Manual Participacion Final P

Cideal
© CIDEAL, 2019
Fundación CIDEAL de Cooperación e Investigación

Calle Guzmán el Bueno, 133
Edificio Germania, planta 10
28003 Madrid (España)
Tel.: (+34) 91 553 84 88
Correo electrónico: cideal@cideal.org
www.cideal.org
Esta publicación ha sido elaborada con la colaboración

del Instituto Universitario de Desarrollo y Cooperación (IUDC).
Diseño de cubierta y maquetación:

Daniela D’Antuono, Graphic Design Studio
www.danieladantuono.com
Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, cualquier forma de repro-

ducción, distribución, comunicación pública y transformación de esta obra sin
contar con la autorización expresa del editor.
Esta publicación ha sido realizada con el apoyo financiero de la Agencia Espa-

ñola de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID). El contenido de
la misma es responsabilidad exclusiva de sus autores y no refleja necesariamen-
te la opinión de la AECID.
Cideal
3
ESTE MANUAL HA SIDO ELABORADO POR:
Salvador Bustamente Aragonés: Licenciado en Administración y Dirección
E N F O Q U E S Y H E R R A M I E N TA S PA R T I C I PAT I VA S E N L A C O O P E R A C I Ó N PA R A E L D E S A R R O L L O
de Empresas, Máster en Cooperación Internacional y Máster en Evaluación
de Programas y Políticas Públicas por la Universidad Complutense de Madrid.
Trabaja como evaluador independiente en investigación social aplicada y posee
amplia experiencia en el diseño e implementación de diferentes aproximacio-
nes, metodologías e instrumentos de monitoreo y evaluación. Ha trabajado con
diversos actores de la cooperación al desarrollo, desde las agencias nacionales
de desarrollo (AECID, SIDA, NORAD, etc.), organismos internacionales (Comisión
Europea, PMA, PNUD, OMPI, UNICEF, OIT, etc.), entidades del Tercer Sector (Save
the Children, Acción contra el Hambre, Justice Coopération Internationales, etc.)
e instituciones académicas universitarias de investigación y docencia. Asimis-
mo, diseña e imaprte sesiones de formación en programación, monitoreo y
evaluación de programas para una diversidad de actores en el ámbito del de-
sarrollo, así como en cursos de grado y másteres de distintas universidades.
Jorge García Burgos: Doctor en Sociología y Máster en Cooperación Interna-

cional por la Universidad Complutense de Madrid; y Maestría en Estudios Polí-
ticos e Internacionales por la Universidad del Rosario (Colombia). Investigador
adscrito al Instituto Universitario de Desarrollo y Cooperación de la Universidad
Complutense de Madrid (IUDC-UCM) desde 2007, coordinador de la línea de in-
vestigación en Migraciones, Género y Derechos Humanos desde 2011. Docente
del Máster en Cooperación Internacional y de otros cursos y materias relacio-
nadas con la cooperación para el desarrollo en la Universidad Complutense de
Madrid. Profesor invitado en diversas universidades españolas y americanas.
Consultor en las áreas de migraciones, desarrollo y cooperación internacional.
Técnico de identificación, formulación y evaluación de proyectos de coopera-
ción para diversas entidades públicas, privadas y del Tercer Sector. Asistencia
técnica en el área de formación para distintas entidades públicas y privadas.
Docente en diversos programas de formación de profesorado y capacitación
de funcionariado. Ha participado en distintas investigaciones y consultorías so-
bre migraciones y desarrollo, asociacionismo migrante, empresariado étnico,
4
políticas de desarrollo y estrategias de fortalecimiento institucional en distintos

países de África y América Latina.
Juncal Gilsanz Blanco: Licenciada en Derecho y Experta en Promoción y Ges-
tión de ONG por la Universidad Complutense de Madrid, y Especialista en De-
rechos Humanos por la UNED. Trabaja como consultora asociada al Instituto
Universitario de Desarrollo y Cooperación de la Universidad Complutense de
Madrid (IUDC-UCM), realizando labores de investigación, asistencias técnica
y docencia. Investigadora de la línea sobre Migraciones, Género y Derechos
Humanos, su principal área de interés es la relación entre los Derechos Huma-
nos y el Desarrollo, habiendo centrado su labor en la investigación y aplicación
de metodologías que promuevan este binomio. Así, se ha especializado en la
incorporación del Enfoque Basado en Derechos Humanos en todos los ámbitos
de la plani icación de la cooperación para el desarrollo, lo que le ha permiti-
do participar en numerosos proyectos nacionales e internacionales. Además,
colabora como docente en programas de postgrado de diferentes universida-
des e instituciones públicas, impartiendo cursos y talleres sobre plani icación,
GoRD, gestión del ciclo del proyecto, marco lógico y Enfoque Basado en Dere-
chos Humanos.
María Llanos del Corral: Máster en Cooperación Internacional, campo en el

que trabajó en Cruz Roja (2005-2013) en Níger, Perú y Malawi. Posteriormen-
te estudió un Máster en Economía Sostenible en Schumacher College
(2013-2014), donde se especializó en ecología en enfoque de sistemas vivos
comple-jos aplicados a proyectos de cooperación, de transformación social y
cambio organizacional. Ha trabajado principalmente como consultora con
ONGD como ECODES, Fundación Tomillo, CONGDE, EmerGENcies (Red de
Ecoaldeas Globa-les), Impact Hub, Shcumacher College y otras. Asimismo,
imparte cursos sobre enfoque sistémico y colaborativo, metodologías
participativas, nuevos modelos organizativos y gestión de proyectos. Es
cofundadora de Eroles Project, un cen-tro de formación para la acción que
aborda temas sociales y medioambientales.
Juan Manuel Toledano Nieto: Licenciado en Ciencias Económicas y Empresa-

riales por la Universidad Complutense de Madrid y Postgrado en Gestión de
la Administración en la Universidad de Alcalá de Henares. Especialista en la
5
gestión del ciclo de intervenciones de desarrollo, en especial, en la planifi-

cación y evaluación de proyectos para diferentes agencias internacionales.
Ha realizado actividades de consultoría, fundamentalmente evaluaciones de
proyectos y otras intervenciones de desarrollo, para entidades públicas (SECIPI,
AECID, BID, BM, ONU y Comisión Europea) y diferentes organizaciones privadas,
en más de veinte países. En la actualidad es consultor senior y docente habitual
del Instituto Universitario de Desarrollo y Cooperación de la Universidad Com-
plutense de Madrid en las áreas de gestión, control, seguimiento y evaluación
de proyectos. Participó en la elaboración del libro “Metodologías de Evaluación
de la Cooperación Española” (volúmenes I y II) y es coautor de diversos manua-
les y publicaciones sobre Gestión del Ciclo de los Proyectos de Desarrollo.
Coordinador de la edición: Juan Manuel Toledano Nieto.

In memoriam,
Sus compañeros de CIDEAL y del IUDC
dedican este trabajo a Nacho Gallego,
por su contribución a los estudios
en estas áreas de investigación.
7
ÍNDICE
PRÓLOGO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
PRESENTACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
CAPÍTULO 1: LOS ENFOQUES PARTICIPATIVOS

EN LA COOPERACIÓN PARA EL DESARROLLO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
1.1. ENFOQUES SOBRE LA PARTICIPACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
1.2. ESCALAS DE PARTICIPACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
ÍNDICE
1.3. EVALUACIÓN RURAL PARTICIPATIVA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
1.4. INVESTIGACIÓN ACCIÓN PARTICIPATIVA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
1.5. INDAGACIÓN APRECIATIVA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
1.6. IMPACTO COLECTIVO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
BIBLIOGRAFÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
CAPÍTULO 2: INSTRUMENTOS PRÁCTICOS PARA FAVORECER

LA PARTICIPACIÓN EN LA GESTIÓN DE LAS
INTERVENCIONES DE COOPERACIÓN PARA EL
DESARROLLO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
8
2.1. TÉCNICAS DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
2.2. LA PLANIFICACIÓN DE LA PARTICIPACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
2.3. HERRAMIENTAS PARTICIPATIVAS PARA EL ANÁLISIS

DE INFORMACIÓN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
BIBLIOGRAFÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
CAPÍTULO 3: LA EVALUACIÓN PARTICIPATIVA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
3.1. DEFINICIONES Y NIVELES DE PARTICIPACIÓN

EN LA EVALUACIÓN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
ÍNDICE
3.2. VENTAJAS E INCONVENIENTES DE LAS EVALUACIONES
PARTICIPATIVAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
3.3. TIPOS Y COMPARACIÓN DE ENFOQUES DE EVALUACIÓN

SEGÚN LA PARTICIPACIÓN QUE PROMUEVEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
3.4. METODOLOGÍAS DESTACADAS DE EVALUACIÓN

PARTICIPATIVA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
BIBLIOGRAFÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
GLOSARIO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
9
PRÓLOGO
D urante los últimos años estamos asistiendo a una significativa evolución

de las metodologías y técnicas de planificación que se vienen utilizando
en las tareas de cooperación para el desarrollo. Han aparecido nuevas pro-
puestas metodológicas y se han incorporado nuevos enfoques y orientaciones
a los que habitualmente se venían utilizando.
En la Fundación CIDEAL siempre hemos estado muy comprometidos con los

aspectos vinculados con la mejora de la gestión de los instrumentos de la coo-
peración para el desarrollo y con la evolución que la misma experimenta. Tene-
mos la convicción de que la cooperación para el desarrollo sólo puede adquirir
su necesaria solidez y legitimación mediante su permanente contraste con si-
tuaciones reales a través de su aplicación práctica, lo que nos proporciona la
PRÓLOGO
verdadera medida de su utilidad. Es por ello que esta nueva irrupción de técni-
cas y enfoques nos suscita algunas cuestiones que nos parece oportuno poner
de manifiesto.
Por una parte, se ha detectado en tiempos recientes una cierta tendencia a im-
pulsar modelos de planificación “desde arriba”, en los que los decisores políti-
cos señalan los objetivos que se pretenden alcanzar siendo tarea del resto de
los actores implicados en la cooperación desarrollar, a posteriori, los medios
para alcanzarlos.
Por otra parte, no ha desaparecido, sino que continúa estando presente la

orientación más clásica que prima el enfoque de demanda “desde abajo”, el
cual puede contribuir a que se difuminen los objetivos de carácter estratégico,
priorizando que sean las personas y grupos directamente afectados por los pro-
blemas quienes, en cada caso, tomen las decisiones sobre los contenidos de las
intervenciones de desarrollo.
Desde nuestro punto de vista, un predominio excesivo de una u otra tenden-

cia va en detrimento del deseable equilibrio entre planificación y participación
que, según nuestra experiencia, es muy importante preservar. Una planificación
10
tecnocrática y verticalista o una dispersión excesiva de las demandas son dos

extremos poco recomendables que es preciso evitar.
Las experiencias extraídas a partir de algunas de nuestras intervenciones re-

cientes en países del Sur y, en concreto, las derivadas de los convenios apoyados
por la AECID que estamos ejecutando en la actualidad y donde la participación
de los implicados ha sido y está siendo un elemento central, ya que engloban
acciones de desarrollo con sociedad civil, planificaciones estratégicas con ac-
tores públicos locales, fortalecimiento institucional, identificación de nuevos
proyectos de modo conjunto con municipios y universidades, y puesta en mar-
cha de alianzas público-privadas para el desarrollo (APPD), nos ha generado
el desafío de precisar y ajustar la utilización de algunas opciones técnicas e
instrumentales para estimular la participación de todos los actores implicados,
específicamente de los colectivos beneficiarios, en las iniciativas puestas en
marcha.
PRÓLOGO
Teniendo en cuenta lo anterior, hemos creído interesante brindar a los profe-
sionales, a las organizaciones especializadas y, también, a todas las personas
interesadas en los retos generados por los procesos de desarrollo, un recorda-
torio de los principales enfoques y herramientas participativas existentes en la
cooperación para el desarrollo.
De este modo, pretendemos, en primer lugar, facilitar el debate en nuestro sec-

tor sobre las herramientas en cada caso más adecuadas para alcanzar ese nece-
sario equilibrio entre planificación y participación y, en segundo lugar, propor-
cionar sugerencias concretas sobre las herramientas participativas disponibles
para su posible empleo por quienes trabajan día a día en tareas de desarrollo.
Para ello hemos querido contar con nuestros colegas del Instituto Universita-
rio de Desarrollo y Cooperación (IUDC) de la Universidad Complutense, con
quienes desde la Fundación CIDEAL venimos trabajando desde hace ya muchos
años, para la elaboración de este trabajo de síntesis que pretende presentar un
análisis del estado de la cuestión, a la vez que brinda un recorrido sobre las di-
ferentes técnicas participativas que pueden ser utilizadas en cooperación para
el desarrollo.
11
Por último, queremos agradecer a la AECID el apoyo recibido para la prepara-

ción y publicación de este manual, que demuestra su compromiso en la mejora
de la calidad de las intervenciones de desarrollo.
Manuel Gómez Galán

