SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD AJUSCO
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA

TALLER PARA LA CONCIENTIZACIÓN DE VALORES EN LA ADOLESCENCIA.

TESIS

QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE

LICENCIADO EN PEDAGOGÍA

PRESENTA:

EDGAR HUGO SOLIS VALDIVIA

ASESOR:

MAESTRO. JESÚS CARLOS GONZÁLEZ MELCHOR

MÉXICO, D.F. SEPTIEMBRE 2015.

 DICATORIAS.

Quiero dedicar esta tesis a mis padres Jesús y Margarita, por haberme conformado
en el hombre que soy ahora; que privilegio tenerlos como padres, que gran regalo
crecer sin olvidar todos los mementos maravillosos que hemos pasado juntos, que
agradable compañía, tanto esfuerzo y sacrificio a veces incomprendidos, gracias por
darme tanto de todo y por darme todo de ustedes, por darme la vida y
fundamentalmente, por inculcarme los valores que ahora poseo, que fueron piedra
angular para poder terminar con éxito mi carrera profesional.

A mis hermanos Javier, Jesús, Gerardo y Paola por estar conmigo y apoyarme en
todas las decisiones que he tomado, gracias por su apoyo y comprensión, este logro
también es de ustedes.

A mi esposa Claudia, por ser una pieza fundamental en todo lo que he realizado, no
podría haberlo hecho sin su ayuda y apoyo, hoy más que nunca tengo la convicción
de la frase que dice “detrás de un gran hombre hay una gran mujer”, porque sin su
apoyo no estuviera alcanzando este sueño, por comprenderme y apoyarme sin pedir
nada a cambio, me has visto sufrir y has querido aliviar mis penas, me has visto llorar
y has hecho esfuerzos por hacerme sonreír, tal vez no te haya dicho pero valoro todo
lo que me has dado, y gracias a tu paciencia hoy logro culminar una de mis grandes
metas. Te Amo, eres el amor de mi vida.

A mis hijos Axel y Fernanda por ser el motor de mi vida, la razón de que día a día
tenga por que salir adelante, sin ustedes mi vida no tendría sentido, ustedes son mi
inspiración y la fuerza para enfrentar la vida y salir adelante. Gracias Hijos los Amo.

A toda mi familia en general, por brindarme su apoyo incondicional y por compartir

conmigo buenos y malos momentos, por los que están y por los que se adelantaron
en el camino, muchas gracias por su apoyo y comprensión, este es un logro de todos
como familia.

2
 AGRADECIMIENTOS.

A Dios, por haberme dado fuerza y valor para culminar esta etapa de mi vida y
alcanzar este sueño.

A la Universidad Pedagógica Nacional, al espacio físico que la representa, gracias

por ser mi segunda casa, por permitir desarrollarme profesionalmente.

A todos los docentes que participaron en mi proceso, gracias por todas sus
enseñanzas y por el apoyo brindado a mi persona.

A mis sinodales, el Doctor Fernando Osnaya Alarcón, la Maestra Elizabeth Roa Lucio
y la Profesora Rosa Cristina Soto Hassey, por el tiempo que se tomaron para leerme
y por los consejos para mejorar esta tesis.

A Sergio Sánchez, por darme la oportunidad de empezar este camino, sin tu apoyo
no hubiera sido posible, Gracias Sergio.

A Nancy Lara, por el apoyo recibido durante mi carrera, por la confianza brindada y
en especial por tu amistad, para la cual no existen palabras que expresen lo que ha
significado en el transcurso de mis estudios, mi más profundo agradecimiento Nan.

A Wilson Sporting Goods Co, por permitir que me desarrollara profesionalmente, por
el apoyo y la confianza depositada en mí.

Quiero agradecer especialmente a mi asesor el Maestro Jesús Carlos González

Melchor, por creer en mí, porque no se limitó con cumplir con un horario y me
entrego además del conocimiento, el amor a la profesión, la pasión por su área y la
disponibilidad que sólo se esperaría de los amigos; sus enseñanzas no fueron
dictadas para ejercer una profesión, es la vida misma que se va orientando con cada
experiencia compartida. Gracias por acompañarme en todo el camino de titulación,
por el tiempo invertido en mí, y por ser más que un profesor, usted me enseño que
por más que se tengan títulos nunca se debe perder de vista la persona y usted es
persona antes que todos sus títulos, gracias Maestro.

3
 ÍNDICE

Introducción…………………………………………………………………..……………….7

Planteamiento del problema………………………………………………….…….….……9

Formulación del problema. …………………………………..…...…………….…………11

Objetivos de la investigación.………..………………………..…....…….…….………....11

Justificación de la investigación………………………...…………………...….…….…..12

CAPITULO I.

LOS VALORES.

1.1 ¿Que son los valores?………………….…………….……...………...…..…….…...13

1.2 Conceptualización de los valores………………………..……………..……………15

1.3 Tipos de valores………………………………………....……..…...…….……………16

1.4 Los valores sociales……………………….………………………………….….…….19

1.4.1 El valor del Respeto………………………………….…………………..………..…21

1.4.2 El valor de la Tolerancia……………..……………………………………...………22

1.4.3 El valor de la Prudencia……………………..……….……………………..…...…..23

1.4.4 El valor de la Responsabilidad……………………..…………………….….…..…24

4
CAPITULO II.

ADOLESCENCIA Y FAMILIA.

2.1 Conceptualización de la adolescencia……………………….…….…….….……….26

2.2 El desarrollo en la adolescencia………………………...….…………..…….………27

2.3 La situación escolar de los adolescentes en México…………….………....………33

2.4 La adolescencia y los valores………………………..………………………………..36

2.5 La familia…………………………………………………………………….….……….39

2.5.1 Tipos de familia…………………………...…………………….…….…….…..……41

2.5.2 La función de la familia......................................................................................43

2.6 El adolescente y familia……………………………………….….………..….………44

2.7 Adolescencia, familia y valores………………………...……………………………. 45

CAPITULO III.

ORIENTACIÓN EDUCATIVA.

3.1 Los comienzos en orientación…………………………….…….……….…….….….48

3.2 Conceptualización de la orientación……………………..…….……………………..50

3.3 Modelo en orientación educativa……………………….…………………....……….52

3.4 Modelos de intervención psicopedagógica en orientación………..…………...…..54

3.5 Enfoques del asesoramiento vocacional ……………..…….……….………………74

3.6. Funciones del orientador………………………………..…………..……….….……98

5
3.7 Ámbitos de la orientación Educativa……………….………………..……...…....….99

3.8 Toma de decisiones………………………………...………………….………....….100

3.9 El pedagogo orientador en valores………………...………………….……………101

CAPITULO IV.

PROPUESTA PEDAGOGICA PARA LA ENSEÑANZA DE VALORES.

4.1 Marco Metodológico…….…………………………….………………...……………104

4.2 Modelo de Diseño...............................................................................................105

4.3 Caracterización de la Secundaria of. No 0700 Ignacio López Rayón……..……106

4.4 Propuesta de intervención…………………………..………..……………….……..108

Conclusión…………………………………………….….………….….…………….…...142

BIBLIOGRAFÍA…………………………………………………………...…………........149

6
 INTRODUCCIÓN.

A lo largo de nuestra vida hemos estado rodeados de valores, siempre están

presentes y de diferente manera; los valores como principios, que nos permiten
orientar nuestro comportamiento en función de realizarnos como personas, como
creencias fundamentales que nos ayudan a preferir, apreciar y elegir unas cosas en
lugar de otras, o comportarse de una u otra forma en lugares diferentes, y también
como fuente de satisfacción y plenitud que nos hacen sentir más apreciados con
nosotros mismos.

El presente trabajo recepcional tiene como objetivo la concientización de valores en

la adolescencia; a través del taller para la concientización de valores en la
adolescencia, comienza a forma introductoria con el planteamiento del problema,
seguida de la construcción de las preguntas y objetivos de la investigación,
finalizando este apartado introductorio con la justificación de la misma.

La estructura del trabajo está dividida en cuatro capítulos, el primero denominado los
valores, en el cual se construye el marco teórico para su fundamentación desde un
enfoque axiológico, en él se explican ¿Qué son los valores?, el concepto de valor y
los diferentes tipos de valores.

El segundo capítulo lleva el nombre de adolescencia y familia, en él se

conceptualiza la adolescencia, y se describe el proceso que lleva el desarrollo
adolescente, desde la perspectiva biológica, psicológica, cognitiva y sexual; también
en este capítulo se encuentra un apartado de la familia, en ella se conceptualiza
como es la familia, se describen los tipos de familia, la función familiar y como es la
relación del adolescente con la familia.

7
El tercer capítulo tiene el nombre de orientación educativa, parte de un recorrido
histórico desde los comienzos de la orientación educativa, seguida de su
conceptualización, después se realiza un una descripción de los diferentes modelos
de intervención psicopedagógica en orientación así como de los diferentes enfoques
de intervención en orientación educativa, finalizando con las funciones del orientador,
los ámbitos de la orientación educativa y la toma de decisiones.

El cuarto y último capítulo llamado el taller de valores, se desarrolla la propuesta de

trabajo, partiendo con el marco metodológico y el modelo de diseño para el taller de
valores, seguido de la caracterización de la escuela secundaria en donde se estuvo
construyendo el taller y finalizando con la propuesta que es el taller para la
concientización de valores en la adolescencia, las conclusiones y la bibliografía.

8
Planteamiento del problema.

La formación de valores se da a lo largo de nuestra vida, desde nuestro nacimiento

hasta que dejamos de existir, los valores los adquirimos en el seno familiar, los
desarrollamos y vamos modificándolos a lo largo de nuestra vida personal, social y
escolar a través de nuestra interacción con las personas que nos rodean.

En la adolescencia estos valores se van agudizando, modificando o deformando, el

adolescente le va dando un sentido diferente; considero que es importante prestarle
atención e intervenir en esa etapa del desarrollo humano, ya que es un momento
crucial en el que se pueden tomar decisiones que pueden tener consecuencias para
el resto de sus vidas.

En México la población adolescentes es muy representativa, cuenta con un total de

12.8 millones de adolescentes entre 12 y 17 años de edad hasta el 2009, de los
cuales 6.3 son mujeres y 6.5 son hombres. (UNICEF). La mayoría de este grupo
poblacional cursa la educación básica secundaria, que es a quien va dirigida este
trabajo; este sector de la sociedad, es incomprendido e ignorado, no se les da la
importancia que debería tener, todos los esfuerzos educativos casi siempre van
encaminados a la infancia, por estas razones, es que decidí intervenir en ellos y en
este nivel, pienso que es importante tomarlos en cuenta y prestarles la atención
debida a sus actitudes y conductas porque estos jóvenes son el futuro de nuestra
sociedad.

Sucesos recientes han desatado un auge de violencia escolar mejor conocido como
bullyng, como la muerte del menor Héctor Alejandro Méndez, de 12 años, que
estudiaba en la Secundaria Número 7 “Eleazar Gómez”, ubicada en Ciudad Victoria
Tamaulipas; el 20 de mayo de 2014 el niño murió a consecuencia de los golpes que
recibió en la cabeza por parte de cuatro compañeros de grupo de su secundaria.

9
A Héctor lo tomaron de brazos y piernas el 14 de mayo de 2014, sus cuatro
compañeros lo columpiaron y lo aventaron de cabeza en dos ocasiones, los golpes le
causaron muerte cerebral y su fallecimiento; (El universal, 2014) o como el caso de la
agresión contra una niña en una escuela del barrio de Tepito, DF, por ser indígena.

En este caso, una niña mixteca fue víctima de violencia escolar, luego de que un
grupo de estudiantes de la Secundaria Técnica número 42, que se ubica en Tepito, la
atacó por su origen étnico, entre las agresiones de las que fue objeto por parte de las
victimarias, están golpes en la cara, patadas y jaloneo de cabello. (El seminario,
2014).

Ante estos acontecimientos, podría enumerar más casos de discriminación y

violencia, la crisis de valores en la adolescencia es un hecho que no se puede dejar
pasar, tenemos que darle importancia a este hecho, porque pudiera tener
repercusiones a corto y largo plazo, reformulando un poco mi idea planteare la
siguiente supuesto ¿realmente es violencia escolar? ¿A caso no será falta de
valores?

10
Formulación del problema-Preguntas de investigación.

Pregunta general.

¿Cómo favorecer en los adolescentes la concientización de valores para un

desarrollo armónico en su personalidad y convivencia social?

Preguntas particulares.

¿Qué valores tiene el adolescente?

¿Por qué el adolescente contradice de valores?

Objetivo general de la investigación.

Diseñar una propuesta pedagógica para la concientización de los de valores en la

adolescencia y favorecer el desarrollo personal y la convivencia social.

Objetivo particular de la investigación.

Establecer que valores tiene el adolescente en el entorno familiar, social y escolar.

Determinar cuáles son las causas por las cuales el adolescente contradice los
valores.

11
Justificación de la investigación.

¿Por qué es importante la educación en valores en la adolescencia?

Porque “Durante la adolescencia, la educación fundada en valores es de gran

importancia y puede representar un verdadero apoyo para el desarrollo de la salud
biológica, psíquica, social y espiritual de los jóvenes” (Dulanto, 2000: 266).

Así, las razones para realizar esta investigación es desarrollar en los adolescentes
sus esferas personal, escolar y social, y con ello beneficiar a las familias, el
ambiente escolar y la sociedad.

Además con ello pretendo generar individuos socialmente respetuosos e

independientes con actitudes positivas, conscientes de sus actos y consecuencias de
sus conductas.

12
 CAPITULO I. LOS VALORES.

1.1 ¿Que son los valores?

Los valores han sido estudiados desde hace mucho tiempo, desde Platón hasta
nuestros días, la palabra valor pasó de la lengua clásica India al latín y de éste al
castellano; los significados más genéricos son “ser fuerte”, “ tener salud”, ser apto
para”, “ser efectivo”, “tener influencia”, “tener valentía”, “equivaler”, “ servir o ser útil
para” (Dulanto, 2004:147).

Los valores indican la correcta relación con el modo de ser y la motivación para
hacerlos, “son dinamismos individuales y colectivos, saludables para la persona y la
sociedad, que mueven la sensibilidad y la voluntad y pueden llevarse a la práctica”
(Dulanto, 2004:147). En otras palabras son estas posesiones que a través de nuestra
cotidianidad individual y colectiva las podemos adquirir, son saludables y
motivadores que nos ayudan a mejorar como individuos y también son realizables,
que podemos practicar y llevar acabo en nuestra vida cotidiana.

Para Yurén (1994) el significado de valor es “todo lo que pertenece al ser especifico
del hombre y contribuye directa o mediatamente al despliegue de ese ser especifico.
En otras palabras, es valioso todo aquello que construye la riqueza social” La
existencia de un valor es el resultado de la interpretación que hace el sujeto de la
utilidad, deseo, importancia, interés, belleza del objeto. Es decir, lo valioso del objeto
es en cierta medida, atribuida por el sujeto, de acuerdo a sus propios criterios e
interpretación, producto de un aprendizaje, de una experiencia, de la existencia de un
ideal.

13
Entendemos los valores de diferente manera, podemos pensar y construir el valor de
las cosas, de un objeto o de una persona, pero existe una significado diferente de
este planteamiento, desde ahora realizaré la distinción entre los valores y los bienes,
para perfilar más adelante el concepto de valor que quiero plantear, “los bienes
equivalen a las cosas valiosas, esto es, a las cosas más el valor que se les ha
incorporado (Frondizi, 1972:15).

Para Frondizi (1972:15), los valores no existen por sí mismo, estos necesitan de un
depositario en que descansar, y se aparecen como cualidades de esos depositarios,
es decir el valor existe mientras el sujeto le da el valor, y este valor tiene que tener un
destinatario que será el portador del valor para que tenga cualidades ese receptor.

Clarificando mi punto vista, los valores son puntos de vista subjetivos de agrado o
desagrado, de las cosas que nos producen a nosotros y que nosotros proyectamos
sobre las cosas; esas impresiones gratas o ingratas, le damos un significado de
cualidad que nos produce un bienestar emocional y porque no decirlo espiritual para
decidir que cosas son buenas o malas.

Los valores desarrollan virtudes que desplegamos diariamente en nuestro contexto,

benefician a nuestro entorno y a la sociedad en general; normalmente se delimitan
por una cultura, grupo, religión, hábitos o tradiciones, también son principios que nos
permiten orientar nuestro comportamiento en función de realizarnos como personas.
Además pueden ser creencias, que nos ayudan a preferir, apreciar y elegir unas
cosas en lugar de otras. También a la vez son fuente de satisfacción y plenitud, que
nos proporcionan una pauta para formular metas y propósitos, personales o
colectivos, reflejan nuestros intereses, sentimientos y convicciones más importantes.

14
1.2 Conceptualización de los valores.

Cuando pensamos en el valor, a primera instancia pensamos en lo valioso, en lo que

vale más para una persona o para un grupo de personas, pero el concepto de valor
refiere a un proceso, vital saludable, personal y colectivamente motivado, que es
susceptible de aprenderse y practicarse.

El valor es la posesión de un bien intelectual, emocional o espiritual. También

constituye una actitud consistente ante principios que abarcan la razón de ser
humano y su ambiente. (Dulanto, 2000: 266).

Si lo vemos desde esta perspectiva, el valor es un bien si lo queremos

materializar, darle forma; el valor es un bien, producto del intelecto, es decir del
proceso mental que desarrollamos cada uno de nosotros y que además
podemos poseer, y este proceso atrae una gratificación emocional o espiritual.

Los valores son principios que nos van permitiendo guiar nuestra conducta en
relación de desarrollarnos como personas. Son creencias que nos ayudan a
preferir, apreciar y elegir unas cosas en lugar de otras, o un comportamiento en
lugar de otro.

Más que definir los valores, hay que vivirlos; se comunican más con el ejemplo
que con las palabras, y se enseñan mejor en la práctica que con la teoría. Los
valores son como los sabores. Nos pueden guiar en su conocimiento las
experiencias de otros, pero nadie puede saborearlos por nosotros. El “saborear” y
la “sabiduría son cuestiones propias de propia experiencia (Dulanto, 2000: 148).

15
Desde mi concepción los valores son un proceso de construcción humana, y el ser
humano le va dando cualidades a las cosas, conductas y actitudes, los valores son
construcciones simbólicas de algo que se piensa que está bien, es correcto o es
valioso, que conducirá o guiará de una alguna manera su vida personal y colectiva.
Los valores todo ser humano los pueden adquirir, y se obtienen por la vía intelectual,
producto de los procesos mentales, no tienen un cuerpo, son entes conceptuales que
el ser humano los significa y clarifica, son actitudes hacia la vida, posturas que dictan
conductas y representan personalidades; para llevarlas a cabo tienen que
aprehenderse, poseerse, reflexionarse, apropiarse y practicarse. Además de una
connotación ética, moral y religiosa que dan pauta a su acción.

1.3 Tipos de valores.

Existen diferentes clasificaciones de valores, algunos autores los llaman ordenes de

valores o tipos de valores, pero para fines conceptuales y prácticos recurrí a Jiménez
(2010) pues este a mi consideración hace una exposición sencilla y fácil de
entenderlos, aunque es una categorización del medio empresarial, para fines
conceptuales lo retome para la definición de los diferentes tipos de valores, a
continuación realizaré un recorrido por los diferentes tipos de valores con la intención
de dar un panorama general de los mismo, para aterrizar en el tipo de valores en el
cual pretendo intervenir, así para Jiménez (2010), podemos empezar esta tipología
con los valores universales que sería lo general y el marco global de todos los
valores.

16
Valores Universales.

Según Jiménez (2010) Podemos hablar de valores universales “porque desde que el
ser humano vive en comunidad ha necesitado establecer principios que orienten su
comportamiento en su relación con los demás. En este sentido, se consideran
valores universales, la honestidad, la responsabilidad, la verdad, la solidaridad, la
cooperación, la tolerancia, el respeto y la paz, entre otros”.

Los valores universales son el conjunto de características y normas de convivencia

del ser humano, consideradas como cualidades positivas y válidas en una época
determinada, se considerar innatos a la naturaleza humana y son objeto de estudio
de la Filosofía, en específico por la Axiología, esta dedica su estudio a los valores y
los juicios valorativos.

Los valores universales tratan de un concepto amplio y abierto a las interpretaciones,

Aunque son valores a los que se les da gran importancia, cada persona suele
priorizar algunos de ellos, especialmente cuando se presentan situaciones de
conflicto entre varios valores universales. Para facilitar la comprensión de los valores,
se pueden clasificar estos valores de acuerdo con los siguientes criterios:

Valores personales.

Los valores personales son los que consideramos principios indispensables en los
cuales construimos nuestra vida y nos guía para relacionarnos de una mejor manera
con otras personas, podríamos decir que son los que conciernen a uno mismo, y
depende de nosotros llevarlos a cabo por convicción o agrado, por lo general son
una mezcla de valores familiares y socio-culturales.

17
Jiménez (2010) los define como “son aquellos que consideramos principios
indispensables sobre los cuales construimos nuestra vida y nos guían para
relacionarnos con otras personas. Por lo general son una mezcla de valores
familiares y valores socio-culturales, junto a los que agregamos como individuos
según nuestras vivencias”.

Valores familiares.

Los valores familiares son principios y orientaciones básicas de nuestro

comportamiento inicial en sociedad, se transmiten a través de todos los
comportamientos con los que actuamos en familia, desde los más sencillos hasta los
más complejos, se refieren a lo que en familia se valora y establece como bien o mal,
fundamentalmente se derivan de las creencias de los padres, de los abuelos y de la
decadencia de la que es originaria.

Para Jiménez (2010) los valores familiares

Se refieren a lo que en familia se valora y establece como bien o mal. Se derivan

de las creencias fundamentales de los padres, con las cuales educan a sus hijos.
Son principios y orientaciones básicas de nuestro comportamiento inicial en
sociedad. Se transmiten a través de todos los comportamientos con los que
actuamos en familia, desde los más sencillos hasta los más “solemnes”.

Valores morales.

