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YO TAMBIÉN QUIERO SER EFICAZ

Juan Manuel Álvarez Méndez

Departamento de Didáctica y Organización Escolar
Universidad Complutense

Con frecuencia la eficacia aplicada a lo educativo se asocia con la inmediatez, lo que

evidencia la preocupación por éxitos y fracasos de cualquier tipo, sea del profesor, sea de los
alumnos, que se dan en la urgencia del aula, esperados como resultado o producto, que además de
eficaces, reúnan las condiciones objetivables de la calidad.

Necesitamos convencernos de que en educación esos referentes no nos sirven para valorar
tanto la calidad como la eficacia de la acción educativa. Porque una mente que se forma, un
pensamiento que se desarrolla, será eficaz luego, no automática ni puntualmente. El concepto de
eficacia, aplicado a los procesos educativos, debe verse prospectivamente, aspecto que nunca se
tiene en cuenta, perdidas las urgencias por demandas de mercado.

Se pide eficacia en educación con los mismos criterios que se pide eficacia a un producto
desde una concepción técnico-instrumental aplicada a la industria. Si en los procesos educativos,
no sólo instructivos, únicamente se trata de medir la eficacia de cara a un rendimiento global o a
un examen particular, tanto la enseñanza como el sentido de eficacia quedan reducidos a mera
representación artificial, poco eficaz fuera de la cultura de sobrevivencia en el sistema escolar. Y
si los instrumentos de que nos valemos para comprobar tanta eficacia son los resultados de tests o
de los exámenes al uso, lo que cabe cuestionar es la misma tecnología de puntuación y el
instrumento de medida empleado, digo medida que no debemos confundir con evaluación,
porque normalmente pretendemos medir lo que escapa a tales pretensiones reduccionistas, por
más que se ajuste a los deseos de quien pretende controlar, que no evaluar, los procesos de
escolarización. La eficacia de un objeto, p.e., se comprueba inmediatamente, con referentes muy
concretos, dentro de parámetros muy definidos. La eficacia de una acción humana, aparte del
valor y riesgo de la imprevisibilidad o de la complejidad de la misma o del carácter de
indeterminación y de inconclusión con el que con frecuencia se desenvuelve, necesita más tiempo
y referentes axiológicos muy claros. La producción del pensamiento no tiene tiempo fijo o sólo
artificialmente lo podemos establecer, por más que hay suficiente evidencia acumulada de lo
poco que sirven las previsiones técnicas en términos educativos.

Hoy en día es claro y patente el predominio de la orientación tecnofuncionalista en el

proceso de escolarización (en la forma de resolver los asuntos que tienen que ver con la
educación, vista y tratada como mercancía de cambio). Antes de conocer los sustentos teóricos
que respaldan cualquier quehacer educativo, la preocupación de maestros y de aprendices se
concentra en el manejo de unas técnicas determinadas -sean de enseñanza o de evaluación- que
pretenden reflejar fiel y objetivamente aprendizajes alcanzados no se sabe bien por qué vericuetos
de indagación y de búsqueda, o de hallazgos fortuitos y circunstanciales o bien tratan y se afanan
en preparar a los alumnos tratándolos cual trabajadores que buscan empleo, olvidando el presente
en el que viven como sujetos que se están formando.

Esto que acabo de decir se comprende en todo su sentido y alcance si analizamos las
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interpretaciones tecnicistas hoy vigentes, y por qué no decirlo, dominantes, en el estudio de los
asuntos educativos, hasta el punto de que como sostiene Shirley GRUNDY (1989), "es muy
fuerte la tentación de justificar el trabajo educativo mediante la aplicación de criterios de
producción económica".

Por poco que profundicemos en el análisis, éste nos muestra que afanados por este
empeño, fruto del cual es la proliferación de estudios que hablan con muy poca diferencia de lo
mismo, lo que va quedando arrinconado es precisamente el estudio del conocimiento del proceso
de aprendizaje humano, objeto de la enseñanza, que será siempre significativo, si bien no
siempre académico. ¿O acaso es posible imaginar algún tipo de aprendizaje que sea no
significativo para quien aprende? Se podrá decir que repetir machaconamente o memorizar cierto
tipo de contenidos que no tienen más valor que poner a prueba la capacidad de resistencia al
olvido será un aprendizaje inútil, inadecuado, impropio, póngase el calificativo que más
convenga, pero en ningún caso, siendo aprendizaje, podrá ser 'no significativo'. Tal vez sea no
relevante, que es otra cuestión.