Director general, Fundación CIDEAL
Héctor Sainz Ollero

Director de Proyectos, Fundación CIDEAL
PRÓLOGO
12
PRESENTACIÓN
L a inclusión de la participación en las prácticas de la cooperación para el

desarrollo no es un fenómeno novedoso, y su aplicación en forma de meto-
dologías se remonta a los años sesenta o setenta del pasado siglo, con el uso
de los diagnósticos rurales participativos o metodologías como la Investiga-
ción Acción Participante. Pero en los últimos años, con la expansión del uso
de los modelos lógicos lineales de planificación (entre los que es obligatorio
destacar el Enfoque del Marco Lógico y la Gestión para Resultados de Desa-
rrollo), el debate sobre la participación se ha extendido a la práctica totalidad
de los actores de la cooperación, en busca de herramientas para incorporar a
las poblaciones locales en las distintas fases de las intervenciones.
El uso de ese tipo de herramientas ha supuesto un avance notable en la inclu-
P R E S E N TA C I Ó N
sión de la participación en las acciones de desarrollo. El propio esfuerzo de sis-
tematizar algunas de las técnicas utilizadas en los enfoques participativos para
adaptarlos, de una manera sencilla, a la planificación de las intervenciones,
pone en relieve el valor de la participación como un elemento esencial para
mejorar la calidad de la cooperación para el desarrollo. Pero la propia lógica
de la planificación, normalmente establecida en torno a fases claramente de-
finidas y consecutivas en el tiempo, no deja de ser atender a criterios estable-
cidos por los ejecutores y donantes, lo que en cierto modo va en contra de la
participación en sí misma, entendida como un proceso de diálogo en el que el
liderazgo en la toma de decisiones importantes corresponde a las personas y
comunidades receptoras de la ayuda.
El uso de nuevos enfoques y herramientas no ha supuesto un abandono de los

precedentes: al contrario, han avivado el debate sobre las formas de entender
la participación, desde los enfoques “tradicionales” o “utilitaristas”, en los que
la participación es incorporada como un medio para mejorar la planificación de
las intervenciones, hasta los enfoques “alternativos” u “holísticos”, en los que la
participación se convierte en el elemento central para avanzar hacia procesos
de cambio abiertos, impredecible, no lineales y complejos. En la práctica, este
debate se ve frecuentemente reflejado en la disonancia existente entre los dis-
13
cursos oficiales de las organizaciones y agencias sobre participación y la reali-

dad de la praxis durante el trabajo en las intervenciones concretas.
Todas estas cuestiones fueron tenidas en cuenta a la hora de elaborar y or-

ganizar este manual, de manera que fuera un instrumento útil tanto para las
personas interesadas en los enfoques participativos en cooperación para el de-
sarrollo como para los técnicos y actores especializados que pretendan mejorar
sus habilidades en la materia. La opción de realizar un documento en el que
se abordasen únicamente los enfoques que conciben la participación como un
fin fue descartada por implicar un cierto abandono de la realidad de la coope-
ración, en la que las prácticas canalizadas como Ayuda Oficial al Desarrollo
siguen, y por el momento parece que seguirán, utilizando modelos lógicos li-
neales como herramientas principales de planificación.
La segunda opción, pasaba por elaborar una guía de gestión de proyectos al
uso, en la que se contemplasen distintas herramientas participativas para uti-
lizar en las diferentes fases del ciclo del proyecto: identificación, formulación,
ejecución y evaluación. Sin embargo, esta opción supondría priorizar los pro-
yectos (sobre los que ya existe una extensa bibliografía de referencia) frente
a otro tipo de intervenciones. Además, el establecimiento de herramientas es-
pecíficas para las distintas fases del ciclo del proyecto lleva muchas veces a la
asunción de que estas herramientas son exclusivas de cada una de las fases,
en lugar de valorar su elasticidad y utilidad para recoger o analizar informa-
ción en cualquier momento que sea preciso. Por último, este formato no dejaría
contentos, con razón, a quienes abogan por enfoques participativos, por seguir
una estructura excesivamente lineal y constreñida por las fases e instrumentos
establecidos en los modelos “tradicionales”.
Finalmente, se ha optado por dar cabida a los distintos enfoques existentes

sobre participación, sin establecer un orden de preferencia o idoneidad entre
unos y otros. Para ello, se ha estructurado el manual en tres amplios capítulos.
En el primero, “Los enfoques participativos en cooperación para el desarrollo”,

María Llanos hace un recorrido histórico del concepto de participación en el
ámbito de la cooperación, presentando las principales definiciones y enfoques
14
al respecto, los distintos niveles de participación, y cuatro de los métodos parti-

cipativos más utilizados: la Evaluación Rural Participativa, la Investigación Ac-
ción Participativa, la Indagación Apreciativa y el enfoque del Impacto Colectivo.
En el segundo capítulo, “La participación en la gestión de las intervenciones de

cooperación para el desarrollo”, Juncal Gilsanz y Jorge García Burgos presen-
tan, a modo de guía, algunas técnicas y herramientas utilizadas para incorporar
la participación de la población durante las intervenciones de desarrollo. Se
trata de técnicas tanto individuales como grupales de recogida y análisis de
información, que pueden ser utilizadas de manera complementaria en las dis-
tintas fases de las fases de las intervenciones. Igualmente, se incluyen algunas
consideraciones sobre la gestión de los procesos participativos, como la selec-
ción de informantes clave o el papel del facilitador durante estos procesos.
Por último, se ha dedicado un capítulo a la “evaluación participativa” por tratar-
se probablemente del ámbito de la cooperación desde el que empezó a intro-
ducir la participación en las intervenciones de desarrollo. Salvador Bustamante
repasa los distintos niveles de participación en la evaluación, los principales
tipos de evaluaciones participativas y algunas metodologías destacadas de
evaluación participativa como el Mapeo de Alcances y el Retorno Social de la
Inversión.
Al final de estos capítulos se ha incluido un glosario de términos utilizados en

la participación.
CAPÍTULO 1
Los ENFOQUES PARTICIPATIVOS
en la COOPERACIÓN para
el DESARROLLO
16
INTRODUCCIÓN
E n este primer capítulo trataremos de hacer un recorrido histórico del con-
C A P Í T U L O 1: L O S E N F O Q U E S PA R T I C I PAT I V O S E N L A C O O P E R A C I Ó N PA R A E L D E S A R R O L L O
cepto de participación en la cooperación para el desarrollo, desde la idea
inicial que considera la participación como un medio para favorecer el éxito
de las intervenciones, que llamaremos enfoque utilitarista de la participación,
hasta la opción integral de la participación, en la que esta cuestión se concibe
tanto como el proceso necesario para promover el desarrollo.
Así, la consideración de las formas de abordar la participación (enfoques utilita-

rista, finalista e integral) definirán el planteamiento general, los objetivos y los
instrumentos con los que se encaran los cambios que pretende la cooperación.
Revisadas estas tres formas posibles de abordar la participación nos centra-

remos en comentar cuatro aproximaciones o métodos participativos que, en
función de la profundidad con que se traten, se podrían llegar a clasificar en
cualquiera de los enfoques que habremos definido (de la participación utilita-
rista a la denominada participación integral). Se analizarán estas cuatro apro-
ximaciones a través de un recorrido histórico de la participación en coopera-
ción desde sus orígenes en los años setenta, donde comienza a plantearse la
participación como medio para mejorar los procesos del ciclo del proyecto y
como herramienta para asegurar la pertinencia y sostenibilidad del proyecto
(enfoque utilitarista de la participación), hasta los enfoques participativos que
entienden la participación no solo como medio sino como fin; esto es, la par-
ticipación como una manera de empoderar, de formar a la ciudadanía activa
que ejerce sus derechos de manera activa y capacitada para liderar sus propios
procesos de desarrollo.
En la última parada histórica se desarrolla un concepto de la participación

como proceso inherente necesario para la promoción del cambio social, que se
entiende como complejo, incierto e inmerso en contextos que son cambiantes
y ambiguos. La participación pasa a ser no un medio o un fin sino el proceso
a través del cual se produce el cambio social. Iremos viendo como diferentes
17
enfoques fueron dando respuesta a las necesidades y formas de pensar del mo-
mento y cómo estos han ido evolucionando y adaptándose.
En las conclusiones se reflexiona sobre la implementación y eficacia de los en-
foques participativos y se desarrollan algunos elementos clave a tener en cuen-
ta en los procesos participativos.
1.1. ENFOQUES SOBRE LA PARTICIPACIÓN
Cómo se entienda la participación, y por tanto el uso que se haga de la misma,

es el primer acto de reflexión y conciencia que influirá en la gestión de cual-
quier intervención tendente al desarrollo. Hay muchas formas de entender la
participación (sirvan de ejemplo las aportaciones, de Pretty, Arnstein, Cham-
bers, Kothari, Moliní, Rahnema…), si bien, dados los propósitos de este manual,
nos limitaremos a comentar los enfoques que consideran esta cuestión como un
medio, aquellos que la consideran como un fin, y una tercera visión emergente
e integral sobre la participación.
Participación como medio: enfoque utilitarista
Este enfoque entiende la participación como una herramienta para alcanzar

los objetivos de la intervención de desarrollo, básicamente de los denominados
proyectos; por tanto, el marco de análisis se circunscribe a dichos proyectos, y
su utilidad se orienta a asegurar su sostenibilidad y eficiencia.
18
Podemos entender que esta forma de abordar la participación se apoya sobre

un entendimiento finalista y racionalista1 de la toma de decisiones y describe la
motivación2 para la participación como un medio que favorece el logro de los
objetivos.
En la actualidad es posible que este enfoque no sea el más deseable desde
un punto de vista social, ya que existe un pensamiento mayoritario que aboga
por que las decisiones sobre las intervenciones recaigan en quienes tienen que
mejorar sus condiciones de vida y no solo en quienes impulsan esos cambios
de manera exógena, pero no hay duda de que en la práctica es el más habitual.
Probablemente, una de las diferencias sustanciales entre los tres enfoques para
abordar la participación que aquí presentamos radican en los agentes involu-
crados que deben tomar las decisiones sobre el cambio que se pretende con
las intervenciones de desarrollo; en este sentido, el enfoque utilitarista parece
más preocupado por la participación como medio para favorecer el éxito de las
intervenciones que en quienes deben realmente decidir dichos cambios.
En el segundo capítulo de este documento se incidirá en las principales herra-

mientas utilizadas dentro de este enfoque: en los instrumentos “participativos”
que pretenden favorecer el logro de los objetivos de las intervenciones de de-
sarrollo.
1 Ramalingam (2013) en su libro Aid in the Edge of Chaos menciona el uso de un modelo
racionalista en la toma de decisiones que se basa en la creación de relaciones de cau-
salidad simplistas y lineales y advierte de lo errático de las mismas dada la complejidad
de los contextos en los que trabajamos.
2 Cleaver (1999) nos habla de la influencia del pensamiento economicista en el desarrollo,

asumiendo que si la participación revierte en su beneficio, este será un incentivo para
participar, dejando al margen otras motivaciones para la participación que tienen más
que ver con lo personal, lo social o lo cultural.
19
Participación como fin: enfoque de empoderamiento
La participación como herramienta para empoderar y fomentar la equidad

emerge desde las corrientes de la educación popular y de los movimientos so-
ciales. Comprende una visión más amplia que la anterior en la que se pretende
un cambio social más allá del proyecto o programa concreto. Participar es un
acto político, se trata de alterar las condiciones y sistemas de poder y opre-
sión, y tiene como fin fomentar cambios a nivel estructural: político, legislativo
y económico. La participación y el empoderamiento son una herramienta de
transformación social, colectiva y comunitaria.
Este enfoque, que se encuentra de forma predominante en movimientos socia-

les, también se plasma en el campo de la cooperación donde vemos incremen-
tado el número de intervenciones que declaran como objetivo último el empo-
deramiento de las personas como líderes de sus procesos de desarrollo y no
solo cambios limitados en sus condiciones de acceso a derechos concretos. Así,
aproximaciones como el denominado enfoque basado en derechos humanos3,
el desarrollo participativo4 o el institucionalismo (que defiende que la creación
de instituciones asegura la sostenibilidad de los procesos de desarrollo y cultiva
cualidades como propiedad, responsabilidad, cooperación y por tanto empo-
deramiento, como señala Cleaver, 1999) serían expresiones de esta forma de
concebir la participación como un fin en sí mismo.
Frente a la visión de movimientos sociales en la que se origina este enfoque de

la participación, podemos considerar que su aplicación en la cooperación para
el desarrollo se manifiesta de forma más individualizada y dirigido a la gestión y
toma de poder de recursos y procesos comunitarios. Este enfoque y sus defenso-
3 https://www.unfpa.org/es/el-enfoque-basado-en-los-derechos-humanos
4 http://siteresources.worldbank.org/INTEASTASIAPACIFIC/Resources/226262-1143156
545724/Brief_ADB.pdf
20
res afirman que la participación considerada como un fin mejora la apropiación,