Los Valores Morales son todas las actitudes y conductas que proveen a las personas
a defender y crecer en su dignidad, son desarrollados y perfeccionados por cada
persona a través de su experiencia, generalmente perfeccionan al el hombre, en
tanto a las acciones buenas que realice, se consideran indispensables para la

18
convivencia, el orden y el bien general. Jiménez (2010) refiere que “son las actitudes
y conductas que una determinada sociedad considera indispensables para la
convivencia, el orden y el bien general”

Valores materiales.

Los valores materiales son bienes, objetos, cosas que tienen forma y se pueden
manipular, y la sociedad ha construido a su alrededor lo valioso del objeto. “Son
aquellos que nos permiten subsistir. Tienen que ver con nuestras necesidades
básicas como seres humanos, como alimentarnos o vestirnos para protegernos de la
intemperie. Son importantes en la medida que son necesarios. Son parte del
complejo tejido que se forma de la relación entre valores personales, familiares y
socio-culturales” (Jiménez, 2010).

1.4 Los valores sociales.

A continuación abordare los valores sociales, que son los que desde mi punto de
vista, una opción para intervenir de una manera efectiva en el contexto educativo; los
valores sociales “son los que imperan en la sociedad en la que vivimos. Han
cambiado a lo largo de la historia y pueden coincidir o no con los valores familiares o
los personales. Se trata de una mezcla compleja de distintos tipos de valoraciones,
que en muchos casos parecen contrapuestas o plantean dilemas. Jiménez (2010).

Ejemplificando, si socialmente no se fomenta el valor del trabajo como medio de

realización personal, indirectamente la sociedad termina fomentando anti-valores
como la irresponsabilidad y la deshonestidad; para mi propuesta de diseño me
inclinare por los valores sociales, estos ayudarían al adolescente a guiar su vida y le

19
darán la posibilidad de desarrollarse de una forma más comprometida con la
sociedad.

Los valores sociales son el componente principal para mantener buenas y

armoniosas las relaciones sociales, podemos mencionar la paz, respeto, igualdad,
fraternidad, solidaridad, dignidad, diseño, cooperación, honestidad, honradez,
libertad, responsabilidad, amor, sinceridad. Estos son hechos sociales que se
producen en el entorno, existe una intercomunicación entre cada uno de los valores
antes enunciados, estos son complejos y a veces existen discrepancias.

Como lo refiere Dulanto “el bien común es un quehacer continuo que se expresa en
una patria común, raíz y sustento natural, y en un estado de derecho que da cauce a
toda convivencia y a todo intercambio” (Dulanto, 2000: 149).

El bien común es lo que debe perseguirse, lo que en conjunto debe traer beneficios y
armonía entre los individuos de la comunidad, pero ese estado de derecho no puede
identificarse ni con todos los valores de la conciencia personal ni con todas las
doctrinas propias de las diferentes religiones o con la opinión de los que no profesan
ninguna religión. Prohibir el mal es una manera de combatirlo, pero no es el único
modo ni el indispensable, lo importante es que el proyecto común sea de todos, nos
exprese a todos y nos comprometa a todos.

En el grado en que exista mayor capacidad de corregir el rumbo y mayor capacidad

de comprometerse con el proyecto común, la educación y formación consciente de
valores para jóvenes están encaminadas al logro de una vida adulta plena dentro de

20
la libertad, por ello se sugiere que el adolescente logre de manera paulatina una
libertad responsable para vivir lo que se le aproxima.

Los siguientes valores son algunos de lo que para Dulanto (2000) describen en
esencia lo que deberían ser incluidos en la educación de niños y jóvenes, para “ver
surgir generación más fuerte y más dispuesta a contribuir con un esfuerzo generoso
a la superación del país”. (Dulanto, 2000: 268).

1.4.1. El valor Respeto.

Con frecuencia demandamos respeto de los demás y del mismo modo

experimentamos la exigencia, según nos dicen una sociedad en orden solo puede
obtenerse con el respeto de los unos por los otros y viceversa. Entonces cabría
preguntarnos como se define el valor respeto, para Dulanto (2000:273)

Es la capacidad a desarrollar para reconocer los derechos innatos de los

individuos que viven en sociedad.

Para garantizar la presencia real de este valor es indispensable conocerse a sí

mismo y asignarse un valor; al mismo tiempo, es obligatorio reconocer la valía de
las otras personas y darles una categoría de igual. Esto a su vez requiere de
conocer a los demás por medio de la relación humana y también representa una
buena oportunidad para conocerse mejor uno mismo.

Todo respeto comienza con el respeto de sí mismo, y esto se basa en que una
persona se reconoce como una unidad biopsicosocial única, irrepetible y con
alma. (Dulanto, 2000:273).

21
El Respeto es la consideración de reconocer en las personas cualidades que
por el simple hecho de ser persona, posee de forma natural, y que así mismo
tenemos nosotros mismos, para llevar a cabo el respeto es necesario
considerarnos a nosotros mismos, alguien o incluso algo tiene un valor por sí
mismo y se establece como reciprocidad: respeto mutuo, consiste en saber
valorar los intereses y necesidades de otro individuo; el respeto es la pieza
fundamental para la convivencia social, sin respeto no hay orden.

1.4.2 El valor de la Tolerancia.

La Tolerancia es la virtud de actuar de forma justa, adecuada y con cautela, también

se entiende como la virtud de comunicarse con los demás por medio de un lenguaje
claro, literal, cauteloso y adecuado, así como actuar respetando los sentimientos, la
vida y las libertades de las demás personas.

El propósito de enseñar y alentar el uso de la tolerancia es lograr una

coexistencia auténtica. La capacidad de reconocer el valor de dicha coexistencia
se adquiere cuando también se admite el carácter real del otro, así como la
pluralidad del comportamiento, las ideas y los conceptos existentes en la
humanidad.

La tolerancia respeta siempre la autenticidad del otro. Por eso, las personas
tolerantes poseen la capacidad genuina y el entendimiento para aceptar a otras
personas muy diferentes; también reconocen las capacidades y valores ajenos
con una actitud mental abierta. (Dulanto, 2000:273).

La tolerancia es el respeto por las acciones, actitudes y pensamientos que expresa

un tercero, es una capacidad mental que desarrollamos a lo largo de nuestra vida en
situaciones en donde no estamos de acuerdo en algo, pero que respetamos en

22
función de expresión de los demás, en esencia la tolerancia es la auténtica
coexistencia del libre pensamiento, actitudes y acciones que realizan las diferentes
personas con las que nos rodeamos.

1.4.3 El valor de la Prudencia.

La prudencia es actuar de forma justa, adecuada y con moderación, también se

entiende como la virtud de comunicarse con los demás por medio de un lenguaje
claro, literal, cauteloso y adecuado, así como actuar respetando los sentimientos, la
vida y las libertades de las demás personas.

La prudencia es una virtud sin implicaciones de miedo, que necesita fomentarse.

Significa saber calcular los riesgos a tomar, desempeñarse con cuidado y
precaución, reconocer las verdaderas razones para involucrarse en un proyecto y
establecer estrategias para actuar. Pero, para ser prudente se requiere en rigor
ser apto y tener el deseo de participar. (Dulanto, 2000:269).

La prudencia es un modo de actuar frente a las personas, es calcular las situaciones

con respecto de las opiniones y planteamientos que realicen y realicemos en tiempo
y espacio de forma recíproca, es transitar entre diferentes puntos de vista de las
personas y dando el propio sin afectar a la otra persona en cuestión de
apreciaciones, es decir ser moderados en mostrar las diferencias en las que
pensamos y estamos o no de acuerdo, así como el momento y forma debemos
intervenir.

La prudencia también es una virtud que no puede contemplar el miedo, es

calculadora de los riesgos que se pueden tomar y los alcances que pudiera tener, se

23
expresa con cautela y es precavida, antes de actuar reconoce las rozones para
involucrarse y establece estrategias para hacerlo, no se da de facto, requiere de
análisis y deseos de hacerse participe.

1.4.4 El valor de la Responsabilidad.

La Responsabilidad es un valor que está en la conciencia de la persona, que le

permite reflexionar, administrar, orientar y valorar las consecuencias de sus actos.

La persona con responsabilidad de alguna manera se manifiesta y compromete a

responder con lo mejor de sí a las demandas de otros o propias.

La responsabilidad se finca en la aceptación personal y consiente de un papel, y la

falta de deseo por actuar en el papel ajeno. Implica compartir y participar con
compromiso; esto es cooperar.

Ser responsable demanda ser justo y asegurar que uno es imparcial en el ideario de
servir a los demás. Significa evitar al máximo la discriminación.

El aprendizaje de la responsabilidad se inicia desde la formación de hábitos en los

primeros meses de nacido, y de manera gradual a través de asignar tareas
adecuadas a los menores; esas tareas deben basarse en que los menores entiendan
su papel como adecuado y requerido en ese momento y admitan tener capacidad y
creatividad para llevarlo a cabo.

La persona educada para ser responsable, más que demandar derechos, intenta
servir con probidad y dignidad, y casi siempre es perseverante, sin ser obsesivo o
terco; por el contrario, su empeño radica en realizar con éxito la misión a su cargo. El
responsable no espera premio a su trabajo; lo reconoce el desempeño de su acción
y la voluntad y la disciplina al servicio de la causa por la que participo. (Dulanto,
2000:273-274).

24
Podemos establecer que la responsabilidad es una virtud, no sólo de tomar una serie
de decisiones de manera consciente, sino también de asumir las consecuencias que
tengan las decisiones y de responder de las mismas ante quien corresponda en cada
momento.

El propósito de dar un recorrido de los valores es para fundamentar la utilización de

estos en la propuesta de diseño, con ello pretendo proporcionar independencia y
libertad a través del ejercicio de los valores, para que se practiquen, se vivan se
ejerciten, y quien los practique le proporcione un criterio amplio y consistente, y al
mismo tiempo le brinde seguridad y confianza. Los valores deben plantearse de
forma gradual y oportuna para cada etapa del desarrollo humano, considerando los
diversos campos de aplicación e intervención.

25
 CAPÍTULO 2. LA ADOLESCENCIA.

2.1 Conceptualización de la adolescencia.

Sin duda alguna la adolescencia es un periodo en la vida del ser humano que se
caracteriza por ser complejo, contradictorio y significativo. Además representa el
paso de niño a hombre y de niña a mujer, este proceso va cambiando la
autoconcepción que se tiene de uno mismo, ya no es un niño o niña, pero al mismo
tiempo no es hombre o mujer; se es un adolescente.

La palabra adolescente deriva de la raíz latina < Adoleceré > que significa crecer. La
adolescencia es el paso de la infancia a la edad adulta. Para Coleman (1994:17) “La
adolescencia es universalmente reconocida como una fase crítica del desarrollo
humano” en comparación con otros estadios del ciclo vital.

La Unicef define a la adolescencia esencialmente como una época de cambios que

trae consigo enormes variaciones físicas y emocionales, transformando al niño en
adulto. La adolescencia define la personalidad, se construye la independencia y se
fortalece la autoafirmación. La persona joven rompe con la seguridad de lo infantil,
corta con sus comportamientos y valores de la niñez y comienza a construirse un
mundo nuevo y propio.

Según Thornburg (Citado por Hargreaves, Earl, y Ryan 2008:35)

La adolescencia es un periodo en el que se tienen enormes cambios físicos,

estos son caracterizados por el aumento en peso y tamaño del cuerpo, así como

26
 la maduración de las características sexuales primarias y secundarias y un
aumento en la actividad mental formal.

Siguiendo a Thornburg (Citado por Hargreaves, et al., (2008:35) Los adolescentes

son conscientes de los cambios que van experimentando y tienen que adaptarse
psicológicamente a ellos, tanto a los que tienen lugar en sí mismos, como a las
variaciones de desarrollo que se producen en el grupo de adolescentes del que
forman parte. Entre ellos salta una fuerte preocupación acerca de cómo acoplarse a
los estereotipos físicos y de comportamiento más comunes.

Los adolescentes tiene la sensación de estar viviendo una especie de ascensión

entre la infancia y la edad adulta, las cuestiones de asociación e identidad se
convierten en grandes preocupaciones para ellos (Palomares y Ball, 1980), sus
sistemas de valores pasan de estar principalmente definidos por sus padres a verse
mucho más influidos por sus compañeros.

2.2 El desarrollo en la adolescencia.

De acuerdo a Coleman (1994), Existen diferentes aspectos importantes en del

desarrollo y cambio que constituyen conjuntamente la experiencia adolescente.

El primero de ellos es el desarrollo físico, considerando la adolescencia como un

cuadro en su totalidad, no cabe duda que algunos de los más importantes
acontecimientos a los que debe ajustarse los jóvenes son la multitud de cambios
fisiológicos y morfológicos que tiene lugar durante el principio de la adolescencia
y que va asociado con lo que generalmente se conoce como pubertad. (Coleman,
1994:30).

27
La pubertad.

La palabra pubertad deriva del latín puberta, que significa el comienzo de la edad
adulta, “habitualmente, se considera que comienza, en las mujeres, cuando se inicia
la menstruación y en los varones, cuando comienza a brotar el vello púbico”
(Coleman, 1994:30). Dulanto (2000) la conceptualiza de la siguiente forma:

La pubertad es un término derivado del latín que significa aparición del vello
púbico, es decir, el que brota en la región del pubis. Se estableció como
codificación del desarrollo corporal entre los romanos que atendían centros de
cultura física o preparación militar.

La maduración física que acompaña a la pubertad es un momento en el proceso

del desarrollo humano que inicia en el embrión y continua a lo largo de la
existencia hasta la senectud (Dulanto, 2000:3).

Siguiendo a Dulanto (2000:8)

La pubertad es un proceso de crecimiento y maduración biológica que se

desarrolla bajo control genético estricto. Aparece como consecuencia del
crecimiento y desarrollo humano en etapas previas. Incluye cambios
neurohormolales que inducen y regulan la maduración del eje hipotalami-
hopofis-gonadas, y que dan por resultado una nueva geografía hormonal
en el organismo. Esta se manifiesta somáticamente en niños y niñas con
los siguientes cambios:

-Crecimiento y maduración del aparato genital.

-Aparición de los caracteres sexuales secundarios.

-Crecimiento acelerado del sistema muscoloesqueletico.

-adquisición de la capacidad de procreación.

28
Estos cambios fácilmente observables, son cada uno, sólo una pequeña parte del
cuadro total, ya que la pubertad es en realidad un proceso complejo que implica
muchas funciones corporales.

La pubertad se asocia con la maduración sexual, sin embargo, este estadio se

acompaña de cambios no sólo en el sistema reproductor y en las características
sexuales secundarias del individuo, sino en el funcionamiento del corazón y, así,
del sistema cardiovascular, en los pulmones, que afectan a su vez al sistema
respiratorio, en el tamaño y la fuerza de muchos de los músculos del cuerpo, etc.

Por tanto, la pubertad se debe ver como un acontecimiento en la vida física y

emocional con implicaciones de gran amplitud para el adolescente.

El desarrollo biológico.

Con el estirón1 se asocian también otros fenómenos aparte de los cambios en la

estatura y el peso. Así, “el peso del corazón aumenta casi al doble en esta época,
hay un crecimiento acelerado de los pulmones y una disminución en el
metabolismo basal” (Coleman, 1994:31). Igualmente

Se produce un marcado aumento en la fuerza y resistencia física, que los propios

jóvenes advierten, en especial los varones. La diferencia sexual se refleja
también en cambios internos menos evidentes […], como el aumento de la cifra
de hematíes y la elevación de la tensión sistólica están mucho más acentuados

1
Este término Coleman (1994), lo refiere a la “aceleración del aumento en estatura y
peso que se produce durante la primera etapa de la adolescencia” (Coleman,
1994:31).

29
 en los niños que en las niñas. El grado de tales diferencias, que parecen ser
evolutivas y hallarse en relación con la mayor capacidad por parte del varón para
realizar esfuerzos físicos. (Coleman, 1994:31).

Desde el momento que nacemos los seres humanos, ya tenemos un sistema de

reproducción formado pero no totalmente desarrollado; en la adolescencia este
sistema de reproducción se agudiza y Coleman (1994:31-33) lo describe;

La acción de la hipófisis posee la máxima importancia para la regulación de los

cambios fisiológicos que acontecen durante el comienza de la adolescencia. Esta
glándula, localizada en la región hipotalámica del encéfalo, libera hormonas
activadoras. Estas a su vez, ejercen un efecto estimulante sobre la mayoría de
las demás glándulas endocrinas, las cuales segregan sus propias hormonas
relacionadas con el desarrollo. Unas de las más importantes son las hormonas
sexuales, entre ellas la testosterona en los varones y los estrógenos en las
mujeres, hormonas que estimulan el crecimiento de espermatozoos y óvulos
maduros. Sin embargo, estas hormonas se unen también a otras, como la
tiroxina, procedente de la glándula tiroides y el cortisol de la glándula suprarrenal,
a fin de activar el desarrollo de los huesos y los músculos que dan ligar al estirón.

El desarrollo psicológico.

Los cambios que genera la pubertad ejercen sin duda un profundo efecto en el
individuo. El cuerpo se modifica radicalmente en su tamaño y forma y no es de
sorprender que muchos adolescentes experimenten un periodo de desmañada
torpeza mientras intentan adaptarse a tales cambios.

30
El cuerpo también transforma su funcionamiento y deben asimilarse nuevas
experiencias corporales, que en ocasiones son preocupantes, como el primer periodo
de una muchacha o las poluciones nocturnas de un chico.

Quizá lo más importante de todo, es el efecto que tales cambios físicos tienen en la
identidad. (Coleman, 1994).

El desarrollo cognitivo.

El desarrollo cognitivo en la adolescencia es uno de los aspectos de la maduración

menos manifestó, no posee ningún correlato externo y visible, como sucede con la
maduración física, y tampoco se manifiesta por alguna alteración notoria del
comportamiento, no obstante, constantemente ocurren cambios en ese aspecto.
Además, “las variaciones en el funcionamiento intelectual tienen consecuencias con
respecto a una amplia gama de comportamientos y actitudes”. (Coleman, 1994).

Piaget fue el primero en señalar que:

“un cambio cualitativo en la naturaleza de la capacidad mental, y no cualquier

simple incremento de la capacidad cognitiva, es lo que debe esperarse que
ocurre en torno a la pubertad, y afirmó que es en este punto de desarrollo en el
que resulta finalmente posible el pensamiento relativo a operaciones formales”
(Inhelder y Piaget, citado en Coleman, 1994:46).

31
El desarrollo sexual.

La acción de la hipófisis posee la máxima importancia para la regulación de los

cambios fisiológicos que acontecen durante el comienzo de la adolescencia. Esta
glándula, localizada en la región hipotalámica del encéfalo, libera hormonas
activadoras. Estas, a su vez, ejercen un efecto estimulante sobre la mayoría de las
dejan glándulas endocrinas, las cuales segregan sus propias hormonas relacionadas
con el desarrollo.

Unas de las más importantes son las hormonas sexuales, entre ellas la testosterona
en los varones y los estrógenos en las mujeres, hormonas que estimulan el
crecimiento de espermatozoos y óvulos maduros. Sin embargo, estas hormonas se
unen también a otras, como la tiroxina, procedente de la glándula tiroides y el
cortisol de la glándula suprarrenal, a fin de activar el desarrollo en los huesos y los
músculos que dan logar al estirón.

La maduración sexual está relacionada íntimamente con los cambios físicos

anteriormente descritos. Aquí también la secuencia de los acontecimientos es de
aproximadamente 18 a 24 meses más tardía para los varones que para las mujeres.
En los varones, el primer signo de aproximación de la pubertad está representado
más corrientemente por un desarrollo de los testículos y del escroto, seguido por el
crecimiento de vello púbico.

La aceleración del crecimiento del pene y la aparición del bigote y barba acompañan
con frecuencia al brote del desarrollo de la talla y el peso y habitualmente algo más
tarde se produce el cambio de voz y aparece la primera descarga seminal o polución.

32
En las niñas, el crecimiento de los senos y el brote de vello púbico son signos
tempranos de pubertad, seguidos por el crecimiento del útero y la vagina. La
menarquia, en sí, tiene lugar relativamente tarde dentro de la secuencia del
desarrollo y casi siempre tras el pico o máximo de la velocidad del estirón. (Coleman,
1994).

2.3 La situación escolar de los adolescentes en México.

México cuenta con un total de 20.2 millones de jóvenes entre 15 y 24 años de edad,
de los cuales 10.4 millones son adolescentes de entre 15 a 19 años y 9.8 son adultos
jóvenes de 20 a 24 años. En conjunto, los jóvenes representan cerca de la quinta
parte de la población total del país, la cual asciende a 108.4 millones en 2010
(Conapo).

De acuerdo con estimaciones del CONAPO, la población entre 15 y 24 años

alcanzó su proporción máxima respecto al total de la población a finales de la
década de los ochenta y principios de los noventa, cuando ascendía a 21.5 por
ciento. A partir de entonces dicho porcentaje comenzó a descender,
particularmente por la reducción del peso relativo de los adolescentes, quienes
llegaron a representar un significativo 11.6 por ciento de la población hacia 1987.
Mientras, los jóvenes adultos redujeron su participación a partir de 1994, después
de alcanzar el 10.0 por ciento. Se espera que para el año 2030 la población joven
se reduzca a 13.6 por ciento (6.9% de adolescentes y 6.7% de adultos jóvenes)
(Conapo).

El 55.2% de los adolescentes mexicanos son pobres, uno de cada 5 adolescentes

tiene ingresos familiares y personales tan bajos que no le alcanza siquiera para la
alimentación mínima requerida. (UNICEF). En 2008 casi 3 millones de adolescentes
entre 12 y 17 años no asistían a la escuela. Del total de niños y jóvenes que no

33
asistían a la escuela, correspondían a este grupo de edad 48.6% de hombres y
44.1% de mujeres. (UNICEF).