Por la misma razón, del análisis saldrá a la luz la carencia casi absoluta de una
fundamentación teórica del proceso evaluador. Subyace la misma razón: obsesión por una
eficacia en la que se confía de partida, antes de pasarla por el tamiz de la crítica (la preocupación
hasta la obsesión por los métodos y las técnicas podría ser un reflejo de esta tendencia). Es como
si nos dijeran: "si es eficaz, vale". Y ya no hay más cuestionamiento sobre el significado de tanta
eficacia en el contexto educativo, de dónde deriva este concepto de eficacia y a dónde se está
aplicando, para quién es eficaz, quién hace que sea eficaz, y por qué es tan aparentemente
exitosa la aplicación de técnicas que se consolidan y desarrollan sobre el credo y crédito de una
eficacia que se presenta tendenciosamente como ideológicamente neutra, y qué condiciones y
limitaciones de carácter ético que delimitan márgenes de permisibilidad y legitimidad pueda
tener la eficacia cuando se utiliza como adaliz de la intervención educativa.
La respuesta que se dé a estos interrogantes reflejará claramente el sentido y el valor de la
eficacia que cada uno pone en práctica, más allá de las palabras que la envuelvan. Lo que debe
quedar claro es que cada opción que se adopte, lejos de ser axiológicamente neutra, compromete
a cuantos en ella se ven implicados, bien sean las concepciones o los comportamientos así como
los resultados que se persiguen.

Desde actitudes, preocupaciones y concepciones esencialmente educativas necesitamos

cuestionar este enfoque funcionalista asentado en las seguridades que brinda el razonamiento
instrumental que tiene como única referencia la racionalidad de la eficiencia, si no queremos caer
atrapados por el encanto de las soluciones técnicas, sobre todo cuando éstas nos sustraen la
posibilidad de cuestionarlas y sobre todo, cuando no analizamos los usos que se dan a las
soluciones técnicas. Lejos de dejarnos llevar por la magia de los planteamientos técnicos y del
lenguaje preciso y concluyente con el que se presentan, necesitamos cuestionar la supuesta
neutralidad que los envuelve y los usos que de ellos se hace en la Educación, porque detrá de
tanta metáfora de mercado se oculta la verdadera ideología conservadora que conlleva.

Lo dicho alude a la eficacia enraizada en un realismo que lleva en su misma génesis la

coartada para cualquier otro intento innovador y de cambio en la Educación, descartado por
utópico, irreal o relegado al oscurantista anatema del "eso es pura teoría", confundiendo con
elemental raciocinio la elaboración y la reflexión teórica con la palabrería vacía o con la retórica
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grandilocuente. En Educación, como en la empresa, vale aquello que es rentable, al menor costo
y al menor precio, según esta interpretación. Son 'leyes' de mercado, independientemente del
campo de aplicación.

Subyace, no obstante, en este discurso y en el enfoque de la eficacia aplicado al campo de lo

educativo, la formulación mercantilista de considerar eficaz aquel procedimiento que asegura
el mayor rendimiento o beneficio al menor coste. Esta visión o enfoque esencialmente
economicista, de orientación taylorista1 (TORRES SANTOMÉ, 1994), que viene a coincidir
con la 'racionalidad burocrática' (RIZVI, 1989), e inspirado igualmente en una concepción
filosófica que prima las soluciones funcionalistas además de empiristas (HALLIDAY, 1990),
refuerza la ocultación o confusión entre categorías distintas, llegando incluso a confundir el
valor con el precio, e identificando implícitamente lo menos costoso con lo más valioso.

Son pilares básicos del enfoque tecnicista que impregna tanto discurso eficaz desde una
supuesta neutralidad, donde el precio, más que el valor en sí, como decía, es un elemento
fundamental en el que basar las decisiones que se adoptan.