incrementa el control y toma de decisiones sobre los insumos, las instituciones
y los procesos y, por tanto, empodera a la persona y a la comunidad, que estará
más capacitada para fomentar su propio desarrollo.
Sin embargo, hay estudios que cuestionan la retórica que relaciona empodera-
miento y participación, señalando la existencia de enormes dificultades para
definir causalidad y realizar atribuciones. Señalan que es necesaria una visión
más abierta e integral del contexto y la vida de las personas fuera de la inter-
vención de desarrollo para entender los procesos de empoderamiento (Moser y
Sollis, 1991). Estos estudios invitan a realizar un análisis y práctica mucho más
rigurosos sobre la participación y lo que esta ofrece (Cleaver, 1999; Kothari,
2001) antes de entrar en una aplicación sistemática y no crítica de la misma.
Participación integral: enfoque holístico de la participación
Este enfoque entiende la realidad social como un sistema complejo, interconec-

tado, cambiante e incierto. Por tanto, parece impensable aspirar a comprender,
y mucho menos a influir y cambiar, un determinado contexto sin la participación
integral genuina (Molini, 2012) de los diferentes actores que se ven involucrados
en ella.
Supone un cambio fundamental en la forma de entender el trabajo frente al en-

foque economicista, racional y reduccionista heredado de la ciencia positivista
que demanda la medición del cambio como tangible, observable y cuantifica-
ble. Pasaríamos de predecir y controlar a entender el cambio como iterativo,
interconectado, intuitivo, impredecible, no lineal y complejo. Para ser pertinen-
tes, eficaces, eficientes y sostenibles dentro de este marco, la participación es
un elemento clave.
Este enfoque cambia por tanto del “objeto participado” al “sujeto participante”
que es el conjunto de actores involucrados en esa realidad o proceso. El foco
revierte por tanto sobre las organizaciones no nacionales como actores del pro-
ceso participativo.
21
Un enfoque integral entiende que cada contexto es diferente y por tanto es difí-
cil extrapolar réplicas de los procesos o acciones que llevemos a cabo. Este en-
foque cuestiona la eficacia, pertinencia y la integridad de las estrategias pres-
criptivas, las “recetas mágicas”5 aplicadas de forma universal en el desarrollo
y advierte del peligro de la aplicación de manuales, herramientas o técnicas
participativas de forma mecánica y repetitiva.
Pasamos de las recetas mágicas a las múltiples micro estrategias que son defi-
nidas y ejecutadas por las personas involucradas en la problemática a resolver.
Los procesos participativos son facilitados y diseñados para cada ocasión y

ajustados en respuesta a la realidad presente. Se reflexiona sobre qué tipo de
proceso, para quién y en qué contexto para definir una herramienta, adaptar un
enfoque o crear un proceso que se ajuste a las necesidades de ese grupo en ese
momento.
No es extraño encontrar disonancias entre la intención y la acción de profe-

sionales y organizaciones en cuanto a su aproximación a la participación. En
muchos casos existe una visión más amplia y profunda sobre el papel de la
participación y sin embargo el enfoque predominantemente utilitarista, técni-
co y objetivista en el que se enmarca la cooperación, que exige indicadores
cuantificables y delimitados en el tiempo y presupuesto, favorece un uso de la
participación como medio, aunque la visión que tengamos sea diferente. Ser
conscientes de ello permitirá elegir bien enfoques y metodologías y ser cohe-
rentes y transparentes con las personas y grupos implicados.
5 Ramalingam (2013) habla de balas de plata (silver bullet) y recetas mágicas al referirse a
la tendencia a la implementación de programas a nivel mundial ignorando las inmensas
diferencias culturales y contextuales donde se implementan.
22
1.2. ESCALAS DE PARTICIPACIÓN
En esta sección se analizarán diferentes teorías sobre niveles de participación,
utilizando la denominada “escalera de la participación” que tanto Pretty como
Arnstein elaboraron en diferentes formas y que el Programa Mundial de Alimen-
tos desarrolló en función a las aportaciones de los autores citados. Esta distin-
ción permitirá exponer los diferentes niveles de participación que se pueden
utilizar en función de la visión o enfoque que se decida adoptar.
Wilcox define los siguientes niveles de participación de menos a más, siendo

estos los siguientes:
Figura 1.1. Niveles de participación (Pretty)
Actuar
conjuntamente
Decidir
conjuntamente
Consultar
Informar
Fuente: Adaptación de Wilcox (1994).

23
Por su parte el PMA plantea una nomenclatura semejante a la de Pretty:
Figura 1.2. Niveles e participación (PMA)
Auto
movilización
Participación
interactiva
Participación
funcional
Participación
consultiva
Participación
informativa
Participación
pasiva
Fuente: Participation Techniques and tools. A WFP guide (2001).
Desde el nivel más alto al más bajo de participación nos encontramos con:
• Auto movilización: las comunidades o los socios locales participan to-

mando iniciativas independientes de las instituciones externas para
cambiar los sistemas; los agentes externos pueden jugar un papel cata-
lizador.
• Participación interactiva: los socios y las comunidades participan en el

análisis conjunto que lleva a la acción, la formación de nuevos grupos
locales o el fortalecimiento de los existentes; las partes interesadas
locales toman el control de las decisiones, dándoles un incentivo para
mantener estructuras y / o prácticas.
• Participación funcional: las comunidades participan formando grupos

para cumplir los objetivos predeterminados de un programa; impulsado
por partes interesadas externas. Tal participación no tiende a estar en la
etapa de planificación, sino después de que se han tomado decisiones
24
importantes; esas instituciones pueden depender de facilitadores exter-

nos, pero también pueden resultar independientes.
• Participación consultiva: las comunidades participan al ser consultadas,
y las partes interesadas externas consideran sus conocimientos e inte-
reses; personas externas definen problemas y soluciones, pero pueden
modificarlos en función de las respuestas de las personas locales. El pro-
ceso no concede ninguna participación en la toma de decisiones, y las
personas externas no están obligadas a tener en cuenta las opiniones de
la gente local.
• Participación informativa: las comunidades participan respondiendo

preguntas formuladas por partes interesadas externas o personal del
programa; no tienen la oportunidad de influir en la toma de decisiones
ya que los hallazgos no se comparten.
• Participación pasiva: las decisiones las toman únicamente los interesa-

dos externos; las comunidades locales participan al recibir información
sobre lo que va a suceder o lo que ya sucedió.6
Comentados los enfoques de participación (utilitarista, finalista e integral) y las

escalas / niveles de participación (de la auto movilización a la participación
pasiva), en los epígrafes siguientes analizaremos cuatro modelos de participa-
ción que, en función de la “profundidad” en su aplicación, se podrían clasificar
en uno u otro de los enfoques. A su vez, veremos que a estos modelos se pueden
asociar instrumentos concretos para emplear en procesos participativos.
6 Participatory techniques and tools: WFP guide.

25
1.3. EVALUACIÓN RURAL PARTICIPATIVA
Contexto histórico
Se puede considerar que la historia de la participación en la cooperación para
el desarrollo comenzó a fines de la década de 1970 con la introducción de un
nuevo enfoque de investigación llamado “Rapid Rural Appraisal” o “Evaluación
Rural Rápida” (RRA por sus siglas en inglés). Se trataba de una opción que per-
mitía recopilar información de las comunidades de una forma menos sesgada,
rápida, asequible y sistemática que las opciones utilizadas hasta entonces. Sur-
gió de la necesidad de buscar alternativas a los largos cuestionarios que en
los años setenta, junto con la recopilación de información secundaria, era el
método prevalente. RRA o metodologías semejantes eran mucho más rápidas,
pero aún predominaba un enfoque cartesiano y de rigor científico que hacía que
quienes llevaban a cabo estas investigaciones tuvieran que probar su validez
posteriormente con métodos clásicos. Se comprobó que los métodos clásicos
ratificaban la información obtenida previamente por estos sistemas, rápidos,
baratos y de participación colectiva7.
Descripción
Se centra en una estrecha colaboración con las poblaciones locales para reca-
bar datos de primera mano sobre sus percepciones acerca de su entorno, condi-
ciones y necesidades. Esta metodología fue acogida con gran popularidad por
las agencias de desarrollo. La RRA generalmente se llevaba a cabo mediante
talleres con pobladores facilitados por pequeños equipos de especialistas o in-
7 Chambers (1994). Orígenes del PRA. Describe la evolución de la metodología y recoge

los estudios que probaron la semejanza entre los resultados del PRA y los métodos an-
teriores ya validados.
26
vestigadores. El método RRA se adaptó específicamente para responder a las

condiciones locales. Se introdujo la visualización utilizando símbolos localmen-
te comprensibles y herramientas como mapeo, diagramación y clasificación
Una de las limitaciones de RRA es su carácter extractivista y utilitarista, ya que
el papel de la población local se limitaba a proporcionar información, mientras
que el poder de la toma de decisiones sobre el uso de esta información perma-
necía en manos de otras entidades.
Durante los años ochenta las ONG que operan a nivel de base comenzaron a
desarrollar el enfoque de “Evaluación Rural Participativa” o “Participatory Ru-
ral Appraisal” (PRA por sus siglas en inglés) para superar las limitaciones del
enfoque precedente. Los PRA utilizaban métodos y herramientas similares a los
de RRA, pero la filosofía y el propósito subyacentes cambiaron. Mientras que
los RRA apuntan a extraer información, a menudo en una sola fase del proyec-
to, los PRA fueron diseñados para favorecer procesos de análisis, planificación,
monitoreo, intercambio de resultados y toma de decisiones entre los miembros
de la comunidad, facilitando procesos participativos en diferentes momentos
del ciclo del proyecto. Los PRA se centran en construir las propias capacidades
de la población rural para analizar sus circunstancias de vida, sus potencialida-
des y sus problemas con el fin de decidir activamente sobre los cambios en su
comunidad.
Tabla 1.1. Características de RRA y PRA
Características RRA PRA
Concepto de La participación es una La participación es un

la participación herramienta de análisis proceso de empodera-
de la información miento, y de fortaleci-
miento de capacidades
Función de Extractivista Finalista

la participación
27
Rol de la persona Experto/a, evaluador/a Facilitador/a

externa (expatriado,
contraparte local,
evaluador externo)
Rol del resto Pasivo Activo
de actores
Apropiación de la Personal externo Población local

información
Fase del ciclo del Identificación A lo largo de todo el

proyecto ciclo del proyecto
Fuente: Adaptado de Chambers (1994).
Características generales
• Comienza a cambiar el rol del trabajador/a externo como protagonista

y experto a facilitador/a de procesos de toma de decisiones de la comu-
nidad. La comunidad se convierte en protagonista sobre el control de
recursos y procesos de gestión monitoreo y evaluación.
• Cambio de visión sobre la población. Esto supone un cambio cualitativo

y fundamental sobre la concepción de las poblaciones locales gracias a
la “constatación” de su derecho y capacidad para analizar, reflexionar y
planificar sus propios procesos. Paul Richards en su documento Revolu-
ción agrícola indígena (1985), se encuentra entre quienes abogaron por
el reconocimiento de este derecho y por un cambio de percepción y vi-
sión de las comunidades rurales e indígenas. Se comienza a hablar de
tecnología indígena y a valorar lo cualitativo.
• Comienza a abrirse el marco de pensamiento colonialista y cientificista a

una comprensión del desarrollo postcolonialista, procesual y cambiante.
28
Metodologías y herramientas
Uno de los padres de este enfoque, R. Chambers (2002), invita a “usar tu mejor
sentido, el sentido común todo el tiempo”, como una de las máximas para el
desarrollo de procesos participativos.
Cornwall, Guijt y Welbourn (1993: 22) han agrupado los métodos empleados
en este enfoque bajo tres títulos: análisis visualizados; métodos de entrevista
y muestreo; y métodos de dinámicas de grupo. Algunas de las metodologías
ampliamente utilizadas son una combinación de los tres o dos de los grupos
según su uso.
Tabla 1.2. Métodos participativos de Cornwall, Guijt y Welbourn
Métodos de dinámicas
Visualizados Entrevista y muestreo
de grupo
Mapeo y modelado Entrevistas semi- Análisis participativo

participativo, en estructuradas. Esta de fuentes secundarias
el que la gente herramienta se conside-
local usa el suelo ra una de las herramien-
o el papel para tas centrales del RRA
hacer mapas de y PRA entrevistas que
recursos sociales, cuentan con un ligero
demográficos, de guion de preguntas
salud, naturales, abiertas. En las entre-
servicios vistas se usa cada vez
y oportunidades. más el lenguaje visual
participativo, así como
el verbal tradicional.
29
Observación partici- Informantes clave: que Planificación participa-

pativa, participando se descubren muchas tiva, presupuestación,
de las actividades veces a través del implementación y
comunales, tareas, mapeo social o mapeo monitoreo, en el cual
celebraciones de la de actores. las personas locales se
comunidad sin tomar preparan sus propios
decisiones en ella. planes, presupuestos y
horarios, tomar acción,
y monitorear y evaluar
el progreso.
Líneas de tiempo y Grupos de especialistas /

análisis de tendencia focus group; Entrevistas
y cambio: cronolo- o reflexiones grupales
gías de eventos, lista con grupos de interés,
de los más recorda- especialistas, grupos
dos en un pueblo con mixtos.
fechas aproximadas;
historias ecológicas,
cambios en el uso
del suelo y patrones
de cultivo, cambios
en las costumbres y
prácticas, cambios y
tendencias en la po-
blación, migración.
Calendarios de Diario de campo, ya sea

temporada: con el en el campo antes de
fin de mostrar los regresar a la oficina o
cambios estaciona- en sede se recomienda
les, como afectan hacerlo inmediatamen-
a la distribución te después de la visita,
de las actividades. reunión encuentro…
Calendarios pueden Consiste en documen-
ser de muchos tipos, tar el día a día de tal
cultivos, trabajo, manera que nos vaya
consumo de alimen- mostrando patrones de
tos, partos, enfer- comportamiento,
... ...
30
... ...
medades migración, ocurrencias, actitudes,
económicos. retrasos, conflictos…
es una herramienta muy
útil para ayudarnos a
reflexionar sobre nuestro
trabajo.
Análisis de la diferencia, especialmente por género, grupo social, riqueza /

pobreza, ocupación y edad. Identificar las diferencias entre grupos,
incluyendo sus problemas y preferencias.
Análisis del uso del Historias, retratos y

tiempo utilizando estudios de casos como
un reloj donde las una historia de un hogar,
personas muestran como se ha hecho
en qué ocupan cada frente a una crisis, como
hora. un conflicto fue o no
resuelto.
Historias orales y etnografías: historias orales y

las historias locales de, por ejemplo, un cultivo,
un animal, un árbol, una plaga, una mala hierba.
Paseos en transectos - caminando con

personas locales a través de un área, observando,
preguntando, escuchando, discutiendo.
Viajes exploratorios. Visitas a terreno más o menos estructuradas.