Siguiendo a el Conapo

México ha logrado importantes avances educativos en las últimas décadas,

particularmente en lo concerniente a la disminución del analfabetismo, el
incremento en el promedio y nivel de escolaridad y el aumento del nivel de
asistencia escolar de niños, jóvenes y mujeres. En el caso particular de los
jóvenes, lo anterior se refleja en la expansión de la educación básica a niveles
nunca vistos, en la capacidad casi universal de leer y escribir y en un promedio
de escolaridad que ronda los diez años, es decir, alrededor del primer año de
bachillerato concluido. Sin embargo, aún existen grandes retos por atender.

Por un lado, las diferencias en los indicadores educativos, asociadas a variables

sociodemográfica como el sexo y el tamaño del lugar de residencia, o
socioeconómicas como el nivel de ingreso, entre otros, persisten y contribuyen a
la agudización y transmisión intergeneracional de la desigualdad social de la
población.

Por otro lado, aunque ha aumentado el nivel de asistencia escolar, la deserción

en la adolescencia y la adultez temprana es un problema crítico y centra la
atención ya no sólo en el acceso e inclusión de los jóvenes a la escuela (en este
caso la educación media y superior) sino también en la permanencia de éstos en
la misma. En 2009, ocho de cada diez adolescentes de 15 años continúan en el
sistema educativo y sólo cuatro de cada diez individuos de 20 años hacen lo
propio.

Atender estas problemáticas resulta indispensable y definirá el futuro educativo

de los jóvenes y del país. Las características educativas de los jóvenes presentes
y futuros determinarán en varios sentidos el aprovechamiento de la ventajosa

34
 situación demográfica que tiene lugar en México y que continuará durante un par
de décadas más. (Conapo).

Según datos del el Conapo

El promedio de escolaridad en los jóvenes se incrementó 1.4 años entre el año

2000 y 2009, al pasar de 8.6 a 10.0 años; es decir, la media de escolaridad de los
jóvenes pasó de aproximadamente segundo de secundaria al primer año del nivel
medio superior durante los últimos nueve años. Un crecimiento magro que
muestra las dificultades que existen para seguir avanzando una vez alcanzados
ciertos niveles de estudio (primaria y secundaria).

Comparando el grado de escolaridad de adolescentes y adultos jóvenes se

puede observar que, hacia finales de la primera década del siglo XXI, los últimos
tienen un promedio de escolaridad 1.6 años mayor que los adolescentes (10.8 y
9.2 años, respectivamente). Si bien dicha situación podría intuirse como algo
lógico dada la mayor edad de los primeros, en realidad es una expresión del
avance educativo del país.

Hacia el año 2000, la diferencia en el promedio de escolaridad de ambos grupos

de edad era apenas 0.7 años. Incluso, en el ámbito rural, los adolescentes tenían
una media 0.4 años más alta que los adultos jóvenes. Es decir, es gracias al
logro educativo que ha vivido el país en las últimas décadas que hoy en día es
posible afirmar que el promedio de escolaridad aumenta a medida que se
incrementa la edad. (Conapo).

La educación en los adolescentes es un elemento primordial para su formación y

desarrollo, la adquisición de conocimientos y habilidades para el futuro en una tarea
en la que debemos enfocarnos, todavía existen grandes retos por atender.

35
2.4 La adolescencia y los valores.

En la adolescencia se vive un periodo de cambios acelerados, queriendo o no en

todas las edades invertimos grandes cantidades de energía vital para producir un
cambio, entenderlo y adaptarnos; todos los seres humanos experimentamos la
angustia de la transición que se origina la perdida de seguridad en los valores del
pasado y el miedo al futuro. En la adolescencia esta situación se agrava, el
adolescente constantemente está cambiando de actitud, humor y emocionalmente,
Lafarga (2000) distingue cuatro estilos básicos de identificación o rechazo en el
adolescente.

1.- adolescente adaptativo o conformista. Por medio a las represalias sociales y

al abandono afectivo de la familia, el adolescente conformista se somete a pautas
de conducta impuestas por el mundo de los adultos, reproduciendo el mismo
juego y gozando las ventajas infantiles de la aceptación familiar y social.

2.- Adolescente rebelde que se somete y protesta. Este adolescente encuentra

indispensable adaptarse a las reglas del juego de la realidad social y familiar de
la que depende su propia existencia: pero analiza, critica y juzga con el idealismo
y radicalismo agresivo de quien todavía no ha vivido lo que propugna, pero cree
confiadamente que su mundo puede y debe cambiar.

3.- Adolescente rebelde antisocial. Este tipo de adolescente reacciona con

hostilidad incontrolable ante las exigencias razonables o irracionales de su
mundo. En la soledad y el aislamiento, incuba sentimientos de castigo y
venganza que encuentran formas de expresión indiscriminada contra todos y
contra cualquiera. Racionaliza su amargura y deseos de venganza con
expresiones de reivindicación social y de crítica a la opresión de toda autoridad;
pero se aleja de sí mismo, se hiere, sufre y se destruye en su afán vindicador.

4.- Adolescente idealista radical. Este adolescente usa la fantasía para manejar
el coraje originado en la lucha con el poder oculto. Crea ideales sublimes de
orden y amor, justicia y rectitud, y belleza y santidad. Es rígido e inexorable en

36
 sus juicios. Teme el ímpetu de sus sentimientos afectivos y sexuales, y los
controla con sistemas conceptúeles abstractos, meticulosos intransigentes con la
realidad.

Según Lafarga (2000:222) “el ser humano descubre lo que realmente es y siente,
empieza a distinguir sus diferencias individuales respecto de los demás y se
convierte en persona con derechos y responsabilidades propias, capaz de entablar
relaciones profundas y significativas con otros individuos de su misma edad”.

El adolescente revela el individuo que lleva dentro, va descubriendo lo que es y

siente, comienza a distinguirse respecto de sus pares y gradualmente se convierte
en persona con derechos y responsabilidades, con la capacidad de iniciar relaciones
intensas y propias.

Lafarga (2000) señala que para adentrarnos en la experiencia de los valores en la

adolescencia es necesario distinguir dos tipos de integración ética y moral. Estos dos
tipos Lafarga (2000:225) los describe como

El primer tipo es la integración conceptual y verbal manifiesta en la respuesta del

individuo a la pregunta ¿cuáles son tus valores? La mayoría responde aludiendo
a los valores que deberían motivar su conducta, por ejemplo la religión, la
honradez, el trabajo creativo, la tradición y el progreso. Estos valores son
deseados por el individuo, pero no siempre son operativos a su vida. Y los recibe
y acepta de la cultura y del medio familiar y social donde nace y se desarrolla; al
decir “los tengo”, contribuye a mantener una imagen socialmente aceptable de sí
mismo.

37
 El segundo tipo de integración ética y moral es una integración que más bien se
relaciona con la experiencia y la conducta, así como con las preferencias que de
hecho impulsan y mantienen la actividad de la persona. Tales preferencias
pueden ser concebidas y aceptadas por la propia persona o pueden ser
percibidas solo de manera vaga y poco clara.

Siguiendo a Lafarga (2000:226), es necesario remarcar que se tendrá mayor

integración de la personalidad, y una actividad más satisfactoria y productiva,
mientras los valores expresados de manera verbal y conceptual mantengan más
congruencia con los valores que impulsan y mantienen la conducta.

Lafarga (2000:227) señala que “la transmisión de valores que modifica las actitudes y
las pautas de conducta no resultan de un proceso verbal. Hablar, exponer, persuadir
o dar consejos muchas veces estorba la transmisión autentica de valores”.

Los adolescentes aprenden de diferentes maneras, pero para cuestiones de valores

Lafarga (2000:227) lo refiere como

El adolescente aprende el significado del amor, el respeto y el interés afectuoso

por el ser humano, no por los consejos y la predicación sino por la experiencia de
vivirlos y el gozo de compartirlos. Tampoco aprende el amor y el respeto hacia sí
mismo con base en raciocinios, sino a partir del respeto y el amor que los adultos
le dieron a él. La honradez y la veracidad no son el producto de la persuasión, la
lógica o el castigo; son el resultado de la honradez y la veracidad con las cuales
el adolecente haya vivido en su relación personal con los adultos.

38
Para concientizar a los adolescentes no se requiere tanto la lectura y el estudio, sino
un compromiso real de compartir lo poco o mucho de lo que son y cómo tiene
relación él, Tenemos que tomar en cuenta evitar el consejo y vivir lo que se quiere
comunicar, esta es la forma más sencilla y a la vez la más difícil enriquecer la
experiencia valoral en los adolescentes.

El adolescente necesita ser escuchado con afecto y comprensión que ser instruido
con dosis masivas de conocimiento, pero también los adultos necesita ser
escuchados con las mismas normas de afecto y comprensión. Los adultos pueden
esperar correspondencia si son capaces de tomar la iniciativa de escuchar y
comprender, de esta correspondencia puede fluir el gran enriquecimiento entre
generaciones y un real convencimiento de valores.

2.5 La familia.

Por familia podemos entender un grupo de humano unido por lazos de

consanguinidad o sin ellos, que reunidos en lo que consideran su hogar, y en su vida
cuando se intercambian afectos, valores y se otorga protección recíproca. Para
Ackerman (Citado en Dulanto, 2000:239)

La familia se puede considerar como una especie de unidad de intercambio. Los

valores que se intercambian son el amor y los bienes materiales. Estos valores
fluyen en todas direcciones dentro de la esfera familiar.

Es un conjunto de personas que conviven bajo el mismo techo, que se organizadas

en roles fijos (padre, madre, hermanos, etc.) con vínculos consanguíneos o no, con
un modo de existencia económico y social comunes, con sentimientos afectivos que

39
los unen. La familia es el primer grupo de referencia al cual se pertenece, es en el
núcleo familiar donde se aprende lo que es bueno, que es malo, lo socialmente
aceptable, lo permitido.

Dulanto, (2000:240) rescata dos características constantes entre las familias del
mundo:

1. La creación, por medio de los vínculos de sangre, del parentesco de padres e

hijos, el cual los relaciona con el grupo que forman todos los familiares de los
progenitores comunes. . Toda esta convivencia proporciona identidad y el
sentimiento fortalece y hace posibles los vínculos que aportan confianza y el
sentimiento de poseer la riqueza que brinda la solidaridad que se gesta en las
relaciones humanas.

2. La búsqueda de pareja entre os seres humanos que reconocen el deseo de

formar un “nosotros” y a la vez satisfacer un impulso sexual. Los integrantes del
“nosotros” al formarse, si intentan que funcione, deben estar abiertos y asimilar a
los “otros”, es decir, aquellos que cada integrante de la pareja tiene como familia
y, más tarde, la descendencia. Este proceso permite la vinculación y, por lo
mismo, la creación de la relación humana y las redes sociales.

La familia es una institución en la que pertenecemos desde que nacemos, se

nos dan un cumulo de costumbres, tradiciones y valores, en ella aprendemos
conductas y la forma en que nos relacionamos, la familia es nuestro primer
acercamiento con la educación, y de ahí nos vamos conformando y
transformándonos como individuos autónomos y socialmente responsables, la
familia sin duda alguna es un centro de transmisión y formación de valores,
culturales, religiosos, éticos y morales que profesa por convicción o por
aceptación cultural.

40
2.5.1 Tipos de familia.

Muchos autores refieren diferentes tipologías de familias, unos optan por diferentes
categorizaciones, pero refieren en esencia al mismo concepto, Dulanto (2000) las
tipifica de la siguiente manera:

Familia nuclear conyugal.

Se encuentra en el centro de la tipología de la composición familiar. Es el

prototipo del siglo XX y consiste en una unidad domestica formada en exclusiva
por “papa, mama e hijos solteros”. (Dulanto, 2000:261).

Familia seminuclear.

Adopta la forma de hogares uniparentales […] el jefe y padre de familia,

registrado como miembro y cabeza de la unidad, con frecuencia carece de
presencia verdadera en el hogar. Su referencia es solo simbólica. Se trata, en
muchos casos, de la “casa chica”: el padre y marido está casado con otra mujer y
tiene otra familia. (Dulanto, 2000:262).

Familia extensa o Familia consanguínea de unidad residencial integrada.

Es un grupo familiar residente en un solo lugar. A veces hay subunidades

habitacionales para los diversos núcleos integrantes, pero siempre existe una
economía compartida y servicios comunes de cocina, abasto, baño y otros.

La familia se compone al menos por tres generaciones biológicas: padres, uno o

más hijos casados y nietos (primos, hermanos entre sí); por tanto comprende al
menos por dos parejas maritales. Puede adoptar la modalidad patriarcal en

41
 donde el padre abuelo representa la máxima autoridad, a veces única y
autocrática, o corresponder a otras variantes significativas como la matriarcal o
de mayorazgo (Dulanto, 2000:260).

Familia semiextensa, compuesta o mixta.

Se encuentra como tipo característico entre dos modelos polarizados la familia

extensa y la familia nuclear. De hecho la modalidad intermedia más cercana a la
familia extensa es la semiéntense, y la más próxima a la familia nuclear es la
“más que nuclear” o compuesta. […] En realidad, casi todas las familias, por no
decir todas, adoptan este modelo durante algún periodo de su ciclo vital:

1. En una primera etapa de construcción de nuevas parejas conyugales, es decir,

antes de tener capacidad económica para montar una vivienda hogar propia.
2. Al finalizar la etapa familiar, es decir cuando los hijos se separan, uno de los
padres enviuda y se acoge en casa de algún hijo casado o aparece algún
pariente originario de otra localidad o que ha quedado solo en su proceso de vida
(p. ej., la tía soltera, la hermana viuda o la madre soltera) (Dulanto, 2000:260-
261).

42
2.5.2 La función de la familia.

El éxito de la familia funcional es vinculado con el intercambio afectivo y la

convivencia cálida, estos propician el crecimiento, la maduración armónica y la
formación de valores que el hogar facilita a niños, jóvenes y adultos, como resultado
de la experiencia de vivir, compartir la existencia y de crear un lenguaje clave que los
identifica como grupo. Ackerman (Citado en Dulanto, 2000:242) en lista 6 funciones o
finalidades humanas y sociales que son esenciales por las cuales se ha
establecido la familia, estas son:

1. Provisión de alimentos, abrigo y otras necesidades materiales que mantienen

la vida y protección ante los peligros externos: funciones que se realizan
mejor bajo condiciones de unión y cooperación social.
2. Proviso de unión social que es la matriz de los afectos de las relaciones
sociales familiares.
3. Oportunidad para desplegar la identidad personal, ligada a la identidad
familiar. Este vínculo de identidad proporciona la integridad de las fuerzas
psíquicas para enfrentar las experiencias nuevas.
4. Moldeamiento de los papeles sexuales, lo cual prepara el camino para la
maduración y relación sexual.
5. La ejercitación para integrarse a papeles sociales y aceptar la
responsabilidad social.
6. El apoyo al aprendizaje, a la creatividad y la iniciativa individual.

Es importante que la familia sea funcional, que no haya sobrecarga de rol que puede
ser debido a sobre exigencias. Otra condición necesaria para que funcione
adecuadamente la familia es que exista flexibilidad o complementariedad de rol, que
los miembros se complementen recíprocamente en el cumplimiento de las funciones
asignadas y éstas no se vean de manera arbitraria y rígida.

43
2.6 El adolescente y familia.

La relación familiar en la etapa adolescente normalmente se enfrenta a intensos

cambios de uno a más de sus miembros, puesto que no se entiende el proceso de la
adolescencia, y el papá o mamá, hermanos etc. terminan por desesperarse y no
comprender al adolescente, y por tanto necesariamente cambia su propio
funcionamiento. Por esta razón, la etapa con hijos adolescentes suele ser
considerada por diversos autores como una de las más difíciles dentro del ciclo vital
de la familia.

Es el período más crítico dentro del ciclo familiar, es una etapa donde los distintos
miembros de la familia cambian su orientación hacia relaciones extra familiares y las
fronteras pueden volverse menos permeables que en etapas anteriores. Esta
característica se nota con claridad en los típicos conflictos padres-hijos referidos a la
defensa de la privacidad y de la autodeterminación por parte de los adolescentes, en
oposición al intento de los padres por mantener las pautas de relación de la niñez.

Como he venido desarrollando la adolescencia es una etapa crítica del desarrollo

humano, dominada por la tarea de lograr la maduración psicosocial de individuo.
Quien vive la adolescencia tendrá que vivir una experiencia existencial única e
intransferible. Para que el adolescente madure emocionalmente debe cumplir
muchas tareas para integrarse a la vida social como persona adulta contribuyente a
la comunidad algunas de estas tareas. Dulanto (2000:247) las describe así:

1. Aceptar el papel psíquico y sexual.

2. Establecer un nuevo tipo d relación frente a los padres.
3. Adquirir autonomía (independencia emocional y económica).

44
 4. Descubrir la vocación, desarrollar capacidades intelectuales y conceptos
nuevos para la competencia social adecuada.
5. Adquirir pautas de conductas responsables.
6. Preparar la vocación para el matrimonio y la dirección de una familia.
7. Construir valores propios armónicos con el medio donde vive.

Estas labores han de lograrse en el adolescente dentro de la familia, de cualquier

tipo, con el apoyo de sus integrantes. Los padres deben aceptar el crecimiento y
desarrollo de su hijo y darle progresivamente las condiciones para que se desarrolle
y pueda llegar a decidir personalmente su futuro laboral, sexual y familiar. Las
opciones que el adolescente toma en algunos momentos pueden coincidir o no con
las expectativas de los padres, lo que produce conflictos que para muchas familias
son difíciles de manejar y aceptar.

2.7 Adolescencia, familia y valores.

Siempre hemos escuchado decir que la educación comienza en casa, pero no

hacemos énfasis en la importancia que tiene la familia para lograr ese objetivo; como
he venido señalando, la adolescencia es un etapa de transición y de difícil
entendimiento del adolescente, la importancia de la familia en la transformación del
adolescente en valores es desde un inicio fundamental para que se desarrolle en la
personalidad del adolescente, la importancia del afecto, cariño y amor en su
desarrollo individual se va conformando de forma gradual, Dulanto (2004:223) la
plantea como

“el ser humano puede nacer como fruto del amor y con el afecto de quienes le
engendran, pero no nace dando afecto; la capacidad de hacerlo la desarrolla a lo
largo de su existencia conviviendo y por medio del ejercicio de la relación
humana con personas muy humanas. Muy pocos se enteran de que el hombre no

45
 nace humano sino que se humaniza, se convierte en humano, en el seno de una
familia y en un ambiente social.”

La educación que se da en la familia trae consecuencias afectivas y de identidad

personal que reproduce en la escuela y la comunidad, le proporciona conductas que
del mismo modo y en diferentes situaciones en las que se encuentre desarrollándose
las practica. El adolescente es el reflejo de las practicas, conductas y actitudes que
se tiene en el núcleo familiar, el las reproduce y le va configurando su personalidad.

Los valores que se tramiten en la familia son fundamentales para que el adolescente
tenga una concepción de los mismos, de ahí es donde parte para su futura
acomodación, los valor en la familia son importantes a lo largo de vida, pero en la
adolescencia estos siempre entran en conflicto por su propia condición y se tiene que
tener presente este hecho para poder intervenir de una forma eficaz.

Durante la adolescencia la educación en valores es de gran importancia, para que

tenga un efecto positivo en el adolescente, tiene varios aspectos a considerar,
Dulanto (2004:230) los refiere de la siguiente manera,

para que esta sea un verdadero apoyo al desarrollo de la salud biológica,

psíquica, social y espiritual de los niños y jóvenes será importante que los
adultos, demás familiares y demás personas que pretenden continuar dándola
consideren algunos elementos para que su intervención sea escuchada, admitida
y usufructuada y por lo mismo productiva […] la conciencia valoral ética, religiosa
y cultural en una misma población es una amplio mosaico de formas para
entenderlos, tomarlos en consideración, asumirlos con convicción y vivirlos con
responsabilidad. Las tradiciones marcan en cada familia una serie de
preferencias, y las jerarquías que se conceden a los diversos tipos de valores

46
 suelen estar más en función de las necesidades de quien los utiliza que de sus
convicciones.

Es necesario hablar de valores en la actualidad, existe un deterioro y pérdida de

valores que anteriormente no se veía reflejado en la sociedad, debemos cambiar esa
gran influencia que promueven los medios de comunicación, darle la importancia que
tiene el núcleo familiar encima de las individualidades, para que podamos tener una
sociedad más comprometida con su comunidad y su país

47
 CAPITULO III. ORIENTACIÓN EDUCATIVA.

3.1 Los comienzos en Orientación.

Sin duda alguna existen muchos autores que marcan el inicio de la orientación
educativa desde un punto clave para ellos en su desarrollo profesional, desde su
perspectiva y contexto de investigación, pues no hay una historia que unifique o al
menos ordené varios puntos de vista de estos autores, ya Bisquerra advirtió de ello
“Aún está por hacer una historia completa de la orientación educativa” (Bisquerra,
1996:12)

Como punto de partida comenzaré con lo que para García, Cantón y García Solís,
(1990) es la orientación, para ellos la orientación es una ciencia Joven, esta se
separa de las ciencias a primeros de siglo y es Parsons, en sus obras Eligiendo una
vocación y La mente que se encontró a sí misma, de 1908 y 1909, respectivamente,
el iniciador científico de la nueva disciplina. Gordillo (Citado en García et al 1990:15);
y otros autores “citan a la orientación profesional como pionera en el campo
especifico orientador”.

Esta autora cita aun el caso de Jesse Davis, quien desde 1898 trabajo como
orientador escolar en Detroit, tras la prematura muerte de Parsons en 1908 este
suceso no fue un obstáculo para que al año siguiente fueran nombrados en Boston
117 orientadores profesionales. Más tarde unas treinta ciudades americanas se
sumaron a este plan de ayudar a los jóvenes a encontrar un trabajo adecuado a sus
aptitudes profesionales. Este tipo de orientación fue dando paso a una información
profesional realizada a través del currículo ordinario.

48
Este recorrido de 1920 a 1940 tras el fuerte influjo de Dewey hace que los
orientadores traten un cambio social a través de la actividad docente “El profesor se
convierte en la persona central para guiar el proceso de aprendizaje y desarrollo que
implica la orientación escolar” (García et al, 1990:15).