Lo que se oculta con frecuencia, si es que en algún caso aflora, es el uso ideológico del
concepto de eficacia (lo mismo se puede decir de conceptos como calidad, libertad de
enseñanza, libre elección, enseñanza pública/enseñanza privada, igualdad de
oportunidades..., conceptos tan manidos en los discursos políticamente conservadores). Acudir a
la retórica de la eficacia tiene ventajas, y sobre todo tiene buen eco, buena acogida, en el contexto
de las teorías educativas que han seguido el razonamiento del empirismo, contexto teórico que
viene a coincidir en este momento en el que se proclama la desaparición de cualquier
compromiso ideológico ligado al análisis de nuestra cultura.

Lo que quiero exponer -y defender- es que hay otros usos del mismo concepto de eficacia,
partiendo de la sana creencia de sentido común de que todos cuantos tenemos que ver con la
enseñanza pretendemos lograr un grado de eficacia satisfactorio para todas las partes, con
actuaciones incluso contrarias. Las diferencias surgen en el momento en que se cuestiona, o
simplemente no se acepta, el sentido mismo del concepto de calidad presentado como valor
universal dentro de una única lógica posible como garante obligado de un proceder rentable,
independientemente del campo a que se aplique. Cuando trasladamos este razonamiento a la
Educación en los niveles no universitarios deja de verse la educación como una conquista
democrática de la sociedad a la que todos los ciudadanos tienen derecho y pasa a ser tratada como
mercancía de cambio, y como tal, gobernada por las leyes del mercado, en la que la eliminación
de los sujetos no rentables se presenta sutilmente con mecanismos de selección, cuya base reside
en las condiciones naturales de los sujetos.

Entre las diferentes formas de entender la eficacia, expreso en los términos que siguen
mis propias convicciones, sin que el orden en el que aparecen los párrafos represente ninguna
prelación respecto a las ideas que contienen y por supuesto, sin ánimo de exhaustividad, dada ya

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Algunas características que identifican el taylorismo son: gerencialismo, eficientismo, fragmentación de la
organización y del quehacer globales en tareas inconexas, dependencia entre quien toma las decisiones y quien las ejecuta,
jerarquización, separación radical entre teoría y práctica, división del trabajo.
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por supuesta mi propia incapacidad de ofrecer seguridades y certezas de respuestas definitivas.

Yo también quiero ser eficaz, pero sin renunciar al cuestionamiento y a la reflexión de

cuanta decisión debo tomar o de cuanta decisión me viene dada o impuesta. En este sentido, la
eficacia se riñe con las prisas, con la premura, con la precipitación, con la reflexión. Pero también
admito con satisfacción que los que conmigo aprenden puedan cuestionar el programa que les
presento, y puedan introducir las modificaciones que consideremos convenientes y oportunas.
Siendo eficaz, tampoco quiero renunciar a la capacidad de argumentación en mí y por supuesto
en los demás. Entenderé que nunca será una pérdida de tiempo dedicarme a entender el punto de
vista de los otros, como tampoco renunciaré a exponer mis razones, aunque éste sea un caminar
lento. Y ya se sabe, que a cuanta más participación y a más audiencia, la eficacia educativa se
riñe con quien traduce el tiempo en precio al menor costo, referentes economicistas que sólo
desde concepciones mercantilistas de la educación pueden servir para justificar planificaciones y
procederes de una fuerte orientación funcionalista que supuestamente ofrecen garantías de
cumplir dentro de plazos previstos y según las previsiones.

Hay una forma trivial, aunque de un sentido pragmático-utilitarista de lo inmediato muy

definido, de entender que es eficaz lo que consume poco tiempo en dar unos resultados
determinados. En este sentido, lo pragmático se erige como referente de lo eficaz. A este
proceder responde el razonamiento que recientemente se conoce en la literatura pedagógica como
'botánico agricola' (PARLETT y HAMILTON, 1983) y que ya antes había descrito
magistralmente FREINET (1970), explicando que "por desgracia, merced a este procedimiento,
sólo se obtienen frutos precoces y degenerados, que sólo ilusionan un instante. Como el
horticultor que 'hace crecer' su planta químicamente, para 'obligarla' a producir contra naturaleza
un fruto engañoso que la agota".