Análisis de medios de subsistencia: estabilidad, crisis, ingreso, gasto,
crédito, deuda.
Grupo de bienestar y riqueza: consiste en identificar los diferentes

grupos en relación con el bienestar y distribución de la riqueza, mapear
las clases de un lugar.
Fuente: Elaboración propia.

31
Los enfoques RRA y PRA se utilizan en diferentes áreas temáticas y sectores

geográficos. Los enfoques y métodos de PRA han evolucionado y se han pro-
pagado rápido. Aun así, se pueden clasificar la mayoría de las aplicaciones co-
nocidas en cuatro tipos de procesos: evaluación y planificación participativa,
implementación participativa, monitoreo y evaluación de programas. También
son ampliamente usados en investigación y formación.
Actualmente, a pesar de lo extendido y conocido del enfoque y sus métodos y

sus beneficios, seguimos encontrando mayoritariamente procesos participati-
vos que apelan a la extracción de información y la consulta más que procesos
liderados en su mayoría por las comunidades.
La inclusión de estos enfoques implica un cambio de mentalidad, aceptar la in-

certidumbre, confiar, incluir lo cualitativo, revertir creencias sobre la población
local y sobre el “expertismo”8. Sin embargo, nos encontramos aún con limitacio-
nes en cuanto al marco de pensamiento aún predominante, donde el rigor cien-
tífico y el pragmatismo economicista aún se debaten con las cualidades reque-
ridas para implementar desarrollo desde enfoques puramente participativos.
1.4. INVESTIGACIÓN ACCIÓN PARTICIPATIVA
Contexto histórico
A principios de los años noventa crece la conciencia sobre el carácter proce-

sual y la cualidad cambiante e impredecible del desarrollo lo que significa una
evolución de los enfoques participativos hacia el aprendizaje mutuo en la ac-
8 Muchos autores (Ramalingam, Kothari, Chambers) hablan del expertismo como una li-
mitación para el uso de enfoques participativos.
32
ción que tiene su reflejo en la aparición del enfoque “Investigación Acción Par-
ticipativa” (Participatory Learning and Action; PLA por sus siglas en inglés) que
ha estado muy vinculado en sus inicios al campo de agricultura (Whyte, 1991;
Petty, 1995).
Emerge este cuerpo de investigación-acción en un momento en que los des-
cubrimientos científicos sobre el comportamiento de sistemas vivos como la
biología organicista, la ecología, la física cuántica, la teoría de la complejidad
y el enfoque sistémico, comienzan a incidir en otros campos de pensamiento
como la psicología, la economía, las ciencias sociales y, con distancia, la coope-
ración para el desarrollo. Estos descubrimientos ofrecen una explicación más
acertada que la dada por el reduccionismo mecanicista sobre los principios de
comportamiento de los sistemas vivos. En los sistemas vivos complejos las rela-
ciones causales no son lineales y simples y no se puede estudiar el todo a través
del estudio de las partes por separado, que sería un punto central del pensa-
miento reduccionista; por tanto, se debe comprender el sistema en su conjunto
y atender a las relaciones, los canales de información entre las partes y las
propiedades que de este emergen. Esto obliga a aceptar la incertidumbre y fa-
vorecer la participación con el fin de incluir diferentes perspectivas del sistema,
y priorizar procesos iterativos en el diseño y ejecución. Comienzan a surgir en
respuesta enfoques como PLA y más adelante aparecen otros en la misma línea
que abordaremos a continuación.
Descripción
La investigación-acción es un proceso participativo y democrático que tiene

como fin desarrollar un conocimiento práctico para la mejora del bienestar del
ser humano (Reason y Bradbury, 2001). Combina la teoría y la práctica, la inves-
tigación y la acción con el fin de encontrar colectivamente soluciones innova-
doras.
PLA hace hincapié en la necesidad de aprender, reflexionar y evaluar sobre la

acción, y por los actores involucrados en ella, y reiterar el proceso para su me-
jora y ajuste. Esto lleva a una visión más circular e iterativa de las fases del
33
proyecto en donde el análisis, identificación, planificación y acción se dan ite-

rativamente, lo que permite contrastar y corregir de nuevo las intervenciones.
Es un enfoque y forma de trabajar que pone el protagonismo en los propios
actores, sujetos de las acciones y que favorece el aprendizaje creado por y para
la comunidad. Este proceso permite innovar y enfrentar problemas complejos
de los cuales no conocemos su solución.
El objetivo es favorecer la eficacia de las intervenciones, empoderar a la po-

blación y favorecer procesos de liderazgo locales cada vez más deseables en
cooperación.
Figura 1.3. Procesos iterativos
Rediseño con los

Stakeholders interesados
Aplicación del Diseño

conocimiento Intereses
Motivación
Reflexión
Análisis Construcción
Nuevo conocimiento Testeo
Retos
Imprevistos
Fuente: Elaboración propia. Imagen inspirada de los procesos iterativos de di-

seño de software.
En otros campos, como el organizativo, P. Senge (1994) habla de la necesidad de

introducir el aprendizaje como elemento central de las organizaciones. Organi-
zaciones inteligentes son aquellas que se adaptan rápidamente a los cambios,
que responden ante contextos cambiantes, cuya motivación principal es apren-
der y que son capaces de innovar.
34
• En contestación al cambio de paradigma científico el PLA está orientado

a la creación de conocimiento práctico e innovador. Conocimiento vivo.
La acción debe estar apoyada en la reflexión y el aprendizaje. La investi-
gación debe ser contrastada con la realidad.
• PLA aspira a contribuir a la generación de bienestar para todos y todas,

el cuidado de la tierra, la sostenibilidad y la justicia (Reason y Bradbury,
2001).
• Es una metodología que da importancia a la experiencia, donde se con-

trastan los cambios, utiliza métodos cualitativos, intuitivos y emociona-
les pues entiende estos como fuentes de inteligencia e información tan
válidas como el pensamiento racional.
• Este enfoque debe ser para y hecho por las personas implicadas, contan-
do con el resto de los actores directa o indirectamente implicados.
• Es una disciplina evolutiva que permanece cambiante, flexible y adap-

tativa.
Las metodologías dentro de PLA son muy numerosas y variadas. Se menciona-

rán algunas y se profundizará en Investigación Apreciativa.
• Comunidades de aprendizaje: Un conjunto de personas tanto investiga-

dores, como personas de la comunidad implicadas, conforman espacios
de reflexión sobre la actividad que están llevando a cabo. Es un espacio
de reflexión y análisis en la acción que permite adaptar la intervención
35
y generar conocimiento y buenas prácticas sobre la intervención y sus

impactos a lo largo de todo el proceso.
• Se pueden encontrar también comunidades de aprendizaje intersecto-
riales: Profesionales de diferentes disciplinas se juntan para apoyarse
en su aprendizaje. Interorganizacional: profesionales trabajando en un
mismo sector y país, pero en diferentes organizaciones forman los gru-
pos de aprendizaje.
• Etnodrama: supone la construcción colectiva de entendimiento sobre

una determinada realidad o un determinado grupo, utilizando como he-
rramienta el teatro participativo e interactivo. Esta metodología ofrece
un análisis etnográfico de la comunidad, favorece un proceso de reflexión
de la comunidad sobre sí misma, permite trabajar y sanar experiencias
traumáticas personales y/o colectivas de opresión o injusticia, permite
emplear el escenario para visualizar futuros potenciales y soluciones
posibles. Dentro de este marco de investigación acción se encuentran
metodologías como Role Play, Psicodrama, Constelaciones Comunita-
rias, Teatro del Oprimido (A. Boal), Social Presencing Theory (A. Hayashi).
1.5. INDAGACIÓN APRECIATIVA
Contexto histórico
La Indagación Apreciativa parte de lo positivo para crear espacios de visualiza-

ción de un futuro deseable. Surge en contraposición a la mentalidad predomi-
nante centrada en resolución de problemas y el enfoque de necesidades bási-
cas de Galtung (1978) desde el que parte la cooperación. Plantea una respuesta
a un modelo único de desarrollo cuestionado por movimientos y autores del sur
global como Gustavo Esteva y otros; y plantea una oportunidad para reformu-
lar y resignificar los futuros posibles para las comunidades (G. Esteva, Beyond
Development, 2013).
36
Descripción
La Indagación Apreciativa (IA) es un proceso y una metodología participativa

que explora, hace visible, planifica y diseña en base a las potencialidades de
una comunidad, organización, equipo.
• Este enfoque valora las capacidades, habilidades, conocimientos, rela-

ciones y potenciales ya existentes en una comunidad.
• La responsabilidad e iniciativa reside en la comunidad.
• Las estrategias son desarrolladas por los actores locales existentes.
• Favorece la sostenibilidad.
• Eficiencia. Promueve técnicas y tecnología de bajo costo, a menudo al

alcance de la comunidad.
• Promueve mejores relaciones dentro de la comunidad.
• Empoderamiento de la comunidad y las personas.
• SOAR. Análisis SOAR es la propuesta apreciativa del DAFO. Analiza las

fortalezas, oportunidades, aspiraciones y resultados. Sirve como espacio
para compartir conversaciones y aportes sobre planificación estratégica
basada en las oportunidades. Se minimiza la resistencia al cambio. Es
más eficiente al centrarse en fortalezas y oportunidades existentes en la
comunidad más que en construir desde las debilidades.
37
• Desarrollo comunitario basado en activos (Asset Based Community

