Autocontrol Auto observa- Aceptado en Se desco-
(años 60). Medicina. ductista (años Corporal. parámetros fisio- ción. Medicina. noce,
30) a años 50. lógicos mediante Conc. Senso- Bibliografía
Tecnología retroinformación rial. científica. For-
muy variada y electrónica Respiración. mación. Muchas
avanzada. (EEG, EMG, Relajación. asociaciones.
ECG, REP). Silencio

mental.
© WK Educación
RIGOR
RECURSOS
DE RELAJACIÓN
PUBLICACIONES
CHI-KUNG Orígenes Medicina De la trans- Corporal. Significa “prácti- Respiración. Algún estu- No
(qicong) hace más de tradicional misión Emocional. ca energética”. Visualización. dio, falta rigor
© WK Educación
5.000 años. china. secreta pasó a Mental. Mezcla de yoga Postura. científico pero
perfeccionarse taoísta, medita- Movimiento. se admite su
durante dinastía ción budista y efectividad.
Ming (1368- respiración. Formación
1644). Busca la armonía a través de
En s. XX prác- ying/yang. Y “Maestros” en
tica abierta. libre flujo del todo el mundo.
“ki” combinando
movimientos
lentos, suaves
y rítmicos, pos-
turas concretas
y respiración,
visualización y
meditación.
DO-IN Michio Medicina Orígenes en Corporal. Es una forma Respiración. Aunque se No
Kushi y espiri- shiatsu y en Emocional. de auto- shiatsu Conc. Senso- reconoce que no
(padre de tualidad culturas china y que incorpora rial. es perjudicial,
la macro- orientales. japonesa. a la acupresión Energía corpo- faltan pruebas
biótica) lo ejercicios de ral. científicas
introdujo en respiración, los Postura. fiables sobre
EE.UU. 6 estiramientos Movimiento. fundamentos
Makko-Ho, del ying/yang y
meditación y del ki.
alimentación.
Tiene una visión
espiritual.
45
La relajación
RIGOR
46
RECURSOS
DE RELAJACIÓN
PUBLICACIONES
EDUCACIÓN Marie-Lou Psicomotri- Danza clásica y Corporal. Educación Auto-observa- René de Lu- Aplicado a
GESTUAL DE Orlic. cidad. arte dramático. Emocional. respiratoria y re- ción. bersac, alumna psicomotri-
MARIE-LOU lajatoria. Sentido Conc. senso- d’Orlic, enseña cidad.
ORLIC del movimiento. rial. el método a
Unidad del cuer- Respiración. estudiantes psi-
po para expresar Relajación. correeducadores
personalidad. Centramiento. de París VI..
Tres partes: Movimiento.
1) Autoconcien-
cia
2) Autoestructu-
ración y autoin-
tegración
3) Autoexpresión
e integración
social.
ESFERODINA- Silvia Psicomotri- Kinesiología. Corporal. Integra diversos Postura. Algún artículo. Desconoce-
MIA Mamana y cidad. Psicomotrici- Mental. elementos: reor- Movimiento . mos.
Anabella Rehabilita- dad. ganización pa- Conc. senso-
Lozano la ción. Educación trones motrices; rial.

han desa- Kinesiolo- física. movilidad articu-
rrollado en gía. Yoga. lar; posturas de
Argentina. Yoga; tonifica-
ción muscular y
equilibrio.
Trabajo con pe-
lotas gigantes.
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RIGOR
RECURSOS
DE RELAJACIÓN
PUBLICACIONES
E.T.C. L. Bourbeau Filosofía. Propia expe- Emocional. Escucha del Autooberva- Libros y artí- No
(Escucha tu (1982). Autoayuda. riencia. Corporal. cuerpo profundo: ción. culos.
© WK Educación
cuerpo) Mental. autoliberación; Enfoque emo- No rigor cien-
autenticidad y cional. tífico.
autorrealización. Foundation
ETC Interna-
tional.
EUTONÍA DE G. Gerda Psicomotri- Educación Rít- Corporal. Eutonia Autoobserva- Tesis doctora- Aplicado a
ALEXANDER Alexander cidad, Ree- mica Dalcroze Emocional. (tonicidad ción. les. clase de E.
(1930). ducación (hacía falta justa). Relación Conc. senso- Libros y artí- física, músi-
postural. un método de entre vivencia rial. culos. ca y danza.
Terapéu- enseñanza del y tonicidad. La Relajación. Formadores.
tico. movimiento). percepción cor- Movimiento.
Artístico. Malabarisme poral es la clave Postura.
Danza. (Rastelli); de la motricidad.
Feldenkrais. 1) Inventario;
Chaladek, 2) Posiciones
Gimnasia de A. control; 3)
Hermann. Movimientos
alternados de
contracción-
relajación; 4)
Manipulaciones
y contacto (con
verbalización).
FOCUSING E. Gendlin, Psicología Experiencing. Emocional. Experiencing. Autoobserva- Investigación. Bastante
THE FOCUSING discípulo de expe- Psicoterapia Corporal. Felt-sense. ción. Enfoque Bibliografía experiencia
INSTITUTE OF NEW
YORK C. Rogers riencial y centrada en el Los 6 pasos. emocional. .Audiovisuales. en diversos
(años 70). humanista. cliente. Cuerpo emocio- Conciencia Congresos. For- países.
Psicoterapia nal. sensorial. mación reglada.
47
La relajación
corporal. www.Focusing.org
48
RIGOR
RECURSOS
DE RELAJACIÓN
PUBLICACIONES
INTEGRACIÓN Bonnie Psicomotri- (Años 60) Corporal. Exploración Conc. senso- Reconocido en Desconoce-
SOMÁTICA Bainbrid- cidad. Investigación Mental. movimiento y rial . EE.UU. mos.
(BMC: ge Cohen Rehabilita- conexión men- patrones básicos Postura. Formación en
BODY-MIND (EE.UU.) ción. te-cuerpo-mo- neurológicos Movimiento. Argentina y
CENTERING) (1973). Kinesiolo- vimiento desde relacionando EE.UU.
gÍa. neurodesarrollo, cualidades
aikido, anato-
mentales con sis-
mía, danza, te-
rapia, notación temas fisiológi-
movimiento cos (respiratorio,
(Laban-Barte- cardiovascular,
nieff) y medi- etc), a través del
cinas oriental y contacto, (hands-
occidental.. on), la visualiza-
Se aplica a la ción y diversos
danza, psicote- materiales del
rapia, medi- cuerpo humano.
tación, yoga,
prevención del
estrés y otras
disciplinas.
KATSUGEN Años 40 Terapias De la expe- Corporal. Autorregulación Movimiento. Extendido en A nivel
UNDO (Haruchika corporales. riencia propia Mental. corporal median- Postura. muchos países. particular.
Noguchi: como terapeuta te movimiento Respiración. Formación.
Japón, durante 20 años espontáneo Autoobserva-
1909-1976). pasa a la educa- según deseo del ción.
ción. cuerpo. Libera-
Se crea un gru-
ción TP (tensión
po de prácticas
del Seitai de las parcial).
que Katsugen Libre fluir del ki.
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forma parte.
RIGOR
RECURSOS
DE RELAJACIÓN
PUBLICACIONES
KINESIOLOGÍA Dr. Fisiotera- A partir de Corporal. Test palpación Formación. Experien-
Goodhearth pia . kinesiologia Mental. evaluador de re- cias en aula.
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(1964). esencial se han sistencia muscu- Educación
desarrollado lar y su relación especial.
dos ramas con fisiología y
importantes: metabolismo.
Psicoemocional Busca alinea-
y Educativa. miento muscular.
Complemen-
tación cerebral
interhemisférica.
MÉTODO Fedora Artístico Propia expe- Corporal. Energía y movi- Voz-habla. Reconocido en Conservato-
ABERASTURY Aberastury (música). riencia pianísti- Mental. miento cons- Visualización. ámbito artístico. rios.
(años 60- Psicomotri- ca y personal. Emocional. ciente. Movimiento. Algún libro y Otras
70). cidad. Correspondencia Postura. artículo. Forma- experiencias
entre cápsulas de Silencio ción. concretas.
los dedos y par- mental. Poco rigor
tes del cuerpo. Energía. científico.
Control cons- Conc. senso-
ciente de la rial.
lengua.
Fuerza y centro
del pensamiento
en cerebro.
Circuitos de
energía corporal.
49
La relajación
RIGOR
50
RECURSOS
DE RELAJACIÓN
PUBLICACIONES
MÉTODO Raoul Du- Psicomotri- Educación Corporal. Redescubrimien- Auto-observa- Bases científi- Aplicado en
PSICODINÁMI- pont. cidad. física. to de la concien- ción. cas. psicomo-
CO DE RAOUL Método Fel- cia corporal y Conc. senso- Desconocemos tricidad en
DUPONT denkrais y Eu- del movimiento rial. formación y Francia.
tonía de Gerda a partir de la Respiración. literatura.
Alexander. mano dominante. Movimiento.
Reorganización
dinámica del
espacio corporal
y del extracor-
poral: dibujo
y comentarios
post-sesión.
MÉTODO Moshe Terapia El judo. Psico- Reprogramación Relajación. Poca investiga- Desconoce-
FELDENKRAIS Feldenkrais corporal y Técnica corporal y neuromuscular Postura. ción clínica. mos.
(1904-1984) preventiva. Alexander, Corporal. mediante: a) Movimiento. Instituto
(década de Reedu- biomecánica y Trabajo grupal Feldenkrais de
los 40). cación propia rehabi- (conciencia de Tel-Aviv.
postural. litación de la movimentos na-
rodilla. turales suaves);

b) Trabajo indi-
vidual (ejerci-
cios pasivos).
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RIGOR
RECURSOS
DE RELAJACIÓN
PUBLICACIONES
MÉTODO María Psicopeda- Preocupa- Corporal. 1. Respeto a la Conc. senso- Máximo rigor Reconocida
MONTESSORI Montessori gogía. ción por los Mental. espontaneidad rial. científico y psi- aplicación
del niño con una
© WK Educación
(1870- anormales: Emocional. Voz-habla. copedagógico. en el aula y
1953); en Juan Marco finalidad útil. Movimiento. Amplia biblio- proyectos de
1913 se Gaspar Itard 2. Respeto al Postura. grafía. centro.
celebra (1774-1838); patrón individual Silencio Asociaciones en Aplica-
de cada niño.
el Primer Belhome mental. todo el mundo. ción con
3. Libertad para
Congreso (1824); Seguin que el niño haga Congresos. alumnos de
Internacio- (1812-1880); la actividad que educación
nal. Andrés Verga. desee. especial.
Se extendió en 4. Disponer
Alemania, Aus- un ambiente
tria, Francia, propicio para su
Escandinavia desarrollo.
y más tarde al Importancia del
resto de conti- silencio y traba-
nentes. jos con tierra y
Actualmente animales. Inven-
hay más de 200 tó un material
psicopedagógico
asociaciones.
de estimulación
sensorial.
51
La relajación
RIGOR
52
RECURSOS
DE RELAJACIÓN
PUBLICACIONES
MÉTODO DE M. Fors- Entrena- Entrenamiento Corporal. 1) Regula- Silencio Aceptado en la No
RELAJACIÓN treuter (en miento deportivo. Emocional. ción del tono mental. época.
DE LA torno a deportivo. Se fue Mental. muscular para Respiración. Desconocemos
GIMNASIA 1936). aplicando en aliviar tensiones Relajación. literatura cientí-
ALEMANA psicología y caracteriales. Postura. fica, formación
psiquiatría Entrenamiento Movimiento. y manuales.
segmentario.
hasta derivar en
Ejercicios pasi-
varios métodos vos. Respiración
de relajación consciente.
dinámica. 2) Control del
propio psiquis-
mo, tratando de
eliminar pensa-
mientos parásitos
y resistencias.
(Aplicación
deportiva).
MÉTODO J.H. Schultz Psicología Hipnosis Mental. Autogenia. Autoobserva- Totalmente Sólo en
SCHULTZ (1912). y Psiquia- (principios s. Modificación ción. admitido en clases de
tría. XX). En 1926 voluntaria estado Conc. senso- comunidad educación

comunicado tónico. rial . científica. fñisica.
científico ofi- Ciclo inferior (6 Relajación. Publicaciones y
cial. Se utiliza ejercicios): mús- formación.
como método culos, sistema
todavía y ha in- vascular, cora-
fluido en otros zón, respiración,
(Ajurriaguerra, abdominales y
Jarreau y Klotz, cabeza).
Sapir Bergés, Ciclo superior:
Soubiran, Psicoterapia
Huber…). profunda.
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RECURSOS
DE RELAJACIÓN
PUBLICACIONES
MÉTODO SILVA José Silva Neurocien- Electrónica. Mental. Similitud entre Respiración. Investigación Desco-
(años 70). cia. Estudios inde- cerebro y orde- Relajación. científica inde- nocemos
nador.
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Vida coti- terminados de Silencio terminada. aplicaciones
diana. neurociencia. Conseguir mental. Muy extendido. en el aula.
ondas alfa en el Visualización. Libros y artí-
cerebro con la culos.
“cuenta atrás” y
visualizaciones
diversas.
Pensamiento
positivo.
Respiración
consciente.
MÉTODO Makoto Pedagoía y Suggestopedia. Mental. Aplicación de Conciencia Trabajo y servi- No
SHICHIDA Shichida. Psicopeda- los fundamentos sensorial. cio profesional
gogía. de la suggestope- personal.
dia en bebés.
MÉTODO Roger Psicotera- Psicoanálisis. Corporal. Receptividad Conc. corpo- Poca literatura Aceptado en
VITTOZ Vittoz pia. Emocional. perceptiva. ral. científica. la escuela
(1863- Mental. Reeducación Conc. senso- Desconocemos en aquella
1925). del control del rial. formación y época.
paciente: Respiración. manuales. Actualmen-
Recepción sen- Silencio te, no.
sorial.
mental.
Receptividad
interna. Visualización.
Marcha cons- Relajación.
ciente. Energía.
Capacidad de Centramiento.
emisión. Movimiento.
(Imágenes men-
tales y estados).
53
La relajación
RIGOR
54
RECURSOS
DE RELAJACIÓN
PUBLICACIONES
H. Petzold Psicotera- Concepción Emocional. Relajación activa Autoobser- Escuela Gestalt Se aplica
MODELO (1974 pia. humanista. Corporal. y con movimien- vación. Voz- reconocida en de manera
CINÉTICO- aprox.). Escuela Ges- Mental. tos y representa- habla. todo el mundo. particular en
INTEGRADOR talt . ción mental. Respiración. Máximo rigor dinámicas
GESTÁLTICO Eutonia de Relajación pasiva Relajación. científico. de grupo-
G. Alexander (sugestiva). Visualización. Escuelas, clase y en
y Relajación Cuatro fases: Postura. formación, tutorías.
Progresiva de 1) Diagnóstico y tesis doctorales,
Jacobson. anamnesis; investigación y
2) Fase de acción amplia biblio-
con objetivo grafía.
catártico (voz,
respiración, movi-
miento…);
3) Integración de
un objetivo analíti-
co-comunicativo;
4) Nueva con-
ducta.
Tres puntos funda-

mentales:
a) Terapia funcio-
nal: movimiento,
actitud y respira-
ción;
b) Rigideces y
bloqueos;
c) Configuración
del propio cuerpo.
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RECURSOS
DE RELAJACIÓN
PUBLICACIONES
MOVIMIENTOS H. Wintre- Neuropsi- Trabajo com- Corporal. Dos partes: Autoobserva- Tesis doctora- Relajación
PASIVOS DE bert París quiatría. parativo del Mental. 1) Regulación ción. les. infantil.
tónica con movi-
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WINTREBERT (1959). movimiento Conc. senso- Investigación
pasivo repecto mientos pasivos; rial. con EEG.
a otros métodos 2) Readaptación Relajación. Bibliografia.
observando movimientos Movimiento.
cotidianos
diferencias en
asociándolos a la
EEG. relajación.
Se usa el tacto
del guía. Examen
clínico pre-post
sesión y evalua-
ción con EEG.
PILATES J. Pilates Rehabilita- Experiencia Corporal. Equilibrio mus- Respiración. Reconocimien- Se desco-
(1880-1967) ción. personal. Mental. cular mediante Relajación. to médico y noce.
estableció Aplicado desde movimientos Conc. senso- fisioterapéutico.
el método Primera Guerra con máquinas rial . Formación 3
durante la Mundial a especiales bajo Movimiento. niveles.
Primera varias áreas seis principios: Bibliografía.
Concentración.
Guerra (deporte, medi- Asociaciones.
Control. Centra-
Mundial. cina, arte...). lización. Fluidez.
Diversas Precisión. Respi-
tendencias por ración.
todo el mundo.
55
La relajación
RIGOR
56
RECURSOS
DE RELAJACIÓN
PUBLICACIONES
RELAJACIÓN Giselle B. Psicomotri- Inspirada Corporal. a) Observar el Autoobserva- Aceptado en Psicomo-
PSICOSOMÁTI- Soubiran. cidad. en Método Mental. proceso rellenan- ción. comunidad psi- tricidad
CA DE Schultz. do dos tipos de Respiración. comotricidad. infantil.
SOUBIRAN fichas; Relajación. Formación Relajación
b) Importancia Conc. senso- en Méthode escolar.
de las manifesta- rial. Soubiran. Educación
ciones respira- Movimiento. Libros. física.
torias;
c) Modificacio-
nes del esquema
postural;
d) Verbalización
postsesión;
e) Persigue la
autorrelajación a
largo plazo.
REFLEXOLO- W. Fitzge- Medicina. Del origen Corporal. Digitopresión Energía. Bibliografía Aplicacio-
GÍA rald (1915). ancestral, a en planta del pie Conc. senso- formación y nes aisladas
a teoría de la según mapas rial. asociaciones sin estudio.
terapia zonal reflejos de los (A. Americana

(W. Fitzgerald) órganos del Reflexiología;
ampliada por cuerpo. Escuela británi-
E. Ingham y
ca de Reflexio-
que D. Bayly la
llamó así. logía…)
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RECURSOS
FUNDADOR/A ANTECEDENTES FUNDAMENTOS CIENTÍFICO APLICACIÓN
(Año) Y EVOLUCIÓN TEÓRICOS FORMACIÓN AL AULA
DE RELAJACIÓN
PUBLICACIONES
RELAJACIÓN Idelette Danza. Danza. Estudio Corporal. 1) Desarrollo Relajación. Base científica. No
DE IDELETTE Cretegny psicoanalítico psicomotriz y Postura. Desconocemos
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CRETEGNY Y y Rosalía de la danza psicoafectivo Movimiento. literatura.
CONCIENCIA Chaladek. moderna de del niño hasta la Formación
CORPORAL DE Rosalia madurez. de terapeutas
ROSALÍA Chladfek en 2) Conocimiento propios.
CHALADEK la Academia Psicoanalítico;
Nacional de 3) Conocimiento
Viena. Práctica biomecánico
teatral recibida y fisiológico:
en la Salpê- Observación del
trière. aparato pasivo
Psicomotrici- (esqueleto): base
dad. primaria del
movimiento y del
aparato activo
(musculatura):
base secundaria.
Relación con
somestesia3,
kinestesia, tono y
pesadez.
3. Según Cretegny y Chaledk, es el conjunto de sensibilidades superficiales y profundas entre las que se encuentran las exteroceptivas y propiocep-
57
La relajación
tives y las teleceptoras y nociptoras, las cuales forman la conciencia corporal, citado por Masson (1983: 73)
RIGOR
58
RECURSOS
FUNDADOR/A ANTECEDENTES FUNDAMENTOS CIENTÍFICO APLICACIÓN
(Año) Y EVOLUCIÓN TEÓRICOS FORMACIÓN AL AULA
DE RELAJACIÓN
PUBLICACIONES
RELAJACIÓN A. Blay Psicología. Antecedentes: Mental. Unidad de la con- Autoobserva- Bibliografía. No
GENERAL (años 70). Investigación Corporal. ciencia. Energía ción. Creó escuela en
CONSCIENTE personal. Emocional. 6 fases método: Respiración. España .
Técnicas Muscular super- Relajación. Poco rigor cien-
orientales y ficial. Emocional Energía. tífico.
occidentales. superficial. Men- Conc. senso-
tal superficial. rial.
Muscular profun-
da. Emocional
profunda. Mental
profunda.
RELAJACIÓN E. Jacobson Psicotera- (1936-1962) Corporal. Alternar tensión- Autoobserva- Reconocido Sí
PROGRESIVA (1938). pia. investiga en el Mental. relajación muscu- ción. científicamente.
JACOBSON Terapia. Laborat. Fisio- lar sin elementos Relajación. Publicaciones.
Medicina. logía Clínica sugestivos o Movimiento. Formación
de Chicago. hipnóticos (mú- Conc. Senso- diversa.
Wolpe añade suclo a músculo y rial.
instrucciones. agrupándolos).
Proliferan Percepción del
adaptaciones sujeto de grados

(Bernstein y de tensión y
Brokovec Cau- sensaciones
tela y Groden, propioceptivas y
Huber). kinestésicas.
© WK Educación
RIGOR
RECURSOS
DE RELAJACIÓN
PUBLICACIONES
SHAOLÍN Se origi- Espiritual. Orígenes Corporal. Tres objetvos: Respiración. Se admite que No
na en el monásticos Emocional. 1) Desarrollar Conc. senso- un arte marcial
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monasterio budistas. Mental. el nivel de “ki” rial. genuino mejora
Shaolín de El shaolín es el (fuerza vital); Energía. el autocontrol y
la provincia tronco común 2) Desarrollar el Postura. la vitalidad pero
de Hennan de las artes cuerpo para la Movimiento. falta consisten-
(China, 495 marciales duras lucha; Centramiento. cia en pruebas
d.C.). (Kung Fu) y 3) Desarrollar el científicas sobre
suaves (Tai equilibrio emo- el “ki” y los
Chi). cional, mental y meridianos.
espiritual.
Cuatro compo-
nentes:
1) Ejercicios
básicos para rege-
nerar el “ki”.
2) Posturas para
desplazar interna-
mente el “ki”.
3) Ejercicios de
respiración.
4) Meditación
mental.
59
La relajación
RIGOR
60
RECURSOS
DE RELAJACIÓN
PUBLICACIONES
SHIAT-SU Origen en Medicina Anma (masaje Corporal. Contacto y pre- Conc. Senso- Reconocido en No direc-
medicina oriental. terapéutico sión digital para rial. medicina orien- tamente
china hace oriental). Medi- estimular el flujo Energía cor- talista. Muchos pero se usan
1500 años. cina china. de energía. poral. terapeutas y elementos
Tamai En Japón se Tres variantes: variantes. Li- del shiatsu
Tempaku oficializa en 1) Zen Shiatsu bros y artículos. en masajes .
combinó con 1955 y se reco- (ying-yang, ki, Asociaciones Alguna
psicología noce como te- meridianos com- internacionales: experiencia
y anatomía rapia en 1964. plementarios y The Shiatsu aislada.
occidentales Tres discípulos teoría de los cinco Society of Great
(principios s. de Tempaku elementos). Britain; Shiatsu
XX). desarrollaron 2) Namikoshi Therapy of Aus-
tres variantes: Shiatsui (mini- tralia; Ameri-
Zen Shiatsu; miza ying/yang can, Shiatsu
Namikoshi y meridianos, Association, etc.
Shiatsui; Tera- enfatiza masaje.
pia Tsubo. 3) Terapia Tsubo
Más variantes (estimulación de
actualmente. los acupuntos con
masaje, agujas,
electricidad y
moxa.
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RECURSOS
DE RELAJACIÓN
PUBLICACIONES
SISTEMA Ida Rolf Terapia Propia ex- Basicamen- Memoria corporal Relajación. Libros y audio- Se desco-
ROLFING (1896-1979). corporal y periencia en te corporal (los traumas se Postura. visuales. noce.
© WK Educación
En 1971 se reedu- reeducación (emocio- graban en múscu- Conc. Senso- Formación.
funda el Ins- cación corporal. nal). los y tejidos). rial. Más de 100
tituto Rolf. postural. Integración terapeutas en el
estructural: mundo.
alineación con el
eje y centro de
gravedad.
Masaje.
SOFROLOGÍA: Alfonso Neuropsi- Fenomenolo- Sobre todo 12 grados de Re- Auto-observa- Mucha inves- Se aplica al
RELAJACIÓN Caycedo quiatría. gía. mental. lajación Cayde- ción. tigación en refuerzo del
DINÁMICA DE (1960). Binswanger. También dana. Respiración. psiquiatría, aprendizaje
CAYCEDO (RDC) Yoga, budismo corporal. Técnicas deriva- Relajación. medicina y y mejora de
y budismo Zen. Se tiene en das. Voz-Habla. deporte. habilidades
Otros métodos cuenta la Ejercicios de Silencio Libros, artículos de estudio
de relaja- dimensión control mental, mental. y tesis docto- a nivel
ción (Vittoz, emocional. relajación y me- Conc. senso- rales. individual
Ajurriaguerra, ditación aplicados rial. Formación re- (atención,
Schultz o a la medicina, Visualización. glada. Instituto memoria…).
Jacobson). deporte, preven- Internacional
ción y estudio. de Sofrologia
Caycediana en
Andorra.
Sedes y forma-
dores por todo
el mundo.
61
La relajación
RIGOR
62
RECURSOS
DE RELAJACIÓN
PUBLICACIONES
SUGGESTOPEDIA Georgi Lo- Pedagogía Neurociencia. Mental. Desprogramación Respiración. Cierta investiga- Se aplica
zanov (años y Psicope- Aprendizaje Corporal. de patrones psico- Relajación. ción científica. mucho en
70). dagogía. lingüístico. sociales negativos Visualización. Algunos libros aprendizaje
que bloquean el Conc. senso- y artículos. de lenguas y
aprendizaje. rial. Proliferación de también en
Estimulación muchas varian- formación de
sensorial (música, tes: Superlear- adultos.
juegos, escenifi- nig, Accelerate
cación). learning, NPL
Alcanzar estado learning.
de psicorre-
lajación para
aprender.
TAI CHI Tradición Defensa Taoísmo. Corporal. Síntesis de Respiración. Investigaciones Hay escuelas
china. Chang personal. Método Shao- Mental. defensa personal Postura. en Francia, que lo practi-
San-Feng (s. lín modificado y observación Energía. Atlanta y Geor- can en clase
XIII). por Chang movimientos Movimiento. gia, Canadá, de Educa-
Yang Lu San-Feng. animales. Centramiento. Gran Bretaña y ción Física.
Chan desa- Hay diferentes La Forma es Ilinois.
rrolla el Tai estilos: Chen, el conjunto de Tesis doctorales

Chi Chuan. Yang, Sun, Wu posturas/mo-
y Woo. vimientos que
se hacen con
lentitud, armonía,
respiración y
globalidad.
Tres principios:
taoismo, ying/
yang y ki.
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RECURSOS
DE RELAJACIÓN
PUBLICACIONES
TÉCNICA Joseph Terapia Técnica Psico-cor- 1) Masaje. Relajación. 400 terapeutas Se desco-
HELLER Heller (años corporal.Rolfing y poral. 2) Educación del Postura. Heller en el noce.
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70). Reedu- adaptación de movimento . Movimiento. mundo.
cación Judith Aston 3) Diálogo verbal.
postural.(Bioenergética
y Gestalt).
Para Heller, el
masaje Rolfing
era insuficiente.
TÉCNICA Frederick Terapia Auto-observa- Corporal. Retracción de la Respiración. Aceptad por Estudios de
ALEXANDER Matthias corporal y ción y propia Psico-cor- cabeza provoca Postura. comunidad aplicación al
Alexander preventi- auto-curación poral. disfunciones. Movimento. científica mé- aprendizaje
(1869-1955). va. de una afonía. Uso corporal Visualización dica. Estudios artístico.
Reedu- (erróneo e inco- corporal. en Inglaterra y Diversas
cación rrecto). EE.UU. escuelas de
postural. Control primario Formación Inglaterra lo
(relación entre especializada usan.
cabeza, cuello y y regulada por Formación
espalda). Asociaciones de regulada.
Fórmula esencial trainers.
(inhibición del
movimiento- pen-
samiento correc-
to-movimiento
correcto).
63
La relajación
RECURSOS RIGOR CIENTÍFICO
64
FUNDADOR/A ANTECEDENTES FUNDAMENTOS APLICACIÓN
MÉTODO/ESCUELA ÁMBITO DIMENSIÓN PSICOFÍSICOS FORMACIÓN
(Año) Y EVOLUCIÓN TEÓRICOS AL AULA
DE RELAJACIÓN PUBLICACIONES
TOMATIS Alfred Psicolo- Investigaciones Corporal. Estimulación senso- Conc. Sen- Totalmente acep- Aplicación
Tomatis gía, psico- propia.s rial. Importancia del sorial tado por la Aca- individual en
(1920-...) pedagogía puente óseo: martillo- demia Francesa niños/as.
desde 1957. y ámbito yunque-estribo. de las Ciencias
musical. Conversión fenóme- desde 1957.
nos aéreos en óseos. Surgimiento de
Efecto Tomatis: la la Audio-Psico-
voz sólo reproduce fonología.
aquellos sonidos que Aprenendizaje,
se han oído antes. atención, memo-
Diferencia entre es- ria, 236 centros
cuchar y oír. Relación reconocidos en el
entre oído, lenguaje mundo.
e imagen corporal.
Sonidos de “carga”
con el oído electróni-
co. Tres etapas:
1) Carga; 2) Equili-
brio; 3) Escucha.
Se añade música y
otros sonidos.
ZERO F. Smith Medicina. Combinación Corporal. Acupresión estruc- Energía. Pocos terapeutas. No
BALANCING (1970). osteopatía, tural. Reconducción Conc. senso- Poca base cien-
medicina y energética de los 3 rial. tífica.
terapias orien- campos energéticos:
tales. esqueleto, individual
(músculos, meridia-
nos y wei chi) y cuer-
po-espacio próximo.
© WK Educación
La relajación
4. COMPETENCIA RELAJATORIA
Relajarse no es sólo una cuestión psicocorporal, también influyen nuestras habili-

dades cognitivas y nuestras creencias en torno a la relajación. De esta manera, tanto
la voluntad de aprender las técnicas y realizar las prácticas como el hecho de creer
en ellas van a determinar nuestra capacidad global de relajarnos, es decir, nuestra
competencia relajatoria (CR). Ésta se puede definir como el nivel de habilidades,
creencias, hábitos, conocimientos, actitudes y consciencia psicocorporal que una
persona tiene respecto a la relajación.
En este sentido, creemos importante tener en cuenta las habilidades, creencias y

estados de relajación (Smith, 1999; Amutio, 1998; Smith, Amutio, et al., 1996).
Veamos en qué consisten:
– Las habilidades “R” recogen las 3 capacidades específicas que garantizan el

ciclo de renovación por el que los humanos eliminamos los esfuerzos del día,
nos recuperamos y nos abrimos al mundo:
1. Enfoque. Habilidad de identificar, diferenciar, mantener y reordenar la

atención hacia estímulos simples.
2. Pasividad. Habilidad de detener la actividad analítica mental y soltarse a la

relajación.
3. Receptividad. Habilidad de tolerar y aceptar experiencias inciertas, poco

familiares o paradójicas.
– Las creencias “R”, junto con los valores y compromisos de la práctica, influ-
yen mucho sobre el nivel de Competencia Relajatoria C.R. y son responsables
de lo que Smith (1999) llama el proceso de restructuración cognitiva
1. Optimismo.
2. Aceptación.
3. Honestidad.
4. Tomarse las cosas con tranquilidad.
5. Amor/compasión.
6. Sabiduría interna.
7. Aceptación de un ser supremo.
© WK Educación 65
8. Perspectiva profunda de las preocupaciones.

– Estados “R”
La relajación, según Smith (1999) tiene tres efectos principales:
1) Repliegue. Recogimiento, desconexión con el mundo externo y cese de toda
actividad física y mental.
2) Recuperación. Proceso de diversa consideración que depende del grado de es-
trés o cansancio que deseamos afrontar.
3) Apertura. Implica cambios positivos en algunos procesos fisiológicos (oxige-
nación y creación de ondas cerebrales alfa, por ejemplo) y psicológicos (esta-
dos diversos).
El mismo autor ha realizado investigaciones con diversidad de métodos y usuarios y
clasifica nueve estados fundamentales que se consiguen a la hora de hacer relajación.
1) Adormecimiento.
2) Desconexión.
3) Silencio mental.
4) Relajación física.
5) Relajación mental.
6) Fortaleza y consciencia.
7) Gozo.
8) Amor y agradecimiento.
9) Devoción.
La consciencia psicocorporal la definimos en el apartado de bases psicológicas.
5. BASES PSICOFISIOLÓGICAS DE LA RELAJACIÓN
La fisiología humana está estrechamente relacionada con el psiquismo y la activi-

dad mental por lo que la relajación se fundamenta en diversos principios y bases que
relacionan la Psicología con el funcionamiento de nuestro cuerpo. Algunos de éstos
son principalmente zzzzde carácter fisiológico, otros atañen a la psicología y los hay
66 © WK Educación
La relajación
que están a caballo entre ambas dimensiones, es decir, específicamente psicofisioló-

gicos. Veámoslo en la Figura 2:
Tensión-distensión
• Tensión-distensión
• Eutonía
• Ondas cerebrales
PSICOFISIOLOGÍA
Bases
psicofisiológicas
de la relajación
FISIOLOGÍA PSICOLOGÍA
• Respiración • Estrés, ansiedad

• Fc. Cardíaca • Sugestión
• Tensión arterial • Actividad mental
• Hormonas
Figura 2
5.1. Parámetros fisiológicos de la relajación
Según Payne (2005), hay tres sistemas corporales directamente relacionados a los
estados de tensión-relajación:
1. Sistema nervioso autónomo.
2. Sistema endocrino.
3. Musculatura esquelética.
Han sido suficientemente estudiados los efectos que la relajación ejerce sobre
los diferentes sistemas y aparatos del cuerpo humano, desde su influencia en el
sistema nervioso autónomo (Vempati y Telles 2002; Wiener, 2003; Gorev, 2004;
Nava et al., 2004), o el cardiovascular, del que cabe destacar la disminución de la
frecuencia cardíaca y la tensión arterial (Yang, 2000; Cao et al., 2002; Meiying,
Kele y Zhien, 2002; Wencai et al., 2005; Sarang y Telles, 2006b). Asimismo, se de-
© WK Educación 67
tectaron efectos positivos en los potenciales evocados del aparato auditivo (Sarang
y Telles, 2006c) y en el consumo de oxígeno y la capacidad pulmonar, referentes al
sistema respiratorio (Louie, 2004; Sarang y Telles, 2006a). También se han inves-
tigado lo eficiente que resulta la relajación en la termorregulación (Stegner, 2005),
en el sistema immunológico (Gruzelier et al., 2001) y en la conductancia dérmica
(Vempati y Telles, 2002). Incluso en el aparato digestivo se han encontrado bene-
ficios (Keefer y Blanchard, 2002).
Se puede decir que los beneficios fisiológicos de la relajación responden sobre

todo a la desactivación del eje hipofisosuprarrenal y la desactivación del sistema
nervioso vegetativo (Payne, 2005). De todos es conocido que cuando estamos ner-
viosos nuestra biomáquina “se dispara” y cuando estamos más tranquilos, nuestros
biorritmos se serenan. Estas inhibiciones conllevan, salvo en algunas excepciones,
la disminución o equilibrio de los siguientes parámetros fisiológicos:
− Frecuencia respiratoria. Número de ciclos respiratorios que hacemos en un

minuto.
− Frecuencia cardiaca. Número de latidos del corazón en un minuto.
− Tensión arterial. Presión que ejerce la sangre en las paredes de arteria y venas.
− Secreción hormonal. Substancias de diversa índole que se activan en procesos

de estrés y distrés.
− Ritmo de coagulación de la sangre.
− Flujo sanguíneo a los músculos.
− Nivel de glucosa en sangre.
− Agudeza sensorial.
− Termorregulación.
5.2. Bases psicológicas
La relajación está asociada a la psicología como uno de los mejores métodos para
generar emociones positivas (Amutio, 2002). Los beneficios psicológicos de la re-
lajación son muchos y de naturaleza diversa, como la terapia, el aprendizaje o el
bienestar, entre otros. A continuación exponemos los más relevantes:
68 © WK Educación
La relajación
– Tratamiento de fobias. Lundgren, Carlsson y Berggren (2006), por ejemplo,

han encontrado efectos positivos en la disminución de la fobia dental.
– Disminución del estrés. Nelson et al. (2005), Rausch, Gramling y Auerbach,
(2006), Amutio (2006).
– Reducción de la ansiedad (Arntz, 2003; Mas et al., 2004).
– Mejora de habilidades cognitivas, como por ejemplo la memoria (Scheufele,
2000, Hudetz, Hudetz y Reddy, 2004; Nava et al., 2004), la capacidad de
cálculo mental (Wencai et al., 2005) y la eficiencia en procesos cognitivos
(Gorev, 2004).
– Mejora del bienestar subjetivo (Van Dijk, Voerman y Hermens, 2006; Neds-
trand et al., 2006; Jain et al., 2007). Trabajos como el de Krampen y Von Eye
(2006) estudian la transferencia de la relajación a la vida cotidiana. Otros como
Kleiber (2001) se han interesado por investigar los estados de relajación viven-
cial durante periodos pasivos de descanso.
– Disminución de la agresividad (Lopata, 2003).
– Disminución de la percepción del dolor (Grzesiak, 1977; Larsson et al., 2005;
Anderson y Seniscal, 2006).
– Disminución del insomnio (Means, Lichstein y Johnson, 2000; Lichstein et al.,
2001).
– Estados alterados de conciencia (Edmonston, 1981).
– Percepción isotérmica (Stegner, 2005).
– Mejora del tiempo de percepción (Chávez, 2004).
Por otra parte, cabe comentar que la personalidad puede estar asociada a los esta-
dos psicológicos alcanzados durante el entrenamiento de relajación (Sohnle, 2000)
y que las motivaciones son determinantes a la hora de someterse a un método de
relajación autógena (Krampen y Von Eye, 2006). Asimismo, se ha comprobado que
la relajación y la calma mejoran los estados de sugestión pudiendo modificar el ritmo
cardíaco (Cao et al., 2002).
Pero no podemos enfocar la psicología de la relajación sin hablar de tres concep-
tos básicos: estrés, ansiedad y burnout.
© WK Educación 69
Estrés, ansiedad y burnout

Estrés: El estudio de la relajación suele ser enfocado básicamente desde el estrés,
lo cual nos parece muy útil, aunque pensamos que merece tener en cuenta otros en-
foques. Aun así, creemos conveniente hablar aquí un poco sobre este concepto.
Según Amutio (1998), la palabra estrés proviene de dos vocablos latinos: stric-
tus y stringere, que quieren decir, respectivamente, estrechamiento y apretar. Esta
respuesta de tensión es un mecanismo natural de supervivencia durante el cual se
segregan determinadas substancias hormonales llamadas estresores que el ser huma-
no generó originariamente para atacar o huir frente a situaciones de peligro. Lo que
en principio ha de ser un mecanismo sano de liberación energética, al que se suele
llamar eustrés (Selye, 1976), se puede convertir en otro proceso nocivo que consiste
en la acumulación de estas sustancias no liberadas llamado distrés, síndrome que
hoy día conocemos como estrés.
Esta afección ha sido estudiada desde diversos puntos de vista de entre los que
destacan tres modelos:
1) El modelo basado en la respuesta, que define el estrés como una respuesta
no específica del cuerpo a cualquier demanda (Selye, 1956) y según el cual la
persona vive bajo el síndrome general de adaptación en el que el cuerpo pasa
una primera fase de alarma, seguida de una fase de resistencia y en caso de no
continuarse éstas con el descanso o la recuperación llevarán a una tercera fase
de agotamiento.
2) Otro paradigma es, según Calvete y Villa (1997), el modelo basado en el es-
tímulo que observa, sobre todo, las características de los diferentes estímulos
ambientales que perturban al individuo provocándole estrés (Feuerstein et al.,
1986; Dohrenwend y Dohrenwend, 1981).
3) Finalmente, existe un tercer modelo de estrés basado en la interacción indivi-
duo-ambiente propio de la Psicología cognitiva y que impera sobre los demás,
conocido gracias a Lazarus y Folkman (1984), entre otros, y se define como el
conjunto de relaciones particulares que se dan entre la persona y el ambiente. A
este modelo Guerrero y Vicente (2001) lo llaman interaccional o mediacional
y en él cabe tener en cuenta la responsabilidad de conocer las demandas am-
bientales y la limitación de las propias respuestas. Este aspecto lo encontramos
muy a menudo en el estrés escolar.
Por lo que respecta a las relaciones entre el entrenamiento o la práctica de la rela-
jación y el estrés, se puede afirmar desde hace tiempo que la meditación y la relaja-
ción disminuyen el estrés transitorio en adultos (Smith, 1993b; Rausch, Gramling y
Auerbach, 2006; Nelson et al., 2005; Amutio, 2006), el estrés postraumático (Taylor
70 © WK Educación
La relajación
et al., 2003), el provocado por el pánico (Vermunt y Steensma, 2003), el estrés in-
fantil y adolescente (Klein-Hebling y Lohaus, 2002; Courtney, 2005) o el estrés de
puericultoras (Yung et al., 2004).
Asimismo, se sabe que el estrés dificulta la capacidad de aprender la relajación
muscular (Van Dijk, Voerman y Hermens, 2006).
Ansiedad: Otro concepto psicológico que debemos conocer es el de ansiedad.
Para algunos resulta casi idéntico al estrés, para otros es un sentimiento subjetivo
que acompaña al estrés y un tercer grupo lo entiende como la manera que el indi-
viduo tiene de relacionarse con el estrés, es decir, cómo lo acepta y lo interpreta
(Amutio, 1998). En un intento de clasificación, Guerrero y Vicente (2001) clasifican
las posibles definiciones en cuatro grupos:
1) Causa o explicación de la conducta.
2) Conducta emocional-fisiológica pasajera.
3) Tendencia disposicional.
4) Pauta compleja de conducta expresable mediante los tres sistemas de respues-
tas cognitivas, fisiológicas y motrices-conductuales.
La disminución de la ansiedad mediante la relajación es suficientemente cono-
cida (Tsai, 2004; Hesse et al., 2005) así como la sensibilidad a la misma (Mas et
al., 2004). Desde hace tiempo se utiliza la relajación en este caso como tratamiento
ambulatorio (Mas et al., 2004), así como hospitalario (Plantania-Solazzo, et al.
1992). También se prescribe la relajación para prevenir la ansiedad deportiva (Ha-
ney, 2004), o la producida por el miedo escénico en los músicos (Kim, 2004).
Arntz (2003) obtuvo resultados igualmente positivos en un estudio comparativo
entre el uso de la relajación y la terapia cognitiva para combatir la ansiedad.
Un informe de Page (2000) revela diferencias significativas en la ansiedad de
escolares sometidos, o no, a un tratamiento de relajación. Asimismo, Cardenal y
Díaz Morales (2000) señalan la relajación como alternativa a otros enfoques más
cognitivos de cara a disminuir la ansiedad en adolescentes.
Burnout: Finalmente, otra de las bases psicológicas que justifican la relajación
es el concepto de burnout. Éste se entiende como la respuesta al estrés laboral cró-
nico y se trata de una experiencia subjetiva que incluye sentimientos y actitudes con
implicaciones nocivas para la persona y la organización (Guerrero y Vicente, 2001).
En un principio tuvieron mucha resonancia los estudios realizados por Malasch y
Jackson (1981, 1985 y 1986), en los que se establecían tres dimensiones para esta-
blecer la compleja configuración de este constructo.
© WK Educación 71
1) Despersonalización.
2) Agotamiento.
3) Realización profesional.
Aun siendo el burnout unos de los conceptos más investigados en la Psicología

del estrés, algunos autores advierten de su confusión con otros ya conocidos y es-
tudiados como tedium, estrés, insatisfacción, aburrimiento y otros (Pines y Kafry,
1978; Davidoff, 1980). Incluso hay quien propone desde hace tiempo que se restrinja
este término al ámbito existencial.
¿Podemos hablar de burnout escolar? Aunque creamos que de momento no, pues
se usan otros constructos parecidos como fracaso escolar o estrés escolar, dado que
la literatura científica comienza a ser amplia por lo que respecta al burnout docente
y como hemos dicho en otra parte (López González, 2003), encontramos fácilmente
extrapolables algunas de las dimensiones y variables que miden este concepto a la
vivencia de muchos alumnos en nuestras escuelas.
Sugestión y autogenia
La sugestión es el acto de ejercer influencia sobre el estado de ánimo de una per-

sona, sus percepciones y su conciencia. Cuando se realiza a uno mismo hablamos de
autosugestión, de aquí el término autógeno en el Método de Schultz.
Por autogenia se entiende la evocación o autoprovocación de nuevos estados de

conciencia o percepción.
Las representaciones mentales juegan un papel muy importante en la autosuges-

tión y la autogenia. Ya veremos que existen varias técnicas que usan los procesos de
sugestión y autogenia para relajarnos, entre ellas la visualización y la propia voz.
La conciencia psicocorporal
Por lo que concierne a la consciencia psicocorporal, la entendemos como la

capacidad de “caer en la cuenta” de los factores mentales, emocionales y corpo-
rales que determinan nuestro grado de bienestar y nos permiten conducir nuestra
vida cotidiana con fluidez (López González, 2005b) a la vez que permite cualquier
entrenamiento de relajación. Es la capacidad de darnos cuenta de lo que ocurre en
nuestro ser a nivel mental, emocional y corporal. Por tanto, es tomar conciencia
mediante la atención de nuestros pensamientos, sentimientos y sensaciones.
72 © WK Educación
La relajación
5.3. Bases psicofisiológicas
Creemos conveniente conocer tres principios psicofisiológicos relacionados con

la relajación:
1) Tensión-distensión (interno-externo)
El primero de ellos es el de la polaridad tensión-distensión, según el cual todos los
seres gozan de una alternancia cíclica natural, incluso a niveles celulares, entre esta-
dos centrípetos y centrífugos que se necesitan entre sí, algunas veces para sucederse
mutuamente, otras por inherencia. En este sentido, podemos observar que el acto de
sonreír es el resultado de una distensión interna que se convierte en tensión en unos
músculos determinados. Como podemos ver, a la tensión-distensión le acompaña
otra polaridad, es la de interno-externo.
El campo de fluctuación entre los estados de tensión y distensión constituye lo
que denominamos tonicidad (Bergés, 1974), que es la función de alertar y vigilar la
tensión muscular. Así pues, la función tónica se encarga de garantizar la adecuación
de las posturas, actitudes, mímicas, gestos y emociones en sus componentes neu-
rofisiológico y conductual. Hablaremos también de tono muscular como el grado
de contracción involuntaria de un músculo esquelético. Cuando existe exceso de
tensión, se llamará hipertonía y cuando hay defecto en la tonicidad, se dice que hay
hipotonía. Un término muy conocido y usado en relajación es el de eutonia (que por
cierto da nombre a un método muy conocido) que consiste en el grado de tensión
adecuado con el que debiéramos realizar nuestras tareas.
2) Ondas cerebrales
Un segundo aspecto a tener en cuenta en la psicofisiología de la relajación lo
constituyen las ondas cerebrales. Cabe decir que la atención mental requiere de la
activación de la corteza cerebral en unas estructuras concretas (formación reticular
hipocampo y amígdala, en el córtex límbico, y en los lóbulos frontales). Así pues, en
el ser humano se pueden dar diferentes estados mentales que definen diversidad de
activaciones nerviosas que emiten diferentes ondas y son mesurables con el Electro-
encefalograma. Según sea el tipo de atención consciente o vigilancia, así se emitirá
un tipo concreto de ondas. Como se indica en la Tabla 2, los estados emocionales
y la actividad mental se corresponden con un tipo de onda determinada: cuando
la actividad o emoción es fuerte o normal, se emiten ondas beta (cortas, rápidas y
desincronizadas) y cuando estamos relajados se producen ondas alfa que son más
lentas y bien sincronizadas. Éstas se deben a que la mente está abierta, sin fatiga y
con una vigilancia no focalizada.
© WK Educación 73
ESTADO ONDA / AMPLITUD Y

NIVEL VIGILANCIA CONDUCTA
EMOCIONAL FRECUENCIA RITMO
I Fuerte Media-baja, rápidas Excesiva Poco eficaz y
BETA y mal sincroniza- mal contro-
(13 ciclos/seg) das. lada.
II Actividad Pequeñas, rápidas y Atenta Pensamiento
normal bastante sincroni- activo y aten-
zadas. ción selectiva.
III Relajado ALFA Poca, lentas y bien Flotante y no Estado
(8-12 ciclos/seg) sincronizadas. focalizada meditativo
o conciencia
abierta.
IV Somnolencia Poco amplias con Escasa conciencia del mundo
ZETA ráfagas de ondas exterior.
(4-7 ciclos/seg.) en pico, lentas y
desincronizadas.
V Sueño ligero Grandes, lentas e Casi sin conciencia del mundo
DELTA irregulare.s exterior.
VI Sueño profundo (0-4 ciclos/seg) Más amplitud, más Total pérdida de la conciencia
lentas e irregulares. exterior.
VII Estado de coma Ninguna Ninguna. Ninguna respuesta a estímulos
exteriores.
Tabla 2
3) La dominancia hemisférica cerebral

La relajación también está sujeta a la conexión interhemisférica cerebral. Se sabe que
cada hemisferio cerebral domina la motricidad del lado opuesto y desarrolla un tipo de
actividades concretas. En la Tabla 3 resumimos las características de las actividades que
domina cada parte del cerebro. Como vemos, el cerebro emocional es el derecho.
CEREBRO IZQUIERDO CEREBRO DERECHO

Actividades orientadas a un resultado Orientadas a la experiencia y vivencia
Típicamente intelectuales y racionales Emocionales y artísticas
Conscientes Inconscientes
De lógica deductiva y lineal, concentración, De mera intuición, integración, simultaneidad
discriminación y secuenciación temporal y atemporalidad
De análisis Sintéticas
Basadas en acción y objetividad Basadas en receptividad y subjetividad
Científicas Artísticas
Tabla 3
74 © WK Educación
La relajación
6. EVALUACIÓN Y MEDICIÓN DE LA RELAJACIÓN
Existen numerosos métodos e instrumentos para evaluar y medir las variables

relacionadas con la relajación aunque no todos gozan de rigor científico. A la hora
de clasificarlos podemos hacerlo teniendo en cuenta dos perspectivas: qué miden
y cómo lo miden. Es decir, se pueden agrupar los instrumentos según las variables
que evalúan o según el método de medición que usan. De esta manera, existen más
o menos formas de evaluar una misma variable dependiendo de su naturaleza. Así,
por ejemplo, si se trata de evaluar los cambios respiratorios que presenta un alumno
durante una actividad de relajación, lo podemos hacer mediante varios métodos:
observación, auto observación, auscultación, o mediante metodología tecnológica,
como es el biofeedback. En cambio, si de lo que se trata es de conocer algún aspecto
psicológico o cognitivo, como pueda ser el tipo de creencias, la diversidad de méto-
dos se reduce y no nos queda otro remedio que acudir al cuestionario o al informe
verbal o escrito. En este caso hemos querido agrupar los métodos e instrumentos
según el criterio de lo que miden, es decir según aquellos aspectos y variables que
se desean evaluar.
¿Qué aspectos o variables nos interesa tener en cuenta y vale la pena medir en
la relajación? Al margen de los instrumentos específicos para valorar la relajación,
existen muchos otros que valoran aspectos relacionados con ella, como la depresión,
la ansiedad o el estrés, y que también debemos tenerlos en cuenta.
Podemos distinguir varios grupos de variables:
1) Fisiológicas.
2) Conductuales.
3) Aspectos psicológicos.
4) Aspectos cognitivos.
5) Estilo de vida: hábitos.
6) Aspectos logísticos.
Hay variables que pueden pertenecer a más de un grupo. Cabe decir también que
cuando hablemos de actitudes, creencias o hábitos, nos referimos siempre respecto
a la relajación.
© WK Educación 75
6.1. Evaluación fisiológica
Son varios los parámetros fisiológicos que sirven de referencia en la evaluación de

la relajación: pulso, ritmo respiratorio (frecuencia, duración fases y apneas), tensión
arterial y ondas cerebrales. Hay dos metodologías básicas para su medición:
a) Tecnológica
Cuando se usan cardifrecuencímetros o electrocardiogramas para medir el pulso,

tensiómetros para la presión arterial o electroencefalogramas para medir las ondas
cerebrales. La mayoría de estos parámetros se suelen evaluar hoy día, como hemos
dicho, con una tecnología específica denominada biofeddback.
b) Observación
Estas variables se pueden valorar también mediante observación directa. Ésta pue-
de ser efectuada por parte del propio sujeto o externa, cuando la realiza un observa-
dor. Asimismo, hablamos de observación cuantitativa cuando nos interesamos por
parámetros cuantificables como suelen ser las frecuencias cardíacas o respiratorias.
Pero si en lo que nos fijamos es en la manera cómo respira (profundidad, zonas,
etcétera), por ejemplo, hablaremos de observación cualitativa. Ambas son muy in-
teresantes en la relajación. A continuación detallamos un test que aunque no goce de
gran fiabilidad científica, es sencillo de realizar y nos puede ayudar en un momento
dado, sobre todo si no disponemos de aparatos.
Test de observación/autoobservación del pulso y frecuencia respiratoria (pre-

post).
– Se trata de medir el pulso uno mismo durante 30 segundos (multiplicarlo por

dos) o 60’’ antes y después de la sesión de la relajación. A ser posible que sea
el guía quien controle el tiempo.
– Se observa/autoobserva el ciclo respiratorio durante 20 segundos (se multipli-

ca por 3). Nos podemos ayudar llevándonos la mano al pecho. Hay que tener
en cuenta que al autoobservarse la propia respiración ésta tiende a cambiar, por
eso es mejor que lo haga una persona desde fuera y que el sujeto no sepa que
se le está observando.
– Fases respiratorias. El guía va señalando acústicamente el transcurrir de los

segundos y el alumno se observa la duración de las diferentes fases de su
respiración: inspiración, espiración y apnea espiratoria (véase unidad de Res-
piración).
76 © WK Educación
La relajación
6.2. Evaluación conductual
Casi todos los instrumentos que valoran variables conductuales de la relajación

se basan en la observación por lo que es difícil que tengan una validez y fiabilidad
extraordinarias. Se suelen basar en la observación de los siguientes referentes:
1) Postura.
2) Expresión gestual y movimiento de las diversas partes del cuerpo.
3) Respiración.
4) Otros (silencio, tranquilidad...).
Entre los más importantes encontramos:
– Escala de Valoración de los Indicadores Conductuales de Relajación (Smith,

2001).
– Ficha de observación Psicomotriz de Victor da Fonseca (Fonseca, 1998).
– Escala de la Relajación del Comportamiento (ERC) de Schiling y Poppen

(1983).
Por otra parte, Poppen (1998) hace una excelente revisión sobre la evaluación
conductual en relajación (Smith; 2001) y propone una hoja de observación (Payne,
2005) y una escala de puntuación determinada siguiendo el orden siguiente: respira-
ción, tranquilidad, cuerpo, cabeza, ojos, boca, garganta, hombros, manos y pies.
6.3. Evaluación psicológica
La valoración psicológica es clave en el ámbito de la relajación. Así, los medido-

res de depresión, estrés, ansiedad, inteligencia emocional junto a factores relacio-
nados con las experiencias de meditación o relajación (actitud, estados mentales...)
son muy variados. Por otra parte son evaluables los estados psicológicos alcanzados
durante la relajación.
Por lo que respecta al estrés, en adultos cabe destacar el Perfil de Estrés de De-
rogatis (DSP) que evalúa tres dimensiones (trabajo, familia y salud) y el SCL-90-R
(Derogatis y Conos, 1993) del que existe una versión reducida y mide nueve fac-
tores, el Inventario de ansiedad Estado-rasgo (Spielberg et al., 1970) o el Perfil de
© WK Educación 77
Estados de Ánimo (McNair et al., 1971). También es importante citar el conocido

Inventario de Burnout de Malalsch (MBI) (Malasch y Jackson, 1981).
En cuanto a la depresión de adultos, de entre los incontables modos de evaluarla,

está el Inventario de Depresión de Beck (Beck, et al.; 1961) y las Escalas de Depre-
sión del Centro de Estudios Epidemiológicos (Radolf, 1977). En lo que concierne
a los niños, encontramos útiles la Escala de Depresión Infantil de Lang y Tischer
(1997), el Cuestionario de Estrés Escolar (QSS) de Bringhenti (1996) y el Inventario
Magallanes, de García et al. (1996).
Por otra parte, recomendamos nuestro Cuestionario de Estrés y Burnout Escolar

(CEBE), que se basa, además de en los dos anteriores autores, en Calvete y Villa
(1997) y Malasch y Jackson, 1981). Este instrumento, pendiente de ser validado de-
finitivamente, consta de 20 ítems que valoran tres factores: Percepción de sí mismos,
Síntomas Psicológicos y Burnout (véase Anexo 5).
Como habíamos dicho antes, el tipo de estados psicológicos que se alcanzan du-
rante la práctica de la relajación es objeto indudable de evaluación. A este respecto
figuran el Perfil de Experiencias de Meditación (Maliszewski et al., 1981) y el In-
ventario de Smith de Disposiciones/Motivaciones para la Relajación (SRDMI) que
valora el nivel de relajación alcanzado por un individuo en relación a nueve estados
psicológicos posibles (Smith, 2001).
6.4. Estilos de vida
Suelen ser instrumentos basados en informes y cuestionarios que valoran hábitos

relacionados con el estrés y la relajación, nivel de sedentarismo y actividad física.
Entre ellos se encuentra el Inventario de Smith sobre Actividades Cotidianas Infor-
males que refuerzan la relajación (SRRAI) (Smith, 2001) y el Informe sobre Hábitos
de Relajación Escolar (López González, 2003).
6.5. Evaluación cognitiva sobre relajación
Según Smith, la competencia relajatoria depende de una serie de habilidades

cognitivas propias de la relajación (enfoque, receptividad y pasividad). Asimismo,
formarían parte de este grupo de instrumentos aquellos que evalúan las actitudes,
conocimientos y creencias que una persona tiene en torno a la relajación.
78 © WK Educación
La relajación
Habilidades cognitivas de relajación
Para medir la habilidad de enfoque encontramos la Escala de Absorción de Te-

llegen (Tellegen y Atkinson, 1974), el Inventario de enfoque de Weinstein y Smith
(1992) y el 16PF- Factor A (sizothymia) (Catell et al., 1970). Para evaluar la recep-
tividad, el Cuestionario de Experiencias de Fitzgerard (Fitzgerard, 1966). Existen
otros como el 16PF- Factor M (Autia) (Catell et al., 1970) o el Inventario de Feno-
menología de la conciencia (Pékala y Levine, 1981) que evalúan las tres habilidades
cognitivas de relajación.
Actitudes, Creencias y Objetivos relacionados con la relajación
Destacan sobre todo los inventarios de Smith:
– Inventario de Smith sobre Creencias de Relajación (SRBI).
– Inventario de Smith sobre Actitudes de Relajación (SRAI).
– Inventario de Smith sobre Objetivos relativos a la Relajación (SRCI).
También pendiente de validación total disponemos del Test de Aptitud Relajatoria