Por contra de aquel razonamiento, y sin renunciar a ser eficaz en la medida que pretendo
ser eficiente en la consecución de los objetivos que me propongo, pienso que en la educación -
que en eso también se distingue de la instrucción o del adoctrinamiento o del amaestramiento,
que suelen ajustarse más a los cánones de la eficacia- los resultados se evalúan por el valor
intrínseco de los efectos que toda acción provoca en los sujetos implicados en el proceso, sin
referencia al tiempo que se invierta en el mismo.

Yo también quiero ser eficaz, pero contando con quienes participan conmigo en la
misma acción de enseñar y de aprender: mis propios compañeros y sobre todo con los alumnos,
destinatarios primarios y directos de mis acciones, así como sujetos que participan activamente
en el proceso común del aprendizaje. Esto supone reconocer y aceptar las dificultades que entraña
la negociación, la conjunción de ideas dispersas y dispares, la elaboración de estrategias pactadas,
la búsqueda de puntos de vista comunes, el respeto a la marcha conjunta desde concepciones e
ideas distintas, la reconciliación de valores plurales, que en ningún momento debe suponer la
renuncia a las propias ideas, a los propios valores, a la toma de postura personal, la confrontación
de ideas, el debate y la discusión, al igual que a la crítica y a la argumentación, a la
comprensión...
Evidentemente que la integración de tantas variables, resta 'eficacia' si la medimos en
términos del avance previsto y previsible del programa, si el programa es el que marca el ritmo
de la marcha, si los profesores renuncian a su propio poder de decisión y toma de postura, a favor
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o en contra de lo que les viene dado, eficacia que se resta a un tiempo que se considera valor
supremo que debe guiar las pautas y los pasos a dar en cada momento...

Yo también quiero ser eficaz, pero problematizando los contenidos y el programa y las
formas de llevar las clases, el sistema de evaluación y el de las notas. No doy nada por concluido,
y una vez asumidos los cambios y las modificaciones, en ningún momento entenderé que son
definitivos.

Sólo en la escuela aprendemos -nos interesa convencernos de que así sea- sobre verdades
incuestionables, sólo en la escuela transmitimos con carácter de fe unos contenidos que parece
que no admiten la más mínima duda, inamovibles en su configuración así como en su
transmisión, comprensibles en una sola dirección y en un único sentido. De hecho, de cada una
de las preguntas de examen se espera por lo general una única respuesta y cuando alguna solución
se sale de la previsión, el riesgo del suspenso corre antes -cuestión de 'eficacia'- que la
comprensión de la desviación o del supuesto o del previsible error.

Con el mismo espíritu de eficacia, confieso que la forma de evaluar el aprendizaje de las
personas que conmigo aprenden va por derroteros muy distintos de los que ofrecen tantas
seguridades no probadas de los tests y de los exámenes tradicionales. Porque no creo en la
realidad virtual de los resultados que se nos ofrecen con carácter tan cerrado y definitivo, acepto
la dinamicidad y apertura de la inteligencia y del pensamiento. Porque reconozco, tal vez lo
reconozcamos muchos, los efectos negativos de esta forma tan asentada y tan interesadamente
asumida -no sólo entre profesores- de comprobar y de distinguir saberes e ignorancias
académicas, busco caminos diferentes que aseguren el éxito, además de la satisfacción, en el
aprendizaje. Una indicación es que los alumnos tomen parte de lo que es de ellos, que es la
responsabilidad en el propio aprendizaje. La tarea es estimulante, aunque el éxito de tal empeño
no pueda ni medirse ni calcularse en términos cuantificables. Espero que den fruto a largo plazo,
más allá de la inmediatez del aula y de la circunstancialidad de un contenido concreto que hoy se
ven obligados a estudiar y que procuro 'desde ya', disfrutar con ellos.

Yo también quiero ser eficaz, pero me interesa aprender de y con quienes comparto el
tiempo y el espacio del aula. Siempre trabajo con la ilusión de que el grupo de clase que tengo es
el grupo ideal que quise siempre tener. A partir de esta asunción elemental es fácil comportarse
ilusionadamente de un modo habitual, entusiasmando a quienes comparten con nosotros los
espacios de aprendizaje. Es probable que vencidos los fantasmas que cada uno llevamos dentro y
vencidas las primeras resistencias -las propias y las de los alumnos afloran de inmediato; luego,
'cuando se enteran', las de los compañeros- los alumnos vayan asumiendo los roles que siempre
han tenido que tener, por más que no los recozcan como propios. Es una de las paradojas que
hace falta sacar a la luz y asumir las contradicciones en las que normalmente nos movemos, que
no es razón suficiente para aceptarlas sin más.