Development). El objetivo de la metodología es crear conciencia sobre
nuestros recursos. Empodera a la población partiendo desde lo positivo.
Crear un espacio de relación y trabajo conjunto entre personas y colec-
tivos de la comunidad. Es un espacio para generar una agenda y trabajo
común.
• El mapeo de activos contabiliza activos naturales (agua, madera, mine-

rales, vida silvestre, suelo fértil, etc.). Los activos construidos son estruc-
turas físicas como edificios e infraestructura pública (instalaciones re-
creativas, tratamiento de agua y alcantarillado, etc.). Los activos sociales
son los valores y la cultura de la comunidad, incluidas las tradiciones y
actitudes de intercambio, cooperación y apoyo mutuo. Los activos eco-
nómicos son los empleos y las empresas que proporcionan medios de
vida. Los activos públicos (de servicio) incluyen servicios médicos y edu-
cativos: hospitales, escuelas, servicios municipales y otros proporcio-
nados por los gobiernos. Los activos intangibles suelen ser habilidades
no descubiertas o infrautilizadas dentro de la comunidad. El mapa sirve
como punto de partida para realizar un análisis más profundo sobre el
que definir una estrategia de desarrollo.
• Desviación positiva. Se centra en la observación dentro de la misma co-

munidad de aquellas personas, familias que a pesar de compartir las
mismas condiciones contextuales o incluso peores han desarrollado es-
trategias y comportamientos para superar un problema concreto en la
comunidad. Esta metodología es eficaz y eficiente al suponer soluciones
accesibles en términos de recursos y capacidades para el resto de la co-
munidad, además se basa en el aprendizaje entre pares y se encuentra
cultural y socialmente contextualizado.
• Tecnología indígena. Presta atención a las soluciones ancestrales de co-

munidades indígenas para la solución de problemas actuales. Se ha em-
pleado ampliamente en el campo de la agricultura regenerativa, agricul-
tura ecológica y permacultura.
38
• Visioning. Ejercicios donde la comunidad genera una visión de futuro

de forma conjunta. “La práctica de la visión compartida supone conocer
herramientas para configurar “visiones de futuro” que propicien un com-
promiso genuino antes que un mero acatamiento. Al dominar esta disci-
plina, los y las facilitadoras aprenden que es contraproducente tratar de
imponer una visión, por sincera que sea.” (P. Senge, 2002).
• La metodología Oasis. La visión del juego Oasis es favorecer la organi-

zación y participación de las comunidades alrededor de su propio de-
sarrollo. Esta visión pretende establecer una red creativa, viva y activa
de personas y organizaciones, promoviendo y desarrollando un sentido
comunitario. El juego Oasis es una tecnología social desarrollada por el
Instituto Elos de Brasil. En el juego un grupo de jugadores conformado
por personas de fuera y personas autóctonas, impulsarán un proceso de
movilización social en su región para la realización y puesta en marcha
de un proyecto comunitario en base a un sueño común (que dé respuesta
a una necesidad social, económica y/o cultural).
1.6. IMPACTO COLECTIVO
Contexto histórico
Durante los años 2000 se asienta y afianza en cooperación una línea de pen-
samiento y práctica relacionada con la teoría de la complejidad y el enfoque
sistémico. Florecen desde entonces en adelante aplicaciones de esta forma de
pensar y penetra asimismo en la cooperación. La cooperación y diferentes dis-
ciplinas comienzan a describir sus contextos como crecientemente volátiles, in-
ciertos, complejos y ambiguos y con multitud de actores y variables. Aparecen
las tecnologías Lean, metodologías de gestión de proyectos ágiles heredadas
del campo de la tecnología digital, que traspasa al campo del emprendimiento
social y de la cooperación de forma incipiente. Desde este enfoque la participa-
ción es un elemento central.
39
Descripción
El enfoque del Impacto Colectivo es una respuesta apropiada para abordar

problemas sociales complejos. Problemas que tienen múltiples actores, con di-
ferentes perspectivas sobre las causas y que ofrecen soluciones integradas y
adaptativas. Enfrentar problemas sociales complejos requiere de la colabora-
ción de los actores tanto en la definición del problema como en la elaboración
de estrategias y la ejecución de estas. Problemas complejos requieren de cam-
bios sistémicos e innovadores.
40
Figura 1.4. Impacto individual y colectivo
Impacto INDIVIDUAL
La mayoría de las organizaciónes a la hora de identificar un problema
solo se centran en un elemento aislado y miden su contribución individual
a resolverlo.
VISIÓN FRAGMENTADA LA COMUNICACIÓN

DEL PROBLEMA ENTRE LOS ACTORES ES
Cada organización PUNTUAL
se fija en un Solo se informa de las
componente cuestiones relevantes.
del problema.
OBJETIVOS
PARTICULARES NO EXISTE UNA
Las organizaciónes ORGANZIZACIÓN QUE
persiguen sus COORDINE
propios objetivos. Falta una estructura
que dirija el proceso.
PROPUESTAS DE
VALOR AISLADAS VARIOS SISTEMAS DE MEDICIÓN
No existe un esfuerzo Las organizaciónes trabajan
por identifiar las capacidades con sus propios indicadores.
de todos los actores.
41
Impacto COLECTIVO
Es una estrategia para resolver necesidades sociales que persigue incre-
mentar el impacto mediante un proceso de colaboración entre diferentes
organizaciones hacia objetivos colectivos.
VISIÓN COMPARTIDA COMUNICACIÓN FRECUENTE
Las organizaciones Es necesario una comunica-
colaboran en el diag- ción constante y transparente
nóstico del problema entre los participes que ayude
identificando sus a generear confianza e inte-
conexiones. grar todos las opiniones.
ESTRUCTURA
QUE COORDINE
Servirá de apoyo
al desarrollo de la
OBJETIVOS MÉTRICA estrategia, impulsará,
COMUNES COMPARTIDA coordinará y comunica-
Los objetivos se Aprobación de rá los avanazes a
consensuan por unos indicadores los agentes implicados.
todas las partes comunes para Debe ser autónoma,
implicadas en el medir los independiente y contar
problema. resultados y con su propio staff.
compartir los
avanzes.
PROPUESTA DE VALOR INTEGRADA
Se identifica la contribución de cada una de las partes
interesadas en la solución del problema.
Infografías: Matia Santa Cruz (matia.santacruz@gmail.com).

42
Principios del Impacto Colectivo:
• Desarrollar una agenda común: tener una visión compartida para el

cambio. Una comprensión común del problema y un enfoque conjunto
para resolverlo a través de acciones acordadas.
• Requiere participación de colectivos: más allá de los actores rela-

cionados con el proyecto nos centramos en los actores relaciona-
dos con el problema. Lo que implica trabajar con todos los actores
públicos, privados y sociales que estén relacionados o tengan o es-
tén influenciados por la situación. Herramientas como el mapeo de
actores, sociograma, o análisis de poder nos permiten identificar
los actores.
• Definir el problema que se aborda: consiste en delimitar el pro-

blema complejo, enfocándose en las raíces causales del mismo, y
recopilar datos compartidos. Algunas herramientas a emplear en
este paso que favorecen la comprensión del sistema y las relacio-
nes que se dan en el mismo son: mapeos de causalidad en el sis-
tema, análisis de la problemática desde el enfoque sistémico. La
Pecera o World Café son metodologías para instigar conversación
y reflexión.
• Crear un plan de acción: delinear la forma en que el problema será

abordado y aclarar el papel de cada organización en este proceso.
Algunas metodologías que pueden apoyar en esta fase son Esce-
nario Planning, que se centra en representar de forma colectiva
diferentes escenarios posibles o la tecnología del Espacio Abierto,
una metodología que facilita un espacio dinámico y colaborativo
para la sugerencia de propuestas de acción. Otras metodologías,
como la facilitación dinámica, apoyan el proceso de discernimien-
to y toma de decisión sobre las soluciones potenciales a trabajar.
• Definir Indicadores colectivamente para monitorear el desempeño.

El proceso de monitoreo y seguimiento se dará de forma iterativa.
43
Para ello se llevan a cabo evaluaciones iterativas y participativas. Esto

corresponde con una gestión más ágil del proyecto, metodologías como
SCRUM permiten este tipo de gestión, participativa, flexible y adaptativa.
• Actividades que se refuerzan mutuamente. Las iniciativas de Impacto
Colectivo no requieren que todas las personas participantes hagan lo
mismo, sino que alientan a que cada participante realice el conjunto es-
pecífico de actividades que más pertinente sea para cada uno y que haya
sido consensuado.
• Comunicación abierta y continua. Para alcanzar un compromiso con

sistemas de medición compartidos y un plan de acción conjunto, los ac-
tores necesitan confiar mutuamente, y saber que sus intereses son igual-
mente valorados y protegidos. Deben generarse espacios para abordar
problemas, debatir ideas y generar confianza entre los actores.
• Organización troncal. El papel y las funciones de las organizaciones

troncales a menudo pueden malinterpretarse. Su función es la de sal-
vaguardar la comunicación entre las partes, facilitar los encuentros de
seguimiento, apoyar dando seguimiento a las actividades y alertar si hay
ocurrencias que estén poniendo en peligro la intervención. Representan-
tes de las diferentes organizaciones forman parte de esta organización.
El impacto colectivo es un marco para la gestión de intervenciones que cuenta

con la colaboración y la complejidad como elementos definitorios. Desde la
identificación hasta la ejecución, todos los afectados o influyentes participan.
Tiene en cuenta la incertidumbre y es flexible y adaptativo. En otras filosofías
de gestión de proyectos, como el marco lógico, encontramos que los procesos
participativos se circunscriben a determinadas fases del ciclo, como la identifi-
cación y formulación.
Este enfoque y su visión de la participación requerirán de un conjunto diferente

de metodologías para gestionar un proyecto.
44
Características generales9
• Permite ver el sistema en su conjunto. Y las relaciones entre diferentes

elementos del sistema.
• Genera espacios donde se consideran lo relacional, emocional e intuiti-
vo. El impacto colectivo ofrece un papel especial a la parte relacional y
dentro de esta a la comunicación. Herramientas como la comunicación
no violenta y la escucha empática son un elemento clave para el nivel de
participación propuesto. Asimismo, incorpora una visión holística del co-
nocimiento que rebate la primacía del razonamiento cartesiano, abrien-
do la puerta a otras inteligencias. Jung habla de cuatro inteligencias que
nos brindan información relevante con la que interpretar y actuar en un
contexto dado: la emocional, la intuitiva, la sensitiva y la racional. Sobre
esta base, estas metodologías buscan acceder a esas inteligencias para
complementar la información que la parte analítica, el pensamiento ló-
gico, racional y causal ofrece.
• Promueven espacios donde emerge el liderazgo compartido. Este enfo-

que promueve un cambio de rol de experto a facilitador donde se distri-
buye la responsabilidad y el poder fundamental para la gestión de espa-
cios de colaboración horizontal.
• Crean visiones y objetivos compartidos.
• Espacio para el aprendizaje en la acción y la innovación. Este enfoque

está orientado a la acción. Se centra en buscar soluciones comunes, ima-
ginar futuros deseables para todas las personas, y facilitar escenarios
9 Parcialmente extraído de M. Llanos (2015): Factores clave para la reflexión y la acción

colaborativa: Anexo 4. Grupo Compartir.
45
para la planificación colaborativa y la puesta en marcha de ideas que

surgen del imaginario colectivo. Rehúyen de procesos más enfocados a
la negociación, estructuración y burocratización de procesos y proyec-
tos. Se enfocan en la motivación, pertenencia, innovación y en la puesta
en práctica rápida y ágil de prototipos que puedan servir como ejemplo.
Metodología y herramientas10
• Constelaciones organizacionales. Es una herramienta de diagnóstico

sistémica. Las constelaciones permiten analizar una situación en su con-
junto y entender su complejidad.
• Scenario planning. Es una herramienta de planificación estratégica que

utiliza la creación de escenarios futuros para informar la toma de deci-
siones hoy.
• Metodologías ágiles SCRUM. Metodología de diseño de proyectos ágiles.

Este tipo de metodologías permiten planificaciones más cortas que se
soportan sobre los resultados de las acciones anteriores. Es una meto-
dología muy útil para trabajar en contextos cambiantes e inciertos y con
múltiples equipos.
• The Cycle of Resolution. Se trata de una herramienta para la toma de de-

cisiones que tiene como consecuencia la creación de una visión común,
suaviza las jerarquías y empodera a las personas para la participación.
• World Café. Metodología para la generación de información, que influye

muy positivamente en la cohesión, el empoderamiento y la participa-
10 Parcialmente extraído de M. Llanos (2015): Factores clave para la reflexión y la acción

colaborativa: Anexo 3. Grupo Compartir.
46
ción. Utilizando un ambiente tipo café donde se comparten, con diferen-

tes personas en diferentes mesas, propuestas y visiones en relación a un
tema.
• Discusiones positivas: Es una herramienta para la toma de decisiones y
búsqueda de propuestas que se centra en la revisión y discusión de ex-
periencias positivas para informar un proceso decisivo.
• Comunicación no violenta: Modelo de comunicación orientado a gene-

rar una comunicación más efectiva y empática. Es una metodología co-
municativa basada en las necesidades humanas.
• Check-in. Los check-in son una herramienta para facilitar la cohesión y

la empatía dentro del grupo proponiendo ruedas en las que compartir
las emociones. Son espacios para el trato humano y el desarrollo de la
inteligencia emocional grupal.
• Story-telling. La narración de historias es una herramienta válida para la

recolección de información y transmisión de la misma. Como herramien-
ta para el monitoreo y sistematización de proyectos, así como evalua-
ción y justificación es una forma de gestionar la información que facilita
comprensión y compromiso, empatía y resonancia y fomenta la partici-
pación e imaginación.
• La Pecera. Es una herramienta que se utiliza para discutir en grupos me-

dianos o grandes algún tema de interés y polémico. Es una conversación
transparente, abierta y participativa acerca de un tema. Es muy útil para
trabajar problemáticas dentro de la organización.
47
Conclusiones
¿Por qué hoy por hoy, a pesar de lo extendido y conocido de los enfoques par-
ticipativos y sus beneficios, se siguen encontrando mayoritariamente procesos
participativos que apelan a la extracción de información y la consulta más que
a procesos liderados por las comunidades?
Algunos de los factores que influyen en la creación de esta paradoja son:
• Escaso conocimiento y debate profundo sobre qué es la participación,