(TAR) que consta de 48 preguntas y valora 6 dimensiones: Creencias, Habilidades
de Relajación, Hábitos de Relajación, Optimización psicocorporal, Conciencia cor-
poral y Control mental (véase Anexo 6).
6.6. Aspectos logísticos
La relajación puede ser evaluada en diversos momentos: antes, durante y después

de la sesión. También se pueden aplicar instrumentos a breve, corto, medio y largo
plazo. Dependerá siempre del tipo de programa y de los objetivos a alcanzar. Los
aspectos logísticos pueden influir de manera determinante en el éxito o fracaso de un
programa de entrenamiento de relajación.
Música, instalaciones y material necesario
Son evaluables el tipo de música, las instalaciones y material utilizado. Por lo que
respecta a la música es uno de los recursos más utilizados en relajación y en cambio
con menos rigor de utilización pues a muchos entrenadores de relajación les falta
formación en este sentido. Así, salvo algunas consideraciones generales, ni toda la
música que se usa en relajación es idónea para ello, ni a todo el mundo le ayuda a
relajarse el mismo tipo de música.
© WK Educación 79
En cuanto a las instalaciones, cabe evaluar el espacio y si el tipo de luz y tempe-

ratura son las adecuadas.
A veces se usan materiales diversos en una sesión de relajación, desde colcho-
netas hasta pelotas, pasando por pañuelos, plastelina u otros elementos. Es muy
importante evaluar también la idoneidad del uso de estos materiales en relación
con los objetivos planteados.
Diarios y fichas de control
Hay dos tipos de instrumentos imprescindibles en cualquier tipo de entrenamien-
to, al margen de que utilicemos otros instrumentos de evaluación, son el diario de
relajación y las fichas de control post sesión. Se pueden utilizar uno u otro o ambos
a la vez. Recomendamos ver el diario de sesión y las fichas de control. No obstante,
los aspectos a reseñar en cualquier tipo de diario o ficha de control de relajación son
los siguientes:
– Características de la sesión: técnica usada, tiempo de práctica, lugar, guía,
música.
– Estado general conseguido.
– Sensaciones a destacar (más positiva, más negativa, nuevas, otras…).
– Ejercicios realizados.
– Ejercicio más y menos revelador.
– Principales dificultades.
– Posibles adaptaciones de algún ejercicio para el futuro.
– Aspectos referidos al guía, si lo hubiere: (tono de voz, tipo de consignas…).
– Instalaciones (temperatura, luz, espacio, higiene...).
– Material utilizado (colchoneta, plumas...).
Al final del libro, en los anexos, ofrecemos algunos instrumentos para evaluar la
relajación en el aula.
7. APLICACIONES DE LA RELAJACIÓN.
Según Payne (2005), Titlebaum (1988) concibe tres objetivos para la relajación:
80 © WK Educación
La relajación
1. Como medida preventiva.
2. Como tratamiento contra el estrés.
3. Como una técnica para serenar la mente y aprovechar su potencial.
Nosotros, dada la diversidad de objetivos y aplicaciones posibles, preferimos

agruparlos de la siguiente manera:
1. Objetivos terapéuticos: estrés, medicina, psicoterapia, rehabilitación y enfer-

mería.
2. Objetivos de rendimiento: deporte, laboral, recursos humanos y directivos.
3. Objetivos de aprendizaje: música, danza, estudio, aprendizaje lenguas y rela-

jación escolar.
4. Objetivos de crecimiento personal: espiritualidad, autoayuda, meditación, so-

cialización y ocio.
7.1. Objetivos terapéuticos
La relajación tiene multitud de aplicaciones terapéuticas, hasta el punto que po-

demos afirmar que esta disciplina constituye hoy día, junto al ejercicio físico, uno
de los recursos preventivos más importantes para la salud en general.
Además del uso terapéutico para el estrés, la ansiedad y el burnout, la relajación

se utiliza por personas con depresión juntamente con otros tratamientos específicos
(Somasundaram, 2002). Asimismo, se usa para prevenir el insomnio (Lichstein,
2000b) y en conductas agresivas de disminuidos psíquicos (To y Chan, 2000).
Entre los tratamientos médicos en los que se prescribe la relajación con resulta-
dos positivos cabe destacar los efectos en enfermos cardíacos (Löwe et al., 2002;
Tsai, 2004), en el tratamiento del asma (Dobson et al., 2005), de la esclerorsis múl-
tiple (Sutherland, Andersen y Morris, 2005) o en afectados de epilepsia (Panjwani,
et al., 2000; Wiener, 2003), lesiones cerebrales (Saison, Mansy y Coudreau, 2004).
Asimismo, se ha aplicado con beneficios psicológicos en mujeres con cáncer de
mama (Stanton, 2003; Nedstrand et al., 2006). También se han encontrado resulta-
dos positivos en personas afectadas de tínnitus crónico (Freidenberg, 2004).
Por otra parte, los trabajos de Stout-Shaffer, (2000) y Bertucci (2000) revela-
ban que bastantes manifestaciones fisiológicas y psicológicas, producto del estrés,
© WK Educación 81
podían ser mejoradas después de un entrenamiento de relajación en afectados de

VIH.
Asimismo, se encuentran sorprendentes resultados en el tratamiento del dolor

crónico (Grzesiak, 1977; Linton y Gotestam, 1984), del dolor en general (Wachhol-
tz y Pargament, 2005), de las cefaleas (Larsson et al., 2005; Anderson y Seniscal,
2006), de quemados (De Jong y Gamel, 2006), de adolescentes con migrañas (Fit-
chel y Larsson, 2001) y de personas con tartamudez (Gilman y Yaruss, 2000).
Otros autores han estudiado la aplicación de la relajación a la rehabilitación

como por ejemplo Kleinginna-Gallaher y Hough (2000) o Gustavsson y Von Koch
(2006) que ante el aumento de patologías actitudinales de espalda ha demostrado
que la relajación tiene más efectos positivos que los tratamientos habituales para
dolores cervicales. Por su parte, Cupal y Brewer (2001) obtuvieron igualmente
resultados positivos en la recuperación de la fuerza en la movilidad de la rodilla
en pacientes intervenidos del ligamento anterior cruzado. También se utiliza la
relajación en la recuperación postoperatoria (Lambert, 1996).
Cabe recordar que la relajación física y mental se puede prescribir como trata-
miento para la hipertensión arterial (Yang, 2000). Concretamente, la relajación mus-
cular influye positivamente en la tensión arterial, tanto sistólica como diastólica.
(Amigo, Fernández Rodríguez y González Menéndez, 2001).
Otra aplicación es en mujeres en el momento del parto (Almeida et al., 2005) o en

mujeres afectadas de bulimia (McComb y Clopton, 2003).
Hoy día se ha recuperado la discusión sobre la conveniencia de la relajación para

personas afectadas de psicosis como por ejemplo la esquizofrenia. Por ejemplo, Hes-
se et al. (2005) encontraron que la relajación muscular progresiva disminuía la ansie-
dad y los efectos secundarios de la medicación antipsicótica en un grupo de personas
con esquizofrenia.
En otra línea, la relajación progresiva puede llegar a hacer desaparecer temporal-

mente los tics de naturaleza psicológica (Miura, Sakano y Agari, 2000).
Means et al. (2000) estudiaron los efectos diurnos y nocturnos que producía la
relajación muscular progresiva en adultos afectados y no afectados de insomnio.
Hay que mencionar, asimismo, la obra de The Relaxation Therapy Manual de

Heron (1996) en la que se instruye a los profesionales de la salud que, deseosos de
utilizar la relajación, todavía tengan insuficientes conocimientos sobre la misma.
82 © WK Educación
La relajación
7.2. Objetivos de rendimiento
La relajación se aplica de diferentes maneras en el ámbito deportivo como por

ejemplo en el submarinismo (Stegner, 2005). Asimismo, se utiliza en la recuperación
de lesiones (Bresler, 1984) y en la mejora del tiempo de percepción (Chavez, 2004),
lo que supone un mejor rendimiento técnico y táctico. Por otra parte, un estudio
realizado por Haney (2004) demuestra que la relajación acompañada de la restructu-
ración cognitiva reduce bastante los índices de ansiedad de los atletas. Otro interés
de la relajación en cuanto a rendimiento se refiere es que ayuda a la termorregulación
después del agotamiento (Smith, 2002).
En otro ámbito, se ha usado la visualización como recurso para prevenir la ansie-
dad en la ejecución musical (Kim, 2004).
7.3. Objetivos de aprendizaje
Además de la conocida suggestopedia (Lozanov, 1960) y el derivado Superlear-

ning (el número de palabras aprendidas en una lengua es mayor mediante ejercicios
de relajación y visualización), hace tiempo que se investigan los efectos que produ-
ce la relajación en habilidades de aprendizaje como por ejemplo la memoria. Así,
Kosslyn (1978) se interesaba por el uso de la visualización para desarrollarla. Por su
parte, Hudetz et al., (2000) comprobaron que la visualización guiada es más eficaz
para el rendimiento nemotécnico que la escucha musical o el silencio. Aun así, no se
puede afirmar todavía que la relajación sea mejor entrenamiento que otros métodos
para mejorar la memoria verbal (Daugherty, 2001) ni tampoco para el desarrollo de
la escritura (La Femina, 2000).
Autores como Gorev (2004) han hallado resultados positivos en la eficiencia de
procesos cognitivos después de la relajación. Podemos decir entonces que la rela-
jación mejora la capacidad de cálculo mental (Wencai et al., 2005). Asimismo, la
relajación puede ayudar a neutralizar las ansiedad ante los deberes y los exámenes
de los educandos (Miura et al., 2000).
7.4. Objetivos de crecimiento personal
Es muy frecuente el uso de la relajación para el crecimiento personal en gene-

ral (Dürckeim, 1989; Durand y Mapstone; 1998; Pintanell, 2005; Amutio, 20 06;
© WK Educación 83
Alemany, 2007). Concretamente, Smith (1992a) y Sonobe (2001) se han intere-

sado por los estados mentales alcanzados durante la relajación y sus respectivas
motivaciones.
Por lo que concierne al ocio, Kleiber (2001) estudió las relaciones existentes entre
la relajación y el mismo.
Otro trabajo de Vela (2006) revela que la práctica del Método Silva y la medita-
ción en un grupo de personas de la tercera edad que viven en residencias asistencia-
les mejoran su calidad de vida y disminuyen las afecciones por enfermedades.
84 © WK Educación
Capítulo III
La relajación escolar
1. RELAJACIÓN INFANTIL Y RELAJACIÓN ESCOLAR
Debemos distinguir entre relajación escolar y relajación infantil. La relajación

infantil incluye todas aquellas intervenciones que desde la relajación se hacen con
niños en el ámbito terapéutico, aunque no necesariamente se realicen en la escuela.
Por ejemplo, se ha investigado los efectos que provoca la relajación en niños afec-
tados de asma (Dobson et al., 2005), de dolores de cabeza (Larsson et al., 2005), de
crisis de miedo (Hermecz y Melamed, 1984) e, incluso, de autismo (Matos, 2001;
Mullins y Christian, 2001). Otros, como Lambert (1996), demostraron que la visua-
lización era recomendable para el curso postoperatorio de los niños.
Por lo que respecta a problemas conductuales infantiles, Goldbeck y Schmid

(2003) demostraron lo efectiva que para ello resultaba la relajación autógena y, por
su parte, Goldwasser (2004) aplicó el entrenamiento de biofeedback en niñas y niños
con hiperactividad.
La relajación infantil incluye también aquellos trabajos con objetivos no terapéu-

ticos llevados a cabo con la población infantil o adolescente pero fuera del ámbito
escolar (Lohaus y Klein-Hessling, 2003). Concretamente, Klein-Hebling y Lohaus
(2002) estudiaron las diferentes respuestas de la relajación que presentaban niños y
niñas expuestos a entrenamientos intensivos y extensivos. Asimismo, Lohaus et al.
(2001), en un diseño experimental con 84 niños de entre 9 y 13 años se percataron
que la visualización daba mejores resultados que la relajación muscular progresiva
por lo que respecta al ritmo cardíaco, la temperatura cutánea y los efectos psicológi-
cos de bienestar subjetivo.
© WK Educación 87
Por su parte, en otro estudio de Heffner, Greco y Eifert (2003) se demuestra lo

beneficioso que resulta el uso de metáforas para inducir a la relajación a los niños,
mucho más que el lenguaje discursivo.
En cambio, por relajación escolar entendemos, según López González (2003), el
conjunto de intervenciones que se realizan en la escuela en cualquier etapa educativa
desde cualquier área o ámbito curricular o extraescolar pero teniendo en cuenta obje-
tivos educativos y no estrictamente terapéuticos. Debido a las necesidades psicope-
dagógicas que se van dando en los últimos años en nuestras aulas, ambos abordajes
se van interrelacionando cada vez más. En este sentido, cada vez hay un número
mayor de niños que necesitan algún tipo de educación especial (hiperatividad, pro-
blemas de conducta, falta de atención, estrés...).
En la relajación aplicada a la escuela podemos encontrar una gran variedad de
modelos: desde adaptaciones infantiles o reeducativas del Método de Schultz (He-
mler, 1983; Bergés y Bounes, 1983) o algún método basado en el de la Relajación
muscular progresiva de Jacobson (Cautela y Groden, 1989), hasta sistemas basados
en los estiramientos musculares, como el conocido Streching, pasando por diferen-
tes escuelas de conciencia psicocorporal, como el Método Alexander (Alexander,
1931), el de Feldenkrais (Triebel-Thome, 1989), o la Eutonía de Gerda Alexander
(Brand, 1997) y muchos otros. Por otra parte van proliferando otro tipo de prácticas
como la suggestopedia y la kinesiología.
Aun así, pensamos junto con Lázaro (2002) que no existe una comprensión global
del fenómeno de relajación ni se hace énfasis en todas sus aplicaciones educativas.
Para entender la dinámica de este fenómeno puede resultar interesante analizar las
fuentes que han llevado la relajación al ámbito escolar y ver en qué tipo de prácticas
deriva cada una de ellas.
Podemos afirmar que la relajación ha llegado al entorno escolar de la mano de
cuatro fuentes principales (Figura 3):
1) Educación física y Psicomotricidad.
2) Música y danza.
3) Neurociencia y psicopedagogía.
4) Yoga y meditación.
88 © WK Educación
1
2
Educación
Arte:
física y
música y danza
psicomotricicad
RELAJACIÓN
ESCOLAR
3
4
Neurociencia y
Yoga y meditación
psicopedagogía
Figura 3
1.1. De la psicomotricidad a la educación física
La relajación es un contenido fundamental de cualquier práctica psicomotriz y ha

sido tenida en cuenta desde hace tiempo (Vayer, 1985; Le Boulch, 1993). En cambio,
creemos que la relajación se ha enfocado demasiado desde el punto de vista de la
educación especial. En esta línea, además de los interesantes trabajos de Wintrebert
(1959; 1961; 1962; 1963) que incluyó el movimiento pasivo en la relajación y su
evaluación mediante EEG, podemos destacar dos sistemas, el de Soubiran y el de
Bergés.
1) Las adaptaciones infantiles de la relajación psicosomática de Soubiran (Lá-
zaro, 1993) que trasciende el método de Schultz, del que era seguidora, pone
énfasis en cinco aspectos:
a) Observar el proceso rellenando dos tipos de fichas.
b) Dar importancia a las manifestaciones respiratorias.
© WK Educación 89
c) Modificaciones del esquema postural.

d) Verbalización postsesión.
e) Persigue la autorrelajación a largo plazo.
2) La relajación terapéutica de Bergés (Bergés y Bounes, 1983) destaca por tres
características:
a) Concentración mental.
b) Distensión muscular mediante palpación.
c) Atención a la forma de acabar la sesión (o actividades) de relajación median-
te abandono de la imagen, contracciones musculares y tres respiraciones.
Por otra parte, recordemos que la relajación forma parte de los currículos de Educa-
ción Física de Secundaria, en los que poco a poco se van incluyendo otras prácticas más
allá de los mencionados métodos de Schultz y Jacobson, como por ejemplo el masaje, el
Tai Chi, Aikido, Shiat-su, etcétera. Cabe mencionar las numerosas iniciativas que en este
sentido se realizan en varios institutos catalanes (López González y Osúa, 2004).
1.2. Música, danza y teatro
La inclusión de la música y la danza en las escuelas constituye la segunda fuente de

aportaciones de relajación en el ámbito educativo. Estas disciplinas han ido introdu-
ciendo por exigencias técnicas diversas actividades que incluyen ejercicios de relaja-
ción y conciencia psicocorporal. Además de los diferentes estilos de danza en los que
se da importancia a la relajación y a la eutonía, son famosos, por ejemplo, los métodos
de Dalcroze, surgido de la educación rítmica y musical del cual nacería la conocida Eu-
tonía de G. Alexander, o el Método Fedora Aberastury, de la pianista argentina; o el de
M. Alexander que proviene del teatro y se practica en todo el mundo. En la actualidad
se están incluyendo en el currículo variable actividades como el arte-terapia, la danza-
terapia y la musicotarapia, entre otras, que también tienen en cuenta la relajación.
1.3. Desde la innovación psicopedagógica y la neurociencia
Integrar la sensibilidad perceptiva, el desarrollo sensorial y el papel del cuerpo en

el aprendizaje ha sido objeto de estudio de prestigiosos pedagogos y psicólogos, en-
90 © WK Educación
tre ellos Piaget, Wallon, De Ajuriaguerra, Vayer o María Montessori. En ese sentido,
desde la neurociencia actual se estudia minuciosamente las características del cere-
bro humano y cómo éste influye en el aprendizaje y viceversa, qué efectos tiene en el
cerebro aquello que aprendemos (Acarín, 2000, Bruer, 2000). Así, han ido surgiendo
nuevos paradigmas de entre los que destacamos la suggestopedia, la sofrología, la
kinesiología o la educación emocional. Veamos algunas de las características más
básicas de estas disciplinas.
La suggestopedia
Se trata de un modelo de aprendizaje creado por el doctor Georgi Lozanov. Su
interés en el estudio de la memoria y el aprendizaje le llevó a fundar en los años 60
el Instituto de Suggestopedia de Sofia y en 1976 dio a conocer el método Superlear-
ning. Este último es muy usado hoy día en el aprendizaje acelerado de lenguas.
Para Lozanov, el éxito de todo aprendizaje requiere superar tres límites o barreras:
a) La barrera lógico-crítica creada por el ambiente escolar (exámenes, hábi-
tos...).
b) La barrera emocional-intuitiva que viene determina por patrones familiares o
sociales críticos (“no vales para la música”; “eres un desastre”...).
c) El obstáculo que a veces supone la ética y la moral.
Para salvar estos impedimentos, este autor propugna que el aprendizaje se acelera
si tenemos en cuenta cinco factores:
1) La percepción multisensorial.
2) El papel de la música.
3) Los factores sugestivos.
4) La armonía rítmica.
5) El propio proceso del grupo.
Sofrología
Este método fue creado por Alfonso Caycedo (1969). Auque provenga del cam-
po médico, se aplica desde hace tiempo con objetivos psicopedagógicos (atención,
memoria y aprendizaje). Caycedo, que se inspiró sobre todo en diversas técnicas
orientales, establece doce grados de relajación.
© WK Educación 91
Kinesiología aplicada
La kinesiología fue creada por el Dr. Goodheart en los años 60 dentro del ámbi-
to terapéutico. Basándose en el alineamiento muscular, los kinesiólogos evalúan la
resistencia o ausencia de resistencia que hay en cada músculo mediante un test de
palpación, dictaminando sus relaciones con la fisiología y el metabolismo (klinkoski
y Leboeuf, 1990; Dujany 1995). Poco a poco esta disciplina hay ido generando di-
versas especializaciones entre las que se encuentra la Kinesiología educativa, que se
interesa por la conexión cerebral interhemisférica y su influencia en el aprendizaje y
desarrollo equilibrado de los educandos.
1.4. Yoga y meditación
La mayoría de experiencias de relajación escolar se han realizado sobre todo en

EE.UU., Europa e India y han venido de la mano de la meditación trascendental
(MT). Según el Yoga Research and Education Center de Santa Rosa (California,
EE.UU.), se está realizando un estudio piloto entre la Universidad Complementaria
de Michigan y el Centro de Investigación de Medicina Alternativa para averiguar
los efectos que la meditación produce en el bienestar subjetivo, el estrés y las com-
petencias socioemocionales de los estudiantes. También han sido varios los que han
investigado acerca de los efectos positivos cognitivo-afectivos que la MT provocaba
en escolares (Abrams, 1976; 1977; Dillbeck et al., 1979; Aron et al., 1981) o sobre la
importancia y la viabilidad de llevar la meditación a las aulas (Burack, 1999).
Por lo que respecta al yoga, hay bastantes estudios sobre los efectos de tranqui-
lidad y mejora de la concentración que su práctica puede aportar a los escolares
(Alexander, 2002; Brown, 2002). Paralelamente, el yoga ha sido objeto de estudio
tanto en la clase de educación física (Gharote, 1987; Romanowski et al., 1970) como
en lo que concierne a su docencia (Bronw, 2002). Hay que destacar los trabajos
dedicados a la controversia legal y religiosa por incluir el yoga en los currículos
escolares (Laselle et al., 1993; Hill, 2001) que si bien en nuestro país no ha surgido
todavía, cabe tener en cuenta a la hora de plantear cualquier programa de relajación
en la escuela (López González, 2003).
1.5. Programas de relajación escolar
Dentro de la comunidad científica, pero fuera del ámbito de la meditación tras-

cendental, se han estudiado los efectos que produce la práctica de la relajación en la
92 © WK Educación
escuela (Napper, 2006) o la meditación entendida de manera psicofosiológica (Tlo-

czynski, 1994).
Según algunos autores como Koeppen (2002) o López González (2003), el tiem-
po dedicado a la sesión de relajación en clase no ha de exceder los 10 o 15 minutos
y resulta importante sistematizar la práctica. Así, para el primero de ellos se deben
repetir siempre los mismos ejercicios.
Por lo que respecta al rendimiento académico, se han realizado estudios incluso
relacionando las capacidades matemáticas con la relajación (Yamamota-Landrum y
Altman, 2002). Pero fueron Benson et al. (2000) quienes realizaron una gran inves-
tigación que por cierto se asemeja al carácter de la nuestra. Quisieron ver cómo la
práctica de la relajación podía influir sobre los aspectos académicos de alumnos de
Secundaria. Varios profesores fueron adecuadamente entrenados en técnicas de rela-
jación y autocontrol y además instruidos sobre cómo transmitirlas a sus respectivos
alumnos en las aulas. Se midieron cuatro variables: hábitos de trabajo, cooperación,
atención y mejora de las calificaciones. Los resultados decían que aquellos alumnos
que habían tenido más de dos sesiones al semestre con profesores entrenados en
relajación presentaban mejores niveles en mejora de las calificaciones, hábitos y co-
operación que los que habían recibido dos o menos sesiones. A su vez, los alumnos
que habían practicado más la relajación mejoraron más sus notas en la segunda mitad
del curso.
Aun así, hay estudios como el de Page (2000) que no revelan gran diferencia entre
alumnos sometidos, o no, a un entrenamiento de relajación.
Otros autores (López González, 2003; Napper, 2006) avalan la idea de Benson
de que sean los mismos profesores quines transmitan en sus clases las prácticas de
relajación.
Un estudio ya comentado (Gorev, 2004) recomienda el uso de la relajación en Pri-
maria para mejorar los procesos cognitivos. Por otra parte, la relajación disminuye
los síntomas de estrés en las escuelas rurales (Viator, 2000).
Entre los países en los que más programas de relajación se efectúan se encuentran
Canadá (Hiebert, Kirby y Jaknavorian, 1989) y Suecia. En este último, un estudio
más reciente (Norlander, Moas y Archer, 2005) refleja los efectos positivos que pro-
voca la relajación breve aplicada de forma regular en alumnos de Primaria y Secun-
daria, tales como la reducción de ruido en clase, reducción del nivel de estrés escolar
y la mejora de la concentración.
En EE.UU., Courtney (2005) defiende la inclusión de la relajación en la escuela
para confrontar el estrés de los alumnos. También se han hecho programas de relaja-
ción para alumnos con perfiles conductuales agresivos (Lopata, 2003).
© WK Educación 93
En Alemania, Stueck y Gloeckner (2005), después de ver los beneficios que apor-
taba la relajación en niños y niñas, decidieron realizar ejercicios respiratorios, visua-
lización y ejercicios concretos de yoga al finalizar las clases. Cabe resaltar el grado
de autonomía alcanzado por los alumnos en el uso de estos recursos.
Otros programas se han enfocado de manera más específica a sectores limitados

de la población escolar, como es el caso del tratamiento del asma (Peck, Bray y Ke-
hle, 2003). Por otra parte, Fitchel y Larson (2004) vieron, en un estudio realizado por
cuidadoras de jóvenes con dolor de cabeza, que había que estar muy bien preparado
para transmitir la relajación a los alumnos.
También se han realizado diversas experiencias en Cataluña por parte de profe-

sores de diversas áreas, como por ejemplo Filosofía (Martínez Villagrasa, 2000),
Ciencias Sociales (De Pagés, 2001) o Educación Física (Cases, 2003). Estas autoras
realizaron programas pilotos con alumnos y han integrado perfectamente el uso de
la relajación en sus aulas.
Por otra parte, en los últimos años han proliferado los programas de Educación
Emocional que incluyen algunas actividades de relajación (Obiols, 2006) o de auto-
control emocional para prevenir el estrés psicosocial de las aulas (Muñoz de Mora-
les, 2004), desarrollo de la autoestima (Cardenal y Díaz Morales, 2000) y otros como
por ejemplo Gutiérrez (2003) que defienden la alfabetización emocional.
2. RELAJACIÓN Y ADOLESCENCIA
Tal y como dice Boscaini (2000), la relajación puede hacer de mediadora en el re-
conocimiento, control y autoafirmación de la personalidad. Según este autor, Bergés
y Bounes (1974) definen la relajación, entre otras maneras, como una “experiencia
de confirmación diferente de partes corporales, de la unidad y solidez corporal, con
el correspondiente reconocimiento por parte del adolescente”. Éstos son algunos de
los beneficios de la relajación para los adolescentes.
– Por lo que respecta al reconocimiento, cada experiencia de relajación moviliza

la imagen corporal del adolescente, pues el cuerpo es un receptáculo en el que
se inscriben todas nuestras experiencias. El reconocimiento, en primera instan-
cia topográfico, resulta significativo y constituye un camino de interiorización
de fuera hacia adentro.
– Podríamos decir que se efectúa un trabajo de fuera hacia adentro.
94 © WK Educación
– Por otra parte, se produce una mejora del control tónico y motriz, pues la
experiencia relajadora “toca el yo-emoción” del adolescente y le hace ajus-
tarlo de nuevo a sus conductas, siendo esto muy positivo en comportamientos
agresivos.
– Además, la elaboración cognitiva del proceso permite que el adolescente haga
cambios en su lenguaje y pensamiento. Finalmente, siguiendo a Boscaini, cabe
decir que las actividades de relajación son actividad de relación, en nuestro
caso entre profesor (adultos) y adolescentes, que juegan un papel muy impor-
tante en la autoafirmación de la personalidad.
– El papel de guía/profesor abre nuevos caminos de relación con niños y niñas
y posibilita relaciones más humanas y profundas en las que el respeto hacia el
otro y hacia sí mismo se hace relevante.
– De alguna manera, al ser esta relación una experiencia regresiva, el profesor, en
sentido psicoanalítico, ahora hace de guía materno/paternal en la elaboración
del yo corporal y el yo psíquico y le ayuda a establecer relaciones sanas entre
uno y otro “yo”, es decir, de aquello vivido corporalmente a aquello pensado,
de lo sentido a lo representado.
La relajación tiene los mismos efectos que otros programas cognitivos de cara a
la mejora de la autoestima y la disminución de la ansiedad de los adolescentes (Car-
denal y Díaz Morales, 2000). En un sentido más amplio, Planella (2004) critica la
escasa presencia del cuerpo en la escuela y defiende la realización de una ideación
corporal de los educandos.
Por lo que respecta a la relajación autógena, hay estudios que dicen que ésta da
muy buenos resultados en adolescentes con problemas conductuales y emocionales
(Goldbeck y Schmid, 2003). Otros estudios (Fichtel, 2003; Fichtel y Larsson 2004)
se han dedicado a comparar los efectos de la relajación en adolescentes con migraña
y tensión tipificada. Otro trabajo, en este caso de Meiying et al. (2002), demuestra
los efectos positivos que ejercían la respiración y la relajación tradicional sobre es-
tudiantes estresados.
En relación con problemas de conducta juvenil, Nakaya et al., (2004), aun no te-
niendo evidencias significativas, afirman que la relajación muscular ayuda a tolerar
la frustración.
© WK Educación 95
Capítulo IV
La relajación vivencial aplicada al aula
1. OBJETIVOS DE LA RELAJACIÓN VIVENCIAL EN EL AULA
Tres son los objetivos generales fundamentales que pretende la relajación en el

aula:
1) Educar para la salud.
2) Mejorar el rendimiento académico.
3) Desarrollar la inteligencia emocional para una integración personal.
Cada objetivo se refiere a un ámbito concreto (salud, rendimiento y educación
emocional) y conlleva de manera implícita una serie de objetivos específicos que a
su vez se concretan en otros terminales. Lo podemos ver en la Tabla 4.
EDUCAR PARA LA SALUD

1. Disminuir el estrés. − Tomar conciencia de la respiración,
2. Desarrollar mecanismos de vida saludable postura, sensaciones y emociones.
mediante la atención al propio cuerpo. − Disminuir estados de ansiedad y
burnout.
MEJORAR EL RENDIMIENTO ESCOLAR
3. Favorecer el rendimiento escolar. − Desarrollar la atención y la concentra-
4. Mejorar la práctica docente con métodos ción.
innovadores. − Dosificar los esfuerzos.
5. Mejorar el clima de centro y de aula. − Proporcionar un clima adecuado al
6. Valorar la atención y el silencio como requi- estudio.
sitos para el aprendizaje. − Favorecer el aprendizaje.
− Integrar la experiencia en el aprendizaje.
− Usar los sentidos en el aprendizaje.
© WK Educación 99
DESARROLLAR LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

7. Humanizar la educación. − Integrar la relajación en programas de
8. Mejorar la convivencia y educar para la paz. Educación Emocional.
9. Facilitar la educación emocional. − Escuchar, reconocer las propias emo-
10. Aprender a autocontrolarse. ciones y aprender a transformarlas.
11. Autoconocerse y valorar la relación con uno
mismo.
Tabla 4
2. LÍMITES Y FRONTERAS DE LA RELAJACIÓN EN EL AULA
La relajación en el aula debe respetar el marco legal y ético de la enseñanza en

nuestro país. Por eso hemos definido cuatro límites en nuestro trabajo. Así, la relaja-
ción en el aula no ha de ser:
1. Hipnosis. En nuestra primera linde nos encontramos con la hipnosis, una di-
mensión fronteriza que queremos salvar. A pesar de cerrar los ojos y existir
cierta inducción a la sugestión en algunos ejercicios, por ejemplo la visualiza-
ción, la hipnosis es otra cosa.
2. Estiramientos. Nuestra relajación va mucho más allá de una mera relajación
muscular, propia del deporte o de los estiramientos.
3. Espiritualidad. Si bien es cierto que la espiritualidad, no sólo entendida como re-
ligión sino como psicología, es una asignatura pendiente en nuestra escuela, nos
desmarcamos del todo de este ámbito mientras nuestra escuela no incluya en su
currículo, más allá del marco curricular de la asignatura de religión, esta dimensión
de la persona. De ahí que no hagamos ni yoga, ni Zen, ni ningún tipo de oración.
4. Terapia. Aunque muchos métodos tienen su origen en algún tipo de terapia y
sea obvio que la relajación lleva implícita cierta dimensión terapéutica, sea
cual sea su uso, nosotros dejamos claro que no hacemos terapia, sino preparar
a los alumnos para las clases.
3. EL MODELO DE RELAJACIÓN VIVENCIAL
Nuestra propuesta pretende salvar en lo posible las dificultades que supone llevar
la relajación a las aulas y al mismo tiempo gozar de un mínimo rigor a la hora de ser
100 © WK Educación
aplicada. Al mismo tiempo hemos pensado y centrado nuestra propuesta en el marco

de la educación emocional del educando, pero también queremos presentarla como
alternativa psicopedagógica o recurso metodológico del profesor y que lo implique
al máximo en su relación con los alumnos.
La Relajación Vivencial Aplicada al Aula presenta cuatro características básicas:
a) Responde a un modelo científico.
b) Es un modelo basado en la emoción.
c) Posee un enfoque polivalente.
d) Responde a un modelo integral, vivencial y aplicado.
e) Es un modelo creativo, flexible, significativo y centrado en el alumno.
3.1. Un modelo científico
Para llegar a concretar el modelo de Relajación Vivencial, hemos realizado una

exhaustiva investigación (López González, 2003) teniendo en cuenta el siguiente
marco específico:
a) Los tres modelos científicos de relajación.
b) Las formas de relajación escolar.
c) El Focusing como revolución emocional de la relajación.
d) La conciencia psicocorporal.
Al realizar un amplio estudio de los métodos y escuelas de relajación más impor-

tantes con la finalidad de encontrar un modelo de relajación aplicable al aula, nos
hemos encontrado con las siguientes dificultades:
− La mayoría de los métodos provienen de necesidades ajenas a la escuela.
− Les falta un enfoque emocional, son demasiado mentales o corporales.
− Suelen ser complejos, poco flexibles y muy largos de seguir.
− Están concebidos individualmente y en un escenario diferente del aula.
− Les falta adaptación y terminología pedagógica.
© WK Educación 101
− No tienen en cuenta las características psicofísicas de cada alumno.

Nuestro modelo de relajación es pues un intento de responder a estas obje-
ciones, conscientes de que queda camino por recorrer. A continuación expone-
mos otras características propias del Modelo de Relajación Vivencial Aplicada al
Aula.
MODELOS CIENTÍFICOS DE RELAJACIÓN

(Benson, 1975; Davidson & Schwartz, 1976; Smith)
4) Neurociencia
RELAJACIÓN CONCIENCIA
ESCOLAR PSICOCORPORAL
RELAJACIÓN 1) Cognición
1) Psicomotricidad
2) Yoga/Meditación
VIVENCIAL 2) Emoción
3) Arte 3) Sensación
4) Neurociencia
FOCUSING
(Gendlin, 1988)
Figura 4
3.2. Un modelo basado en la emoción y en un cuerpo-persona
Resulta muy familiar oír hablar de relajación física y mental (Benítez, 2001),
pero muy poco de relajación emocional (Pintanell, 2005). De hecho, es por todos
conocida la influencia mutua entre cuerpo y mente de tal forma que la relajación
se suele trabajar en dos sentidos: a) del cuerpo a la mente; y b) de la mente al
cuerpo.
En cambio, para nosotros resulta básico tener en cuenta la emoción, por eso, tal y
como indica la Figura 5, incluimos la conciencia emocional.
RELAJACIÓN CONCIENCIA RELAJACIÓN

MENTAL EMOCIONAL FÍSICA
RELAJACIÓN
VIVENCIAL
Figura 5
Como hablar de relajación es concebir de antemano una idea de persona y de

cuerpo (el yoga parte de la trascendencia y de un cuerpo cósmico, Schultz lo hace
desde la psiquiatría y de un cuerpo-mente, o el Método de Relajación Progresiva
de Jacobson presenta un cuerpo músculo-esquelético, etcétera). Nuestro modelo lo
hace a partir de una visión humanista. De hecho, si nos hacemos la pregunta ¿qué
cuerpo se relaja cuando queremos relajar a un alumno?, nuestra respuesta es breve,
se relaja un cuerpo-persona.
En este sentido, si tomamos la vivencia y la propia experiencia del alumno

como campo de trabajo, nos damos cuenta de que hablar de relajación o practi-
carla es algo más que “hacerlos callar”. Es, de algún modo, hablar de interiori-
dad, entendida en el marco en que las leyes y las instituciones correspondientes
promulgan una educación integral. En este sentido, partimos de la base de que el
alumno posee una auténtica anatomía emocional (Keleman, 1997), pues el cuerpo,
como dice Damasio (2001), es el principal escenario de las emociones. De esta
manera, la emoción no sólo participa de la cognición sino de la neurofisiología y
de la conducta, por eso el cuerpo es de vital importancia como lugar de sensaciones
y de sentimientos. Como veremos más adelante, la región del pecho y el resto del
tronco son de principal observación desde el punto de vista de la emoción (Gen-
dlin, 1988) pues es allí donde se viven las emociones. Es en esta zona del cuerpo
“donde se siente y se vive”.
Así pues, pensamos la Relajación Vivencial como parte esencial de una adecuada
y completa Educación Emocional.
3.3. Un modelo polivalente
Aunque en este libro enfocamos la relajación al escenario del aula en la que el

profesor dirigirá las actividades de los alumnos, el Modelo TREVA está también
pensado para que el profesor practique consigo mismo y el alumno pueda llegar a
hacer lo mismo.
PROFESOR PROFESOR
PROFESOR ALUMNOS
ALUMNO ALUMNO
Figura 6
Al mismo tiempo, como veremos más adelante, la relajación vivencial se puede

enfocar desde diferentes ámbitos escolares: currículo común y variable, tutorías,
etc.
3.4. Un modelo integral, vivencial y aplicado
Las 12 Técnicas de Relajación Vivencial Aplicada al Aula se hacen eco de una

visión integradora del alumno y de la escuela. En la línea de enfoques como el de la
Educación Holística (Yus, 2001), la relajación en el aula pretende dar prioridad a la
experiencia del alumno. Por eso, el desarrollo emocional y personal del educando
son sus principales objetivos, ya que solamente velando por estos aspectos podremos
aspirar a una escuela democrática y justa socialmente.
Por otra parte, TREVA resulta un modelo aplicado en tanto que tiene en cuenta
todas las características propias del aula: edad, grupo, clima, rol del profesor, diver-
sidad, horario, currículo, etcétera.
Con la finalidad de integrar las diferentes dimensiones del individuo, nuestro mo-
delo huye de un posible reduccionismo mental o corporal en el que a veces caen
algunas técnicas de relajación. Por eso hemos tenido en cuenta las tres dimensiones
de la persona (mental, corporal y emocional), en cada una de las cuales se realiza

una actividad vital (pensamiento, sensación, sentimiento) y que a su vez desarrolla
una habilidad concreta (atención, distensión, autocontrol emocional). Veámoslo en
la Figura 7:
DISTENSIÓN ATENCIÓN
Sensación NIVEL Pensamiento

CORPORAL NIVEL
MENTAL
TREVA
NIVEL
EMOCIONAL
AUTOCONTROL
Emoción
Figura 7
3.5. Un modelo creativo, flexible, significativo y centrado en el alumno
Las 12 TREVA responden a una triple pregunta que da pie a la creatividad:

1. ¿Quién se relaja? Aquí tendremos en cuenta la estructura psicofísica del alum-
no, además de los aspectos de aplicación (edad, sexo, grupo, etcétera).
2. ¿Para qué se relaja? Hay que tener en cuenta las distintas finalidades de la
relajación: descansar, energetizar, centrarse, silenciarse, vivenciar, etc.
3. ¿Quién dirige la relajación? Adaptación y creatividad pedagógica.
La Relajación Vivencial es significativa para el alumno en tanto que no persigue

sencillamente eliminar el estrés o “desconectar”. Muy al contrario, la Relajación Vi-
vencial lleva al alumno a responsabilizarse de sí mismo y de su experiencia y le dota
de instrumentos para su desarrollo emocional y mejora de sus capacidades.
4. LA RELAJACIÓN VIVENCIAL EN EL MARCO EDUCATIVO

ACTUAL
Además de todo lo anterior, la Relajación Vivencial Aplicada al Aula responde

a una serie de bases pedagógicas, psicológicas y psicopedagogías, expresadas en
la Figura 8, que definen y fundamentan nuestro modelo de relajación en el marco
educativo actual.
Programas
MARCO Informe Delors
PEDAGÓGICO
Marco legal
Neurociencia
MARCO PSICOLÓGICO
Psicología
experiencial
MARCO Educación
Emocional
PSICOPEDAGÓGICO
Inteligencias múltiples
Figura 8
4.1. Marco pedagógico
Hemos tenido en cuenta tres ámbitos: 1) el marco legal; 2) el Informe Delors sobre
la educación en el siglo XXI; y 3) los programas educativos.
− Partimos de que la LOE ya desde un principio promulga la educación en va-

lores4. Se deja constancia en esta ley de que lo que se pretende es el pleno
desarrollo de la personalidad del alumno5, así como una formación para la
paz6 o el desarrollo de hábitos saludables7. La Relajación Vivencial en el Aula
se enmarca en los principios y objetivos que marca dicha Ley pues ya desde la
Educación Infantil y la Primaria inculca el conocimiento y respeto del propio
cuerpo y además, en Secundaria, el fortalecimiento del las capacidades afecti-
vas8. Asimismo, como se propugnaba en la LOGSE, se fomenta la metodología
activa de los tutores9.
− En segundo lugar, la Relajación Vivencial refrenda los postulados del Infor-
me Delors para la Educación en el Siglo XXI: aprender a ser, conocer, hacer
y convivir y trabajar en proyectos comunes. En este informe se defiende la
educación como factor indispensable para conseguir la paz y el desarrollo más
humano de las personas y de la sociedad. La Comisión critica la instrumenta-
lización de la educación en vistas de resultados. Para ello propone recuperar
los valores espirituales de la persona y el papel tan importante que juegan las
emociones en el pleno desarrollo del alumno10.
− En tercer lugar, la Relajación Vivencial puede muy bien formar parte de los
objetivos que se recogen en diferentes programas educativos, entre los que
destacan los programas de Educación Emocional, de Educación para la Salud,
de Mediación y Convivencia.
Por otra parte, la Relajación Vivencial en el Aula responde a los siguientes prin-
cipios pedagógicos: Enfoque constructivista, Educación integral e interdisciplinar,
Transversalidad, Adaptabilidad, Contextualización e implicación, Integración en
proyectos de centro y Aplicabilidad diversa.
4.2. Marco psicológico
Actualmente nos encontramos ante un auténtico emerger de la conciencia, por eso

creemos que la escuela debe tener en cuenta las diferentes innovaciones que se van
4. LOE (Ley 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación) Cap. I, art. 1.c.

5. Art. 2, 1.a
6. Art. 2, 1.e
7. Art. 2, 1.h
8. Art. 12.a; art.16.k; art. 23.k.
9. LOGSE, Ley 1/1990, de 3 de octubre, Preámbulo.
10. Informe Delors, cap. 4, p. 76.
realizando en el campo de la Psicología y ciencias afines. Entre ellas, hay dos muy
importantes que están conectadas entre sí:
El papel de la Psicología experiencial
Las 12 Técnicas de Relajación Vivencial Aplicadas al Aula centran su atención en la
vivencia. Este aspecto de la experiencia humana ha sido estudiado desde la Psicología
Experiencial Humanista de la mano de autores como Carl Rogers o E. Gendlin. Inspira-
do en Dilthey, Ortega y Gasset y otros filósofos, según Aguilar (2002), Gendlin, (1962)
usó el constructo experiencing para referirse a la dimensión psicocorporal profunda de
la experiencia humana. Como fruto de un amplio trabajo, Gendlin desarrolló su primer
Modelo llamado Focusing, el cual, además de ocupar una de las unidades didácticas
dedicadas a cada técnica, inspirará el resto de propuestas de nuestras actividades.
El Focusing, como tendremos oportunidad de ver en el desarrollo de las activida-
des, es un método psicocorporal que consta de seis sencillos pasos basados en prestar
atención al cuerpo profundo para escuchar su resonancia ante cualquier interacción.
La neurociencia. El estudio del cerebro emocional, la conciencia psicofísica y la
atención.
Según Deshimaru y Chauchard (1976) la conciencia es corporal pues el ser humano
es un ser psicocorporal. Por tanto, toda persona tiene numerosas cualidades psicocor-
porales (eutonía, energía, disociación, etcétera) que le permiten relajarse, percibir el
mundo y vivir con serenidad. Veremos cómo la vivencia depende de estas cualidades
psicocorporales y que además de la relajación existen otras. Todas ellas dependen de
nuestra conciencia psicofísica y para las que la atención es de vital importancia.
La Relajación Vivencial se fundamenta en el trabajo del hemisferio derecho, el
responsable de las emociones. Por otra parte, nuestro trabajo tiene en cuenta los
avances neurocientíficos como la hipótesis del marcador somático (Damasio, 1994)
que afirma que la razón se siente. Por ello creemos que hay que dar un mayor papel
a la corporeidad y la emoción en la epistemología y el aprendizaje.
4.3. Marco psicopedagógico
Educación emocional
La Relajación Vivencial forma parte de la Educación Emocional, pues con la Re-
lajación se contribuye a la mejora de la competencia emocional, que según Bisquerra
(2003) es el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesa-
rias para comprender, expresar y regular, de manera adecuada, los fenómenos emo-
cionales. Las prácticas de relajación muy bien pueden ser tratadas desde esta óptica.
Para ello hemos tenido muy en cuenta desde algunos trabajos generales (Goleman,
1995) hasta otros más concretamente educativos como los de Bisquerra (2000, 2001,
2003), Álvarez González et al. (2001) o Gallifa et al. (2002) y también los del GROP
(Grup de Recerca d’Orientació Psicopedagógica) de la Universidad de Barcelona.
Inteligencias múltiples
Asimismo, presentamos la Relajación Vivencial en el marco de la teoría de las

Inteligencias Múltiples (Gardner, 1995), ya que desarrolla tanto la inteligencia intra-
personal como la Interpersonal.
5. BENEFICIOS DE LA RELAJACIÓN VIVENCIAL EN EL AULA
La lista de objetivos ha sido inspirada teniendo en cuenta los beneficios que apor-
ta la Relajación Vivencial a los alumnos, los cuales son también agrupables en tres
ámbitos. Los beneficios quedan resumidos en la Tabla 5:
1. SALUD − Desactivación fisiológica.

− Disminuye la frecuencia cardiaca.
− Disminuye la frecuencia respiratoria.
− Regula la presión arterial.
− Disminuye el tono vital y la tensión física.
− Mejora los hábitos posturales.
− Unifica mente, cuerpo y emoción.
− Produce ondas cerebrales adecuadas.
2. RENDIMIENTO − Mejora la atención.
ESCOLAR − Desarrolla la memoria.
− Favorece la postura de estudio.
− Mejora el clima de aula.
− Favorece el aprendizaje.
− Conexión cerebral interhemisférica.
3. DESARROLLO − Aumenta la competencia emocional.
PERSONAL − Mejora la inteligencia intrapersonal e interpersonal.
− Desarrolla la autoestima y el autoconocimiento.
− Ayuda a vivir con serenidad.
− Favorece la resolución de conflictos.
− Crecimiento personal.
Tabla 5
Capítulo V
Aplicabilidad en un centro educativo
Como decíamos en la Introducción, la educación actual presenta una serie de
retos que hacen urgente la innovación. Al margen de la nuevas tecnologías, se hace
necesario un quehacer educativo que integre los currículos con la experiencia de
los alumnos, haciendo más personal “lo” que se aprende. De esta manera es urgen-
te tener en cuenta desde las características biológicas de los educandos hasta sus
creencias, pasando por sus preferencias y capacidades intelectuales, sus cualidades
morales y sus características socioeconómicas. Esto sólo es posible en una educación
“que pase por la persona” y no al margen de ella.
La relajación puede ser una manera más de enseñar a los adolescentes de hoy a
“estar con ellos mismos”, y de hacer un buen uso de su corporalidad. Ello les sustrae-
ría, sin duda, de muchos malos hábitos (no sólo posturales), y les dotaría de recursos
de autoconocimiento y autocontrol, ya que la práctica de la conciencia corporal a
través de la relajación supone un excelente medio psicofísico para alcanzar una con-
ducta racional y moral11.
1. ASPECTOS GENERALES
Cualquiera que sea la manera en que apliquemos la relajación en el aula, de entre

todas las que propondremos, es necesario tener en cuenta tres aspectos:
1. Que las actividades se adapten a cada situación y realidad educativa.
11. Palabras casi textuales de Huxley, citado por Gelb, M. (1987): El cuerpo recobrado. Barcelona:
Urano, p. 123.
2. Que sea de fácil y ágil realización.

3. Que responda a un atractivo e interesante carácter innovador.
En este sentido, la propuesta de Relajación en el Aula debe estar amparada por los
grandes proyectos de centro: Proyecto Educativo, Proyecto Curricular y Proyecto
de Acción Tutorial. En ellos se deben recoger las orientaciones transversales, las
intencionalidades educativas y los valores que deseamos transmitir: salud, autoco-
nocimiento, atención, autocontrol, orden, responsabilidad, constancia y convivencia,
entre otros.
Por otra parte, para que un proyecto funcione es necesario implementarlo y coor-
dinarlo. En la actualidad existen diversos ámbitos desde los que se puede reivindicar
el uso de la relajación en el aula:
– Educación emocional.
– Educación para la paz.
– Educación para la convivencia.
– Educación para la salud (Red europea de escuelas promotoras de la salud).
2. ÁMBITOS DE APLICACIÓN
El Programa TREVA puede ser aplicado en los ámbitos siguientes (Figura 9):
APLICABILIDAD
MEDIACIÓN
CRÉDITOS
COMUNES TUTORÍA
TÉCNICAS
RELAJACIÓN
CRÉDITOS
VARIABLES
CASA
Figura 9
Aplicabilidad en un centro educativo
2.1. Currículo común
Es frecuente en nuestras aulas la imagen de alumnos encorvados o recostados en

la mesa tomando apuntes “a costa” de una mala postura y una tensión excesiva en la
mano con la que escriben, tensión que se refleja en el resto de sus cuerpos provocan-
do fatiga y estrés. ¿Cómo es posible que esto no se tenga suficientemente en cuenta?
En este sentido, resultaría muy fácil aplicar unos minutos a tomar conciencia o a
relajarnos, pero muchos docentes piensan todavía que es una pérdida de tiempo.
En la actualidad hay bastantes enseñantes que aplican algún modo de relajación

en las áreas de ciencias sociales, ciencias experimentales, lenguas extranjeras, edu-
cación física, música, filosofía, etcétera, y que constatan los beneficios que comporta
dedicarle a ello unos instantes antes de empezar una clase o entre clase y clase. De
este modo, creemos que en un centro en que se hiciera uso de la relajación a deter-
minadas horas del día se notaría un mejor nivel de atención que favorecería el rendi-
miento académico además de disminuir el estrés.
2.2. Currículo variable
La relajación puede constar como contenido específico en una serie de créditos

variables o asignaturas optativas como pueden ser todas aquellas referentes a la sa-
lud, la convivencia o la educación emocional.
Por otra parte, la atención a la diversidad se puede valer de recursos como la rela-
jación para hacer atractivas las clases y suscitar una actitud de confianza y relajación
en los alumnos. En este sentido consideramos primordial que los psicopedagogos y
especialistas terapéuticos de los centros educativos se formen en relajación y educa-
ción emocional.
2.3. Tutoría
Otro ámbito en el que suele ser fácil introducir la relajación es el de tutoría. Ello
se debe a la idoneidad de este espacio educativo para introducir contenidos transver-
sales y por la relación estrecha que acostumbra a haber entre tutor y alumnos. No
olvidemos que la relajación requiere confianza, intimidad y comprensión por parte
del que se relaja y del que guía la actividad. Comenzar las sesiones de tutoría con
unos minutos de relajación es algo que aceptarán de muy buen grado los alumnos y
los irá preparando para otras intervenciones en el aula.
Asimismo, el tutor suele tener un conocimiento más profundo de la personalidad
del alumno y le puede ayudar en las dificultades que éste encuentre a la hora de rela-
jarse. Recordemos que en este aprendizaje entra en juego la totalidad de dimensiones
de la persona.
2.4. Mediación para la resolución de conflictos
La mejora de la convivencia es una prioridad de las instituciones educativas es-

pañolas. A este respecto, López González y Osúa (2004) recogieron las numerosas
experiencias que desde el área de educación física de los centros catalanes se ofre-
cían a los alumnos y profesores. Entre estas propuestas figuraban varias referidas a
la relajación (masaje, relajación, aikido, tai chí, etc).
En este sentido, las Técnicas de Relajación Vivencial, desde su especificidad emo-
cional, pueden significar una ayuda valiosa para la mediación en la resolución de
conflictos. Concretamente, el Focusing está suponiendo un recurso revelador en este
sentido. Con una breve formación, el mediador ayuda a los implicados en el proceso
de mediación a tomar mayor conciencia de sus propias emociones ante el conflicto.
A veces, esta toma íntima de contacto con el conflicto, al requerir de cierta se-
renidad y “tocar” de lleno el problema, ayuda mucho en el proceso de resolución.
Se da con frecuencia el caso de que después de un enfoque corporal del conflicto,
los niveles de excitación y de emociones negativas disminuyen y se multiplican
las puertas de salida del mismo. Algunos países como Holanda, Alemania, EE.UU.,
Francia, España y Japón, aplican Focusing a la resolución de conflictos en el entorno
educativo y en otros ámbitos.
Capítulo VI
Doce técnicas de relajación vivencial
Las 12 Técnicas de Relajación Vivencial Aplicada al Aula (TREVA ) son las
siguientes:
1. AUTOOBSERVACIÓN
2. RESPIRACIÓN
3. VISUALIZACIÓN
4. SILENCIO MENTAL
5. VOZ Y HABLA
6. RELAJACIÓN
7. LOS SENTIDOS
8. POSTURA
9. ENERGÍA
10. MOVIMIENTO
11. FOCUSING
12. CENTRAMIENTO
En la segunda parte de este libro las presentamos una por una analizando sus
pormenores y proponiendo una gran variedad de actividades para realizar con los
alumnos.
SEGUNDA PARTE
TÉCNICAS
DE APLICACIÓN AULA
RELAJACIÓN
Visualización. Respiración.
Profesor/ENSEÑANZA
Focusing. Visualización. Pedagogía. Alumno
Alumno/APRENDIZAJE
etc. Focusing. Metodología.
GrupoClase/
Centramiento. Didáctica.
CONTENIDO
(etc.)
Pedagogía.
Metodologí.a DOCENCIA DOCENCIA
Técnicas de Relajación Vivencial aplicadas al aula
TREVA
Figura 10
En la segunda parte de este libro se desarrollan cada una de las 12 Técnicas de

Relajación Vivencial Aplicada al Aula, a razón de una Técnica por unidad, de que
consta el Programa TREVA. Dichas unidades están pensadas, como indica la Figura
10, para la docencia e irán precedidas de una guía de recomendaciones didáctico-
metodológicas y de un guión para uso del profesor.
En cada unidad encontraremos los conceptos e ideas principales de la técnica en

cuestión. A continuación se desarrollan una diversidad de actividades clasificadas en
ejercicios de familiarización y exploración, ejercicios fundamentales, de profundiza-
ción y de creatividad. También sugerimos diversas maneras de reflexionar y expre-
sar las experiencias en grupo. Finalmente, después de un breve resumen de lo más
importante y de un recordatorio de las palabras clave, se tiene en cuenta el material
necesario.
Capítulo I
Las doce técnicas de relajación vivencial
aplicada al aula
La Relajación Vivencial Aplicada al Aula consta de 12 técnicas de muy fácil apren-
dizaje y aplicación. Como hemos dicho anteriormente, estas técnicas son el resultado
de un estudio de los principales métodos de relajación en el que observamos cómo
cada método utiliza al menos una o dos de estas técnicas, habiendo algunos que utili-
zan varias. La 12 Técnicas de Relajación Vivencial Aplicada al Aula quedan recogi-
das en la Figura 11, que expresa la interrelación existente entre ellas (López, 2003)12:
12 TÉCNICAS DE RELAJACIÓN VIVENCIAL APLICADA AL AULA
7. Sentidos 6. Relajación
5. Voz-habla
8. Postura
1. Autoobservación
2. Respiración 4. Siencio Mental

9. Energía 3. Visualización
Corporal 12. Centramiento
10. Movimiento
11. Focusing
Figura 11
12. Estudio realizado gracias a una licencia de estudios otorgada por el Departament d’Educació i
Universitats de la Generalitat de Catalunya durante el curso 2002-2003: López González, L. (2003).
Tècniques de Relaxació Vivencial Aplicada a l’Aula: Disseny, aplicació i avaluació dun programa
de Conscienciació Psicocorporal per afavorir l’educació Emocional i el rendiment acadèmic. Ge-
neralitat de Catalunya.
1. CONSIDERACIONES GENERALES
− Todos los alumnos pueden trabajarlas independientemente de su nivel de

competencia relajatoria, su estructura psicofísica, su personalidad y sus
creencias.
− Están diseñadas en progresión espiral porque mantienen una estrecha relación
entre sí. Inevitablemente nos daremos cuenta de que usando una técnica ten-
dremos necesidad de utilizar o hacer referencia a otra u otras.
− Se pueden trabajar por separado o agrupadas. Al principio conviene trabajar-
las por separado. Cuando se ha hecho práctica de ellas y se domina cada una
se pueden mezclar y relacionar.
− Cada técnica podrá ser trabajada con diversidad de objetivos.
− Se establecen dos grupos de técnicas, aquellas que usan la representación
mental y aquellas otras que trabajan desde la vivencia, entre las que hay algu-
nas más dirigidas a la dimensión física y otras a la emocional (Figura 12).
− Es muy importante desarrollar la competencia relajatoria integral del alumno
para lo cual no sólo es importante practicar sino revisar los conceptos, creen-
cias y actitudes que cada alumno tiene.
− Hay que tener en cuenta que se trabaja principalmente con la habilidad de en-
foque, es decir de la atención. Se trata de tener en todo momento una actitud
de testigo (Benítez, 2001) al relajarse. Hay que ir dejando la atención selectiva
y voluntaria hasta sentir que uno prácticamente no hace nada.
Las doce (12) técnicas de relajación vivencial aplicada al aula
APRENDIZAJE
Vivencia
☺
⎫
A
⎪ Silencio mental
Pensamiento ⎪
⎬ REPRESENTACIÓN
P
⎪
⎪ Visualización
⎭ MENTAL
A R Voz-habla
T E
E N
y
AQUÍ- ⎫
⎪
Focusing CENTRAMIENTO
N Emoción D
⎪
⎪
AHORA ⎪
⎪
C I ⎪
⎪
⎪
I Z ⎪
⎪
⎬
Ó A
⎪
⎪
VIVENCIA Sentidos
⎪
⎪
N J ⎪
⎪ Respiración
⎪
Sensación E ⎪
⎪ Relajación
⎪
⎪
⎭ Postura
Energía
Movimiento
Autoobservación
Figura 12
Capítulo II
Orientaciones didáctico-metodológicas
1. LUGAR Y MOMENTO IDÓNEOS PARA LA RELAJACIÓN
El aula es un lugar idóneo para la relajación pero, si se puede, aconsejamos usar

el gimnasio u otra sala mejor acondicionada.
2. MATERIAL A USAR
Por lo que respecta al material a usar, además de las fichas de cada sesión, de-
bemos contar con un reproductor de música, música apropiada y otros elementos
dependiendo de cada unidad. No es imprescindible el uso de colchonetas.
2.1. El uso de la música
El uso del sonido y de la música en relajación es fundamental, si bien es cierto que

hay que advertir de los abusos que de ella se puedan hacer. A continuación propone-
mos algunos aspectos a tener en cuenta:
• Tener claro el objetivo de la relajación a la hora de escoger una música.
• La música ha de ayudar a relajarse, no puede distraer.
• Un sonido sencillo puede ayudar más que una sinfonía. Es mejor buscar com-
posiciones con pocos arreglos instrumentales y, a ser posible, evitar las voces
humanas que contengan letra que podamos entender.
• Los sonidos muy agudos o estridentes no relajan. Al contrario, estimulan el

cerebro. Hay que buscar tesituras medias.
• La música electrónica no ayuda tanto como la de instrumentos acústicos. La

cuerda frotada (violín, viola, violonchelo) relaja mucho.
• Respetar también la música que a los alumnos les gusta. En un momento dado
se pueden relajar con una balada que a nuestros oídos resulte poco idónea.
3. DIEZ CONSEJOS PARA EL PROFESOR
1. Leerse la introducción conceptual de cada técnica e intentar hacer alguno de

los ejercicios antes de aplicarlo a los alumnos.
2. No tener prisa y confiar en el proceso de cada alumno.
3. Dar mucha importancia a la entrada y salida del ejercicio de relajación re-
pitiendo siempre la misma forma. Dedicar los primeros 3 minutos a la intro-
ducción.
4. Darles tiempo a cerrar los ojos.
5. La relajación necesita un mínimo de tiempo para ser eficaz (10-12 min).
6. Tener claro el ejercicio a realizar y bien pautado: tiempo, estructura y ma-
terial.
7. Dedicar unos minutos finales a la reflexión y expresión de lo vivido. Escribir
la experiencia.
8. Adoptar una actitud siempre invitadora, nunca imponer u obligar. Si no sale
bien, es mejor aceptarlo, incluso puede que rían al principio. La relajación los
irá “venciendo”.
9. Tono de voz suave y sugestivo.
10. Confiar en el proceso de cada uno y en la instrucción.
4. DIEZ CONSEJOS PARA EL ALUMNADO
1. Relájate en primera persona: yo, (nombre)...