Yo también quiero ser eficaz, pero entre y con personas en los procesos de enseñanza y
de aprendizaje que reaccionan, que sienten, que participan, que merecen un respeto profundo, que
necesitan que les eche una mano o tal vez que no les estorbe en su camino de aprendizaje, que se
distraen, que se aburren. Soy consciente, y asumo las consecuencias de que no trato no con
categorías o entes cosificados. Evidentemente que la reificación favorece el trato y el
comportamiento eficaz. Pero pienso que ni es digno en las relaciones interpersonales ni merece la
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pena en la educación.

Yo también quiero ser eficaz, como usted, que no cree en las ideas que estoy
exponiendo, y que tanto avanza y tan rápido. Lo he visto pasar a mi lado, que de tanta prisa y
tanta eficacia que le mueve, no le da tiempo a hacer un alto en el camino para conocer a quien
con usted camina, aunque no coincidamos en el polvo que pisamos ni en el sentido de nuestra
marcha, incluso aunque vayamos en la misma dirección y compartamos formalmente espacios de
trabajo. Es muy probable que no coincidamos en el sentido de aquella dirección. Cuando usted
llegue, seguramente estaré a mitad de camino. Pero será un camino de aprendizaje gozoso, alegre,
comprensivo, participativo, solidario, liberador, y me veré en la obligación moral de llegar a
donde usted ya ha llegado (¿acaso a dar 'todo el programa'?), en beneficio de quienes están
conmigo.

Procuraré a quienes conmigo van darles instrumentos de análisis para que puedan
comprender que, si bien no hay atajo sin trabajo, algunos trabajos gastan muchas energías en
balde por mor de eficacias no explícitas. Sobre todo, cuando sólo una de las partes es la que pone
más riesgos en el avanzar a ciegas, sin entender hacia dónde va la marcha, aunque el guía deje
detrás de sí un halo de peregrinación y de obediencia debida que hay que seguir, pues se presenta
como el único lazarillo seguro, con el que no hay lugar para las dudas ni para el asombro: sólo se
avanza sobre verdades consolidades que auguran las seguridades necesarias para progresar a paso
firme para el éxito de lo inmediato. Para quien pretenda ascender en el escalafón de la
meritocracia, éste se ofrece como un camino de seguridades aceleradas.

Yo también quiero ser eficaz, pero me interesa la producción de ideas y la dinámica del
pensamiento, también la dialéctica que pueda surgir de la confrontación de ideas o de fuentes de
información distintas, el pensamiento crítico y divergente, aceptando y fomentando la creación de
ideas, y no sólo la transmisión de información o de conquistas científicas o culturales que ya son
historia, sin duda importantes, porque soy consciente de que quien aprende construye
conocimiento, no sólo lo absorve.

Me interesa igualmente poner a los alumnos en situaciones en las que puedan contrastar y
debatir sus ideas o aquellos conocimientos que yo pueda transmitir. Me interesa también que sean
personas con capacidad de decidir, de crear, de construir un pensamiento propio, y autónomo
aunque no totalmente independiente -es parte de una comunidad, es pensamiento compartido-,
pues es necesario que entiendan la creación como parte de un devenir histórico, hecho
socialmente construido y compartido. Y siendo el aprendizaje asunto personal e intransferible,
procuro que sea igaulmente un quehacer colaborativo, en el que cada uno pueda aprender de y
con los demás, y nunca a costa de los demás.

Yo también quiero ser eficaz cuando tengo que calificar el rendimiento de los alumnos,
pero no gasto tanto esfuerzo en esta tarea ni me interesa tanto afán de eficacia hasta el punto de
que me reste tiempo para actividades de aprendizaje más gratificantes para cada uno de los
participantes. Calificación, distinta de la evaluación, que termina siendo clasificación de los
alumnos, y tal y como vienen las disposiciones legales (véase Ley Pertierra), clasificación
política de los profesores y de los centros.