A consecuencia de ello este tipo de educación recibe numerosos ataques y

posteriormente se pide que se vuelva a lo fundamental en la educación, ya que esta
práctica era permisiva y anti intelectualista.

Para 1940 el impacto de la psicología alemana frente a la tradicional y experimental

americana hace nacer la psicología centrada en el cliente de Rogers. Así surge la
necesidad de orientadores escolares, desgraciadamente esto suceso hizo que
personas no tituladas asumiesen esta función que se enfoca más en el plano
administrativo que psicológico. Por su parte los psicólogos, centraron su trabajo en
temas más profundos de orientación personal, y los orientadores escolares siguieron
en la tarea de apoyar la calidad de los servicios educativos.

Rogers y Skinner intentaron en los años 60 monopolizar la atención de los

orientadores, llevando a una fuerte expansión teórica en el campo de la orientación,
“Los orientadores se unen a los docentes que son los que pasan a desempeñar
tareas orientadoras, aun con escasas o nula preparación específica” (García, et al,
1990:16).

Ya en los años 70 y 80 se intentó superar el enfrentamiento y llegar a la

profesionalización de la orientación escolar con la publicación de los trabajos en que
se muestran ser más eficaces los orientadores no profesionales que los

49
profesionales; este hecho hace que se intenten enseñar técnicas orientadoras a
todos los que se dedican a orientar, sean o no especialistas en la orientación.

Para tener un cuadro completo de complementariedad de los profesionales

orientadores y los psicólogos se hizo que en la década de los 80 se dediquen unos y
otros a la colaboración y defensa de campos comunes, más que a discutir sus
competencias internas. “Se destaca la sugerencia de Nugent de que se agrupen por
un lado los que se dedican a la práctica orientadora y por otro los que se dedican a la
investigación de la misma” (García, et al,1990:16).

3.2 Conceptualización de orientación educativa.

Existen diferentes planteamientos acerca de lo que es orientación educativa, desde el

término en general de ayuda hasta su evolución de servicio, tratare de dar una
perspectiva más amplia de lo que para diferentes autores es la orientación educativa, por
ejemplo para Kelly (Citado en García, et al,1990:21), la orientación educativa es:

La fase del proceso educativo que consiste en el cálculo de las capacidades,

intereses y necesidades del individuo para aconsejarle acerca de sus problemas,
asistirle en la formulación de planes parta aprovechar al máximo sus facultades y
ayudarle a tomar deserciones y realizar las adaptaciones que sirvan para promover
su bienestar en la escuela, en la vida […] Así como proceso destinado a ayudar al
individuo en su adaptación presente y en su planificación de la vida posterior, la
orientación, no puede ser un aspecto independiente de la educación.

Para Bisquerra (1996) es “un Proceso de ayuda continuo a todas las personas, en todos
sus aspectos, con objeto de potenciar la prevención y el desarrollo humano a lo largo de
toda la vida. Esta ayuda se realiza mediante programas de intervención psicopedagógica,

50
basados en principios científicos y filosófico” (Bisquerra, 1996:152). Para Rodríguez
Moreno (Citado en García, et al 1990:21)

Orientar seria en esencia, guiar, conducir, indicar de manera procesal para ayudar a
las personas a conocerse a sí mismas y al mundo que las rodea; es auxiliar a un
individuo a clarificar la esencia de su vida, a comprender que él es una unidad con
significado capaz de y con derecho a usar de su libertad, de su dignidad personal,
dentro de un clima de igualdad de oportunidades y actuando en calidad de ciudadano
responsable, tanto en su actividad laboral como en su tiempo libre.

A mi forma de entender el concepto de orientación educativa me inclino por la

conceptualización que hace Vèlaz de Medrano (1998), la cual señala que es el

Conjunto de conocimientos, metodologías y principios teóricos que fundamentan la

planificación, diseño, aplicación y evaluación de la intervención psicopedagógica
preventiva, comprensiva, sistémica y continuada que se dirige a las personas, las
instituciones y el contexto comunitario, con el objetivo de facilitar y promover el
desarrollo integral de los sujetos a lo largo de las distintas etapas de su vida, con la
implicación de los diferentes agentes educativos (orientadores, tutores, profesores,
familia) y sociales (Vèlaz de Medrano, 1998: 36-37).

Así, el concepto de orientación educativa es un conjunto de conocimientos, metodologías

y principios teóricos que fundamentan la planificación, diseño, aplicación y evaluación de
la intervención psicopedagógica que puede ser preventiva, comprensiva, sistemática y
continua que se dirige a las personas, instituciones y el contexto comunitario, con el
objetivo de facilitar y promover el desarrollo integral de los sujetos a lo largo de las
distintas etapas de su vida.

51
3.3 Modelo en orientación educativa.

La orientación educativa tiene hoy en día un gran marco de intervención en los

diferentes niveles educativos, pero queda aún por abordar lo que constituye uno de
las bases principales de esta disciplina; los modelos que se han configurado a lo
largo de la reconfiguración de la orientación y que a la vez han sido el producto y el
marco de las distintas conceptualizaciones que de ella se han articulado.

Un modelo en general se puede decir que son construcciones a medio camino entre
la teoría y la realidad, pero el termino en la literatura científica y profesional se puede
encontrar distintas definiciones, para entender qué es un modelo es necesario dar un
paso atrás y analizar el concepto de teoría, puesto que los modelos se construyen
junto con las teorías científicas. Para comprender mejor el término haré referencia a
algunas definiciones de lo que es una teoría científica desde dos perspectivas; la
enunciativa y la Alternativa.

La primera que es la concepción enunciativa, que Popper (Citado en Vèlaz de

Medrano 1998:107) define a las teorías científicas como un “conjunto de enunciados
estructurados lógicamente donde los enunciados o hipótesis más generales se
corroboran o refutan según sean corroborados o refutados los enunciados de
observación que se deducen de ellos”.

Por otro lado, la segunda intenta superar la concepción enunciativa, por considerarla
que parte del supuesto positivista de la separación entre el contexto de
descubrimiento y el contexto de justificación de las teorías, esta posición alternativa
define las teorías de diferente manera; por ejemplo para Castorina (Citado en Vèlaz
de Medrano 1998:108) “las teorías son formas estructurantés de la experiencia’’, […]

52
para Hanson (Citado en Vèlaz de Medrano 1998:108), define la teoría como “un
conjunto de conclusiones en busca de unas premisas. Es decir un esquema general
de explicación que se propone a una situación problemática y que coloca a los
fenómenos o a las situaciones en parámetros comprensibles”. Cualquier concepción
que manejemos de teoría, “hay definiciones de modelo que lo sitúan como algo muy
próximo a la realidad y otras que lo aproximan más a la teoría”.

En el marco de la orientación educativa podemos encontrar algunas definiciones

especificas por ejemplo la que da Bisquerra (Citado en Vèlaz de Medrano 1998:110),
para él los modelos son “estrategias fundamentadas que sirven de guía en el
desarrollo del proceso de orientación en su conjunto (planificación, puesta en
práctica y evaluación) o en alguna de sus fases…”

Para Rodríguez Espinar y otros (Citado en Vèlaz de Medrano, 1998:110), “Un

modelo es La representación de la realidad sobre la que hay que intervenir, y que va
a influir en los propósitos, los métodos y los agentes de dicha intervención”.

Finalizando para Álvarez y Bisquerra (Citado en Vèlaz de Medrano, 1998:110), los

modelos de orientación son “una representación que refleja el diseño, la estructura y
los componentes esenciales de un proceso de intervención”.

En estas definiciones se aprecia la idea que en orientación, los modelos sirven de

guía para la acción y que su función consiste en proponer proporcionar líneas de
actuación práctica, adoptándoles un carácter normativo.

53
3.4 Modelos de intervención psicopedagógica en orientación.

Existen diferentes criterios a partir de los cuales se han realizado distintas

clasificaciones de los modelos de orientación educativa, se han realizado
clasificaciones en función del período histórico donde se desarrollaron cada modelo,
de la teoría o escuela psicológica que sustenta el modelo, de la relación que
mantienen entre sí los agentes de la orientación (orientador, demandante de la
orientación, contexto social), y del tipo de intervención, etc. También;

hay quien ha adoptado un criterio histórico (Beck, 1973; Rodríguez Moreno,

1986, 1988 y 1995), racional (Parker, 1968), según el tipo de ayuda Meyer y
otros, 1979), psicológico (Patterson, 1978; Sancho, 1987), según el tipo de
relación orientador-orientado (Escudero, 1976), en función del tipo de
intervención Rodríguez Espinar, 1986; Rodríguez Espinar y otros, 1993; Álvarez
Rojo, 1994; Repeto et al, 1994; Sobrado, 1997; Jiménez y Porras, 1997, entre
otros). (Citado en Vèlaz de Medrano, 1998:111).

Igualmente hay autores que han recurrido a más de un criterio para ofrecer una
clasificación de los modelos;

Como el carácter teórico, el tipo de intervención y el tipo de organización o

institución (Álvarez González, 1991a y b, y 1995; Bisquerra, 1992 y 1997a y b; y
Álvarez y Bisquerra, 1997, o bien el enfoque psicológico, la concepción de la
enseñanza y del aprendizaje, las finalidades de la orientación, el ámbito de la
intervención, y la relación profesional y grado de dependencia entre orientador y
orientado/s (Monereo, citado en Vèlaz de Medrano 1998:111).

Así, por ejemplo, Rodríguez Moreno (Citado en Vélaz de Medrano, 1998: 111-112),
distingue los siguientes modelos de orientación educativa y profesional en el siglo
XX.

54
 - Modelos Históricos: el modelo de orientación vocacional de Frank Parsons
(1908), y el modelo de Brewer que asimilaba la orientación y la educación (1914).
- Modelos modernos de orientación educativa y profesional:

· La orientación entendida como clasificación y ayuda al ajuste o adaptación (de

Koos y Kefauver, 1932).

· La orientación como proceso clínico.

· La orientación como consejo o proceso de ayuda para la toma de decisiones.

· La orientación como sistema metodológico ecléctico.

- Modelos contemporáneos de orientación (centrados en la institución escolar y en

las organizaciones educativas):

· La orientación como un conjunto o constelación de servicios.

· La orientación como reconstrucción social.

· La orientación como acción intencional y diferenciada de la educación.

· La orientación facilitadora del desarrollo personal.

- Modelos centrados en las necesidades sociales contemporáneas:

· La orientación como técnica consultiva o intervención indirecta.
· Las intervenciones primarias y secundarias: la teoría de la orientación
activadora.
· Los programas integrales de orientación preventiva.
· Orientación para la adquisición de las habilidades de vida.

Por su parte Parker (Citado en Vèlaz de Medrano 1998:112), clasifica los modelos
en;

Función del estilo y actitud del orientador en el desarrollo de su función, en

relación de dos ejes (directividad-no directividad y enfoque existencialista-
conductista), distinguiendo: modelo de rasgos y factores; modelo espontaneo-

55
 intuitivo; modelo Rogeriano; modelo pragmático empírico; modelo conductista;
modelo ecléctico.

Desde la perspectiva de Escudero (Citado en Vélaz de Medrano, 1998:112), clasifica

los modelos de la siguiente manera:

- Modelo psicométrico: con una concepción psicológica y diferencial de la

orientación, en la que el orientador es el experto de una serie de técnicas y el
profesor el destinatario de los resultados de las mismas.
- Modelo clínico-médico: basado en el diagnóstico. El orientador diagnóstica y
diseña el plan de intervención, que es aplicado pasivamente por el profesor.
- Modelo humanista: La orientación es un proceso de ayuda al individuo en u
clima positivo de la relación. El profesor es concebido como orientador.

Ahora realizare un recorrido por los diferentes modelos de intervención en

orientación educativa como disciplina tecnológica, a fin de abordar una en específico
para realizar mi propuesta de intervención profesional.

Modelo de Counseling o de consejo.

Antes de 1930, solo se había utilizado termino Guidance para referirse a la

orientación, fue hasta que “Proctor, Benefield y Warmn introdujeron el termino
Couseling al publicar en esa fecha el Workbook in Vocation” (Vélaz de Medrano,
1998: 128) utilizaron este término para referirse al proceso psicopedagógico que
encaminaba al sujeto a la comprensión de la información vocacional en relación con
sus aptitudes, intereses y expectativas.

56
El enfoque general de la orientación (guidance) por el enfoque de consejo o
asesoramiento (counseling), respondió a una mayor especialización y eficacia por
parte de los orientadores. En el desarrollo de este modelo influyo enormemente el
crecimiento de las teorías de la personalidad y de la salud mental durante los últimos
cincuenta años. Bajo la influencia de Parsons (Citado en Vèlaz de Medrano
1998:128)

La orientación vocacional comenzó apoyándose en el modelo de la teoría de

rasgos y factores, dando bases a la proliferación de los servicios que adopta el
enfoque clínico, con su secuencia de diagnóstico-consejo-seguimiento. Este
modelo más tarde sufrió un giro y dio un gran impulso con la publicación de la
obra de Carl Rogers, Counseling and Psicoteraphy (1942), que supuso la
ampliación del campo profesional de la orientación hacia la psicoterapia no-
médica y no-psicoanalítica, pero clínica, con el predominio dela entrevista frente
al diagnóstico predominante en los inicios del counseling.

Dentro del counseling se pueden distinguir dos enfoques fundamentales “el

vocacional (las aportaciones de la psicología diferencial y el diagnóstico brindaron la
posibilidad de personalizar el proceso de orientación vocacional) y el terapéutico, que
en general se identifica con la terapia centrada en el cliente de Rogers” (Vélaz de
Medrano, 1998: 128).

El concepto de counseling fue evolucionando progresivamente y distintos autores

fueron matizando el significado. Resumiendo las anteriores posiciones Burks y
Steffler (Citado en Vélaz de Medrano, 1998: 130) propone una definición global y
comprensible:

El consejo denota una relación profesional entre un consejero formado y un

cliente. Esta relación generalmente tiene lugar de tú a tú, aunque a veces puede
incluir a más de dos persona. Pretende ayudar a los clientes a entender y
clarificar sus puntos de vista desde su espacio vital y a aprender a alcanzar sus

57
 objetivos previstos mediante elecciones consistentes y bien documentadas, y
mediante la resolución de problemas de naturaleza emocional o interpersonal.

Anexando a esta definición Vélaz de Medrano (1998: 128), recurre a Repetto, el cual
“enfatiza la importancia de la empatía en el proceso orientador efectivo en el marco
del modelo del couseling”.

Se puede definir el counseling o de consejo de la siguiente manera: Es un modelo

relacionado con las teorías psicodinámicas de la personalidad y de la salud mental.
La intervención es directa e individual sobre el sujeto, siendo el orientador el que
dirige y el que realiza la intervención, con relación personal orientador- orientado. Se
caracteriza por ser terapéutico y su función es remedial. Es eficaz en la calidad de la
relación orientadora, y sobre todo en las características y conocimientos del
orientador; pues los pilares esenciales son la empatía y el manejo de la interacción
verbal durante la entrevista. Tiene además como finalidad principal ayudar a toma de
decisiones personales.

Modelo de servicios.

El modelo de servicios generalmente es vinculado a las instituciones públicas, es

caracterizada “por una oferta muy diversa de “servicios o prestaciones” que existe en
la mayoría de los campos profesionales y cuya finalidad es atender a la disfunciones,
carencias o necesidades que demanda por iniciativa de la propia población” (Álvarez
Rojo, citado en Vélaz de Medrano, 1998: 134). Es decir, el proceso de servicio se
ha puesto en marcha en la medida que ha existido una demanda previa.

58
Conceptualización del modelo de servicios.

El modelo de servicios, se caracteriza por la intervención directa de un equipo o

servicio sectorial especializado, sobre un grupo reducido de sujetos. Puede definirse
como toda aquella intervención directa que realiza un equipo de profesionales
especializados, sobre un grupo de sujetos que presentan una necesidad y demandan
la prestación.

Los rasgos principales que tiene el modelo de servicios son:

- Regularmente son de carácter público y social.

- Es de intervención directa.
- Se centra en la necesidad de los alumnos con dificultades y en situación de
riesgo, y esto le da el carácter terapéutico y de resolución de problemas.
- Actúa sobre el problema y no sobre el contexto que lo genera, pese a esta
situación está cambiando hacia un enfoque más comunitario.
- Por lo regular suelen estar ubicados fuera de los centros educativos.
- Su implementación es de zona y sectorial.
- Su actuación es por funciones, más que por objetivos.

El modelo de servicios tiene en esencia una voluntad pública, centrándose

principalmente en las necesidades de aquella parte del alumnado que presenta
dificultades de aprendizaje o se encuentra en situación de riesgo. Los orientadores,
dentro de esta perspectiva, actúan sobre el problema concreto, por tanto sobre la
persona que presenta el problema, dejando el contexto en un segundo plano. En
cuanto a sus características físicas, suelen ser centros ubicados fuera de los colegios
e institutos de enseñanza secundaria, organizados por distritos, zonas o sectores.

59
Esta forma de actuar permite conectar los centros educativos con el sistema de
servicios a la comunidad. Actúan por tanto como una correa de transmisión entre la
realidad de colegios y los servicios comunitarios.

Modelo de programas.

El modelo de programas aparece como un intento de superar las limitaciones de los

modelos anteriores, (el modelo de Counseling o consejo y el modelo de Servicios), y
a la necesidad de dar respuesta a las exigencias de la extensión de la orientación a
todos los alumnos, con la consecuente intervención orientadora en el contexto
escolar. Según Vélaz de Medrano (1998) “los inicios del modelo se sitúan a
comienzos de los años setenta, especialmente en los Estados Unidos, donde la
intervención por programas integrados y comprensivos tienen una gran tradición”
(Vélaz de Medrano, 1998: 136).

Este modelo se basa en la intervención por programas y cabe preguntarse por tanto
qué se entiende por programa. Las respuestas son muy diversas, algunas de ellas
más centradas al campo de orientación son las que para Rodríguez Espinar y otros
(Citado en Vélaz de Medrano, 1998: 137).

Se puede definir los programas de orientación como acciones sistemáticas,

cuidadosamente planificadas, orientadas a unas metas, como respuesta a las
necesidades educativas de los alumnos, padres y profesores insertos en la
realidad de un centro.

En tanto Repetto y otros (Citado en Vélaz de Medrano, 1998: 137), refiere

Se entiende por programa de orientación el diseño, teóricamente fundamentado,

y la aplicación de las intervenciones psicopedagógicas que pretenden lograr unos

60
 determinados objetivos dentro del contexto de una institución educativa, de la
familia o de la comunidad, y que ha de ser sistemáticamente evaluado en todas
sus fases.

Tras las definiciones expresadas surgen una serie de puntos clave para
conceptualizar los programas de orientación.

Conceptualización del modelo de Programas.

Siguiendo a Vélaz de Medrano (1998: 138)

Un programa de orientación es un sistema que fundamenta, sistematiza y ordena

la intervención psicopedagógica comprensiva orientada a priorizar y satisfacer las
necesidades de desarrollo detectadas en los distintos destinatarios de dicha
intervención.

Contiene consideraciones generales acerca del diseño, desarrollo y evaluación de

programas de intervención psicopedagógica. “En el diseño de un programa de
intervención psicopedagógica se puede utilizar la misma tecnología que en el diseño
de cualquier programa educativo, aunque varía su finalidad, estrategias y agentes
de intervención” (Vélaz de Medrano, 1998: 137).

“Los programas han de ser comprensivos, integrándose en los programas educativos

más amplios de la institución escolar” (Mitchell y Gysbers, 1978; Gysbers, 1990;
Gysbers y Henderson, 1994; Gysbers, 1994 (Citado en Vélaz de Medrano, 1998:
138).

61
Siguiendo a Vèlaz de Medrano (1998:138) para el diseño y desarrollo de todo
programa de intervención han de ajustarse a una serie de fases:

1ª) Análisis de necesidades de los destinatarios y de las características, inercias

y expectativas del contexto y de la institución o marco en que han de
satisfacerse.

2ª) Estudio de la evidencia teórica y empírica disponible acerca de la satisfacción

de esas necesidades (estudio de otros programas ya aplicados, etc.).

3ª) Análisis de los recursos disponibles (humanos, materiales y ambientales).

4ª) Diseño del programa (en sus distintos niveles de concreción).

5ª) Aplicación y seguimiento del programa (mejora y reconducción sobre la

marcha).

6ª) Evaluación de resultados obtenidos, entendidos en un sentido amplio, y

reflexión acerca de los mismos.

7ª) Toma de decisiones sobre la mejora y la continuidad del programa.

En estas fases la elaboración del programa, la evaluación ocupa un lugar clave en su

diseño, aplicación y reajuste.

Los rasgos principales que tiene el modelo de programa son:

- Intervención directa del orientador, aunque pueden anexarse otros agentes.

- Dirigida a grupos amplios de sujetos.
- Intervención programada de manera intencional, sistemática y
contextualizada, destinada a satisfacer las necesidades generales
previamente identificadas.
- La evaluación es una actividad que acompaña la intervención desde que
comienza.
- Ayuda a establecer prioridades y a anticipar las necesidades.

62
 - La orientación alcanza a un mayor número de sujetos.
- Facilita la prevención y promueve el desarrollo de forma organizada y racional.
- Permite prever las necesidades de formación de los distintos agentes.
- Estimula la participación y colaboración de profesores, tutores y padres.

Modelo de Servicios Actuando por Programas.

Conceptualización del modelo de servicios actuando por programas.

En este modelo el orientador se configura “como un asesor de los procesos de

intervención-educativa” (Vélaz de Medrano, 1998: 141). Este modelo muestra

Las ventajas del trabajo proactivo del enfoque de programas, a partir de un plan
sistemático por objetivos que implique a los distintos miembros de la comunidad
educativa, y que se centre prioritariamente en buscar y facilitar las ayudas
necesarias para la prevención de los problemas y para el desarrollo de
competencias (Vélaz de Medrano, 1998: 141-142).