2. Sé siempre consciente y dueño de lo que haces. Podrías “salir” en cualquier
momento.
3. Relájate con los ojos cerrados, siempre que puedas o salvo que el ejercicio
requiera lo contrario.
4. Concreta la postura y mantenla.
5. Confía en el proceso y ten constancia “a cambio de nada”. El trabajo dará su
fruto.
6. Admite y acepta las nuevas sensaciones que te surjan por extrañas que sean.
7. Si te mareas, pide ayuda a tu profesor.
8. Nunca interrumpir bruscamente la relajación.
9. Aplicar siempre el proceso de entrar y salir poco a poco. Tener en cuenta la
respiración.
10. Si tienes donde escoger, escoge lo que más te relaje, no lo que más quieras.
5. POSTURA BÁSICA DE RELAJACIÓN EN EL AULA
Es obvio que ni el aula ni el mobiliario que hay en ella nos proporcionan las me-
jores condiciones para relajarnos. De todas formas podemos encontrar una postura
cómoda estándar que nos facilite la relajación dentro del aula. Sus características,
como podemos comprobar en las fotos serían las siguientes:
1. Apoyar las plantas de los pies en el suelo como indica la Foto 2 a una distancia
entre ellos similar a la de los hombros. Este detalle es muy importante para
percibir la energía del suelo (véase unidad de Energía).
Foto 2
2. Espalda erguida tirando hacia la rectitud pero no rígida.

3. El trasero bien atrás con la zona lumbar en contacto con el respaldo.
4. Las manos reposan una en cada pierna o bien se juntan en el regazo; también
se pueden poner encima de la mesa. No cerrar los puños. Mientras no estén
apretadas, es igual cómo las pongamos, así como los dedos. Ya veremos que
dependiendo del ejercicio optaremos por una u otra manera.
5. Ojos cerrados sin apretar.
6. Boca sin apretar, incluso dejarla entreabierta, de manera que la lengua repose
en la mandíbula inferior.
Foto 3
De todos modos, la postura ha de ser un medio pero no un fin, de manera que si

encontramos alumnos a los que les cuesta adquirir la postura correcta que hemos de-
tallado, debemos dejarles libertad para ponerse de otra forma, al menos al principio.
Se puede dar el caso, incluso, de que los alumnos más reticentes a realizar relajación
en el aula se recuesten encima de la mesa apoyando los brazos en ella y la cabeza
sobre los mismos. No pasa nada, es así como empezaríamos la relajación con niños
pequeños. Poco a poco ya iremos reconduciéndolos hacia posturas más idóneas.
6. PREGUNTAS MÁS FRECUENTES
¿Quién puede hacer relajación y quién no puede?

Todos los alumnos pueden trabajar las técnicas independientemente de su nivel de
competencia relajatoria, su estructura psicofísica, su personalidad y sus creencias.
Pero si sabemos de algún alumno que padezca algún trastorno psicológico, le pueda
perturbar hacer relajación o tome psicofármacos, es más prudente que le invitemos
a realizar otra actividad.
¿Qué hacer con los que no quieren o “molestan”? Se les pide que estén en silen-
cio sin forzarlos a relajarse proponiéndoles una actividad alternativa: dibujar, rotular,
caligrafía u otras.
¿Qué hacer en caso de miedo o mareo?
Se les anima a que pidan ayuda. Si se marean se les pone la mano en la nuca y, si
persiste, se les invita a flexionar el tronco y poner la cabeza entre las piernas. En caso
de miedo, basta con que sientan nuestro tacto en el pecho, el hombro o la espalda.
¿Es importante la reflexión?
No sólo es importante practicar sino revisar los conceptos, creencias y actitudes
que cada alumno tiene respecto a la relajación. Es básico, asimismo, dedicar unos
minutos al finalizar una actividad o la sesión a reflexionar y expresar lo vivido.
Para ello aconsejamos escribir cómo ha ido la experiencia y después comentarlo en
grupo. Se puede confeccionar un Diario de Relajación (véase ficha de Evaluación
de la sesión).
¿Cómo usar las consignas?
Deben ser claras, escuetas y fáciles de aplicar. Recordamos que son para ayudar
al alumno y no para esclavizarlo. Si una consigna no ayuda, es mejor abandonarla y
buscar otra.
7. LA SESIÓN DE RELAJACIÓN
¿Cuánto debe durar una sesión?

La relajación requiere una duración mínima de entre 10 y 12 minutos (al princi-
pio podemos trabajar con intervalos más cortos: 3’, 5’, 7’...), por lo que una sesión
puede durar entre 45 y 50 minutos. Para ello, proponemos diferentes actividades y
ejercicios de diversa duración para que el tutor pueda confeccionar sesiones apropia-
das a la realidad particular del grupo.
¿En qué consiste una unidad didáctica de relajación?
Cada unidad constará de tres apartados:
a. Introducción conceptual en la que se incluyen una serie de explicaciones bre-
ves para fundamentar la práctica.
b. Actividades para los alumnos repartidas en cuatro niveles: 1) Ejercicios de
exploración y familiarización; 2) Ejercicios fundamentales; 3) Ejercicios de
profundización y 4) Ejercicios creativos.
c. Finalmente se presenta un breve resumen con las ideas claves a recordar.
¿Cómo trabajar las 12 técnicas?
Se pueden trabajar por separado o agrupadas, si bien es cierto que al principio
conviene trabajarlas por separado. Cuando se han realizado prácticas con ellas y se
domine cada una se pueden mezclar y relacionar.
Como hemos podido observar en la Figura 8, las técnicas trabajan aspectos men-
tales, corporales y emocionales. Cada una se circunscribe en una u otra dimensión.
La técnica de base es la Autoobservación (1) (Aquí-Ahora) que servirá generalmente
de introducción. El Focusing (11) será la técnica central y el Centramiento (12) será
consecuencia de todas las anteriores. El resto de técnicas pueden relacionarse entre
sí y a las ya citadas.
¿Cómo estructurar una sesión?
Para diseñar una sesión es importante tener una perspectiva global y escoger bien
las actividades pero respetando el siguiente esquema:
1. Introducción.
2. Desarrollo de la actividad.
3. Reflexión-Expresión y dar una pincelada de los aspectos a tener en cuenta.
Para el desarrollo de una actividad recomendamos hacer primero los ejercicios de

Exploración y los Ejercicios fundamentales. A continuación, el tutor podrá esco-
ger según el nivel de sus alumnos un ejercicio del apartado Profundización y otro
del apartado Creatividad. No es necesario que en todas las sesiones se realicen ejer-
cicios de cada apartado. En algunas prevalecerán los exploratorios, en otras los de
creatividad, aunque todas ellas contienen varios ejercicios fundamentales.
Cuando indicamos silencio queremos decir que se mantengan los ojos cerrados y
sin hacer ningún otro comentario. En cambio, cuando indiquemos pausa, nos referi-
mos a “salir” momentáneamente del ejercicio.
En algún momento pedimos a los practicantes “dar volumen”, eso quiere decir
exagerar, destacar, hacer más nítido, aumentar.
Es importante tener predeterminado aproximadamente el tiempo dedicado a cada
ejercicio. A modo de orientación, y siempre que lo creamos necesario, indicaremos
junto al título de la actividad entre paréntesis el tiempo óptimo para cada ejercicio.
8. PROGRAMACIÓN DE LA ACTIVIDAD
Antes de realizar una actividad es conveniente programarla. A continuación pro-

ponemos un modelo de ficha que puede ayudar al profesor en su tarea.
Sesión n.º Fecha Grupo

Unidad didáctica:
INTRODUCCIÓN A LA TÉCNICA:
Definición de conceptos:
Ideas clave:
OBJETIVOS DE LA ACTIVIDAD:
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD:
Ejercicios de exploración:
Ejercicios fundamentales (de Iniciación):
Profundización:
Creatividad:
Reflexión y expresión:
Material necesario:
FEED-BACK:
9. ESTRUCTURA DE LOS EJERCICIOS
La Relajación Vivencial tiene la siguiente perspectiva estructural previa:
a) Se realiza una Auto-observación brevem (véase Técnica 1) a nivel corporal,

mental, y emocional: ¿Cómo está mi cuerpo? (silencio). ¿Cómo está mi men-
te? (silencio). ¿Cómo está mi corazón? (silencio). Así tomamos conciencia
de todas nuestras sensaciones, pensamientos y sentimientos que nos alejen de
estar del todo bien. En definitiva, es un ¿Cómo estoy yo aquí-ahora?
b) Una vez hecha la auto-revisión tridimensional nos preguntamos: ¿Puedo hacer

algo para sentirme mejor? (Dejamos unos momentos de silencio).
c) ¿Qué ejercicio necesito aquí-ahora? ¿De qué está necesitada mi estructura

psicofísica? ¿De energía, de movimiento, de voz, de respiración? ¿Existiría
alguna combinación que pudiera ayudarme en estos momentos?
Es obvio que para actuar de esta manera es necesario un dominio de todas las
técnicas y bastante práctica. En su aplicación a los alumnos, será el profesor quien
evalúe globalmente el estado de los mismos y aplique un ejercicio de acuerdo a las

necesidades del momento.
Cualquier ejercicio de las fichas de actividades debe tener la estructura IES (Fi-
gura 13), (1. Introducción, 2. Ejercicio, 3. Salida) que en su segunda concreción será
“IRENES”:
IES
Introducción Ejercicio Salida
I RE NE S
Introducción Respiración Núcleo Ejercicio Salida
Figura 13
1. Forma de “entrar” en el ejercicio: INTRODUCCIÓN
Antes de realizar un ejercicio de relajación es muy importante introducirnos len-

tamente en la tarea. Hay que hacerlo muy poco a poco y dar tiempo a que la mente
y el cuerpo se adapten al cambio de conciencia a que les vamos a someter. Recordar
que entraremos a veces en ondas cerebrales mucho más lentas que las que estamos
acostumbrados a tener. Tener actitud de confianza y amabilidad hacia uno mismo,
abandonar los tonos de autoexigencia y rigidez.
• Adoptar una postura cómoda y fijar la mirada en un punto ligeramente hacia

abajo de la horizontal de nuestros ojos.
• En la Relajación Vivencial siempre empezamos haciendo un aquí-ahora com-

pleto (interno-externo) enfocando el estado general de nuestro cuerpo, de nues-
tra mente y de nuestro corazón (véase Técnica 1, Auto-observación).
• A continuación dejamos paso a la RESPIRACIÓN. Hay una regla de oro a la

hora de iniciar un ejercicio o práctica de relajación: comenzar realizando va-
rias (6 u 8) respiraciones profundas (véase unidad de Respiración). Es como
disponerse a bajar al fondo del mar para bucear. La respiración es la cuerda del
barco que lleva al ancla.
• Al ir haciendo las respiraciones dejamos caer nuestros párpados de manera

que a la tercera o cuarta respiración tengamos los ojos cerrados. No violentar a
aquellos que les cueste cerrarlos.
• A continuación se pueden aplicar diversas consignas: una consigna sencilla

a partir de la respiración: una frase, una pequeña auto-observación, imaginar
algo, etc. Por ejemplo:
Escuchad los sonidos que hay en la sala (...) Después apreciad los sonidos de
fuera de la sala.
Sentid el aire fresco que entra por la nariz y lo cálido que sale.
Al principio es recomendable variar las consignas de un día a otro hasta que cada
cual elija lo que mejor le va, si bien es cierto que para integrar una consigna será
necesario repetirla más de dos días.
2. NÚCLEO del ejercicio
Se desarrolla un ejercicio concreto.
3. Forma de “cerrar” el ejercicio: SALIDA
• Al igual que sucede con la introducción, para salir de un ejercicio es básico ser
conscientes de que queremos finalizar el ejercicio y poner la voluntad en ello.
• No hacerlo nunca de forma brusca sino paulatinamente, dando tiempo a que la

mente y el cuerpo se acomoden a los nuevos estímulos que les proponemos.
• Se inicia realizando dos o tres respiraciones profundas.
• Poco a poco se movilizarán los dedos de manos y pies, se moverá la lengua

dentro de la boca...
• Sentimos la sensación de la ropa en nuestra piel.
• Percibimos los sonidos del ambiente.
• Nos fijamos en la temperatura de la sala, el olor general...
• A continuación se puede realizar algún estiramiento según el cuerpo nos lo

pida.
• Lo último que haremos será abrir los ojos y, a continuación, se les permitirá
bostezar o estirarse. Se trata de escuchar lo que el cuerpo necesita.
• Se tomará conciencia de la ropa, de los pies, de la sala.
Se dice que a la relajación entramos y salimos por el mismo camino. Conviene ha-
cer dicha entrada y salida tantas veces como ejercicios hagamos en una sesión.
10. EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD
10.1. La reflexión y expresión de la experiencia
Consideramos fundamental la reflexión individual y en grupo sobre las prácticas

que se realicen. Asimismo, resulta muy provechoso desarrollar algunas actividades
expresivas que permitan al alumno conectar con sus parcelas más íntimas y que sepa
llevarlas a su conciencia.
Por lo que respecta a la evaluación, aconsejamos que después de cada sesión se

rellene la ficha de evaluación de la sesión correspondiente cuyo modelo general ex-
ponemos a continuación.
10.2. Ficha de evaluación de la sesión
Nombre:
Curso:
Sesión n.º:
Unidad y técnica trabajada:
Ejercicios y actividades realizadas:
Grado de Mucho Bastante Regular Poco Nada

compren-
sión
Grado de Mucho Bastante Regular Poco Nada

integración
Ejercicio más revelador:
Ejercicio menos revelador:

Cambios y/o novedades
Estado Muy bueno Bueno Ni bueno ni Malo Muy malo

general malo
conseguido
Grado de Mucha Bastante Regular Fácil Muy fácil
dificultad
Tipo de Distracción Sueño Dolor Incomodi- Otros
dificultad dad (cuáles)
Aplicabi- Muy fácil Fácil Regular Difícil Muy difícil

lidad a ti
mismo
Estado con- Positivo Negativo Neutro Ambiva- Otros
seguido lente
Observaciones
Capítulo III
La auto-observación (Técnica 1)
1
AUTO-
OBSERVACIÓN
Figura 14
“Conócete a ti mismo” (Sócrates)

En estas primeras sesiones de trabajo se pretende constatar la disociación en que
vivimos la mayoría de nosotros. Disociación entre aquello que pensamos, hacemos
y sentimos.
Un discípulo de un gran maestro espiritual preguntó a éste: Maestro, ¿cómo ha
hecho para llegar a la iluminación? Él respondió: Porque cuando camino, camino,
cuando duermo, duermo y cuando como, como.
Si nos fijamos, toda nuestra vida tiene lugar en el tiempo y el espacio. Lo que
ocurre es que la mente nos lleva a otra parte, generalmente al pasado o al futuro.
La cultura occidental se ha estancado un poco en una epistemología cartesiana. Los
conceptos “ahogan” la realidad, los currículos están por encima de los alumnos y se
basan principalmente en una serie de conceptos que dejan de lado, casi por completo,
la vivencia, el cuerpo, el arte, la intuición. Hemos “pecado” creyendo que la cabeza
lo podía todo, y no es así, por la sencilla razón de que la vida circula en las emocio-
nes y éstas son estados corporales que después se registran en la mente. Hemos de
recuperar la integridad que teníamos cuando éramos niños.
Tenemos que acostumbrarnos a vivir en el presente y ello requiere voluntad. Sólo
el presente proporciona verdadero gozo pues en él se abre el espacio vivencial y el
auténtico escenario de aquello que llamamos felicidad. Todo ello se puede conseguir
gracias a la auto-observación.
La auto-observación es una actitud básica en los educandos. El proceso educativo
tiene sus frutos cuando integramos en nosotros mismos lo que hemos aprendido. Dicho
proceso es posible gracias a nuestra capacidad de observación y auto-observación. Para
ello, aprendemos a observar nuestros pensamientos, nuestros actos y nuestros sentimien-
tos desde muy pequeños. De hecho, la manera en que tienen los alumnos de sentarse en
el aula, cómo escuchan, cómo escriben o leen, hasta la forma como estructuran su razón,
todo pasa por la auto-observación. Aprender a auto-observarse puede proporcionar múl-
tiples beneficios a los alumnos y ayudarlos en su maduración y crecimiento personal.
La ejercitación de la auto-observación puede ser llevada a cabo dentro y fuera
del aula. En esta unidad vamos a proponer ejercicios para trabajarla especialmente
a conciencia dentro del aula y aislados del entorno, con el objetivo de relajarnos y
rendir más en clase.
1. PALABRAS CLAVE
Aquí-ahora, atención, auto-observación, autopercepción, concentración, conciencia

psicocorporal, enfoque, exterocepción, interocepción, percepción, propiocepción.
2. OBJETIVOS DE LA TÉCNICA
1. Aprender a auto-observarse.
2. Acostumbrarse a estar en el presente (aquí-ahora) dentro y fuera del aula.
La autoobservación (Técnica 1)
3. Desarrollar la atención y la habilidad de enfoque para relajarse.

4. Desarrollar la conciencia psicocorporal sabiendo distinguir diferentes sensa-
ciones, pensamientos y emociones.
5. Aprender a estar solos.
6. Desarrollar el autoconocimiento.
7. Desarrollar nuestro autocontrol.
3. DEFINICIÓN DE CONCEPTOS
La conciencia psicocorporal es la capacidad de darse cuenta del estado de nuestra

mente, de nuestro cuerpo y de nuestras emociones. Así, podemos hablar de:
1) Conciencia corporal.
2) Conciencia emocional.
3) Conciencia cognitiva.
La auto-observación es la habilidad de prestar atención a uno mismo en uno
de los tres niveles anteriores.
Llamamos atención a la capacidad voluntaria de orientar la mente hacia un
objeto concreto. Ésta se convierte en concentración si se selecciona volun-
tariamente el estímulo de atención y se mantiene durante un tiempo prolon-
gado.
El proceso mediante el cual la conciencia revela lo que la atención le propo-
ne se llama percepción.
Cuando percibimos sensaciones del entorno (calor, color, sonido,...) habla-
mos de exterocepción.
Si nos referimos a las sensaciones que provienen de nuestro cuerpo, es decir,
las sensaciones internas de los órganos, hablamos de propiocepción.
La interocepción se refiere a las sensaciones cutáneas, intramusculares y de
equilibrio.
También existe la autopercepción, que además de englobar la interocep-
ción y la propiocepción e incluir los pensamientos y emociones, conlleva un
cierto concepto de nosotros mismos, por tanto una autoimagen. Según Payne
(2005), que se basa en las diversas maneras de estructurar la autopercepción
que tienen Jung, (1978), Stevens (1971), Tschudin (1991) y Burnard (1992),
existen tres grandes áreas de la autopercepción:
Mundo interior: pensamientos, sensaciones, sentimientos e intuición.
Mundo intermedio: ver, oír, oler, tocar y saborear.
Mundo exterior: relación con otras personas.
4. IDEAS CLAVE
4.1. Campos de auto-observación
Hay tres principales campos de auto-observación con sus respectivos objetos de

observación, los cuales se circunscriben a diversas zonas del cuerpo (Tabla 6):
CAMPO DE ZONA OBJETOS A ELEMENTOS DE

OBSERVACIÓN CORPORAL OBSERVAR OBSERVACIÓN
MENTAL Cabeza PENSAMIEN- – Estado general de
TO la mente.
– Claridad mental.
– Frecuencia pensa-
miento.
– Tendencia pensa-
miento.
FÍSICO Cuerpo SENSACIÓN – Sensaciones.
– Postura.
– Respiración.
– Gestos.
– Movimientos.
– Energía.
– Voz.
EMOCIONAL Corazón, SENTIMIENTO – Emociones.
tórax y abdo- – Sentimientos.
men. – Pasiones.
Tabla 6
4.2. La habilidad de enfoque
La auto-observación es imprescindible en la actividad relajatoria y está presente

en muchas otras técnicas de relajación como la respiración, la visualización o el
focusing. Depende de una habilidad llamada enfoque y resulta ser nuestra capacidad
de identificar, diferenciar, mantener y reordenar la atención hacia estímulos simples.
Según Smith (1999), como habíamos dicho antes, junto a la pasividad y la receptivi-
dad forman las tres Habilidades “R”.
4.3. El papel de la atención
La auto-observación depende de nuestra capacidad de atención y concentración.

Nosotros podemos enfocarla donde queramos. La atención tiene las mismas cualida-
des que un auténtico audiovisual. Estas cualidades se relacionan entre sí.
Selección. Podemos seleccionar el objeto a enfocar.
Perspectiva. Podemos enfocar desde un ángulo determinado y de manera más
o menos global.
Zoom. Podemos acercarla o alejarla del objeto de enfoque.
Multiplicidad. Podemos seleccionar varios estímulos a la vez.
Diversidad. Podemos enfocar desde distintos sentidos a la vez.
Fijación. Podemos permanecer un tiempo determinado.
Intensidad. Podemos dar volumen a la fidelidad de la percepción.
Hay dos enfoques genéricos de la atención: hacia el entorno (observación) y hacia
nosotros mismos (auto-observación).
4.4. El aquí-ahora
“Caminar sobre el agua es difícil,

pero lo que resulta realmente complejo
es estar en el presente”
(Thich Nhat Hanh)
Normalmente solemos vivir en la cabeza, pendientes de nuestro pensamiento. In-

cluso llegamos a esclavizarnos del pasado o del futuro. Es que vivir en el presente
parece fácil pero cuesta mucho, en cambio quien sabe vivir en el presente suele ser
más feliz. Numerosas tradiciones culturales y corrientes de psicología recomiendan
esta manera de vivir.
El aquí-ahora es una actitud fruto de una auto-observación continua. Si estoy en
contacto en todo momento con mis pensamientos, mis sensaciones y mis emociones,
estoy centrado en el presente. La conciencia del aquí-ahora nos llena de vitalidad y
nos libera de la ansiedad y el estrés.
Tenemos que enseñar a los alumnos a situarse e instalarse en el presente. Para que
una persona no viva en una gramática pretérita o futura, por tanto virtual, no pode-
mos usar los tiempos potenciales, ni el imperativo, ni siquiera el modo subjuntivo.
Hay que usar el presente de indicativo o el gerundio: yo vivo (estoy viviendo); yo
como (estoy comiendo), etc.
La ejercitación consciente del aquí-ahora distingue entre una dimensión interna y
otra externa. Podemos así distinguir entre aquí-ahora interno y aquí-ahora externo
(véase Actividades).
Nuestra corporalidad participa absolutamente del momento presente. El cuerpo
actualiza nuestro aquí-ahora. Si auto-observamos nuestro cuerpo volveremos inme-
diatamente al presente.
4.5. Auto-observación y relajación
La auto-observación constituyó una herramienta básica en los métodos de relaja-

ción progresiva de Jacobson (1938) y autogénica de Schultz (1959). También es tenida
muy en cuenta en la llamada relajación muscular pasiva (Everly y Rosenfield, 1981;
Madders, 1981), corriente inspirada en las dos primeras grandes escuelas pero que pone
su énfasis en la decontracción y pasividad de los músculos. Es conocido el sistema de la
ola propuesto por Priest y Schott (1991), o el de exploración de Kermani (1990).
4.6. Auto-observación, autoconocimiento e inteligencia emocional
Los frutos de la auto-observación son numerosos pero todos ellos derivan esen-
cialmente de uno: el autoconocimiento. Éste es el resultado de una auto-observa-
ción sana pues a base de observarnos a nosotros mismos vamos tomando cada vez
más conciencia de qué somos, cómo somos y quiénes somos (Tschudin, 1991). Desde
Sócrates, que ya decía “Conócete a ti mismo”, hasta la amplia literatura existente en
la actualidad sobre Inteligencia Emocional, el autoconocimiento está en el horizonte
de pensadores, psicólogos y místicos.
Una persona con autoconocimiento emprende una de las tareas más difíciles: el
intento de autocontrol. Según Bisquerra (2000), en un estudio de revisión de múlti-
ples tradiciones culturales, filosóficas y psicológicas realizado por Klausner (1965),
se llega a la conclusión de que el ser humano tiene cuatro grandes objetos a los que
dirigir su intento de autocontrol:
1) El comportamiento.
2) Los impulsos fisiológicos subyacentes.
3) El pensamiento.
4) Las emociones.
Para Goleman (1995), una persona inteligente emocionalmente es aquella que
conoce sus propias emociones, las sabe manejar, reconoce las de los demás, se sabe
motivar a sí mismo (auto-telía) y establece relaciones sanas con los otros.
Realmente, el hecho de tomar conciencia, mediante la autoobservación, de lo que
hacemos, de lo que pensamos y de lo que sentimos nos ayuda a tener experiencias
óptimas en nuestro quehacer diario, eso que Csikszentmihalyi (1997) llama fluir.
4.7. Biofeedback y auto-observación
El biofeedback (bio = vida) (feed-back = retroalimentación) es una técnica basada en

el control de constantes fisiológicas (temperatura, pulso, tensión, actividad electrodérmi-
ca, etc.) mediante aparatos especiales. Se usa para tratar numerosos trastornos que van
desde las cefaleas al control de esfínteres. También se utiliza cada vez más como método
de relajación. La auto-observación se desarrolla mucho con esta técnica; a la vez y vice-
versa, un elevado nivel de auto-observación mejora los resultados de biofeedback.
4.8. Consejos para una correcta auto-observación
1. Mostrar una actitud “como de testigo”, con una cierta distancia entre “yo” que
observo y “lo” que observo (sensaciones, pensamientos o sentimientos).
2. Ser amable y flexible con uno mismo, sin rigidez, con apertura, incluso con
sentido del humor. Evitar la obsesión.
3. Aceptar “todo lo que encontremos” sin querer cambiar nada. Tener una cierta
actitud de pasividad.
4. Auto-observarse objetivamente, como si fuese “otro”, como si no fuese yo
mismo.
5. Comenzar llevando la atención a cosas concretas (respiración, espalda…) e ir
pasando a una auto-observación más general e integral.
6. No juzgar ni moralizar lo que ocurra o encontremos en nuestra auto-observa-
ción.
7. Aceptar las dificultades.
8. Sistematizar la práctica.
9. Practicarlo dentro y fuera del aula.
10. Aprender a trabajarla en silencio.
4.9. Beneficios de la auto-observación
En la Tabla 7 clasificamos los beneficios de la auto-observación bajo tres crite-

rios: académicos, psicológicos y fisiológicos.
ACADÉMICOS PSICOLÓGICOS FISIOLÓGICOS

Concentración Tranquilidad Agudeza perceptiva
Mejor atención Autoconocimiento Evitar dolores de espalda
Aceptar límites propios Autocontrol Mejor riego sanguíneo
Saber rectificar Seguridad Energetización (ki)
Reconocer los propios Autenticidad Autocontrol
avances Aceptación
Gozar en clase Fluir
Mejor clima de aula
Tabla 7
4.10. Momentos aconsejables de aplicación
La auto-observación es una técnica que se puede aplicar perfectamente bien al

empezar cualquier clase, preferentemente las primeras de la mañana. Asimismo es
idóneo su uso para trabajar programas de currículos que requieran especial concen-
tración (Matemáticas, Física…) y aquellos otros relacionados con el cuerpo humano,
la psicología, la educación emocional o la salud. También se puede usar de manera
breve a mitad de clase cuando veamos que los alumnos están perdiendo concentra-
ción. La recomendamos, también, de manera muy breve, antes de acabar la franja
horaria de la mañana o la tarde y por supuesto debe ser una herramienta muy utili-
zada en tutoría.
5. ACTIVIDADES
5.1. Exploración
1) La linterna de la atención (10’)

Se trata de observar que la atención es una cualidad que “a modo de linterna”
puede dirigirse a voluntad propia hacia diversos planos y cosas.
a) Observar el entorno:
Fijar la atención selectiva en un objeto concreto (ejemplo: una silla). Observar to-
dos sus detalles (color, tamaño, textura, forma). A continuación, enfocar ese mismo
objeto y otro cercano (una mesa) abarcando los dos con la atención, después abarcar
tres, cuatro, cinco, etc. ¿Te das cuenta de que la atención funciona como un teleobje-
tivo? Observa que para ir incorporando objetos a tu campo de atención has de fijarla
haciendo un sensible retroceso interior “de la linterna que mira”. A continuación,
irla llevando poco a poco hacia un punto situado frente a nosotros a medio metro de
distancia y observar cómo podemos ver globalmente todo lo que hay en el campo de
visión. Tener en cuenta que puede aparecer la fatiga cuando mantenemos la atención
fija durante un rato. También podréis observar cómo, si podéis relajar el estado de
tensión, vuestro campo visual mejora.
b) Observar nuestro almacén mental:
Cerrar los ojos y respirar dos o tres veces (pausa). En primer lugar, llevar la aten-
ción mentalmente a diversos lugares conocidos (habitación propia, cocina de casa,
lugar favorito, etc). A continuación llevar la atención al archivo de nuestra memoria
y recuperar un recuerdo agradable. Pasea tu atención por diversos detalles que estén
grabados, ahí, en tu mente. ¿Puedes evocar un rostro conocido?
c) Observar nuestra corporalidad:
¿Puedes llevar ahora tu atención a tu lengua y observar el sabor que tienes? (pausa)
Observa a continuación tu respiración (...).
Observa la sensación de frescor que se produce en tus alvéolos nasales cuando
inspiras.
Observa tu postura (...).
Observa qué zapato o zapatilla te aprieta más.
Observa la temperatura de tu cabeza, de tus manos y de tus pies (...).
¿Puedes escuchar los sonidos que hay en tu interior? (...)
d) Observación alternada:
A continuación te sorprenderás de la facilidad con que usamos nuestra atención.
Lleva tu atención a uno de los lugares favoritos guardados dentro de tu mente.
Ahora, observa el recorrido y la maniobra que realiza tu atención cuando la quieres
trasladar a las sensaciones que tienes en los pies. Sigue vigilando de nuevo tu aten-
ción y paséala de los pies a un objeto real de tu entorno.
Comentario
¿Te das cuenta de la capacidad tan grande que tienes? Mira como siempre es la
misma atención la que observa tanto lo que pasa fuera de nosotros como lo que está
en nuestra mente o en nuestro cuerpo. ¿Ves la relación que existe entre vista y aten-
ción? Cuando trabajemos la conciencia sensorial veremos que los demás sentidos
también se implican en la atención.
2) Mantener la atención (6’)
Nuestra cabeza “vuela” de un sitio a otro y no para quieta. Eso repercute en nues-
tra dificultad de mantener la atención. Este ejercicio es para constatar cuánto nos
cuesta mantener la atención en un objeto concreto.
Introducción: Hacer 6 o 7 respiraciones profundas y en la tercera o la cuarta de-
jamos caer los párpados. Después repasamos nuestro cuerpo con la atención desde
los pies a la cabeza en forma de “escaneado”, observamos también nuestra cabeza y
nuestro corazón (recordad que no hay que cambiar nada).
El ejercicio consiste en prestar atención a la propia respiración concentrándonos

en cómo entra y sale el aire. Iremos contando mentalmente del 1 al 10 cada vez que
expiremos, es decir, al acabar el ciclo respiratorio. Si llegamos a 10, volveremos a
comenzar y así sucesivamente. En el momento en que nos demos cuenta de que nos
hemos despistado y hemos dejado de contar, es decir, de que nuestra mente “se ha
ido a otra parte”, deberemos subir el brazo para indicárselo al profesor y volver a
empezar tantas veces como sea necesario.
El profesor se dará cuenta de que algunos alumnos levantarán rápido la mano,
otros resistirán más. También los habrá que alcen el brazo después de llevar ya unos
segundos “despistados”.
3) Stop (3’-5’)
Éste es un ejercicio que se puede realizar durante las clases en diversos momen-
tos: mientras los alumnos escriben, leen, toman apuntes. Sirve para otras técnicas
además de la auto-observación, como la postura, la respiración, la relajación o el
movimiento consciente. Consiste en que los alumnos han de inmovilizarse del todo
cuando el profesor diga “stop”. Tienen que quedarse inmóviles durante unos segun-
dos. En esos instantes el profesor propone a los alumnos que se auto-observen una
lista de puntos o aspectos:
¿Cómo está tu espalda? ¿Y la nuca? ¿Estás apretando el bolígrafo con los de-
dos? ¿Tienes tensión en la muñeca? ¿Te duele alguna parte del cuerpo? ¿En qué
zona crees que hay más tensión? Mira cómo están tus pies. ¿Estás apretando la
mandíbula?...
También puede realizarse en un ambiente de grupo. Se les propone moverse por
la sala y a la voz de “stop” quedan inmovilizados y se auto-observan (véase Técnica
8: La postura).
4) Mientras escribo…
Siguiendo las pautas del ejercicio anterior, el profesor propone hacer una tarea
académica, como puede ser un dictado, la lectura individual o colectiva en voz alta.
Se trata de “depositar” la atención en algún aspecto (manos, respiración, pies, etc.)
mientras ejecutan dicha tarea. A continuación se les propone a los alumnos que in-
tenten desempeñar esa tarea auto-observando más de un aspecto.
Por lo general, el alumno que consiga realizar la tarea “apoyándose” en varios
puntos vivirá una experiencia nueva, sentirá la atención globalizada y que todo su
cuerpo participa en ello (véase Técnica 9: La energía).
5) Ahora toca...
Más que un ejercicio es una actitud. Puede partir del profesor o de los alumnos
consigo mismos. Cuando notemos que nuestra mente está en otro lado, lejos de don-
de le tocaría estar, nos decimos: ahora toca... (lo que estemos haciendo).
6) ¿Dónde estaba tu cabeza?
Este ejercicio se puede hacer de varias maneras:
a) En cualquier momento de la clase, el profesor pregunta a sus alumnos: ¿dónde

estaba tu cabeza?
b) Se ofrece a los alumnos la posibilidad de ponerse la mano en la cabeza en el

momento en que se descubran a sí mismos distraídos durante la clase.
c) Al acabar la clase pedimos a los alumnos que hagan un resumen del grado de
concentración que han tenido. Para ello requerirán de cierta auto-observación.
5.2. Ejercicios fundamentales
Aprender a estar en el presente (volver al aquí-ahora) es una conquista un tanto

difícil, pues estamos acostumbrados a disociar nuestra mente de nuestro cuerpo. A
veces, sin querer, estamos pensando una cosa mientras hacemos otra. Si tomamos el
hábito de “volver al aquí ahora” pondremos mayor atención en lo que hacemos y sin
duda conseguiremos más gozo de ello.
Entre los ejercicios fundamentales de esta unidad técnica destacamos el aquí-

ahora ¿Por qué? Porque el aquí-ahora es la puerta por donde “entra” y “sale” la
atención a uno mismo, es decir, la observación y la auto-observación. Como indica
la Figura 15, el alumno se auto-observa (aquí-ahora interno) y observa el exterior
(aquí-ahora externo).
Ambos ejercicios se pueden realizar en diversos formatos dependiendo del mo-

mento en que deseemos realizarlo con los alumnos y con qué intención. Es impor-
tante indicar que podemos hacer primero el aquí-ahora interno y después el externo,
depende de las características de cada uno. Hay personas a quienes les funciona
mejor de fuera a dentro y otros de dentro a fuera. En todo caso es conveniente explo-
rar ambas maneras. Inicialmente comenzamos por el interno y haremos cada fase y
subfase como ejercicios separados, pero en el futuro se trata de realizar todo el aquí-
ahora interno y externo enlazados.
GR SEN
AV T I
ED R
AD
ÓN
A CI A
AQUÍ IR D
E SP FUN
R RO
P
INVENTARIO
VÍNCULO yo TRIDIMENSIONAL
EXTERIOR
RE
C O CO
NC RR
AHORA IE ID O
NC
IA
EXPANSIÓN
INFINITO
(Interno)
(Externo)
Figura 15
7) El aquí-ahora interno (completo) (8’-10’)

Tiene tres fases:
a) Respiración profunda.
b) Inventario tridimensional.
c) Recorrido de conciencia corporal (autopresencia).
a) Respiración profunda13:
Se trata de realizar entre 6 y 8 respiraciones completas (abdominal, lumbar, to-
rácica y clavicular) y exagerar al máximo la duración de sus fases (inspiración, es-
piración y apnea expiratoria) de manera que la expiración dure aproximadamente el
doble que la inspiración.
b) Inventario tridimensional:
Es menester auto-observarnos y tomar nota de lo que “hay” en cada una de nuestras
tres dimensiones (cabeza, cuerpo y corazón). Sobre cómo hacerlo, hay varias ma-
13. Véase en Técnica 2: La respiración.
neras. Por ejemplo dibujando tres globos grandes que representen nuestra persona:
un globo representa la cabeza, otro el cuerpo y el otro nuestro corazón (emociones).
Otra posibilidad es hacer tres listas, una para cada inventario. También podríamos
hacer un mural y hacerlo en grupo (véase Ejercicios de creatividad de esta unidad).
b1) Inventario corporal:
Cierra los ojos y observa qué sensaciones adversas destacan en tu cuerpo: pesa-
dez, tensión, bloqueo, temperatura... Hazlo en orden, de pies a cabeza o viceversa,
para evitar la confusión. Mira qué sensaciones positivas puede haber también. Ob-
serva también la postura y la respiración. Llena el globo correspondiente (véase en
eseta unidad el ejercicio n.º 10, el Sensograma).
b2) Inventario mental:
Cierra los ojos y observa cómo está tu mente. Mira los asuntos y pensamientos
que te invaden y represéntalos como quieras en el globo correspondiente. Se puede
colorear, detallar, simbolizar…
b3) Inventario emocional:
Divide el globo en dos mitades verticalmente. En una indica los sentimientos y

emociones positivas que tengas últimamente y en la otra las negativas.
c) Recorrido de autopresencia:
Se trata de tomar conciencia corporal, de sentirse a uno mismo, de construir la

propia presencia. Normalmente no nos sentimos las partes del cuerpo si no es porque
nos duele algo. Desconocemos el gran beneficio que nos puede hacer a todos, pues
proporciona tranquilidad, energía y autenticidad. Recorrer mentalmente todas las
partes del cuerpo de manera muy lenta, deteniéndose en cada una: sentir la planta del
pie derecho (pausa silenciosa para darles tiempo a sentirse) y los dedos de ese pie (si-
lencio). A continuación la planta del izquierdo (silencio) y sus dedos correspondientes
(silencio). Después sentimos el tobillo derecho y a continuación el izquierdo (silencio).
Seguimos con ambas pantorrillas (silencio). Sentimos las rodillas (silencio), los mus-
los (silencio), las caderas (silencio), los genitales (silencio), escuchamos la actividad
que hay en el vientre (silencio). Sentimos cómo palpita el corazón (silencio). Nos ima-
ginamos la columna y la sentimos también. También nos detenemos en los hombros
(silencio). Vamos bajando hacia los brazos, primero uno y después otro (silencio), los
codos (silencio), los antebrazos (silencio) hasta llegar a manos y dedos, intentando
sentirlos por separado. Por fin, llegamos a la cara (silencio), nos concienciamos de
cada parte, hasta llegar a los ojos, donde nos detenemos unos instantes sintiendo los
párpados, incluso las pestañas, y así sucesivamente hasta acabar en la coronilla.
8) El aquí-ahora interno (breve)
Se trata de preguntarse de manera global dejando que el sentido de la pregunta

cale en nosotros. La respuesta surgirá de lo más profundo de nosotros, basta con una
o dos palabras (o algo simbólico que se parezca):
¿Cómo está mi cuerpo?
¿Cómo está mi cabeza (mente)?
¿Cómo está mi corazón (emociones)?
También se les puede pedir que definan cómo se sienten en general pero sin reducirlo
a bien o mal, sino invitándoles a hacerlo de manera sensorial y simbólica (véase unidad
Focusing). Por ejemplo: Estoy como un flan de blando (en vez de decir que está sin ga-
nas). Estoy vibrante como una locomotora (para indicar que está lleno de energía), etc.
9) El aquí-ahora externo (completo) (8’-10’)
Ya hemos tomado contacto con nosotros mismos, ahora lo haremos con aquello
que nos rodea. La observación del entorno se compone de tres fases al igual que el
aquí-ahora interno (Figura 15).
a) Sentir la gravedad.
b) Crear vínculo con el entorno.
c) Expandirse al infinito.
a) Sentir la gravedad:
La atracción de la gravedad es lo más inmediato que nos une a nuestro entono y en

cambio pasa casi desapercibido en nuestra vida cotidiana. Sentirla y familiarizarse
con la “amiga” gravedad es toda una conquista. Nos aportará seguridad. Es el pri-
mer paso para observar el entorno e integrarnos en él.
Sentados en la silla y después de hacer una breve introducción, el ejercicio en esta

fase consiste en imaginar que “morimos” en ese instante: ¿Por donde empezaría a
caer mi cuerpo hacia el suelo? Nos dejamos sentir esa sensación. Quizás es la cabeza
la que siente que quiere caer hacia un lado, tal vez sea un hombro, o todo el cuerpo
en general. El caso es que debemos sentir la atracción de la gravedad y entonces ce-
der de 3 a 10 centímetros. Esa sensación de entregarnos un poco a la gravedad será
novedosa para la mayoría y se puede considerar maravillosa. El cuerpo deja de opo-
nerse a la gravedad y así se descansa mucho. A continuación, tras uno o dos minutos,
volvemos a ceder otros 2 o 3 centímetros más.
b) Crear vínculo con el entorno:

No estamos solos, los objetos nos acompañan. Es más, no sólo somos organismos
vivos sino, como diría Dyer (1997), somos ambientorganismos. Una vez hemos sen-
tido la gravedad y nos hemos hecho amigos de ella, debemos sentir lo que nos rodea:
objetos, personas, paredes, etc. Ese vínculo es sensorial, por tanto podremos utilizar
todos los sentidos. Ahora bien, el vínculo puede ser también más profundo, es decir,
de índole afectiva. ¿Quién no siente algún objeto preferido: libro, bolígrafo, etc?
Ese afecto lleva a algunos hastaa a hacerse coleccionistas. No digamos el afecto que
algunas personas tienen por las plantas.
b.1) El profesor propondrá a los alumnos que se fijen detenidamente en un objeto
que esté distanciado como máximo un metro, por ejemplo el estuche o una silla.
Prestarán toda la atención posible a dicho objeto a fin de relacionarse con el mismo.
Si hacen un esfuerzo podrán intuir el “silencio profundo” que hay en él. Después se
les invitará a imaginar que la silla tiene vida y que puede hablar. De hecho, su pre-
sencia es suficiente para decirnos algo: que está ahí. Sentir que tanto la silla como
nosotros estamos hechos de la misma materia. Percibir la distancia que nos separa
del objeto pero al mismo tiempo sentir el vínculo que hemos creado y nos une ínti-
mamente con él.
b.2) Ahora repetiremos el proceso pero usando el tacto. Se trata de crear vínculo
con la silla. Es muy sencillo y muy revelador. ¿Podemos imaginar por unos instantes
que la silla es parte de nuestro cuerpo y que es tan sólo una prolongación del mismo?
Dejar unos segundos para que “cale” esta pregunta en ellos. Puede ser una experien-
cia preciosa. Podemos realizar también experimentos con el olor, el olfato y el oído.
Los músicos encuentran un gran placer en tocar, oler y “paladear” los materiales de
que están hechos sus instrumentos.
c) Expandirse al infinito:
Esta parte del aquí-ahora externo es consecuencia de las dos anteriores.
Partimos de la consigna de que nos vemos a nosotros mismos como parte inte-
grante de lo que nos rodea. Para ello hemos creamos vínculo con dos, tres o más
objetos de nuestro alrededor. Sentiremos que nuestro cuerpo forma parte de un todo
más grande, es decir, que la silla es mi cuerpo, el aula también es mi cuerpo, el cole-
gio, el barrio, etc, hasta llegar a expandir esa conciencia al infinito.
Es posible que a algunos alumnos les cueste sentir esta tercera fase. Se les puede
indicar, como lo hicimos en la segunda: ¿Puedes imaginar que el mundo es parte de
tu cuerpo? Cuando menos el hecho de enfrentarse a este tipo de toma de conciencia
ya es mucho.
10) El sensograma (10’-12’)

Preparar dos siluetas humanas fotocopiadas del anexo 2 (b) similares a las de la
Figura 16. Una representará la parte anterior (frontal) de nuestro cuerpo y la otra la
parte dorsal o posterior del mismo.
Figura 16
De hecho este ejercicio es una ampliación del inventario tridimensional que he-
mos propuesto en el aquí-ahora , pero mucho más completo y elaborado. Se puede
hacer muy bien como introducción a otros ejercicios. Consta de varias partes.
a) Hacer Introducción (cerrar los ojos, respiración profunda...).
b) Proyectar sensaciones en dibujo.
Al cerrar los ojos imaginamos que nuestro cuerpo va a ser sometido a unos rayos
X o un escáner a través de un aparato especial que es nuestra propia atención. De esta
manera, pasearemos la atención por todo el cuerpo de pies a cabeza como si fuese un
escáner. Es básico guardar un orden. Cada vez que encontremos alguna de las sensa-
ciones o indicaciones que indicaremos a continuación, deberemos reflejar “eso” que
está en el propio cuerpo en los dibujos, según se trate de la parte posterior o anterior
del mismo. Hay que procurar que el dibujo sea lo más fiel posible: zona, contorno, for-
ma, tamaño y textura, Como veremos, evaluaremos su intensidad a base de signos (-)
y (+). Como vamos a dibujar bastantes tipos de sensaciones, proponemos colorearlas
de manera que sepamos después qué es cada cosa. Otra manera podría ser indicándolo
con una flechita o con distintas grafías a modo de mapa. Respetar si se trata de la parte
frontal o dorsal de nuestro cuerpo. Cuando se detecta una sensación, se transfiere al
dibujo y se sigue trabajando. Entre una y otra parte hay que dejar unos minutos:
b1) Sensaciones negativas aquí-ahora (color rojo).
– ¿Cuál es la sensación más negativa de tu cuerpo (dolor, aprieto, tirantez…)?
Dibujarla en su lugar correspondiente otorgándole tres signos menos: (- - -)
– Buscar otra sensación negativa pero no tanto como la primera (- -)
– ¿Puedes buscar una tercera sensación negativa pero menor? (-)
(Pausa)
Se puede hacer una pequeña parada antes de proseguir, pero con el compromiso
de no hablar. No pasaría nada si al principio abrieran los ojos.
b2) Sensaciones positivas aquí-ahora (color azul).
– ¿Cuál es la sensación más agradable de tu cuerpo (calidez, paz, transparen-
cia…)? Dibujarla y otorgarle tres signos positivos (+++).
– Busca otra sensación positiva pero no tanto como la primera (++).
- ¿Puedes buscar una tercera sensación positiva pero menor? (+).
b2) Sensaciones neutras (otro color).
Detectar tres o cuatro sensaciones en el cuerpo que no podamos considerar positi-
vas o negativas a las que llamaremos neutras.
c) Observar la cabeza
Ahora toca auto-observar el cerebro por dentro. ¿Cómo está? (apretado, arrugado,
espeso, limpio...). Dibujarlo con lápices de colores reflejando su estado. Podemos
decirles que añadan los adjetivos que se les ocurran y que definan lo más posible la
realidad que hay en sus cabezas. Eso sí, que sea lo más sensorialmente posible (pau-
sa, si es necesaria, aunque entre estas dos partes es importante no hacerla).
d) Observar el corazón
Seguir usando los mismos dibujos. Finalmente, centrarse en la zona del corazón.
Dedicarse unos instantes a estar ahí, en el centro emocional donde se recogen nues-
tros sentimientos. Hacerse la pregunta: ¿Cómo está mi corazón? ¿Qué emociones
o sentimientos me envuelven? No contestar con estereotipos (bien, mal, regular…)
sino con símbolos o metáforas. Representarlo con colores en el dibujo (véase unidad
de Focusing).
Una vez hemos finalizado, les damos dos o tres minutos para que observen su
propio dibujo y saquen conclusiones de lo que ven pero sin ánimo de interpretar ni
criticar nada. Pueden observar los siguientes aspectos: zonas más y menos dibujadas,
simetrías, relación tronco-extremidades, zonas positivas o negativas, etcé.
A continuación se ponen por parejas y comentan ambos dibujos. El que escucha lo
hace con espíritu de acogida y receptividad, sin ánimo de criticar y mucho menos de
interpretar nada o buscar los “porqués”. Se pueden ayudar mutuamente con pregun-
tas de aquello que les sorprende, del tipo: ¿te das cuenta que en las piernas no has
puesto ninguna sensación? ¿Has caído en la cuenta de que sólo tienes sensaciones
en la parte derecha?
5.3. Profundización
11) Inventario estirado (5’)

En posición boca arriba (decúbito supino), se hace un aquí-ahora breve. Después
se trata de observar detenidamente qué zonas de tu cuerpo no tocan directamente el
suelo. Dejar pasar unos minutos y volver a preguntarse lo mismo. Observar los cam-
bios después de unos minutos.
12) Yo no soy mis sensaciones (6’-8’)
Este ejercicio es muy importante practicarlo. Consiste en desidentificarse de lo
que observamos, es decir, separar el observador de lo observado. Es una práctica que
nos ayuda a encontrar espacio para el “yo observador”. Este separarse de lo obser-
vado no se debe confundir con indiferencia, sino que se trata de una distancia sana
entre el “yo”, que es mucho más profundo, y nuestras sensaciones, pensamientos o
sentimientos.
a) “Entrar” en el ejercicio. Enfocar una zona de nuestro cuerpo, por ejemplo el

tronco o los hombros, y detectar una sensación física concreta. Una vez que se
haya identificando nos repetimos a nosotros mismos interiormente entre 6 u 8
veces: yo no soy mis sensaciones (dejar silencio), yo tengo sensaciones pero yo
no soy mis sensaciones (silencio).
b) A continuación, enfocar el cerebro y observar con cierta perspectiva de dis-
tancia los pensamientos que surjan o los estados mentales que haya en nuestra
cabeza. Cuando los hayamos detectado o mientras los observamos, repetirse (6
u 8 veces): yo no soy mis pensamientos (dejar silencio), yo tengo pensamientos
pero no soy mis pensamientos (silencio).
c) En tercer lugar, enfocar la zona del pecho y observar las emociones latentes o
sentimientos que pueda haber. Igual que hemos hecho antes, repetirse (6 u 8
veces): yo no soy mis sentimientos (dejar silencio), yo tengo sentimientos pero
no soy mis sentimientos (silencio).
13) El tensiómetro (5’)
a) “Entrar» y prepararse con la introducción de rutina.
b) Coloca un brazo sobre la mesa, cierra los ojos y date tiempo. ¿Podrías observar
las diferentes sensaciones de tensión que hay en él?
c) Lo puedes reflejar de dos maneras: puntuando del 1 al 5 en la siguiente tabla o
sombreando de menor a mayor intensidad en un brazo dibujado.
Dedos Muñeca Antebrazo Codo Brazo Hombro
Derecho 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
Izquierdo 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
d) Haz la misma operación con el otro brazo. Cuando acabes, ¿puedes observar y
comparar ambos brazos a la vez? Refléjalo en el dibujo o en la tabla de nuevo.
e) A continuación observa una de tus piernas (dedos, pie, tobillo, pierna, rodilla
y muslo). ¿Qué tensión hay en cada una de esas partes? Hazlo con la otra pierna.
¿Puedes observar la tensión en ambas piernas a la vez?
Dedos Pie Tobillo Pierna Rodilla Muslo
Derecho 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
Izquierdo 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
f) Cuando termines intenta enfocar los dos brazos y las dos piernas y observa los
diferentes grados de tensión que hay en ellos.
14) Sensograma vivencial (0’-10’)
Disponer de nuevo de una silueta grande del cuerpo humano (anexo 2 a) y lápices
de colores. Ahora nos dedicaremos a reflejar la relación que tenemos con nuestro
cuerpo. En este ejercicio iremos más allá puesto que se pondrán en evidencia aspec-
tos psicológicos y biográficos además de los sensitivos. Es decir, la auto-observación
adquirirá un plano personal global. Cuando por ejemplo hablemos de conocer las
zonas de nuestro cuerpo lo haremos desde todos los niveles, incluido el anatómico,
pero sobre todo nos interesa el vivencial. Un alumno puede muy bien conocer las
vísceras que hay en el abdomen pero no distinguir un dolor muscular de otro tipo o
no sentir nunca cuando esta zona le avisa como alarma de un posible miedo, gozo,
etc.
a) Introducción.
b) Manteniendo los ojos cerrados, el profesor va enunciando una lista de consig-
nas, dando un cierto tiempo para integrar las respuestas. El alumno, cuando
cree tener la suya, abre los ojos y lo proyecta sobre el dibujo con un color para
cada cosa.
Zonas de tu cuerpo que tienes más tensas normalmente.
Zonas más relajadas en general.
Parte de tu cuerpo que más te gusta.
Parte de tu cuerpo que menos te gusta.
¿Qué zonas de tu cuerpo consideras más hábiles?
¿Y la más torpe?
¿Con qué zona/s te identificas más?
Zonas que mejor conoces.
Zonas que peor conoces.
15) Los pensamientos van al mar (3’-5’)
Se trata de sentarse con la columna recta y hacer una breve introducción. A conti-
nuación, observamos nuestro cerebro (conciencia) imaginando que nuestro cerebro
es como un mar: ¿de donde surgen los pensamientos? ¿Adónde van a parar? Quédate
observando eso unos minutos y verás cómo los pensamientos brotan casi sin darte
cuenta y vuelven al mar de la conciencia.
16) Meditar una sensación (3’)
Se trata de seleccionar una sensación cualquiera y quedarse un buen rato obser-
vándola sin querer cambiar ni mejorar nada. Estar ahí con una actitud de acompañan-
te. Hacerlo con mucha amabilidad.
17) Introducción a la meditación (5’-10’)
Sentarse con la espalda recta en la silla y abrir las piernas en ángulo de 60-70
grados. Las manos se pueden dejar sobre la mesa o unirlas sobre el regazo. Llevar la
mirada a un punto fijo a unos dos metros de distancia, pero sin rigidez. Dejar posar la
mirada en ese punto, aunque al principio es recomendable cerrar los ojos. Imaginar
que la cabeza quiere tocar el techo pero en cambio el trasero está bien pegado a la
silla y se siente unido a la tierra. Sentir cómo la fuerza de la gravedad atraviesa la
columna vertebral verticalmente. Observarse a uno mismo como un todo y perma-
necer así, sin más, tranquilos y confiados. No buscar ninguna sensación especial. Se
trata de llevar la atención a nuestro interior. Auto-observarnos con delicadeza. Si
notamos tensión en las manos, o en los hombros, relajémoslos. Asimismo, si hemos
decidido dejar los ojos abiertos y vemos que la vista tiende a subir, volver a situarla
en el punto escogido.
Foto 4
Si tuviéramos la oportunidad de sentarnos en el suelo para hacer este ejercicio,

cruzar las piernas y dejar caer los antebrazos sobre las piernas dejando las manos
colgadas.
Foto 5
Recomendamos empezar con cinco minutos como máximo e ir añadiendo algún

minuto más en días sucesivos. Será normal que te sientas tenso en un principio, in-
cluso llegues a pensar que eso no vale para nada. Mantente así y poco a poco notarás
los cambios.
5.4. Creatividad
18) El carruaje (15-20’)

Este ejercicio, además de ser divertido, obliga a auto-observarse desde la triple
perspectiva (corporal, emocional y mental) de la que hablábamos al principio de la
unidad. Se trata de dibujar una diligencia o carruaje después de tomarse unos minu-
tos para la auto-observación teniendo en cuenta lo siguiente:
Primera parte
a) El coche (carroza) de la diligencia representa tu corporalidad (sensaciones, as-
pecto, estructura corporal), es decir, lo importante que es el cuerpo para ti en tu
vida.
b) Los caballos de la diligencia representan la vida emocional: sentimientos y
emociones, es decir, si eres una persona emotiva que se guía y actúa por sus
sentimientos.
c) El chofer indica tu parte mental y racional, tu capacidad de guiarte pensando
las cosas. Dibuja libremente las tres dimensiones de tu persona reflejándolo
con forma, tamaño, adornos, etc. ¿Cómo interviene cada faceta en tu vida?
¿Qué destacas de una y otra?
Segunda parte
e) Transcurridos 10 o 12 minutos dibujando, con música de fondo, pedirles que se

pongan por parejas y observen y comenten juntos los dibujos. Primero ven el
de uno y después el del otro. Uno observa y el otro es observado. Contemplar
el dibujo del “otro” y hacerle observaciones desde la curiosidad o desde la
sorpresa sin criticar ni su estilo ni avanzar lo que quiere decir o darle consejos
(otra manera de hacerlo es poniéndose todos en círculo y uno enseña su dibujo
lentamente a todos los demás, los cuales irán haciendo observaciones).
f) Después de un rato, se pregunta si alguno quiere compartir algún aspecto con

los demás. A continuación, se pregunta a los alumnos: ¿Quién domina vuestro
carruaje: el coche, los caballos o el chofer? Surgirán dudas y controversias
personales. Después de unos minutos, se les hace ver que el que debe guiar
el carruaje no ha de ser ni el chofer, ni los caballos, ni la carroza, sino el amo
que va dentro de la diligencia, es decir nuestro YO profundo. Éste es el que va
dictando lo que hacer al chofer, al cual obedecen los caballos y el coche.
19) Los corazones
a) El profesor prepara una tabla en la que hay dibujados diversos corazones que
expresan diferentes emociones o estados de ánimo. Cada alumno debe elegir el
que más representa su vivencia en ese momento.
b) Asimismo, los alumnos pueden dibujar su estado de ánimo en un corazón in-

ventado por ellos. El profesor puede tomar ideas de ello para confeccionar
nuevas tablas de corazones.
20) El gran mural (a)
Este ejercicio es para trabajar la auto-observación todos juntos.
a) Preparamos un papel mural y en él dibujamos una cabeza, un corazón y un

cuerpo muy grandes. Disponemos las mesas y sillas en círculo para implicar
más a los alumnos. Entonces se procede a hacer el aquí-ahora interno auto-
observándose el cuerpo (sensaciones), la cabeza (pensamientos) y el corazón
(sentimientos). A medida que los alumnos vayan detectando cosas en cada una
de las tres dimensiones, las irán escribiendo, dibujando o expresando de mane-
ra libre en la parte correspondiente del mural.
5.5. Reflexión
Rellenar la ficha de evaluación correspondiente. Comentarios por parejas y, si

cabe, en grupo. Veamos los siguientes ejercicios.
21) El gran mural (b)
b) En la segunda parte de este ejercicio anterior se divide a los alumnos en tres
grupos, uno para cada dimensión (mental, corporal y emocional). En cada gru-
po se escogerá un vocal. Entonces se procede a hacer una lectura detallada de
lo que hay en el mural (cada grupo sólo de su dimensión). Se les propone que
agrupen aquellos aspectos mentales que más acucian al grupo según criterios
que surjan de entre ellos mismos. Hacemos la misma operación con las sen-
saciones corporales y las emociones. Cuando acaben de agrupar lo que han
escrito en el mural, podemos pasar a realizar una puesta en común.
22) Auto-observación grupal
Se trata de realizar una auto-observación en primera persona del plural, es decir,
como grupo, pero cada cual hace la suya:
¿Qué pensamientos nos distraen como grupo?
¿Qué emociones han emergido durante la clase?
¿Qué posturas ha habido?
¿Qué sensación general hay en la clase?
¿Qué opino de cómo están dispuestos los materiales: mesas, sillas, ornamen-
tos…?
¿Está limpia la clase? Etc.
6. RECORDATORIO
¿Cómo se hace la introducción y salida de un ejercicio de relajación?

Concepto de conciencia psicocorporal, auto-observación, atención y enfoque.
¿Qué es el aquí-ahora y cómo se realiza en su modelo interno y externo?
Saber hacer la respiración profunda.
Saber hacer el inventario tridimensional (mental, corporal y emocional).
¿Qué beneficios nos aporta la auto-observación?
7. MATERIAL
– Dos dibujos de la silueta doble del cuerpo humano por alumno.