sus diferentes enfoques y creencias relacionadas. Esto favorece un uso
utilitarista y metodológico de la participación sin una clara conciencia
de las limitaciones que esta falta de reflexión y conocimiento puede te-
ner. La “participación” se ha traducido en muchos casos en un ejercicio
de gestión basado en “cajas de herramientas”. Conocer las herramientas
y los enfoques teóricos no asegura que una organización o persona pase
de una orientación técnica y positivista a una visión horizontal, sensible
y que pone en el centro del diseño a las personas. En muchos casos la
mera aplicación de estas herramientas puede acabar perjudicando más
que favoreciendo procesos de liderazgo comunitario al crearse una in-
defensión aprendida en las comunidades por la falta de poder real que
enfrentan en cuanto a los proyectos, favoreciendo relaciones paternalis-
tas. Asimismo, su escasa efectividad desmotiva a las propias organiza-
ciones y trabajadores en su implementación.
• El presupuesto: una limitante. En muchos casos la participación es temi-

da y deseada al mismo tiempo por organizaciones nacionales y no nacio-
nales. El temor está relacionado en parte por la pérdida del control tanto
sobre el proceso como, y, sobre todo, de los resultados por su carácter
impreciso e incierto. En muchos casos y para reducir la incertidumbre de
la participación esta tiene un enfoque orientado a la extracción de infor-
mación. Esto ha tenido efectos desastrosos en muchos casos, al crearse
unas expectativas de gratificación, por un lado, y generando una falsa
impresión sobre la participación al basarse en motivaciones erróneas
por otro, además de ser altamente costosa (Roland Bunch, 1991).
48
• No hay tiempo para la participación. La participación, la toma de deci-

siones por consenso u otras formas horizontales de decisión necesitan
tiempo y preparación, asimismo lo requiere conocer los contextos cultu-
rales y políticos sobre los que trabajamos esos procesos. Esto se asocia
a un incremento del coste de los procesos participativos y se contradice
con los ritmos de los proyectos que suelen estar embebidos en marcos
de pensamiento productivista y cientificista donde los cambios se pue-
den controlar, predecir y producir de forma rápida y cuantiosa. Si bien es
cierto que la participación requiere tiempo, bien invertido puede llegar
a reducir costes al aplicar soluciones acordes con el conocimiento, los
recursos y capacidades locales, como por ejemplo la desviación positiva
(Ramaligman, 2013). No requieren de incentivos externos y la probabili-
dad de consecución y sostenibilidad aumenta. Lo que en principio redu-
ce los costes de implementación y evaluación y seguimiento.
En resumen, el tipo de participación que promovamos tendrá mucho que ver

con lo que se entiende por participación. Si la participación es un elemento cla-
ve a través del cual empoderar a personas y comunidades, facilitar procesos de
desarrollo eficientes y liderados por la comunidad, la distribución del tiempo,
los recursos y el trabajo se alineará con esta propuesta. Una participación con
fines poco definidos, apresurada, utilitarista e impulsada por motivos erróneos
puede acarrear muchos problemas en la ejecución posterior y en los impactos
en la comunidad.
¿Cómo trabajar con procesos participativos que sean efectivos? Para llevar a
la práctica procesos participativos de éxito es importante tener en cuenta tres
dimensiones sobre las que trabajar:
A. Enfoques, metodologías y herramientas: Conocer diferentes enfoques y

formas de comprender la participación. Una reflexión profunda sobre
qué significa participar permitirá también ser más conscientes de los di-
ferentes grados en los que se trabaja y manejar expectativas. Reflexio-
nar sobre cuáles son las condiciones que permite uno u otro nivel de
participación, así como los resultados obtenidos, supone un aprendizaje
muy valioso. Conocer y reconocer el grado de participación con el que se
49
trabaja supone un acto de transparencia y honestidad con los colabora-

dores y la comunidad. Es importante pero no suficiente conocer y mane-
jar metodologías para facilitar este tipo de procesos. Manejarlas como
para poder ajustarlas, cambiarlas o adaptarlas a los diferentes ánimos,
contextos y procesos del grupo.
B. Compromiso organizacional y compromiso de los actores. Formalizar

un compromiso real institucional que favorezca el proceso de imple-
mentación de los enfoques, que suponga inversión en formación y que
instaure una cultura de la participación, el aprendizaje y la innovación.
Esta sensibilización es importante que se transfiera al grupo de actores
con el que se trabaja, financiadores, contrapartes y la comunidad misma,
pues su colaboración facilitará una implementación mucho más exitosa
superando limitaciones estructurales de tiempo y recursos como las ex-
puestas anteriormente. Quizás este puede ser uno de los grandes retos
para la integración de los enfoques participativos.
C. Cambio personal. Es necesario un trabajo personal para cambiar desde

un paradigma positivista cuantitativo y productivista, apegado al con-
trol, a lo cuantificable y a la predicción, hasta un paradigma holístico,
complejo y humanista que entiende la incertidumbre, la complejidad, la
necesidad de confianza y de una visión sistémica, integradora y contex-
tual de los procesos de desarrollo participativos.
50
Figura 1.5. Diagrama representación de las 3 dimensiones

y la intersección D
Como aparece en el diagrama, es en la intersección D donde se encuentran las

condiciones idóneas para la integración de procesos participativos genuinos.
Este diagrama nos permite analizar la situación de departamentos, organiza-
ciones o proyectos y con ello formular estrategias que nos lleven a balancear
los elementos en la medida de lo posible para una mejor intervención. Asimis-
mo, este análisis servirá en la formulación de estrategias participativas en fun-
ción de nuestra situación actual y ayudará a abrir caminos para avanzar hacia
un marco integrado de la participación.
51
BIBLIOGRAFÍA
• Bunch, R. (1991). People-Centre Agricultural Improvement. Joining Far-
mers Experi-ments: Experiences in Participatory Development. IT Publi-
cations Ltd. Londres.
• Chambers. R. (1994). Origins of PRA. World Development, Vol. 22. Nº. 7,

pp. 953-969, Elsevier Science Ltd.
• Chambers. R (2002). Participatory Workshops, EarthScan, Londres.
• Cleaver (1999). “Paradoxes of participation: questioning participatory

approaches in development”. Journal of International Development. J.
Int. Dev. 11, pp. 597-612.
• Cooke, B. y Kothari, U. (2001). Participation: The New Tyranny? Zed Books,

Londres.
• Galtung. J (1980). “The Basic Needs Approach”, en Katrin Lederer; David

Antal y Johan Galtung, eds, Human Needs: A Contribution to the Current
Debate, pp. 55-125. Cambridge, MA: Oelgeschlager, Gunn & Hain; Königs-
tein: Anton Hain.
• Holdman P. y Devane T (1999). The Change Handbook. Berrett-koehler,

San Francisco.
• Maani, Kambiz y Cavana, R. Y (2007). Systems thinking, system dynamics:

managing change and complexity (2nd ed). Pearson Education New Zea-
land, North Shore, N.Z.
• M. Llanos, M. Segales, C. García, J. Kindelan (2016). Experiencias de un

cambio sistémico: Factores clave para la investigación acción colabora-
tiva. Grupo Compartir.
52
• Moser, C. y Sollis, P. (1991). “Did the project fail? A community perspecti-

ve on a participatory primary health care project in Ecuador”, Develop-
ment in Practice, 1(1), pp. 19-33.
• Nelson, N. y Wright, S. (1995). Power and Participatory Development:
Theory and Practice. IT Publications, Londres.
• Oakley, P. et al. (1991). Projects with People: The Practice of Participation

in Rural Development. ILO, Ginebra.
• Permanent Working Group on alternatives to Development (2013). Be-

yond Development: Alternative visions from Latino America. Fundación
Rosa de Luxemburgo, Quito.
• Pretty. J (1995). “Participatory Learning for sustainable agriculture”.

World Development, vol. 23, nº 8, pp. 1247-1263.
• Ramalingam. B (2013). Aid in the Edge of Chaos. Oxford University Press.

Oxford.
• Reason. P y Bradbury. H (2001). Handbook of Action Research: Participa-

tive Inquiry & Practice. Earth Scan, Londres.
• Senge, P. (1994). La quinta Disciplina. El arte y la práctica de la Organiza-

ción Abierta al aprendizaje. Editorial Granica, Buenos Aires.
• Wilcox, D. (1994). Community participation and empowerment: putting

theory into practice. RRA Notes. Issue 21, pp. 78-82, IIED, Londres.
• World Food Program (2001). Participatory Techniques and tools. A WFP

Guide.
CAPÍTULO 2
INSTRUMENTOS PRÁCTICOS para
FAVORECER la PARTICIPACIÓN en la
GESTIÓN de las INTERVENCIONES de
COOPERACIÓN para el DESARROLLO
54
INTRODUCCIÓN
C A P Í T U L O 2: I N S T R U M E N T O S P R Á C T I C O S PA R A FAV O R E C E R L A PA R T I C I PA C I Ó N E N L A G E S T I Ó N D E L A S [ ...]
E l debate sobre la participación en la práctica de la cooperación para el
desarrollo ha venido de la mano de la extensión del uso de los llamados
Modelos Lógicos Lineales, especialmente el Enfoque del Marco Lógico (EML)
y, de manera más reciente, la Gestión orientada a Resultados de Desarrollo
(GoRD). A pesar de que existe un cierto consenso entre los actores del siste-
ma de cooperación internacional para el desarrollo en la aplicación de este
tipo de herramientas en la planificación de las intervenciones, estas no están
exentas de críticas.
En lo que se refiere a la participación, los principales reproches tienen que ver

fundamentalmente con dos cuestiones: por una parte, se achaca la falta de par-
ticipación de la población local en la preparación de las intervenciones; por
otra, se argumenta que cuando hay participación, esta es utilizada de manera
interesada por los consultores y técnicos del proyecto para cumplir con los ob-
jetivos comprometidos con el financiador más que para servir a los intereses de
la comunidad.
Sobre la primera de las críticas −la falta de participación− es una realidad que,
en ocasiones, los modelos lógicos son tomados como un formato para satisfa-
cer los requisitos de los financiadores, más que como herramientas útiles que
facilitan la gestión de las intervenciones adecuándolas al contexto de acción. Al
priorizarse las cuestiones de forma frente a la utilidad metodológica, la mayor
parte de los esfuerzos se dirigen a la fase de formulación (la cumplimentación
de formularios), reduciéndose la identificación a una reunión de gabinete entre
técnicos, a lo sumo validada procedimentalmente con la consulta a algunos
líderes o instituciones locales a través del socio local. Además, aunque la plani-
ficación participativa aumenta las probabilidades de éxito de una intervención,
también incrementa los costes de la misma, algo que encaja mal con el hecho
de que la ejecución de muchas de las acciones de cooperación para el desarro-
llo esté condicionada a la obtención de financiación externa.
55
La segunda gran crítica tiene que ver con el establecimiento de relaciones ver-
ticales dentro de los propios procesos participativos, cuando estos existen. La
imposición de las visiones de los donantes y agentes externos comienza con
la propia articulación de los modelos lineales en torno a la lógica causal, la
orientación por resultados, la optimización de recursos o la cuantificación de
las mejoras, entre otros atributos propios de la razón occidental. Desde esta
óptica, las intervenciones son diseñadas, ejecutadas y evaluadas como com-
partimentos estancos, pretendidamente separados del contexto que les rodea
e ignorando la posible incidencia en las mismas de otros factores de desarrollo.
En la práctica, la planificación se orienta a la obtención de resultados y a la ren-
dición de cuentas, más que a lograr una mejora sostenible de las condiciones de
vida de las personas, y la participación es concebida de modo utilitarista, como
un instrumento para servir a tales propósitos.
No se pretende negar la vigencia de estos problemas en muchas de las inter-

venciones de cooperación. La expansión, en un tiempo relativamente breve,
del EML y otros modelos similares ha llevado a su uso de manera sistemática,
muchas veces sin que se disponga de los recursos necesarios para su correcta
implementación de forma participativa o, lo que es más importante, sin que las
organizaciones y agencias dispongan de una visión interna que promueva la
participación (una “cultura participativa”).
Sin embargo, el hecho de que la participación no se incorpore de manera ade-

cuada a la gestión de las intervenciones de desarrollo no quiere decir que los
métodos y modelos sean inadecuados para ello. Más bien se debe a limitacio-
nes prácticas como las mencionadas más arriba: el incremento de los costes y
los tiempos de las intervenciones; el aumento del grado de incertidumbre en
el devenir de los acontecimientos, ya de por sí elevado en las actuaciones de
desarrollo; la pérdida de control y de visibilidad de los ejecutores y donantes;
o la falta de personal especialmente capacitado para llevar a cabo procesos
participativos en el marco de las intervenciones.
Aplicar modelos participativos implica un cambio de mentalidad por parte

de los donantes, socios, ejecutores y planificadores hacia intervenciones más
abiertas y menos predecibles, orientadas a la instalación de capacidades en la
56
población local antes que a la materialización de resultados cuantificables. A

la par, no es posible incorporar la participación a las prácticas de desarrollo sin
disponer de los recursos, humanos y materiales, adecuados para ello. Se trata
de definir qué se entiende por participación, cuál es la finalidad de la misma o
qué se pretende lograr, y establecer herramientas que ayuden a una planifica-
ción participativa de las distintas fases del ciclo del proyecto.
En este capítulo, se ofrecen algunas técnicas y herramientas utilizadas para in-