Como lo refiere Vélaz de Medrano (1998: 142), Este modelo es un modelo

institucional, y tiene una concepción de la orientación como proceso y una estructura
en tres niveles:

1er Nivel.- De tutoría, que se destina al grupo-clase y a la atención personalizada

cuando se requiere.

2do Nivel.- Del departamento de orientación, del centro escolar.

3er Nivel.- de los equipos psicopedagógicos de apoyo, del sector educativo.

Esta configuración, la acción tutorial ya sea individual o grupal, es el componente

básico de la práctica docente, que asegura una educación integral y personalizada.
El departamento de orientación actúa, como el dinamizador de las estructuras del

63
centro, interviniendo en la elaboración del proyecto educativo y curricular para
favorecer los elementos personales del currículo.

Los servicios de apoyo se organizan, priorizan y se secuencian las funciones a partir

de los programas basados en las necesidades detectadas dentro de la comunidad a
la que sirven, lo que exigirá partir de un diagnostico racional de necesidades, una
planificación y desarrollo de acuerdo a las mismas y una evaluación de resultados.

Vélaz de Medrano (1998:14) expresó que este modelo tiene las ventajas de los dos
modelos (programas y de servicios), y trata de eliminar los inconvenientes que tiene
cada uno por separado, siendo este el modelo que puede crear condiciones para la
auténtica integración de la orientación en los procesos educativos generales.

Los rasgos y ventajas principales que tiene el modelo de servicios actuando por
programa son:

- Cuenta con un análisis de contexto y necesidades.

- Los objetivos se estructuran a lo largo de un continuum.
- El planteamiento es preventivo y de desarrollo.
- Distintas unidades de intervención: grupo- clase, el centro educativo y el
sector educativo.
- Los orientadores están integrados en un servicio (interno o externo), pero
interviene por programas.
- Las funciones son de apoyo, formación y dinamización de los tutores y de la
acción tutorial.
- La intervención puede ser directa (tutor), e indirecta.

64
 - Se tiene mayor conocimiento de las necesidades del centro (alumnos, tutore y
familia).
- Incorpora todas las ventajas del modelo de programas, que trabaja por
objetivos y no en paralelo al resto de la educación; y de servicios, que conecta
el centro educativo con los servicios de la comunidad y la presencia de
especialistas.
- Los tutores disponen de una estructura de apoyo y de formación permanente.
- Se tiene la concepción de la orientación como proceso.

Modelo de Consulta y de Formación.

El modelo de consulta siguiendo a Vélaz de Medrano (1998: 142), tiene

El rasgo diferencial más importante del modelo de consulta es la intervención

indirecta, ya sea individual o grupal, que puede producirse con función tanto
remedial, como preventiva y/o de desarrollo. (Rodríguez Espinar y otros, citado
en Vélaz de Medrano, 1998: 142).

Alguno de los objetivos del modelo es capacitar al profesorado y a los tutores para
que estos sean genuinos agentes de la intervención orientadora, por lo que la
formación es una de sus funciones más importantes. El modelo de consulta trata de
capacitar a las personas que demandan este servicio (normalmente maestros y
tutores) para que sean ellos/as quienes realicen las intervenciones de orientación.

Siguiendo a Vélaz de Medrano (1998: 142), “el termino consulta surge

históricamente desde tres campos diferentes: el de la salud mental, el de las
organizaciones y el de la educación” (Rodríguez Espinar y otros, 1986 y 1993;

65
Repetto y otros, 1994; Rodríguez Moreno, 1996; citado en Vélaz de Medrano, 1998:
143).

En el campo de la salud mental:

Este campo fue impulsado por Caplan (Citado en Vèlaz de Medrano, 1998:144) y
distingue cuatro tipos de consulta;

Centrada en el cliente, centrada en el consultante, centrada en el programa y

centrada en la organización o en la estructura organizativa.

En este modelo el consultor determina cual es el tipo de consulta más adecuada

para la intervención en función de la información que proporciona el consultante.

Para Coplan, (Citado en Vélaz de Medrano, 1998: 144), la consulta es un proceso de

interacción entre dos profesionales, de un estatus igual, en función de resolver un
problema de un tercero. De estos supuestos se desprende.

1.- La relación que se produce de igual a igual; 2.- Se dirige a un sujeto o sujetos con
problemas, mas no problemáticos que no es lo mismo, por lo que el resultado de que
derive la consulta de intervención se dirigirá al problema y no al sujeto; y, 3.- La
intervención tiene carácter preventivo.

Para Figgs y Stoker (Citado en Vélaz de Medrano, 1998: 143). El objetivo de la

consulta en el campo de la salud mental, tiene su foco de atención en la ayuda del
consultante, en los problemas que se encuentre en su desarrollo profesional, y
fundamentalmente a que se den las condiciones que den la posibilidad al que la
consulta de una mejora de sus conocimientos y una capacitación para que pueda, en

66
el futuro, afrontar este tipo de problemas autónomamente. Así, “La función del
consultante asume del campo de la salud mental su carácter preventivo y proactivo”.

En el campo de las organizaciones:

El modelo de Lippit (Citado en Vélaz de Medrano, 1998: 144), ha sido el máximo

exponente de este campo, tiene la idea del consultor como agente de cambio o
consultor de procesos. Tiene la característica de no formar parte de ninguno de los
sistemas de poder en que se encuentra el consultante, salvo en ocasiones en que el
asesor puede ser miembro de la propia organización. Esto implica que el consultor
debe ser un agente externo.

Puntualmente, Dinkmeyer y Carlson (Citado en Vélaz de Medrano, 1998: 144).

“Sostenían que el modelo de consulta debe orientarse a que el ambiente escolar sea
adecuado para el desarrollo de las potencialidades humanas y a cuidar que las
institución cumpla con sus verdaderos objetivos”. Esta idea sigue vigente en la
actualidad.

La función del consultor (orientador) como agente de cambio no supone tanto dar
consejos y proporcionar información, como transmitir valores, estrategias y
técnicas para que los propios miembros del centro resuelvan los problemas. Para
ello el consultor (orientador) habrá de crear un contexto favorable que estimule la
relación, que de participación que asuma responsabilidades, que aumente las
competencias y fomente la creatividad entre otros aspectos (Rodríguez Espinar y
otros, 1993:171 en Vélaz de Medrano, 1998: 142).

En el Ámbito de la educación:

Patouillet (Citado en Vélaz de Medrano, 1998: 145), es el pionero del campo,

consideraba que debe haber un profesional (el orientador), que promueva la

67
colaboración entre todos los responsables del desarrollo académico y personal del
alumno.

Fue en la década de los sesentas cuando apareció en los Estados Unidos la figura
del profesor-consultor, teniendo especial relevancia en la década setenta, como
consecuencia de la integración escolar de sujetos con necesidades educativas
especiales, que demandaban un especialista al lado del profesor. Para Vélaz de
Medrano, (1998: 145)

En el ámbito educativo, la consulta se entiende como un intercambio de

información entre el consultor (orientador) y otros agentes educativos
(profesores, tutores, padres) en un plano de igualdad, con el fin de diseñar el plan
de acción (objetivos, estrategias, técnicas) para ayudar al desarrollo integral del
alumno (la intervención del orientador es pues indirecta con respecto al alumno).

Dando así la postura del término a la consulta en el ámbito educativo adoptando un

carácter remedial, preventivo y de desarrollo.

Conceptualización de la consulta.

Para Curtis y Meyers (Citado en Vélaz de Medrano, 1998: 145), lo define como “un
proceso colaborativo de solución de problemas en el cual dos o más personas
(consultor y consultante) comprometen sus esfuerzos en beneficiar a una o más
personas (cliente/s) respecto de las cuales tienen alguna responsabilidad, en un
contexto de interacción reciprocas”. Para Rodríguez Espinar (Ciatado en Vélaz de
Medrano, 1998: 145-146)

la consulta es un proceso de intercambio de información e ideas entre el

profesional consultor y otra persona o grupos de personas en orden a cambiar el

68
 conocimiento propio en un marco estructural que permita el mutuo consenso
sobre las decisiones a tomar en cada una de las fases del plan de acción
necesario para lograr unos determinados objetivos […] nos estamos refiriendo a
una relación entre profesionales con estatus similares, que se aceptan y
respetan, desempeñando cada uno su papel (consultor-consultante) con el fin de
planificar el plan de acción para el logro de unos objetivos.

Entendiendo la consulta como un proceso de interacción entre dos profesionales

(orientador-tutor, profesores) con la intención de resolver un problema. Aunque la
consulta se realiza entre iguales, la acción está dirigida a solucionar el problema, no
a intervenir sobre la persona que presenta el problema, sino el problema de este
directamente. La intervención es por tanto proactiva como preventiva.

Esta forma de entender la consulta derivó diversos enfoques en función de las fases
o estadios del proceso de asesoramiento, de las estrategias de intervención, de sus
finalidades y de los estilos de intervención que adopte el orientador, aunque en
esencia sea el mismo modelo.

Rodríguez Espinar y otros (Citado en Vélaz de Medrano, 1998: 148) identificaron los
siguientes enfoques genéricos:

- El Enfoque basado en la salud mental: cuyo objetivo es que el que consulta

(profesor, tutor, familia) adquieran una nueva perspectiva del problema,
centrándose más el consultor (orientador), en el cambio de actitud que en la
adquisición de nuevas habilidades por parte de quien hace la consulta. Con
esto se tiene una perspectiva fundamentalmente terapéutica.
- Enfoque de consulta que sigue un planteamiento conductual: el consultor
inicia al consultante, en las técnicas de modificación de conducta del sujeto

69
 receptor de la ayuda (alumno), esto combina la finalidad terapéutica, con la
preventiva y de desarrollo.
- Enfoque de consulta para el desarrollo de organizaciones: esta se centra en el
contexto en que se genera la situación problemática, por lo que la intervención
se orienta en la mejora del clima de trabajo, a la comunicación y coordinación
de la institución educativa. Esto le da un carácter preventivo y de desarrollo.
- Enfoque psicoeducativo: lo constituye un enfoque mixto, en lo que la
intervención esta contextualizada y se presenta especial atención a los
componentes afectivos del problema, y se adoptan técnicas de intervención
del enfoque conductual y del desarrollo de las organizaciones.

En síntesis, dentro del modelo de Consulta (y sus sub modelos), el consultor

(orientador) es un formador de consultantes (tutores, profesores, padres), así como
un impulsor de la estructura funcional de la organización educativa. Esto se pone de
manifiesto en las fases de intervención del modelo, estableciendo las relaciones
adecuadas, realizar los procesos y analizar el impacto de las acciones.

Modelo Tecnológico.

Varios autores identifican este modelo, y lo consideran complementario de los otros

modelos, como Morrill (1974); y, Rodríguez Espinar (1986 y 1993) (Citado en Vélaz
de Medrano, 1998: 151), en el que

Enfatizan la figura del orientador como consultor, ya que este debería de estar
presente en el uso de las nuevas tecnologías aplicadas a la orientación aclarando
dudas, resolviendo problemas, comentando la información y ayudando al sujeto
en la reflexión y la síntesis.

70
Aunque para Vélaz de Medrano (1998: 151), no lo considera propiamente dicho un
modelo, sino más bien un recurso psicopedagógico pues considera “que el uso de
las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación no constituyen un
modelo del mismo rango […] sino un recurso psicopedagógico muy valioso”.
Siguiendo este punto de vista señala Rodríguez Espinar y otros (1993:181) y Rivas
(1995:385) (Citado en Vélaz de Medrano, 1998: 151), “Pueden liberar al orientador
de tareas formativas y permitirle centrarse en las de consulta, pero a fin de cuentas
un recurso más, que vendría a unirse al empleo de otros recursos humanos,
materiales y ambientales”.

Así, Vélaz de Medrano (1998: 151), ajusta el concepto de “recurso psicopedagógico

entendido como un mediador material de los aprendizajes y del desarrollo personal,
académico y profesional de los destinatarios de la orientación”

Por otra parte los sistemas multimedia y los programas de orientación asistidos por
ordenador están facilitando la intervención psicopedagógica por programas, pese a
que todavía no asumen todas las funciones de la acción orientadora acerca de la
función y utilidad. Como señala Vélaz de Medrano (1998: 152)

Sería preciso incluir entre los recursos tecnológicos también otro tipo de
tecnología como el teléfono y el correo electrónico, así mismo la incorporación de
los Mass media, aun poco desarrollada en orientación, podría abrir un campo de
importante a la realización del principio de prevención e intervención social.

El uso de la computadora en el campo de la orientación se ha limitado a lo

vocacional en el marco del modelo de consulta, y su desarrollo sea producido de
manera escalonada y paralela al desarrollo de esta nueva herramienta tecnológica.

71
Rayman (Citado en Vélaz de Medrano 1998: 152) “propone una caracterización del
desarrollo histórico de las tecnologías informáticas en cuatro etapas que se
diferencian por:

- a) El tipo de ayuda que el ordenador presta al proceso de consulta.

- b) La difusión de los instrumentos desarrollados”.

Por su parte Marco (Citado en Vélaz de Medrano, 1998: 152), incluye una quinta
etapa, que representa los sistemas inteligentes y la tecnología multimedia,
especialmente la hipermedia, la cual describe como la que

permite el desarrollo de sistemas de asesoramiento que hagan uso de distintas

modalidades de información gráfica, audiovisual, de animación, para maximizar el
componente de interacción propio de los sistemas de ordenador, y para acentuar
su carácter de herramientas cognitivas que permiten dirigirse a distintas
representaciones mentales de la elección vocacional.

En la actualidad el proceso de toma de decisiones vocacional puede apoyarse ya en

las tecnologías de la información y comunicación, especialmente en los países que
han desarrollado programas específicos.

Beneficios que ofrecen las tecnologías de la información y comunicación para la

elección vocacional:

- Informarse sobre distintas ocupaciones posibles.

- Comparar programas educativos.
- Recabar información sobre becas y otras ayudas para la formación.

72
 - Explorar el campo de las opciones profesionales.
- Determinar si posee las habilidades requeridas para una ocupación.
- Averiguar que ocupaciones se ajustan a sus intereses, estilos de vida.
- Ayudarse en la toma de decisiones.
- Aprender estrategias de búsqueda de empleo.
- Reorientar su vida profesional.

Ventajas que tiene las nuevas tecnologías de la información:

- Mayor eficacia en la administración de pruebas y en la interpretación de

resultados, y estandarización de las correcciones.
- Facilidad para la adaptación a poblaciones especiales, mediante hardware y
software adaptados para personas con discapacidades sensoriales o motoras.
- Tiene un alto valor motivacional.
- Alta capacidad de almacenamiento de datos y flexibilidad en la búsqueda de
información.
- Facilita el desarrollo de sistemas integrados (conjunto de pruebas que miden
distintos aspectos del individuo) y que lo pone en conexión visual rápidamente
de las múltiples facetas que incide en la toma de decisiones vocacionales.
- Favorece la interacción con el orientador.
- Posibilita la inclusión de contenidos instructivo en la consulta y la
autoevaluación.
- Permite la multiplicidad de modelos teóricos.
- Tiene una doble utilidad como instrumento de investigación.

73
3.5 Enfoques del asesoramiento vocacional.

Para entender los diferentes enfoques de asesoramiento vocacional, primero

tenemos que significar los términos clave para nuestro campo de orientación
educativa, antes que nada cabe recalcar que estos términos son usados en la
psicología vocacional y son extraídos y re significados en el campo de la orientación
para la utilización en el asesoramiento vocacional.

La vocación según Rivas (1988:15), es el “conjunto de procesos psicológicos que

una persona concreta moviliza en relación al mundo profesional en el que pretende
incardinarse o en el que ya está instalado”.

Por su parte Súper (Citado en Rivas 1988:15), lo describe como “lo vocacional se
centra en el individuo como persona completa con proyectos de vida
individualizados”.

Lo vocacional, se expresa como un proceso interactivo entre el individuo y la

sociedad, y parte de esa realidad se trasmite a través del sistema escolar. La
finalidad de los sistemas escolares se propone la inserción futura de los jóvenes en
la sociedad. Ello significa la culminación del proceso de socialización, del niño al
adulto, de la dependencia económica familiar a la autonomía productiva.

Visto desde un perspectiva individual, Rivas (1988:17) lo describe de la siguiente

manera “lo vocacional está ligado a la aspiración de autorrealización personal: la
necesidad del ser humano de ejecución total, es decir, la tendencia de hacer actuales
todas sus posibilidades”.

74
El concepto de asesoramiento Vocacional.

El concepto de Asesoramiento vocacional, Rivas (1988:32) lo define como

El proceso de ayuda técnica solicitado por una persona en situación de

incertidumbre, estructurando adecuadamente para lograr el mejor desarrollo de la
carrera personal, facilitando y clarificando cuanta información relevante se
precisa para la evaluación de sus experiencias y la toma de decisiones eficaces.
Este proceso parte del análisis de la realidad personal tal como la percibe el
individuo, de los hechos y actividades vocacionales que favorecen los planes a
corto, medio y largo plazo, proponiendo los reajustes, actividades, etc., que el
proceso va requiriendo y a los que el sujeto libre y progresivamente se va
comprometiendo.

Enfoque del asesoramiento vocacional desde la teoría del rasgo psicológico.

El enfoque del asesoramiento vocacional desde la teoría del rasgo psicológico es

llamado así por las realizaciones y aportaciones de esta teoría, que comenzaron a
principios del siglo XX, y es la actividad científica de asesoramiento de mayor
antigüedad y tradición en la psicología vocacional.

El enfoque es justificado en la medición de dimensiones comportamentales (rasgos)

relevantes para el desempeño profesional, este enfoque cuenta con el mayor número
de realizaciones e investigaciones relativas a la conducta vocacional y el mundo del
trabajo. Su metodología descansa en la existencia de diferencias individuales y
grupales, y la justificación psicométrica de sus instrumentos.

El proceso de ayuda se va estructurando de manera que todas las acciones vayan

dirigidas a contrastar las características individuales con las que la profesión o
puesto de trabajo al que se opta. El ajuste es el objetivo principal de este proceso.

75
Objetivo del Enfoque del asesoramiento vocacional desde la teoría del rasgo
psicológico.

La finalidad es ayudar a resolver el problema presente del individuo; a largo plazo,

ayudar a comprender y manejar los propios recursos, limitaciones y
responsabilidades de forma que pueda resolver los problemas futuros. El ajuste
vocacional se basa a la eficiencia predictiva de los instrumentos y supuestos teóricos
utilizados.

Fundamentación teórica.

El concepto clave de la teoría del rasgo es la posibilidad de referir la conducta en

términos de unidades o dimensiones descriptivas estables, que varían de individuo a
individuo y que en su conjunto, caracterizan su individualidad.

A través de mediaciones y estudios psicosomáticos, el establecimiento de un elenco

de rasgos se justifica, no por capacidad explicativa del comportamiento global de las
personas, sino principalmente por su estabilidad temporal (condicionada
evolutivamente), persistencia transcultural (limitada y diferencial) y características de
bondad métrica, en especial y sobre todo, su capacidad predictiva. Este último
aspecto favorece si se compara con otras posiciones teóricas y metodológicas, pues
están justifican el uso extendido y casi generalizado de la teoría del rasgo en la
aplicación psicológica.

La fertilidad de este acercamiento generó la posibilidad de caracterizar de forma

objetiva (a través de mediciones), tanto a las personas como a los supuestos de
trabajo y profesiones. Ya conociendo los diferentes rasgos que intervienen en la
realización de un trabajo cualquiera y pudiendo tener mediciones en los mismos de

76
personas que lo efectúan con eficiencia, podemos establecer los niveles mínimos
que resultan imprescindibles para lograr ese desempeño adecuado; estos valores
sirven de referencia prescriptiva, para poder aplicarlo a las personas que optan por
ese puesto o profesión.

Se trata entonces de comparar las realizaciones del grupo normativo –trabajadores

con éxito en su desempeño- con la individualidad sobre unas mismas dimensiones,
los rasgos. El ajuste es la finalidad de esa comparación. Este ajuste admite dos
variantes:

a) Seleccionar a las personas según su mayor o menor grado de correspondencia

con el paradigma normativo.
b) Asesorar a las personas que optan al mundo profesional respecto a las
posibilidades que tienen que lograr en un encaje satisfactorio entre un conjunto
de profesiones o puestos de trabajo descritos en términos de rasgos y niveles
mínimos de competencias exigibles.

El asesoramiento vocacional de rasgo psicológico.

La primera formulación de la aplicación de la teoría del rasgo en psicología

vocacional se encuentra en la obra de Parsons (Citado en Rivas 1988:66)

En la elección de una profesión actúan tres grandes factores:

1.- El conocimiento de sí mismo, sus aptitudes, intereses, ambiciones, recursos y

limitaciones de las motivaciones del individuo.

2.- El conocimiento de las exigencias y requisitos necesarios para el éxito en el

trabajo, las ventajas e inconvenientes, compensaciones, oportunidades y la
prospectiva de las diferentes áreas laborales.

3.- La verdadera adecuación en la relación entre los dos hechos anteriores.

77
La articulación entre las características individuales y las de ocupación o profesión y
la relación entre ambas reflejan, en su simplicidad, el enfoque del asesoramiento
vocacional cifrado en la teoría del rasgo.

Patterson y Cols (Citado en Rivas 1988:32), elaboraron multitud de pruebas

profesionales, que junto a escalas de observación, entrevistas, etc., sirvieron para la
elaboración del Dictionary of ocupational titles publicado en 1993; Viteles (Citado en
Rivas 1988:32), describe la técnica del psicograma individual como base para el
ajuste vocacional con las profesiones, y aplicando la técnica de análisis de tareas,
fundamenta la profesiografia. Pero sin duda es en los trabajos de Wiliamson: How to
Counsel to Students (1939); Vocational Counseling (1950); Vocational Counseling:
Trait-Factor theory (1965) (Citado en Rivas 1988:67), donde encontramos
sistematizados los principios de este enfoque de asesoramiento.

La toma de decisión vocacional del enfoque del rasgo psicológico.