– Lápices de colores.
– Papel de mural o cartulinas.
– Tabla de corazones.
Capítulo IV
La respiración (Técnica 2)
1
AUTO-
OBSERVACIÓN
2
RESPIRACIÓN
Figura 17
“El aliento es el mejor amigo del hombre” (Ludwig Schmit)

La respiración es una de las claves para llevar realmente una vida sana y plena.
Sólo pensar en que no podemos vivir sin respirar nos hace ver que dependemos en
absoluto de ella. De hecho, sabemos que nuestro cerebro no resiste más de 3 minutos
sin oxígeno. Sin embargo, aunque respirar sea aquello que más hagamos, muy pocos
conocen y trabajan su propia respiración.
La respiración es como un enlace entre todos los seres vivos. Además constituye
un medio vital y de comunicación invisible, ya que cuando inspiramos tomamos
aquello que nos rodea y cuando expiramos devolvemos lo que hay en nosotros al
exterior. Así pues, la respiración es un intercambio continuo entre nuestro interior
y el exterior de manera que si esta armonía se altera es porque algo sucede, ya sean
nervios, estrés u otras cosas.
Nuestra vida comienza con una inspiración al nacer y acaba con una espiración al
morir. Pero la función de respirar va mucho más allá de lo meramente fisiológico. De
nuestra respiración dependen muchos otros aspectos. De hecho, podríamos afirmar
algo así como: si miramos cómo respiramos, veremos cómo vivimos.
Asimismo, la respiración, además de para relajarse, es básica en el deporte, la mú-
sica, la medicina, el arte, la danza, la psicología y también en la espiritualidad.
1. PALABRAS CLAVE
Respiración. Diafragma. Alvéolos. Respiración consciente. Respiración profunda.

Respiración completa. Inspiración. Espiración. Apnea.
a) Tomar conciencia de la propia respiración identificando las fases del ciclo res-
piratorio y las zonas anatómicas que intervienen.
b) Corregir y acomodar nuestra respiración.
c) Aprender a relajarse mediante ejercicios respiratorios.
d) Aprender la técnica de la respiración profunda.
e) Saber utilizar la técnica de la respiración consciente con diferentes consignas.
f) Usar las técnicas respiratorias en el aula y en la vida cotidiana.
La respiración es una función orgánica encargada de captar y aportar el oxí-

geno necesario para nuestro cuerpo y sacarr el CO2 restante al exterior. A su
vez, es un recurso psicofísico muy efectivo para la relajación y el control

emocional. Es la base de cualquier método de relajación o conciencia psico-
corporal.
El diafragma es un músculo que separa el tórax del abdomen y debe inter-
venir en la respiración correcta. Contrariamente a lo que mucha gente piensa,
el diafragma se contrae y aplana cuando se inspira y se agranda y ensancha al
espirar.
La capacidad vital de una persona será la cantidad de aire que pueda expulsar
con una espiración forzada. Como ya indicaremos más adelante corresponderá
al volumen corriente más el complementario.
4. IDEAS CLAVE
4.1. Anatomía de la respiración
Vías respiratorias:
a) Superiores: senos nasales, boca y faringe.
b) Inferiores: tráquea, bronquios y pulmones.
Pulmones:
a) Inferiores: tráquea, bronquios y pulmones.
b) Derecho que consta de tres lóbulos.
c) Izquierdo que consta de dos lóbulos.
Músculos y “huesos” respiratorios:
a) Diafragma.
b) Músculos intercostales internos y externos.
c) Músculos auxiliares.
d) Esternón.
Centro respiratorio:
a) Médula espinal.
b) Bulbo raquídeo.
4.2. Fisiología de la respiración
Como hemos dicho, es el intercambio gaseoso de oxígeno por dióxido de carbono.

Podemos hablar de:
Respiración pulmonar. Es aquella que se efectúa entre el aire y la sangre. Por una
parte, los pulmones absorben el oxígeno del aire y lo transmiten a la sangre. Los
mismos pulmones son los encargados de expulsar el CO2.
Respiración celular. Se lleva a cabo en las células gracias al aporte sanguíneo. La
sangre lleva a la células el O2 y absorbe el CO2 restante de las mismas, el cual vuelve
a los pulmones.
4.3. Fases del ciclo respiratorio
Las cuatro fases de la respiración son:

1. Inspiración. introducir aire en los pulmones.
2. Apnea inspiratoria. Pequeños instantes después de tener los pulmones llenos
en los que no se efectúa ningún movimiento respiratorio.
3. Espiración. Expulsar el aire de los pulmones.
4. Apnea espiratoria. Parada respiratoria natural.
¿Qué sucede durante cada fase? A continuación sintetizamos en la Tabla 8 el com-
portamiento de aquellas partes anatómicas que intervienen en la respiración.
Ritmo
INSPIRAR ESPIRAR APNEA
respiratorio
1. Diafragma Se contrae, se Se relaja, se infla Reposo (posición
aplana y baja de hasta los pezones. de indiferencia).
1 a 3 cm. hacia el
abdomen.
2. Músculos Se contraen. Ele- Se relajan. La caja Se aflojan.
intercostales vación del tórax. torácica desciende.
externos Se ensancha la caja
torácica.
3. Músculos Se contraen y se Se relajan. Se aflojan.
respiratorios hace muy intensa la
auxiliares respiración.
4. Músculos Se contraen. Se contraen cuando Se aflojan.
espiratorios la espiración es
intercostales muy profunda.
internos
5. Esternón Se eleva. Desciende. Continúa bajando.

6. Tejido Extensión elástica Se afloja. Se afloja.
pulmonar por ensanchamien-
to del tronco por
movimiento del
diafragma.
7. Musculatura Se ensancha hacia Se afloja. Se afloja.
abdominal afuera.
Tabla 8
Si existiese una “ecuación” del ciclo respiratorio sería más o menos así:
Ciclo = Inspiración (X) + Apnea inspiración (1/4X) + Espiración (2X) + Apnea

espiración (1/2X)
La espiración debería ser el doble de larga que la inspiración y la apnea espiratoria

la mitad de ésta. La pausa postinspiratoria es casi imperceptible, además de que no
suele ser tan importante como la apnea espiratoria. A continuación, en la Tabla 9 ex-
ponemos las fases de la respiración y se indica la relación que tiene cada una de ellas
con nuestra actitud y realidad personal y las cualidades y efectos que nos aporta.
APNEA APNEA
INSPIRACIÓN ESPIRACIÓN
INSPIRATORIA ESPIRATORIA
ACTITUD Abrirse al Acoger y pro- Soltar y darse Esperar
mundo teger
REALIDAD Llenarse Estar lleno Vaciarse Estar vacío
(el mundo en (el mundo y yo) (yo en el (unión)
mí) mundo)
CUALIDAD ALEGRÍA PLENITUD SERENIDAD CONFIANZA
EFECTO ENERGÍA VIDA RELAJACIÓN REPOSO
Tabla 9
4.4. Respiración correcta
“Respirar bien es dejarse respirar”

La respiración correcta es: lenta, distendida, profunda y completa, como cuando
dormimos. En ella intervienen el abdomen, la zona lumbar, el tórax y los hombros.
A continuación presentamos una tabla con las características de una respiración
correcta e incorrecta.
RESPIRACIÓN CORRECTA RESPIRACIÓN INCORRECTA

Lenta y larga. Rápida y corta
Consciente y controlada. Inconsciente, sin control
Completa Incompleta (clavicular y a veces torácica)
(clavicular, torácica, abdominal y lumbar) Bloqueada y arrítmica
Rítmica.
FASE DURACIÓN FASE DURACIÓN
Inspiración Inspiración Igual o superior a la espiración
Más corta que espiración (x)
Espiración Espiración Queda mucho aire residual y

Doble que inspiración (2x)
dura como la inspiración
Apnea Mitad que inspiración (1/2x) Apnea espi- Casi inexistente
espiratoria es básica ratoria
Apnea Apnea Bloqueo
No es importante (1/4x)
inspiratoria inspiratoria
Tabla 10
4.5. Economía respiratoria
En reposo somos capaces de absorber un volumen de 0,5 litros aproximadamente

(Volumen respiratorio corriente). De esta manera, una persona que haga 16 respira-
ciones por minuto, absorberá 8 litros de aire.
En cambio, con el ejercicio o forzando la respiración, eso cambia. Entonces so-

mos capaces de inspirar 1,5 o 2 litros más que en reposo (volumen complementario).
Pero también somos capaces de espirar entre 1,5 y 2 litros más (volumen de reserva).
No obstante, aunque nos esforcemos no somos capaces de extraer todo el aire, se
suelen dejar más o menos 1,2 litros (volumen residual).
La capacidad vital se puede mejorar con el ejercicio físico y la meditación. De ahí

que se establezaca el siguiente circuito económico.
Se establece un circuito económico:
A medida que nuestra respiración es más profunda, menos ciclos respiratorios

necesitamos.
Cuantos menos ciclos respiratorios necesitemos, menos energía gastaremos

respirando.
A menor esfuerzo para respirar, mayor paz integral.
Cuanta más paz tengamos, más fácil nos resultará respirar.
¿Cuántas veces debemos respirar por minuto? Sin que sean cifras exactas, las
siguientes:
Bebés: 35-50
Lactantes: 40
Niños de un año: 35
Niños de 6 años: 25
Adultos en estado de reposo: 14-20
En estado de relajación profunda: 6-10
Como podemos observar, el número de respiraciones disminuye con la edad hasta

hacernos adultos. Con la vejez vuelve a aumentar.
4.6. Respiración y actividad mental
Hay una estrecha relación entre respiración y actividad mental. La manera

como respiramos refleja nuestros miedos, nuestras inseguridades, incertidumbres y
dudas. La respiración es algo así como un termómetro emocional de lo que pasa en
nuestro interior. En ella se refleja nuestro grado de serenidad o ansiedad. Así, en mo-
mentos de estrés se hace rápida y corta. En cambio, cuando estamos tranquilos resul-
ta más profunda y pausada proporcionándonos una sensación de bienestar y fluidez.
La importancia de respirar bien para alcanzar un bienestar personal ha sido ob-
jeto de estudio y trabajo por parte de múltiples tradiciones a lo largo de la historia
de la humanidad. Desde muy antiguo se usaban en Egipto, China, Japón, India o
Tíbet. Se usaban las terapias y ejercicios basados en la respiración. Constituían
una herramienta de iniciación esotérica o religiosa y solían estar relacionadas con
prácticas de meditación. Casos como éste lo son el Zen en el Japón, el yoga de la
India o el Tai Chi Chuan de la China. Pero en Occidente también encontramos
centros especializados en respiración como es el “Sanatorium Für Atmungsortho-
pädie Lehnert-Schoth” de Alemania.
4.7. Conciencia de la propia respiración
“Hazte amigo de tu respiración” (R. Garrabou)

Normalmente no tenemos contacto con nuestra respiración, aunque respiráramos
bien, cuando éramos pequeños, pese a no darnos cuenta de ello. ¿Por qué habríamos
de tener en cuenta nuestra respiración una vez que nos hacemos mayores? Pues por
la sencilla razón de que en algún momento de nuestro crecimiento y debido a múl-
tiples posibles factores (cultura, moda, vestimenta, deporte…) nuestra respiración
dejó de ser correcta. De aquí que llevar la atención a la propia respiración sirva
para relajarnos y para mantener el contacto con nosotros mismos. Respirar bien nos
permite estar equilibrados y nos centra en lo que hacemos. Es menester escuchar
nuestra respiración y hacernos amigos de ella.
4.8. Tipos de respiración
Si bien el proceso interno de la respiración es siempre idéntico en todas las per-

sonas, obedeciendo a diversos criterios podemos encontrar diversos tipos de respi-
ración, dependiendo de cómo usemos sus elementos. Nosotros hemos escogido los
siguientes:
1. Según el uso de las vías respiratorias:
– Respiración bucal. Cuando usamos la boca para inspirar y espirar.
– Respiración nasal. La que se realiza por la nariz.
– Respiración buco-nasal. Se combinan indistintamente una y otra, o bien se
inspira por la nariz y se espira por la boca, lo cual es más frecuente, o al
revés, se inspira por la boca y se espira por la nariz.
2. Según las zonas anatómicas que intervienen.
– Respiración torácica = Clavicular +Torácica.
– Respiración diafragmática = Abdominal (vientre) + Lumbodorsal (riño-
nes).
– Respiración completa = Diafragmática más Torácica. Es la respiración que
se enseña en yoga y como debería ser la nuestra. Parece complejo pero es
muy sencillo: si usamos solamente la parte superior de nuestros pulmones
(respiración torácica) ocuparemos sus partes más estrechas y la actividad
respiratoria será mínima. En cambio, con la respiración diafragmática, las
partes inferiores de los “triángulos pulmonares” se verán activados y permi-
tirán una respiración más profunda y, por tanto, más económica.
La respiración bucal favorece una respiración más torácica y la nasal conduce a la
respiración diafragmática.
3. Según su función y sus fases:
– Respiración profunda. Exagerada, la espiración más lenta que la inspiración.
– Respiración conectada o de limpieza. Sin pausa entre inspiración y espira-
ción. Suple a la respiración que se hace en el deporte.
– Respiración consciente. Observación con delicadeza y sencillez.
Si ojeamos algunos manuales de respiración con cierto rigor observaremos que
existen múltiples maneras de enfocar la respiración y sus tipos. De cara a los alum-
nos y profesores, hay dos tipos de respiración que conviene aprender para relajarse
en el aula, son la Respiración profunda y la Respiración consciente. Cada una de
ellas tiene unas características peculiares pero ambas son muy fáciles de practicar y
aprender.
4.9. Respiración profunda
La respiración profunda responde a dos principios fisiológicos fundamentales: ob-

tener la mejor oxigenación posible y eliminar el máximo CO2 posible. A veces que-
dan proporciones considerables en los pulmones debido a una deficiente respiración.
Por ello, la respiración profunda se basa en dos características fundamentales:
1. Exageración de la duración de cada fase respiratoria.
2. Realización de la respiración completa.
Además, sobre la respiración profunda debemos tener en cuenta que:
La espiración suele ser más larga que la inspiración.
Se inspira por la nariz y se espira por la boca.
No hacer demasiadas para que no haya una posible hiperventilación.
Es relajante y “limpiadora”.
Aplicaciones: al levantarse, entre tarea y tarea, ante emociones intensas o es-
tresantes.
4.10. La respiración completa
Respiración completa. Es la intervención de las cuatro zonas respiratorias que des-

empeñan el proceso respiratorio. Cada una de ellas define un tipo de respiración:
1. Abdominal.
2. Lumbar.
3. Torácica.
4. Clavicular.
Normalmente usamos la respiración torácico-clavicular y dejamos de usar dos zo-
nas muy importantes, la zona abdominal y la zona lumbar (la parte dorsal de los pul-
mones también se ensancha en la respiración). La prueba se puede hacer diciéndole a
cualquier persona de nuestro entorno que inspire de súbito y observaremos como eleva
sus clavículas e infla su tórax. En cambio si se lo decimos a un yogui o persona experi-
mentada en relajación, nos percataremos de que hincha su vientre antes que el tórax.
4.11. Respiración consciente
La respiración consciente consiste en prestar atención a la misma y observarla

sin querer cambiar nada. Se realiza por la nariz y se usa para mejorar la concen-
tración y el contacto con uno mismo. Aunque parezca fácil, no se consigue tan
pronto mantener la atención a la propia respiración. Por ello, como veremos más
tarde en las actividades, al principio es necesario usar alguna de las siguientes
“muletas”:
1. Contando interiormente cada vez que se respira.

2. Recitar hacia dentro de uno mismo una frase adecuada aprovechando la inspi-
ración y la espiración.
3. Percatarse de alguna sensación corporal al entrar y salir el aire, por ejemplo la
temperatura, y prestar atención vigilante a eso.
4. Mediante una imagen mental.
5. Usando el movimiento.
La Tabla 11 resume la descripción de ambas respiraciones:
RESPIRACIÓN CONSCIENTE RESPIRACIÓN PROFUNDA

Definición Prestar atención a la propia respi- Exageración de la duración de cada
ración fase respiratoria.
Características 1) Solo observar. Larga: La espiración suele ser más
2) Sin querer modificar nada. larga que la inspiración. Completa:
Se usan todas las zonas anatómi-
cas que posibilitan la respiración:
(vientre (1), riñones (2), tórax (3) y
hombros (4).
Consignas de 1) Contando, 2) Frase, 3) Sensación 1) Imagen de la ola del mar. 2)
ayuda o tacto, 4) Imagen mental, Imagen del muñeco.
5) Movimiento
Aplicaciones Atención. Concentración. Contacto Limpia y elimina el CO2 residual.
con uno mismo, interioridad. Es relajante. Se aplica en casos de
emociones intensas o estresantes.
Tabla 11
5. ACTIVIDADES
5.1. Exploración
23) Test respiratorio

Este test se compone de tres partes: una primera en la que analizaremos cómo es
la respiración de nuestros alumnos y si hacen uso de todas las zonas que deberían
intervenir en el proceso respiratorio. A continuación contabilizaremos los ciclos res-
piratorios que realizan en cada minuto (frecuencia respiratoria) y finalmente evalua-
remos la duración de cada una de las cuatro fases de la respiración. Es muy sencillo
y nos dará mucha información de cómo respiran normalmente nuestros alumnos.
Conviene hacerlo antes de haber dado ninguna información y también al acabar la
sesión, o después de varias prácticas. Suele haber grandes diferencias.
a) Frecuencia respiratoria
Esta parte del test se hace sentado y de manera individual (también se podría hacer
por parejas, uno observa al otro).
El profesor prepara un reloj cronómetro y pide al alumno que centre su atención
y observe su propia respiración sin modificarla. Les puede ayudar ponerse una mano
en el pecho. Se observará durante 1 minuto: se pueden contar 20 segundos y multi-
plicar por 3 o bien durante 30 y multiplicar por 2. El alumno cuenta cuántos ciclos
respiratorios completos (inspiración-espiración) realiza y lo anota en su diario de
relajación.
Nombre Fecha y hora Ciclos respiratorios por minuto
b) Duración de las fases respiratorias

El profesor irá marcando los segundos con un chasquido de dedo (o un metró-
nomo de música). El alumno se fija en cuántos segundos tarda en inspirar (no mo-
dificarla a conciencia). Lo hace varias veces ponderando el resultado y lo anota en
la tabla. A continuación se hace lo mismo con la espiración y con cada una de las
apneas (inspiratoria y espiratoria). Se debe hacer esta parte exploratoria tanto con
la respiración consciente (normal) como con la respiración profunda. Comparar los
resultados con la ecuación del ciclo respiratorio. Recordar que la apnea inspiratoria
apenas tiene importancia.
FASE SEGUNDOS
INSPIRACIÓN
APNEA INSPIRATORIA
ESPIRACIÓN
APNEA ESPIRATORIA
Tabla 12
c) Respiración correcta y Respiración completa

c.1) Respiración correcta. Por parejas (si es posible aislarse del resto, mejor), uno
de los dos se pone de pie y respira con normalidad mientras el otro rellena la
siguiente ficha de observación.
Es lenta NADA POCO BASTANTE TOTALMENTE

Fases largas NADA POCO BASTANTE TOTALMENTE
Controlada NADA POCO BASTANTE TOTALMENTE
Completa NADA POCO BASTANTE TOTALMENTE
Rítmica NADA POCO BASTANTE TOTALMENTE
Relajada NADA POCO BASTANTE TOTALMENTE
Tabla 13
c.2) Respiración completa. Se pide que uno de ellos vacíe sus pulmones (postura
1) y a continuación los llene de manera que cuando no pueda inhalar más
aire se mantenga así unos instantes (postura 2). El que observa se fija en los
cambios habidos entre las posturas 1 y 2 y contesta las siguientes cuestiones:
Después se cambian los roles.
¿Qué zonas se han llenado? Vientre, lumbares, tórax, hombros (subrayar).
¿Qué ha cambiado? (escribir observaciones).
A continuación se le pide que vuelva a respirar con normalidad:
¿Qué fase es más larga: inspiración o espiración?
Observar la duración de cada fase en relación con la inspiración.
Reflexión y comentarios. Al acabar, dejar unos minutos para que intercambien los
resultados de la exploración y saquen sus conclusiones. Se puede hacer una tabla
indicando cuántos ciclos respiratorios ha tenido cada uno y sacar la media del grupo.
Por otra parte, probablemente la mayoría haya usado solamente la respiración clavi-
cular y la torácica. Aprovechar estos datos para explicar ahora qué es una respiración
correcta y completa.
24) La respiración “dormidos”
Busca un momento oportuno en el cual puedas observar cómo respira alguien
cuando está dormido. Lo más fácil es que pueda ser un familiar. Fíjate en dos as-
pectos:
1. Zonas con las que respira.
2. Duración de cada fase.
Ponerse con la misma pareja que en el test respiratorio y realizar el experimento,
tumbados. Podéis usar las mismas plantillas de observación y comparar al final si
hay diferencias entre cómo respiráis de pie y tumbados.
25) Oler lo justo
Se preparan unos pétalos de flor. Cada alumno coge uno y se lo acerca hasta unos
quince centímetros de su nariz; trata de ir acercándose muy poco a poco el pétalo a la
nariz y detenerse justo en el momento en que empecemos a percibir olor. Continuar
acercándose el pétalo incluso hasta contactar con los alvéolos nasales. Si hacemos
en ese momento una inspiración profunda notaremos que perdemos el olfato. Eso
nos indica que el volumen e intensidad con el que respiramos una flor es sutil. Así
debiera ser nuestra respiración.
26) Respirar papel celofán
Preparamos un trozo de papel de celofán por alumno. Se trata de practicar inspiración
y espiración por ambas vías respiratorias con todas las combinaciones posibles. Este
ejercicio permite distinguir las fases y cómo actúa cada vía respiratoria al respirar.
27) La respiración profunda

Este ejercicio se puede hacer tumbado o sentado. Independientemente de eso, los
pasos a seguir son los siguientes:
– Extraer todo el aire residual de los pulmones.

– Ahora inspirar lentamente siguiendo el orden adecuado descrito anteriormente:
vientre, zona lumbar, tórax y clavículas. Seguimos inspirando hasta que no
quepa más aire en ninguna parte del cuerpo. Hacerlo sin exagerar.
– Después de una pequeña pausa, se trata de espirar también muy lentamente
extrayendo el aire por la boca las primeras veces (después se puede hacer por
la nariz). No importa hacer ruido al extraer el aire, pero debemos educarlos en
que la respiración profunda debe tender a no ser ruidosa.
– Hacer también una pausa antes de volver a inspirar. Se aconseja hacer entre 6
u 8 respiraciones profundas como máximo.
Una ayuda muy a tener en cuenta es ponerse una o dos manos en el vientre para
notarlo más. También, si estamos tumbados, da muy buen resultado el hecho de po-
ner las manos en las costillas, una a cada lado.
28) La respiración consciente
a) Sentados o tumbados, consiste en prestar atención a cómo el aire entra y sale
del cuerpo, sin más. Se van contando los ciclos respiratorios completos de 1 a
10 y se vuelve a comenzar cuando llegamos al final o cuando nos damos cuenta
de que nos hemos distraído. Es muy importante hacer ver a los alumnos que
deben ser amables con ellos mismos y aceptar de buen grado las distracciones.
Lo importante es volver a conectar con la propia respiración.
b) Cuando lo hayamos practicado, conviene recordarles que tengan presente que
la espiración ha de durar aproximadamente el doble que la inspiración. Esto es
tan sólo una consigna hacia lo que hay que tender.
c) Empezar haciéndolo 4 o 5 minutos.
d) Ayudarse con una de las cinco consignas de la tabla. Ver ejercicios de cada
consigna en Profundización y creatividad.
29) La respiración lumbar
a) Por parejas y en total silencio, uno se sienta en una silla con piernas semia-
biertas y deja caer su tronco y cabeza hacia adelante hasta flexionarse del todo
(como cuando nos mareamos y queremos aliviarnos).
b) El otro se sitúa justo detrás y coloca cada una de sus manos, con tacto y sin
apretar, en los respectivos riñones del compañero. Éste vacía sus pulmones y
se dedica simplemente a respirar un poco profundamente. El que observa, sin
hacer nada más que estar atento con sus manos, notará cómo se hinchan esas
zonas lumbares al inspirar y cómo se desinflan al espirar. Es una sensación
novedosa y agradable.
c) Después de no más de 2 o 3 minutos, ambos se incorporan y se agradecen mu-
tuamente el trabajo.
d) Se cambian los papeles y se realiza exactamente el mismo proceso.
e) Intercambiar experiencias.
30) La respiración del otro
Se disponen los alumnos por parejas y de pie. El trabajo de este ejercicio se reali-
zará en silencio. Uno de los dos se dedicará sencillamente a auscultar la respiración
del otro y éste a respirar sin más. El que ausculta no hace masaje ni siquiera aprieta,
sólo toca levemente el cuerpo del otro, como si fuese ciego. Por otra parte, el que
respira no hace nada ni piensa en nada.
a) Primero les ayudamos a concentrarse haciéndoles respirar atentamente y toman-
do conciencia de todo su cuerpo, desde las plantas de los pies hasta la cabeza.
b) A continuación, el que ausculta se coloca de perfil al otro, le pone su mano
izquierda en el vientre y la derecha la sitúa en la zona alta de la columna. Sola-
mente se trata de sentir cómo respira el compañero. El que respira irá notando
cómo simplemente el contacto de las manos del que ausculta le ayuda mucho a
recuperar la respiración natural.
c) Una vez que se lo han hecho el uno al otro, es decir, se han salvado las barreras
de la vergüenza y se trabaja bien, se trata de que quien ausculta le pregunte a
sus manos a qué zona del cuerpo del otro quieren ir, pues allí no llega la respi-
ración. Veréis cómo, sin saber porqué, las manos van a zonas bloqueadas del
compañero.
d) Después de unos cinco minutos, invitarles a cambiar los papeles.
Comenzaremos este apartado de ejercicios con varios ejemplos para practicar la respi-
ración consciente, uno para cada tipo de “muleta” (consigna) de las que hemos hablado.
31) Fresquito-Calentito (consciente)
Empezaremos por el que se refiere a prestar atención a una sensación concreta.
Después de realizar una buena introducción, hacer respiración consciente fijando

toda nuestra atención en la sensación de frescor en los alvéolos nasales al entrar el
aire (inspiración) y el calorcito que se siente al salir el mismo (espiración) (5’). Tam-
bién lo podríamos hacer fijando la atención en el olor: ¿cómo huele mientras inspiro?
¿Huele a algo mientras espiro?
32) Respirar una frase (consciente)
Mientras hacemos respiración consciente, repetirnos interiormente una frase que

dure todo el ciclo respiratorio dividiéndola en dos partes, una se recitará mientras se
inspira y la otra se pronunciará mientras se espira. Por ejemplo:
“Al inspirar, sé que inspiro, al espirar, sé que espiro”.
“Inspirando estoy bien, espirando siento la paz”.
“Inspiro......., espiro........”
33) La ola del mar (consciente)
Se trata de hacer respiración consciente valiéndonos en este caso de una imagen

mental, como por ejemplo las olas del mar:
– “Inspirando me imagino que la ola del mar viene a mis pies y cubre mi cuerpo
de agua a temperatura agradable”.
– “Espirando me imagino que la ola vuelve al mar”.
34) Respiración consciente con movimiento
Mientras hacemos respiración consciente, se trata de “ceder” uno o dos cen-

tímetros a la gravedad mientras espiramos y recobrar la postura inicial mientras
inspiramos. Esta consigna es de gran ayuda para aprender la respiración cons-
ciente.
– “Espirando me dejo caer…”.
– “Inspirando recobro mi postura”.
35) El grifo respirador
En un principio convendría hacerlo tumbados.
Esta actividad se compone de diversos ejercicios que van encaminados a tomar y

desarrollar la conciencia de las cuatro fases respiratorias. Los ejercicios se pueden ir
uniendo entre sí o bien seleccionarlos y trabajarlos independientemente.
a) El profesor irá marcando con chasquidos o algo similar el paso de los segundos
y el alumno acomodará su respiración a la ecuación ideal de la respiración. Tomare-
mos como referencia el test de exploración y añadiremos uno o dos segundos a nues-
tra inspiración. Con esta referencia, intentaremos hacer el doble de segundos para
nuestra espiración e intentar hacer una breve pausa después de espirar que dure la
mitad de la inspiración. Después de hacerlo varias veces se puede ir incrementando
la duración de cada fase hasta llegar a la respiración profunda, siempre respetando
la proporción entre fases.
b) Ahora se trata de inspirar y espirar “a cuentagotas”. Se hace la inspiración y
espiración intermitente, haciendo pequeñas pausas cada vez. Podemos jugar
con diferentes intensidades.
c) Otra posibilidad es exagerar las dos apneas, después de la inspiración y de la
espiración.
36) Anatomía respiratoria
Esta actividad va encaminada a tomar conciencia de las cuatro zonas que han de
intervenir en la respiración (vientre, lumbar, tórax y hombros). Recomendamos ha-
cerla sentados pero también se podría realizar de pie o tumbados.
a) Colocarse una mano en el propio vientre e imaginar que sólo podemos respirar
con esa zona porque el resto (tórax, riñones y hombros) está paralizado o dolo-
rido. Vaciar los pulmones antes de hacerlo (1 o 2 minutos).
b) A continuación, realizar la misma operación pero pensando que tan solo pode-
mos utilizar nuestra zona lumbar y riñones.
c) Ahora usando sólo el tórax y los hombros. ¿Qué sucede?
d) A continuación pedirles que alternen la parte inferior y la superior a la hora de
inspirar. Es decir, una inspiración la harán pensando en el vientre y los riñones,
espirarán, y la siguiente inspiración la harán concentrándose en el tórax y los
riñones.
Los alumnos notarán cómo en a y b la respiración es muy cortita y se necesita de
las otras zonas para respirar bien.
37) Algo respira en mí
Una vez que hemos hecho la introducción al ejercicio se trata de desactivar nues-
tra respiración, es decir, pensar en que no somos nosotros quienes respiramos sino
que el aire entra y sale a su libre albedrío. Nos podemos repetir interiormente “algo
respira en mí”, “algo respira en mí”…
5.4. Creatividad
38) Respirar con el diafragma

Se trata de hacer una visualización:
a) Cerrar los ojos e imaginar que entre el vientre y el tórax hay una especie de
vejiga o bolsa que se puede inflar y desinflar, es el diafragma. Dejar unos ins-
tantes para visualizar bien su tamaño, color, textura, etc.
b) Imaginar, en contra de lo que nuestra lógica nos dice, que al inspirar se achata
esa “bolsa” (diafragma) porque se desinfla (dejar tiempo suficiente). A con-
tinuación, durante la espiración, es decir, al extraer el aire de los pulmones,
imaginar lo más nítido posible que se infla esa bolsa, pues se ensancha el dia-
fragma (dejar tiempo suficiente).
c) Cuando se haya conseguido imaginar el movimiento del diafragma en una y
otra fase, hacerlo alternadamente: inspiración-espiración.
39) Muñecos inflables
El ejercicio tiene que realizarse de pie, a ser posible en zona abierta y con suelo
acomodado (colchonetas o tatami) o, en su ausencia, en la misma aula.
a) Después de hacer algún ejercicio de estiramiento o de expresión corporal, se
les pide que imaginen que cada uno ellos es un muñeco que se infla y desinfla
con la propia respiración. Mientras sacamos el aire, el muñeco de arruga poco
a poco y se abate hacia el suelo. Al inspirar, el muñeco recobra su tamaño y
postura erguida. Después de unas veces, añadirle los gestos al rostro, cuando
se infla se alegra y sonríe y cuando se desinfla se pone triste.
b) Otra posibilidad es crear una figura con dos muñecos de tal manera que cuan-
do uno se infla, se desinfla el otro. Se pueden inventar varias figuras o perso-
najes.
40) Visualizar una imagen
Antes de empezar, pensar en una imagen que se adapte al ritmo respiratorio y, a
continuación, efectuarla tumbados en el suelo.
41) Jugar con el aire y la nariz
Observa tu propia nariz y fíjate bien en cómo entra y sale el aire, el ruido que
hace, la diferente temperatura. Observa si tienes más taponado un orificio que otro.
A continuación se trata de que experimentes con ello, por ejemplo:
a) Inspirar por un orificio y espirar por el mismo.

b) Inspirar por uno y espirar por el otro.
c) Inspirar y espirar por los dos.
d) Inspirar por el derecho y espirar por los dos.
e) Inspirar por los dos y espirar por el izquierdo.
f) Etc.
Asimismo, puedes jugar con el volumen e intensidad del aire. Verás cuántas posi-
bilidades encuentras para jugar. Anótalas y después comentarlas en grupo.
5.6. Reflexión
42) Dime cómo respiras…

Leer la siguiente frase, tomar algunas notas y comentarla en grupo:
“Si miramos cómo respiramos, veremos cómo vivimos”
43) Así vivo, así respiro
La respiración es el reflejo de cómo vivimos. Un análisis de sus fases nos puede
ayudar a tomar conciencia de nuestras actitudes frente al mundo y de algunos de
nuestros rasgos personales.
a) Leer y comentar la tabla sobre las fases de la respiración.
b) Hacer una ampliación de la tabla en un mural rellenando cada casilla con ejem-
plos de la vida cotidiana en que se den esas actitudes, cualidades, realidades y
efectos.
44) Test respiratorio
Realizar el test de los ciclos respiratorios a otras clases o personas. Comentad los
resultados alcanzados.
45) Número finito de respiraciones
Algún maestro oriental dijo una vez: “Deberíamos respirar como si el número
de nuestras respiraciones fuese limitado”, es decir, como si al nacer nos diesen un
número determinado de respiraciones y cuando éstas se acabasen moriríamos.
6. RECORDATORIO
– ¿Qué órganos y zonas anatómicas intervienen en la respiración?

– Fases de la respiración y duración de cada una de ellas.
– ¿A qué llamamos respiración correcta?
– ¿Qué es la respiración completa?
– ¿Cómo se efectúa la respiración profunda?
– ¿Cómo se efectúa la respiración consciente?
– Ciclos respiratorios por minuto.
– Relaciones entre respiración, emoción y actividad mental, pensamiento, ten-
sión y movimiento.
7. MATERIAL
– Cronómetro.
– Pétalos de flor.
– Papel celofán o similar.
Capítulo V
La visualización (Técnica 3)
1
AUTO-
OBSERVACIÓN
2
RESPIRACIÓN
3
VISUALIZACIÓN
Figura 18
Cada movimiento que hacemos, cada acción o cada palabra es fruto de nuestro
pensamiento. Así pues, nuestras vidas son el reflejo de nuestro pensamiento, por lo
que hemos de aprender a vivir como pensamos en vez de acabar pensando como
vivimos. ¿Por qué? Porque el mundo es en gran parte la creación de nuestras mentes.
Nuestros mapas mentales son proyectados, segundo a segundo, en nuestro quehacer
cotidiano. En ese sentido, los grandes personajes de la historia de la humanidad
como Sócrates, Gandhi, Martín Luther King, Teresa de Calcuta, etc., tenían en sus
mentes una idea muy clara del mundo que deseaban.
En esta unidad didáctica nos proponemos conocer la visualización como técnica

que integra el poder de nuestra imaginación y nuestra voluntad.
Existe una corriente de psicología aplicada muy conocida, la Programación Neu-

rolinguïstica (PNL), que se basa en tener claros los propios objetivos y metas. Se
vale de la visualización en gran parte de su trabajo.
¿Por qué no usar la visualización para aprender lenguaje o ciencias naturales? ¿Y

para saber geometría?
1. PALABRAS CLAVE
Visualización. Representación mental. Sugestión.
1. Aprender la técnica de la visualización.
2. Tomar conciencia del poder del pensamiento y lo que determina la propia

vida.
3. Saber aplicar la visualización con diferentes objetivos.
4. Aplicarla en los programas de las asignaturas.
La visualización es la habilidad psicofísica de representarse mentalmente cual-

quier objeto, escenario o vivencia integrando la voluntad y la imaginación. Se
trata sencillamente de crear una imagen clara de aquello que hemos escogido y
modularla con nitidez según nuestros intereses. Según dice Achterberg (1985)
es el proceso mediante el cual el pensamiento usa los sentidos invocándolos
con algún fin.
4. IDEAS CLAVE
4.1. Pensamiento y realidad
Existe una estrecha relación entre pensamiento y vida real. Cada uno de nosotros
tiene un planteamiento de vida diferente. Al fin y al cabo, el mundo que nos rodea es el
resultado, en gran medida, de las ideas que han tenido muchas personas, algunas veces
desastrosas por cierto. Cada movimiento, cada acción, cada palabra es el fruto de nues-
tro pensamiento. Nuestras vidas son el reflejo de nuestro pensamiento. Es por eso que
tenemos que vivir como pensamos y no pensar como vivimos. Nuestro mundo se está
creando a cada instante. Nuestros “mapas mentales” son proyectados segundo a segun-
do en nuestra vida cotidiana. No es suficiente con la espontaneidad, vivimos planifican-
do nuestro futuro. Esta planificación debiera hacerse lo más armónicamente posible.
4.2. Visualización y relajación
La visualización es uno de los métodos más útiles y fáciles para relajarse. Además
se usa como recurso para desarrollar otras de las 12 TREVA (Técnicas de Relajación
Vivencial Aplicadas al Aula), como el silencio mental, el movimiento, la respiración,
la energetización, entre otros.
4.3. Multisensorialidad
A pesar de llamarse visualización, esta técnica puede usarse indistintamente con

todos los sentidos: vista, olfato, gusto, tacto y oído.
4.4. Sugestión
En la visualización entra en juego algo de sugestión en tanto que sentimos lo que

virtualmente imaginamos tal y como si estuviéramos presentes “allí”. El grado de su-
gestión varía según nuestro objetivo y forma de hacerlo. De todas maneras, el alumno
nunca debe perder de vista su conciencia y que es él quien dirige la visualización.
Por otra parte cabe decir, sobre todo para no confundir estos dos términos, que la
sugestión usa otros recursos que no son la visualización, como por ejemplo la voz.
4.5. Tipos de visualización
Podríamos clasificar la visualización desde diversos puntos de vista:

a) Visualización corporal (interior y exterior).
b) Visualización creativa (escenas y paisajes).
c) Visualización de objetos e imágenes.
d) Visualización personal (situaciones personales)
El nuestro es según el objeto a visualizar.
Asimismo, creemos conveniente mencionar que existen dos grandes grupos de
visualizaciones dependiendo de quién sea el actor:
1. Asociada: nos permite sentir y ver, somos los actores (muy indicada para “an-
clar” experiencias de éxito).
2. Disociada: Nos permite vernos a nosotros mismos. Somos observadores (indi-
cadas para experiencias de fracaso).
Payne (2005), en cambio, las clasifica de la siguiente manera usando diversos
criterios:
1. Con un solo sentido.
2. Como símbolo.
3. Cómo metáfora.
4. Color de la visualización.
5. Visualización guiada.
4.6. Aplicabilidad
También se pueden agrupar las visualizaciones según su aplicabilidad. Nosotros

encontramos fundamentalmente tres:
a) Ámbito Físico: salud corporal, deporte, ejecución musical y de danza.
b) Ámbito Emocional: educación emocional. Psicoterapia, crecimiento, estrés.
c) Ámbito cognitivo: técnicas de estudio, ciencias, dibujo-pintura y otras artes.

Por lo que concierne al uso de la visualización en el aula, podríamos aplicarla en
los siguientes ámbitos
1. Como metodología de los programas curriculares de asignaturas comunes u
optativas.
2. Relajación en cualquier ámbito académico.
3. Educación emocional y resolución de conflictos.
Quisiéramos hacer hincapié en los buenos resultados que da la visualización en
materias como las lenguas14, ciencias naturales y sociales. Cualquier tema es suscep-
tible de ser trabajado mediante visualización.
4.7. Efectos de la visualización
Es una técnica con resultados sorprendentes demostrados. Hace muchos años que
se utiliza con objetivos diversos, entre los que se encuentra la relajación vivencial,
el crecimiento personal, la psicoterapia, el deporte, el arte o la medicina, entre otros.
Son numerosos los autores que hacen referencia a esta técnica (Amutio, 2006; Pay-
ne, 2005; Jung, 1963; Assagioli, 1976; Ferrucci, 1982; Kermani, 1990…).
4.8. Consejos para una buena visualización
1. Aprender a realizarla en silencio.

2. Visualizar sentados y en una postura cómoda, con la columna recta y las manos
en el regazo o apoyadas respectivamente en los muslos.
3. Hacer la introducción de relajación (respiración profunda, inventario tridi-
mensional, recorrido de autopresencia).
4. Concretar el objetivo y el objeto a visualizar.
5. Crear una primera idea lo más clara posible (silencio y espera confiada).
14. Véase lo referente a suggestopedia.
6. Concentrarse relajadamente en algún detalle.

7. “Dar volumen” uno por uno a todos los canales sensoriales: vista (forma, co-
lor), tacto (sensaciones, temperatura...), oído (voces, sonidos...), olfato (olor
general, olores particulares), gusto (sensaciones bucales, sequedad de boca,
salivación...).
8. Empezar a observar la sensación de bienestar del cuerpo (silencio largo).
9. “Dar volumen” a cualquier sensación genuina que aparezca como nueva y
agradable.
10. Incluir todas las novedades que se deseen.
11. Podemos hacernos la pregunta: ¿qué le falta a todo esto para estar realmente
bien?
12. No hacer esfuerzo mental (Foto 6). La boca y los ojos relajados son muestra
de una visualización correcta (Foto 7).
Fotos 6 y 7
5. ACTIVIDADES
5.1. Exploración
46) Soñar despiertos

Todos nos hemos sorprendido a nosotros mismos imaginándonos en una situación
ideal o con una persona, o en un viaje, o tal vez consiguiendo algún logro.
Se trata de proponer a los alumnos que hagan una lista de ocasiones en que recuer-
den haber soñado despiertos y reflexionar en qué se fijaban y si eran capaces de vivir
lo que “soñaban”. Darles algunos ejemplos a modo de pista.
47) Laboratorio de sensaciones (5’)
Cerrando los ojos y después de hacer una introducción relajatoria, el tutor invita
a los alumnos a recordar diferentes sensaciones referidas a distintos canales senso-
riales perceptivos: sabor a bebida de cola, sabor ácido de limón (otros); el tacto del
suelo frío, el tacto de la corteza de un árbol (otros); aire fresco, olor a rosa (otros).
48) Visualización táctil

Siéntate cómodo y haz diversas respiraciones profundas. Siente todo tu cuerpo
arraigado a la tierra. A continuación visualiza que estás en el mar (silencio). Vívelo
como si realmente estuvieras allí. Mira quién hay, qué hay y cómo está el mar. Ima-
gina ahora que tocas la cálida arena y que clavas los dedos en ella y empiezas a notar
otra temperatura más fresca (silencio). Tus pies son acariciados por unas suaves olas
(silencio). Ahora coges un puñado de arena y te lo echas en el vientre desde unos
treinta centímetros (pausa). De pronto, una de las olas se hace más fuerte y cubre
tu cuerpo de agua. Sientes ese frescor repentino que viene por sorpresa (silencio)
(puedes añadir otros detalles).
49) Visualización auditiva
El profesor prepara una lista de sonidos variados: lluvia y tormenta, portazo, telé-
fono, moto, coche, aplauso, etc.
Seguir los seis primeros consejos para hacer una buena visualización con cada uno
de los sonidos escogidos. Es una experiencia que sin duda les impactará.
50) Visualización visual

El profesor prepara una lista de objetos o formas variadas y las reforma o deforma
a su gusto. Incluso puede inventarse objetos imaginarios, eso les gustará mucho a
los alumnos.
Seguir los seis primeros consejos para hacer una buena visualización.
51) Visualización olfativa
Estás en un jardín y visualizas el olor de un jazmín, una rosa y un clavel.
52) El paisaje ideal (12’-15’)
Se trata de una visualización asociada, es decir, en ella somos protagonistas que
sentimos y vemos.
a) (Música de fondo suave) Sentados en una silla con postura cómoda, espalda
recta y plantas de los pies en contacto con el suelo, ojos cerrados y las palmas
de las manos sobre los muslos (silencio).
b) Comienza a visualizar un paisaje en el que te gustaría estar en estos momentos.
Tener en cuenta que es importante aceptar lo que el cuerpo necesita y no lo que
nosotros queremos. Puede ser una playa, montaña, lugar urbano, parque, etc.
Fijarse en la primera idea, dejarla que aparezca (silencio).
c) Ahora, destaca el plano visual: ¿qué hay?, ¿quién hay?, ¿qué colores aparecen?
(silencio).
d) ¿Puedes fijarte en los sonidos que hay? Ve observando uno por uno detenida-
mente (silencio).
e) Ahora puedes fijarte en la temperatura general, también en el olor general y
olores particulares que pueda haber (silencio). ¿Puedes tocar algún elemento?
¿Qué sensación hay en tus pies? ¿Y en la piel?
f) Fíjate en la sensación de bienestar que va adquiriendo tu cuerpo y “dale volu-
men”, disfrútala sin apegarte a ella (silencio largo).
g) ¿Hay algún aspecto que eches en falta o pueda ser modificado? (silencio). Pue-
des volver a hacer los pasos más específicos (c, d, e, f). Quédate con la sensa-
ción de bienestar que ha envuelto tu cuerpo.
h) Reflexión y expresión en grupo.
53) Viaje al interior de mi cuerpo (10’)

(Introducción igual al anterior ejercicio)
a) Escoge una parte de tu cuerpo a la cual penetrarás con tu imaginación (con-
viene que tengas datos y elementos reales para que la visualización te resulte
fácil: huesos, músculos, sangre, órganos, etc.). Si hace falta, es conveniente
ver algunas imágenes o atlas antes de hacer la visualización (por ejemplo, del
aparato respiratorio).
b) Imagínate que eres una gran estatua y que tienes el poder de entrar por tu
boca con una cámara diminuta (silencio). Entras en la boca y ves la lengua,
los dientes, el paladar, te diriges hacia la campanilla (silencio). Continúas
bajando por la laringe (...), puedes ver por dentro y por fuera de ella (lo que
te sea más cómodo, o ambas imágenes). Ves sus paredes oscuras, grisáceas
pero brillantes (...), sigues bajando a la tráquea en la que puedes distinguir
los anillos cartilaginosos y su bifurcación en dos bronquios (silencio). Ahora
observas cómo cada bronquio se inserta en su pulmón respectivo y se divide
en bronquíolos y alvéolos. ¿Puedes ver el aspecto gris-azulado de las paredes
de los pulmones? Mira cómo se encogen con la inspiración y se dilatan con la
espiración. (silencio).
c) Quédate observando e imaginando los detalles que puedas. Disfrútalo.
d) (Reflexión y comentario) Se les podría pedir que dibujasen con colores lo que
han visto
54) Si volviera a pasar...
Se trata de visualizar un fracaso personal. Es una visualización disociada-asocia-
da. En ella, el alumno no se siente actor cuando se observa fracasando, pero después
sí se siente y se ve como actor principal.
Escoger un fracaso que os haya marcado y que se podría volver a presentar en un
futuro (o similar). Analiza la escena: personajes, objetos, colores (igual que en el
caso del paisaje). ¿Qué aspectos te hicieron fracasar? Fíjate en aquellos que depen-
dan de ti y en aquellos otros en los que tú no puedas hacer nada.
A continuación, imagínate a ti mismo en esa situación o similar pero de la manera
en que te hubiese gustado sentirte y actuar. Da volumen a las sensaciones positivas
(paz, capacidad, seguridad, poder...) que aparezcan y ánclalas.
55) En blanco y negro

Este tipo de visualización se utiliza en Programación Neurolingüística (PNL) para
quitar efecto a situaciones traumáticas o de fracaso.
Escoge una situación (o persona, o conflicto) actual que te preocupe por lo difícil
que te resulta de abordar o vivir. Busca una imagen clara que puedas mantener unos
instantes: ¿Qué hay? ¿Qué formas? ¿Qué colores?
Puedes ahora ver esa misma imagen pero en blanco y negro.
56) Visualizar una imagen (objeto) (6’)
a) Después de hacer la introducción a la relajación, el profesor dirige una visuali-
zación dedicada a un objeto, real o imaginario. Como este tipo de visualización
es muy dirigida, conviene obtener feed-back de los alumnos para ver si van
consiguiendo, o no, nuestras propuestas. Para ello, proponemos que a medida
que consigan una consigna, levanten una mano. Lo que aquí proponemos es un
ejemplo de este tipo de visualización.
b) En un principio visualizamos un cuadrado blanco cuyo contorno es negro. Es-
perar a que levanten el brazo (silencio).
c) ¿Podéis ver dentro del cuadrado blanco un círculo amarillo? Esperar a que le-
vanten el brazo (silencio). ¿Y cambiar el color del círculo a verde, rojo, lila...?
d) Imagina que el cuadrante superior derecho se vuelve blanco y aparecen cinco
puntos negros colocados como el cinco de los dados o del dominó. Esperar a
que levanten el brazo (silencio).
e) Ir complicándolo cada vez más.
f) Pasar a simplificarlo pero convirtiéndolo en tres dimensiones (esperar a que
levanten el brazo).
g) Cuando se haya complicado bastante, simplificarlo nuevamente y darle movi-
miento. Complicar el tipo de movimiento cada vez más (ídem).
h) Después de un rato, permitir que los mismos alumnos hagan creatividad con su
mente y sean ellos mismos quienes dirijan su visualización (ídem).
(Reflexión acerca de sus principales dificultades).
57) El humo del cuerpo
Se trata de imaginar que durante la espiración sale un humo del cuerpo hacia el
cielo y se lleva consigo los dolores, malestares, preocupaciones, etc.
58) Visualización de un movimiento (4’-5’)
En esta ocasión proponemos visualizarse a uno mismo de manera asociada o di-

sociada realizando alguna actividad física, desde caminar hasta correr, jugar a un
deporte, nadar, etc.
59) Visualización curricular
El profesor escoge un tema concreto que le toque trabajar en una clase cualquiera
y se prepara una visualización para transmitir dichos conocimientos. A continuación
proponemos algunos ejemplos:
Estudio geológico: visualizar volcanes, fallas, etc.
Estudio lingüístico: Visualización ortográfica.
Anatomía y fisiología: Visualizar huesos, músculos, órganos y su funciona-

miento.
Educación física: Visualización de gestos técnicos.
5.4. Creatividad
60) Una flor en el agua
Visualizar una flor de loto (u otra) que flota y se abre en el agua (aplica el mismo
esquema que en la visualización del paisaje).
61) La silla vacía
Introducción:
(Música de fondo suave) Sentados en una silla con postura cómoda, espalda recta
y plantas de los pies en contacto con el suelo, ojos cerrados y las palmas de las manos
sobre los muslos (silencio).
Estar atento a la propia respiración que entra muy suave por la nariz dejando cierto
frescor y sale por el mismo lugar y nos hace percibir calorcito (silencio).
Parte 1:
Comienza a visualizar una habitación en la que estás tú sentado frente a una
silla vacía. Toma conciencia de los detalles: forma, color, olor, textura de la silla
(silencio).
A continuación, entra por la puerta una persona que te quiere mucho y a la que tú
también sientes y valoras mucho. Ella se sienta en la silla, mira su rostro con deteni-
miento, sin hablaros, fíjate en sus cabellos, su sonrisa, su mirada... Responde a esto:
¿Qué sensaciones inundan tu cuerpo?
¿Qué sientes ahí, frente a esa persona? (silencio largo).
¿Qué idea o concepto tienes de ella?
Después de un rato, déjala marchar…
Parte 2:
La silla vuelve a estar vacía. Ahora oyes abrirse la puerta y ves que otra persona
va a entrar, pero... ¡eres tú mimo! Sí, te ves a ti mismo sentándote frente a ti. Obsér-
vate con detenimiento (rostro, labios, mirada, ojos, cabellos, gestos, ropa...) (silencio
largo). Responde las mismas preguntas que antes (a, b, c) (silencio). A continuación
te despides y te ves salir por la puerta.
Déjate llevar por la sinceridad y descubrirás muchos aspectos nuevos de ti mismo
que te ayudarán en tu autoconocimiento y autoestima.
Para salir, toma cuatro o cinco respiraciones profundas, siente la ropa en tu cuer-
po, mueve lenta y progresivamente los dedos de tus manos y pies, mójate los labios
con la lengua y escucha cómo tu cuerpo quiere estirarse, o desperezarse, etc. Respé-
talo y haz lo que te pida.
(Nota: Se puede ir respondiendo a las preguntas o esperar al final de la primera y
segunda parte).
Parte 3: Reflexión y expresión:
Ahora sería conveniente que escribiesen libremente sobre sus respuestas. Podría
ser una carta a sí mismos, o similar. Después se compartirá libremente en grupo la
experiencia vivida.
5.5. Reflexión
62) Comentar un texto (12’)

Leer el siguiente texto a los alumnos y dejar que opinen y pregunten. A partir de
sus intervenciones, realizar la introducción conceptual de lo que es la visualización,
sus características y cómo se practica.
¿Sabías que se aplica la visualización en el aprendizaje de un instrumento mu-
sical? ¿Qué te parece el hecho de que algunos esquiadores visualizen su descenso
después de conocer las puertas para alcanzar mejores resultados? ¿Podrías imaginar
que se han hecho estudios en la Liga Nacional de Baloncesto de EE.UU. (NBA) y se
consiguen casi los mismos resultados en la mejora del tiro a canasta ejercitando la
visualización que mediante la práctica?
Por otra parte, se sabe que algunas de las teorías desarrolladas por científicos ilus-
tres, como Albert Einstein, han sido precedidas de un gran trabajo de la imaginación
y la visualización creativa.
En la actualidad son muchos los ámbitos en los que usa la visualización para
mejorar el rendimiento y sobre todo para desarrollarse como personas (bienestar
subjetivo, autoestima, resolución de conflictos...).
63) Visualización por parejas
Se trata de que dirijan ellos una visualización. Se ponen en parejas y uno le plantea
al otro el tipo de visualización que quiere hacer.
6. RECORDATORIO
– Concepto y características de la visualización

– Tipos de visualización según el objetivo para el que se realiza y el objeto que
se visualiza.
– Principales consignas a tener en cuenta.
7. MATERIAL
– Reproductor de música, música adecuada (lenta y envolvente).

– Cuaderno.
– Bolígrafo.
Capítulo VI
El silencio mental (Técnica 4)
1
AUTO- 4
OBSERVACIÓN SILENCIO
MENTAL
2
RESPIRACIÓN
3
VISUALIZACIÓN
Figura 19
En esta unidad vamos a trabajar el silencio mental que tanta falta nos hace a todos.
Aunque muy bien se podría decir que se trata de un resultado más que de una técnica,
ya veremos cómo en sí mismo es una actitud concreta. A esta actividad también la
llamaremos “empaquetar”.
Por otra parte, veremos la estrecha relación que hay entre cuerpo y cerebro, ya
que el silencio mental lleva a desvelar lo que llamaremos espacio interior. Decimos
“desvelar” porque tanto el silencio mental como el espacio interior están ya dentro
de nosotros. Es el exceso de “ruido” mental lo que no nos los deja percibir.
1. PALABRAS CLAVE
Visualización. Representación mental. Sugestión. Espacio interior.
1. Tomar conciencia del “parloteo” mental.

2. Aprender a ordenar la mente y a silenciarla.
3. Aprender a crear un espacio interior para poder vivir en el aquí-ahora.
4. Desarrollar la habilidad de sentir ese espacio interior para enfrentarse más có-
modamente a los conflictos.
Llamamos silencio mental a la cualidad o estado consciente que aparece en

nuestra cabeza cuando calla el pensamiento. A la habilidad que se necesita para
conseguirlo hay quien la llama empaquetar, es decir, aparcar el pensamiento.
Ésta es el resultado de la capacidad de manejar el “pensamiento parásito” (ob-
sesión, preocupación...) y dejar la mente libre para hacer “lo que toca hacer” o
controlar el pensamiento para hacerlo útil.
Conviene destacar que el silencio mental es perceptible incluso cuando no po-
demos dejar de pensar. De alguna manera está “detrás del pensamiento”. Una
evidencia de cuando la cabeza está en silencio es que los párpados descansan
libremente y los globos oculares están quietos (Foto 8).
Foto 8
El espacio interior es una cualidad relacionada con el silencio mental, per-

ceptible en el tronco del cuerpo. Se trata de una desidentificación de nuestro
“yo” de los pensamientos, sensaciones y sentimientos, tal y como ya hemos
trabajado en la auto-observación. El espacio interior será trabajado de manera
más profunda en la unidad dedicada al Focusing.
Tanto el silencio mental como el espacio interior son “hijos” de la misma madre,
la conciencia profunda. Aunque suelen ir unidos se pueden dar el uno sin el otro.
4. IDEAS CLAVE
Relación pensamiento-vista (mirada)

El flujo del pensamiento está en estrecha relación con el sentido de la vista. Los
pensamientos son imágenes principalmente visuales, lo cual no quiere decir, como
vimos en la Visualización, que una imagen mental no conlleve elementos de otros
sentidos. Realmente es difícil dejar de pensar. De hecho se consigue en muy pocas
ocasiones debido a que el inconsciente es difícil de controlar.
Relación pensamiento-lengua-oído
El pensamiento contiene palabra, y la palabra surge en el órgano de la lengua,
tanto si lo hacemos vibrando y causando la fonación como si lo hacemos de forma
interna. Tomar conciencia de la lengua nos llevará a silenciar mucho la mente.
La conciencia revela un silencio profundo

Ese registro se capta con el oído, pero se manifiesta como oscuridad agradable
para la mente y como paz para el cuerpo.
Se trata de desvelar el silencio mental y el espacio interior más que de conseguir-
lo, pues ambos están ya en nosotros. Podemos tener mucha agitación y en cambio
disponer de silencio, atención y claridad mental.
La conciencia es psicosomáticoemocional, no sólo mental. Percatarse de ello, y
sentirlo, disminuye la actividad mental y lleva al silencio.
5. ACTIVIDADES
5.1. Exploración
64) Parloteo mental (5’)

Se trata de preparar una cuartilla de papel y tener un bolígrafo en la mano. Des-
pués de hacer una introducción, se pide a los alumnos que dibujen una cabeza hueca
grande (o un cerebro).
Se les solicita que no piensen en nada y observen su mente con atención y en
silencio. A medida que les invada un pensamiento, o preocupación, sea cual sea, lo
anotarán dentro de la cabeza dibujada.
El ejercicio puede durar alrededor de 4 minutos. Se darán cuenta de que la mente
no calla y los pensamientos surgen espontáneamente casi sin que podamos hacer
nada para controlarlos. A continuación se les invita a intercambiar la experiencia.
Uno podrá salir a la pizarra y agrupar los pensamientos que ocupan nuestra mente.
65) Mantener la atención (bis)
Proponemos repetir el ejercicio Mantener la Atención, realizado en la unidad de
Auto-observación, pero en esta ocasión poniendo énfasis en el silencio mental, es
decir, los alumnos tendrán que indicar cuándo cambian de pensamiento.
66) Alegrías que no dejan dormir
La mente nos preocupa tanto cuando está especialmente preocupada por cosas
negativas (conflictos, desgracias, frustraciones, etc.) pero también nos tiene “escla-
vizados” hasta el punto de no dejarnos dormir por excitación o agitación (viajes,
enamoramientos, encuentros...). Pocas veces disfrutamos y gozamos el instante pre-

sente, sin acudir a un pensamiento, proyecto o recuerdo.
Toma una hoja de papel y pregúntate a ti mismo qué deseos, proyectos o eventos
positivos hay en tu vida en la actualidad y que de alguna manera te desasosiegan. Es
decir, te puedes sentir muy atraído por ellos pero realmente te quitan tu auténtica paz.
Por ejemplo, sentirse nervioso antes de un viaje hasta el punto de no poder dormir.
Al acabar podemos hacer una recopilación en la pizarra y agruparlos por temas o

algún otro criterio. Por supuesto debatiremos y analizaremos los resultados.
67) La pantalla negra (blanca) (6’)
Los números en la mente no están cargados apenas de afectividad, por eso contar
mentalmente relaja tanto. Un claro ejemplo lo tenemos en la típica fórmula de contar
ovejitas que se aconseja a los niños cuando no se duermen.
Tras realizar la correspondiente introducción a la relajación, se trata de visualizar

una pantalla negra (o blanca) dentro de la cabeza e imaginar que se van proyectando
los números del 1 al 9 (puede ser también del 1 al 7), muy lentamente. Cada número
permanece unos quince o treinta segundos y en seguida se pasa al siguiente. No hay
que hacer nada más que visualizarlos. Al llegar al 9 se vuelve a comenzar. En caso
de distraerse (que es muy probable), también comenzamos de nuevo. Poco a poco, la
mente se serena al estar pendiente sólo de los números.
68) El silbido del silencio (5’-6’)
(Introducción a la relajación)
Recuerda la sensación de silbido que percibimos cuando hay silencio absoluto.