corporar la participación de la población a las intervenciones de desarrollo.
El capítulo se divide en tres grandes bloques. El primero, tiene que ver con las
técnicas, tanto individuales como colectivas de recogida de información: obser-
vación, entrevista y técnicas grupales. En el segundo apartado se tratan algunas
cuestiones fundamentales a tener en cuenta al utilizar técnicas de planificación
participativa, como es la selección de informantes clave, el papel del modera-
dor o facilitador y la gestión de los grupos de trabajo. El tercer bloque, recoge
algunas de las herramientas más habitualmente utilizadas en la gestión partici-
pativa de las intervenciones de desarrollo.
2.1. TÉCNICAS DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN
Para incorporar la participación en cualquier fase de una intervención de coo-

peración para el desarrollo, lo primero que se necesita es disponer de un diag-
nóstico del contexto que permita identificar actores clave, adelantar sectores o
áreas de trabajo, preparar los métodos y técnicas, etc.
Una manera tradicional de aproximarse a estos contextos ha sido recurriendo a

la documentación secundaria producida por instituciones públicas, organismos
internacionales, ONGD, centros de investigación u otras entidades similares. An-
tes de trabajar en un determinado lugar, es habitual revisar todas las fuentes
disponibles, como documentos estratégicos de desarrollo, políticas públicas
que afecten a los sectores de intervención, perfiles demográficos o datos esta-
dísticos sobre la región.
57
Sin eludir la realización de esta primera revisión de las fuentes secundarias,

para la preparación de una identificación participativa es necesario realizar una
primera aproximación cualitativa al terreno o área específica de intervención.
No se trata de desarrollar una investigación en profundidad, sino de disponer de

un conocimiento de primera mano del contexto en el que se va a implementar
la intervención. Este conocimiento va a permitir identificar informantes clave,
hitos y lugares con una relevancia especial para la comunidad, problemáticas
subjetivas cargadas de sentido social y usos discursivos locales. Se trata de
cuestiones esenciales a tener en cuenta a la hora de realizar una planificación
participativa de las intervenciones y que difícilmente estarán recogidas dentro
de la programación institucional.
Las técnicas de recogida de información individualizada, como la observación

o la entrevista con actores clave sirven para preparar y complementar las en-
trevistas colectivas, grupos de discusión y talleres, tradicionalmente vinculados
con los enfoques participativos. El grado de participación en unos y otros casos
dependerá del posicionamiento de la persona que recoge la información (in-
vestigador, planificador o facilitador) con respecto a la persona o grupo de per-
sonas que la emiten, y su utilidad dependerá del tipo de datos que pretendan
recolectarse: las entrevistas poco estructuradas con actores clave pueden ser
muy útiles durante las primeras aproximaciones al contexto de trabajo, mien-
tras que se pueden utilizar herramientas grupales más estructuradas para vali-
dar informaciones o durante el proceso de evaluación. En todo caso, uno de los
principios de la participación es la capacidad de adaptación de las intervencio-
nes a las especificidades de cada comunidad, y esta adaptación debe comenzar
por seleccionar técnicas y herramientas de recogida de información adecuadas
a las peculiaridades del contexto.
58
Técnicas de recogida de información Técnicas de recogida de información

individualizada en grupo
Más íntimas: permiten abordar La información se produce den-
en profundidad temas que difícil- tro de un contexto social, lo que
mente se dirían en presencia de evita que se focalice en cuestiones
otras personas. personales.
Mayor libertad del planificador Mayor apertura para identificar
para determinar los contenidos temas nuevos relevantes para la
que se desea abordar. comunidad.
Menor esfuerzo de organización al Ahorran tiempo, al recoger infor-
no requerir la coordinación entre mación sobre varios informantes a
distintos actores. la vez.
En el cuadro anterior se precisan algunas de las ventajas que tienen tanto las
técnicas de recogida de información individualizada como las técnicas de gru-
po. No obstante, lo más adecuado suele ser el uso conjunto de técnicas y herra-
mientas de ambos tipos de manera complementaria, como medio para incorpo-
rar la participación efectiva en las distintas fases del ciclo de las intervenciones
de desarrollo.
2.1.1. Observación
La observación consiste en la recogida de datos sobre un determinado contexto

contemplando las prácticas cotidianas de la comunidad. De alguna manera se
encuentra presente siempre que se realiza una investigación cualitativa y, aun-
que su uso se remonta a los relatos de los viajeros y exploradores, se consolida
como técnica de investigación social a partir de su popularización en la antro-
pología. La observación como técnica va más allá de una contemplación casual
del día a día de las comunidades de trabajo: supone ser sistemático, registrar de
manera ordenada aquellos fenómenos o variables que se pretenden observar,
tener una mirada reflexiva y analítica, y estar abierto a encontrar nuevos temas
o problemas latentes.
59
Los usos de la observación son diversos, y dependerán tanto de los fenómenos

que se pretendan observar como de la distancia establecida entre el observa-
dor y el observado. De manera resumida, pueden destacarse los siguientes:
• Recoger datos de primera mano sobre el terreno.
• Verificar las informaciones extraídas del análisis de las fuentes secunda-

rias (o por otros medios).
• Recabar información sobre distintas dimensiones de una realidad, inte-

ractuando con una diversidad de actores.
• Identificar problemas latentes o temas de los que difícilmente se habla

en una comunidad.
• Entender la realidad sociocultural del contexto en el que se va a trabajar:

lenguaje, creencias, relaciones de poder, preocupaciones locales, etc.
• Comprender la manera de entender la realidad los informantes.
• Conocer a los informantes y darse a conocer entre ellos.
• Mejorar la preparación de las entrevistas, grupos de discusión o talleres,

tomando en consideración las condiciones del contexto.
Junto con su utilidad como técnica de recogida de información, la observación

constituye una estrategia de aproximación y adaptación al contexto de trabajo
para el planificador, facilitando el acceso a campos específicos de actuación e
informantes clave durante el desarrollo de las intervenciones. En este sentido,
las observaciones pueden verse condicionadas por cuestiones como el tiempo
disponible, el conocimiento del entorno, las habilidades lingüísticas del obser-
vador, la distancia cultural, etc.
La observación puede realizarse de manera más o menos estructurada, depen-

diendo de la información previa de la que se disponga y de los fenómenos que
60
se quieran analizar. Una observación estructurada es aquella en la que se tiene

muy claro de antemano aquello que se pretende observar y, por lo tanto, se
puede prever un recorrido de observación cerrado, ceñido a un guion temático
o a un cronograma de trabajo. En el ámbito de las intervenciones de desarrollo,
las observaciones estructuradas son especialmente útiles cuando el tema sobre
el que se va a trabajar está muy acotado previamente, como en las labores de
monitoreo y evaluación por criterios.
La observación no estructurada es aquella en la que la problemática sobre la

que se pretende recoger información no está acotada, más aún, busca ser defi-
nida a través de la propia observación. La observación no estructurada conlle-
va un plus de participación, pues el observador debe estar abierto a encontrar
cosas inesperadas y nuevos campos de trabajo. Es especialmente interesante
como técnica indagatoria, por ejemplo, durante la fase de identificación de las
intervenciones.
A propósito de la participación en la observación, esta suele definirse atendien-

do a la distancia que adopta el observador con respecto a la comunidad. Por
observación no participante se entiende aquella en la que se trata de minimizar
el efecto del observador sobre lo observado, ya sea ocultándose, encubriendo
los fines de la observación o camuflando la recogida de datos.
Por el contrario, la observación participante, reconoce como inevitables los po-

sibles sesgos introducidos en la comunidad por la presencia del observador,
cuyo efecto no se pretende minimizar. Se busca aproximarse a la subjetividad
social de la comunidad analizada, entender el modo en que se comportan sus
integrantes y construir conocimiento en un proceso interactivo entre el obser-
vador y la realidad observada.
Aunque la participación implica una necesaria convivencia del observador con

la comunidad de trabajo, no debe pensarse ingenuamente que supone una inte-
gración plena o ser como uno más. Se asume que el comportamiento de la po-
blación local será distinto en presencia de la persona que observa y que siem-
pre habrá una cierta distancia entre ellos, aunque con el tiempo la interacción
se irá reduciendo. En todo caso, la observación participante sí que requiere de
61
una cierta “integración funcional” en la comunidad: ser aceptado, entender las

lenguas y costumbres locales y mantener cauces de comunicación adecuados
con los actores clave.
A continuación, se ofrecen algunas recomendaciones a tener en cuenta durante

las observaciones participantes:
• Establecer cauces de comunicación con los actores clave de la comuni-

dad (líderes, instituciones, posibles beneficiarios o socios, etc.). Explicar
claramente el motivo de la observación o la temática sobre la que se
desea recabar información.
• Adaptarse al entorno local: conocer el lenguaje, las creencias, costum-

bres, etc.
• Tomar notas de todo lo observado que sea importante en el marco de

una intervención de desarrollo. Utilizar un diario de campo y, si es nece-
sario, hacer fotos, videos, dibujos, esquemas, etc. Conservar más de una
copia de las notas registradas.
• Complementar y simultanear las observaciones directas con otras técni-

cas y herramientas de recogida de información como transectos, conver-
saciones informales, entrevistas, grupos de discusión, etc.
• Profundizar las observaciones sobre aquellas cuestiones identificadas

que sean de especial interés. Organizar sesiones de observación ad hoc
de un determinado fenómeno cuando sea preciso y recabar información
de los principales actores relacionados con el mismo.
• Observar y registrar tanto los fenómenos cotidianos como los extraordi-

narios o excepcionales: a veces los imprevistos son las mejores fuentes
de recogida de información.
• Saber dejarlo a tiempo. Retirarse cuando se dispone de los datos necesa-

rios o cuando se acusa cansancio por parte de la población local.
62
2.1.2. Entrevistas
La entrevista es posiblemente la técnica cualitativa de investigación social más
utilizada. La técnica de la entrevista proviene de campo periodístico, pero en
los años treinta del pasado siglo fue incorporada y readaptada por la sociología
norteamericana como complemento o alternativa cualitativa a la encuesta, de
orientación cuantitativa, excesivamente dirigida por los equipos de investiga-
ción y poco flexible en su aplicación.
A través de la entrevista se trata de recoger datos de manera individualizada,

manteniendo una conversación, normalmente de forma oral, con la persona
entrevistada o “informante” en torno a una serie de temas determinados previa-
mente. Es decir, se trata de recoger las percepciones, valoraciones y opiniones
de los informantes, más que de validar una serie de ítems preseleccionados por
el equipo planificador. De esta manera se puede incorporar a la planificación
de las intervenciones de desarrollo la subjetividad de los actores locales a la
hora de interpretar el entorno, construir las problemáticas sociales o buscar
posibilidades de acción dentro de un determinado sector o área de actuación.
El grado de participación de los informantes dependerá de lo estructurado que

sea el diseño de la entrevista. De manera general, puede hablarse de entre-
vistas estructuradas (en las que se aplica en mismo cuestionario a todos los
informantes), semiestructuradas (con un guion de contenidos que se adapta a
cada entrevistado) y no estructuradas (donde el entrevistado elige forma y con-
tenido). La utilidad de uno u otro tipo de entrevistas dependerá esencialmente
del tipo de información que se requiera recabar en cada momento:
• Entrevista estructurada: se trata de entrevistas en las que se sigue un

guion idéntico, con las mismas preguntas y en el mismo orden, para to-
dos los informantes. Es decir, se trata de aplicar un cuestionario abierto
a todos los participantes, que tienen libertad para responder lo que de-
seen. En este sentido, se trata de una técnica de recogida de información
más abierta y participativa que la encuesta (en la que los entrevistados
deben elegir entre una serie de categorías de respuesta preestableci-
63
das), pero mantiene algunos elementos de rigidez al estar todas las pre-
guntas dirigidas por el entrevistador.
• Entrevista semiestructurada: en este caso, el entrevistador dispone de
un guion predefinido de contenidos o temas a tratar, pero no existe una
pauta estructurada sobre la forma en la que se abordarán los distintos
temas, que variará entre unos y otros informantes. Durante la realización
de la entrevista y dependiendo del perfil de la persona entrevistada, el
entrevistador podrá determinar el orden en el que se abordan los conte-
nidos del guion y la profundidad con la que se tratan unos u otros temas,
así como formular preguntas adicionales sobre otros nuevos que apa-
rezcan durante la conversación y sean relevantes en el contexto de la
intervención que se desea realizar. Se trata de un modelo de entrevista
en el que entrevistador y entrevistado mantienen unos niveles equipa-
rables de participación: mientras el primero selecciona los contenidos
temáticos, los segundos deciden libremente la manera de abordarlos.
• Entrevista no estructurada: es el tipo de entrevista que concede mayor