La incertidumbre del sujeto se ve menguada por el aumento del conocimiento de sus

posibilidades y limitaciones en relación a sus primeros planteamientos. Estos puede
ser insuficiente o no aceptar de buen grado los resultados del proceso y emprender
otras opciones vocacionales, aun las no recomendadas, pero bajo su responsabilidad
y con un tipo de información que antes del proceso no poseía. Como clarificación,
la toma de decisiones vocacionales puede demorarse un tiempo acudiendo a ayudas
externas.

El asesor puede facilitar opciones vocacionales en términos de probabilidad de

adecuación del ajuste que el sujeto tiene presente a la hora de decidir; la decisión no
es personal, sino conducida por el proceso.

78
3.5.2 Enfoque del asesoramiento vocacional desde la teoría psicodinámica.

El Enfoque del asesoramiento vocacional psicodinámico engloba dos grandes

vertientes en las formulaciones del proceso de ayuda vocacional: el psicoanálisis y la
satisfacción de necesidades básicas. Se caracteriza por encarar el hecho vocacional
individual.

El enfoque psicodinámico tiene sus raíces en la teoría psicoanalítica y justifica sus

elaboraciones en la explicación de la conducta humana en términos de necesidades
y motivos; también en las formulaciones conceptuales de la personalidad, en las que
cabe distinguir 2 orientaciones:

A) Psicoanálisis freudiano ortodoxo, y

B) Teorías de la necesidad y motivos humanos.

La fundamentación común procede de las ideas analíticas de la personalidad, de la

incidencia del desarrollo cualitativo a partir de las primeras experiencias infantiles,
apela a unidades explicativas de amplio alcance y difiere en los mecanismos de
solución del problema vocacional, al que se considera secundario; esto es, el análisis
de la conducta es global, y lo vocacional puede tener importancia en función de la
incidencia que tenga en el comportamiento general del individuo.

Objetivo del Enfoque del asesoramiento vocacional desde la teoría

psicodinámica.

El objetivo es el autoconocimiento, la reelaboración y reorientación de la

personalidad. A medio plazo; ayudar al sujeto al análisis y autoconocimiento de su
relación vivencial, en la que la cuestión vocacional es solo un pretexto. A largo plazo;
lograr la autonomía y reelaboración personal necesaria para el equilibrio personal.

79
Fundamentación teórica.

De Shertzer y Stone (1972, Capítulo X y Castaño 1983, Capítulo V citado, en Rivas

1988:86-87), entresaca las ideas claves de las teorías psicodinámicas que han
influido en las elaboraciones de la psicología vocacional, estas son:

a) Concepto de la determinación psíquica del comportamiento (cada hecho está

determinado por los que le anteceden).
b) Teoría estructural de la psique (ello, yo, súper yo) y relaciones funcionales entre
ellas.
c) Ambivalencia de las emociones humanas.
d) El concepto de sublimación permite la gratificación de un impulso determinado al
utilizar una actividad sustitutiva que se adapta a las preinscripciones sociales y
personales de lo aceptable.
e) La ansiedad surge de situaciones traumáticas y de peligro para el individuo.
f) La existencia de mecanismos de defensa que son aprendido y actúan en la
conducta patológica y la normal, y los utiliza el sujeto para enfrentarse a la
frustración y a la ansiedad concomitante.
Aunque funcionan asociados, el listado siguiente muestra los de mayor interés:
1) Represión; 2) Formación reactiva; 3) Racionalización; 4) Proyección; 5)
Introyección; 6) Desplazamiento; 7) Regresión; 8) Fantasía; 9) Negación de la
realidad.
g) La dinámica de la personalidad está en la contraposición entre el principio de
placer y el principio de la realidad.
h) Actuación del yo sobre el ello. La idea de sentimientos de inferioridad que se
vencen mediante acciones compensatorias y/o sumisión o negación.
i) El inconsciente colectivo que determina la existencia de arquetipos, estereotipos
emocionales.
j) Necesidad de seguridad: metas que abarcan la necesidad de afecto y
aprobación, el poder. La explotación de otros, la administración personal, el éxito
personal, la perfección y la expugnabilidad.
k) La meta de la conducta humana es doble búsqueda de satisfacción (biológica) y
búsqueda de seguridad (cultural).

80
 l) La escuela psicológica del yo, con autores como Heinz Hartmann, Anna Freud,
David Rappaport, Erik Erikson… que se esfuerzan en analizar la conducta
humana normal y como problemas clave las siguientes antinomias:
1) Confianza vs. Desconfianza; 2) Autonomía vs. Duda; 3) Iniciativa vs. Culpa;
4) Laboriosidad vs. Inferioridad; 5) Identidad vs. Confusión; 6) Intimidad vs.
Absorción; 7) Creatividad vs. Estancamiento; 8) Integridad vs. Desesperación.
m) La valencia de las necesidades es de índole inconsciente y las demandas de
satisfacción son las determinantes principales de la motivación y por consiguiente
del comportamiento. Las necesidades están jerarquizadas (del déficit al
desarrollo) y están conectadas entre sí dinámicamente.

El asesoramiento vocacional Psicodinámico.

Siguiendo a Rivas (1988:88), La elección vocacional constituye un dominio de la

conducta, en la cual la sociedad le permite a la persona combinar satisfactoriamente
los principios de placer y de la realidad; esto, y la evolución cualitativa del
comportamiento en base de experiencias previas, que arrancan, por lo menos, desde
los primeros años de la infancia, son aspectos teóricos cruciales y diferentes a otros
enfoques anteriores y marcan decisivamente el enfoque psicodinámico en la
psicología vocacional.

La toma de decisión vocacional del enfoque psicodinámico.

Los conflictos ante la elección vocacional surgen de la dinámica interna entre los
impulsos del ello, las demandas del súper-yo y las defensas del yo, lo que origina la
necesidad ante la toma de decisiones.

El logro del fortalecimiento de los mecanismos de realismo o el equilibrio de las

tensiones de forma satisfactoria para el sujeto, expresan madurez para asumir las

81
responsabilidades de la decisión vocacional, que no es sino un suceso más en la
vida de esa persona.

Enfoque del asesoramiento vocacional Rogeriano.

El enfoque de asesoramiento vocacional Rogeriano, también es identificado como no

directivo, esto comienza con el desplazamiento de la responsabilidad del proceso de
ayuda, en lo que toma decisiones se refiere, al propio sujeto.

Para Rivas (1988:114), “La fundamentación teórica se encuentra en la obra de

Rogers, en la que comparte muchos de los supuestos psicodinámicos […] se dirige a
la relación de ayuda general y, muy secundariamente, a la problemática vocacional”.
Como menciona Rivas (1988:114)

El proceso de ayuda se basa en la comunicación interpersonal, la libertad, la

aceptación mutua, y la afectividad. Para este enfoque, la autorrealización es la
finalidad de la conducta humana, y el proceso de ayuda es una sucesión de
etapas que permite al sujeto clarificar se problema, aceptar la situación y
encararse o adaptarse a la misma de forma creativa y responsable.

Objetivo del enfoque de asesoramiento Rogeriano.

Facilitar la clarificación y adecuación del auto concepto con los roles vocacionales
compatibles con las posiciones del individuo como persona responsable.

82
Fundamentación teórica.

Rogers sostiene con los psicólogos psicodinámicos que las distinciones entre
asesoramiento y psicoterapia son artificiales e innecesarios, siendo ambas lo mismo
y parte de un mismo proceso, que es la relación de ayuda humana. Son de destacar
sus experiencias profesionales y académicas en las universidades de Rochester
(1928-1940), Ohio (1945-1957) y en otros centros de Stanford (1962) en donde se
focalizó en el asesoramiento y consejo psicológico en general.

Sus obras principales son Counseling and Psychotherapy (1942), Client- Centered
Therapy (1954) y On Becoming a person (1961). Shertzen y Stones (1972:327 en
Rivas, 1988:116), tras analizar la obra de Rogers por la pronta aceptación de los
psicólogos, dijeron que “El asesoramiento centrado en el cliente constituye un
enfoque auténticamente norteamericano” y para ello citan las cinco razones que da
Harper sobre la importancia alcanzada por el punto de vista Rogeriano:

a) Que se adecuaba a la tradición norteamericana, dado que trata al cliente como

a un igual más que como a un paciente;
b) Su filosofía optimista acentuaba la potencialidad del individuo para el cambio
constructivo;
c) Atrajo a los terapeutas jóvenes e inseguros, a quienes se les presentaba como
un enfoque fácil de practicar;
d) Prometía convertirse en una vía más rápida para el cambio de personalidad que
el psicoanalítico, y
e) Despertaba más comprensión entre los psicólogos norteamericanos debido a la
forma directa de plantear los postulados filosóficos, avalados por su experiencia
profesional y exentos de términos o conceptos foráneos (Rivas, 1988:116).

Tiene raíces y fundamentación filosófica en el existencialismo europeo, Rivas

(1988:117-118), lo expresa así,

83
 Sin duda Rogers es el mejor traductor del pensamiento existencialista a la
psicología y lo realiza con precisión y oportunidad al hacer operativos, por
primera vez, esos principios filosóficos. En concreto, muchos de los enunciados
sartreanos van encajar acertadamente en la teoría de la personalidad de Rogers,
tales como:

a) La idea de libertad humana;

b) El respeto a la intimidad y a la expresión de sentimientos en la comunicación;
c) El significado de la elección en la conducta libre;
d) El sentido evolutivo y constructivo de la experiencia;

La existencia humana como un hacerse a sí mismo libremente (Rivas, 1988:117-

118).

Estos postulados inciden necesariamente en el planteamiento de ayuda vocacional.

Para introducirnos en el enfoque Rogerino es necesario analizar los aspectos
centrales de esta teoría.

El concepto de sí mismo.

En el concepto de sí mismo radica uno de los aspectos básicos del asesoramiento

centrado en el sujeto, en tanto que el sí mismo es tomado como la conciencia, el yo
consiente o el mi reflexivo.

El sí mismo es la meta de la vida personal, por lo cual la persona se esfuerza y,

aunque no llegue enteramente a la plenitud, esa tensión es una fuerza motivacional
de primer orden.

El self, es el objeto percibido en un campo fenoménico, formado por las

autopercepciones y vivencias asociadas.

84
 El sí mismo representa la conciencia: La teoría del Self es un intento serio por
explicar ciertos fenómenos y conceptualizar las propias observaciones de
algunos aspectos de la conducta. Rogers (1951:468), Cit. En (Rivas, 1988:118).

La Autorrealización.

La autorrealización es definida por Rogers (1961:91 en Rivas, 1988:118), “como

la tendencia a desarrollar al máximo todas las capacidades que sirven para
conservar o potenciar el organismo, es otro aspecto crucial del comportamiento
personal: llegar a ser o llegar a hacerse una persona”.

Los dos conceptos el Self y autorrealización, se articulan en una serie de

proposiciones que van desde una posición fenoménica: “Todo individuo existe en
un mundo de experiencias cambiantes del cual es el centro” hasta un
constructivismo psicológico interno: “ a medida que el individuo percibe y acepta
en su estructura de sí mismo un mayor número de sus experiencias orgánicas,
descubre que está remplazando su sistema de valores presente, mediante un
proceso continuado de evaluación interna”, Rogers (1951:483-524 en Rivas,
1988:118).

Siguiendo a Rivas, 1988:118-119) La teoría de la personalidad que sustenta el

proceso de hacerse a sí mismo, contempla como clave que el self se desenvuelve
en un ambiente experiencial socializado, así la autopercepción está incluida por el
reflejo de aceptación y consideración que recibe de los demás y tiende a la madurez.

Al individuo maduro que llega a funcionar con plenitud le cuadran las siguientes
notas:

a) Está abierto a la experiencia;

b) Vive con plenitud cada momento; y

85
 c) Confía en sus propios juicios y elecciones y depende muy relativamente de la
aprobación o censura de los demás >. Rogers (1961:187-192), Cit. En (Rivas,
1988:119).

En palabras de Rogers (1951:532 en Rivas, 1988:119), muestra con precisión la

posición de su enfoque aplicado a la conducta vocacional:

Esta teoría es básicamente fenomenológica y reposa en el concepto del yo como

construcción teórica explicativa. Describe el punto final del desarrollo personal
como una congruencia básica entre el campo fenoménico de la experiencia y la
estructura conceptual del yo, situación que, de alcanzarse, expresaría el máximo
en la adaptación orientada de manera realista, lo cual representaría el
establecimiento de un sistema de valores individuales que presenta una
considerable semejanza con el sistema de valores de cualquier otro miembro
bien adaptado de la raza humana.

El asesoramiento vocacional Rogeriano.

Apoya por un planteamiento genérico y globalista del asesoramiento y consejo

psicológico, basado en una teoría ideográfica de la personalidad individual. Así el
punto de todo asesoramiento vocacional, la toma de decisiones, se resuelve en este
enfoque. Siguiendo a Rivas (1988:120),

El objetivo del asesoramiento es la madurez e independencia y plenitud del

asesorado como persona libre y responsable.

El proceso de asesoramiento vocacional se da en un clima de mutua aceptación

(asesor, asesorado), que permite al sujeto que necesita ayuda, analizar y
explorar la estructura de sí mismo y contrastarla con la del mundo vocacional.

86
 La aceptación libre de los sentimientos y vivencias que se expresan y producen
en situación de comunicación favorecen, a la postre, la posibilidad de enfrentarse
libremente y sin temor con las contradicciones interiores.

El fin del asesoramiento es facilitar la clarificación y actualización del auto concepto

en los roles vocacionales compatibles y enriquecedores de la experiencia e
integración personal.

Se cree que al utilizar instrumentos externos (test y similares), favorecen la

dependencia de la relación personal entre el psicólogo y el sujeto. La entrevista no
es más que una ocasión para que el encuentro personal se convierta en una
situación de aprendizaje mutuo, por otra parte es el recurso o medio para la reflexión
y análisis de la información: en esa relación se expresa afecto, y la experiencia es
enriquecedora para ambas partes. Según Rogers (1951:24 en Rivas, 1988:122)

Son las actitudes del asesor y no sus técnicas la clave del proceso: podríamos
decir que el asesor elige actuar de modo coherente a partir de la hipótesis de
que el individuo tiene suficiente capacidad para manejar de forma constructiva
todos los aspectos de su vida, de los que potencialmente puede tomar
conciencia. El asesor procura no mostrar de un modo abierto sus escalas de
valores, ni influir palpablemente sobre el asesorado y… la función del asesor
consistirá en asumir, en medida de lo posible, el marco interno de referencia del
cliente, apreciar el mundo como lo ve el asesorado y percibir a este último tal
como se le ve, dejar de lado todas las percepciones recibidas desde el marco
externo de referencia y comunicar al cliente parte de esa confrontación empática
(Rogers, 1951:29 en Rivas, 1988:122).

El proceso para alcanzar la finalidad del cambio de la personalidad mediante la

terapia, Rivas, (1988:122), lo concentra en siete etapas o fases las cuales son:

87
 - 1ra. Fase: Hay poca disposición a manifestar el self.
La comunicación se refiere a aspectos exteriores.
- 2da Fase: Comienza a fluir expresiones de temas ajenos al sí mismo.
- Los problemas se perciben como ajenos.
- La experiencia se ve limitada a la estructura del pasado.
- 3ra Fase: Los conceptos personales son rígidos, pero ya son más que hechos
externos.
Se produce el reconocimiento de las contradicciones de la propia experiencia.
Se acepta la expresión de sentimientos.
- 4ta Fase: Se describen sentimientos con cierta profundidad y se produce una
progresiva diferenciación entre conceptos y sentimientos incongruentes.
- 5ta Fase: Los sentimientos fluyen libremente como si estuvieran presentes. La
experiencia es próxima y se enfrenta a las contradicciones e incongruencias.
- 6ta Fase: El self como objeto tiende a desaparecer, se vivencian las
contradicciones e incongruencias y se tiende a la aceptación de opciones
positivas.
El sujeto está viviendo subjetivamente una fase del problema y lo expone tal
como él lo percibe.
- 7ma Fase: El self es plenamente subjetivo, reflexivo y proyectado sobre sus
propias experiencias.
La comunicación interna es clara y serena.
Se experimenta la elección sin temores.

Es cuestión del asesor, pues en él se confía por su experiencia y profesionalización,

que el sujeto logre conseguir ese objetivo de cambio comportamental y de cómo han
de seguirse esas fases, el papel del asesor no debe ser absoluto pasivo, debe ser el
experto en la relación de ayuda; pero como parte del proceso, no ha de señalar
metas ni proponer finalidades a conseguir, tiene que ser visto desde un
planteamiento subjetivo en el que es imposible hablar de resultados objetivables.

88
Hart y Tomlinson (Citado en Rivas, 1988:124), delinearon como periodos temporales
según el énfasis que se ha puesto en la utilización de determinadas técnicas de
entrevistas, los siguientes:

a) Periodo no directivo, la década de los cuarenta.

b) Periodo reflexivo, década de los cincuenta, y
c) Periodo de la experiencia, de los setenta en adelante.

Para Rogers (Citado en Rivas, 1988:124), cifra como métodos posibles que puede
utilizar el asesor los siguientes:

a) Congruencia, se está dispuesto a ser sincero y abierto; expone sus actitudes,

sentimientos y conceptos con naturalidad.
b) Comprensión, para percibir el campo fenoménico del asesorado; actitud de
empatía y no evaluadora.
c) Aceptación incondicional del individuo tal cual es, con sus incongruencias y
sus aspectos positivos y negativos.

Para Rivas (1988:124), las categorías más utilizadas para describir el proceso de
cambio son:

- Respuestas elicitadas, su estructuración, preguntas, expresiones libres.

- Respuestas reflexivas o reeducativas; clarificación, interpretación, atenuación,
información y reestructuración.
- Respuestas relacionadas.
- Respuestas de apoyo: reestructuración, ofrecimiento de apoyo, aprobación.
- Reorientación de respuestas: llamada de atención, cambio, etc.

89
La utilización de informaciones externas al problema que se esté tratando, debe ser
muy limitada, en el caso de que el asesor considere la posibilidad de emplear
instrumentos de medida psicológica, si así lo cree conveniente y útil, para dar más
claridad a la comprensión del self, no debe ser de forma extensiva, sino muy precisa
sobre algún punto sobre la que sea necesario disponer de esa información externa,
el sujeto o el asesor pueden necesitar manejar esa cuestión para analizar la
congruencia entre el self y el mundo vocacional.

La pregunta que el sujeto debe responder lo largo de todo el proceso de ayuda seria.
¿Qué clase de persona soy yo? La extensión de tal paso requiere echar mano a
cualquier información o técnica que favorezca el autoconocimiento, así Crites, (en
Rivas, 1988:125), “en el tema vocacional, reconoce que las percepciones del mundo
vocacional son idiosincrásicas y el papel del asesor es ayudar a la exploración y
clarificación de sus posiciones individuales, no evaluar el grado de verdad o
conveniencia que hay en cada una de estas posiciones personales”.

En este enfoque se identifica la existencia de la ansiedad, y Rivas (1988:125), lo

reconoce así

Se reconoce la existencia de ansiedad cuando hay discrepancias entre el sujeto

que realiza las distintas experiencias profesionales y el concepto personal que se
tiene de sí mismo. El problema vivido como vulnerabilidad, surge cuando los
hechos que se perciben como datos de una determinada significación para el
self, son incompatibles con la organización estable del mismo; aquí, o bien se les
distorsionan hasta puedan ser asumidos y se realiza una acomodación
responsable y sin tensión.

90
Esta ansiedad se experimenta como inseguridad para la toma de opciones, también
tiene un efecto negativo en dos direcciones; daña, distorsiona o bloquea la
comunicación con uno mismo y con el exterior.

Toma de decisión vocacional del enfoque Rogeriano.

En la toma de decisión, la necesidad de ayuda se percibe como un determinado nivel

de ansiedad ante la elección vocacional, esta es suscitada por el grado de
incongruencia entre el concepto de sí mismo propio y las expectativas vocacionales o
por las diferencias en la afirmación propia de la propia condición de elección libre y
con significado personal.

La decisión vocacional es responsabilidad del sujeto y así es representada en el

proceso, aun cuando implique una transgresión aparente del posible ajuste, el sujeto
es libre de tomar cualquier decisión, incluso si hay riesgo de equivocar la opción, con
la finalidad de que asuma el proceso por parte del sujeto y se considere el riesgo
como una manifestación de mejora personal.

Evaluación del enfoque del asesoramiento vocacional Rogeriano.

El influjo Rogeriano afecto fundamentalmente a las actitudes del asesor a la hora de

enfrentar los problemas de la relación de ayuda al proceso de comunicación.
Destaca la incidencia sobre el asesoramiento como como proceso y más
significativamente el haber dado a numerosos psicólogos una fundamentación
filosófica consistente y atractiva de su ejercicio profesional ajustándose a principios
de libertad, respeto y optimismo en el ser humano socializado.

91
La mayoría de sus principios han sido incorporados a distintos enfoques en
específico al evolutivo y al cognitivo, en particular a lo que afecta al self y su forma de
manifestarse vocacionalmente, destaca los aspectos afectivos, como medio
facilitador de la relación personal, frente a la racionalidad del proceso de solución de
problemas.

Aceptación de la no directivita a través de las actividades de grupo; Súper en Rivas,

(1988:126), “reconoce la ventaja de los juegos de grupo para las tareas vocacionales
como medio de información y sensibilización de aspectos vocacionales no
consientes”.

Enfoque evolutivo del asesoramiento vocacional.

Para Rivas (1988:131), el punto clave del enfoque evolutivo se da en la

consideración de la dimensión temporal de la conducta vocacional, que ya estaba
esbozada en la teoría psicoanalítica. Podemos hablar de asesoramiento vocacional
moderno desde que la psicología vocacional organizo teóricamente la evolución y
desarrollo de la conducta vocacional.

Siguiendo a Rivas, (1988:131), La fundamentación teórica se basa en la concepción

del desarrollo psicológico como un continuo, en el que se aprecian etapas o bases
que se enlazan unas conductas con otras a lo largo de la vida de los individuos.
Estas formulaciones se adaptan al mundo vocacional, por primera vez de forma
específica, se trata lo vocacional como un aspecto diferenciable del conjunto global
de la personalidad individual, sin renunciar a las implicaciones vocacionales y
personales.