Me importa más conocer y comprender las formas de aprender que ponen en juego los
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alumnos, analizar el tipo de respuestas que dan a las cuestiones planteadas, la elaboración y las
estrategias que eligen, las dependencias que reproducen en sus lucubraciones, las inferencias que
elaboran. Me interesa y me preocupa más desarrollar en ellos la inquietud y la curiosidad por
seguir aprendiendo que estimularlos bajo la amenaza encubierta o explícita del miedo a
suspender. Pretendo transmitirles la sensación (insegura) de que cada clase, cada día, es un reto a
descubrir lo desconocido, más que la certeza de partir de la sospecha de que al día siguiente
tendrán que seguir copiando apuntes o leyendo la siguiente lección del libro de texto. En este
sentido fomento y favorezco la evaluación crítica de la enseñanza que reciben.

Yo también quiero ser eficaz, aunque no tengo ninguna seguridad de previsión definitiva
de los objetivos que pueda alcanzar. Una cosa es planificarlos, otra conseguirlos; una desearlos,
otra muy distinta realizarlos. Siendo eficaz, reconozco que hay experiencias de aprendizaje que
escapan a un control de eficacias que confirmen "a pie juntillas" que los resultados se atienen a
las previsiones. Aceptaría este juego si fuera cuestión sólo de quien planifica, pero dado que he
aceptado la participación de cuantos aprenden conmigo y la complejidad que esto comporta (son
muchas las expectativas, muchos los valores y los intereses, muchos los sentimientos y los
esfuerzos) no me atrevo a definir con antelación qué objetivos y en qué grado se van a alcanzar,
porque cuento con los otros. Puedo explicitar las intenciones de que parto, pero espero
enriquecerlas con la conjunción de las intenciones e ideas de los demás. En este sentido, me
preocupa ser eficiente.

Además parto de la sospecha de que aquellos que puedan resultar más interesantes y
beneficiosos para los sujetos que aprenden probablemente sean los que más resistencias y
dificultades ofrecen para cualquier tipo de control que pudiera merecer la pena, pues pienso que
la evaluación, lejos del control previsto, debe permitir la experiencia de aprendizaje,
independientemente de ser eficaz.

Asimismo la evaluación debe ser creativa, imaginativa, debe ser instrumento educativo en
sí misma y debe ser también vía de emancipación y de investigación, y en nada reproductora o
repetidora de la información ya contada en clase. Todo lo cual lleva a dejar las puertas muy
abiertas como para que todas las experiencias de aprendizaje puedan tener lugar. Me importa
recoger información relevante y sobre todo, si la información recogida es educativamente
significativa y si permite experiencias igualmente significativas de aprendizaje y que tenga en
cuenta la autoafirmación individual y colectiva. Solo así podrá ser instrumento educativo en sí, y
siéndolo, seguro que será educativamente eficaz. Por esto, además de ser objetivo en mis
valoraciones, procuro ser justo.

Yo también quiero ser eficaz, pero necesito descansar de tanta palabra hueca, de tanta
metáfora engañosa, que usted dispone de más tiempo para enseñar que tiempo tengo yo para
comprender y para aprender, y sobre todo, usted dispone de más tiempo para explicar que tiempo
tienen los alumnos para asimilar, entender, participar, disentir, dudar. He querido decírselo antes,
pero es que usted no tiene tiempo para escuchar, no digo ya entender y menos para debatir o
negociar. Que yo soy corredor de fondo, aunque también pueda admirar a quienes corren más a
prisa. Pero en esto del enseñar y del aprender nos parecemos más a los primeros que a los
segundos, entre otras razones, porque en la distancia, disponemos de tiempo para reflexionar y
contrastar.
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Yo también quiero ser eficaz, pero sin renunciar a la reflexión teórica, porque estoy
convencido de que la práctica por la práctica sólo lleva a más práctica. Pero esta dinámica no
asegura que las prácticas encadenadas mejoren la calidad de las mismas y sobre todo, las vuelvan
más reflexivas y menos rutinarias. Por supuesto que pienso, reflexiono desde y en la práctica
para desarrollar y mejorar la praxis, que es reflexión crítica sobre la acción. De lo que estoy
convencido, aunque el camino sea más lento, es que no es posible una educación eficaz que
renuncie a la acción reflexiva en nombre de la eficacia o del pragmatismo.