¿Puedes intentar detectar ese silbido ahora mismo entre el ruido que te rodea? Conti-
núa con los ojos cerrados y observa cómo tu cerebro proyecta pensamientos (...).
Quédate con alguna imagen mental y pregúntate: ¿qué hay detrás de los pensa-
mientos? ¿Y más allá? (...) Escucha la profundidad de tu mente.
69) Abrir el cerebro (4’-6’)
Imaginar que el cerebro es como una nuez que se va abriendo hacia los lados muy
lentamente. Confiar en esta imagen sin hacer nada más durante un rato.
Cuando llevemos dos o tres minutos, visualizar con la imaginación que los pensa-
mientos “salen” del cerebro y se van hacia arriba, quedando la cabeza, poco a poco,
vacía y serena.
70) Llévalo al horizonte

Este ejercicio demuestra la fuerza que tiene el pensamiento sobre nuestras emo-
ciones y se trabaja mucho en Programación Neurolingüística (PNL). Se fundamenta
en que, según se establezca una representación mental grande y poderosa en nuestro
pensamiento, así será la carga afectiva que sintamos. De hecho, cuando un problema
nos abruma es porque “ocupa” toda nuestra cabeza.
(Ejercicio).
Después de respirar unos instantes y silenciar nuestra mente un poco (...), pensar
en un conflicto real que últimamente nos provoque desasosiego y visualizarlo bien
con todo detalle, sobre todo visual. Puede ser una persona, escena o situación, etc.
(silencio).
Observa cómo es la representación mental. Mírala en su conjunto como una fo-
tografía (...). Ahora trasládala lejos con tu imaginación, a varios kilómetros, a una
montaña bien lejos. Imagínate la escena (personas...) en pequeñito. Mantente así
unos instantes. ¿Qué sucede en tu interior? Probablemente, si lo has hecho bien,
notarás que la escena pierde fuerza (...).
Si no surge efecto, simplificar la escena reduciéndola a menos detalles. Es básico
verla en su conjunto. Vuélvelo a intentar.
(Comentarlo en grupo).
71) Nacimiento y muerte del pensamiento (5’)
Con el mismo tipo de dinámica que los ejercicios anteriores, observar cómo los
pensamientos surgen del inconsciente y van sustituyéndose uno a otro (...).
Fijarse atentamente, de uno en uno, en esos pensamientos y seguir su recorrido:
¿adónde van los pensamientos? ¿De dónde surgen? Observar que son como peces
que saltan en el agua de un estanque y vuelven a caer en él. Son como olas que nacen
en el fondo de nuestra mente y desembocan en ese mismo lugar, el “mar de nuestro
inconsciente”.
72) Sin cabeza (5’)

Este ejercicio da muy buenos resultados aunque puede parecer difícil en un primer
momento.
Consiste en sentarse con la postura erguida e imaginarse a uno mismo sin cabeza.
¿Qué sucede? Que al sentirnos sin cabeza damos relieve a nuestras sensaciones cor-
porales (propioceptivas e interoceptivas) y disminuye la primacía del pensamiento.
De este modo se percibe cómo la conciencia es algo más amplia que nuestra cabeza
e implica a todo nuestro ser psicosomático, lo cual ha sido refrendado hace tiempo
por la neurociencia.
Comentar en parejas las sensaciones obtenidas.
5.4. Creatividad
73) La maleta (15’)

Esta actividad (visualización) es muy amena y fructífera para “empaquetar” lo
que nos molesta. Hacer unas respiraciones profundas y mantener la postura correcta
(...).
Imaginar que se está en un lugar solitario escogido por nosotros para estar a solas.
Ahora, visualizar una maleta (o bolsa) con todos sus detalles (color, tamaño, ador-
nos, asas, etc.). Vive la situación con profundidad (silencio).
Hacerse la siguiente pregunta: ¿Qué aspectos de mi vida, conflictos o asuntos no
me permiten ser del todo feliz? Dejarlo resonar y, a medida que vayan surgiendo,
vamos colocándolos en la maleta de uno en uno (5 o 6 minutos).
Cuando ya no haya nada más que meter, se invita a los alumnos a proceder li-
bremente con la maleta, sin darles más consignas. Unos la esconderán en un lugar
seguro, otros la cerrarán y la lanzarán al mar, etc.
Salir de la actividad: Hacer unas respiraciones profundas, notar la ropa, tomar
conciencia de la sala, no abrir los ojos todavía, mover las manos y dedos de los pies
suavemente. Preguntarle al propio cuerpo qué le apetece hacer: desperezarse, boste-
zar, estirarse... Finalmente, abrir lentamente los ojos.
Al acabar es importante reflexionar de manera individual diversos aspectos. Ha-
cerlo mediante escrito o realizando un dibujo.
Aspectos descriptivos de la maleta:
¿Qué hemos metido en ella?
¿Cómo lo hemos hecho?
¿Qué se ha hecho con la maleta?
Puesta en común.
74) Mételo en un cajón
Esta actividad puede ser continuación de la anterior. Se trata de una visualización

muy divertida y, si se sistematiza, nos puede ayudar en cualquier momento. Nos po-
dremos ayudar también con el movimiento y la voz interiorizada.
a) Consiste en hacer un inventario de cosas que últimamente nos preocupen y no

nos dejen concentrarnos en lo que hacemos.
b) Imaginarse que nuestra cabeza es un archivador, o una mesa con cajones (...).
Determinar grupos de temas o problemas y asignar un cajón a cada cosa (temas
familiares, económicos, laborales, afectivos...). Cuando ya se haya hecho el re-
parto, se va “cogiendo” cada asunto gestualmente de la cabeza de manera muy
lenta (también con la imaginación), como si fuese un dossier u otro objeto, y se
va metiendo en su cajón o carpeta correspondiente.
Este ejercicio se puede hacer en versión muy breve. Cuando nos asalta o invade un
pensamiento que nos intranquiliza e impide estar centrados en el aquí-ahora, pronun-
ciarse: eso no toca ahora, lo guardo en el cajón de (familia, estudios, amores...).
Variantes: se puede realizar pensando, en vez de en cajones, en un ordenador,

carpeta, estanterías...
5.5. Reflexión
75) ¿Qué ocupa nuestras mentes?
Con los resultados del ejercicio “parloteo mental”, podemos hacer una estadística
de las cosas que ocupan la mente de los alumnos y hacer un pequeño debate.
76) Cuento: El tesoro de la paz (15’-20’)
a) Leer este cuento en voz alta y comentarlo en grupo.
Había una vez un sabio escondido en algún lugar del mundo que poseía un tesoro,
el de la sabiduría, el cual era buscado por los más prestigiosos magos y científicos.
Se decía que ese tesoro hacía feliz a las personas, les proporcionaba alegría con
sólo tocarlo.
Un día, una mujer que llevaba más de treinta años buscándolo, dio con él en las
montañas del Himalaya. Era de noche y el sabio dormía plácidamente. La mujer,
impaciente, no pudo esperar a que amaneciese para preguntarle si tocar el tesoro;
entonces le despertó y le dijo:
“Señor sabio: ¿me dejas tocar el tesoro?” Él le contestó: “Ve a aquella cabaña y
cógelo tu misma, te lo regalo. La señora se quedó de piedra al ver que se convertía
en la persona más poderosa del mundo pues conseguiría hacerse feliz a ella misma
y a muchas personas, por lo que sería el mejor negocio jamás imaginado”.
Al cabo del tiempo, la mujer se fue haciendo rica pero no podía conciliar el sueño
de lo ocupada y agitada que estaba. Entonces volvió al Himalaya y le dijo al sabio:
“Oye, sabio, vengo a devolverte el tesoro que me regalaste pues me confundí al pe-
dírtelo. Ahora caigo en la cuenta de que realmente lo que buscaba es otra sabiduría,
aquella que te permitió seguir durmiendo en paz después de haberme regalado el
tesoro. Eso sí que es de verdad un tesoro, la paz”.
b) Buscar en la vida cotidiana de cada uno de nosotros algunos ejemplos que se
parezcan a la situación vivida por esa mujer y ese sabio. A continuación, pode-
mos concluir invitándoles a que escriban en un papel cuáles son sus verdaderos
tesoros. Se puede compartir en parejas o exponer en grupo.
6. RECORDATORIO
– ¿Qué son el silencio mental y el espacio interior?

– Relación pensamiento-vista-mirada.
– Empaquetar es apartar de la mente los pensamientos y asuntos que nos mo-
lestan.
– Relación pensamiento-vista-representación mental.
– Pensamiento-lengua-silencio.
– El silencio es auditivo, visual (oscuro) y táctil (paz).
– La conciencia no sólo es mental, también implica al cuerpo.
7. MATERIAL
– Reproductor música.
– Varios CD de relajación.
– Bloc de notas.
– Ficha de evaluación.
– Fotocopias del cuento.
Capítulo VII
La voz y el habla (Técnica 5)
5
VOZ Y HABLA
1
AUTO- 4
MENTAL
2
RESPIRACIÓN
3
VISUALIZACIÓN
Figura 20
La propia voz es uno de los elementos comunes en varios métodos de relajación.

¿Quién no ha oído hablar de los famosos mantras? ¿Quién no ha hecho alguna broma
sobre el ommmm? Todos solemos hablar con nosotros mismos en un momento u otro
para serenarnos o para concentrarnos, por ejemplo.
Por otra parte, nuestro cerebro funciona como un ordenador. Si durante la infancia
ha procesado mensajes negativos, la persona los integra sin darse cuenta y asume
algunas ideas irracionales aceptando una realidad distorsionada. Por ejemplo, si a un
niño le han dicho que canta muy mal, difícilmente le gustará cantar o hará todo lo po-
sible por mejorar. Nuestra “programación mental” funciona de la siguiente manera:
Influencia externa Vivencia Creencia Patrón mental Palabra/acción
Por eso, el uso de la voz y el habla son herramientas muy determinantes en la

relajación, porque van y vienen de lo más profundo de nuestro ser.
1. PALABRAS CLAVE
Autogenia. Mantra.
1. Aprender a usar diferentes consignas orales para relajarse.
2. Conocer la relación existente entre la voz humana, el pensamiento y la ac-

ción.
3. Aprender a diseñar y utilizar las afirmaciones positivas.
4. Desarrollar el lenguaje y el pensamiento positivo.
La voz es un recurso psicofísico, expresivo y terapéutico. Como recurso psico-

físico resulta muy potente, además de que da sentido a nuestra vivencia.
La autogenia es la capacidad de crear estados de ánimo, sensaciones o emo-

ciones en nosotros mismos. Mediante la palabra también podemos crear dife-
rentes estados alterados de conciencia, entre los que se encuentra la relajación.
De hecho, uno de los métodos de relajación más conocidos, el de Schultz, se
llama autógeno. Para conseguir relajarse, este método propone repetirse algu-
nas frases en forma y tiempo determinados.
4. IDEAS CLAVE
4.1. Uso común del habla
El uso de la voz y el habla, tanto sonora como insonora (interiorizada), es un

elemento común en diversos métodos y sistemas de relajación. ¿Quién no ha oído
hablar de los mantras budistas? ¿Quién no ha pronunciado, aunque sea en broma, el
famoso monosílabo OM?
4.2. La lengua
La lengua es un órgano sumamente inteligente e importante en relajación, pues

está conectada íntimamente con el cerebro y el cuerpo. De hecho, los bebés conocen
el mundo con la lengua, desde el pecho materno hasta los objetos. En la Foto 9 po-
demos ver cómo se relaja la lengua.
Foto 9
4.3. Lenguaje y pensamiento
Derivada de la idea anterior, diremos que existe una estrecha relación entre len-
guaje y pensamiento. Una extensión de ello será la relación que hay entre voz e
identidad y voz y respiración. Según concibe M. Heidegger, el lenguaje es la casa
donde vive el ser, por lo que podemos afirmar que nuestro ser pensante necesita con-
tinuamente del lenguaje y del habla. Así pues, toda acción suele ser consecuencia del
pensamiento y del lenguaje. En este sentido el lenguaje y el habla se convierten en
fieles indicadores de nuestra personalidad y carácter. Por ejemplo, una persona con
pensamiento negativo usará construcciones negativas, una persona principalmente
visual utilizará construcciones con adjetivos de percepción visual; y una persona dis-
persa tendrá un discurso circular, etc. No perdamos de vista el uso que la psicología
hace del lenguaje.
La PNL (Programación Neurolingüística) afirma que nuestro cerebro está con-
figurado de forma parecida a un ordenador. Si yo me repito a mí mismo durante
mucho tiempo “soy incapaz de tocar el violín”, “no sirvo para hablar en público”
habré automatizado estos pensamientos y me los habré creído. De la misma manera,
aprendiendo a desprogramarse y modelando nuevos patrones podemos sacar mucho
beneficio de la voz.
A base de reafirmarse las cosas, nuestro cerebro lo registra como patrón.
4.4. Voz y relajación
Para entender este recurso psicofísico, también es de vital importancia conocer la

relación existente entre habla-sonido y relajación. De ahí viene el famoso refrán:
Quien canta, sus males espanta. Las personas que cantan en un coro relatan con
frecuencia que se relajan mucho.
4.5. Principales usos de la voz en relajación
De entre los diferentes usos que podemos dar a la palabra y la voz en la relajación
encontramos los siguientes
1. Autogenia.
2. Sonidos onomatopéyicos.
3. Mantras.
4. Afirmaciones positivas.
5. Sondas temáticas.
6. Palabras con carga afectiva.
7. Autoconversación.
4.6. El poder de la voz
El doctor Masaru Emoto (2003) ha investigado acerca del poder que tiene la voz
humana sobre diversas moléculas de agua procedentes de diferentes partes del mun-
do. En su libro Mensajes del agua pone en evidencia cómo el agua cristaliza de
maneras muy distintas según le digamos una cosa positiva o negativa. Así, si le de-
cimos al agua palabras como demonio, odio, etc., el agua cristaliza con formas raras
y nada armónicas. En cambio, si le decimos paz, amor u otros vocablos agradables,
los cristales que se derivan son armónicos, simétricos y muy bellos. También ha ex-
perimentado con música y los resultados son sorprendentes.
4.7. Las afirmaciones positivas
Es un recurso verbal para transformar experiencias negativas. Se trata de redactar

una frase positiva que actúe de sonda en nuestro ser (véase ejercicio 80).
4.8. Los mantras
Un mantra es una repetición oral de un sonido, sílaba, palabra o frase con el ob-
jetivo de mejorar nuestro estado psicofísico. Los mantras son conocidos desde hace
muchísimos años en diversas culturas del planeta.
El mantra se diferencia de la afirmación positiva en que no necesariamente lo

hemos construido nosotros y además no tiene por qué poseer un significado especial,
aunque sí lo sea para algunos expertos. En los mantras se da mucha importancia a la
fonética y a cómo resuena “lo” que decimos, por eso suelen incluir sonidos guturales
y nasales.
Se trata de repetirlos indefinidamente sin esperar ningún efecto.
Tipos de mantras:
a) Un simple sonido, como por ejemplo pronunciar la “m” (mmmm...), la “n”

(nnnnn...) o la “ts” (tsssss...).
b) Las sílabas que llevan “n” o “m” son muy adecuadas para construir mantras.
Es muy conocido el reputado OM.
c) Cualquier palabra con carga significativa o de resonancia agradable puede
convertirse en un estupendo mantra (paz, reposo, cielo, amor...).
d) Una frase cualquiera. Puede ser un verso poético o una frase que nos gus-
te. Sólo hay que repetirla (como si la masticáramos): “Lo observo todo con
amor”. “Estoy tranquilo y en paz”. “Reposo en la tierra”. “Hago las cosas
con ternura”, etc.
e) Otros: contar números, recitar un poema...
4.9. La autoconversación
La actitud de hablar con uno mismo, que es diferente del parloteo involuntario y
sin control que hay en nuestras cabezas normalmente, es muy positiva. Hablar en voz
alta o interiormente puede acompañarnos en momentos difíciles y nos puede relajar
mucho, además de ayudarnos a resolver conflictos. Ya lo dice el refrán: Quien canta,
sus males espanta.
Hay dos maneras de trabajar la autoconversación:
1) El diálogo con uno mismo, como si se tratase de dos personas distintas.
2) “Vivir en gerundio”, es decir, pronunciar lo que se está haciendo en ese mismo
instante.
4.10. Sonidos onomatopéyicos
Se trata de imitar con la voz humana cualquier sonido de animal, aparato, etc. Su
uso en relajación es muy recomendable.
4.11. Sondas temáticas
Son frases positivas preparadas exclusivamente para mejorar las emociones de

una persona en concreto. A diferencia de la afirmación positiva que se hace en prime-
ra persona, la sonda se hace en segunda persona, “tú”, y es recibida por el individuo

por parte de un compañero o de un grupo.
5. ACTIVIDADES
5.1. Exploración
77) “Pásalo por la lengua” (10’)
Se trata de una actividad por parejas. Hay que buscar y hacer una lista de situa-
ciones en las que la voz humana acompaña nuestra actividad, como por ejemplo el
hecho de que algunos músicos de jazz acompañan con su voz cantando las notas que
van tocando con la guitarra o el piano. Otro ejemplo es el grito que realizan algunos
lanzadores de atletismo.
78) ¿Cómo resuenan las palabras? (6’-8’)
Después de una breve introducción a la relajación, nos disponemos a sentir corpo-

ralmente cómo resuenan en nosotros algunas palabras negativas y después, o alter-
nadamente, otras positivas.
a) Piensa en una palabrota que te produzca rechazo o te resulte altamente des-

agradable. Una vez hayas elegido una, comienza a pronunciarla lentamente
para ti mismo, sin esperar ni hacer nada más. Es como si la masticaras (1 o 2
minutos). Después, fija tu atención en el centro de tu cuerpo (tronco y pecho) y
pregúntate: ¿qué sensación se está generando mientras reproduces esa palabra?
Descríbela como quieras, incluso válete del dibujo para expresarla. A veces,
funciona el hecho de preguntarse: ¿es agradable esa sensación?, ¿es suave y
pacífica?
b) Hacer la misma operación con alguna palabra que resulte bonita (mar, paz,
blanco...) ¿Qué pasa en nuestro cuerpo después de pronunciárnosla?
Comentar en parejas y en grupo.
79) Tu consonante favorita
Después de hacer una breve introducción a la relajación, comenzamos a cantar

todas las consonantes, una por una. Lo hacemos todos juntos y después se deja a los
alumnos unos instantes para que se aseguren de la consonante que más les relaja.
80) Afirmaciones positivas
Hacer afirmaciones positivas tiene una eficacia muy grande. A continuación te

invitamos a aprender a construirlas.
a) Escoger un conflicto o tema que nos provoque desasosiego o malestar (por

ejemplo: cuando tengo un examen me pongo muy nervioso y no rindo lo que
realmente podría).
b) Escribirlo lo más sintéticamente posible: Me pongo nervioso en los exámenes.
c) Convertir esa frase en positivo con las siguientes condiciones:
Redactar la afirmación en primera persona del singular, comenzando por el

sujeto “Yo” y añadiendo a continuación el nombre (por ejemplo: Yo, Ana...).
Buscar el núcleo temático negativo y encontrar un predicado antónimo. Si-

guiendo con el ejemplo anterior, lo contrario de ponerse nervioso sería con-
fiar, tener seguridad...
No puede haber ningún elemento negativo (ni, no...)
Tampoco han de aparecer dudas o condicionales (aunque, a pesar de todo,

pero, si...).
Añadir un complemento sencillo.
Algunos ejemplos de afirmaciones podrían ser:
Yo, (nombre), me relajo y confío.
Yo, (nombre), acepto...
Yo, (nombre), veo el sentido positivo de...
Yo, (nombre), me abro a....
d) Escribir 15 o 20 veces la afirmación construida. Hacerlo lentamente tomando

mucha conciencia de cómo escribimos. Poner todos los sentidos en ello.
81) Frases relajadoras (10’)
Una vez realizada una larga introducción a la relajación (respiración profunda,

inventario tridimensional y recorrido de autopresencia), se trata de repetirse alguna
frase lentamente y de manera continuada. Entre repetición y repetición hay que dejar
resonar esa frase en nuestro ser.
Ejemplos de frases relajadoras:
Estoy tranquilo (6 u 8 veces). A continuación: Estoy muy tranquilo (6 u 8 más),
después: Estoy tranquilo, muy tranquilo y en calma (6 u 8 veces)15.
Estoy bien, estoy muy a gusto y bien.
Yo, (nombre) siento la paz.
Me pesan las manos (pies, etc.)
82) Los mantras (5’)
A continuación proponemos diferentes mantras para practicar:
Repetir la sílaba OM siete veces haciendo una pequeña pausa entre una y otra
hasta que se acomode a la respiración y a todo el grupo. Es una experiencia
muy reveladora y agradable.
Podemos añadirle alguna letra más: GONG, GONG...
Otro mantra podría ser: “Me siento como un árbol”.
83) Autoconversación
a) Introducción a la relajación.
b) Escoger un tema que nos preocupe o nos guste.
c) Se trata de establecer un diálogo con uno mismo como si fuéramos dos perso-
nas diferentes.
84) Vivir en gerundio
Consiste en una ejercitación cotidiana. Hay que pronunciar interiormente aquello
que estamos haciendo, ya sea escribir, caminar, fregar… Así pues, me diré a mí mis-
mo: estoy escribiendo, estoy caminando, estoy fregando… Hacer esto nos vuelve
al presente. Si añadimos voz a nuestras tareas cotidianas gozaremos más de lo que
hacemos y nos centraremos más en ello.
15. Extraída del Método Autógeno de Schultz.
85) Frases respiradas

Se trata de introducir una frase relajadora en la respiración, de tal manera que al
inspirar pronunciemos una parte de la frase y al espirar el resto. La frase puede hacer
referencia a la propia respiración. Repetirla unas 10 o 12 veces. Veamos algunos
ejemplos:
Al inspirar me lleno de vida, al inspirar siento la paz.
Yo me abro a la vida (inspiración) y me relajo (espiración).
Yo, (nombre), estoy tranquilo (inspiración), estoy realmente muy tranquilo (espi-
ración).
Inspirando sé que inspiro, espirando sé que espiro.
Al inspirar me siento como una flor, al espirar reposo todo yo.
Inspirandooooo, espirandooooo.
5.4. Creatividad
86) La frase del día

Construir entre todos un mantra que resuene positivamente a los oídos de los
alumnos y tenga especial significado para ellos.
87) Relajarse con poesía
El profesor prepara previamente algún poema rico en expresiones pacificadoras y
escoge alguna para practicar a modo de mantra con el grupo. Se puede llegar a leer
todo un poema en actitud relajante. Basta con leerlo “corporalmente”, es decir, como
si estuviésemos allí y como si lo hubiésemos escrito nosotros.
88) Canto gregoriano
Aunque pueda resultar gracioso en un primer momento, a los alumnos les suele gus-
tar mucho cantar gregoriano. Buscar una antífona cantada y practicarla con ellos.
89) Realizar un concurso de mantras
Cada alumno tendrá que componer un mantra con las siguientes condiciones:
Que sea una sola frase.
Que resulte melódico pero fácil.

Que resuenen las consonantes.
Que tenga sentido para él.
Que sea invitatorio.
5.5. Reflexión
Rellenar la ficha de evaluación y debatir en grupo la eficacia de la voz y el habla.

Comentar lo significante que es hablar mientras se está haciendo algo.
90) El refranero
Recopilar varios refranes. Hablar de cómo se gestan los refranes.
6. RECORDATORIO
– Significado de autogenia.
– Diferentes usos que se le pueden dar a la palabra y a la voz en la relajación.
– ¿Por qué es importante el órgano de la lengua?
– ¿Qué son la afirmaciones positivas?
– ¿Y los mantras?
– ¿Y las sondas temáticas?
7. MATERIAL
– Poesía.
– Canto gregoriano.
– Ficha de evaluación de la sesión.
– Mantras y otras músicas.
Capítulo VIII
La relajación (Técnica 6)
6
5
RELAJACIÓN
VOZ Y HABLA
1
AUTO- 4
MENTAL
2
RESPIRACIÓN
3
VISUALIZACIÓN
Figura 21
La vida es un continuo fluir de tensión y distensión. El equilibrio entre ambas

facetas es lo natural. Cuando existe un exceso de tensión o relajación aparecen los
problemas. Por eso todos los seres vivos, cada uno con su nivel de conciencia, bus-
can ese equilibrio. De esta manera, la ola del mar, después de elevarse, vuelve a
caer y hacerse una con el mar; o las parejas animales, después de una unión sexual,
encuentran la calma; asimismo, el músculo que se contrae está obligado a relajarse
si quiere volver a actuar. Y así, muchos ejemplos más.
Por lo que respecta a la vida humana, tomar conciencia de esta alternancia entre
tensión y relajación es de vital importancia a todos los niveles:
– Fisiológico.
– Psicológico.
– Social.
– Afectivo.
Una persona que sepa descansar se encontrará mejor y desarrollará mejor sus
deberes y actividades con mayor responsabilidad y eficacia, y además gozará mucho
más con lo que hace.
Cabe remarcar que el objetivo último de la relajación es centrarse. No cambian las
cosas a nuestro alrededor sino que aprendemos a vivir en reposo y todo nos parece
diferente.
Si bien podríamos decir que todo lo que estamos haciendo desde un principio es
relajación, en esta unidad veremos la especificidad de esta técnica. Así podremos
distinguirla de la respiración, de la visualización y del resto.
Mucha gente conoce o ha oído hablar del Método de Relajación Progresiva de
Jacobson (1925) o el Método Autógeno de Schultz (1950). En esta unidad, aunque
también aconsejemos consultar los manuales de estos y otros autores, pretendemos
facilitar a profesores y alumnos sus ideas principales desarrollando nuestras propias
consignas, siempre pensadas de la manera más didáctica posible.
1. PALABRAS CLAVE
Relajación. Eutonía. Contracción muscular. Tono muscular. Tensión.
1. Tomar conciencia del fenómeno contracción-relajación muscular.

2. Determinar el tono muscular general del propio cuerpo.
3. Identificar y conocer las zonas más tensas del propio cuerpo y aprender a rela-
jarlas.
4. Aprender a dejarse atraer por la gravedad y a soltar para relajarse.

5. Procurar que la actividad diaria se realice con eutonía.
Foto 10
Llamamos relajación al acto de soltar y descontraer los músculos y a no tener

o producir tensión en ellos.
El tono muscular es el grado de contracción involuntaria de un músculo.
Por eutonía entendemos el estado óptimo del tono muscular y la realización de
la actividad cotidiana con el tono justo.
4. IDEAS CLAVE
4.1. Sistema nervioso
Durante la relajación se estimula el sistema nervioso parasimpático (Schreiber,

2004), responsable del “freno” fisiológico, permitiendo así tener sensaciones de
bienestar.
4.2. Tensión y relajación
Si observamos la naturaleza, veremos que la vida en general es un continuo fluir

de tensión y relajación. Cuando una de las dos prevalece sobre la otra se produce
algún tipo de crisis. Es fácil constatarlo en el clima, los ritmos biológicos, la sexuali-
dad, etc. De lo que se trata es de encontrar un grado de equilibrio entre las dos fases.
Por ello resulta muy indicado ser conscientes de la tensión y distensión de nuestros
músculos. Como personas que somos, necesitamos ese equilibrio a nivel fisiológico,
psicológico, social y afectivo.
4.3. La musculatura
La musculatura es el vehículo de expresión de nuestro yo profundo. Los múscu-

los van generando tensión residual por dos motivos principales:
1) Por un uso incorrecto de las palancas corporales.
2) Por factores mentales: agitación, miedo, ansiedad, obsesión, nerviosismo, es-
trés, etc.
4.4. La gravedad
La gravedad influye determinantemente en toda actividad humana y por ello tam-

bién está directamente relacionada con el grado de tensión con el que hacemos los
gestos, nos sentamos y nos movemos en general. Durante la filigénesis del cuerpo
humano se desarrolló una musculatura que ayudó al hombre a conseguir la posición
erecta. Esta musculatura la conocemos como antigravitatoria pues actúa “contra” la
gravedad y nos permite estar derechos. Aunque no nos demos cuenta, estos músculos
están trabajando todo el día, por eso sentimos tanto alivio cuando después de una
jornada extensa nos tumbamos un rato.
4.5. Las tres fases de la relajación
Nuestra experiencia nos ha llevado a sintetizar la relajación en 3 fases interdepen-

dientes (ver Figura 22),
1) Soltar.
2) Dejarse caer.
3) Reposar.
RELAJACIÓN
Yo
Jo Yo
Jo
Yo
SOLTAR DEJARSE CAER
1 2 REPOSAR
3
Figura 22
Cada una de las tres fases puede ser objeto de trabajo por separado con ejercicios
específicos. Así, como veremos, podrá haber ejercicios encaminados a alcanzar la
pesadez del cuerpo y otros en los que la finalidad sea abrirse y soltar, u otros para
sentir paz y reposo. Veamos en qué consisten estas tres fases:
1) SOLTAR (o abrirse). Se trata de una actitud interior de apertura de nuestro
“yo” que se refleja en la musculatura, sobre todo de la boca y las manos. Es un
trabajo hacia fuera, hacia los lados, en movimiento horizontal. Si no soltamos
no podemos caer. No se puede relajar nadie si está “agarrado” a algo.
2) DEJARSE CAER. Como consecuencia del soltar, el cuerpo puede obedecer a
la gravedad y dejarse caer. Muchas personas tienen dificultades para relajarse
porque pasan a trabajar la pesadez del cuerpo antes de soltar. La caída es un
movimiento interior en vertical hacia el centro de la Tierra.
3) REPOSAR. Cuanto más caemos y más pesados nos sentimos, mayor posibili-
dad hay de que aparezca con el tiempo una sensación de reposo. Para alcanzar-
la hay que estar muy enraizados en el suelo. Esto se hace evidente en cantantes
de ópera o instructores de Tai Chi, que denotan una gran flotabilidad en sus
brazos y tronco, siempre gracias a su unión con el suelo.
4.6. La relajación correcta
Los indicadores de una relajación correcta podrían ser los siguientes:
1. Progresiva distensión de todos los músculos, superficiales y profundos.
2. Total tranquilidad emocional.
3. Cese de casi toda actividad mental.
4. No perder en ningún momento la conciencia y el control de lo que se hace.
5. ACTIVIDADES
5.1. Exploración
91) Sentir la gravedad (5’)
Se invita a los alumnos a cerrar los ojos en posición sentada y se les dice que
imaginen que se “mueren” o se desmayan poco a poco. ¿Por dónde empezaría a caer
su cuerpo? ¿Qué parte sería la primera en empezar a caer? Dejarse caer unos centí-
metros y volver a recuperar la vertical.
Este ejercicio se puede realizar también de pie:
92) El tentetieso
Ponerse de pie con los brazos caídos y los pies situados en línea con los hombros.
Intentar cerrar los ojos y hacer unas respiraciones profundas. Se trata de sentir el
centro de gravedad que pasa por una vertical imaginaria que atraviesa el ano, y sube
por la columna vertebral.
Inclinarse suavemente hacia adelante sin perder la verticalidad ni flexionar el tron-

co y sin despegar los talones del suelo. Ahora, sentir lo que sucede en nuestra espalda
y zona posterior del cuerpo (glúteos, piernas y pies). A continuación, recuperar el
centro poco a poco.
Inclinarse hacia atrás y sentir lo que sucede (tensión) en la zona anterior del cuer-
po. Recuperar el centro tras unos segundos.
Combinar la inclinación adelante y atrás, pasando siempre por el centro.
También se puede hacer hacia los lados hasta jugar a ser un “tentetieso”.
93) Test de relajación 1 y 2 (20’)
Proponemos este test de relajación divido en dos partes. Nos hemos basado en
Fonseca (1998) y Lázaro (2002).
Como se puede apreciar en la Foto 11, nos ponemos por parejas, uno trabaja la
relajación y el otro observa. El que trabaja se tiende en el suelo en postura decúbito
supino (boca arriba con brazos y piernas estiradas hacia ambos lados del cuerpo, la
cabeza apoyada sobre la nuca y la nariz enfocada al techo).
Foto 11
Se le propone al que se tumba que se intente relajar al máximo durante 10 o 12

minutos. Al cabo de ese tiempo se rellena por parte del observador la siguiente ficha,
mientras el otro compañero permanece tumbado y relajado.
Después se invertirán los papeles. Cambio de papeles.
FICHA DE OBSERVACIÓN DE LA POSTURA EN RELAJACIÓN

Nombre:
Parte 1
1) OBSERVAR SIN TOCAR
1.1 Alineamiento axial (cabeza-tronco):
1.2 Apertura axial (a los lados del tronco):
a) Miembros inferiores
b) Miembros superiores
1.3 Cara: Ojos mandíbula
1.4 Tipo de respiración Ciclos por minuto:
1.5 Expresión de la cara:
2) PALPACIÓN ACTIVA
2.1 Pulsaciones por minuto (las toma el observador)
Ahora, el observador va cogiendo distintos miembros del compañero en relajación (mano,
brazo, pierna...) y observa lo siguiente:
2.2 Facilitación o acompañamiento del movimiento
2.3 Oposición o freno del movimiento
2.4 Cambia o conserva el tono con la manipulación
2.4 Zonas de bloqueo
Parte 2
3) VERBALIZACIÓN
Después de la relajación, el observador escucha la narración de la experiencia de quien se
ha relajado y anota los siguientes aspectos:
3.1 Tipo de expresión (hablando con él/ella)
3.2 Comparación entre inicio y final
3.3 Noción de duración agradable
3.4 Tendencia a dormirse
4) OBSERVACIONES
4.1 Cambios durante el ejercicio
4.2 Otros
94) Relajación muscular progresiva
Se conoce por Relajación Muscular Progresiva el acto de combinar la tensión de

uno o varios músculos o miembro corporal y su relajación durante un periodo de
tiempo concreto. Jacobson (1925) fue el pionero de este modelo del cual hoy día
existen diversas adaptaciones. Veamos sus fases:
a) Seleccionar el músculo o grupo muscular y aplicar tensión (contracción iso-

métrica, es decir, sin movimiento) durante 6 u 8 segundos (esto depende de la
edad y nivel del alumno).
b) Dejar de hacer tensión y esperar unos segundos (10-15).
c) Repetir, si procede, o pasar a otro músculo y realizar la misma operación.
Tendremos en cuenta los siguientes aspectos:
Asegurarse de que la tensión se realiza en el músculo adecuado y procurar que se

limite a esa zona lo máximo posible, salvo que deseemos combinarla con otras.
Trabajar ambos lados del cuerpo.
Intentar añadir nuevas zonas a las anteriores hasta trabajar con zonas amplias
(tronco, piernas), incluso con todo el cuerpo.
Lista de zonas a trabajar: manos, brazos, hombros, cuello, pectorales, abdomi-

nales, glúteos, muslos, piernas, pies.
A continuación exponemos algunas zonas corporales que se pueden trabajar en la

relajación muscular progresiva:
ZONA SUBZONAS
Cabeza Músculos de la cara
Los ojos
Cuello Músculos flexores del cuello
Flexores laterales
Tronco Abdominales
Hombros
Musculatura dorsal
Musculatura pectoral
Brazos Dedos
Muñeca
Antebrazo
Brazo
Piernas Dedos del pie
Cuádriceps
Isquiotibiales
Gemelos
Tibiales
Glúteos
Tabla 14
95) Soltar, soltar y soltar (10’)

Una vez realizada la introducción pertinente, en la posición de tendido-supino,
se ayuda a los alumnos a contactar con su interior. Se les dice que relajen mucho la
lengua y las manos, pues éstas son las dos zonas indicadoras de una buena relajación.
A continuación se les invita a soltar. Para ello se les dice que repitan interiormente:
Suelto mis manos, mi lengua y mis pies (...) Suelto, suelto, suelto (pausa). Que lo
hagan al menos 10 veces a un ritmo muy lento. El profesor solamente dirá la frase
de vez en cuando a modo de eco para “rescatar” a algunos que se hayan despistado o
simplemente porque les puede ayudar en un principio.
También nos podemos valer de una imagen o una palabra (o ambas) que les ayude
a interiorizar y sentir el gesto de abrirse y soltar, como por ejemplo:
Abrirse como una flor.
Un bloque de hielo que se derrite.
La expansión del cuerpo al infinito.
96) Sentir la pesadez (10’)
Este proceso siempre es bueno trabajarlo una vez realizados ejercicios para abrir-
se. (Introducción al ejercicio). Estirados boca arriba, se trata de concentrarse en una
parte del cuerpo e imaginar que pesa. Para ello, cabe ayudarse interiorizando alguna
consigna verbal escueta, por ejemplo: repetir 6 u 8 veces la frase me pesa (el brazo
derecho, la pierna...), con algunos segundos de pausa entre una y otra repetición.
Al principio será el profesor, con tono adecuado y a modo de eco, quien repita esa
consigna. Una vez transcurridas las repeticiones, se puede enfatizar más añadiendo
algún adjetivo o adverbio: me pesa cada vez más (o mucho o muchísimo) el brazo
derecho (pierna, etc.). Es muy importante hacer pausas breves entre repeticiones y
un silencio más largo antes de empezar un nuevo segmento. No olvidemos que esta-
mos trabajando con la autogenia16 y la capacidad de sugestión y que por lo tanto se
necesita un tiempo para que haga efecto el ejercicio.
Asimismo, podemos ayudarnos de una imagen visual (visualización), por ejemplo
suponer que nuestros miembros a trabajar son pesados como el hierro o la piedra.
Una vez que se tenga práctica, se pueden asociar diferentes segmentos: los dos
brazos a la vez, las dos piernas, piernas y brazos... Finalmente, también se podrá
trabajar con la globalidad del cuerpo.
La pesadez es uno de los primeros ejercicios que propone Schultz (1950) en su
Método Autógeno, aunque él sólo trabajaba con la voz.
97) Reposar y sentir la paz
A veces en relajación nos obsesionamos con la postura y buscamos sentir grandes
cosas. Este ejercicio sirve para buscar el reposo en cualquier momento. Se trata de
que se recuesten sobre la mesa, como si fuesen a dormir sobre los brazos e invitarles
a abrirse (soltar) y a sentir un poco la atracción de la tierra. A continuación se les
pide que pronuncien interiormente: Siento la paz, siento mucho paz (...) o Me gusta
reposar así, tranquilo.
98) Soltar, caer y reposar (15’)

(Repasar las ideas clave)
Una vez hayamos realizado cada fase por separado hay que trabajarlas unidas:
Ponerse en postura decúbito supino (aunque también podría hacerse sentados, les
resultará más fácil en esta postura). Hacer una introducción al ejercicio.
SOLTAR. Ver el ejercicio Soltar, soltar y soltar (pausa y silencio) (5’-6’).
DEJARSE CAER. Después de esta breve pausa, se les invita a dejarse caer a fa-
vor de la gravedad, es decir, sintiendo la pesadez. Se les ayuda con consignas orales
(estoy cayendo al fondo de la Tierra, caigo, caigo y caigo más...) y se les puede pro-
16. Véase definiciones de la Técnica 5.
poner dos o tres imágenes que les evoque la sensación de caer sin ofrecer resistencia
(caer por un tobogán, bajar enfilados al centro de la Tierra...) para que escojan la
que más les ayude (6’-8’).
La consigna oral se pronuncia varias veces (8 o 10) dejando un breve espacio entre
una y otra y dejándola resonar en cada uno. No dar muchas consignas seguidas, es
mejor repetir la misma.
Es muy importante ir aumentando el grado de la sensación usando adjetivos su-

perlativos y adverbios (pesado, caído, mucho más, cada vez más, muchísimo, pesa-
dísimo...). Aunque parezca que ya no pueden sentirlo más, siempre hay una posibili-
dad de aumentar la sensación.
REPOSAR. Cuando hayan realizado las dos primeras fases, se les propone, con
voz suave y sugestiva, que repitan: Yo (nombre propio), reposo sobre la Tierra, la
Tierra reposa en el Universo. Otra consigna a repetir puede ser: Yo, (nombre), siento
la paz (5’-6’).
99) Streching
Es una versión dinámica de la Relajación Progresiva Muscular que pretende esti-

rar los músculos al máximo y consta de 3 fases:
1) Tensión. Se trata de hacer tensión suave isométrica (sin movimiento) con un

músculo concreto (no más de uno) en sentido contrario al que se realiza su es-
tiramiento (10-15 segundos).
2) Relajación. A continuación se relaja ese músculo, incluso con movimientos

pendulares y palpación (10-15 segundos).
3) Estiramiento. Finalmente se estira al máximo posible el músculo y se mantie-

ne durante otros 10-15 segundos (pasamos a otro músculo).
Ejemplo: Si queremos trabajar los cuádriceps de los muslos, nos preguntamos

cómo se estiran los cuádriceps (flexionando la rodilla al máximo o bien tirando del
pie hacia atrás o arrodillados en el suelo y llevando la cabeza hacia atrás). Lo que
hacemos es ejercer fuerza en sentido contrario contra una resistencia nuestra o de un
compañero; por ejemplo, podemos poner la pierna flexionada por la rodilla ponien-
do la punta del pie contra un obstáculo y apretar intentando estirar la pierna, así se
producirá tensión (10-15 segundos). A continuación viene la relajación, sentados, to-
cándonos el músculo con la(s) mano(s), etc. (10-15 segundos) y finalmente hacemos
el estiramiento total del cuádriceps.
100) El péndulo
En grupos de 6 u 8, uno se coloca en el centro de una circunferencia de diámetro
pequeño formada por el resto de participantes con las manos pegadas a ambas ca-
deras. Los demás van empujando suavemente al miembro inmóvil, el cual se dejará
caer (erguido) sobre las manos de los otros participantes y, así, se lo irán pasando de
unos a otros.
Como es divertido el ejercicio, puede haber tendencia a la distracción o a gastar
una broma al que se relaja. Para evitarlo es muy importante que los que forman el
corro se sitúen con una buena base de sustentación. Sólo después de haberlo probado
y cuando salga bien, se podrá ampliar un poco el diámetro de la circunferencia. Se ha
de responsabilizar al grupo de cualquier posible accidente.
101) Relajación profunda
Se trata de profundizar en la relajación y desconectar absolutamente de todo. Para
llegar a la relajación integral se ha de pasar diversas etapas.
5.4. Creatividad
102) El saco de patatas

Se trata de que entre cuatro o cinco compañeros transporten a otro que está tum-
bado en el suelo de un lado al otro de la clase, como si fuera un saco de patatas. Éste
está totalmente relajado.
Este ejercicio se puede hacer en forma de competición de relevos y resulta muy
divertido.
103) Pintar la relajación
Después de haber experimentado algún ejercicio de relajación profunda invitamos
a los alumnos a que dibujen su experiencia.
Si les cuesta hacerlo, por ser muy abstracto, les propondremos dibujar la sensa-
ción más destacable (usar colores). También se podría hacer en un gran mural para
ver reflejado el efecto global de la relajación.
5.5. Reflexión
Además de rellenar la ficha correspondiente, escoger entre las siguientes pro-

puestas:
Enumerar en dos listas las sensaciones obtenidas durante un ejercicio de rela-
jación y también el tipo de dificultad que hemos tenido.
Escribir un texto (poema o similar) sobre el reposo y la paz.
Comentar la frase: “Relajarse es no oponerse al universo” (Dürckheim, 1989)
(esta actividad sólo se recomienda en Secundaria y Bachillerato).
6. RECORDATORIO
– Concepto de relajación
– ¿Qué es el tono muscular?
– ¿Y la eutonía?
– Método del Relajación Muscular Progresiva
– Las tres fases de una buena relajación: soltar, dejarse caer y reposar.
7. MATERIAL
– Fichas de observación de la postura en relajación (una por alumno).

– Láminas de dibujo.
– Lápices.
Capítulo IX
Conciencia sensorial (Técnica 7)
6
5
RELAJACIÓN
VOZ Y HABLA
7
CONCIENCIA
SENSORIAL 1
AUTO- 4
MENTAL
2
RESPIRACIÓN
3
VISUALIZACIÓN
Figura 23
Somos el aparato de alta fidelidad más perfecto que existe, sólo hace falta “co-
nectarlo”. En efecto, los sentidos del hombre se pueden desarrollar enormemente,
sólo hay que ver cómo los ciegos o los mudos desarrollan otros sentidos por ne-
cesidad. ¿Por qué? Porque debido a nuestra filogénesis llevamos con nosotros la
sensibilidad de nuestros ancestros. Un ejemplo del detrimento de nuestros sentidos
es el olfato. ¿Cómo es posible que sea uno de los sentidos más desarrollado de los
mamíferos y los humanos apenas lo utilizan? Eso no quiere decir que no lo poda-
mos desarrollar.
La persona es como una miniatura de todo el universo. Participa en buena manera

de una gran sinfonía universal y ese participar es a través de los sentidos, dejando a
un lado las capacidades intelectuales o de abstracción. La dimensión sensorial hace
que experimentemos, que tengamos vivencias, pues cada uno vive su vida con ojos
y orejas, con manos y pies, con lengua y nariz. Si no fuéramos seres sensoriales, no
hablaríamos de experiencia humana sino de otra cosa.
En la historia del pensamiento occidental ha habido un cierto detrimento de los
sentidos en favor de la razón, lo cual ha ido tejiendo una cultura, la occidental, que
se basa en el pensamiento y no tanto en las emociones o en los sentidos. Pero poco
a poco, de la mano de autores como W. James, A. Damasio, D. Goleman o Howard
Gardner, entre muchos otros, se va haciendo un hueco en el mundo científico la vi-
vencia humana, es decir nuestra dimensión emocional.
1. PALABRAS CLAVE
Sentidos. Cinestesia. Somestesia. Tacto. Gusto. Olfato. Vista. Oído. Equilibrio.

Percepción.
1. Identificar los principales canales sensoriales de percepción.

2. Reconocer el propio canal de representación sensorial predominante.
3. Desarrollar la conciencia sensorial.
4. Aprender a usar variedad de estímulos sensoriales para relajarse.
5. Aprender a hacer un masaje sencillo.
Los sentidos, según el diccionario17, se definen como las facultades de recibir

estímulos externos (olores, calor, etc.) e internos (equilibrio, coordinación de
17. Diccionario del español actual. Grijalbo, Barcelona (1988).
los movimientos, etc.) mediante los aparatos receptores que transmiten dichos
estímulos al sistema nervioso central.
La conciencia sensorial es la capacidad global de una persona de percibir y
darse cuenta de dicha percepción.
Se conoce como cinestesia a la interacción de las sensaciones entre sí, es decir,
la transferencia que hay entre unos sentidos y otros (Luria, 1984).
Según Masson (1985: 73), Cretegny y Chaledk definen la somestesia como el
conjunto de sensibilidades superficiales y profundas entre las que se encuen-
tran las exteroceptivas y propioceptivas y las teleceptoras y nociptoras, las
cuales forman la conciencia corporal.
4. IDEAS CLAVE
4.1. Los cinco sentidos
Los sentidos son como ventanas de nuestro “hogar personal”: la persona, además
de los cinco sentidos principales (vista, olfato, gusto, tacto y oído), posee otros,
como el equilibrio, el fotosintético, el sentido temporal, sentido del volumen, o el de
la distancia, entre otros.
Foto 12
4.2. Sistemas de representación mental
Aunque comunmente hablemos de cinco sentidos, éstos se reducen a los tres ca-
nales sensoriales principales que determinan nuestros sistemas de representación
sensorial de la realidad:
Canal Auditivo.
Canal Visual.
Canal Kinestésico (incluye tacto, olfato gusto y equilibrio).
Cada uno de nosotros utiliza con cierta predominancia un sistema sobre otro.
Unos necesitan de la estimulación auditiva más que de cualquier otra y un porcentaje
menor será cinestésico, es decir, necesitará de la integración táctil, movimiento, etc.,
para percibir la realidad. Pero la mayoría de nosotros somos visuales.
Será muy importante, entonces, tener en cuenta las predominancias sensoriales
de los alumnos de cara a cualquier aprendizaje y concretamente al de la relajación.
Así pues, algunos alumnos necesitarán de estímulos auditivos (música, voz...) para
relajarse, otros se relajarán mejor con el tacto, otros visualmente. De aquí podemos
extraer tres conclusiones:
1. Nuestra percepción viene determinada por nuestros canales sensoriales.
2. Nuestra expresión está cargada de preferencias sensoriales.
3. Nuestra comunicación depende de ello también.
Para la relajación es básico entender que los sentidos están conectados entre sí
y que una buena actividad de relajación incluirá siempre una adecuada combinación
de estímulos sensoriales (cinestesia).
5. ACTIVIDADES
Recomendamos revisar algunos de los ejercicios realizados en otras unidades en

los que se trabajaba algún sentido (visualización, voz, respiración, etc.) y que se
podrían muy bien repetir en esta unidad.
5.1. Exploración
104) Mi canal sensorial (15’-20’)
El profesor propone a los alumnos salir del aula, provistos de papel y bolígrafo, a
observar el entorno durante unos 10 minutos, a ser posible al patio o la calle. Cada
alumno trabajará en solitario e irá anotando simplemente aquellas cosas que le lla-
men más la atención, hasta hacer una lista de al menos diez o doce. Al acabar, se
volverá al aula.
El profesor propone agrupar las cosas que hayan anotado en tres bloques, según
provengan de una percepción u otra, y lo escribirá en la pizarra:
CANAL AUDITIVO CANAL VISUAL CANAL CINESTÉSICO

(oído) (vista) (tacto, gusto, olfato y otros)
- - -
- - -
- - -
A continuación haremos recuento y lo transformaremos en una pequeña estadísti-

ca en porcentajes (%).
Esta actividad, lejos de ser validada científicamente, nos puede aproximar a nues-
tro canal de percepción predominante. Recordamos que en nuestra cultura suele pre-
dominar mucho el sentido de la vista.
105) Invitación sensorial al silencio
Una fuente en un patio andaluz, un jazmín en la terraza de casa, un icono sencillo,
el tacto y sonido de la cerámica china para tomar el té... Todo eso no son sino invi-
taciones a la paz y la calma. Te proponemos que encuentres tú las tuyas. Para ello,
te sugerimos que en el siguiente cuadro indiques qué cosas (o señales) sencillas te
pacifican de cada sentido.
VISTA
GUSTO
TACTO
OLFATO
OÍDO
OTROS
106) El orden de los sentidos
Intentar ordenar los cinco sentidos según intervengan en nuestra percepción en la

vida cotidiana.
107) Comerse una manzana con todos los sentidos
Se trata de poner toda la atención en comernos una manzana “dando volumen” a

la percepción, es decir, fijándonos en los pequeños detalles de vista, gusto, tacto y
olfato.
La colocamos en la mesa frente a nosotros y la miramos atentamente como si fué-

ramos a pintarla o fotografiarla (color, brillo, forma, etc.). A continuación, la toma-
mos con la mano y observamos con espíritu investigador las diferentes texturas que
hay en ella: sentimos su temperatura, tipo de piel, tamaño, etc. Acto seguido pasamos
a olerla atentamente. (3’ o 4’).
Llevamos lentamente la manzana a la boca y la pasamos por los labios y la len-

gua antes de morderla. Paladear especialmente este primer bocado. A continuación,
comerla con mucha atención. ¿Qué volumen de manzana hay en mi boca? ¿Qué
texturas? ¿Qué temperatura? ¿Es muy acuosa? ¿Es dulce? ¿Qué diferencia hay
entre la piel y el resto?
Escribir, o dibujar, lo que más nos ha llamado la atención e intercambiar expe-

riencias.
108) Los sentidos son ventanas
(Introducción a la relajación).
Una vez relajados, ir recorriendo uno por uno los cinco sentidos fundamentales
desde cualquier postura. La actitud es como si abriésemos una ventana al exterior.
Lo primero es trabajar el oído. Se les invitará a escuchar los diferentes sonidos que
haya fuera de la clase. Después se les hace escuchar el silencio y los posibles sonidos
que pueda haber en el interior de la sala (respiración, pies, sillas...). Finalmente se
les invita a escuchar los sonidos que haya en su propia persona, tanto si son físicos
(gástricos, saliva...) como psíquicos (pensamientos, preocupaciones...).
Después nos concentraremos en la respiración y el olfato preguntándonos: ¿cómo

huele aquí? Ello les obligará a respirar suavemente y a afinar y abrir el olfato (2’ o
3’). ¿Es homogéneo el olor o hay más de una tonalidad de olores?
A continuación, detenerse en el gusto que hay en nuestra boca. Más que buscar
alguna respuesta concreta, el trabajo consiste en mantener la atención en ello. Obser-
var el grado de salivación o sequedad.
Posteriormente, les invitamos a que tomen conciencia de las sensaciones cinesté-
sicas más importantes (articulaciones, piel, músculos...) auto-observando la tempe-
ratura de la piel, la postura, el aire fresco y caliente que sale por la nariz18, etc.
La vista la pueden trabajar aparte, ya que abrir los ojos a mitad de ejercicio sería
contraproducente. Otra posibilidad es hacerlo al principio, antes de cerrar los ojos,
quedándose fijos en un punto, como si hiciesen meditación.
109) Oliendo, me relajo
Se trata de oler sutilmente varios perfumes o flores y ver cuál de ellos nos produce
una mayor sensación de expansión o relajación y nos invita más al descanso. Vere-
mos que hay perfumes que huelen bien pero, al ser empalagosos, no relajan sino que
excitan.
Poner adjetivos a los perfumes aunque no sean del todo ortodoxos desde el punto
de vista del léxico. Los adjetivos han de reflejar la sensación psicocorporal que nos
produce cada perfume: dulcificante, pacificador, empalagoso, etc.
110) El gong
Cuando suena una campana o un gong, nuestro cuerpo vibra aunque no lo perci-
bamos del todo. Si atendemos a esta vibración, notaremos que tranquiliza nuestro ser
y nos pacifica. El sonido de una campanita invita al recogimiento y revela de alguna
manera el silencio.
Conseguir una campana o un pequeño gong. Después de crear una atmósfera
silenciosa y hacer una introducción al ejercicio, el profesor invita a los alumnos
a escuchar con plena atención el sonido de la campana. Los toques han de ser
suaves, secos y aislados, esperando a que la vibración de cada toque desaparezca
por completo. Se trata de percibir cómo la vibración sonora resuena en nuestro
cuerpo. Los alumnos percibirán que el mero hecho de escuchar la vibración les
relaja.
18. Ver ejercicio en la unidad de respiración Fresquito-calentito. Se trabaja el tacto.
111) El automasajito
Consiste en hacernos a nosotros mismos un pequeño masaje en los nudillos (o en
otra parte del cuerpo). Usar el pulgar de una mano y masajear el tendón del dedo
pulgar de la otra mano haciendo circunferencias en la misma dirección. Hacerlo uno
o dos minutos con cada dedo y después cambiar de mano.
112) El masaje19
Nos llevaría mucho espacio explicar lo que es un masaje correcto y los diferentes
tipos que hay. Por eso sugerimos que, por parejas, los alumnos se den mutuamente
un masaje con las siguientes indicaciones: el que recibe el masaje se tumba boca
abajo. Descubrirse lo máximo posible la parte del tronco. Usar vaselina o similar.
Hacer los movimientos en sentido del corazón.
Realizar los siguientes pasos:
Con los puños o los nudillos, suave, golpear en todo el tronco.
Foto 13
19. Sugerimos consultar: Cases, R. (2001). “Masaje y relajación. Una propuesta de conciencia corporal”.
En Revista Aula dte Innovación Educativa, n.º 109, pp. 26-29; y Cases, R. (2003). El treball de
centrament a l’escola. Intel·ligència emocional a través del cos. Licencia de estudio del Departament
d’Educació de la Generalitat de Catalunya..
“Amasar”. Coger la piel y el músculo y “pellizcar” como si amasáramos pan.

Con las puntas de las yemas de los dedos, masajear toda la espalda de abajo hacia
arriba (Foto 14).
Fotos 14
Uniendo los dos pulgares (sentándonos en los muslos del que recibe el masaje)
irlos subiendo lentamente por la columna desde la zona del sacro hasta la nuca (cer-
vicales). Notar cada una de las vértebras. También se puede hacer con un solo pulgar,
como indica la Foto 15.
Foto 15
Acariciar con las yemas de los dedos acabando con un tecleado suavísimo como
si efectuáramos un “hormigueo” con las yemas (Foto 16).
Foto 16
113) Meditar los sonidos

Se puede trabajar de muchas maneras. Podemos comenzar simplemente escu-
chando, con los ojos cerrados, los sonidos que hay fuera de la sala. Ir identificando
diferentes sonidos e integrarlos en el propio cuerpo. No rechazarlos, hacerse amigos
de ellos, intentar “respirarlos”, quitarles la etiqueta de agradables o desagradables,
dejarlos ser, escucharlos como lo que son, una manifestación de la energía.
A continuación podemos fijar nuestra atención en los sonidos de dentro de la
sala.
Descubriremos que dentro y fuera encontramos sonidos muy bonitos, algunos de
una gran belleza.
Recomendamos hacer este trabajo alguna vez en el exterior, con sonidos natura-
les. También se puede invitar a que lo hagan en la montaña o en la playa, si podemos.
Si lo hacemos en repetidas ocasiones, descubriremos además de su riqueza, el gran
silencio que hay “debajo” de ellos.
114) Música para relajarse (10’)
En este ejercicio se procederá a oír repetidas veces un número determinado de di-
ferentes fragmentos musicales (baladas, heavy metal, rock, clásica, etc.). Los alum-
nos puntuarán del 1 al 5 la idoneidad de cada música para su propia relajación en

esos precisos momentos. No tiene por qué haber un resultado homogéneo. Es proba-
ble, en cambio, que desestimen algunas músicas estridentes por mucho que les guste
como estilo musical. Advertirles que no se trata de gusto musical sino de invitación
al reposo.
5.4. Creatividad
115) El silencio de los objetos

Después de introducirnos a la relajación, se invita a los alumnos a que cojan un
objeto. Se les pide que lo escuchen con mucha atención, sobre todo con el tacto. Per-
manecer así hasta que se descubra el silencio profundo que hay en la materia de ese
objeto. Es un silencio que a la vez dice mucho. Es algo así como una música callada,
deja que suceda…
116) Que la música dibuje
Toma un lápiz en tu mano (pueden ser más de uno y de distintos colores, pero es
aconsejable empezar sólo con uno). Se trata de escuchar corporalmente la música
frente a un papel en blanco y dejarse transportar por ella dibujando lo que salga. Si
notamos que lo estamos haciendo mecánica o inteligentemente, es mejor detenerse
y hacer una pausa. Cuanto menos intervenga la cabeza, mejor. No se trata de hacer
un dibujo bonito.
117) Corporeizar un poema
Trabajar un poema que esté cargado de figuras sensitivas. Se trata de que una
persona vaya leyendo profundamente el poema (también lo puede hacer uno mis-
mo). Lo hará con lentitud y pausas para permitir la resonancia en los demás. A cada
imagen sensorial se pedirá a los alumnos la correspondiente expresión corporal, bien
postural, dinámica o mixta.
Primero se puede hacer una lectura marcando las diferentes posturas que surjan
y en una segunda lectura podemos permitir que se muevan para que sea más rico el
ejercicio.
Otra forma de trabajarlo es repartiendo versos a los componentes del grupo para
formar una coreografía entre todos.
No perdamos de vista que todo ha de hacerse desde el espacio interior, desde la
autenticidad, desde la resonancia corporal, no desde la especulación corporal.
118) Dejarse guiar

Por parejas, uno guía al otro que va con lo ojos cubiertos haciéndole tocar, oler,
gustar y oír diversos objetos y materiales. Asimismo, lo conducirá por diversidad de
planos (horizontales, inclinados, ondulados...).
119) El mural colectivo
Después de hacer una relajación a través de los sentidos se invita a los alumnos a
dibujar lo que han experimentado en un mural grande de papel de embalar.
120) Colorear una poesía
Escoger un poema rico en figuras literarias cargadas de sensorialidad, a ser posible
con elementos de cinestesia (mezcla de sentidos). Se hacen fotocopias para todos los
alumnos y se les invita a colorearlo. Hacerlo con música de fondo.
5.5. Reflexión
Rellenar la ficha correspondiente.