92
 El conocimiento de la evolución de la conducta vocacional permite la anticipación
e intervención en el proceso de asesoramiento, dotado de actividades, conductas
e informaciones apropiadas para la situación vocacional del sujeto. > (Rivas,
1988:131).

Objetivo del enfoque evolutivo del asesoramiento vocacional.

Siguiendo a Rivas (1988:177), El objetivo es plantear adecuadamente la gama de

posibilidades y limitaciones que el mundo vocacional, desde ese preciso momento y
de cara a su futuro, suscitando al sujeto. Analizar el grado de madurez del repertorio
de acciones que el sujeto dispone para enfrentarse con éxito a las tareas
vocacionales. Prevenir y diseñar con el sujeto la progresión futura a partir de las
opciones vocacionales elegidas, incluyendo los reajustes posteriores necesarios.

Fundamentación teórica.

En síntesis para Rivas (1988:177), tiene una “perspectiva evolutiva de “life Espan”;
etapas evolutivas que caracterizan periodos vitales diferentes; los rasgos
psicológicos como dimensiones que diferencias a los individuos, pero su variabilidad
se inserta en la dinámica de maduración, cambio y desarrollo a lo largo de la vida”.
Los supuestos teóricos parten de según Rivas (1988:126), como

Lo vocacional tiene un carácter procesal y acompaña el desarrollo de la persona,

desde la preparación a través de la educación hasta el retiro de la vida laboral
activa.

Cada fase tiene elevado grado de irreversibilidad y concreta o actualiza una

gama de conductas y potencialidades personales: progresión y recapitulación de
las experiencias y logros vocacionales.

Madurez vocacional relacionada con el ajuste y compromiso personal moderado

poder transcultural de las conductas vocacionales.

93
El asesoramiento vocacional evolutivo.

En síntesis que hace Jordán (Citado en Rivas 1988:133)

Por razones teóricas y empíricas, el énfasis de la psicología vocacional ha

pasado en los últimos años, de la elección ocupacional al desarrollo vocacional,
del estudio de las ocupaciones a las carreras y del status profesional adulto
evaluado por test a procesos y consecuencias de desarrollo. En resumen, la
aproximación estática de la educación o ajuste ha sido reemplazada por un
enfoque evolutivo más dinámico.

Los mayores aportes y la responsabilidad en el cambio se deben a Súper (Citado en

Rivas 1988:133), quien ha suscitado y promovido una gran cantidad de
investigaciones que toman como referencia la realización completa del individuo a lo
largo de la dimensión temporal y las consecuentes decisiones vocacionales. Crites
(Citado en Rivas, 1988:133), precisa: “El enfoque evolutivo introduce la dimensión
temporal en el asesoramiento y la posibilidad de que todos los cambios de la
conducta, sea vocacional, personal o social, puedan ocurrir a lo largo de esa
dimensión continua, que es la vida del hombre”.

El proceso inicia en cualquier momento de la vida del sujeto. Si bien es cierto que en
la pubertad y la adolescencia es donde adquiere mayor sentido como estadios de
preparación o iniciación vocacional, se tiene como finalidad el facilitar y favorecer el
desarrollo vocacional inmediato y conectarlo con el desarrollo personal y vocacional
en su conjunto y proyectarlo a lo largo su vida.

El consejero es muy activo en la conducción técnica del proceso, en la estimulación y

formulación de alternativas vocacionales; se puede intervenir no solo a nivel
individual, sino en programas colectivos. El sujeto es igualmente activo tanto en los

94
planteamientos como en las actividades en las que progresivamente se compromete
y que tiene el carácter de aproximaciones sucesivas a la realización de lo vocacional
como carrera personal.

Toma de decisión vocacional del enfoque evolutivo.

El propósito de la toma de decisiones es maximizar el valor de la información

acumulada en el proceso de ayuda para lograr la mayor congruencia posible, según
la fase evolutiva que el sujeto se encuentre. Enfocado a la precisión, más que
extensivo en el análisis y solución de la cuestión vocacional y todo ello en relación
con las dimensiones comportamentales más relevantes y validadas por la
investigación.

Enfoque conductual-cognitivo del asesoramiento vocacional.

Siguiendo a Rivas (1988:131), El enfoque conductual-cognitivo conjunta dos

orientaciones psicológicas modernas, enriquecidas con sus respectivas aportaciones
teóricas y aplicadas al tratamiento adecuado de asesoramiento vocacional individual.

La finalidad de proceso es la solución del problema vocacional específico que una

persona concreta percibe y acepta como tal problema y para el que voluntariamente
demanda ayuda. La clave del proceso está en el autoconocimiento, el análisis de la
situación problemática y en general el tratamiento de cuanta información se crea
pertinente.

La doble contribución teórica permite la consideración de informaciones y procesos

de muy distinta índole; en concreto, tanto aspectos subjetivos como objetivos al

95
comportamiento individual, así como los pensamientos y procesos externos o los
condicionamientos contextuales del medio.

Objetivo del enfoque conductual-cognitivo.

El objetivo del enfoque conductual-cognitivo de forma inmediata es la determinación

explicita de cuantos aspectos afectan al problema vocacional individual, favoreciendo
la estructuración y ordenación de los elementos que intervienen como fase previa
para fijar las metas y opciones que lleven a la solución del problema.

En una fase posterior, se busca la congruencia vocacional como guía o directriz para
la toma de decisiones vocacionales, con las reformulaciones, análisis de medios y
condicionantes que sean necesarios, así como la adquisición y modificación de
destrezas generales o específicas que favorezcan la toma de decisiones eficaces.

Fundamentación teórica.

En síntesis de Rivas (1988:247-248), toma los principios del conductismo y

cognositivismo respecto a las teorías de aprendizaje social, procesamiento de la
información, pensamiento y pro positividad comportamental.

Los supuestos teóricos parten de la concepción que da Rivas (1988:177), la

conducta vocacional se contempla como multidimensional, condicionada por
aprendizajes anteriores, interactuando elementos individuales con factores
estimulares del medio sociocultural y, en conjunto sometida a regularidades. Lo
vocacional es una manifestación global de la persona, que orienta su vida a aspectos

96
valiosos para ella y presumiblemente también para su entorno, lo que sitúa a esta
dimensión comportamental en la cima de la socialización adulta.

El problema vocacional es idiosincrásico, vivido por una determinada persona en un

determinado contexto y está abocado la toma de decisiones en situación de
incertidumbre parcial, por lo que el sujeto siente la necesidad de recibir ayuda
especializada y asumir libremente sus propias responsabilidades.

El asesoramiento vocacional de conductual-cognitivo.

La iniciación del proceso de asesoramiento, pretende establecer con claridad la

situación de partida con base al papel que juegan, tanto la ansiedad como la
capacidad para hacer pronósticos referidos al propio sujeto o a su situación, el
análisis de la congruencia en la capacitación personal y del mundo vocacional en
cuanto a sus posibilidades y exigencias comportamentales, son tanto de forma
inmediata como de largo plazo.

La determinación de los estilos de decisión individual y la evaluación sub siguiente

para la mejora o modificación de la conducta en la toma de decisiones respecto a las
metas vocacionales.

El asesor estructura detenidamente la relación de ayuda, actuando como experto que

tiene que cuidar la presentación u oferta de las informaciones individuales y
vocacionales fiables y relevantes. Se va estableciendo con claridad las
responsabilidades de los intervinientes en el proceso, que tiene como principio la
vulnerabilidad y libertad del asesorado, así como la responsabilidad en la toma de
decisiones.

97
El asesor conduce el proceso de comunicación, favorece la reestructuración personal
y plantea planes conjuntos de acción en función de las metas vocacionales
señaladas en el proceso.

Toma de decisiones vocacionales del enfoque conductual-cognitivo.

La toma de decisiones es muy eficaz pues admite aspectos de ajuste personal,

valoración personal de opciones vocacionales y alternativas de acciones que se
ponen en funcionamiento, bajo la responsabilidad del propio sujeto, dentro de un
proceso altamente estructurado.

Amplía hasta los límites de lo necesario el manejo de información relevante, capaz

de reducir la ansiedad ante la toma de decisiones que surge tanto de la
incertidumbre en la utilización de los propios recursos, como las estimaciones de las
exigencias o estándares de rendimiento o de otro tipo del medio vocacional.

La toma de decisiones madura se basa tanto en la provisionalidad procesual de las

configuraciones vocacionales, como en la clarificación y aceptación de la realidad
global que conduce a planes sensatos y responsables para el propio individuo.

3.6 Funciones del orientador.

Las funciones del orientador han variado a lo largo del tiempo, y dependiendo de las
necesidades de las instituciones educativa, así como del nivel educativo en el que se
desarrolla la práctica orientadora, por lo que recurrí a Alvares Rojo (1994) ya que me
pareció que es autora que refleja más ampliamente las funciones del orientador, así;
Alvares Rojo (1994) identifica las siguientes funciones de los orientadores que
representan la interacción de los orientadores en los diferentes contextos de
intervención profesional:

98
 Función Informativa: Básicamente relacionada con las necesidades
vocacionales/ocupacionales de los alumnos y sus familias; se centra en el
suministro de información sobre opciones académicas, profesionales y laborales.

Diagnóstico-evaluativa: referida tanto a la valoración multidisciplinar de los

alumnos con necesidades especiales y a los alumnos con dificultades en el
aprendizaje, como a la determinación de las necesidades del contexto (centro,
zona, sector) y a la evaluación institucional.

Preventiva: detección precoz de problemas de los alumnos y prevención (en

general en el medio familiar, escolar o comunitario).

Terapéutica: tratamiento de los alumnos con problemas de aprendizaje y/o

integración, elaboración y aplicación de PDI, rehabilitación de trastornos de
audición y lenguaje, etc.

De apoyo: - al profesional (ayuda, asesoramiento y colaboración para el

desarrollo de sus funciones tutorial y docente).

- A la administración educativa (planificación, coordinación, apoyo a la innovación

-agente de cambio- y a la integración de alumnos con NEE, investigación,
diseño de materiales didácticos).

Formativa: concretamente referida a la formación y actualización del profesorado

y genéricamente (orientar) a los alumnos y familias (Álvarez Rojo, 1994:126).

3.7 Ámbitos de la orientación educativa.

Según Álvarez Rojo (1994) podríamos hablar de tres ámbitos de intervención en que
se desarrolla el orientador, los cuales son:

1. Institucionales educativos: todos aquellos que tienen una finalidad educadora,

en mayor o menor grado, socialmente asignada. Vg. Sistema de enseñanza
reglada y no reglada.

99
 2. Institucionales no educativos: contextos en los que el orientador actúa como
profesional de ayuda para la consecución de metas por parte de los
destinatarios no relacionadas directamente con la educación formalizada, por
ejemplo, orientadores del sistema de empleo (INEM), orientadores en
instituciones tutelares, orientadores en los servicios sociales de las diferentes
administraciones.
3. No institucionales: aquellos ambientes en que se ejerce libremente la
profesión (consulta, gabinetes, empresas, etc.) (Álvarez Rojo, 1994:128).

El ámbito de la orientación educativa en los últimos tiempos ha decrecido el papel

orientador para configurarse más como un tutor, el papel del orientador tiene que
modificar su práctica de como lo ha venido desarrollando, porque de él depende el
buen desarrollo de las expectativas que va generando el adolescente en su proceso
formativo.

3.8 Toma de decisiones.

La toma de decisiones es uno de los procesos más difíciles al que nos enfrentamos
los seres humanos, en la adolescencia esto se agudiza, pero en lo que compete a
la orientación educativa, se tiene que regir a ciertos pasos.

La toma de decisiones para Rodríguez, (1986) es de ayuda y la definen como:

“La ayuda en la toma de decisiones consiste fundamentalmente en provocar,

ampliando notablemente el campo de las orientaciones consideradas accesibles,
y facilitar al alumnado las comparaciones de las representaciones y las
proyecciones de sí mismo en los roles educativos y profesionales” (Rodríguez,
1986:144).

100
La decisión que toma el alumno tiene que estar basada en su propia experiencia y
adquirida durante el desarrollo del proceso de la orientación, con su propio sistema
de valores, el concepto de sí mismo y el nivel de aspiraciones, en el plano personal
y familiar. Para ello Rodríguez, (1986) argumenta

“El conjunto de nuevas adquisiciones y las vivencias personales las utiliza y las
analiza de acuerdo con varios procedimientos, y el resultado final se valora en
función de su convivencia personal, combinando elementos afectivos y cognitivos
con el fin de obtener el máximo equilibrio entre los resultados objetivos y
subjetivos” (Rodríguez, 1986:144).

La decisión estará condicionada en parte por el contexto socioeconómico y cultural,

el alumno deberá tomar en cuenta la realidad e intentar adaptarla a sus coordenadas
sociales, de capacidades, económicas y culturales.

El objetivo principal es poner en relación el mundo psicológico de cada individuo con

el mundo escolar y, en un futuro con el mundo profesional.

3.9 El pedagogo orientador en valores.

Educar a los adolescentes en el campo de los valores es una tarea difícil, pues
supone cambiar conductas y actitudes que se tienen, la pedagogía como disciplina
de carácter profesional en educación a través de la orientación educativa, es una
excelente herramienta de mancuerna para lograr este cometido.

Las funciones que realiza el orientador normalmente en un centro educativo son

equiparables por el campo de acción del pedagogo, estas pueden ser ajustadas a las

101
necesidades de las instituciones educativa, así como del nivel educativo en el que se
desarrolla, las funciones orientadoras-pedagógicas en valores pueden ser de
carácter informativo, de diagnóstico, preventivas, terapéuticas y de apoyo, siempre
centrado en el aprendizaje de los alumnos.

En la actualidad existe carencia de valores y se refleja en todos los niveles sociales

Barrón, Loyola y Félix (2008:160) lo explican

la crisis de valores es una realidad que se percibe en todos los estratos y tipos de
sociedad, ya sean estos de carácter local, estatal, regional, nacional o mundial,
por lo que es necesario reforzar la práctica de los valores dentro del ambiente
escolar, como agente socializador que contribuye en la formación integral de los
sujetos.

Para abordar la crisis de valores, la relación pedagógica-orientadora es viable, ya

que se puede entender el fenómeno educativo a través de la práctica orientadora,
hay que tomar en cuenta varias consideraciones a beneficio del adolescente, la
primera es fomentar el desarrollo de la personalidad, estimular sus aptitudes,
proporcionarle conocimiento de los valores para poderlos desarrollar, que entienda y
viva los valores, que reconozca en su comunidad los valores existentes y los lleve a
la práctica y encausar su sentido de responsabilidad valoral.

La relación entre educación y valores, tiene una vertiente muy estrecha así lo refiere
Flores y Moctezuma (2001:53)

La propia enseñanza escolarizada, del nivel o enfoque que sea, se sustenta en

determinados valores que están explícitos o implícitos en la organización, en los
planes y programas y en la dinámica escolar. En otras palabras, en los procesos
educativos, que incluyen la organización escolar, la planeación, la practica

102
 educativa, etc., existen valores que se manifiestan de manera explícita o
implícita, y que reflejan o contribuyen a la orientación y la formación moral de
quien dirige la educación […] Queda indicado pues, que en la escuela confluyen
valores y que no hay educación sin valores.

Al entrelazar la pedagogía con la orientación educativa como campo de intervención

que el pedagogo ejerce, es una es una buena dupla para realizar una práctica
educativa fundamentada para transmitir los valores a los adolescentes, en cualquier
ámbito educativo que se ejerza la orientación educativa, ya sea en el la educación
formal, no formal e informal, y lograr el cometido de esta propuesta que es el de
formar, concientizar y practicar los valores de una forma vivencial.

103
 CAPITULO IV. PROPUESTA PEDAGOGICA PARA LA ENSEÑANZA DE
VALORES.

4.1 Marco Metodológico.

Realicé esta propuesta de intervención de corte cualitativo, basado en la

investigación cualitativa, la cual Sandín (2003) define como:

Una actividad sistémica orientada a la comprensión en profundidad de

fenómenos educativos y sociales, a la transformación de prácticas y escenarios
socioeducativos, a la toma de decisiones y también hacia el descubrimiento y
desarrollo de un cuerpo organizado de conocimientos. (Sandín, 2003:123).

Preferí este tipo de investigación porque es muy flexible. Me permitió observar y

analizar las cosas como son en vez que cómo son en relación a una estructura
específica, lo que me ofreció una mejor visión de lo que pretendía. En el análisis que
realice para plasmarlo en mi taller, trate de describir e incorporar la relación entre los
conceptos centrales de mi tesis, como son valores, adolescencia, orientación
educativa y constructivismo, y aportar una mejora en el contexto donde se implante
este taller.

Esta propuesta de intervención la estuve implementando cuando realicé el servicio

social en la Escuela Secundaria Oficial No. 0700, Ignacio López Rayón, Turno
Matutino con CCT: 15EES10475, que se encuentra ubicada en la calle Vicente
Guerrero s/n. Col. Acuitlapilco. En el municipio de Chimalhuacán, Estado de México.
C.P. 56335. Tel. 5522317272, de sostenimiento estatal y de servicio al estado de
México, depende de la secretaria de educación del gobierno. Y pertenece a la Zona
escolar 15F152055C Y servicio regional 15ADG1301U.

104
4.2 Modelo de Diseño.

El diseño de taller para la concientización de valores en la adolescencia lo realice

con base en un modelo constructivista, el cual de acuerdo con Díaz Barriga
(2002:30) señala “el constructivismo postula la existencia y prevalencia de procesos
activos en la construcción del conocimiento: habla de un sujeto cognitivo aportante,
que claramente rebasa a través de su labor constructiva lo que ofrece en su
entorno”. El constructivismo es un proceso de construcción genuina del sujeto.

El constructivismo es una actitud ante la educación, un enfoque, donde el aspecto

central es el aprendizaje activo del sujeto. En estos modelos centrados en el
aprendizaje, el profesor y los alumnos no son el centro como ocurría en el modelo
tradicional, sino que el aprendizaje debe ser propiciado por el docente y el alumno es
quien con esa ayuda construye su propio conocimiento. Aquí el trabajo docente no es
enseñar, sino propiciar que sus alumnos aprendan; el profesor no se concibe como
un simple transmisor de información, ni como un facilitador del aprendizaje, sino que
constituye el mediador en el encuentro del alumno con el conocimiento y en esta
mediación el profesor orienta y guía la actividad mental constructiva de sus alumnos,
a quienes proporciona ayuda pedagógica.

Este modelo de diseño lo utilice con un enfoque metodológico, también porque es

una de las tendencias pedagógicas poco utilizadas en la educación básica
secundaria, trate de tomar en cuenta su forma de concebir el conocimiento como una
construcción personal que realiza el sujeto en interacción con el mundo que lo rodea
y en la que va construyendo y adquiriendo el mismo en una forma activa, a través de
la re-elaboración de aquellos que previamente había obtenido en etapas anteriores,
estableciendo un diálogo alumno-orientador donde éste último actúa también como
sujeto del aprendizaje contribuyendo a desarrollar y modificar dichos conocimientos.

105
4.3 Caracterización de la Secundaria Oficial No. 0700, Ignacio López Rayón.

La Escuela Secundaria Oficial No. 0700, Ignacio López Rayón, Turno Matutino,
cuenta con un total de 310 alumnos y 9 grupos distribuidos de la siguiente manera:

ALUMNOS /
GRADO ALUMNOS HOMBRES MUJERES GRUPOS GRUPO

Primero 140 75 65 3 46.6

Segundo 98 51 47 3 32.6

Tercero 72 35 37 3 24

Cuenta con 20 profesores distribuidos de la siguiente manera:

Sexo Personal Directivo Personal Docente

Hombres 1 11

Mujeres 1 7

106
El nivel educativo con el que cuentan es:

Nivel Educativo Sexo Personal Directivo Personal Docente

Maestría Graduado Hombres 1

Maestría Graduado Mujeres 1

Licenciatura Titulado Hombres 10

Licenciatura Titulado Mujeres 7

Licenciatura Pasante Hombres 1

Las instalaciones con las que cuenta la secundaria Oficial No. 0700, Ignacio López
Rayón son:

9 Aulas, todas en uso; 1 sala de audio visual y de usos múltiples; un salón para la
dirección escolar y el departamento de orientación; Biblioteca; 2 baños, para
hombres y mujeres, con un total de 10 tazas sanitarias y un mijitorío dúplex,
distribuidos en 6 tazas sanitarias para mujeres y 4 tazas sanitarias y un mijitorió
dúplex para hombres, cafetería, patio y área deportiva. Cuenta con 5 Computadoras
con internet, todas en uso, con conexión de velocidad de 2Mb, con promedio de 1
computadora por cada 62 alumnos; También cuenta con los servicios de drenaje,
energía eléctrica, internet, servicio de agua y teléfono.

107
4.4 Propuesta de intervención.

Esta propuesta intenta cuadrangular los cuatro contenidos de esta tesis, los valores,
la adolescencia, la orientación educativa y el constructivismo.

La propuesta parte de que la adolescencia es el periodo de la vida del ser humano

más crítico, representa un punto vital de referencia en la vida del adolescente, en el
cual se encuentra expuesto a diversas problemáticas como drogadicción,
alcoholismo, pandillerismo etc., que le pueden augura un futuro incierto; es un
periodo en el desarrollo biológico, psicológico, sexual y social, su rango de duración
varía según las diferentes fuentes y opiniones médicas, científicas y psicológicas,
pero generalmente se enmarca su inicio entre los 10 a 12 años, y su finalización a los
19 o 20.

En la actualidad se nota que la población juvenil no concibe, ignora y no practica los

valores que deberían prevalecer en nuestra sociedad, siendo estos la base para para
educar una vida sana, armoniosa constructiva y de buen camino.