Hay una tendencia muy extendida que aboga por la acción, sin más, en contraposición a la
reflexión. Y hay propuestas demasiado orientadas a la acción, que renuncian o hacen caso omiso
-por darla por supuesta en algunos casos, en otros ni se plantea la posibilidad- a la reflexión. Se
previlegian así formas de intervención en detrimento del conocimiento, característica del
taylorismo, ocultando que la renuncia a la reflexión y al desarrollo del pensamiento implica
reforzar lazos de dependencias, si no ignorancias mutuas, entre teóricos y prácticos.

Yo también quiero ser eficaz, preparando a los sujetos que conmigo aprenden para ser
ciudadanos educados (es decir, conocedores y partícipes de una Cultura común compartida) en
una sociedad a la que tendrán que aportar sus conocimientos a la vez que aprenderán a
aprovecharse del conocimiento de los otros, y no sólo -ni tan siquiera ocupa un lugar privilegiado
en mi ideario- me preocuparé de prepararlos para un mundo laboral. Que son personas en periodo
de formación que acceden a aquella Cultura y aquella Ciencia socialmente construidas, que no
empleados en tiempo de preparación para un trabajo determinado.

Yo también quiero ser eficaz, pero me interesa la enseñanza que convierte cada clase en
tiempo y en espacio en el que nos encontramos aprendiendo, no en tiempo y lugar en el que
traspasamos información, dictando y copiando apuntes. Para decirlo en términos claros, me
interesa que los alumnos aprendan al tiempo que explico o expongo o informo o razono con
ellos. El reto que me planteo es que cada día de clase es una ocasión para aprender en ese
momento, sin dejarlo para después.

Yo también quiero ser eficaz, procurando establecer las condiciones de aprendizaje antes
de ponerme a enseñar: me interesa conocer a los sujetos que conmigo aprenden y me interesa que
ellos me conozcan. Pierdo tiempo, sin lugar a dudas, el tiempo necesario para que aquello sea un
trabajo de aprendizaje satisfactorio que garantice honestamente el éxito del mismo, encuentro de
sujetos en un espacio determinado y que están dispuestos a compartir durante todo un año escolar
experiencias mucho más ricas que las que pueda dar una materia concreta, un contenido
académico deteminado, tal vez importante, pero empobrecido si sólo se reduce a contenido
académico, a contenido que será objeto de control, contenido que me permita elevarme
intelectualmente por encima de ellos, antes de entender que el contenido sigue siendo un medio
para alcanzar una formación integral en la que el mismo contenido desempeña una función
relativa.

Con la misma intención de eficacia, pongo todos los medios que soy capaz de imaginar
para que los alumnos comprendan y entiendan todos aquellos contenidos que son objeto de
enseñanza y de aprendizaje, sin convertirlos en objeto de exámenes y de controles, sino en
oportunidades de aumentar sus conocimientos de aquellos contenidos culturales que forman parte
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de nuestro bagaje cultural o en oportunidad de que ellos puedan explorar contenidos culturales o
científicos, hasta lograr, si pueden con mi ayuda, la satisfacción del descubrimiento, la alegría del
'éureka' que corona cualquier esfuerzo intelectual personal.

Yo también quiero ser eficaz, pero permitiendo experiencias de aprendizaje muy

personales, aunque se salgan de los planes previstos. Y sobre todo, experiencias de aprendizaje
por medio de una evaluación significativa para el propio sujeto, puesto que mi propósito es que
el aprendizaje sea significativo además de relevante. Entiendo en este sentido, que la
autoevaluación y la coevaluación, lejos de ser una concesión, una gracia, es un derecho que
reconozco en los que conmigo aprenden, y cuyos puntos de referencia están puestos en asuntos
que tienen que ver más con un comportamiento ético que con precauciones técnicas, que tampoco
es que las descarte o infravalore. Es la única vía que se me ocurre para que yo me sienta a gusto
con ellos, que es una buena forma de garantizar que ellos se puedan sentir también a gusto en el
espacio y en el afán que compartimos, además de que se sientan responsables de lo que les
pertenece, que es el aprendizaje que vamos construyendo cada día entre todos, porque todos
hemos decidido hacerlo así. Pero responsabilidad de cada uno es aprender.