También proponemos el siguiente ejercicio:
121) Sensorialidad y paz interior.
La paz interior puede ser expresada desde todos los sentidos: olor, gusto, oído.
Por eso te invitamos a hacerte las siguientes preguntas: ¿de qué color es la paz?,
¿a qué sabe?, ¿qué tacto tiene?, ¿a qué suena? Escribe adjetivos, palabras, si-
tuaciones o imágenes que desde cada sentido te evoquen, inviten o describan la
paz:
Vista
LA PAZ ES…
Oído
Gusto
Tacto
Olfato
Recomendamos revisar algunos de los ejercicios realizados en otras unidades en

los que se trabajaba algún sentido (visualización, voz, respiración, etc.), que se po-
drían muy bien repetir en esta unidad.
6. RECORDATORIO
– Concepto de conciencia sensorial.

– ¿Qué es la cinestesia?
– ¿Y la somestesia?
– Los tres canales de representación sensorial.
7. MATERIAL
– Una pieza de fruta (manzana o pera) por alumno.

– Una flor por alumno.
– Diversos perfumes.
– Colchonetas (o similar) y toallas para el masaje.
– Reproductor de CD y música variada de relajación.
– Campana o gong.
– Objetos para trabajar sonidos.
– Papel de embalar para el mural.
– Poesía rica en figuras sensoriales y una fotocopia por alumno.
Capítulo X
La postura (Técnica 8)
6
5
RELAJACIÓN
VOZ Y HABLA
7
CONCIENCIA
SENSORIAL 1
AUTO- 4
MENTAL
8
2
POSTURA
RESPIRACIÓN
3
VISUALIZACIÓN
Figura 24
Después de haber trabajado la auto-observación, la respiración, la visualización,

el silencio mental, el habla y la voz, la relajación y los sentidos, es un buen momento
para tomar conciencia de nuestra postura.
Con nuestra postura expresamos aquello que somos, cómo somos y la manera en
que nos relacionamos con el entorno. La postura viene a ser como una actualización
y un resumen de cómo estamos en un momento determinado. En ella se concretan
y circunscriben muchos aspectos de nuestra conciencia corporal: atención, eutonía,

actitud, respiración y auto-imagen.
Al igual que la postura de un cantante de ópera es básica para cantar bien y la
del jugador de baloncesto o del saltador de altura son determinantes para sus éxitos
deportivos, la postura de un alumno nos habla de su actitud y estado de ánimo y por
ello debe ser cuidada por los docentes.
La postura constituye un buen campo para trabajar la relajación y la conciencia
corporal. De la misma manera, a los profesores les puede ayudar mucho tomar con-
ciencia de su propia postura en el aula (López González, 2005b; 2005c).
El trabajo sobre la postura que proponemos aquí se concreta en tres aspectos bási-
cos, los cuales inspiraran las actividades:
1. Anatomía y fisiología de la postura.
2. Aspectos psicoafectivos de la postura.
3. Postura, relajación y bienestar.
1. PALABRAS CLAVE
Postura. Columna vertebral. Cifosis. Escoliosis. Lordosis. Uso corporal. Actitud.
1. Reconocer el estado de la propia columna vertebral y sus curvaturas.

2. Aprender a adoptar posturas cotidianas con una menor tensión.
3. Aprender a descansar estirados y sentados.
4. Reconocer y practicar posturas relajantes.
Llamamos postura a la colocación determinada de todas las partes del cuerpo

en un momento concreto.
Una postura sana, o correcta, es adoptar la disposición que conviene a cada
parte del cuerpo en una situación determinada con la correspondiente adecua-
ción de la tensión y posición respecto de los ejes y planos corporales y la gra-

vedad. Decimos que una postura es correcta cuando en ella se refleja un buen
uso corporal.
El uso corporal, entendiéndolo como Mathias Alexander (Barlow, 1986), es el
conjunto de actuaciones posturales y dinámicas que cada persona hace sobre su
propio cuerpo. El hecho de que nuestro cuerpo esté puesto de una manera o de
otra sólo depende de nosotros, es decir, del uso corporal que hagamos de él.
Usar bien el cuerpo es desarrollar la capacidad de adoptar posturas y movilizar
las palancas corporales con la tensión justa, de manera que el músculo que se
contrae vuelva a su grado de relajación normal, es decir, dejarlo sin tensión
residual. Durante la vida cotidiana usamos el cuerpo de dos maneras: en las
posturas y en los movimientos.
La postura depende, entre otros factores, de nuestra conciencia corporal y más
concretamente de nuestra conciencia sensorial. En relación con los sentidos, la
postura justa se consigue gracias al sentido del equilibrio y al sentido kines-
tésico, que es la capacidad que tenemos para saber en qué posición están nues-
tros miembros durante un movimiento. Esto es posible gracias a un complejo
sistema neurotransmisor que hay en los músculos y articulaciones.
La actitud es la predisposición o participación activa de un sujeto en una situa-
ción determinada. Constituye la estructura preparatoria orientada en función
de la percepción y de la acción (Lafont,1963) o también se puede entender,
según Fonseca (1998), como la manera de controlar el cuerpo en función de la
sensibilidad corporal o como la reacción, más o menos emocional, adquirida
frente a un determinado estímulo (Piéron,1967). También se la define como
la estructura que anticipa y acompaña un movimiento (Paillard, 1961). En la
actitud se incluyen elementos gestuales que no se tienen tanto en cuenta en la
postura, como la expresión facial, por ejemplo.
4. IDEAS CLAVE
4.1. Elementos funcionales de la postura
Los elementos funcionales que intervienen en la postura son:

– Control primario: cuello, cabeza y espalda (CCE).
– Músculos.
– Huesos.
– Gravedad.
– Grado de tensión o tonicidad.
4.2. Uso corporal
Comencemos hablando del uso incorrecto del cuerpo. En él intervienen los si-
guientes factores:
a) Posiciones estáticas inadecuadas (estirados en el sofá, sentados, dormidos...)
y actividades repetitivas “viciadas” (escribir, caminar, conducir, fregar, correr,
ejercicios deportivos...).
b) Estrés emocional: el estrés tensa la musculatura más de lo que se necesita al
haber un exceso de sustancias estresoras y un déficit de sustancias responsables
de la relajación y el bienestar, entre ellas las endorfinas. Esto se va sumando
minuto a minuto hasta que se llega a sentir el dolor, el cual nos avisa de que
algo no va bien.
c) Imitaciones y adopciones posturales: la mayoría de nosotros imitamos, o he-
mos imitado, a profesores, artistas, deportistas y otros modelos, sobre todo en
el periodo de la preadolescencia y la adolescencia. A veces hemos adoptado
gestos o posturas de otras personas. En otras ocasiones se adopta de manera
más o menos consciente la postura propia del grupo al cual pertenecemos o
queremos pertenecer (ejecutivos, modelos, tribus urbanas, “pasotas”…).
d) Descompensaciones y compensaciones fisiológicas: a veces, por causa de em-
barazos, accidentes, lesiones u otras circunstancias, el cuerpo se ve sometido
a una postura “anormal” y se producen en él ciertas descompensaciones. En
esos casos, se suele compensar esa deficiencia con el resto del cuerpo, pero al
no hacerlo siempre bien se adoptan posturas incorrectas llegándonos a generar
fatiga y dolor.
4.3. La postura como forma de estar
La postura es nuestra forma de estar en el mundo. Podríamos decir que es como

una síntesis corporal de la persona, en ella se manifiesta nuestro “yo corporal” y se
expresa la dimensión conductual de nuestras emociones.
Nuestro cuerpo adopta una postura más o menos adecuada a cada instante. Si le
escuchamos atentamente, nuestro cuerpo nos dará mucha información acerca de los
excesos de tensión que tenemos, debidos, entre otros factores, a la autoprotección, a
la inseguridad, al miedo, etc. De la misma manera, si le preguntamos abiertamente
al cuerpo sobre la postura que debería adoptar en una situación concreta, también
sabría indicárnosla, aunque pocas veces le hagamos caso.
Las posturas cotidianas más frecuentes y que merece la pena que trabajemos son
tres (ver actividades):
1. Sentados.
2. De pie.
3. Estirados.
4.4. Postura y relajación
La relajación de una persona depende de su postura. Pero, además, se pueden

adoptar diferentes posturas para relajarse (asanas). Por otra parte, la postura se re-
laciona de lleno con el resto de técnicas de relajación, pues en ella se ven implicadas
la musculatura y la actitud de una persona. La disposición mental de una persona se
refleja sin duda en las posturas que adopta.
Foto 17
4.5. Factores posturales
Los factores que determinan una postura son:
a) Anatómicos. Huesos, músculos y características morfológicas de la persona,

sobre todo la columna (véanse las actividades evaluadoras de la postura en los
ejercicios de exploración).
b) Personales (actitudinales). Son aquellos aspectos que se relacionan directa-

mente con la personalidad, carácter y actitud del individuo y no dependen de
la estructura anatómica. Hacen una referencia más directa al estado mental y
afectivo de la persona. Se podrían resumir en:
Centramiento general20. Se refiere al grado de rigidez global y a cómo par-

ticipan en la postura las dimensiones afectiva, corporal y mental. Todos nos
hemos percibido más centrados unos días que otros. Esa sensación tiene que
ver con el hecho de que nuestra corporalidad está más enraizada en el suelo y
nos hace sentir más unificados.
Rasgos personales de identificación: son aquellos aspectos que nos caracte-

rizan como personas y que se ven reflejados en hábitos posturales o gestos
singulares nuestros.
Actitudes: es nuestra adaptabilidad al entorno y a las tareas que desempeña-

mos, lo cual se manifiesta también en nuestro cuerpo en forma de actitudes.
c) Cognitivos. Son aquellos aspectos que mediante nuestro aprendizaje influyen

en la adopción de una u otra postura: rehabilitación, autoconocimiento pos-
tural, autoestima, conciencia corporal, etc. En general, las personas que han
realizado una disciplina, más allá de sus aspectos anatómicos y personales,
conocen cómo debe ser una postura correcta.
4.6. Auto-observación postural
De la misma manera que la atención a la propia respiración nos instala en el

presente, la auto-observación de la postura constituye un excelente medio para
autoconcienciarse y conectar con uno mismo.
20. La Técnica 12 está dedicada exclusivamente a trabajar este aspecto.
La postura participa de nuestro aquí-ahora cada segundo de nuestras vidas. En

la postura se manifiestan tanto la sencillez de una persona como su agresividad, su
autoestima u otras actitudes. Asimismo, dependiendo de su verticalidad, podemos
interpretar en la postura el grado de estrés de una persona o su grado de tranquilidad,
debido a su “anclaje” en el presente, gracias a su enraizamiento en el suelo.
4.7. Postura y movimiento
Las posturas también reflejan la manera como preparamos nuestros movimien-

tos. Si tenemos tensión cuando estamos estáticos, mucha más tendremos cuando nos
movamos.
4.8. La columna vertebral
La columna vertebral es el fundamento de toda postura y lo primero que debemos

saber es cómo es ésta. En la Figura 25 podemos ver las cuatro regiones en que se
divide la columna vertebral y el número de vértebras que componen cada región.
Las iniciales corresponden a C= cervical (7 vértebras), D=dorsal (12 vértebras), L=
lumbar (5 vértebras), sacro-coxigea (4 vértebras).
Figura 25
Asimismo, la columna vertebral presenta unas curvas que permiten su flexibilidad

(Figura 26).
Figura 26
Cuando alguna de estas curvas naturales se pronuncia más de lo normal se consi-

dera una patología, como se puede apreciar en la Figura 27. Las diferentes patolo-
gías se llaman igual que la curva a la que hacen referencia.
Figura 27
5. ACTIVIDADES
Se recomienda realizar esta unidad en un espacio despejado. En caso de desarro-

llar las actividades en clase, nos favorecerá crear un espacio grande apartando mesas
y sillas.
5.1. Exploración.
122) Test de la postura de escritura

Se trata de observar la postura que adoptan los alumnos mientras escriben algún
texto. En la observación se adjudicarán los valores que creamos oportuno corres-
pondientes a las claves de corrección que proponemos. Se medirán dos variables
relacionadas entre sí:
a) El grado de corrección-incorrección.
b) La atención o pasividad de dicha postura.
Grado de corrección-incorrección. Se entiende por postura de escritura muy co-
rrecta una postura en la cual ambos pies tocan el suelo, la espalda está recta con una
ligera inclinación hacia adelante, sin inclinaciones laterales, y los brazos situados
de tal manera que la mano libre esté apoyada en la mesa. El brazo de la mano que
escribe no ha de presentar mucha apertura y la muñeca y mano escribientes deben
reflejar un tono muscular adecuado a la actividad y no estar forzados. La clave de
corrección será la siguiente:
1 = Muy incorrecta
2 = Incorrecta
3 = Ni correcta ni incorrecta
4 = Correcta
5 = Muy correcta
En la actitud atenta o pasiva de la postura medimos el acompañamiento psico-
lógico en la voluntad de escribir. Una postura desatenta será aquella que “busca el
suelo” y con visos de “protesta”, cansancio o “pasotismo”. Una postura atenta es la
que está orientada a la escritura, buscará la verticalidad y la concentración y deno-
tará cierta autoconciencia del alumno. Recordamos que una postura excesivamente
atenta (cuando los alumnos aprietan demasiado la mano y se encorvan para escribir)
deja de ser correcta. La clave de observación será:
1 = Atenta
2 = Desatenta
123) Mi postura en clase
Mientras los alumnos están escribiendo o haciendo otra actividad en clase, el pro-
fesor da la voz de ¡Quietos! y los alumnos “congelan” su postura. Se trata de que
tomen conciencia de su corrección o incorrección y de que la modifiquen si es nece-
sario. Se puede hacer varias veces en una misma clase.
124) Examen de la columna vertebral
Antes de examinar la columna vertebral, recomendamos leer y comentar atenta-
mente los datos que sobre ella hemos expuesto.
Invitamos a los alumnos a ponerse por parejas. Uno realiza el test y el otro observa
y se responsabiliza de la observación y de comentar lo observado.
Aunque se pueden dar combinadas, las tres patologías básicas de la columna son:
1) Escoliosis. Exceso de curva lateral sobre el plano frontal.
Para saber si uno tiene o no escoliosis, se pide a uno de la pareja que flexione el
tronco hacia delante con los brazos caídos hasta que por inercia no pueda bajar más,
manteniendo las rodillas sin doblar. El observador coloca sus manos a ambos lados de
los riñones del primero. Suavemente va desplazando sus manos hacia los omoplatos
y se va fijando qué parte de la espalda (izquierda o derecha) sobresale más. El nivel
de elevación que presente uno u otro lado nos indicará el grado de desviación de la
columna, es decir, el exceso de la curva llamada escoliosis que hay hacia ese lado.
2) Lordosis. Exceso de curva lumbar hacia adelante sobre el plano sagital.
Para saber si se tiene lordosis se pide a uno de los componentes de la pareja que
se ponga de pie, de espaldas a la pared y de manera que los talones, los glúteos y la
cabeza contacten con la misma. Una vez se haya situado así, el observador intentará
pasar su mano y brazo por detrás de la zona lumbar (riñones) del que está pegado a la
pared. El grado de facilidad con que pasemos la mano y el brazo nos indicará el nivel
de lordosis que tiene. Lo normal sería poder encajar la mano. Si pasa todo el brazo
es que existe lordosis. Cabe indicar que las chicas son más propensas a presentar
lordosis que los chicos, lo cual constituye más que un defecto una peculiaridad de su
estructura anatómica de cara al embarazo.
3) Cifosis (giba o joroba). Exceso de curva sobre el plano sagital de la zona dor-
sal-cervical de la columna hacia la parte posterior del cuerpo.
Se hará lo mismo que para revisar la escoliosis. Al pasar ambas manos por la zona
dorsal alta, los omoplatos suelen estar un poco más salidos de lo normal en las per-
sonas que tienen un poco de cifosis.
También situaremos al compañero de pie y de espaldas a la pared y le pediremos
que una talones y glúteos a la misma. Determinaremos su grado de cifosis obser-
vando el grado de dificultad que tiene al mantener unida la cabeza a la pared, sin
modificar el resto de la columna.
125) El árbol
Se trata de ponerse de pie y realizar una introducción a base de respiraciones
profundas y una toma de conciencia general del estado corporal. Después consiste
en concentrarse en los pies. Tenemos que determinar y auto-observar cuál es nuestra
base de sustentación. A continuación les proponemos que se sientan como un árbol y
permitan mover los brazos como si fuesen las ramas del mismo.
Lo interesante del ejercicio es sentir que cuanto más nos enraizamos en el suelo,
más libres se sienten los brazos.
126) Enséñame tu postura y te diré cómo eres (6’-8’)
Se trata, por una parte, de reconocer cuáles son los rasgos característicos de nues-
tra postura personal y por otra de identificar diversos grupos humanos e imitar las
posturas que los identifican. Saldrá mejor si permitimos un poco de gesticulación,
pero recordamos que lo interesante es la postura.
Se invita a los alumnos a ponerse por parejas. Uno comienza a caminar y el otro
le imita. Lo mismo se puede hacer con la postura de pie. Después de invertir los pa-
peles, se les solicita que cambien varias veces de pareja.
El profesor dirá en voz alta el nombre de un grupo humano y los alumnos con-
figuran la postura que creen conveniente, por ejemplo: adolescentes prepotentes,
futbolistas, ancianos, modelos, policías, etc.
127) La postura de relajación (8’)
Se trata de encontrar la postura en la que uno se puede “abandonar” más a sí

mismo y en la que no actúe más que lo necesario, para la cual deberemos eliminar
flexiones y contracciones musculares innecesarias. Además, debe ser una postura

que pudiera ser mantenida durante un largo periodo, sin modificarla.
Estirarse en el suelo con los brazos situados a ambos lados del cuerpo, la cabeza
apoyada en la nuca y los ojos mirando al techo. Dejar las piernas semiabiertas y
que caigan los pies a ambos lados. Ésta es la postura de relajación por antonomasia.
Dedicar unos minutos a sentir que es así, por mucho que haya otras posturas que nos
apetezca adoptar más en ese momento.
Buscar otras posturas que nos relajen y compararlas entre ellas.
128) Los estiramientos (10’)
El primer trabajo importante que relaciona la postura con la relajación es el de los
estiramientos. Al fin y al cabo un estiramiento es una renovación postural, es incidir
en la colocación de las palancas corporales.
Estirar la musculatura relaja la tensión residual que hay en ella. Los estiramientos
devuelven la normalidad a los componentes de las articulaciones: músculos, huesos,
ligamentos, tendones y cápsula articular con sus propios elementos.
a) Hacer una flexión de cuello hacia delante hasta tocar con la barbilla en el pe-
cho. Luego subir ambos codos por los lados del tronco flexionando los brazos.
A continuación girar el cuello hacia la derecha y mantener el estiramiento unos
segundos. Auto-observarse: ¿qué pasa entre los omoplatos?, ¿qué pasa con tu
respiración?, ¿qué te pide el cuerpo? (se puede hacer con cualquier otro estira-
miento).
b) Decidir qué grupo muscular deseamos estirar. Iniciar el estiramiento respirando
y sintiendo la zona que se estira hasta llegar al primer límite aparente sin forzar.
Permanecer unos instantes con los ojos cerrados con la intención de “llevar la
respiración” y energía mental a la zona que se estira. A continuación, estirar un
poco más hasta encontrar el nuevo límite aparente y así sucesivamente hasta
llegar al límite real de cada cual. Mantenerse ahí unos segundos (6-10”). Final-
mente, salir del estiramiento muy poco a poco. Se puede hacer con cualquier
otro grupo muscular que deseemos.
A modo de resumen: 1) cerrar los ojos; 2) respirar; 3) enviar energía mental a la
zona correspondiente.
Proponemos que el tutor consulte cualquier tabla de flexibilidad y la ejercite con
los alumnos21. Asimismo, recomendamos revisar lo que explicamos sobre el stre-
ching en la Relajación (Técnica 6) (López González, 2005d).
21. Aunque nuestra actividad no es de yoga, sería conveniente consultar algún libro sobre Hatha
Yoga, por ejemplo: Cómo enseñar yoga a los niños (Cordero, 2004).
129) Las asanas22

El cuerpo utiliza unos u otros músculos, según la postura que adoptemos. Asimis-
mo, la influencia en los diferentes aparatos y sistemas varía según la asana (postura).
Se invita a los alumnos a adoptar diferentes posturas para ir viendo sus diferentes
efectos y “propiedades”.
Estirado boca arriba. Es la postura de relajación por excelencia. En ella no hace-
mos ningún esfuerzo, pues todos los segmentos corporales descansan.
Estirado boca arriba con rodillas flexionadas (postura de microgimnasia). Se rea-
liza como la anterior pero, en este caso, al flexionar las piernas y poner las plantas de
los pies semiabiertas en el suelo, ayudamos a que la espalda toque completamente el
mismo, lo cual permite descansar mucho y evita el dolor de espalda.
Postura fetal. Es una postura de descanso y autoprotección. Es así como estába-
mos en el vientre materno.
Arrodillado boca-abajo con las manos debajo de la frente apoyada en el suelo. Con
piernas semiabiertas, hacemos respiración profunda. Nos daremos cuenta de que nos
obliga a ensanchar la zona lumbar. A continuación, unimos las rodillas quedando éstas
debajo del tronco. Así, notaremos más todavía que “respiramos” por el sacro.
130) La postura más frecuente del día
Pensar en la postura que más repitamos a lo largo del día. Analizarla según los pa-
rámetros anatómicos y actitudinales vistos en la Introducción. ¿Crees que hay algún
aspecto a mejorar? ¿Observas en ella algún rasgo de tu personalidad?
131) Mi forma de estar en el mundo (6’)

Tal y como hemos mencionado, nuestras posturas cotidianas representan nuestra
forma de estar en el mundo.
Después de expresarte un poco libremente con el cuerpo, escoge y adopta la pos-
tura que más te representa. No necesariamente tiene que coincidir con alguna que
hagas diariamente ni con ningún patrón o modelo.
22. Strech, en inglés, quiere decir estirar; pero la técnica del Streching combina la tensión muscular
con el estiramiento y la relajación. Véase bibliografía: Solveborn (1984).
132) Respirar la postura

Mientras inspiramos nuestro cuerpo va buscando una postura hasta haber inhalado
todo el aire posible (sin forzar). Mantener fija esa postura mientras echamos un hilito
de aire por la boca hasta acabar la espiración. Notaremos mucho silencio y nos hará
contactar con nosotros mismos.
133) Gozar de estar sentados (8’)
Siéntate como si fuese la cuestión más “sagrada” de tu vida, quédate con la espal-
da recta, abre un poco las piernas y apoya cada mano en un muslo. Contacta con tu
espacio interior y sencillamente, disfruta de estar sentado. Déjate estar así y acéptalo
todo.
Anotar en un papel las propias sensaciones.
134) Gozar de estar de pie (3’)
Ponte de pie y pregúntate: ¿sobre qué me estoy apoyando, sobre mis pies o sobre
la Tierra? Escucha cómo se expande el cuerpo y el silencio te invita a «estar ahí”,
simplemente. Disfruta este ejercicio y anota en un papel las sensaciones percibidas.
Foto 18
135) La postura del “Loto” (6’-8’)

Sentados en el suelo con las rodillas abiertas, ponemos un pie sobre la rodilla
opuesta y viceversa, el otro pie sobre la otra rodilla. Si nos resulta imposible o muy
incómoda de hacer esta postura puesto que requiere una gran flexibilidad, os reco-
mendamos adaptarla a las propias características. Por ejemplo, se puede poner sólo
un pie sobre la rodilla opuesta y el otro situarlo detrás de la rodilla, entre la pierna y
el muslo. Otra posibilidad es sentarse de rodillas y abrir un poco las piernas. También
hay muchos pueblos del planeta que se sientan en el suelo con ambas piernas hacia
un lado.
136) El descanso de unir las manos
Sentarse cómodamente con la espalda recta. Después de unos minutos (2 o 3), unir
las manos en el regazo y sentir la sensación de recogimiento que ello provoca. No
importa si se unen las manos por los dedos, si se entrelazan o si sólo contactan por
la palma. En todo caso se puede ir cambiando y observando qué sucede con nuestra
respiración y qué siente nuestro cuerpo.
137) Gozar de escribir (5’-7’)
Escribir un dictado con plena atención a la pinza que hacen los dedos en el bolí-
grafo. No apretar y poner toda la atención en la postura de nuestro cuerpo y en los
movimientos de la mano. Recordar mantener los pies en el suelo, la columna recta
ligeramente inclinada hacia delante y la otra mano apoyada en el papel.
138) Gozar leyendo de pie
Se trata de ejercitar lo mismo que en el ejercicio anterior pero leyendo un texto.
Recordamos que una fonación correcta requiere una postura idónea con el centro de
gravedad bien situado y una base de sustentación adecuada.
139) Postura de preparación
Permanecer dos minutos de pie en silencio antes de comenzar alguna clase. Pode-
mos hacer lo mismo pero sentados con la columna recta.
5.4. Creatividad
140) La postura “aquí-ahora”

Simplemente se trata de “congelar la imagen”, quedarnos quietos en cualquier
instante de nuestra vida cotidiana. Tomar entonces conciencia, sin moverse ni estar
rígidos, de la postura que tenemos en ese aquí-ahora. Si nos damos tiempo y la
escuchamos atentamente, esa postura nos dirá mucho acerca de nosotros y será una
auténtica oportunidad para crecer, aceptar, modificar, constatar, corregir o readaptar
nuestra corporalidad y, por tanto, nuestra persona. Recuerda que más que “obligar”
al cuerpo a adoptar una postura, se trata de estar en contacto con nuestro interior, con
nuestro “yo profundo”. Eso irá definiendo una mejor “forma de estar en el mundo”.
141) Posturas por parejas
Después de unas cuantas respiraciones, cada pareja deberá adoptar la postura que
los identifique en relación con el otro formando una unidad. Se respetarán las pre-
misas de estar cómodos y no invadir al otro. No se trata de “hacer poses” sino de es-
cucharnos corporalmente hasta encontrar una postura compartida, como si fuésemos
un solo cuerpo.
Foto 19
Hacer lo mismo en tríos, cuartetos, etc.

142) Postura de grupo
Sale una persona al centro y adopta una postura. Los demás deben preguntarse,
escuchando su propio cuerpo: ¿con qué postura puedo yo añadirme al “cuerpo co-
lectivo”? Es muy posible que no coincida esta postura con la que elegimos indivi-
dualmente en otros ejercicios. Eso nos indicará nuestra adaptabilidad al grupo. No
perder el contacto con uno mismo durante el trabajo.
143) Mi postura favorita
Se le pide al alumnoque investigue en qué postura se encuentra del todo bien. Se
les permitirá estirarse en el suelo. Los alumnos van probando posturas hasta que
identifican la más idónea para descansar. En algunos casos ya la habrán descubierto
pero en otros, después de pensar que “ya la tienen”, se dan cuenta de que existen
otras posibilidades para descansar aún mejor.
5.5. Reflexión
Hacer un dibujo de un muñeco que represente la postura correcta para sentarse en

clase y colgarlo en un lugar visible de la misma. Añadir la frase: SIÉNTATE BIEN.
Hacer un mural con las fotografías tomadas de los ejercicios Postura por parejas
y Postura en grupo, y colgarlo en clase.
Comentar la frase: “La postura es la forma de estar en el mundo”.
Coloquio sobre Postura y Adolescencia. Proponemos determinar los rasgos pos-

turales característicos de los adolescentes y al mismo tiempo “parodiar” aquellos
rasgos que definan a algunos grupos de jóvenes.
Hacer una pequeña investigación en la clase, nivel o centro de cuántos alumnos

tienen dolor de espalda y cuántos presentan dolencias o patologías en la columna. Se
puede proponer como Trabajo de Investigación de Bachillerato.
6. RECORDATORIO
– Nombre y número de vértebras de cada región de la columna.

– ¿Qué quiere decir que la postura es la “forma de estar en el mundo”?
– Curvaturas de la columna.
– Elementos y factores que configuran la postura humana.
– Relación entre música y relajación.
– Concepto de asana.
– ¿Cómo se realiza un buen estiramiento?
– ¿Cuáles son los aspectos actitudinales de la postura?
7. MATERIAL
– Reproductor de música.
– Música de relajación.
– Cámara de fotos.
– Papel para mural.
– Colchonetas o similar para estirarse en el suelo.
Capítulo XI
La energía corporal (Técnica 9)
6
5
RELAJACIÓN
VOZ Y HABLA
7
CONCIENCIA
SENSORIAL 1
AUTO- 4
MENTAL
8
2
POSTURA
RESPIRACIÓN
3
VISUALIZACIÓN
9
ENERGÍA
CORPORAL
Figura 28
Después de haber realizado las anteriores unidades de relajación, ya habremos de-

sarrollado nuestra sensibilidad perceptiva de cara a relajarnos. Ahora tenemos cierta
destreza en llevar la atención a las sensaciones del cuerpo. Así pues, ya sabemos
cómo respirar, cómo silenciar la mente, cómo utilizar el habla para tranquilizarnos.
Además habremos experimentado diversidad de estados durante y después de la re-
lajación. Ahora es el momento de abordar un tema nuclear en el ámbito de la relaja-
ción, se trata de la energía corporal.
Quizás todos hayamos visto alguna vez cómo un luchador de kárate rompe un
montón de ladrillos con un golpe de mano o habremos experimentado, u oído hablar,
de cómo la acupuntura usa las agujas para curar teniendo en cuenta los canales ener-
géticos del cuerpo. También habrá llegado a nuestros oídos la curación a través de
las manos, o nos hemos sentido gratamente atraídos por la calidez o pacificación de
alguna persona. En todos esos casos, se está usando la energía corporal y su percep-
ción a través de la conciencia, aunque sea de manera invisible.
Cabe dejar claro que cuando nosotros hablamos de energía nos estamos refiriendo
a aquello que los orientales denominan “ki”, que quiere decir energía vital. Ésta ha
sido investigada y estudiada desde hace miles de años en Oriente bajo la premisa de
que todo es energía y todo es vibración, lo cual muy bien podría ser un postulado de
la ciencia occidental.
En Occidente se ha llamado a esa energía de varias maneras: bioenergía (Lowen,
1980) u orgón por parte de Reich (1993); la ciencia occidental también ha hecho
grandes avances al respecto, pues cada vez son más las disciplinas que se interesan
por ella: medicina, deporte, psicología, psiquiatría, física, etc. Uno de estos descu-
brimientos es el famoso hecho de que esta energía pueda ser fotografiada. El doctor
Seymon O. Kirlian inventó en 1939 lo que hoy se conoce como camara Kyrlian, la
cual es capaz de captar los campos magnéticos del cuerpo humano, es decir, nuestra
energía plasmática (Tagle, 1990). Uno de los resultados que proporciona esta má-
quina es un gráfico energético que se denomina efluviograma.
La acupuntura es una de las disciplinas que más trabaja con la energía corporal.
De hecho, la OMS hizo público en 1978 un informe en el que reconocía la eficacia
de la acupuntura como práctica médica. Asimismo, en el año 2000, la British Medi-
cal Association reconoció también los efectos positivos de esta disciplina e incluyó
el dolor de espalda entre las patologías susceptibles de ser tratadas con acupuntura
(Servan-Schreiber, 2003).
En esta unidad didáctica desarrollaremos principalmente tres trabajos teniendo en
cuenta que esta técnica va íntimamente unida a la del movimiento consciente.
1. PALABRAS CLAVE
Energía. Chacras. Lengua. Ki. Hara.
1. Percibir y tomar conciencia del flujo de nuestra energía corporal.
2. Reconocer y aceptar cuáles son nuestros principales bloqueos energéticos en el

cuerpo.
3. Aprender a canalizar la energía mediante el control de la lengua.
4. Distinguir entre fisiología muscular y circulación de la energía corporal.
5. Usar la conciencia energética para relajarnos y mejorar nuestro bienestar.
Llamamos energía corporal (prana, bioenergía, bioplasma, orgón...) al flujo

vital que circula por nuestro cuerpo cuya dimensión holística influye en las
dimensiones fisiológica y psicológica.
En Oriente se llama Ki a ese flujo. De aquí que algunas disciplinas en las que
la energía corporal es importante incluyen esta palabra, por ejemplo: Tai Chi,
Qi-Kong, Aikido, etcétera.
El cuerpo energético es la densidad energética que recubre y atraviesa nuestro

cuerpo físico y se rige por otros mecanismos y leyes que los de la fisiología, si
bien están íntimamente relacionados. De hecho, parte de la medicina oriental,
como la china, por ejemplo, se basa en el estudio y exploración del cuerpo
energético. La acupuntura es un buen ejemplo de aplicación práctica de la con-
cepción energética de nuestro cuerpo. Este cuerpo energético es fundamental
en la conocida terapia corporal llamada bioenergía.
Los chacras son centros de energía que hay en nuestro cuerpo de los que siete
se consideran los básicos. Cada uno de ellos se encarga de regular diversas
funciones psicocorporales (orgánicas y psicológicas). Algunos maestros de la
India especializados en energía corporal son capaces de visualizarlos, de ahí
que se hayan dibujado en numerosos libros por lo que sabemos que cada chacra
tiene un color dependiendo de su frecuencia vibratoria. Según los expertos,
estos centros de energía captan la energía del universo.
A continuación, veremos de qué color es cada uno y qué función principal

desempeña; en la Figura 29 representamos la ubicación de los siete (7) chacras.
Cabe tener en cuenta que el primero corresponde al más bajo y el séptimo al que está
en la coronilla.
Chacra Ubicación Función Color

1 genitales Necesidades básicas, instintos y pasión rojo
2 vientre Vitalidad, sexualidad y creatividad naranja
3 estómago Fuerza y autoafirmación amarillo
4 corazón Centro emocional y afectivo verde
5 garganta Conexión entre cabeza y cuerpo. Yo existencial celeste
6 entrecejo Entendimiento índigo
7 coronilla Espiritualidad y trascendencia violeta
Figura 29
El centro vital de nuestro cuerpo energético es el hara, que en japonés quiere

decir vientre. La toma de conciencia del hara es fundamental para trabajar con
la energía corporal.
4. IDEAS CLAVE
4.1. El control de la lengua
La lengua es un órgano importantísimo en la percepción de la energía. En ella hay

mucha sensibilidad debido a la cantidad de ramificaciones nerviosas que confluyen
y también por su estrecha conexión con el cerebro. No olvidemos que es con la
lengua con el primer órgano que experimentamos y conocemos el mundo. De esta
manera, se considera la lengua como un centro de control de la energía. En este sen-
tido, la posición de la lengua es fundamental en el Método Aberstury de movimiento
consciente (Mabel, 2001) o en la meditación Zen.
4.2. La percepción y el control de la energía
La percepción de la energía se hace en forma de calor, luz y pacificación. La

Tierra desprende cierta energía telúrica que se percibe por las plantas de los pies, de
ahí que debamos depositarlas en el suelo para energetizarnos. Por otra parte, la luz
solar “alimenta” todo nuestro ser.
Normalmente cuando estamos bien enraizados en el suelo la energía circula con
mayor facilidad. Hay personas con experiencia en este campo que sentadas en el
suelo o en una silla logran unir su energía a la Tierra y resulta muy difícil elevarlas,
ni siquiera entre varias personas (Durckeim, 1989).
Es importante distinguir entre fuerza muscular y energía. Algunas disciplinas,
como el Tai Chi, el Aikido, Katsugen o el Kárate desarrollan una fuerza basada en
la energía y no en la musculatura. En cambio en Halterofilia se desarrolla la fuerza
muscular y no la energética.
La acupuntura es una de las maneras más eficaces de controlar la energía. Según
Servan-Schreiber (2003), mediante el control de la energía a través de agujas se con-
siguen tres sorprendentes efectos:
1) Cese de dolor.
2) Estimulación de endorfinas.
3) Equilibrio de las dos ramas del sistema nervioso, simpático y parasimpático.
4.3. Relajación y energía
Tal y cómo argumenta Blay (1988), existe una íntima relación entre relajación y
energía.
Todos tenemos diversos bloqueos de energía en nuestro cuerpo. Un bloqueo de
energía es una obstrucción de la libre circulación de energía. Esto puede ser debido
a diversas causas de entre las que cabe destacar las psicológicas o caracteriales (Lo-
wen, 1980) y las posturales u orgánicas.
4.4. Anatomía emocional
Podemos hablar entonces de anatomía emocional (Keleman, 2003) como del

mapa de resonancia de nuestras emociones que quedan reflejadas en el cuerpo ener-
gético y también en el físico.
El movimiento fluido suele ser una expresión de la libre circulación de la energía,
lo observamos en disciplinas como el Tai Chi.
5. ACTIVIDADES
5.1. Exploración
144) Mapa energético

En el siguiente dibujo (Figura 30), coloread la densidad de energía que hay en
cada parte de vuestro cuerpo. Descubre las zonas en que también se bloquea. Si
habéis percibido que circula de alguna manera concreta, indícalo con flechas direc-
cionales.
Figura 30
145) La manguera
Este ejercicio sirve para percibir la fuerza de la energía corporal.
Introducción a la relajación de pie.
Los alumnos se colocan por parejas. Uno de ellos eleva un brazo (abducción)
mientras el otro lo intenta impedir en sentido contrario. Más que una pugna, se trata
de calibrar la fuerza que ambos han de hacer para no ser vencidos por el otro. Al cabo
de unos segundos, el que está con el brazo extendido permanece así con él y el otro
deja de actuar.
A continuación, el profesor pide que cierre los ojos el que tiene el brazo extendido
y que imagine que su brazo es una manguera propulsora de agua con mucha poten-
cia, que sale por los dedos. Se trata solamente de imaginárselo. La representación
mental es estar regando un terreno que está a muchos metros de distancia. Se le pide
que imagine que el chorro es cada vez más potente.
Al cabo de unos minutos solicitamos al otro compañero que intente bajarle el bra-
zo. Se sorprenderán ambos al percibir que el primero casi no hace fuerza para man-
tenerlo extendido mientras que al otro le cuesta muchísimo más vencerlo, incluso en
algunos casos no podrá abatirlo.
Cambiar los roles de actuación.
146) Compartir la energía
Se trata de que los alumnos se sitúen por parejas y unan sus manos casi sin tocar-
se con los ojos cerrados. Irán percibiendo en forma de calor la proximidad del otro
cuerpo. Jugar a separar y aproximar más o menos para ir notando la energía. Es im-
portante la actitud de “escuchar con las palmas” de las manos la energía del otro.
6. EJERCICIOS FUNDAMENTALES
147) El sol sobre mi cabeza
Después de sentarse cómodamente pero con la espalda más o menos recta, se les
pide a los alumnos que imaginen una bola de luz brillante y blanca encima de sus
cabezas, aproximadamente a un metro. A continuación exponemos un guión para
ayudar al profesor (usar un tono de voz pausado y suave que invite a la relajación
y también respetar las pausas y silencios, permitiendo que la cadencia del ejercicio
“cale” en los alumnos).
Cierra los ojos y entrégate este rato a estar tranquilo/a. Respira profundamente
como ya sabes (...). Siente tus pies en el suelo, la temperatura de la sala... escucha
los sonidos que hay fuera... siente cómo tu cuerpo se refresca con el aire que entra y
se calienta un poco cuando el aire sale...
Ahora, imagínate que a un metro de tu cabeza hay suspendida una bola luminosa,
como un sol (...). De la bola, que es blanca y deslumbrante, emana un fluido de luz y
energía que se va vertiendo sobre tu cabez,... el contacto del fluido luminoso con el
cuero cabelludo es suave y pacificador (...). Vas viendo cómo la luz entra en tu crá-
neo y comienza a inundar tu cara, tu cuello y va expandiéndose por todo el cuerpo
(silencio largo, dejando que suceda en ellos).
Sigues observando como ese “sol” permanece ahí y no deja de derramar luz (...).
Todo tu cuerpo se va inundando de luz y de paz... parece como si pesases cada vez
menos (...) (silencio largo).
Después de unos minutos se les invita a que cierren voluntariamente muy despa-
cio el chorro de luz:
Ahora verás cómo la bola se hace cada vez más pequeñita y va dejando muy poco
a poco de irradiar luz y verter fluido (silencio). Se va apagando cada vez más (...),
ya no queda apenas rastro del “sol” encima de tu cabeza.
148) Visualización de energía (20´)
Este ejercicio conviene hacerlo despacio. Suele ser muy revelador en la percep-
ción de la energía pues la visualización induce muy bien a sentirla. Cabe advertirles
que serán conscientes que se trata de una inducción a sentir la energía y que las imá-
genes que usemos, son sólo imágenes. Como veremos, percibiremos la energía en
forma de calor, luz y pacificación. El ejercicio consta de varias partes.
Introducción larga al ejercicio.
En postura sentada se les induce a la percepción de la energía con el siguiente

guión:
Coloca las plantas de tus pies en el suelo separadas el mismo ancho de tus hom-
bros y deja que la verticalidad “ocupe” tu espalda (...). Ahora, imagina como un
fluido luminoso blanco entra por las plantas de tus pies con la intención de seguir
subiendo por los tobillos (pausa silenciosa larga). Nota cómo es muy suave y pacifi-
cador ese fluido..., poco a poco va invadiendo los tobillos... las pantorrillas... y llega
a las rodillas (...).
La energía va subiendo por los muslos hasta llegar al “hara”. Aquí se concentra
y se densifica mucho, notándose muy bien su presencia (silencio).
La energía vuelve ahora a bajar en forma de columna hacia el suelo pasando por
el ano (...). La sensación es de estar bien enraizado en al suelo (silencio).
Repetir el ejercicio anterior: El sol en mi cabeza, excepto la última parte, en que

se invita a los alumnos a cerrar el ejercicio. En esta ocasión se les invita a visualizar
cómo la energía recibida por la cabeza tiende a bajar también hacia el hara, unién-
dose con la que sube por los pies. Es decir, la imagen es de dos focos de energía, uno
situado en la cabeza y el otro que brota del suelo.
Ahora imagina cómo el sol de encima de la cabeza baja lentamente hasta posarse
en tu cabeza (...). Poco a poco la bola se hace cada vez más pequeña hasta hacerse
del tamaño de una pelota de ping-pong (...). La bola entra en la cabeza e inicia un
recorrido descendente... siente cómo está en el entrecejo... en la boca... en la gar-
ganta... cómo baja por el cuello hasta instalarse en el corazón (silencio).
Poco a poco el chorro de energía del suelo deja de emanar fluido y la luz que hay
en el “hara” también sube al corazón haciéndose una con la “bola de ping-pong”
(...).
Del corazón sigue saliendo mucha luz hacia todo el cuerpo... también se vierte
por fuera del cuerpo... incluso podemos imaginar cómo llena la sala... hasta unirse
con la energía de los otros alumnos (...). Toda la sala está impregnada de esta luz
pacificadora.
Poco a poco, con el tiempo que cada cual necesite, vamos dejando apagarse len-
tamente la luz del corazón (...). Hacemos respiración profunda... sentimos la ropa
en nuestro cuerpo... la temperatura ambiente... movemos lentamente las manos, la
lengua dentro de la boca... nos estiramos... Recordar lo último, que será abrir los
ojos (dar el tiempo necesario).
Dibujar la experiencia y después comentarla por parejas y en grupo.
149) La lengua
Como hemos dicho, la lengua es un órgano fundamental para la percepción de la
energía y la relajación.
Nos sentamos y realizamos una buena introducción al ejercicio. A continuación,
tomamos conciencia de la lengua. Se trata de poner en ella toda nuestra atención.
Poco a poco la iremos notando más presente, pesada y densa. Para ayudarnos a sen-
tirla, además de no distraernos, podemos añadir otra herramienta, como por ejemplo
la voz interiorizada (podría también ser una visualización u otra). Para ello, repetire-
mos una afirmación, por ejemplo: relajo la lengua por debajo de la lengua. Dejamos
actuar la consigna sin esperar ningún resultado y observamos sin más. Damos tiem-
po a los alumnos y les invitamos a “no esperar nada”. Las sensaciones vienen solas,
cuanto más las esperamos o buscamos, peor.
150) Hazlo “desde” la lengua
a) Escoger cualquier movimiento sencillo, quizás empezar por un dedo. Moverlo
lentamente sin más. A continuación hacerlo de nuevo pero sintiendo que el mo-
vimiento parte de la lengua, a la cual se percibe muy gorda y presente. ¿Verdad
que se distingue cuando se trata del movimiento muscular o del movimiento
por energía? Si nos habituamos a “hacer las cosas desde la lengua”, notaremos
el cambio.
b) Se les puede invitar a que escojan movimientos o actividades sencillas de la
vida cotidiana (escribir, caminar, teclear en el ordenador...). Se trata de “pro-
nunciarlas”, como hacíamos en las “afirmaciones”: estoy caminando... estoy
escribiendo... De esta manera se consigue que la energía circule por todo el

cuerpo, que participa de forma global y fluida en la acción.
151) Un baño de luz (5’)

Los humanos necesitamos un color determinado en cada momento, lo cual nos
lleva a elegir a veces la ropa, la comida u otras cosas.
Se les hace cerrar los ojos y visualizar los siete colores básicos. Acto seguido se
les pregunta de cuál de ellos “tienen mayor necesidad” en esos momentos.
A continuación se realiza el ejercicio El sol en mi cabeza, pero haciendo esta vez
la visualización con el color escogido.
152) La meditación de los siete chacras (8’)
(Introducción a la relajación)
El profesor va leyendo muy lentamente el siguiente texto. En las dos o tres prime-
ras lecturas no dice el color de cada chacra. Posteriormente irá leyendo y diciendo
después de cada frase el color correspondiente. Los alumnos se imaginan esa zona
del cuerpo de ese color.
Habrá alumnos a los que les sea muy fácil imaginar los colores y otros presenten
dificultades. Debemos advertirles que no pasa nada.
“En la silla planto el culo (rojo),
por el vientre me entra la vida (naranja),
a mi estómago llega la energía (amarillo)
para convertirse en mi corazón en alegría (verde).
Mi cuello se abre, mi voz vibra todo el día (celeste),
mi entrecejo se relaja, todo lo entiende (índigo)
y mi coronilla se ilumina (violeta).
153) Dar y recibir energía

Desde la misma disposición y dinámica que el ejercicio de exploración titulado
Compartir la energía, se trata ahora de distinguir los dos roles de recibirla y transmi-
tirla. Para ello, determinaremos quién adopta cada rol y mantendremos esa disposi-
ción sin cambiarla hasta que el profesor lo indique.
Cuando nos toca “absorber” (recibir) energía, imaginamos que se abren los poros
de la piel y que hay como una imantación (atracción). Cuando nos toca transmitir
(expandir) energía, nos imaginamos que nuestras manos emanan calor y energía. Lo
que al principio parece pura sugestión se convierte después en una clara percepción
de que nuestro cuerpo capta y expande energía voluntaria e involuntariamente.
154) El poder de las manos (12’-18’)
Por parejas, uno se tumba boca arriba con ambas manos a los lados de las caderas
y la cabeza perpendicular al techo. Los dos se preparan con respiración profunda y
se concentran. El que no está tumbado sencillamente posa sus dos manos suavemen-
te en su totalidad (palmas y dedos), una sobre el vientre (mano izquierda) y la otra
sobre el pecho (derecha). No hay que hacer nada más que “estar ahí” con la aten-
ción plena en el otro y dejar que suceda. Hacerlo al menos 6 u 8 minutos cada uno.
Después comentar las sensaciones. Es posible que además de sentirse ambos muy
relajados descubran la riqueza del silencio que los envuelve y la comunicación no
verbal tan profunda que se establece entre ellos.
6.2. Creatividad
155) Caminar desde la lengua y el vientre

Con relación al ejercicio titulado Hazlo desde la lengua, proponemos tomar con-
ciencia de la energía mientras caminamos hasta dejar que sea ella quien nos mueva.
Se trata de escoger la yema de un dedo y poner toda la atención en ella. Entonces,
caminar como si el motor de la acción fuera el dedo y realizar todo un trayecto de
varios metros “desde” un mismo dedo. Ir variando de dedo hasta haberlo hecho con
los diez de las manos. La sensación es que cada paso parece eterno. Si vemos que
resulta sencillo podría ser viable hacerlo también con los dedos de los pies.
A continuación se puede trabajar con más de un dedo a la vez. Se van escogiendo
de dos en dos, o primero dos y se añade un tercero. Así sucesivamente hasta llegar a
caminar poniendo la atención en los cinco dedos de una mano o los diez de las dos
manos.
Otra parte del ejercicio es caminar imaginando que todo se produce desde el hara
(vientre). Podemos visualizar cómo una luz potente que brilla en esa zona del cuerpo
es el motor de cualquier movimiento.
156) La energía nos mueve
(Introducción al ejercicio) Percibir la propia energía y a continuación dejarse mo-

ver a través de ella.
Posteriormente se les pide que se pongan por parejas y se comuniquen la energía.

Poco a poco se les va induciendo a que se comuniquen y se muevan desde la energía,
permitiendo que todo el grupo se comunique desde la misma. Dejar que la comuni-
cación y el movimiento sucedan espontáneamente.
6.3. Reflexión
Hacer un dibujo sobre el cuerpo energético que exprese el fluido de la energía.

También se les puede pedir que hagan un mural dibujando los chacras y sus co-
lores.
Reflexionar individualmente y a continuación exponer a debate la siguiente frase:

Todo es energía, todo es vibración.
7. RECORDATORIO
– Importancia de la lengua.
– ¿Qué es el cuerpo energético?
– Concepto e importancia del hara.
– Diversas maneras de nombrar la energía corporal.
– ¿Qué es la energía corporal? ¿Cómo se puede percibir?
– ¿Qué y cuántos son los chacras?
8. MATERIAL
– Música de relajación.
– Papel de mural.
– Cartulinas de dibujo.
– Lápices de colores o similares.
Capítulo XII
El movimiento (Técnica 10)
6
5
RELAJACIÓN
VOZ Y HABLA
7
CONCIENCIA
SENSORIAL 1
AUTO- 4
MENTAL
8
2
POSTURA
RESPIRACIÓN
3
VISUALIZACIÓN
9
ENERGÍA
CORPORAL
10
MOVIMIENTO
Figura 31
Aunque todos sabemos y afirmamos que la vida es movimiento, muy pocas ve-
ces advertimos la importancia de esta afirmación. Las acciones humanas de la vida
cotidiana no son otra cosa que sucesiones de movimientos, siendo éstos, a su vez,
sucesiones de diferentes posturas corporales.
En esta unidad trabajaremos aspectos muy cotidianos que nos ayudarán doble-
mente: a relajarnos y a actuar con mayor tranquilidad.
Aunque titulemos esta técnica “Movimiento”, en la mayoría de los casos nos refe-
riremos al movimiento consciente, si bien es cierto que moverse de cualquier manera
puede ser, como veremos, un excelente medio para relajarse.
1. PALABRAS CLAVE
Movimiento. Movimiento consciente. Automatismo. Movimiento espontáneo.

Acción. Mecánica. Eutonía. Eumotricidad. Relajación.
1. Aprender a moverse con la mínima tensión (eumotricidad).

2. Percibir y tomar conciencia de la intervención de la energía en el movimiento.
3. Aprender a disfrutar del movimiento y usarlo como herramienta para relajarse.
4. Optimizar algunos patrones de movimientos cotidianos.
5. Conocer e iniciarse en algunas disciplinas de movimiento consciente.
Llamamos movimiento consciente a la capacidad humana de moverse con

eutonía, es decir, con el tono muscular adecuado. Para moverse de manera
consciente hay que poner toda la acción en los músculos, en las articula-
ciones y palancas corporales y en toda la gama de sensaciones del propio
cuerpo. El movimiento consciente tiene dos grandes características: lentitud
y fluidez.
Por otra parte, podemos hablar de movimiento relajador como aquel que se
ejecuta con el objetivo de relajar la musculatura. Por ejemplo, los deportistas
mueven sus músculos para relajarse.
Llamaremos movimiento espontáneo a aquel que se hace de manera incons-
ciente e incontrolada (a veces de forma casi espasmódica). Por ejemplo, cuan-
do estamos sentados y movemos una pierna con insistencia sin darnos cuenta.
Así se descarga inconscientemente el sistema nervioso. En este sentido, existe

una disciplina oriental llamada Katsugen que consiste en dejar que surja el mo-
vimiento espontáneo desde lo más profundo del inconsciente. Este movimiento
surge como liberación y reequilibrio del ki, energía corporal. Asimismo, exis-
ten muchas prácticas tribales que usan el movimiento para alcanzar niveles
profundos de conciencia.
Otra forma de movimiento que estaría a caballo entre lo consciente e incons-
ciente es el ejercicio físico o deporte y la danza. Todos nos hemos sentido
más relajados después de caminar o bailar un rato. Esto tiene su explicación
a nivel cerebral por cuanto se liberan sustancias estresoras (la adrenalina, por
ejemplo) y se segregan otras que se encargan de la sensación de bienestar, entre
las que se encuentran las endorfinas.
4. IDEAS CLAVE
4.1. El movimiento consciente en diversas disciplinas
Aunque la danza, la interpretación musical u otras actividades artístico-manua-

les se valgan también del movimiento consciente, existen diversos métodos que lo
trabajan como elemento esencial. Entre ellos encontramos el Tai Chí, que es una
disciplina oriental de origen milenario que nace como necesidad de la defensa perso-
nal. Hay corrientes que lo describen como un conjunto de movimientos que imita la
naturaleza. El Tai Chi consiste en la ejecución lenta y fluida de una tabla o serie de
movimientos de la manera más fluida posible. Hay diversas formas, la más conocida
es la de Pekín.
Otra actividad análoga es el Qi Gong, que consiste en realizar movimientos senci-
llos que también guardan, como ocurre en el Tai Chi, varias formas y niveles, de las
que es conocida la de Los ejercicios de la Seda.
También encontramos una nueva disciplina que armoniza energía y movimien-
to denominada Aikido que, aunque esté considerada como arte marcial, basa su
práctica en “aprovechar la energía y movimiento del contrario para vencerle”, es
decir, aunar las fuerzas de los dos contrincantes mediante la conciencia del movi-
miento.
Foto 20
4.2. Filogénesis del cuerpo humano
Debemos tener en cuenta y reflexionar acerca de lo que supone que el cuerpo

humano esté filogenéticamente diseñado para el movimiento.
4.3. Movimiento mecánico y movimiento consciente
Por otra parte, conviene distinguir entre movimiento mecánico y movimiento

consciente. El mecánico es aquel que hacemos de manera más inconsciente, o aquel
que, aun siendo consciente, lo hacemos desde la dimensión musculoesquelética. El
movimiento consciente, en cambio, se hace con plena atención y, como hemos visto,
en la anterior unidad, en él intervienen también la energía y la respiración.
4.4. El movimiento cotidiano
Es importante tomar muy en serio los miles de movimientos que hacemos a lo lar-
go del día. Por ello es necesario tomar conciencia de esos movimientos cotidianos
como por ejemplo escribir, leer, hablar, subir escaleras, conducir, etc. De este modo,
la danza, la carrera o cualquier deporte se pueden contemplar como las más grandes
expresiones de la importancia que el movimiento tiene en todas las culturas. Pode-
mos afirmar entonces, desde un punto de vista antropológico, que el movimiento es
inherente al ser humano y tiene para él un sentido profundo.
4.5. Análisis del movimiento consciente
Si realizamos un análisis del movimiento consciente nos daremos cuenta de que

en él podemos distinguir entre:
1) Intención. Es el objetivo final del movimiento: utilitarista, deportivo, artístico.
2) Acción. La ejecución del movimiento se ve asistida por una serie de mecanis-
mos que lo afinan; éstos son los mecanismos de percepción, decisión, ejecu-
ción y control.
3) Resultado (externo e interno). Encontramos al menos dos características que
definen el resultado satisfactorio del movimiento:
a) El grado de sencillez con que se realiza un movimiento, el cual nos indica la
facilidad con que se ejecuta, liberándolo de movimientos innecesarios (sin-
cinesias) o usando un tono muscular inadecuado (paratonías). Por ejemplo,
hay personas que para botar una pelota mueven el brazo contrario y hacen
gestos de tensión con la cara.
b) El grado de autenticidad que se refiere a la “pureza” del mismo, es decir, si
la persona es consciente del movimiento que ejecuta, si se implica por com-
pleto en él y no se desentiende del mismo. De esta manera, un movimiento
puede ser sencillo aunque sea automático, pero si es automático no puede
ser auténtico, puesto que la finalidad última del movimiento consciente es
relajarse mediante la plena atención al mismo, lo cual relaja mucho.
4.6. Movimiento y relajación
¿Por qué relaja tanto el movimiento consciente?