La escuela debería cumplir su papel formativo y comprometido hacia los problemas

reales de la sociedad, ofreciendo a las jóvenes capacidades para la solución de esos
problemas desde una formación sólida y critica. En cualquier nivel educativo la
escuela tiene muy poco interés (al menos es lo que se ve reflejado en la curricular
institucional de la escuela secundaria) por educar en valores, es cada vez más
evidente y desolador la poca o nula orientación de los valores.

Los valores son principios que nos permiten orientar nuestro comportamiento en
función de realizarnos como persona, nos ayudan a identificar las cosas buenas de

108
las cosas malas, o decidir lo que conviene más, entre otras utilidades, son creencias
fundamentales que nos ayudan a preferir, apreciar y elegir unas cosas de las otras, o
un comportamiento de otros. Los valores nos guían y son la base para vivir de
manera correcta, permitiéndonos regular nuestra conducta para el bien propio y de la
sociedad. Para llevar a cabo un valor no solo hay que llevar a la práctica su
concepto, sino también por qué y para que lo hacemos, debemos entender que
practicar un valor es hacer lo correcto.

Parece un momento oportuno para insistir en esta cuestión, puesto que los
adolescentes siempre están a tiempo de enderezar caminos y emprender rutas
nuevas y valiosas. Pienso que en cuanto mejor conozca un adolescente los valores,
sus decisiones serán mejores y más acertadas. Pero, ¿Cómo puede el adolescente
concebir y practicar los valores?

La respuesta es esta propuesta de taller, que con ayuda de la orientación educativa

para la implementación y el constructivismo como método para el conocimiento de
valores es la mejor forma de llevar acaba la ejecución y práctica de los valores
sociales.

La orientación como implementación porque, la orientación educativa tiene hoy en

día un gran marco de intervención en los diferentes niveles educativos, esta es un
conjunto de conocimientos, metodologías y principios teóricos que fundamentan la
planificación, diseño, aplicación y evaluación de la intervención psicopedagógica que
puede ser preventiva, comprensiva, sistemática y continua que se dirige a las
personas con el objetivo de facilitar y promover el desarrollo integral de los sujetos a
lo largo de las distintas etapas de su vida.

109
El constructivismo como método porque, más que un modelo, es una actitud ante la
educación, donde el aspecto central es el aprendizaje activo del sujeto, en donde el
estudiante ha tenido una evolución en relación con la posición que adopte en relación
objeto-sujeto del conocimiento. En estos modelos centrados en el aprendizaje, el
profesor y los alumnos ya no son el centro como ocurría en los modelos
tradicionales, sino que el aprendizaje debe ser propiciado por el docente y el alumno
es quien con esa ayuda construye su propio conocimiento.

Aquí el trabajo docente no es enseñar, sino propiciar que sus alumnos aprendan; el
profesor ya no se concibe como un simple transmisor de información, ni como un
facilitador del aprendizaje, sino que constituye el mediador en el encuentro del
alumno con el conocimiento y en esta mediación el profesor orienta y guía la
actividad mental constructiva de sus alumnos, a quienes proporciona ayuda
pedagógica.

Los alumnos comienzan a ser reconocidos como transformadores activos del

conocimiento y como constructores de esquemas conceptuales alternativos. El sujeto
que aprende es quien construye el conocimiento, por lo que la labor del maestro
debe ser la de propiciar a los alumnos experiencias y situaciones problemáticas que
faciliten y orienten este proceso de construcción.

La educación en valores es el punto de partida de mi tarea pedagógica educativa, y

con la propuesta y diseño del presente taller para la concientización de valores en la
adolescencia buscare que nuestros jóvenes sean cada día más respetuosos,
tolerantes, prudentes y responsables.

110
El taller está dirigido a los alumnos de secundaria y está estructurado de la siguiente
manera:

Nombre del Taller: Taller de concientización de valores en la adolescencia.

Duración del taller: Este taller tendrá una duración total de 20 horas (50% práctica y
50% teoría), distribuidas en 4 semanas de 1 sesión diaria, es decir, serán 20
sesiones de 1 hora diaria.

Propósito del taller: El propósito del taller es concientizar al adolecente en los valores
sociales basados en el respeto, tolerancia, solidaridad y responsabilidad, así como la
adquisición del conocimiento de los valores sociales de una forma activa por parte
del adolescente.

Objetivo del taller: Desarrollar el en adolescente la importancia de los valores

sociales y con ello beneficiar su salud biológica, psíquica y social.

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133
 Cuestionario diagnóstico de los valores.

El objetivo de este cuestionario es determinar tu participación dentro de la vivencia de los

valores.

Contesta en una escala del 1 al 5 el lugar que te consideres en la vivencia de los valores.

Muy Inferior Inferior Normal Superior Muy superior

1 2 3 4 5
1. Profundidad de pensamiento.

Generalmente
es superficial,
Le gusta
pero en Siempre muy
Superficial y profundizar pero Es profundo y
ambiente profundo sus
ligero incapaz de no profundiza hace profundizar
favorable es pensamientos
pensar en serio. mucho, sino a otros.
capaz de dejan pensando.
pocas veces.
profundizar en
algo.

2. Sensatez.

Notablemente
Sensato pero sensato, todo lo
Imprudente y Muy sensato y
Poco Sensato. suele cometer pondera,
alocado ponderado.
imprudencias. siempre
equilibrado.

3. Control emocional.

Siempre sereno
Se distingue Se altera y
Generalmente Se altera poco y y controlado,
principalmente pierde el control
se domina a sí en pocas aun en
por su falta de más que la
mismo. ocasiones. ocasiones
control. mayoría.
difíciles.

4. Memoria

Aprende las
Olvida Tiende a olvidar, Memoria normal
cosas pronto y
rápidamente. No excepto las paz las Muy buena
con facilidad las
recuerda cosas cosas necesidades de memoria.
recuerda
importantes. importantes. la vida.
firmemente.

134
 5. Cultura

Algo culto, lee y Cultísimo, sabe

Es ignorante e
Inculto, casi no escucha con Muy culto e mucho de
inculto, no le
sabe nada, pero gusto, pero no le interesado en muchas cosas.
interesa saber
tiene inquietud. preocupa mucho saber. Su gozo es leer y
sino lo práctico.
ser culto. saber.

6. Aceptación de sí mismo

En general no se Se acepta y está

Se acepta a sí
No se acepta así acepta, pero en satisfecho de sí Feliz de ser
mismo, con
mismo. algunos mismo pero no como es.
insatisfacciones.
aspectos sí. en todo.

7. Sensibilidad

Sus sentimientos
Muy sensible,
son
Rara vez se siente con
Insensible, de proporcionados Es muy sensible
conmueve, profundidad y
todo cuestiona. a las causas; a y prudente.
cuestiona poco. finura, es muy
veces poco
prudente.
sensible.

8. Capacidad de decisión.

Sabe decidir por La mayoría de

Siempre sabe
Incapaz de Prefiere que sí mismo, pero a las veces decide
decidir por sí
decidir por sí otros decidan veces muestra por sí mismo,
mismo con
mismo. por él. temor o pocas veces
seguridad.
inseguridad. duda.

9. Sinceridad

Es sincero y
Sincero siempre,
Suele aparentar quisiera serlo, Es autentico y
Es hipócrita y odia la
y muchas veces pero suele sincero, rara vez
mentiroso. hipocresía;
miente. mentir y miente.
nunca miente.
aparentar.

10. Sociabilidad.
Prefiere la Es muy feliz en
Prefiere estar
Tiende a ser compañía, goza compañía.
solo el mayor Normal.
solitario. mucho en Fácilmente hace
tiempo posible.
compañía. amigos.

135
 11. Sentido de los demás

Pocas veces se Regularmente se

Nunca piensa en Piensa en lo que Se interesa por
interesa en la interesa en la
lo que digan los digan los otros, La opinión de los
opinión de los opinión de los
otros y opina su pero da su demás, escucha
demás, escucha demás, escucha
punto de vista. punto de vista. y da su opinión.
y da su opinión. y da su opinión.

12. Orden y limpieza

Algo
Muy bien es Se distingue por
descuidado, a Cuidadoso y
limpio y el orden en todo
Descuidado y veces se ordenado en su
arreglado, sin un lo suyo y por su
sucio. descuida más, persona y en sus
cuidado buena
pocas veces se le cosas.
especial. presentación.
ve arreglado.
13. Cortesía y tacto

Amable, evita las

Cortes solo con descortesías, Rara vez ofende, Siempre muy
No es amable,
esfuerzo pero en amable casi amable y
ofende.
especial. ocasiones siempre. bondadoso.
ofende.

14. Simpatía
Simpatiquísimo;
Sin ser
Es simpático, a mientras más lo
Pronto cae mal a Más bien es simpático, es
muchos les cae conocen, más lo
todo el mundo. antipático. aceptado y no
bien. quieren; tiene
suele caer mal.
don de gentes.
15. Capacidad de coordinarse y subordinarse
Le cuesta mucho Trabaja feliz
Sabe obedecer y Le gusta trabajar
coordinarse y coordinando, se
Solamente trabajar en en equipo, se
subordinarse, subordina sin
puede trabajar equipo aunque subordina con
suele tener dificultad;
solo. le cueste relativa
serias facilita el trabajo
trabajo. facilidad.
dificultades. en equipo.
16. Constancia
No tiene fuerza
Poca fuerza de Suele ser
de voluntad, es Se distingue por
voluntad, en constante, pero Constante y
inconstante, al su tenacidad,
pocas cosas se no supera firme, rara vez
primer nunca deja algo
muestra muchas es inconstante.
obstáculo se empezado.
constante. dificultades.
desanima.

136
 17. Facilidad verbal

Suele escoger
Incapaz de mal las palabras, Tiene Selecciona
Emplea bien las
expresarse con comete vocabulario rico, exactamente las
palabras, suele
claridad y orden; bastantes casi siempre es palabras, claro y
ser correcto en
es molesto errores en la claro y ordenado, da
sus frases.
escucharlo. construcción de ordenado. gusto oírlo.
frases.

18. Integración en grupo

Algo raro en el Integrado y Muy integrado;

Marginado en su
grupo, poco Hace grupo. aceptado, influye mucho
grupo; muy raro.
integrado. participa. en el grupo.

19. Integración familiar

Aunque tenga Feliz en casa,

Es infeliz en su
problemas Está contento en tiene muy buena
casa, les amarga Prefiere no estar
frecuentemente, casa, casi nunca relación con
la vida a los en casa.
sabe vivir en tiene problemas. cada uno; quita
otros; se fugaría.
familia. tensiones.

20. Espíritu de trabajo y responsabilidad

Su espíritu de Se distingue por

Descuida el
Suele ser trabajo es su
Muy perezoso e trabajo; con
trabajador y superior al de la responsabilidad
irresponsable. frecuencia es
responsable. mayoría; muy y laboriosidad,
irresponsable.
responsable. es incansable.

137
 Hoja de respuestas

Nombre del alumno: _________________________________________________________

Grado:_________________ Grupo: _________________ Turno: _________________

AR BT CP DR

1 ____________ 2 ____________ 3 ____________ 4 ____________

5 ____________ 6 ____________ 7 ____________ 8 ____________

9 ____________ 10 ___________ 11 ___________ 12 ___________

13 ___________ 14 ___________ 15 ___________ 16 ___________

17 ___________ 18 ___________ 19 ___________ 20 ___________

Total ___________ ___________ ___________ ___________

Resultado total

Al terminar de pasar la puntuación, suma cada una de las columnas (verticales), después
suma los resultados de las cuatro columnas (Horizontales) y obtendrás tu calificación final.

138
 Escala de puntuaciones

Columna AR Columna BT
25 a 20 Respetuoso 25 a 20 Tolerante
19 a 15 Casi Respetuoso 19 a 15 Casi Tolerante
14 a 10 Algo Respetuoso 14 a 10 Algo Tolerante
9a5 Nada Respetuoso 9a5 Nada Tolerante

Columna CP Columna DR
25 a 20 Prudente 25 a 20 Responsable
19 a 15 Casi Prudente 19 a 15 Casi Responsable
14 a 10 Algo Prudente 14 a 10 Algo Responsable
9a5 Nada Prudente 9a5 Nada Responsable

Total de puntuaciones
100 a 90 Lo máximo Vive los valores
89 a 80 Extraordinario Vive los valores
79 a 70 Superior Vive los valores
69 a 60 Normal Alto de valores
59 a 50 Normal Medio de valores
49 a 40 Normal Bajo de valores
39 a 30 Pobre de valores
29 a 20 Nada de valores

139
140
141
4.4 Conclusión.

Los valores son un proceso de construcción humana, y el ser humano le va dando

cualidades a las cosas, conductas y actitudes, los valores son construcciones
simbólicas de algo que se piensa que está bien, es correcto o es valioso, que
conducirá o guiará de una alguna manera su vida personal y colectiva. Los valores
todo ser humano los pueden adquirir, y se obtienen por la vía intelectual, producto
de los procesos mentales, no tienen un cuerpo, son entes conceptuales que el ser
humano los significa y clarifica, son actitudes hacia la vida, posturas que dictan
conductas y representan personalidades; para llevarlas a cabo tienen que
aprehenderse, poseerse, reflexionarse, apropiarse y practicarse. Además de una
connotación ética, moral y religiosa que dan pauta a su acción.

La existencia de un valor es el resultado de la interpretación que hace el sujeto de la

utilidad, deseo, importancia, interés, belleza del objeto. Los valores indican la
correcta relación con el modo de ser y la motivación para hacerlos, son dinamismos
individuales y colectivos, saludables para la persona y la sociedad, que mueven la
sensibilidad y la voluntad y pueden llevarse a la práctica.

La adolescencia es una etapa de transición, como un simple pasaje a la etapa adulta

caracterizados por agitaciones e inestabilidad. Es un periodo de fuerte crecimiento y
progreso personal, que comprende no solo los aspectos biológicos de la pubertad,
sino también aquellos cambios mentales y sociales determinan la formación de la
futura personalidad.

Las grandes tareas de desarrollo de la adolescencia, serían:

1.- Alcanzar la madurez sexual, en todos los aspectos.

142
2.- Lograr la identidad.

3.- Plantearse un proyecto de vida propio.

Las principales tareas de desarrollo son construir el esquema corporal, tener una
buena opinión de sí mismo, afirmar el rol sexual, desarrollar nuevas formas de
pensamiento, aprender a manejar emociones cambiantes, aprender a ponerse en el
lugar del otro e iniciar la búsqueda de la identidad, la apertura a la sociedad
inmediata y la construcción de un proyecto de vida.

La familia es un grupo de humanos unido por lazos de consanguinidad o sin ellos,

que reunidos en lo que consideran su hogar, y en su vida cotidiana se intercambian
afectos, valores y se otorga protección recíproca.

La familia se puede considerar una especie de unidad de intercambio. Los valores

que se intercambian son el amor y los bienes materiales. Estos valores fluyen en
todas direcciones dentro de la esfera familiar. La familia es el primer grupo de
referencia al cual se pertenece, es en el núcleo familiar donde se aprende lo que es
bueno, que es malo, lo socialmente aceptable, lo que es permitido.

La familia es un centro de transmisión y formación de valores, culturales, religiosos,

éticos y morales que profesa por convicción o por aceptación cultural y social.

La orientación educativa es un conjunto de conocimientos, metodologías y principios

teóricos que fundamentan la planificación, diseño, aplicación y evaluación de la
intervención psicopedagógica que puede ser preventiva, comprensiva, sistemática y
continua que se dirige a las personas, instituciones y el contexto comunitario, con el

143
objetivo de facilitar y promover el desarrollo integral de los sujetos a lo largo de las
distintas etapas de su vida.

Las funciones del orientador van dependiendo de las necesidades de las

instituciones educativa, así como del nivel educativo en el que se desarrolla la
práctica orientadora, sus funciones son informativas, diagnostico-evaluativas,
preventivas, terapéuticas y de apoyo.

La toma de decisiones es uno de los procesos más importantes en la labor

orientadora, la decisión que tome el alumno tiene que estar basada en su propia
experiencia y adquirida durante el desarrollo del proceso de la orientación, con su
propio sistema de valores, el concepto de sí mismo y el nivel de aspiraciones, en el
plano personal y familiar.

En la investigación me base en un modelo de intervención que está ligada al

constructivismo el cual postula la existencia y prevale cencía de procesos activos en
la construcción del conocimiento, un sujeto cognitivo aportante, que rebasa a través
de su labor constructiva lo que ofrece en su entorno.

La concepción constructivista del aprendizaje escolar sustenta la idea que la finalidad

de la educación que se imparte en las instituciones educativas es promover los
procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al
que pertenece.

144
Así mismo la finalidad última de la intervención pedagógica es desarrollar en el
alumno la capacidad de realizar aprendizajes significativos por sí solo en una amplia
gama de situaciones y circunstancias.

La propuesta integro los cuatro contenidos de esta tesis, los valores, la adolescencia,
la orientación educativa y el constructivismo. Partio de que la adolescencia es el
periodo de la vida del ser humano más crítico, que representa un punto vital de
referencia en la vida del adolescente, en el cual se encuentra expuesto a diversas
problemáticas como drogadicción, alcoholismo, pandillerismo etc., que le pueden
augura un futuro incierto; que es un periodo en el desarrollo biológico, psicológico,
sexual y social, su rango de duración varía según las diferentes fuentes y opiniones
médicas, científicas y psicológicas, pero generalmente se enmarca su inicio entre los
10 a 12 años, y su finalización a los 19 o 20.

La escuela debería cumplir su papel formativo y comprometido hacia los problemas

reales de la sociedad, ofreciendo a las jóvenes capacidades para la solución de esos
problemas desde una formación sólida y critica. En cualquier nivel educativo la
escuela tiene muy poco interés (al menos es lo que se ve reflejado en la curricular
institucional de la escuela secundaria) por educar en valores, es cada vez más
evidente y desolador la poca o nula orientación de los valores.

Los valores son principios que nos permiten orientar nuestro comportamiento en
función de realizarnos como persona, nos ayudan a identificar las cosas buenas de
las cosas malas, o decidir lo que conviene más, entre otras utilidades, son creencias
fundamentales que nos ayudan a preferir, apreciar y elegir unas cosas de las otras, o
un comportamiento de otros. Los valores nos guían y son la base para vivir de
manera correcta, permitiéndonos regular nuestra conducta para el bien propio y de la

145
sociedad. Para llevar a cabo un valor no solo hay que llevar a la práctica su
concepto, sino también saber por qué y para que lo asemos, debemos comprender
que practicar un valor es vivirlo, hacerlo nuestro; hacer lo correcto en la situación que
nos encontremos.

Los adolescentes siempre están a tiempo de enderezar caminos y emprender rutas

nuevas y valiosas, cuanto mejor conozca un adolescente los valores, sus decisiones
serán mejores y más acertadas.

La respuesta de mi tesis es esta propuesta de taller, que con ayuda de la orientación

educativa para la implementación y el constructivismo como método para el
conocimiento de valores es la mejor forma de llevar acaba la ejecución y práctica de
los valores sociales.

La orientación como implementación porque, la orientación educativa tiene hoy en

día un gran marco de intervención en los diferentes niveles educativos, esta es un
conjunto de conocimientos, metodologías y principios teóricos que fundamentan la
planificación, diseño, aplicación y evaluación de la intervención psicopedagógica que
puede ser preventiva, comprensiva, sistemática y continua que se dirige a las
personas con el objetivo de facilitar y promover el desarrollo integral de los sujetos a
lo largo de las distintas etapas de su vida.

El constructivismo como método porque, más que un modelo, es una actitud ante la
educación, donde el aspecto central es el aprendizaje activo del sujeto, en donde el
estudiante ha tenido una evolución en relación con la posición que adopte en relación
objeto-sujeto del conocimiento. En estos modelos centrados en el aprendizaje, el

146
profesor y los alumnos ya no son el centro como ocurría en los modelos
tradicionales, sino que el aprendizaje debe ser propiciado por el docente y el alumno
es quien con esa ayuda construye su propio conocimiento.

Aquí el trabajo docente no es enseñar, sino propiciar que sus alumnos aprendan; el
profesor ya no se concibe como un simple transmisor de información, ni como un
facilitador del aprendizaje, sino que constituye el mediador en el encuentro del
alumno con el conocimiento y en esta mediación el profesor orienta y guía la
actividad mental constructiva de sus alumnos, a quienes proporciona ayuda
pedagógica.

Los alumnos comienzan a ser reconocidos como transformadores activos del

conocimiento y como constructores de esquemas conceptuales alternativos. El sujeto
que aprende es quien construye el conocimiento, por lo que la labor del maestro
debe ser la de propiciar a los alumnos experiencias y situaciones problemáticas que
faciliten y orienten este proceso de construcción.

La educación en valores es el punto de partida de mi tarea pedagógica educativa, y

con la propuesta y diseño del presente taller para la concientización de valores en la
adolescencia buscare que nuestros jóvenes sean cada día más respetuosos,
tolerantes, prudentes y responsables.

147
Por último contestare mis preguntas de investigación que son el eje medular de esta
tesis:

¿Cómo favorecer en los adolescentes la concientización de valores para un

desarrollo armónico en su personalidad y convivencia social?

Identifiqué que los adolescentes conciben los valores en primera estancia como
imposiciones por parte del círculo social que los rodea, en segunda estancia no es
consciente de los valores, en actitud, desarrollo y práctica; y en un tercer momento
cuando se le muestran y los practican, los vive, los siente y los concientiza.

¿Qué valores tiene el adolescente?

El adolecente es poseedor de valores, los tiene pero es en el núcleo familiar donde

no se le da seguimiento y el desarrollo debido, y es en el ámbito escolar donde se le
puede concientizar y desarrollar esos valores que se han debilitado desvaneciendo y
olvidado.

¿Por qué el adolescente contradice los valores?

El adolecente contradice los valores por condición biológica, física, mental y social,
de su percepción de sí mismo, de su búsqueda de independencia, de desafiar los
límites, también por reflejo de autoridad que tiene con los adultos.

La mejor manera para concientizarlos es la puesta en práctica de los mismos en la

vida diaria con quienes interactúa; los valores tienen que vivirse, tienen que
practicarse, hacerlos parte de nuestra vida.

148
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