Yo también quiero ser eficaz, y como puede constatar, los caminos de eficacia
propuestos son un tanto enrevesados porque los quiero recorrer por las vías del entendimiento y
de la comprensión, que son más complicados y más complejos que aquellos que llevan por las
vías seguras de la obediencia a la palabra del profesor, o a los libros de texto, que tanta
dependencia crean. Y no busco atajos, aunque me cargue de más trabajo, lo que me obliga a
llevar una marcha lenta, rentable más allá de la inmediatez del aula, espero.

Yo también quiero ser eficaz sin aumentar ni contribuir a desarrollar el afán (¿por qué le
llaman 'espíritu'?) de competitividad. Que sea necesario en la empresa, en el mundo de los
adultos, que aumente la rentabilidad y la eficacia, está bien. Pero no en la escuela. Que es otro
ámbito, que son otros valores, que es otra forma de entender el vivir en sociedad, otro estilo de
relacionarse. Porque de la competitividad es muy fácil pasar a comprender las justificaciones para
la selección -también para la agresión- en nombre de tanta eficacia, por encima de otras
consideraciones morales y cívicas que deben presidir los procesos educativos. Que la
competitividad, muy unida a conceptos como la productividad, son metáforas (ideológicas) que
nacen en otros campos que nada tienen que ver con intenciones educativas consideradas
principios básicos de un estado democrático.

Y puesto que yo también quiero ser eficaz, y entiendo que también usted quiera ser
eficaz aunque no participe de su interpretación ni de los principios de que parte ni de las
finalidades que persigue ni de los destinatarios y beneficiarios de la enseñanza eficaz que nos
proponemos, que es la cuestión clave, y tal vez menos con su forma de llevarla a cabo -
permítame concluir de un modo un tanto desenfadado y relajado-, no le quiero quitar más tiempo.
Que si el tiempo es oro (para todos), hay otros valores que no tienen precio de mercancía y van
más allá de la coyuntura del parqué, por más que la eficacia tenga mucho que ver con los valores
bursátiles que se manejan en el contexto económico-funcionalista en el que aquélla adquiere otras
significaciones. Nosotros, pienso, a falta de parqué, no salimos del patio de la escuela en el que
nos encontramos, y donde todo adquiere dimensiones distintas, pero que dan sentido a cuantos
estamos empeñados con la formación de los que serán mañana los ciudadanos que quisimos ser y
no hemos llegado a tiempo porque otros criterios de eficacia nos restaron esfuerzos y distrajeron
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nuestra atención atraídos por cantos de sirenas que nunca llegamos a conocer. Fuimos, fueron
eficaces con nosotros, pero lo que nunca tuvimos oportunidad de hacer fue desarrollar nuestro
propio criterio de eficacia, porque suponía restar tiempo al mínimo esfuerzo que suponía el ritmo
impuesto por los gestores del mercado. Que en el intento quedaran sacrificados otros valores era
el precio sutil que tuvimos, tuvieron que pagar.

Que todos queremos ser eficaces no cabe duda, aunque de momento de modos tan
distintos como distantes, incluso irreconciliabes. Es cuestión de explicitar creencias, valores y
actitudes y apostar decididamente en consecuencia. ¿O no será que el concepto de eficacia se
maneja como concepto ideológico que desempeña funciones de comodín para encubrir otras
intenciones que desde perspectivas tecnologicas y funcionalistas se presentan como neutras
además de inevitables, pero claramente conservadoras y reproductoras del statu quo?

En nombre de la eficacia, no es rentable tanto cuestionamiento. En nombre de la

educación, todo es cuestionable. Se trata de decidir si lo que desde puntos de vista mercantilistas
es considerado eficaz lo es en el mismo sentido, con el mismo valor y con la misma intención
desde el punto de vista que representa la Educación en los niveles no universitarios. Tal vez
descubramos en la búsqueda de un equilibrio imposible desde parámetros tan distintos que lo
educativamente eficaz no siempre resulta eficazmente rentable en términos de mercado.

Referencias bibliográficas

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GRUNDY, Shirley. "Más allá de la profesionalidad", en: CARR,W. (Ed.) (1989). Calidad de la
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