Porque en él intervienen múltiples áreas del cerebro y pone en marcha nuevos
mecanismos de secreción de endorfinas además de los que de por sí se disparan con
la relajación estática.
Asimismo, el trabajo de relajación mediante el movimiento requiere de una inter-

vención multisensorial (vista, tacto, oído...) cosa que en algunos ejercicios de relaja-
ción estática no sucede.
En el movimiento consciente entra en juego la motricidad gruesa, ya que se alter-

na la contracción y la relajación muscular. También interviene la motricidad fina, la
cual requiere de una gran capacidad de enfoque23.
4.7. Diez reglas de oro del movimiento
Las diez reglas de oro del movimiento consciente son:
1. La cabeza está como colgada o suspendida de un hilo.
2. Hombros y brazos caídos y ligeros, como de goma.
3. Cuerpo y espalda rectos, pecho relajado.
4. Vientre relajado.
5. Repartir el peso del cuerpo entre uno y otro pie.
6. La mente dirige el movimiento físico.
7. Aunar el movimiento, la energía y la respiración.
8. El tronco y las extremidades se mueven de manera armónica y equilibrada

formando un todo.
9. Movimiento rítmico y continuo, a velocidad muy lenta y uniforme.
10. Dentro del movimiento, tranquilidad; dentro de la tranquilidad, movimien-

to”24.
23. El enfoque es para el doctor J.C. Smith una de las tres habilidades cognitivas de la relajación
(Amutio, 1998; 1999).
24. Ésta es una de las máximas del maestro de Tai Chi Peter Yang (Yang, 1996).
5. ACTIVIDADES
5.1. Exploración
157) Los astronautas

Todos hemos visto imágenes de astronautas moviéndose flotando en una nave
espacial. Con esta imagen trabajaremos en este ejercicio.
Después de hacer una introducción a la relajación, se invita a los alumnos a que
imaginen que son astronautas en una nave y se les pide que se muevan como si no
hubiese gravedad. De esta manera, se pondrán de pie, cogerán un libro, y después se
volverán a sentar, pero haciéndolo todo con la mayor flotabilidad.
158) Movimiento espontáneo
a) Realizar unos estiramientos de tronco y brazos.
b) Quedarse inmóviles hasta que algún movimiento surja desde el inconsciente
con ganas de ser expresado. El movimiento debe ser involuntario e incontro-
lado lo máximo posible. Para tener una referencia de qué tipo de movimientos
hablamos, nos referimos, entre otros, a:
– Movimientos circulares.
– Movimientos espasmódicos.
– Vaivenes.
Al principio costará un poco moverse “sin cabeza”, pero seguro que surgirá algún
movimiento espontáneo que nos sorprenda a nosotros mismos. A continuación da-
mos algunos consejos para el profesor:
– Decir a los alumnos que aunque el movimiento sea espontáneo nunca pierdan el
control sobre lo que están haciendo. A veces puede que haya alumnos que se dejen
llevar demasiado por esa espontaneidad y les pueda costar un poco controlarla.
– Hacerlo con música suave, a ser posible clásica. Nunca con música estridente
o muy rápida, puesto que podría favorecer la espontaneidad falsa y propiciar
también el descontrol de la situación.
159) La cámara lenta

Se trata de visualizar un movimiento cualquiera y a continuación realizarlo a cá-
mara muy lenta:
a) Sentarse cómodamente, escoger un movimiento y seguidamente ejecutarlo a
velocidad normal.
b) Ahora, visualizar ese movimiento durante unos minutos (repasar la Técnica 4:
Visualización) y seguidamente realizarlo lo más lento posible, sintiendo cierta
flotabilidad y globalidad al hacerlo. Veremos cómo este ejercicio es sin duda
para disfrutar mucho.
Otra forma de enfocar esta actividad es haciendo una escena de cine a cámara
lenta: elegir la escena y personajes y hacer el mismo proceso que en a) y b).
160) Desautomatizar los movimientos
Escoge un movimiento que realices todos los días. La señal sonora te invitará a
tomarte unos instantes antes de hacerlo (tomar dos o tres respiraciones conscientes).
Ejecútalo entonces desde dentro, invítate a ti mismo a disfrutar creativamente de ese
gesto.
161) De la conciencia postural al movimiento consciente
Después de tomar mucha conciencia de una postura, pasar a otra mediante un
movimiento consciente. Ejemplos: de sentados a estar de pie, de mirar hacia delante
a estar girados, etc. El movimiento es aquí como el puente entre dos pilares, que son
las posturas.
162) El arte de caminar
a) Hacer una buena introducción a la relajación y adoptar una postura de pie lo
más centrada posible, si es posible descalzos.
b) La mano derecha se pone sobre el puño izquierdo a la altura del esternón. Los
codos hacen ángulo recto con el suelo, la columna se mantiene recta pero flexi-
ble y la mirada se lleva al infinito. A continuación, caminar muy poco a poco a
lo largo de la sala (como a cámara lenta), sintiendo cómo el talón se posa en el
suelo, después toda la planta y finalmente los dedos, de los cuales, los pulgares
del pie son los más importantes.
Es importante detenerse cuando advertimos que caminamos automáticamente.
Foto 21
163) Subir escaleras

Dirigirse a unas escaleras y tomar conciencia, previa preparación psicocorporal,
de cómo se sube con mayor facilidad si nos concentrarnos en las piernas. Observar
cómo son las piernas las únicas que intervienen, o debieran intervenir en el movi-
miento.
164) Recoger algo del suelo
Nos colocamos a un lado del objeto que deseamos recoger del suelo. La columna
se mantiene muy recta y se flexionan las piernas. A continuación se toma el objeto
con las manos. Tanto si el objeto nos resulta pesado como si no, mantenemos en todo
momento la columna recta, dejando que sean las piernas las que trabajen.
165) Acostarse a uno mismo

Dormir es una de las acciones más profundas del ser humano, pero de las más
descuidadas.
Se trata de ponernos a dormir con la mayor dulzura del mundo. De pie, nos rela-
jamos un poco buscando nuestro centro y con música de fondo vamos cediendo a la
gravedad lentamente, hasta tumbarnos en el suelo. Como consigna, imaginemos que
acostamos a un niño pequeño.
Desde la posición erguida, pasar a sentarse para después acostarse. Hacerlo con
mucho tiempo y conciencia. Podemos añadir elementos ya conocidos (una afirma-
ción en gerundio: inspirando me acuesto, un aquí-ahora, tomar conciencia de la
lengua, soltar...).
166) Escribir en paz
Normalmente no nos damos tiempo al escribir, como si fuese algo poco bello e in-
significante, pero, ¿por qué será que muchos monjes Zen hacen caligrafía? Te invito
a hacer una muestra de caligrafía, como cuando éramos pequeños. Hacerlo después
de haberse tranquilizado, respirando… Dejar que sea el cuerpo el que dicte el ritmo
de escritura. Dejarse fluir.
167) Respirar un movimiento
Después de que sentados hayan hecho una buena introducción a la relajación,
pedimos a los alumnos que se sitúen de pie. Se les ayuda a encontrar el centro y a
adoptar una postura cómoda e idónea. Después:
a) Tomar conciencia de la propia respiración, llevando la atención a las fases que
la componen. Verificar el tipo de respiración que se tiene en ese momento ob-
servando la duración de cada fase (inspiración y espiración). A continuación,
antes de llevar el movimiento a la respiración, o viceversa, se les pide que
sientan el frescor y el calor que produce el aire al entrar y salir respectivamente
por los alvéolos nasales.
b) Se tratará de armonizar la respiración con el movimiento. Realizar un movi-
miento sencillo durante la inspiración y detenerlo en el momento en que ésta
acabe. Seguidamente, “deshacer” este movimiento mientras dure la espiración,
se devuelve el segmento corporal movilizado a su sitio o se opta por variar la
trayectoria de regreso. El caso es volver a la misma posición. Ejecutar esta
operación varias veces pero dejando que sea la respiración quien nos mueva.
Esto se reflejará en si el movimiento es cada vez más fluido.
c) Se puede realizar este ejercicio con movimiento absolutamente creativo: Ins-
pirando, dejamos surgir libremente el movimiento, ya sea de todo el cuerpo
o de parte. Espirando, permitimos que surja otro movimiento u otra fase del
primero. Insistimos en que hay que detener los movimientos al finalizar su fase
respectiva.
168) Tai Chi cotidiano

a) Se trata de escoger cuatro o cinco movimientos cotidianos determinando la
estructura de cada uno de ellos en partes, construyendo, así, como una pequeña
tabla de Tai Chi.
b) Una vez tengamos la tabla, repetir cada movimiento por separado lo más lento
posible hasta ejecutarlos con precisión y globalidad. A continuación, irlos en-
garzando unos con otros hasta realizar la tabla completa.
Esto también lo podemos hacer durante el día, antes de ejecutar un movimiento
determinado.
Otra forma de estructurar la tabla de movimientos es escogiendo gestos deportivos
o de cualquier otra índole.
5.4. Creatividad
169) El “electrosoma”
a) Medita lo siguiente: “El día que comienza es como un lienzo en blanco. Cada
acción y gesto poseen potencialmente toda la libertad de ser dibujados o escri-
tos en el lienzo según quieras tú. Ello te dará mucha paz y seguridad”.
b) Cierra los ojos y haz un repaso de todo lo que has hecho durante el día de hoy.
A continuación, en una hoja cuadriculada, dibuja el tipo de movimientos que
has desarrollado hasta ahora durante el día de hoy (caminar, conducir, subir
escaleras, escribir, etc.), como si se tratase de un electrocardiograma. Para ello,
representa el tiempo en horas en el eje horizontal y el nivel de tensión de los
movimientos en el vertical escogiendo tú los valores de la unidad. Distribuye
los movimientos en la gráfica según hayas vivido hoy hasta este momento. A
mayor tensión y descentramiento le corresponderá mayor vibración, en cam-
bio, a mayor paz y contacto con nuestro centro, menos oscilación. El “electro
plano” sería la perfección.
No necesariamente debe coincidir la soledad con los momentos de mayor con-
tacto interior. Cuando acabes, pregúntate: ¿Qué observas? ¿Recuerdas haber
hecho algo con plena tranquilidad? ¿Todo lo has hecho de prisa? Grosso
modo, te harás una idea de cómo te mueves.
Se puede hacer esta misma gráfica abarcando más de un día, incluso una se-
mana.
5. REFLEXIÓN
170) La prisa
Se trata de hacer una lluvia de ideas y a continuación un trabajo de clasificación
y análisis.
a) Los alumnos se dividen en grupos de cinco a la cabeza de los cuales habrá
un portavoz elegido democráticamente. A cada grupo se le entregan veinte o
treinta papeles de dos colores (1 y 2) autoadhesivos (estilo etiqueta) que serán
repartidos entre sus componentes.
b) Los papeles de color 1 se usarán para escribir situaciones cotidianas o eviden-
cias de que la prisa nos invade y afecta a nuestras vidas de manera negativa,
tanto en el ámbito laboral como en el social o familiar. En los papeles de color
2 se anotarán las supuestas alternativas y actuaciones para paliar la prisa. A
medida que vayan escribiendo los papeles, éstos se irán pegando en un panel o
en la pared de manera visible.
c) Al acabar de escribir, cada grupo habrá de clasificar los contenidos que hayan
surgido según criterios propuestos por el mismo grupo.
d) Finalmente se hará una lectura del análisis efectuado por parte del portavoz,
tanto de los agentes y situaciones que reflejan la prisa, así como de las posibles
soluciones o alternativas a la prisa. A continuación, se hace un pequeño debate
y se extraen conclusiones.
171) Exposición
– Exponer las gráficas del ejercicio el Electrosoma.
6. RECORDATORIO
− Distintos tipos de movimiento respecto a la relajación.

− Conocer varias disciplinas orientales que se basen en el movimiento consciente.
− Las 10 reglas de oro del movimiento consciente.
− Importancia de la energía y la respiración en el movimiento consciente.
− Factores de análisis de un movimiento.
7. MATERIAL
– Papel milimetrado.
– Etiquetas autoadhesivas.
– Diversos objetos de diferente peso.
– Música apropiada.
Capítulo XIII
Focusing (Técnica 11)
6
5
RELAJACIÓN
VOZ Y HABLA
7
CONCIENCIA
SENSORIAL 1
AUTO- 4
MENTAL
8
2
POSTURA
RESPIRACIÓN
3
VISUALIZACIÓN
9
ENERGÍA
CORPORAL
10 11
MOVIMIENTO FOCUSING
Figura 32
Ésta es la unidad clave del Programa TREVA, de ahí su mayor extensión. En ella
trabajaremos un aspecto crucial de la Educación Emocional, el papel de la vivencia
en nuestra vida cotidiana y en la relajación. Hablaremos, entre otras cosas, de nuestra
conciencia sensorial, de la capacidad de sentir y vivir las situaciones de la vida y de
la relación que hay entre emoción y energía.
En nuestro afán de reivindicar “lo corporal” en la educación transversal, propone-

mos de antemano que nos concibamos, cada cual a sí mismo, como un cuerpo que se
emociona. También será de vital importancia aprender a desarrollar la interioridad
para distinguir lo que es el “yo” de las sensaciones y emociones, descubriendo y
desvelando lo que llamaremos espacio interior.
Todo ello lo haremos mediante una auto-observación exhaustiva del propio cuer-
po que se concreta en dos grandes trabajos relacionados entre sí:
1) Aprender a vivenciar (experiencing).
2) Focusing (proceso del enfoque corporal).
Normalmente, ante una sensación desagradable nos solemos identificar con aque-
llo que sentimos, sin poder apreciar ningún espacio entre lo que sentimos y nosotros
mismos, lo cual nos suele llevar a sentir dolor y, a veces, a la desesperación. Pero
resulta que si indagamos en todo esto podemos llegar a descubrir que existe un gran
espacio interior que puede ser habitado y desde el cual las cosas se pueden llegar a
ver, vivir y sentir de otra manera, es decir, con mayor tranquilidad.
Enfocar querrá decir poner toda la atención “sin juzgar” ni cambiar nada de lo que
encontremos o aparezca. Dejar que todo pase sin forzar, simplemente permanecien-
do con la atención puesta en ello, lo cual ya será un gran paso. Esto supone prácti-
camente una actitud meditativa, pues la atención es la herramienta básica y nuclear
de la meditación. En realidad, todas las técnicas que hemos trabajado hasta ahora
utilizan el “enfoque”, pero existe una técnica que se encarga de “enfocar” nuestras
emociones y que en concreto abordamos en esta unidad didáctica.
1. PALABRAS CLAVE
Focusing. Educación emocional. Anatomía emocional.
1) Desarrollar la competencia emocional.

2) Saber gestionar corporalmente las emociones.
3) Aprender la técnica de los seis pasos (Focusing).
4) Aprender a escuchar el cuerpo y descubrir su manera de “pensar”.
5) Saber escoger con autenticidad, equilibrio y profundidad la palabra, el gesto o
la acción.
6) Resolver conflictos.
7) Vivir con mayor serenidad.
¿Qué es el experiencing, origen del Focusing25? En los años 50, momento en

que Carl Rogers tomaba constructos existencialistas para enriquecer su visión
de la psicoterapia, aceptó el término Experiencing para referirse a la capacidad
psicocorporal de la persona capaz de experimentar.
Gendlin (1962) usó el concepto Experiencing en sus trabajos refiriéndose a la
capacidad que tenemos de vivenciar las situaciones. Para él, toda situación deja una
huella en la profundidad de nuestro cuerpo. De esta manera, cualquier actividad
mental, incluso razonar, tiene su dimensión corporal.
En la actualidad esta dimensión corporal del pensamiento y las emociones está sien-
do investigada por prestigiosos neurocientíficos de entre los que cabe destacar a Anto-
nio Damasco, quien sostiene la tesis de que La razón se siente (Damasio, 1994).
Eugène Gendlin, filósofo y psicoterapeuta norteamericano de origen alemán, dis-
cípulo de Carl Rogers, fundamenta su Psicología en un enfoque psicocorporal inte-
gral del individuo en tanto que organismo vivo. Gendlin (1990, 1991, 1992) propone
un nuevo modelo de acercamiento a la realidad, abordando “lo” que queda inscrito
en nuestro cuerpo en cada momento, a lo que el denomina felt-sense (la traducción
sería sensación-sentida). Para realizar este nuevo abordaje propuso el modelo de los
six steps (seis pasos) al que llamó Focusing.
¿Qué es Focusing? El Focusing es un método vivencial creado por Gendlin
(1988) que se basa en la escucha profunda, amable y atenta del propio cuerpo para
aprovechar su sabiduría y hacernos más conscientes de cualquier experiencia, a
la vez que nos guía en nuestra acción. Consta de seis sencillos pasos con los que
se localiza y focaliza el felt-sense (sensación-sentida) abriéndonos espacios de
transformación y liberación en nuestro cuerpo. Focusing se aplica con gran éxito
en diversos ámbitos, además de en la relajación, entre los que se encuentran la psi-
coterapia, la comunicación, el crecimiento personal, la creatividad o la medicina.
Focusing consiste en seis pasos interconectados entre sí cuya secuencia deberá
respetarse en un principio, si bien con el tiempo veremos que se trabajará con mucha
25. The Focusing Institute: 34 East Lane, Spring Valley, NY 10977; 001-845-362-5222: http://www.
Focusing.org
flexibilidad. A continuación exponemos los seis pasos de este método de enfoque

emocional (Figura 33):
1. Crear un espacio para enfocar (PREPARARSE).
2. Formar la sensación-sentida (felt-sense) (SENTIR).
3. Conseguir un “asidero” (EXPRESAR).
4. Resonar (COMPROBAR).
5. Preguntar (PROFUNDIZAR).
6. Recibir y cerrar (ACABAR).
6 pasos del FOCUSING
1
Prepararse
para enfocar • Sensación-sentida
• Cualidad
• Atención corporal 2
concentrada Sentir
• Aclarar un espacio
• Escoger algo 3
Expresar
(Asidero)
4
Comprobar
(Resonar)
5
Profundizar
(Preguntar)
6
Recibir
(Acabar)
Figura 33 (tomada de Carlos Alemany)
Focusing tiene una serie de características propias que lo destacan entre otras
disciplinas. Éstas son:
Es integrador y humanista. Se centra en la persona.
Como método es de gran sutileza. No es agresivo, invasivo ni espectacular.
Respeta el ritmo de cada uno y la diversidad personal.
Tiene en cuenta y trata la vivencia en su conjunto.
Da la máxima importancia al proceso de la emoción y no a cómo se llama.
Cuando se practica, suele resultar familiar y cercano.
Es antidogmático y flexible.
Se puede aplicar combinándolo con otras técnicas o escuelas.
Sensación, emoción, sentimiento y pasión.
Antes de definir exactamente lo que es la sensación-sentida (felt-sense), creemos

oportuno matizar el significado de algunos vocablos emparentados: sensación, emo-
ción, sentimiento y pasión.
La conciencia sensorial permite que las personas tengamos sensaciones, emociones,

sentimientos y pasiones. Las cuatro son fruto en una u otra medida de dicha conciencia
sensorial. Definámoslas a partir de un ejemplo. Al escuchar música: ¿qué pasa? Que
la sensación será la impresión sensorial causada en mí a través del órgano del oído.
La emoción en este caso se referirá al estado provocado por la sensación, es decir,

la reacción. Las emociones son viscerales, son respuestas que salen desde dentro de
nosotros. Las emociones oscilan entre el placer y el displacer. Por eso la música y el
arte en general nos afectan tan directamente.
El sentimiento será la vivencia profunda de esta emoción. Podrá ser de alegría,

paz, satisfacción, vitalidad, esperanza, etc. El sentimiento es más elaborado y sutil
que la emoción, está por encima de ésta.
Es importante destacar cómo una misma sensación puede provocar diversas emo-
ciones y sentimientos. Asimismo, una misma emoción de placer, por ejemplo, puede
conducir a diversos sentimientos: alegría, poder, bienestar, agradecimiento o ganas
de compartir.
La pasión incluye un elemento de direccionalidad, es decir, la pasión es siempre

dinámica. Se refiere a la atracción que tenemos respecto a una música u otra, también
hacia otras actividades, objetos o personas. Cuando las pasiones se desordenan en
nosotros pueden acarrearnos algunos problemas como la adicción, la dependencia, o
la violencia, entre otros.
Podemos concluir diciendo que las personas, cuanto más maduras son, menos
dependen de sus sensaciones, saben canalizar mejor sus emociones y generan senti-
mientos más nobles.
¿Qué es la sensación-sentida (felt-sense)?
Es la huella vivencial que se manifiesta en el interior y profundidad de nuestro
cuerpo durante cualquier vivencia. Se genera en cualquier forma de emoción (sen-
timiento, emoción, pasión, etc.). La sensación-sentida abraza las tres dimensiones
de las que se deducen los tres componentes que la respuesta emocional tiene, pro-
puestos por Lang (1968) y aceptados por casi todos hoy día: conductual, cognitivo y
fisiológico. En este sentido, podríamos decir que la sensación-sentida viene a ser el
núcleo vivencial de estos tres componentes. En la Figura 34 podemos observar la re-
lación existente entre la sensación-sentida, los componentes de la emoción (vértices
del triángulo) y las diversas maneras en que se da una percepción emotiva (lados del
triángulo): sensación, emoción, sentimiento y pasión. Si le prestamos atención a la
sensación-sentida, ésta se convierte en referencia de autenticidad y bienestar.
LA SENSACIÓN-SENTIDA
COGNITIVO
Sen
ón
oci
t
im
Em
ien
to
Sensación-sentida
Sensación Pasión
NEUROFISIOLÓGICO CONDUCTUAL
Focusing
Figura 34
Llamamos anatomía emocional26 al estudio de cómo las emociones se reflejan

en nuestro cuerpo. Hay personas que viven más sus conflictos desde el pecho,
otras desde el vientre, etc.
¿Qué es el body-shift o cambio corporal?
Como hemos dicho, cada vivencia deja en el cuerpo una sensación-sentida.

Cuando ésta evoluciona, es decir, cuando sentimos de otra manera el conflicto en
el cuerpo, es que se ha producido un cambio corporal conocido originalmente en
inglés como body-shift (Gendlin, 1988). El cambio suele ser generalmente liberador
y pacificador. Es la referencia de que el proceso se está llevando bien y con buenos
resultados.
Conviene tener también en cuenta lo que entendemos por competencia emocional

ya que nos estamos refiriendo al enfoque emocional. Para ello, adoptamos la defini-
ción de Bisquerra (2003:14) que la entiende como el conjunto de conocimientos, ca-
pacidades, habilidades y actitudes necesarias para comprender, expresar y regular,
de manera adecuada, los fenómenos emocionales. Como podemos deducir al leer la
definición, Focusing es un método para la mejora de la competencia emocional.
No podemos pasar sin mencionar lo que significa la Inteligencia emocional que,

según Salovey y Mayer (1990), es la habilidad de gestionar los sentimientos y las
emociones, discriminar entre ellos y usar esta habilidad para dirigir los propios sen-
timientos y acciones. Por su parte, Goleman (1995:43-45) definió los cinco factores
que componen la Inteligencia emocional: autoconocimiento, autocontrol, empatía y
habilidad social.
4. IDEAS CLAVE
4.1. Atención y auto-observación
La atención y la auto-observación son las herramientas básicas del Focusing.

Esta manera de atender a las emociones en el propio cuerpo desvela en el alumno una
atención más profunda, algo más que la simple concentración mental. Se trata de una
atención global que integra cuerpo y mente. Es una atención pacificadora y acoge-
26. Véase Keleman, S. (2003). Anatomía emocional. La estructura de la experiencia somática.

Bilbao: Desclée De Brower. 5ª Edición.
dora que exige poner en marcha actitudes humanistas hacia uno mismo y desarrolla
cualidades para la autoestima.
4.2. ¿Cómo abordamos normalmente un conflicto? ¿Y desde el Focusing?
Como vemos en la Figura 35.a, cuando vivimos un conflicto, habitualmente le

solemos dar vueltas y vueltas hasta sentirnos ahogados, ya que nos estamos identi-
ficando con el problema y el pensamiento se dispara: análisis tras análisis y acierto-
error, cansándonos inútilmente sin que el problema haya cambiado.
La respuesta instintiva suele ser o la indiferencia o poner una barrera entre el
conflicto y nosotros, pero el conflicto sigue ahí y la preocupación también (Figura
35.b). Solamente sentimos paz cuando el yo que vive todo eso encuentra espacio
abierto y puede “respirar”, independientemente de que los problemas sigan ahí; así,
probablemente, logramos que se hayan hecho más pequeños (Figura 35.c).
Cuerpo y espacio interior
Yo Yo
Yo
1. Habitualmente 2. Instinto 3. Focusing
Figura 35.a Figura 35.b Figura 35.c
La diferencia entre el proceso habitual y el que se lleva a cabo con Focusing es que
en el primer caso utilizamos un lenguaje analítico-racional, pues predomina la razón
sobre el sentimiento, además de que apenas nos damos tiempo a sentir y expresar,
enseguida pasamos al análisis y a buscar causas y soluciones. En cambio, mediante
el enfoque corporal (Focusing), se da prioridad a sentir, a expresar de forma espon-
tánea y, sobre todo, se da pie a comprobar que lo que expresamos se corresponde con
lo que realmente sentimos, acercándonos así al núcleo de la emoción. A continuación
presentamos un cuadro-resumen (inspirado en Carlos Alemany) que compara ambos
procesos, el habitual y el de Focusing.
PROCESO HABITUAL FOCUSING

Pensar y razonar (yo cerebral). Sentir es prioritario. Manda la vi-
Manda el pensamiento. vencia (yo corporal).
Proceso mental: sólo intervie- Proceso organísmico: todo el
ne la cabeza. Se opera desde el cuerpo interviene y lo sensorial
cerebro. prevalece. Se opera desde la sen-
¿RAZÓN O sación-sentida, desde el tronco.
SENTIMIENTO?
Desequilibrio a favor del yo Yo corporal. Lo implícito manda.
cerebral (mental). Interés por Respeto e interés por lo subya-
lo explícito. cente aunque sea confuso.
Hablamos “desde fuera”: sobre Hablamos desde ello. Se autode-
ello, de ello. Planificación. fine, hay sorpresa.
Expresión posterior al esquema Se expresa antes de ningún es-

mental. quema.
Lenguaje analítico-racional. Expresión no verbal (gestos, mo-
vimientos), simbólica (frases o
¿EXPRESAR? imágenes) y artística.
Expresión influida por nuestros Espontaneidad y sorpresa.
filtros mentales.
Con etiquetas. Sin etiqueta.
Feed-back de comprobación Contraste sensación-expresión.
casi ausente. Importancia de ser yo mismo.
¿COMPROBAR? Importancia de la solución.
Se usa feed-back verbal. Se usa el cuerpo y la respiración..
Tabla 15
4.3. Beneficios del Focusing
Los beneficios principales del Focusing son:
– Distinguir entre representación mental y vivencia.
– Desvelar la autoconciencia y desarrollar la propia identidad reconociendo que

existe un yo corporal.
– Desarrollar una atención nueva.
– Crear espacio entre nosotros y los conflictos.
– Ser más auténticos.
– Centrarnos.
4.4. El Focusing positivo
También existe un Focusing positivo que sirve para enfocar y desarrollar las cua-
lidades y virtudes de los alumnos (Marder, 1997), así como sus emociones positivas.
Éstas quedan a veces en un segundo plano debido a las exigencias curriculares y
metodológicas de la escuela.
4.5. Focusing y educación emocional
Son muchas las razones por las que recomendamos Focusing en su aplicación a la
Educación Emocional:
a) Reivindica la importancia que deben tener el cuerpo y la conciencia corporal

en la Educación Emocional proponiendo un modelo concreto.
b) Desarrolla la cognición sincrética del hemisferio cerebral derecho, que es el
que se ocupa de las emociones.
c) Trabaja desde una concepción holística del individuo.
d) Mejora directamente todas las habilidades de la Inteligencia Emocional.
e) Da amplitud y profundidad al proceso de la cognición emocional.
f) Pone la atención en el sí mismo como base de la cognición emocional.
g) Hace significativa la propia vivencia emocional y obliga al individuo a impli-
carse en ella.
h) Da importancia a la fase preverbal a la vez que obliga a desarrollar el propio
lenguaje con más precisión.
i) Desvela un nivel profundo de conciencia e interioridad.
j) Sirve como método de relajación vivencial y hace de puente a la meditación.
k) Resulta de fácil aprendizaje, adaptable y de versátil aplicabilidad.
4.6. El doble rol
En este método es primordial aprender a realizar los dos papeles: guiar y ser guia-
dos. Tanto el que enfoca como el que acompaña o guía han de ser muy cautelosos en
todos los aspectos.
4.7. Actitud humanista
La persona que enfoca requiere y, por tanto, desarrolla en el proceso numerosas

actitudes humanistas:
– Apertura.
– Confianza.
– Reconocimiento y Aceptación.
– Amabilidad.
– Agradecimiento.
Asimismo, se piden actitudes análogas al que acompaña o guía.
4.8. Consejos para guiar
A continuación damos algunos consejos para hacer de Guía:

– Seguir los 6 pasos, respetando el tránsito de uno a otro sin que ello perjudique
el trabajo de enfoque.
– Tener empatía.
– Mostrar confianza, neutralidad y naturalidad durante el proceso.
– No interpretar “lo que expresa el que enfoca”.
– No preguntar causas o efectos, atenerse a lo que “surja”.
– Respetar el ritmo del que enfoca, que sea él quien lo marque.
– En caso de estancamiento, ayudarle amablemente.
– No prever nada.
– Ayudar al que enfoca a que sepa agradecerse a sí mismo lo bien que lo está
haciendo.
4.9. Habilidades cognitivas de relajación
Asimismo, esta técnica trabaja conjuntamente las tres habilidades cognitivas de la

relajación propuestas por J.C. Smith (Amutio, 1998):
1) Enfoque.
2) Receptividad.
3) Pasividad.
4.10. Aplicación educativa
Por otra parte, Focusing tiene una gran aplicabilidad educativa. Este método
está dando muy buenos resultados en el campo de la terapia infantil y adolescente
(Negau, 1988) y la educación (Lutgendorf, 1987; Conway, A. 1997; López Gonzá-
lez, 2003). Ello se debe a que a los niños les es atractivo el Focusing.
En la interacción alumno-currículo casi nunca está presente el mundo emocional
del educando, como si éste no sintiese “lo” que pasa en su proceso de aprendizaje,
como si aprender no fuese ante todo una vivencia. Creemos que la relación entre los
currículos y la vida de los alumnos debería ser esencial. Por eso, una educación cen-
trada en la persona requiere de la Educación Emocional. En este sentido, Focusing
permite que los alumnos se hagan responsables de sus emociones y de su aprendizaje
dándole a ambos un significado profundo y personal.
Focusing se puede aplicar en el ámbito escolar a diversas disciplinas entre las que
se encuentran la educación visual y plástica, las lenguas, la mediación y resolución de
conflictos, la educación física, etc. Pero, sobre todo, es en los contenidos de Educación
Emocional27 (autoconocimiento, autocontrol, autoestima, habilidades sociales y de
vida) donde Focusing y el resto de técnicas de relajación vivencial tienen cabida.
5. ACTIVIDADES
5.1. Exploración
Antes de pasar a los ejercicios de exploración propios de esta técnica, como introduc-
ción podríamos revisar y hacer algún ejercicio clave de la Técnica 1 (Auto-observación):
27. Véase: Álvarez M. (2001). Diseño y evaluación de programas de educación emocional. Barce-
lona: CissPraxis.
172) Inventario de sensaciones (15’)

Tomar una postura cómoda, enfocar la atención en el cuerpo y preguntarse: ¿cómo
está mi cuerpo? A continuación, dibujar con diversos colores la gradación de sensa-
ciones que vayamos descubriendo, tanto negativas como positivas, en las siguien-
tes siluetas (Figura 36.a) que representan nuestra corporalidad (izquierda=frontal;
derecha=dorsal). Hacerlo de manera que dejemos constancia de lo que significa cada
color: indicándolo con flechas o abajo con un índice del significado de cada color,
como si fuese la leyenda de un mapa.
Figura 36.a
173) Anatomía vivencial

Durante la realización de este ejercicio, los alumnos se harán preguntas que, aun-
que aparentemente puedan considerar algo absurdas, les hará pensar en sí mismos y
en su “biografía corporal” (ejercicio parecido al número 14, Sensograma vivencial.
En las siguientes siluetas (Figura 36.b), que vuelven a representar nuestro cuer-
po, por delante y por atrás, reflejar de manera espontánea las respuestas al siguiente
guión de sugerencias. Poner mucha atención y tomar conciencia. Usar los colores
que proponemos.
– Zonas que normalmente están más tensas de tu cuerpo (rojo).
– Zonas normalmente más relajadas (amarillo).
– Zonas que menos te gustan (violeta).
– Partes de tu cuerpo que más te gustan (azul).
– ¿Con qué parte de tu cuerpo te identificas más? (verde).
– ¿Qué parte conoces menos y te gustaría conocer más? (naranja).
Figura 36.b
174) Inventario emocional

Intenta representar en la Figura 36.c el estado emocional que tienes ahora mismo.
Los sentimientos o estados emocionales negativos, ubícalos en la silueta de la iz-
quierda, y los positivos en la derecha. Aquellos que sean ambivalentes, ponlos donde
creas más conveniente.
Figura 36.c
175) Vivenciar no es pensar

Preguntarse a uno mismo cómo es nuestra vida últimamente. Dejar unos minu-
tos para que el cuerpo revele la sensación general de fondo que recoge la vivencia
general, es decir, la globalidad de qué y cómo siento eso. Al cabo de unos instantes,
sin que sea todavía de una manera muy clara, se revelará en tu cuerpo una sen-
sación de fondo, esa es la sensación sentida. Haz lo mismo, pero ahora respecto
a una situación o persona concreta. ¿Cómo es lo que sientes en el cuerpo cuando
piensas en “eso”?
176) Vivencia positiva, vivencia negativa

a) Después de unos minutos de introducción a la relajación, recordar una vivencia
hermosa y escuchar la resonancia que esa experiencia deja en el cuerpo. Démo-
nos tiempo y actuemos con calma.
b) Mirar que poco a poco irá emergiendo una sensación fácil de detectar que, aun
siendo vaga y difusa de momento, nos da plena certeza de que algo está ahí. Se
trata de la sensación-sentida (felt sense).
c) A continuación, visualizar una experiencia negativa y realizar el mismo pro-
ceso. Podemos ir pasando de una sensación a otra distinguiendo cómo nos
afectan corporalmente las vivencias.
d) Se puede realizar este ejercicio enfocando personas con las que tengamos más
o menos conflicto. Piensa en una persona agradable para ti. ¿Cuál es la sen-
sación-sentida que te provoca? A continuación trae a tu memoria otra persona
pero en este caso que te resulte muy poco agradable, incluso sientas como em-
barazoso estar junto a ella. ¿Cuál es la sensación-sentida? Pasa de una a otra
sensación.
177) Enfocar es observar
a) Observa los objetos que te rodean, fíjate en los detalles de color, forma, textura,
etc. A continuación, escoge un único objeto que presente diversidad de colores
y formas y obsérvalo con detenimiento, haciendo un zoom de los pequeños
detalles.
b) Haz lo mismo ahora con tu cuerpo. Pasa de la globalidad del cuerpo a enfo-
car sólo el tronco y después alguna sensación concreta. Observa alguna zona
concreta de tu cuerpo y constata, sin juzgar ni querer cambiar nada, que hay
muchos detalles por descubrir. No lo mires como bueno ni malo. Intenta tomar
cierta distancia de lo que sientes. Es como mirar los peces que saltan del agua
en un estanque.
178) Hervidero de sensaciones
Fijar la atención en una parte pequeña de nuestro cuerpo. A continuación, ir iden-
tificando diferentes sensaciones que haya: picor, volumen, movilidad, imagen, tacto.
Ampliar el espacio de atención un poco más y detectar nuevas sensaciones. Poco
a poco ensanchar más ese espacio de atención hasta abarcar todo el cuerpo o gran
parte del mismo. Comprobaremos que en nuestro cuerpo hay cientos de sensaciones
diferentes, es como un auténtico “hervidero de sensaciones”.
179) Abrazar una sensación

Escoger una sensación o emoción que haya ahora mismo en vuestro interior. Con-
cretarla lo máximo posible y ubicarla en el cuerpo. Imaginas que os sentáis a su lado
y la abrazáis interiormente. Estaos con ella, hacedle compañía.
180) Siento, siento... ¿qué sientes?
Se trata de jugar por parejas de manera similar al conocido “Veo, veo”. Se puede
hacer tanto con un aspecto negativo de nuestras vidas como con una vivencia posi-
tiva.
a) El jugador número 1 se toma unos instantes para enfocar un conflicto (o agra-
do). Una vez que haya localizado la sensación-sentida en el cuerpo y la perciba
un poco le dirá al otro: Siento, siento...
b) El jugador número 2 responderá: ¿Qué sientes? Así se inicia un proceso de
diálogo en el que 2 va aproximándose a la forma de sensación que hay en el
cuerpo de 1. El jugador 2 puede plantear preguntas acerca de las características
sensoriales de la sensación (peso, tamaño, forma, textura, movimiento, etc.)
pero nunca preguntarle qué es o adivinar el conflicto en sí.
Aunque en el juego Veo, veo, la partida termina cuando el jugador número 2 acier-
ta lo que está viendo o pensando el jugador 1, en nuestro juego se trata de que el
jugador número 1 vaya reconociendo y acercándose cada vez más a la realidad de
la sensación a base de las propuestas o preguntas que le hace el jugador 2. El juego
termina cuando han alcanzado entre los dos una descripción bastante fiable de la
sensación.
A continuación se invertirán los papeles entre los jugadores.
181) Enfocar sentados
Aplicando todos tus recursos (respiración, relajación...) permanece sentado, sobre
todo atento a la respiración, y sé capaz, desde el espacio interior, de estar con todo lo
que te acontezca ahora mismo. Admítelo todo.
Guía básica del Focusing

A continuación indicamos cómo realizar el recorrido de los seis pasos de este
método, indicando las partes y subpartes de cada uno de ellos. Cada paso trabaja
una habilidad diferente y constituye una actividad concreta, por lo que se tendrá que
ejercitar por separado, pero conviene concebirlos en relación unos con otros. Hagá-
moslos seguidos para dar globalidad al método y sobre todo para no quedarse con
posibles malas sensaciones.
182) Paso 1: prepararse para enfocar
Objetivo: Despejar un espacio y enfocar algo.
a) Relajarse
– En una postura cómoda, relajarse con alguna consigna. No olvidar la respira-
ción y relajar la lengua.
b) Despejar un espacio
– Decirse a uno mismo: Mi vida es totalmente plena, soy totalmente feliz ahora
mismo, ¿no es verdad? Dejar unos segundos que resuene. ¿Qué hay entre mí y
sentirse bien?
c) Hacer inventario
A medida que, al hacernos esta pregunta, surjan temas o conflictos que impiden
que estemos del todo bien, se trata de hacer una lista o inventario de los mismos hasta
tener unos cuantos. Escribirlos o numerarlos en un papel si hace falta.
d) Escoger “algo”
En vez de ser nosotros quienes escojamos el tema con el que trabajar, iremos pa-
sando “la mirada” de uno a otro hasta que haya un tema que “nos escoja a nosotros”.
Siempre hay algún asunto que necesita ser tratado más que otros. Poco a poco desta-
cará un asunto al cual empezaremos a prestar toda la atención. El resto de temas los
dejamos a un lado.
Para empezar, tengamos cuidado a la hora de elegir. No “meterse” en un tema
demasiado doloroso o complejo, tampoco tendremos mucho tiempo. Más adelante, y
con la ayuda de alguien, ya profundizaremos. Ahora se trata de aprender la técnica.
183) Paso 2: sentir
Objetivo: Sentir el “tema” con nitidez y ubicar su resonancia en el cuerpo. Dejar
que poco a poco se forme la sensación-sentida (felt-sense).
a) Enfocar “eso”
Tener presente “ese algo” y “ponerlo enfrente” de nosotros. Mirarlo con un po-
quito de distancia, si puede ser. Dejar pasar unos minutos con atención relajada y
actitud amable.
b) Sentirlo en el cuerpo
Llevar la atención al tronco de nuestro cuerpo (entre el cuello y el vientre) y sentir
qué sensación se forma con ese “tema”. ¿Cómo nos afecta en nuestra realidad cor-
poral? Al principio será una sensación muy vaga, pero muy real.
c) Hacer un zoom
Afinar la atención lo máximo posible observando todos los detalles. Mirar hasta
dónde llega la sensación-sentida.
184) Paso 3: expresar
Objetivo: llevar a la conciencia lo que hay en el cuerpo dándole “nombre”. Tener
en cuenta que el lenguaje “no verbal” juega un papel muy importante.
a) Conseguir un asidero
Lo primero es encontrar un asidero al que acogernos para seguir el proceso. Para
ello nos preguntamos: ¿Cuál es la cualidad de eso? ¿Qué palabra, frase, imagen,
gesto, sonido surge de ahí? ¿Qué palabra o cualidad se ajusta más?
Dejamos que surja lo que sea, y lo decimos sin temor a que no se ajuste a la reali-
dad corporal. Recordamos que la expresión ha de ser lo más sensorial posible. Puede
ser una palabra, un gesto, una frase o una combinación. De lo que se trata es de que
“salga de dentro”.
Es muy probable que la primera expresión consista en una palabra que descri-
ba la sensación pero de manera intelectual (cobardía, nervios, indecisión, duda,
odio...). Por ello, hay que insistirles siempre en que “hablen desde el cuerpo”:
¿Cómo es esa sensación en el cuerpo? Es conveniente pedirles que “se hagan
como niños” y describan la sensación con los sentidos y no con el intelecto. Por
ejemplo, en vez de decir nervios, es más propio del Focusing hablar de como un
cosquilleo, o es más útil en este tipo de procesos decir tengo como una bola de
acero arrugado en el estómago para describir el miedo que hablar de una sen-
sación pavorosa o terrorífica. Lo segundo no nos da información sensorial, lo
primero sí.
b) Describir
Para ayudarles a “enfocar” la sensación sugerimos seguir algún guión de descrip-
ción de la sensación-sentida (felt-sense), por ejemplo el que proponemos en la Peda-
gogía de los seis pasos, actividad que sigue a esta Guía básica del Focusing.
185) Paso 4: comprobar
Objetivo: Cotejar “lo expresado” con “lo que se siente» e irlo ajustando poco a
poco.
a) Comparar
Se trata de comparar la palabra, gesto o imagen expresada y la sensación-sentida.
Podemos decir a los alumnos: ¿Es realmente eso... (repitiéndoles “lo” que dijeron)?
A continuación se les deja resonar unos instantes antes de responder.
b) Ajustar
Cuando han tenido tiempo de cotejar lo expresado con la sensación-sentida, se
les invita a que hagan ajustes: ¿Quieres cambiar algo para que se ajuste más? ¿Ha
cambiado la sensación? En caso de contestar afirmativamente a esta última pregunta
estaríamos ante un body-shif o cambio corporal.
c) Permanecer
Cuando haya habido algún ajuste (o no) habrá que volver a observarlo con aten-
ción amable.
Cabe destacar aquí que en el momento en que comparamos lo que hemos expre-
sado con lo que sentimos es necesario volver a expresarlo, con lo cual se vuelve al
paso 3.
186) Paso 5: profundizar y significar
Objetivo: Dar significado a lo que está pasando y transferirlo a la realidad y al
escenario donde todo esto ocurre. Se revelarán nuevos espacios en nuestro interior y
nuevas maneras de enfrentarnos a “eso”.
Preguntar
Se “lanzan” al alumno una serie de preguntas, por ejemplo: ¿Qué es lo peor de
esto? ¿Y lo mejor? ¿Qué necesita? ¿Cómo seria si todo estuviese bien? Las pregun-
tas se formulan de una en una. Nunca se preguntará por las causas ni tampoco se dará
ningún tipo de consejos. No perder de vista lo corporal. Dejar que sea el cuerpo el
que “hable” en todo momento.
Propuestas
Como es de suponer, lo que el alumno quiere es sentirse mejor en su realidad
frente a todo “ello”. Por eso le volvemos a “lanzar” algunas preguntas que le ayuden
a adoptar una “nueva postura” frente al conflicto. Las preguntas serían del tipo: ¿A
qué me invita esta sensación? ¿Cuál es el siguiente paso? ¿Me puedo imaginar a mí
mismo de otra manera?
Anclarse
Cuando surge una sensación nueva, es muy importante “quedarse” en ella unos
minutos. Es la manera de que el cuerpo lo viva en profundidad y el cerebro pueda
registrar esa nueva manera de sentir y vivir las cosas.
187) Paso 6: cerrar y agradecer
Objetivo: Cerrar, proteger y agradecernos el trabajo.
Se les invita a ponerse una mano en el pecho para acabar el método y realizar al-
guna respiración profunda. Esto les dará cierta conciencia de que están en intimidad
con ellos mismos y van a abandonar la práctica. También es una manera de contactar
profundamente con lo más profundo de ellos.
a) Respirar y cerrar
Además de hacer una “salida” del ejercicio, como hacemos normalmente, se pide
a los alumnos que cierren el proceso con delicadeza. Hay que hacerlo muy lentamen-
te, entendiendo que podemos volver a trabajar “con eso” cada vez que queramos.
Hacerlo con la delicadeza de aquel que acaba de leer un rato un libro que le gusta y
lo cierra hasta otro día.
b) Proteger
Se trata de proteger la experiencia de nuestra crítica severa, de no permitir que nos
asalten pensamientos negativos o de duda. En el caso de que nos invadan pensamien-
tos (¿para qué sirve esto?, ¿es real lo que he vivido? Ya verás, volverás a estar igual
que antes...) , hay que intentar no hacerles caso.
Recordemos que lo vivido no es menos realidad que lo que habitualmente sabe-
mos y pensamos sobre ese tema. Por muy pequeño que haya sido el avance, con toda
seguridad será un cambio integral, no sólo a nivel cognitivo.
c) Autoagradecer
Generalmente solemos agradecer a los demás lo que hacen por nosotros, pero rara
es la vez que lo hacemos a nosotros mismos.
Invitar a los alumnos a que, haya salido como haya salido, se agradezcan interior-
mente a sí mismos el haber sido capaces de trabajar con emociones difíciles.
d) Apertura
Mantener una actitud de aceptación, de que nada queda zanjado para siempre.
Todo está abierto al futuro y al cambio. Todo está por hacerse, aun en el caso que
no hayamos quedado contentos. Podremos volver a trabajar un poco más en otro
momento. Admitir de buen grado que a veces tendremos que finalizar porque “no
tenemos un buen día de Focusing.
Pedagogía de los 6 pasos
A continuación expondremos algunas orientaciones pedagógicas para aprender
cada paso por separado proponiendo algunas maneras atractivas de hacerlos.
188) Pedagogía del paso 1: prepararse para enfocar
a) Introducción de relajación.
b) Crear espacio y hacer inventario. Hacer una visualización e imaginar que va-
mos por un lugar apacible con una mochila a cuestas (...). La mochila repre-
senta nuestra intimidad (...) Después de recorrer un trecho, nos decimos: “me
encuentro bien, ¿no es verdad?” (...) A medida que vayan “saliendo cosas de
la mochila”, es decir, temas que nos impiden ser del todo felices, las vamos
dejando delicadamente en el suelo para hacer un inventario con ellas.
Este inventario se puede hacer de muchas maneras:
– Listado con un número y una palabra que exprese la sensación-sentida de cada
tema.
– Dibujando los temas uno por uno con lo primero que nos venga. El dibujo da
muy buenos resultados (Yuba y Murayama, 1988).
– Imaginando que cada tema corresponde a una figurita.
– Expresando cada tema con una postura o un gesto.
– Plastificando cada tema con plastilina o similar.
– Titulando los temas como si fuesen películas o novelas.
– Escenificándolo corporalmente y escogiendo una persona para cada problema
y definiendo la postura que los expresa mejor.
189) Pedagogía del paso 2: sentir
– Distinguir entre sensación y sensación-sentida (felt-sense). Para ello buscare-
mos diversas sensaciones del tronco (picor, calor, tensión, cosquilleo, etc.). A
continuación profundizaremos más nuestra atención y dejaremos tiempo para
que emerja la sensación-sentida (felt-sense) que es algo menos claro pero que
no se resume a una simple sensación, pues tiene forma y sentido.
– Podemos hacer entonces el Revelado corporal de la sensación-sentida. De

las cosas que has sacado de tu mochila en el ejercicio anterior, escoge una y
enfócala con atención en tu cuerpo (tronco). ¿Cómo es eso? Dibújalo tal y
como aparece. Usar la respiración para que se revele en el cuerpo la sensación
profunda que produce “ese tema”.
– Seguir el siguiente guión para ayudarnos a sentir (y a expresar después):
Imagina que has de hacer una foto de “eso”. A modo de guión, preguntaremos
sobre los siguientes rasgos, de uno en uno y dejando tiempo suficiente entre
uno y otro:
– Forma de la sensación-sentida.
– Tamaño.
– Volumen.
– Peso.
– Colorido.
– ¿Es estática la sensación-sentida o presenta cierto movimiento?
– Textura: ¿de qué está hecha?
– Brillo.
– Homogeneidad.
– Otra manera de ayudarles a acercarse y sentir la sensación-sentida es usando

metáforas sensoriales como por ejemplo el tacto. Se les puede invitar a “tocar”
interiormente la sensación con las manos, gesticulando con las manos como si
la tocasen de verdad: ¿Por dónde está la sensación? ¿La puedes tocar con las
manos? ¿Y abrazarla?
En este sentido Klein y Psy (1998) hacen una propuesta de ejercicio que consiste
en imaginar unas orejas en el estómago que oyen “lo” que hay allí.
190) Pedagogía del paso 3: expresar
Se trata de encontrar maneras de acercarse expresivamente a la sensación-sentida.

En este paso es primordial que el que guía tenga en cuenta:
– Tener mucha paciencia por parte de ambos (quien enfoca y quien guía).
– Hablar siempre desde la invitación: ¿es algo así como...?
– Asentir con algún sonido conforme hemos entendido bien lo que ha expre-
sado.
– Lanzar algún feed-back paradójico. Por ejemplo, ante una descripción negati-
va, decir: “¡qué bien! ¿no?”
Podemos expresar desde:
– La palabra: ¿cuál es la palabra que define “eso” que sientes?
– El dibujo es una de las mejores maneras de expresar el felt-sense (Leijssen,
1992).
– Con símbolos o imágenes: ¿Qué imagen te viene a la cabeza como signo de la
sensación-sentida?
– También se puede hacer desde el sonido: ¿Cuál sería el sonido que describiese
la sensación?
– Con la postura: De pie, después de acercarse con la atención a la sensación-
sentida, exprésala lo más fielmente posible con una postura.
– Los gestos suelen ayudar mucho a expresar el felt-sense (sensación-sentida),
sobre todo las muecas de la cara y el uso de las manos.
– Jugar al Siento, siento... ¿qué sientes? (ver ejercicios de exploración).
– Con plastilina u otros materiales.
191) Pedagogía del paso 4: comprobar
Este paso es uno de los más importantes del proceso. El que acompaña, en este
caso el profesor u otro alumno, tiene que hacer un feed-back devolviendo lo expresa-
do al que está enfocando. Se deben repetir casi literalmente las mismas palabras. Así,
el que está sintiendo verá casi de inmediato si sus palabras o expresiones no verbales
se “ajustan” a lo que realmente hay “ahí”.
Aconsejamos iniciar el feed-back con frases del tipo: ¿Es realmente... (añadir lo
expresado)? ¿Podríamos decir que se trata de...? ¿Estás seguro de que es algo así
como..?
Se puede sugerir, con mucho tacto, que observen si han notado algún cambio en
la sensación-sentida. Hay veces que los cambios son muy rápidos y continuos, pero
lo normal es que transcurran unos minutos antes de que haya un pequeño cambio
corporal (body shift).
A veces la sensación-sentida está muy arraigada en el individuo y cuesta mucho
“disolverla” o transformarla. En este caso hay que ser muy respetuosos y dedicarse a
tomar distancia desde la auto-observación, nunca tratar de cambiarla violentamente
mediante la imposición o aplicación de otro recurso. No olvidemos que es la auto-
observación lo que irá dando paz y tranquilidad al que enfoca.
192) Pedagogía del paso 5: preguntar
Este paso se debe realizar cuando se aprecia que la sensación-sentida ha llegado a
un estado de estabilización, normalmente después de haber evolucionado un poco.
Tener en cuenta que se trata de “significar” el proceso y no de buscar ningún “por
qué”. La especificidad de este paso está en ubicar lo que se está viviendo en el con-
texto vital de cada uno y orientar o reorientar “lo que surja” a la realidad cotidiana
correspondiente.
Las preguntas deben ser lo más vivenciales posible. El profesor o alumno que
haga de guía les sugerirá a los que hagan el “enfoque corporal” que aborden las pre-
guntas desde la corporalidad, diciéndoles que no se trata de pensar.
193) Pedagogía del paso 6: cerrar y agradecer
Comenzarlo siempre tomando conciencia de la respiración y realizando varias
inspiraciones y espiraciones profundas.
Invitar a tomar contacto con uno mismo poniéndose una mano (o las dos) en el
pecho.
Respetar el esquema que hemos propuesto en la Guía básica:
a) Cerrar.
b) Proteger.
c) Autoagradecer.
Ofrecerles algún símil cotidiano con el cual creemos que se pueda asemejar este
paso:
– Cerrar de manera delicada un libro que nos esté gustando mucho señalando la
página por la que vamos.
– Despedir a alguien a quien queremos.
– Terminar una sesión de pintura.
– Acabar una sesión de ejercicio físico relajándonos un rato.
– Dejar de mirar un atardecer en el horizonte porque el sol se pone ya.
194) Practicar Focusing
Por parejas, practicar Focusing con la ayuda de la Guía de los seis pasos.
195) ¿Hay algo ahí detrás?
Introducción a la relajación.
Auto-observar la zona del tronco hasta que se detecte alguna sensación negativa
lo más evidentemente posible. Tomar algo de distancia de esa sensación. Después de
estar unos minutos observándola (aconsejamos seguir el guión del paso 2 del Focu-
sing básico para revelarla bien), preguntarse a uno mismo: ¿Hay algo ahí detrás? Es
decir, ¿se puede percibir que detrás de esa sensación queda algún espacio corporal
libre? Veremos cómo se despeja silenciosamente ese espacio al que parece no afectar
la sensación. Es a lo que llamamos espacio interior.
196) La respuesta está en el cuerpo
Hacerse cualquier pregunta importante para nosotros de manera profunda.
a) Primero, dejar que la razón responda, observando cómo aplicamos nuestros

conocimientos y creencias.
b) A continuación, formularle esa misma pregunta a nuestro cuerpo dejando que

sea él el que nos indique “hacia dónde ir”.
197) Aprender a elegir desde el cuerpo
Muchas veces no sabemos escoger lo que más nos conviene porque tenemos una
disociación entre nuestras necesidades más profundas y lo que la cabeza nos quiere
hacer ver. Suele pasar también con las relaciones humanas.
La escucha profunda del cuerpo nos ayudará a enfocar la cuestión de una forma
más auténtica y favorecernos en elegir lo que nos conviene. ¿Por qué? Porque nues-
tra globalidad corporal “sabe” lo que quiere. En cambio, solemos hacer más caso o
a la supuesta razón o a los deseos, a los modelos socioculturales o simplemente a

caprichos sensoriales inmediatos, perdiendo de vista lo que de verdad necesitamos.
Este trabajo podemos aplicarlo a la hora de elegir vestimenta, compañía, viaje,
estudios, comida, música, un regalo, etc.
A continuación exponemos un ejemplo de cómo aplicar este ejercicio para elegir
“las vacaciones que necesitamos”. Se puede hacer o bien partiendo de nuestra reali-
dad personal incluyendo la económico-financiera o prescindiendo de ella.
a) Seguir la Guía básica de Focusing. En el paso 1, después de relajarnos nos pre-
guntaremos: ¿Verdad que no necesito unas vacaciones? ¿Verdad que no se me
ocurre qué hacer ni adónde ir? Recordamos que las preguntas en tono irónico
son muy propias de Focusing. Se hacen para captar más la atención y estimular
lo que de verdad sentimos.
b) Al oír las anteriores preguntas, seguramente necesitemos unas vacaciones o
descanso y nuestro cuerpo se alegrará de que le pregunten acerca de ello. A
continuación, iremos haciendo un inventario de las posibles propuestas que
surjan de nuestro interior (playa, viaje artístico, safari, montaña, quedarse en
casa, viaje familiar, etc.). Para hacer el inventario, sugerimos elegir una de las
formas ya propuestas en la Pedagogía del paso 1.
c) En vez de escoger una sola propuesta para enfocarla, como es habitual, en el
método, haremos un pequeño enfoque de cada una de ellas. Nos iremos fijando
en ellas, haciendo el proceso de sentir y expresar (pasos 2 y 3). Será fácil ver
cómo cada propuesta deja en el cuerpo una sensación concreta, sobre todo si se
ha practicado antes el Focusing básico.
Las diversas propuestas vacacionales generarán diferentes sensaciones senti-
das. Habrá alguna que nos inquiete, otra que nos dé energía, otra que agobie y
acelere, otra que nos produzca sosiego... Lo que es seguro es que aun siendo
parecidas no nos “sabrán” a lo mismo.
d) Seguidamente nos formulamos la pregunta: ¿de qué vacaciones tiene necesi-
dad mi cuerpo? (sería como volver al paso 1, o visto de otra manera, formaría
parte de las preguntas del paso 5). Dejaremos unos instantes de reposo hasta
que una de las propuestas se nos presente como auténtica. Recordamos que
la propuesta vacacional deberá tener todos los componentes necesarios para
contentar nuestras necesidades reales.
e) Para comprobar (paso 4) nos preguntaremos: ¿es realmente eso lo que necesita
mi cuerpo? Y haremos el ajuste de lo que haga falta. Tal vez veamos la nece-
sidad de estar solos en el mismo lugar, o de añadir algún componente lúdico,
o concretar el clima. El caso es ir adecuando el contexto del viaje, o descanso,

a nuestra necesidad. Todavía podremos preguntarnos una vez más (y las que
haga falta): ¿Todo lo que necesito de unas vacaciones está comprendido en
esta propuesta?
f) Podemos seguir con preguntas del tipo: ¿Qué es lo peor de este viaje? ¿Y lo
mejor? ¿A qué me invita esta manera de hacer vacaciones? ¿Qué encuentro
aquí que no tenga? ¿Cuál será el siguiente paso hacia ese viaje? ¿Qué sensa-
ción quiere evitar mi cuerpo con estas vacaciones?
g) Finalmente cerramos el ejercicio.
Te proponemos que hagas un proceso similar al realizado en este ejercicio pero de
cara a preparar tu plato de cocina ideal. También te invitamos a que lo hagas antes de
vestirte para una ocasión especial.
198) Sondas temáticas28:
En esta actividad proponemos relacionar la eficacia de la palabra hablada y pro-
nunciada con la sensación-sentida.
Como vimos en la Técnica 5 (Voz y habla), el lenguaje tiene mucho poder sobre
nuestro estado de ánimo y nuestras emociones. Ante ciertas situaciones cotidianas
(examen, cansancio, tristeza...) a veces nos sentimos flaquear y necesitamos recursos
que nos ayuden a sobrellevarlo. Recordamos lo eficiente que era repetirnos varias
veces una frase escogida de manera pausada y con conciencia de ello. Se trata de
dejar que la frase actúe a modo de “sonda” y resuene en nuestro cuerpo.
Para ello les diremos a los alumnos: ¿sobre qué tema me gustaría sentir alivio
ahora mismo? Una vez que surja algún tema nos preguntaremos: ¿Qué me gustaría
que me dijese alguien y que yo lo pudiera sentir? A esta frase la llamaremos sonda,
y se estructurará dirigida a la segunda persona del singular. Es como si viniese desde
otros hasta nosotros.
Podríamos agrupar las sondas según algunas áreas.
– Rendimiento.
– Aceptación.
– Confianza.
28. Basado en parte en información recibida de Carlos Alemany (coordinador del Grupo Español de
Focusing) y Olga Castanyer (profesional asociadada al The Focusing Institute of New York).
– Seguridad.
– Autoestima.
– Poder.
– Libertad.
– Otros (relaciones, necesidades básicas, espiritualidad, etc.).
He aquí algunos ejemplos:
– Si tengo sensación de rechazo podríamos decir: Te queremos tal y como eres.
– Si lo que hay es miedo a un examen: Sabemos que lo harás lo mejor posible.
– Si es impotencia ante un problema: Tienes la suficiente fuerza para eso.
– Si dudamos de nuestras posibilidades: Confiamos en ti.
– Si nos falta poder de decisión: Haz lo que quieras, eres libre.
199) Focusing positivo
Paso 1: Relajación y preparación para el enfoque. Decirse a uno mismo: En mi
vida todo es un desastre, ¿no es verdad? A continuación hacer el inventario de as-
pectos que nos vengan a la conciencia como positivos, auténticos y que nos dejan un
buen sabor de boca al contactar con ellos. Ahora toca escoger uno de ellos.
Paso 2: Sentir la sensación-sentida en el cuerpo (véase guión).
Paso 3: Expresar cómo es esa sensación (ver Focusing básico).
Paso 4: Ajustar y comprobar (véase Focusing básico y pedagogía de este paso).
Paso 5 Preguntar: ¿Qué es lo mejor de sentir todo esto? ¿Qué me impide sentirlo
más a menudo? ¿Cómo me gustaría sentirme cuando aparezcan los obstáculos que
impiden sentirlo más a menudo?
Paso 6: Cerrar, proteger y autoagradecerse.
200) Bailar con la sensación-sentida
Consiste en introducir el movimiento como recurso para detectar y expresar la
sensación-sentida.
Realizar un Focusing sobre un tema y una vez hayamos detectado la sensación-
sentida se pueden hacer dos trabajos:
a) Dejarnos mover “a partir de” la sensación-sentida, es ella la que nos inspira el

movimiento.
b) Imaginar que bailamos con ella.
201) Focusing del despertar
Se trata de hacer un Focusing con los seis pasos correspondientes pero aplicándo-
los a la sensación del despertar concreto de ese día. En este caso no se hace inventa-
rio sino que directamente pasamos a enfocar una sensación concreta.
Hay una serie de preguntas que se pueden “lanzar” durante el paso 1, como por
ejemplo: ¿De qué tipo de noche vengo? (pesada, en vela, placentera, movida...) ¿Qué
día creo que me espera?
Seguir el proceso.
202) Focusing y miedos
Después de una buena relajación, en el paso 1 me puedo decir a mí mismo: En
esta vida no tengo miedo de nada, ¿no es verdad? A medida que surjan diferentes
miedos, hacer un inventario y proseguir con el proceso de los 6 pasos. Es muy cu-
rioso decubrir que nos pueden sorprender algunos miedos de los cuales no habíamos
tomado conciencia.
203) Focusing y relaciones personales
Aplicar el método a enfocar tus relaciones positivas y negativas.
Hacerlo primero con una relación negativa y después con una positiva.
5.5. Creatividad
Estas actividades se pueden hacer antes de iniciar una clase. Son sencillas y la
mayoría no requieren hacer todo el proceso, aunque sí están basadas en el método
Focusing.
204) El mapa del tiempo emocional29
Cierra los ojos y mira “dentro de ti”: ¿Qué hay? ¿Qué ves? ¿Cómo es el clima de
tu interior? ¿Hay nubes, tormenta, sol, frío, calor, viento...? Dibuja en un papel todo
lo que halles como si fuese el mapa del tiempo.
29. Basado en Tsuchie, S. (2003). Our Internal Weatherchie. The Focusing Institute Newsletter,
January, Vol. III, n.º 1.
205) “Colgar” lo que te molesta

Sirve para crear y despejar un espacio antes de iniciar una sesión de clase. Se trata
de preguntar a los alumnos: ¿Qué te preocupa o molesta emocionalmente en estos
momentos?
Ellos harán entonces un inventario de manera que los temas o conflictos que tie-
nen en la cabeza se asemejen a prendas de ropa. A medida que sale un tema, lo “col-
gamos en una percha imaginaria”. Con los pequeños, se puede llegar a hacer incluso
el gesto real con las perchas del aula.
206) Dibuja tu nombre (12’)30
La manera como nos resuena nuestro nombre propio es como un icono de lo que
sentimos por nosotros mismos. Si invitamos a los alumnos a dibujar su nombre será
una manera de enfocar su identidad y su interior. Será un pequeño Focusing.
Poner una música suave, disponer de papel y lápices de colores. Decirles sola-
mente que dibujen su nombre lo más libremente posible. Será normal que algunos
adopten algún tipo de grafía conocida o que pertenezca a la identidad de un grupo
(grafíti, por ejemplo). Podemos optar por dejarles o por decirles: ¿es así cómo sien-
tes tu nombre?
207) Degustar una “afirmación”
Lánzate una “sonda afirmativa” (eres necesaria para el mundo... te queremos tal
como eres... abrázame, que te quiero). Escucha cómo resuena en tu cuerpo y déjate
llevar por ella expresándola como quieras: escribiendo, dibujando, bailando, etc.
208) El ascensor31
Se trata de realizar una visualización. Sirve para familiarizarnos con la habilidad
de mirar dentro de nosotros y ver y sentir “lo que hay”.
a) Cerrar los ojos e imaginarse que nuestro cuerpo es una estatua gigante y la
cabeza es la parte más alta de la misma. A continuación, imaginar que nos
introducimos en un ascensor cuya puerta está en el entrecejo (...). Vemos todos
los detalles del ascensor (color, ornamentos, otras personas, velocidad de tra-
yecto...). El ascensor comienza a bajar hasta la “planta del cuello (-1)”, donde
30. Inspirado en Stapert, M. (2003). “Focusing with children in the Surinam Jungle”. The Focusing
Institute Newsletter, January, Vol. I, n.º 1.
31. Ejercicio expuesto por Lucy Bowers en http://www.Focusing.org/chfc/article_index.html
hará una primera parada. A continuación, sigue bajando hasta otra planta que
está en el corazón (-2), donde también parará unos instantes. Finalmente bajará
hasta nuestro estómago (-3). Aquí se quedará unos minutos. Tras esos minutos
se vuelve a subir directamente arriba. Mientras el ascensor hace sus paradas en
cada planta, les invitaremos a observar diciéndoles: ¿qué veis?
b) Se les invita a dibujar lo que han visto en el ascensor y en cada planta.
Otra manera de hacer este ejercicio es sin necesidad de hacer paradas intermedias,
es decir, bajando directamente al tronco y preguntándoles: ¿qué veis?, ¿qué sentís?
También será conveniente dibujarlo.
209) Focusing secuencial dibujado
Como hemos dicho, el dibujo es un medio excelente para expresar la sensación
sentida. Prepararemos una hoja dividida en seis espacios:
a) Los alumnos hacen los pasos 1 y 2 del método en forma básica.
b) Cuando llegamos al paso 3, les pedimos que dibujen la sensación-sentida en el
espacio n.º 1, tal cual la “ven” en su interior.
c) Volverán a dibujarla cada tres minutos hasta haber completados los seis es-
pacios.
d) Observemos si ha habido cambios.
210) El mapa de mis relaciones32
Tomar una hoja en blanco y dibujar un punto en el centro. Ese punto nos identifica
a cada uno de nosotros. A continuación trazar un línea vertical que, pasando por el
centro, divida la hoja en dos partes iguales.
Preguntarse acerca de qué personas hay en nuestra vida en estos momentos. Ha-
cerlo cerrando los ojos y no analizando las relaciones desde cómo creemos que de-
berían ser o desde nuestro ideal, sino tal y como son en nuestra realidad.
Las personas que me vengan a la conciencia como relaciones positivas las situaré
a la derecha y las negativas a la izquierda. Las que me resulten neutras las pondré en
la línea intermedia.
Como se trata de situarlas respecto de la importancia circunstancial actual, las ubi-
caremos a la distancia adecuada que hay en estos momentos con ellas. ¿Están muy
32. Basado en el mapa de relaciones de Kurt Levin.
metidas en mi vida en estos momentos? Puede que haya relaciones que, aun no sien-
do importantes, me estén haciendo mucho daño. También se puede dar el caso de que
existan relaciones que, aun siendo indiscutiblemente importantes, no las sintamos
ahora muy “dentro de nosotros” e incluso las obviemos en el ejercicio. Esto puede
pasar con padres y hermanos pero no hay que interpretarlo en ningún momento como
que no los queremos. Por otra parte, puede que encontremos alguna compañía que
nos agrade y no nos habíamos percatado hasta ahora.
211) Focusing musical
En vez de temas problemáticos, se trata de enfocar sensaciones provocadas por la

música.
a) Escoger varios fragmentos musicales de diferentes características armónicas,

melódicas e instrumentales.
b) Realizar una audición de cada fragmento escuchándolo varias veces y po-

niendo toda la atención en el cuerpo. Escuchar su resonancia y si es posible,
de inmediato, cómo cada uno de ellos genera una sensación-sentida diferen-
te. Aplicar el guión de los pasos 2 y 3 de manera más breve para detectar y
expresar cómo son esas resonancias, ya que estaremos haciendo varios enfo-
ques a la vez.
c) Realizar también el paso 4 para ver si las expresiones que van surgiendo se
ajustan a la sensaciones-sentidas.
d) Después, cuando hayamos asimilado la escucha de todos los fragmentos y nos

sea fácil “ver” la resonancia corporal de cada uno de ellos, nos podremos hacer
las siguientes preguntas (paso 5) acerca de cada sensación:
¿Le cae bien esto a mi cuerpo? ¿Qué es lo peor de escuchar esta música? ¿Y
lo mejor? ¿A qué me invita este fragmento? ¿De cuál de ellos tiene más nece-
sidad mi cuerpo aquí-ahora?
Finalmente, realizar el paso 6: cerrar con la respiración, proteger y auto-agrade-

cerse.
212) Esto me sabe a...
Es una actividad que pretende revelar el “gusto” que dejan las situaciones en nues-
tra vida. Se puede hacer después de una clase, de un encuentro, un viaje, etc. Es tan
sencillo como preguntarse: ¿a qué me sabe todo esto?, ¿qué gusto me deja? De he-
cho, hablamos frecuentemente del buen o mal sabor de boca que nos dejan algunas
situaciones de la vida cotidiana.
5.6. Reflexión
213) Focusing artístico

El Focusing es usado ya por algunos artistas en diversas partes del mundo.
Este trabajo tiene como objetivo enfocar “lo que se quiere escribir, pintar, compo-
ner...”. Aquí lo plantearemos para la escritura literaria (Alemany, 2007).
Paso 1: Prepararse para enfocar
Tómate unos minutos para conectar contigo mismo/a. Respirar, soltar... Enfoca tu
cuerpo y siente los matices: fondo, formas, sensaciones... Hazte la pregunta: ¿Sobre
qué quieres crear (escribir, pintar, componer)? Deja que te aparezcan diversas op-
ciones. Haz el muestrario.
Paso 2: Sentir
Selectivo: Deja que te escoja un tema y haz el “revelado corporal” de la sensación
sentida: forma, tamaño, textura, estructura, dinamismo, color.
Global: ¿Cómo sientes eso en global? Haz “revelado corporal”.
Paso 3: Expresar
Comienza poniendo un primer título como asidero de tu obra. Déjate expresar con
libertad desde la sensación-sentida. Haz una pequeña pausa para que resuene todo
esto en ti. Puedes desarrollar el asidero un poco más a base de subtítulos o núcleos
temáticos que quieras que haya en tu obra.
Paso 4: Comparar y ajustar
Compara lo expresado (dibujo, imagen, palabra) con la sensación-sentida y pre-
gúntate: ¿Qué aspectos importantes no han salido todavía? ¿Qué cualidad nuclear
no ha sido expresada? ¿Se corresponde lo que va saliendo con “eso”? Expresa de
nuevo. Hacer esto varias veces.
Paso 5: Preguntar y significar
¿Qué hay detrás de todo esto? ¿Hay algo que aún deba salir? ¿Qué es lo princi-
pal? ¿Qué lo complementaría más? ¿Necesita ser ordenado?
Paso 6: Cerrar
Haz una pausa. Deja de expresar. Advierte que la fuente expresiva está ahí y pue-
des volver a conectar con ella siempre que quieras. Ponte las manos en el tronco/pe-
cho. Da la bienvenida a lo que vino. Alégrate de que habló. Protégelo de la cabeza.
A continuación hacemos un pequeño resumen:
1) Se hacen los primeros pasos del Focusing (prepararse y sentir).
2) Desde la sensación-sentida se les invita a titular el texto que van a iniciar.
3) Empezar a escribir “desde aquello” que se siente, por muy vago que sea. Escri-
bir sin que la cabeza intervenga, hacerlo lo más inconscientemente posible. No
preocuparse ahora de si tiene sentido, o no.
4) Se hace una pequeña parada para leer atentamente el texto escrito.
5) Les preguntamos: ¿es eso lo que quieres decir? Les invitamos a rectificar, aña-
dir o suprimir cosas, si cabe.
6) Volvemos a escribir otro poco.
7) Después de 4 o 5 minutos, hacemos otra pequeña pausa para volver a leerlo.
Cuando acaben se les pregunta: ¿qué es lo que en el fondo quieres explicar y
todavía no ha salido?
8) Otro rato de escritura y una nueva lectura.
9) Se les puede hacer otras preguntas: ¿qué necesita este texto para ser más mío
todavía? ¿Qué imágenes o giros son forzados en el fondo? Pueden rectificar.
10) Lectura.
11) Ordenar o reagrupar los párrafos para que tenga el mejor de los sentidos lite-
rarios (a veces con un pequeño reagrupamiento se ordena el tema de manera
definitiva). ¿Se ajusta el título al texto?
12) Intercambio de textos y lectura en voz alta.
215) Lenguaje corporal
– Hacer una lista de palabras, refranes o expresiones que denoten vivencia y
corporalidad. Por ejemplo: “me cae mal esta persona”; “me quedé de piedra”,
“esa persona es entrañable”; “tengo el corazón roto”...
6. RECORDATORIO
– Concepto y utilidad del Focusing.

– Los seis pasos del Focusing.
– Concepto del felt-sense.
– Diferencia entre sensación, emoción, sentimiento y pasión.
– Concepto de experiencing (vivenciar).
7. MATERIAL NECESARIO
– Papel.
– Reproductor de música y diversidad de músicas.
A continuación, en la Tabla 16, presentamos un resumen para practicar Focusing
aplicado a diferentes objetivos.
FOCUSING PERSONAL CRECIMIENTO PERSONAL CREATIVIDAD COMUNICACIÓN
1. DESPEJAR UN ¿Cómo estás? ¿Qué hay entre ¿Qué aspectos de tu vida están Tómate unos minutos para Tómate unos minutos para
ESPACIO ti y sentirte bien? (No contes- llenos de duda, insatisfacción conectar contigo mismo/a. conectar contigo mismo/a.
tes, deja que lo que viene a y te piden un cambio, decisión Respirar, soltar... Enfoca tu Respirar, soltar... Enfoca tu
tu cuerpo dé la respuesta. No o compromiso? Dales un título cuerpo y siente los matices: cuerpo y siente los matices:
© WK Educación
entres en nada, vete colocando simbólicamente para no meterte fondo, formas, sensaciones... fondo, formas, sensacio-
cada asunto a cierto espacio en ellos. Compón un muestrario Hazte la pregunta: ¿Sobre nes... Hazte la pregunta:
como si fuesen objetos que de dudas, opciones, indecisiones. qué quieres crear (escribir, ¿Sobre qué quieres hablar o
quieres ordenar). pintar, componer)...? Deja escribir? Haz el muestrario.
¿Estás bien si no fuese por que te aparezcan diversas
eso? opciones. Haz el muestrario.
2. FORMAR LA Deja que tu cuerpo escoja un Deja que la más importante te Selectivo: Deja que te escoja Deja que tu cuerpo escoja
SENSACIÓN problema para enfocarlo. No escoja. Deja que se desvele la un tema y haz el “revelado un tema y siente en tu
SENTIDA te metas dentro de ello. Siente sensación-sentida de todo ese corporal” de la sensación tronco la sensación general
en tu tronco la sensación gene- embrollo (no de lo que harás). sentida: forma, tamaño, de todo ello. Quédate ahí
ral de todo ello. Mira la huella ¿De qué está hecho? ¿Cómo es textura, estructura, dinamis- sin hacer nada. ¿Cómo es
que deja en tu cuerpo. Haz el su textura, color, forma, tamaño? mo, color. la sensación-sentida?
“revelado corporal”: forma, ¿Cuáles son las opciones a eso? Global: ¿Cómo sientes eso
tamaño, textura, estructura, Déjatelas sentir y escoge las dos en global? Haz “revelado
dinamismo, color... más viables. corporal”.
3. CONSEGUIR ¿Cuál es la cualidad de eso? ¿Cuál es el asidero del embrollo? Comienza poniendo un No te fijes mucho ahora en
UN ASIDERO ¿Qué palabra, frase, imagen, ¿Cuál es el asidero de las dos op- primer título como asidero de el asidero, tan solo di una
gesto, sonido surge de ahí? ciones? ¿A qué sabe cada opción? tu obra. Déjate expresar con cualidad o palabra para
¿Qué palabra-cualidad se ¿Qué palabra-cualidad se ajusta libertad desde la sensación empezar a hablar “desde
ajusta más? más? Compón un dibujo, estatui- sentida. Haz una pequeña ahí”. Puedes añadir alguna
lla, mantra... que se ajuste. pausa para resonar. Puedes cosa más.
desarrollar más el asidero a
base de subtítulos o núcleos
temáticos.
361
FOCUSING PERSONAL CRECIMIENTO PERSONAL CREATIVIDAD COMUNICACIÓN
362
4. RESONAR Compara la palabra (ima- Deja a un lado la sensación-em- Compara lo expresado Comienza a expresarte sin
gen) y la sensación-sentida. brollo. ¿Cuál de las sensaciones- (dibujo, imagen, palabra) límites de vocabulario, pala-
¿Es correcto? ¿Se ajusta? opción te atrae con mayor fuerza? con la sensación-sentida y bras, pausas... Cuando veas
¿Quieres cambiar algo para ¿Cuál engendraría mayor grado pregúntate: ¿Qué aspectos que hablas “de ello”, párate.
que se ajuste más? ¿Cambia de paz en tu interior? Ve de una a importantes no han salido Vuelve a conectar con la
la sensación? Cuando haya otra buscando la que mayor paz todavía? ¿Qué cualidad nu- sensación sentida y déjala
ajuste, obsérvalo con atención te produzca. ¿Puedes distinguir la clear no ha sido expresada? hablar a ella. Cada vez que
amable. paz entre otros sentimientos, tal ¿Se corresponde lo que va veas que no encuentras la
vez atractivos? saliendo con “eso”? Expresa palabra adecuada, párate,
de nuevo. Hacer esto varias estate ahí, es muy importan-
veces. te, escucha qué quiere decir,
ya vendrá la palabra más
adecuada.
5. PREGUNTAR ¿Qué es lo peor de esto? ¿Y lo ¿Qué te impide tomar la decisión ¿Qué hay detrás de todo ¿Ha salido ya lo impor-
mejor? ¿Qué necesita? ¿Cómo correcta? ¿Qué seria lo peor de esto? ¿Hay algo que aún deba tante? ¿Estoy hablando
seria si todo estuviese bien? tomarla? ¿Requiere inmediatez salir? ¿Qué es lo principal? “desde ello”? ¿Me permito
¿A qué me invita? ¿Cuál es el o puede esperar? ¿Cuál será el ¿Qué lo complementaria no encontrar las palabras
siguiente paso? primer paso? más? ¿Necesita ser ordena- adecuadas? ¿Estás contento
do? con lo que has comunica-
do? ¿Estás contento con
saber sentir lo que comu-
nicas? ¿Qué es lo mejor de
poder comunicar esto? ¿Y
lo peor?
Ponte las manos en el tron- Date tiempo. Respira la paz que te Haz una pausa. Deja de ex- Haz una pausa. Deja de
6. RECIBIR co/pecho. Da la bienvenida a aporta, no dejes que actúe el juicio presar. Advierte que la fuente expresar. Advierte que la
lo que vino. Alégrate de que mental: “pero”, “es que”, “no expresiva está ahí y puedes fuente expresiva está ahí y
habló. Protégelo de la cabeza. podré”, “la realidad es otra cosa”. volver a conectar con ella puedes volver a conectar
Puedes volver ahí, después o Protege la vivencia con tus manos siempre que quieras. Ponte con ella siempre que quie-
más adelante. en tu interior. Agradécete que lo las manos en el tronco/pecho. ras. Ponte las manos en el
hayas encarado. Da la bienvenida a lo que tronco/pecho. Da la bienve-
vino. Alégrate de que habló. nida a lo que vino. Alégrate
Protégelo de la cabeza. de que habló. Protégelo de
la cabeza.
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Tabla 16
Capítulo XIV
Centramiento (Técnica 12)
6
5
RELAJACIÓN
VOZ Y HABLA
7
CONCIENCIA
SENSORIAL 1
AUTO- 4
MENTAL
8
2
POSTURA
RESPIRACIÓN
3
VISUALIZACIÓN 12
9 CENTRAMIENTO
ENERGÍA
CORPORAL
10 11
MOVIMIENTO FOCUSING
Figura 37
El centramiento es la última de las técnicas de relajación que abordamos. La hemos

situado en último lugar porque de alguna manera todas las otras van a parar a ésta, es
decir, todas las actividades pretenden “centrar” a los alumnos mediante la relajación.
Existe una pugna entre dos fuerzas o energías, una que nos centra y otra que nos
descentra y nuestra vida es un continuo luchar para no descentrarnos y mantenernos
lo máximo posible en nuestro centro. Así lo explica por ejemplo el eneagrama33 o la

teoría del caos versus coherencia de Servan-Schreiber (2003).
Uno de los mayores retos que se nos presenta en la vida actual en Occidente es
afrontar y, a poder ser, corregir la terrible disociación que tenemos entre cabeza y
cuerpo, entre razón y emoción. Vivimos prácticamente pensando en una cosa mien-
tras hacemos otra y probablemente sintamos otra. De esta manera, como diría Tony
de Mello (1988), no es posible que haya lugar para la paz y la alegría sino sólo para
el dolor. Esto se debe a que estamos descentrados y a que no sabemos vivir en el
presente. Ambos aspectos forman las dos caras de una misma moneda.
Para vivir en el presente hay que estar centrados y para conseguirlo hay que fijarse
en el cuerpo, pues es una clara referencia en este proceso.
El cuerpo se encuentra forzosamente anclado en el presente. De hecho, nuestra exis-
tencia es posible gracias a esta verdad. En cambio, podemos afirmar que nuestra cabeza,
que se encuentra cargada del flujo a veces excesivo de pensamientos, es la que desasose-
gadamente se anticipa al instante presente, o la que se evade del mismo volviendo al pa-
sado. El cuerpo, en cambio, no puede escapar a las coordenadas de espacio y tiempo.
Podemos decir, en sintonía con el Focusing, visto en la anterior unidad didáctica,
que el cuerpo es la ventana de acceso a la realidad. El cuerpo es algo más que un
instrumento de nuestro “yo” o un soporte del que hay que tener cuidado. Nuestra
corporalidad es el escenario de nuestras vidas, lo que nos ocurre a menudo es que
pensamos nuestra vida en vez de vivirla. Eso hace que la mayoría de nosotros viva-
mos en un mundo casi virtual.
1. PALABRAS CLAVE
Centro. Centramiento. Cabeza. Corazón. Cuerpo. Eneagrama. Emociones. Mente.
1. Alinear e integrar las tres dimensiones de la persona: mental, emocional y cor-

poral.
33. Es una disciplina ancestral que parte de la teoría de los nueve perfiles centrados de persona y
establece una serie de tendencias al centramiento y descentramiento de cada perfil. Véase, por ejem-
plo, Melendo, M. (1997). El Eneagrama (4ª edición). Santander: Sal Terrae.
2. Aprender a vivir en el momento presente.

3. Disfrutar más con lo que hacemos.
Llamamos Centramiento a la habilidad psicocorporal de alinear o aunar tres ca-

pacidades humanas: pensar, sentir y hacer. El descentramiento se produce cuan-
do una de estas tres potencialidades está desencajada del resto (Figura 38).
CABEZA
CORAZÓN
CUERPO
Figura 38
4. IDEAS CLAVE
4.1. Los tres centros de la persona
Hay tres grandes centros de operaciones en la persona:

1) La cabeza como centro intuitivo.
2) El cuerpo, en el que el hara (vientre en japonés) determina el centro vital.
3) El corazón, centro emocional.
4.2. Los tres canales
Estos tres centros responden a tres canales distintos de expresión del “yo”:
1) La inteligencia (cabeza).
2) La energía (cuerpo).
3) El amor (corazón).
4.3. Funcionalidad de los centros
Cada centro determina un tipo de funciones concretas del individuo.
Por una parte está la búsqueda de la verdad y la razón cuyo centro operativo es la
cabeza. Su función es desarrollar todas las capacidades intelectivas e intuitivas de la
persona cuya expresión más común denominamos inteligencia.
En segundo lugar está el corazón, hoy día considerado como un cerebro emo-
cional (Servan-Schreiber, 2003), que es el responsable de nuestras emociones. La
expresión de este canal es el amor.
Por último, el cuerpo, con el hara (vientre en japonés) como centro vital, cuya
función es canalizar la energía en todo su abanico de expresiones. Además, el hara,
según algunos enfoques orientales, tiene una función de unión con el cosmos.
El centramiento se produce cuando los tres canales cumplen su respectiva fun-

ción. Entonces, los tres centros se unifican, actúan al unísono y la persona se siente
“encajada” mientras la energía circula libremente por el cuerpo.
4.4. Centramiento y cultura
Dependiendo de la antropología que subyace en cada cultura, el centro de la per-

sona se ubica en un lugar diferente. Así, en algunas tradiciones asiáticas próximas
al budismo, el hara (centro vital) es el verdadero centro personal. En cambio, en
tradiciones como la judeocristiana o el hinduismo, es en el corazón donde se en-
cuentra el verdadero centro de la persona. Esto nos hace recordar que en la actua-
lidad se está investigando sobre cómo se forman las emociones en el cerebro y el
papel que juega el corazón y el resto del cuerpo en las mismas (Servan-Schreiber,
2003; Damasio, 2001).
Las personas se pueden descentrar hacia la región de la cabeza, el vientre o el

pecho (corazón). El descentramiento se nota porque se nos acumula la energía en esa
zona. Así pues, hay personas que son muy “mentales” y se les acumula la energía en
la cabeza, debido a su excesiva actividad pensante. Otras, más corporales, viven sus
vidas de manera visceral y se les bloquea la energía en el vientre, y las hay que se
descentran en la zona del pecho viviéndolo todo con excesiva emoción.
Hay una relación muy íntima entre el centro de gravedad y el sentirse centrados.
Obviamente intervienen la respiración y la relajación, además de otras de las técni-
cas ya estudiadas.
Las actitudes de no aferrarse a nada y sentir la gravedad (dejarse caer) nos ayudan
a sentirnos centrados y en contacto con nosotros mismos. La consecuencia de estar
centrados en nuestra actividad diaria nos produce sensación de felicidad, lo que muy
bien ha sido denominado por Csikszentmihlayi (1997) como fluir.
5. ACTIVIDADES
Recomendamos revisar algunos de los ejercicios realizados en la unidad corres-

pondiente a la Técnica 1 (Auto-observación), ya que se podrían incluir también en
esta unidad.
5.1. Exploración
215) El triángulo vital
Dibuja tres segmentos de manera que cada uno de ellos represente una de los tres
centros-canales que intervienen en el centramiento: mental, corporal, emocional.
La longitud de cada segmento habrá de ser proporcional a cómo sentimos que esa
dimensión impera en nuestro quehacer cotidiano.
216) El carruaje
Sentados en posición meditativa y actitud serena, realizar la siguiente visualiza-

ción: Soy un carruaje o diligencia.
El cochero simboliza mi cabeza, el coche es mi cuerpo, los caballos representan

mis sentimientos y mi yo auténtico es el señor que va dentro del carruaje. Constatar
con diversas consignas en qué proporción vivo con uno u otro rol: ¿se desbocan mis
caballos?, ¿doy rienda suelta al cochero?, ¿cuido y mantengo limpio el coche?
Al final, de cara a darles una sorpresa, les preguntaremos: en el fondo, ¿quién con-
duce y domina el carro? La respuesta de unos y otros será variada, pero nosotros les
advertiremos que no han de dominar ni a los caballos ni al cochero. Realmente quien
debería mandar en esa situación es el señor o la señora que va dentro, que además de
dirigir y guiar al cochero le advierten de la velocidad adecuada para hacer un viaje
tranquilo. Esto es el símil de nuestro yo profundo y nuestro centro, una síntesis de
pensamiento, energía y sentimiento (cabeza, cuerpo, y corazón). ¿Conduzco mi vida
desde mi centro?
217) Vivir desde varias zonas
Tómate unos instantes y haz una lista de acciones cotidianas. A continuación,

distribúyelas en tres apartados correspondientes a los tres centros, según creas tú que
las haces “desde” una u otra zona.
CABEZA
CORAZÓN
HARA
218) Tres centros, tres canales
Está de moda hablar de inteligencia emocional o de la fuerza del amor y también

podríamos hablar de inteligencia corporal o de fuerza moral. Esto demuestra que
aunque existan tres zonas o centros corporales, cada centro se abre a los tres canales
de inteligencia, energía y amor. A modo de ejercicio introspectivo y de autoconoci-
miento, ¿en qué medida crees que participan los tres centros de tu persona de cada
canal? Es decir, en la cabeza ¿cuánta inteligencia, amor y energía hay? Puntúa del 1
al 10 y haz lo mismo con el corazón y el cuerpo.
CABEZA CORAZÓN HARA

INTELIGENCIA INTELIGENCIA INTELIGENCIA
ENERGÍA ENERGÍA ENERGÍA
AMOR AMOR AMOR
Tabla 17
219) Vivir centrados

Como sabes, el centro personal no coincide con el de gravedad, es algo más inde-
terminado. Intenta recordar algún momento en que hayas notado que vivías desde tu
centro personal.
229) Ejercicio de centramiento

En postura sentada, realizar un recorrido por los tres centros de la persona para
liberar los tres canales: cabeza (inteligencia), cuerpo-hara (energía), corazón (amor).
Para empezar, se puede hacer una visualización de un paisaje muy luminoso, o una luz
encima de la cabeza o similar. Mantener el ejercicio un rato. A continuación, pasar a
trabajar una relajación corporal, sobre todo abriendo bien el “hara”. Dejar para el final
el poner la atención en el corazón para abrir la zona emocional. Eso se puede hacer de
muchas maneras: afirmaciones, visualizar una bolita de cristal luminoso, etc.
221) Ejercicio semanal

Si cierras los ojos y pronuncias una de tus afirmaciones preferidas (véase técnica
4, la voz y el habla), a continuación te podrás hacer la pregunta: ¿dónde está este yo?
No respondas. Escucha las resonancias y déjate fluir con lo que acontezca.
Esto lo puedes hacer durante la semana. Dedica diez o quince minutos diarios a cen-
trarte y verás como todo cambia. Anota lo que suceda cada día en la siguiente tabla:
VIDA MENTAL VIDA AFECTIVA VIDA CORPORAL

Lunes
Martes
Miércoles
Jueves
Viernes
Sábado
Domingo
222) Yo no soy mis pensamientos, sensaciones ni emociones
a) Enfocar alguna zona del cuerpo y observar las sensaciones que haya. A conti-
nuación, decirse interiormente de manera amable, pausada y cadencial: Yo no
soy mis sensaciones. Repetirlo seis u ocho veces (pausa dejando resonar en
nosotros).
b) Hacer lo mismo después de observar los pensamientos que revolotean por la cabe-
za. Repetirse: Yo no soy mis pensamientos (pausa dejando resonar en nosotros).
c) Aplicar el mismo proceso pero después de observar alguna emoción o senti-
miento relevante.
Al hacer este ejercicio el alumno se da cuenta de que su vida no se limita a las sen-
saciones, pensamientos o emociones, que no son más que atributos circunstanciales.
Siente que él es mucho más que eso.
La idea de que “Yo no soy mis sensaciones, ni mis emociones, ni mis sentimien-
tos”, sino mucho más, es básica para entender que existe un “espacio interior” en
nosotros y que la conciencia tiene una dimensión espacial.
223) ¿Quién es el que observa?

Después de hacer el ejercicio anterior aún podemos profundizar un poco más. Pre-
guntémonos: ¿quién es el que observa? Repetirlo cadencial y lentamente. Lo normal
es que se abra una incógnita vivencial puesto que las palabras se quedarán escasas
para decir quién soy yo. Por otra parte: ¿dónde diríamos que está situado el sujeto
que observa que soy yo mismo?
5.4. CREATIVIDAD
224) El tentetieso
Con una mano en el vientre y otra libre para equilibrar, imaginar que somos un
muñeco “tentetieso”. Nos movemos sin perder el centro.
5.5. Reflexión
225) Debate
Comentar y debatir las siguientes frases y buscar su relación con los contenidos
que hemos visto en esta unidad didáctica:
– “El milagro no es caminar sobre las aguas sino sobre los verdes espacios del
presente” (Thit Nhat Han).
– “Los hombres blancos están realmente locos, dicen que se piensa con la cabe-
za” (proverbio indígena latinoamericano).
6. RECORDATORIO
– Concepto de centramiento.
– ¿Cómo se consigue estar centrado?
– ¿Cuáles son los tres centros de la persona?
– ¿Y sus tres canales correspondientes?
7. MATERIAL
– Reproductor de música y diversidad de músicas.
ANEXOS
Definición Ideas clave Tipos de ejercicio
1. AUTO- Capacidad de prestar atención a uno Auto-observación: 1) Respiración profun- Auto-observación. Observación del entorno.
OBSERVACIÓN mismo tres niveles: mental, emocional da; 2) Inventario; 3) Recorrido de autopre- Percepción, propiocepción e interocepción.
(aquí-ahora) y corporal. Sin identificarse con aquello sencia. Observación: 1) Sentir la gravedad; Inventarios tridimensionales (mental, corpo-
observado (disociación) y el entorno 2) Vincularse con objetos; 3) Expandir el ral y emocional).
(observación). cuerpo al infinito.
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2. RESPIRACIÓN Función orgánica y recurso psicofísico Órganos y partes del cuerpo que intervie- Respiración profunda. Respiración conscien-
principal al que hay prestar mucha aten- nen. te. Fases. Zonas respiratorias. Masaje respira-
ción. Refleja nuestro estado interior en Fases. Ritmo respiratorio. Relación con el torio. Combinación con otras técnicas.
cada momento. movimiento. Relación respiración-tensión.
Relación respiración-pensamiento y respi-
ración-emoción.
3. VISUALIZACIÓN Habilidad voluntaria de representarse 1. Introducción relajadora. 2. Tener Orgánica. Creativa. Situacional. Cinestésica.
mentalmente cualquier objeto o escena objetivo claro. 3. Representación mental. Objetos. Personal. Rendimiento. Fantasía.
con diversidad de objetivos destacando 4. Aumentar calidad de representación con
al máximo todos los detalles desde una todos los sentidos. 5. Cerrar ejercicio.
ANEXO 1: TABLA RESUMEN
perspectiva multisensorial.
4. SILENCIO Habilidad de reducir el pensamiento 1. Relación pensamiento-respiración. 2. Cuenta atrás. Vaciar la mente. Encajonar el
MENTAL obsesivo o disperso, silenciar la mente y Relación pensamiento-tensión. 3. Auto- pensamiento. Fondo blanco/negro. Silencio
“aparcar” las preocupaciones. observación del pensamiento. 4. Aplicar mental. “Abrir” el cerebro. Sentir y relajar
ejercicio sin forzar. 5. Conseguir ondas la lengua.
cerebrales más lentas y armónicas.
5. VOZ Y HABLA Recurso psicofísico auto-sugestivo, expre- La lengua como centro vivencial. Relación (Interna/Externa). Acompañamiento verbal
sivo, relajador y terapéutico muy diverso: lengua-cerebro y lengua-cuerpo. Relación de la ejecución musical. Mantras. Voz-guía.
voz interna y externa. habla-personalidad-vivencia. Relación Espontaneidad. Afirmaciones. Armóni-
entre voz e identidad. Relación entre voz y cos. Onomatopeyas. Sonidos de vientre,
respiración. guturales. Voz e identidad. Canto. Verbalizar
emociones. Poner nombre a sensaciones.
6. RELAJACIÓN Capacidad de decontraer los músculos. 1. Soltar. 2. Dejarse caer. 3. Reposar. Tensión-distensión. Con y sin objetos. Ejer-
Habilidad de soltar toda aprensión, no Se puede hacer con tensión antes de soltar. cicios de soltar. Favorecer la gravedad. De
oponerse a la gravedad y reposar. reposo. Posturales. Inventarios.
7. CONCIENCIA Conjunto de percepciones a través de los Los cinco sentidos. La cinestesia y sus Mezcla sensorial. Hervidero de sensaciones.
SENSORIAL sentidos. Desarrollo de la “alta fidelidad relaciones intersensoriales. Los sentidos El cuerpo como una “nariz”, oreja, lengua...
perceptual”. como ventanas abiertas al mundo. Apego y Gongs, campanas. Agudos-graves. Cineste-
desapego sensorial. sias. Poner olores y tacto a los sonidos. Tacto
consciente.
377
Anexos
8. LA POSTURA Forma de estar en el mundo, de afrontar 1. Elementos de una postura sana: centro Centro gravedad. Eutonía. Musculatura ago-
378
una situación o realizar cualquier tarea de gravedad, disposición palancas, múscu-nista-antagonista, gravitatoria-antigravitato-
humana. los, tensión. 2. Uso corporal. 3. La postura
ria. Postura correcta. Uso corporal. Posturas
como expresión global de la persona (au- expresivas. Cada momento, una postura. De
tenticidad y expresividad). postura a postura.
9. LA ENERGIA Nivel extra-fisiológico de flujo del “ki” La lengua. El flujo energético. Centros ySentir la lengua. Percibir el flujo energé-
CORPORAL del cual se puede tener conciencia y en canales de energía. Bloqueos. Dinamismo tico (ki). Puntos energéticos. El hara. Los
el que se fundamenta la medicina china y energético. chacras. Expresión luminosa, calorífica y
algunas disciplinas orientales. pacificadora de la energía. Energía “versus”
relajación. Energetización.
10. MOVIMIENTO Ralentización del movimiento. Traslado Cabeza “como colgando”. Pecho, hombros Movimiento-respirado. “Colgar de un hilo”.
CONSCIENTE de una postura a otra con autopercepción y vientres relajados. Piernas con ligera Fluir. Caminar. Flotabilidad. Lentitud. Movi-
absoluta. flexión. Enraizamiento de pies al suelo. mientos cotidianos. Interpretación musical.
Conciencia de la respiración. Globalidad, Expresividad. Autenticidad del movimiento.
lentitud, fluidez y armonía. Gozar del movimiento. Tai Chi.
11. CENTRAMIENTO Recurso que consiste en alinear las tres di- Trabajar los tres niveles en este orden: Centramiento pre-interpretativo. Concentra-
mensiones: corporal, emocional y mental. 1. Relajación corporal. 2. Empaquetamien- ción. Dejarse centrar. Meditación. Predomi-
to mental. 3. Enfoque emocional. nio de un centro-canal.
12. FOCUSING Método vivencial de autoconocimiento El felt-sense. Los seis pasos: 1. Prepararse. Se aplica con éxito a la comunicación, el do-
que consta de seis sencillos pasos y se 2. Sentir. 3. Expresar. 4. Comprobar. lor, la creatividad, la inteligencia emocional,
basa en la escucha profunda y amable del 5. Profundizar. 6. Cerrar y autoagradeci- resolución de conflictos, relaciones interper-
propio cuerpo para localizar y focalizar la miento. sonales. Diseñar ejercicios de cada fase.
sensación-sentida abriéndonos a espacios
de transformación y liberación.
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Anexos
ANEXO 2: SILUETA CORPORAL
ANEXO 3: FICHA DE OBSERVACIÓN DE LA POSTURA EN

RELAJACIÓN (Inspirada en Fonseca, 1998, y Lázaro (2002)
Nombre:
Parte 1
1) OBSERVAR SIN TOCAR
1.1 Alineamiento axial (cabeza-tronco):
1.2 Apertura axial (a los lados del tronco):
a) Miembros inferiores
b) Miembros superiores
1.3 Cara: Ojos mandíbula
1.4 Tipo de respiración Ciclos por minuto:
1.5 Expresión de la cara:
2) PALPACIÓN ACTIVA
2.1 Pulsaciones por minuto (las toma el observador)
Ahora, el observador va cogiendo distintos miembros del compañero en relajación (mano,
brazo, pierna...) y observa lo siguiente:
2.2 Facilitación o acompañamiento del movimiento
2.3 Oposición o freno del movimiento
2.4 Cambia o conserva el tono con la manipulación
2.4 Zonas de bloqueo
Parte 2
3) VERBALIZACIÓN
Después de la relajación, el observador escucha la narración de la experiencia de quien se
ha relajado y anota los siguientes aspectos:
3.1 Tipo de expresión (hablando con él/ella)
3.2 Comparación entre inicio y final
3.3 Noción de duración agradable
3.4 Tendencia a dormirse
4) OBSERVACIONES
4.1 Cambios durante el ejercicio
4.2 Otros:
Anexos
ANEXO 4: EVALUACIÓN INICIAL/FINAL 1 (CONOCIMIENTOS)
A continuación tienes una lista de técnicas de relajación, pon una cruz según las
conozcas más o menos
Nada Un poco Bien Muy bien

1. Auto-observación
2. Respiración
3. Visualización
4. Silencio Mental
5. Voz-habla
6. Relajación
7. Sentidos
8. Postura
9. Energía
10. Movimiento
11. Focusing
12. Centramiento
Corrección:
Nada: 0 puntos
Poco: 1 punto
Bien: 2 puntos
Muy bien: 3 puntos
ANEXO 5: PRUEBA DE COMPETENCIA RELAJATORIA
A continuación presentamos un conjunto de pruebas que pueden ser realizadas

antes y después del Programa de relajación TREVA.
Curso: Nombre:
Edad: Sexo:
1) Control postural
El profesor, sin que lo sepan los alumnos, observa la postura de cada uno de ellos
y marca una cruz donde proceda teniendo en cuenta que:
MI (muy incorrecta); I (incorrecta); C (correcta); MC (muy correcta); P (actitud
positiva); D (dejadez)
MI I C MC
P D
2) Auto-relajación (pre-post)
2.1. Indica cómo te sientes aquí-ahora poniendo una cruz donde corresponda
Ni mucho
Nada Poco Bastante Mucho
ni poco
Cómodo y
1 2 3 4 5
relajado
Tranquilo 1 2 3 4 5
Cansado y sin
5 4 3 2 1
enegías
Me siento feliz 1 2 3 4 5
Concentrado 1 2 3 4 5
Agobiado 5 4 3 2 1
A continuación intenta relajarte como puedas y quieras manteniendo los ojos ce-
rrados y la espalda recta durante los próximos 6 minutos.
Anexos
2.2. Control fisiológico
Antes y después de la autorrelajación tomaremos el pulso (durante 60 segundos) y

la frecuencia respiratoria durante 20 segundos y lo multiplicamos por 3.
AUTORRELAJACIÓN
Antes Después
Pulsaciones/minuto
Respiraciones/minuto
2.3. Experiencia
¿Te ha gustado la experiencia?

Bastante Poco Nada
¿Cuánto rato has mantenido los ojos cerrados?
Todo Bastante Poco Nada
2.3. Técnica utilizada
¿Qué has hecho para relajarte?
2.4. Estado psicofísico
¿Cómo te encuentras ahora? Pon una cruz donde corresponda
Mucho menos Menos Igual Más Mucho más

Comodidad y rela-
1 2 3 4 5
jación
Tranquilidad y paz 1 2 3 4 5
Sueño, cansancio 5 4 3 2 1
Felicidad 1 2 3 4 5
Energía 1 2 3 4 5
Concentración 1 2 3 4 5
Agobio 5 4 3 2 1
2.5. Durante los seis minutos, ¿cómo te has sentido?
No sabía Extraño Tenía Quería Bien Mal

qué hacer miedo reír
Sentía
curiosidad
3) Prueba de relajación dirigida por el profesor34
3.1. Control fisiológico
Antes y después de la auto-relajación tomaremos el pulso (durante 60 segundos) y

la frecuencia respiratoria durante 20 segundos y lo multiplicaremos por 3.
RELAJACIÓN
Antes Después
Pulsaciones/minuto
Respiraciones/minuto
3.2. Experiencia
¿Te ha gustado la experiencia?

Mucho Bastante Poco Nada
¿Cuánto rato has mantenido los ojos cerrados?

Todo Bastante Poco Nada
3.3. Técnica utilizada
¿Qué has hecho para relajarte?
34. Será el docente quien escoja el tipo de relajación. Aconsejamos la visualización o relajación
profunda.
Anexos
3.4. Estado psicofísico posterior
¿Cómo te encuentras ahora? Pon una cruz donde corresponda
Mucho menos Menos Igual Más Mucho más

Comodidad y rela-
1 2 3 4 5
jación
Tranquilidad y paz 1 2 3 4 5
Sueño, cansancio 5 4 3 2 1
Felicidad 1 2 3 4 5
Energía 1 2 3 4 5
Concentración 1 2 3 4 5
Agobio 5 4 3 2 1
3.5. Durante los seis minutos, ¿cómo te has sentido?
No sabía Extraño Tenía Quería Bien Mal

qué hacer miedo reír
Sentía
curiosidad
3.6. Estado durante la relajación35
Ni mucho
ni poco
Como dormido 1 2 3 4 5
Distante, lejos de aquí 1 2 3 4 5
Silencioso 1 2 3 4 5
Tenía los músculos muy 1 2 3 4 5
relajados
A gusto y pacífico 1 2 3 4 5
Sentía confianza en mí mis- 1 2 3 4 5
mo, seguridad y energía
Me sentía muy feliz 1 2 3 4 5
Agradecido, bondadoso, 1 2 3 4 5
amoroso
Infinito y eterno, sin límites 1 2 3 4 5
3.7. Actitud y aptitud

Durante el ejercicio:
Ni mucho
ni poco
Me he entregado a las ins- 1 2 3 4 5
trucciones del profesor
He conseguido mantener la 1 2 3 4 5
atención
He tenido dificultades 5 4 3 2 1
Me distraía 1 2 3 4 5
Aceptaba las dificultades 1 2 3 4 5
35. Basado en Smith (2001).
Anexos
ANEXO 6: CUESTIONARIO DE ESTRÉS Y BURNOUT ESCOLAR
Una Más
Con Casi
Nunca o dos de dos
frecuencia continuamente
veces veces
1. Confío en mis 1 2 3 4 5
capacidades como
estudiante
2. Me he culpabilizado 5 4 3 2 1
por cosas
3. Sé muy bien lo que 1 2 3 4 5
puedo y no puedo ha-
cer como estudiante
4. Me he irritado con 5 4 3 2 1
facilidad
5. He tenido dificultad 5 4 3 2 1
para dormir
6. Me he mareado, 5 4 3 2 1
vomitado o sentido
náuseas últimamente
7. En el instituto me 1 2 3 4 5
lo paso bien con la
gente
8. Estoy más sensible y 5 4 3 2 1
salto a la primera
9. Soy aceptado por mis 1 2 3 4 5
compañeros
10. No me importa lo 5 4 3 2 1
que les pase a los
profesores
11. Creo que trato a 5 4 3 2 1
algunos compañe-
ros como objetos
impersonales
12. Tengo confianza 1 2 3 4 5
con los profesores
13. Me ha dolido la ca- 5 4 3 2 1

beza o alguna parte
del cuerpo
14. En general, los pro- 1 2 3 4 5
fesores me tienen
aprecio
15. He tenido ganas de 5 4 3 2 1
llorar
16. Estoy orgulloso de 1 2 3 4 5
estar estudiando
17. Me he sentido asus- 5 4 3 2 1
tado sin razón
18. Me ha dado miedo 5 4 3 2 1
algo aparentemente
normal
19. Siento fatiga y casi 5 4 3 2 1
asco cuando me le-
vanto por la mañana
y tengo que venir al
instituto
20. Me siento frustrado 5 4 3 2 1
como alumno
21. Si pudiera dejaría 5 4 3 2 1
de estudiar
22. He conseguido mu- 1 2 3 4 5
chas cosas valiosas
como alumno
23. Estoy satisfecho 1 2 3 4 5
de mi papel como
alumno
24. Los profesores no 5 4 3 2 1
saben enseñar
25. Tengo broncas con 5 4 3 2 1
los profesores
Anexos
ANEXO 7: TEST DE APTITUD RELAJATORIA
Ni
Un
Nada mucho Bastante Mucho
poco
ni poco
1. Confío en la capacidad curativa 1 2 3 4 5

de mi cuerpo
2. Confío en algo sobrehumano 1 2 3 4 5
(dios, energía, universo, desti-
no...)
3. Aprender a relajarse es demasiado 5 4 3 2 1
difícil
4. Me gustaría hacer relajación en 1 2 3 4 5
las clases
5. Me resulta fácil sentir distintas 1 2 3 4 5
sensaciones en una misma mano
6. Me gusta escuchar mi corazón y 1 2 3 4 5
mi propia respiración
7. Me gusta observar las imágenes 1 2 3 4 5
que aparecen en mi mente antes
de dormirme
8. Dominar la relajación requiere 5 4 3 2 1
mucho tiempo
9. Al ir a dormir, siento tranquilidad 1 2 3 4 5
cuando todo está oscuro
10. Me gusta escuchar el puro 1 2 3 4 5
silencio
11. Me gusta tumbarme en la natura- 1 2 3 4 5
leza y fundirme con ella
12. Confieso que en clase estoy en 5 4 3 2 1
las nubes
13. Me propongo mantener la aten- 5 4 3 2 1
ción en lo que dice el profesor,
pero me distraigo sin querer
14. Noto como mi cabeza no para de 5 4 3 2 1
pensar
15. Escribo con tensión en el brazo, 5 4 3 2 1

mano o muñeca
16. Me gusta caminar despacio 1 2 3 4 5
17. Si pudiese contar mis pensamien- 5 4 3 2 1
tos, seguro que serían muchos
18. Suelo hacer las cosas sin tensión 1 2 3 4 5
19. Me siento con energía 1 2 3 4 5
20. En clase me siento con frescura 1 2 3 4 5
y ganas
21. A veces me siento como si estu- 1 2 3 4 5
viese flotando
22. Siento y pienso en lo que hago 1 2 3 4 5
23. Me gusta poner toda mi atención 1 2 3 4 5
en acciones sencillas y sentirlas
con todo mi ser
24. A veces tengo un profundo 1 2 3 4 5
sentimiento de alegría, como un
regocijo en lo más interior de mí
mismo
25. Ante la duda de lo que va a pa- 5 4 3 2 1
sar, siempre pienso en lo peor
26. En clase, me dejo llevar por lo 1 2 3 4 5
que toca y se me pasa el tiempo
volando
27. Sé disfrutar de lo que toca hacer 1 2 3 4 5
en cada momento
28. Me da miedo relajarme del todo 5 4 3 2 1
29. Siento cómo mi mente pasa de 5 4 3 2 1
un tema a otro y no lo puedo
remediar
30. Durante el día tomo conciencia 1 2 3 4 5
de mi propia respiración
31. Se me mete alguna cosa en la 5 4 3 2 1
cabeza, se me engancha y me
persigue durante mucho rato
Anexos
32. En clase me reviso mi propia 1 2 3 4 5

postura
33. Sé adoptar posturas para que no 1 2 3 4 5
me duela la espalda
34. Me cuesta mantener la atención 5 4 3 2 1
sólo en una cosa
35. Me intereso por cómo saben y 1 2 3 4 5
huelen las cosas
36. Me relaja escuchar el sonido de 1 2 3 4 5
la lluvia
37. Si aprendiese a relajarme rendi- 1 2 3 4 5
ría más en mis estudios
38. En clase, mi cabeza salta de un 5 4 3 2 1
pensamiento a otro, no lo puedo
evitar
39. Me gusta sentir los diferentes 1 2 3 4 5
tactos que tienen las cosas
40. Me gusta el arte en general 1 2 3 4 5
41. Presto atención a las diferentes 1 2 3 4 5
sensaciones de mi cuerpo
42. Siento los dedos de los pies uno 1 2 3 4 5
por uno
43. En clase tomo conciencia de mi 1 2 3 4 5
respiración
44. Mi cabeza suele estar despejada 1 2 3 4 5
y mi mente fresca
45. Sería útil que los profesores 1 2 3 4 5
usaran técnicas de relajación en
las clases
46. En clase siento la mente clara 1 2 3 4 5
47. A veces no paro de pensar en la 5 4 3 2 1
misma cosa
48. Suelo pensar en positivo todo lo 1 2 3 4 5
que me pasa
Índice analítico
Aberasturi (49, 90) Biofeedback (44, 75, 87, Doi in (45)
Actitud (69, 73-79, 274- 153) Educación emocional (108,
275, 278) Body shift (331) 334)
Acupresión (42) Boscaini (94, 95) Educación gestual Marie
Acupuntura (42, 294-297) Burnout (70, 72, 78, 368) Lou Orly (46)
Aaikido (48, 116) Capacidad vital (177-181) Educación integral (29, 103,
Ajurriaguerra (43, 52, 61) Cenestesia (259) 107)
Amutio (34-39, 65-71) Centramiento (138, 278, Emoción (101-109, 322-
Anatomía emocional (103, 363-373) 329)
298, 331) Competencia emocional Energía (291, 306)
Ansiedad (71, 78-84, 95, (108, 109, 331) Enfoque (65, 79)
Competencia relajatoria (65- Enfoque corporal (116, 323-
99)
79, 383) 360)
Apnea (159, 178-180, 187)
Conciencia corporal (149, Eneagrama (366)
Aquí-ahora (148, 151, 152,
259, 274, 275, 278) Esferodinamia (46)
158, 159, 161)
Conciencia emocional (103, Espacio interior (215-218,
Atención (27, 65, 73, 74, 93,
149) 267, 326, 332, 372)
99, 109, 114, 115, 128, Espiración (178)
Conciencia psicocorporal
149-155) (73, 102, 149) Estados “R” (38, 66)
Autocontrol (105, 113 114) Conciencia sensorial (255- Estrés (67-72, 78, 81, 82,
Autoconversación (231- 269, 275, 329) 93)
235) Consignas (137, 142) Eutonía (47, 90, 243)
Autogenia (36, 72, 228) Creencias “R” (65, 79) Eutonía de G. Alexander
Auto-observación (145-172) Cuerpo energético (34, 295, (47)
Autopercepción (149,150) 296) Evaluación de la actividad
Bases psicofisiológicas (67- Cuerpo-persona (102, 103) (143)
77) Chacras (295, 303) Evaluación de la relajación
Beneficios relajación (109) Chi kung (45) (75-81)
Bergés y Boune (44, 90, 94) Diafragma (177, 179) Experiencing (108, 327)
Exterocepción (149) Movimiento consciente Relajación vivencial (97-

Ficha de observación (248, (310-314) 109, 119, 123, 127)
381) Movimiento espontáneo Representación mental (128,
Fluir (154) (310, 311, 315) 220)
Focusing (325-362) Movimientos pasivos de Respiración (173-195)
Frecuencia cardiaca (68) Wintrebert (39, 55, 89) Respiración completa (183,
Frecuencia respiratoria (68, Música (80, 90, 133, 134) 184, 187)
178) Neurociencia (90, 91, 108, Respiración consciente
Gendlin (47, 108, 327) 221) (183, 185, 189, 191)
Habilidades “R” (65) Objetivos de la relajación Respiración profunda (159,
Habilidades cognitivas de (81-84) 163, 183, 184, 185, 188)
relajación (336) Ondas cerebrales (66, 73, Revelado corporal (347,
Hara (296) 76) 358, 361)
Hipnosis (36, 100) Pasividad (65, 79, 115) Rolfing (61)
Inspiración (77, 178) Pilates (55) Salud (29, 81, 99, 109, 114)
Integración somática (BMC) Postura básica (135) Schultz (34-39, 41, 52, 72,
(48) Preguntas más frecuentes 88, 89, 90, 103, 152, 228,
(137) 242, 251)
Interioridad (103, 326)
Secreción hormonal (68)
Jacobson (34-36), 39, 58, Programación de la activi-
Sensosfera (28)
249) dad (139)
Sentido kinestésico (375)
Katsugen undo (48, 297, Programas de relajación
Sesión de relajación (93,
311) escolar (92)
138)
Kinesiología (49, 92) Propiocepción (149)
Shaolín (59)
LOE (107) Psicología experiencial
Shiat-su (41, 60, 90)
LOGSE (107) (108)
Shichida (53)
Malestar docente (27) Psicomotricidad (89) Silencio mental (213-224)
Mantra (229-232, 235, 236) Receptividad (65, 79, 336) Silva (37, 53, 84)
Masaje (264, 265) Recursos psicofísicos (40, Sistema nervioso (34, 67,
Meditación (35, 36, 39, 84, 41) 68, 243, 259, 297, 311)
89, 92, 93, 102, 168, 297, Reflexología (56) Sofrología (34, 36, 61, 91)
326) Relajación breve (39, 93) Somestesia (57, 259)
Método autógeno Schultz Relajación creativa (38, 40) Sondas temáticas (230, 232,
(34, 39, 52, 72, 103, 228, Relajación emocional (38, 252)
242, 251) 40, 102) Soubiran (36, 56, 89)
Método psicodinámico Relajación escolar (85-94) Sugestión (36, 72, 100, 201)
Raoul Dupont (50) Relajación estática (39, 313, Suggestopedia (29, 62, 83,
Método relajación gimnasia 314) 88, 91)
alemana (52) Relajación general cons- Tai Chi (35, 39, 62, 90, 182,
Modelo cinético integrador ciente (58) 295, 297, 298, 311, 314,
Gestalt (54) Relajación infantil (87-92) 319)
Modelo cognitivo-conduc- Relajación profunda (39, Técnica Alexander (63)
tual Smith (38) 181, 253) Técnica Heller (63)
Montessori (51, 91) Relajación progresiva (35- Tensión arterial (67, 68, 76,
Movimiento (307-321) 39, 58, 82, 103, 152, 252) 82)
Índice analítico
Tensión-distensión (67, 73) Tono muscular (34, 73, 243, Vivencia (27, 72, 103, 108,
Terapia (28, 69, 71, 90, 100, 281, 310, 313) 128, 129, 148, 170, 200,
336) TREVA (25,26, 35, 105, 228, 329, 331, 340)
Termorregulación (68, 83) 123, 325) Voz (225-237, 251, 252,
Test de aptitud relajatoria Uso corporal (275, 276) 260, 302, 377)
(79, 390) Visualización (197-212, 301, Yoga (35, 38, 92-94, 103,
Tomatis (64) 303, 346, 355, 369, 371) 182, 183, 284)
Tonicidad (36, 73, 276) Vittoz (53) Zero balancing (64)
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Bilbao: Desclée De Brouwer.
Aprender a ser persona es uno de los retos más
importantes con que nos encontramos en la
educación. Cuando se aborda cómo ponerlo en
práctica es cuando nos encontramos con
escasez de recursos y propuestas. De algo tan
Relajación importante y necesario trata este libro, que
aporta unas propuestas concretas que se
en el aula. centran en las técnicas de relajación como

estrategia para el desarrollo personal.
Recursos Hoy en día sabemos que la relajación contri-
buye a desarrollar capacidades tales como la
para la Educación atención, la observación, la imaginación, la
percepción, la memoria en sus diversos grados,
Emocional la concentración… y que, además, contribuye
a la prevención del estrés, ansiedad, tensión
emocional, etc., de tal forma que se la puede
considerar como una técnica importante para
el desarrollo personal.
Con este libro se pone a disposición del
profesorado una fuente de recursos bien
Luis López González fundamentada, con múltiples aplicaciones
educativas. Está pensado para que los docentes
de Primaria y Secundaria usen la relajación
como herramienta pedagógica o de educación
emocional en sus clases. Contiene más de
doscientos ejercicios prácticos y es el fruto de
largos años de experiencia e investigación.
En la primera parte se analizan las bases psico-
lógicas, pedagógicas y psicofisiológicas de la
relajación y se justifica su uso en las aulas. En
la segunda parte se ofrecen las orientaciones
didáctico-metodológicas necesarias para que
el docente use la relajación en el aula a través
de 12 unidades didácticas, a razón de una
técnica por unidad.
Este Programa de relajación es flexible, dinámi-
co, sencillo y está al alcance de cualquier do-
cente.
SERVICIO DE ATENCIÓN AL CLIENTE

902 250 510 tel
902 250 515 fax
clientes@wkeducacion.es
www.wkeducacion.es
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López Gonzalez - Relajación en El Aula. Recursos para La Educación Emocional

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Relajación

Luis López González EDUCACIÓN EMOCIONAL Y EN VALORES

© Wolters Kluwer España, S.A., 2007

4. Competencia relajatoria ........................................................................ 65

4.1. Marco pedagógico ...................................................................... 106

SEGUNDA PARTE ........................................................................................ 121

4.1. Campos de auto-observación ...................................................... 150

5.1. Exploración................................................................................. 186

5.2. Ejercicios fundamentales ............................................................ 219

4.1. Sistema nervioso ......................................................................... 243

4.2. Uso corporal ............................................................................... 276

3. Definición de conceptos ....................................................................... 310

5.2. Ejercicios fundamentales ............................................................ 341

ANEXOS ......................................................................................................... 375

Índice analítico ............................................................................................... 383

Al Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya, por haberme conce-

En 1996 se publicó el conocido informe Delors dirigido a la UNESCO y elabora-

garon aportaciones científicas que ponían de manifiesto los efectos positivos de la

¿Educamos para la serenidad y para la paz? ¿Damos suficiente importancia a la

a la educación emocional y, además, a la mejora de la convivencia y la educación en

tales, de profundización, de creatividad y de reflexión, de cara a poder adaptarlos

2. ¿POR QUÉ LA RELAJACIÓN EN EL AULA?

Son dos las exigencias que justifican la inclusión de la relajación en el aula: la

Este conjunto de causas sociales y escolares determinan una serie de necesidades

1. Contaminación visual y acús- 1. Exceso de conceptualización del

2.2. Innovación psicopedagógica

Lejos ya de la transición de la cultura oral y escrita (logosfera) al mundo de la

Según el diccionario, relajación es la acción o el efecto de relajar o relajarse.

2. ORÍGENES Y EVOLUCIÓN DE LA RELAJACIÓN

2.1. Del yoga a la relajación occidental

2.2. Desde Schultz y Jacobson a la actualidad

2.3. Los modelos científicos de relajación

influían en la respuesta de relajación por lo que no todos los métodos funcio-

3) El Modelo Cognitivo-conductual de Smith (2001), que postula que cada técnica

3. ESCUELAS Y MÉTODOS DE RELAJACIÓN

Realizar una clasificación y sistematización de todos los métodos o escuelas de

En primer lugar, si tenemos en cuenta la tridimensionalidad de la conciencia hu-

1) Métodos de relajación mental.

2) Métodos de relajación física.

3) Métodos de relajación emocional.

1) Relajación muscular (Jacobson).

2) Estiramientos y Hatha Yoga.

4) Técnicas de enfoque somático.

5) Enfoque somático avanzado (Schultz).

relajación es un resultado tangencial ya que no se persigue como objetivo principal,

3.1. Una nueva propuesta de clasificación y análisis

Ante la amplia diversidad de posibilidades de sistematización y de cara a diseñar

Media. les de energía. Francia y Nueva

ECG, REP). Silencio

Lozano la ción. Educación trones motrices; rial.

rodilla. turales suaves);

tría. XX). En 1926 voluntaria estado Conc. senso- comunidad educación

Tres puntos funda-

terapia zonal reflejos de los (A. Americana

adaptaciones sujeto de grados

rrolla el Tai estilos: Chen, el conjunto de Tesis doctorales

Relajarse no es sólo una cuestión psicocorporal, también influyen nuestras habili-

En este sentido, creemos importante tener en cuenta las habilidades, creencias y

Veamos en qué consisten:

– Las habilidades “R” recogen las 3 capacidades específicas que garantizan el

1. Enfoque. Habilidad de identificar, diferenciar, mantener y reordenar la

2. Pasividad. Habilidad de detener la actividad analítica mental y soltarse a la

3. Receptividad. Habilidad de tolerar y aceptar experiencias inciertas, poco