libertad de expresión al informante y, por lo tanto, la más participativa.
El entrevistador no dispone de ningún cuestionario y los contenidos te-
máticos pueden variar de un entrevistado a otro. Al inicio de la entrevis-
ta, el entrevistador informa sobre la temática general que se pretende
trabajar (por ejemplo, “desempleo juvenil”), pero la orientación de la en-
trevista y los aspectos que se abordarán dentro de dicha temática serán
orientados por el posicionamiento de los informantes con respecto a la
misma. Las entrevistas no estructuradas permiten identificar y profun-
dizar sobre nuevos temas o áreas de trabajo no previstos inicialmente,
pero también se corre el peligro de extenderse demasiado en el tiempo o
caer en contenidos poco relevantes en el marco de las intervenciones de
desarrollo, por lo que el entrevistador deberá reorientar la conversación
cuando esta se desvíe considerablemente de las temáticas previstas.
A continuación, se ofrece un cuadro comparativo entre las distintas formas de

entrevista señaladas:
64
TÉCNICA HERRAMIENTA DIALÉCTICA UTILIDAD

Encuesta. Cuestionario Mismas pregun- Permite esta-
cerrado (res- tas y mismas blecer con-
puestas múlti- respuestas. sideraciones
ples). generales sobre
amplios grupos
de población.
Entrevista Cuestionario Mismas pre- Facilita el

estructurada. abierto. guntas distintas establecimien-
respuestas. to de compa-
raciones entre
informantes.
Entrevista Guion de conte- Mismos conte- Permite al

semiestructu- nidos. nidos, distinta informante
rada. forma. expresarse
libremente
dentro de un
campo temáti-
co preestable-
cido.
Entrevista no Sin guion. Distintos con- Posibilidad de
estructurada. tenidos y forma adecuar las
dentro de una entrevistas al
misma temática informante.
general.
La entrevista cualitativa puede ser utilizada de manera más o menos sistemáti-

ca durante todas las fases del ciclo del proyecto y atendiendo a las necesidades
específicas de información que se demande en cada una de ellas:
• Establecer un primer contacto con las poblaciones de una determinada

comunidad de trabajo.
• Contrastar las informaciones extraídas del análisis preliminar de fuentes

secundarias con los discursos de los entrevistados.
65
• Identificar las necesidades, objetivos, perspectivas de desarrollo, capa-

cidades locales, y otras cuestiones esenciales a tener en cuenta durante
la elaboración de diagnósticos orientados a la intervención.
• Conocer las opiniones de posibles actores estratégicos en las distintas

fases de una intervención de desarrollo: beneficiarios, potenciales so-
cios, líderes locales, posibles opositores, etc. En la medida de lo desea-
ble, una entrevista puede ser un buen contexto para procurar su incor-
poración a la intervención.
• Identificar a otros actores relevantes.
• Conseguir una visión más completa de la realidad: entender discursos

locales, usos y costumbres, problemas latentes, etc.
Dependiendo del tipo de información que se quiera recabar y del nivel de par-
ticipación esperado por parte del entrevistado se seleccionará uno u otro tipo
de entrevista. El nivel de estructuración de la entrevista determinará, en buena
parte, su desarrollo, pero en términos generales se pueden señalar los siguien-
tes pasos orientativos:
• Saber qué información se desea conocer, o sobre qué se necesita tener

información (problemas, actores, lugares, etc.).
• Seleccionar a los informantes. Esta primera selección se irá completan-

do durante el trabajo de campo con otros posibles informantes que se
identifiquen durante las entrevistas.
• Preparación del cuestionario o guion, dependiendo del tipo de informa-

ción que se pretenda recoger.
• Seleccionar lugar y fecha de acuerdo con las prioridades de la persona

entrevistada.
66
• Durante la realización de entrevista:
• Procurar un ambiente relajado y de confianza entre entrevistador
y entrevistado.
• Comenzar la entrevista con preguntas triviales o “de estímulo”

(cuestiones generales, preguntas personales, anécdotas divertidas,
etc.) para facilitar el inicio de la conversación.
• Adaptar el lenguaje para que sea fácilmente comprensible por los

informantes. Esto es especialmente importante en el diseño de en-
trevistas estructuradas.
• Realización de preguntas de refuerzo durante las entrevistas se-

miestructuradas, para profundizar en aquellos temas que se consi-
deren más relevantes.
• Al cierre de la entrevista preguntar por aquellos temas relevantes

que no se hayan abordado, especialmente en entrevistas poco es-
tructuradas.
• Toma de notas (grabar en audio o vídeo en caso de ser necesario).
• Revisión de materiales, de la manera más inmediata posible para

tener los recuerdos de la entrevista frescos.
Por último, es preciso tener en cuenta que lo transmitido por los informantes
siempre pasa previamente por un proceso de “construcción del discurso”, a tra-
vés del cual se priman unas determinadas cuestiones frente a otras. Es preciso
por ello no perder de vista el contexto en el que se producen las entrevistas
(¿por qué se cuenta lo que se está contando a la persona a la que se le está
contando?) y contrastar las informaciones relevantes para la intervención con
otras fuentes (primarias o secundarias) disponibles.
67
2.1.3. Técnicas grupales de recogida de información
Existe también otro tipo de técnicas para la recogida de información relativa
a un contexto determinado de intervención, en esencia (aunque no necesaria-
mente) más participativas que las entrevistas a informantes clave. Se trata de
técnicas para la recogida de información de manera colectiva o en grupo, in-
corporadas en las ciencias sociales a partir de las terapias de grupo utilizadas
en la psicología.
Frente a la privacidad e incluso confidencialidad establecida en el marco de

las entrevistas individuales, las técnicas grupales ponen en consonancia las
informaciones de los participantes con su contexto social directo: se expresa
aquello que se quiere o puede decir públicamente. De esta manera, es normal
que durante el desarrollo de este tipo de técnicas surjan temáticas, emociones,
e incluso relaciones entre los participantes con una fuerte trascendencia so-
cial y que difícilmente se hubieran expresado de manera similar en un contexto
individualizado. Es por ello que, utilizadas de manera adecuada, las técnicas
grupales pueden aportar elementos adicionales a los de una técnica al uso de
recogida de datos, relacionados precisamente con el fortalecimiento de redes
comunitarias y el impulso de la participación.
Aunque es habitual referirse a este tipo de técnicas, de manera genérica, como

técnicas grupales, colectivas o participativas, en la práctica estas pueden ser
de distinto tipo, dependiendo del perfil (tanto cuantitativo como cualitativo) del
grupo con el que se vaya a trabajar y, sobre todo, de la estructuración en lo que
a forma y contenidos se refiere del encuentro. Las más utilizadas, son las entre-
vistas grupales, los grupos de discusión y los talleres participativos.
• Entrevistas grupales: Son similares a las entrevistas individuales,

pero con la peculiaridad de que son realizadas a más de una per-
sona a la vez, pudiendo llegar a abordarse grupos de un tamaño
considerable (más de 10 personas). El nivel de estructuración de la
entrevista dependerá del tipo de información que se pretenda re-
cabar y del grupo de personas con el que se esté trabajando, pero
68
en términos generales se sigue un cuestionario o guion que es res-

pondido por todos los participantes, por lo que puede hablarse de
una indagación fuertemente dirigida por el facilitador. Se van plan-
teando preguntas o contenidos, y no se pasa al siguiente hasta que
todos los participantes han opinado al respecto. Al final de cada
pregunta o bloque temático es deseable hacer un turno de réplicas
por si alguien quisiera añadir algo más.
• Grupos de discusión: Los grupos de discusión, también conocidos

como grupos focales, son una técnica utilizada para recoger infor-
mación dentro de un grupo reducido de personas (entre 4 y 8) sobre
un determinado tema de interés (por ejemplo, un sector de la coo-
peración para el desarrollo). Para ello, un moderador o facilitador
expone una temática general sobre la que deja que los participan-
tes se expresen libremente (sin elegir contenidos ni forma). El mo-
derador puede intervenir para reconducir la conversación cuando
esté derivando hacia otros temas o para plantear preguntas de re-
fuerzo cuando pueda ser necesario profundizar en algo.
• Talleres: Posiblemente la manera más participativa de recoger in-

formación sea la celebración de talleres. Se trata de dinámicas de
trabajo en grupo, que pueden abarcar una o varias sesiones, incor-
porando a un buen número de asistentes. El grado de involucración
de las distintas personas participantes durante los mismos puede
variar, desde una fuerte implicación y liderazgo hasta ser meros
observadores. El tipo de herramientas utilizadas durante estos ta-
lleres también es diverso (lluvias de ideas, mapas conceptuales, ár-
boles, matrices y otras herramientas que se verán más adelante) y
dependerá tanto de la información que se desee recoger como del
contexto de trabajo.
Las técnicas grupales tienen una serie de ventajas o utilidades que las hacen
especialmente interesantes en la planificación de la cooperación para el de-
sarrollo:
69
• Son muy eficientes, ya que permiten recoger volúmenes considerables

de información en un tiempo reducido.
• Rompen la dicotomía entre sujeto (entrevistador) y objeto (entrevistado)
y presentan la información en su contexto social: los informantes expre-
san lo que dirían públicamente, en presencia de otros miembros de su
comunidad.
• Ayudan a identificar relaciones entre distintos actores, intereses, creen-

cias, valores y conflictos.
• Son especialmente útiles para identificar necesidades, objetivos, recur-

sos disponibles en la comunidad.
• Ayudan al reparto de responsabilidades, lo que será especialmente útil

a la hora de realizar un análisis de la participación.
• En las técnicas grupales la participación es utilizada a la vez como un

medio (para obtener información sobre los actores implicados y su en-
torno) y como un fin (para conseguir una mayor apropiación de las in-
tervenciones y promover el establecimiento de lazos en la comunidad).
2.2. LA PLANIFICACIÓN DE LA PARTICIPACIÓN
A pesar de las múltiples ventajas y utilidades del uso de técnicas participativas

en la gestión de las intervenciones de desarrollo, estas presentan también al-
gunas dificultades adicionales. A los problemas e incertidumbres que conlleva
el uso de técnicas cualitativas para el análisis de cualquier problemática social,
se suma la necesidad de coordinar a las distintas personas que participarán en
los talleres o grupos.
70
En esta sección van a tratarse tres cuestiones fundamentales a tener en cuenta

cuando se utilizan técnicas participativas: la selección de los participantes, el
papel de los facilitadores o moderadores y el trabajo a desarrollar durante los
talleres.
La selección de los participantes constituye una parte fundamental de toda in-

dagación cuantitativa, pero es, si cabe, más importante en el marco de las inter-
venciones de desarrollo en las que, en última instancia, se pretende modificar
las condiciones de vida de las personas. En este sentido, resulta indispensable
que los participantes en los talleres se ajusten a las demandas de información
requeridas, que sean representativos de los distintos grupos sociales y que sigan
unos ciertos criterios de coherencia de cara a la configuración de grupos (es
decir, que “tenga sentido” convocar a este grupo de personas y no a otro).
Igualmente, el uso de técnicas participativas requiere de un posicionamiento

especial del planificador o consultor, que se convierte en “moderador” o “facili-
tador”. Al fin y al cabo, los procesos participativos suponen cambios en los mo-
delos de comunicación, y estos pasan necesariamente por reducir la distancia
con los informantes en busca de patrones más horizontales.
Por último, la correcta selección de los participantes y preparación de los talle-

res no basta para garantizar el éxito en el desarrollo de los mismos. Al tratarse
de procesos abiertos, pueden surgir imprevistos que impidan alcanzar los obje-
tivos deseados, tanto en términos informativos como de participación. Por ello,
será necesario tener en cuenta una serie de medidas adicionales que contribu-
ya a la mejora del funcionamiento de los talleres.
2.2.1. Selección de actores clave
Una fase fundamental a la hora de realizar técnicas grupales es la selección de

los participantes que acudirán a los grupos o talleres. El análisis de los actores
implicados suele comenzar durante la primera fase de gabinete en la que se
revisa toda la información secundaria relevante y se hace una primera identi-
71
ficación de aquellos actores clave para la realización de una intervención de

desarrollo: beneficiarios, socios locales, contratistas, instituciones, etc. Estos
actores son habitualmente clasificados en una tabla de implicados, atendiendo
al papel que jugarían de cara a la eventual intervención.
Ejemplos de tablas de implicados:
Tabla 2.1. Tabla de implicados
BENEFICIARIOS NO BENEFICIARIOS
Beneficiarios Beneficiarios Neutrales o Oponentes o

directos indirectos excluidos perjudicados
l Comerciantes
locales
l Interme-
diarios
l Familiares l Profesores
l Agriculto- mayoristas
de los agricul- de la escuela
res y agri-
tores y agri-
cultoras de l Vecinos
la región. cultoras. l Clérigos
y vecinas
locales.
que queman
l Cooperativa rastrojos
de producto-
res

72
Tabla 2.2. Matriz de importancia-influencia
INFLUENCIA BAJA INFLUENCIA ALTA
IMPORTANCIA Posibles beneficiarios Posibles socios

ALTA locales
l Vecinos y vecinas de
zonas afectadas por l Autoridades
incendios ambientales
l Servicio municipal
de extinción de
incendios
IMPORTANCIA Neutrales / excluidos Posibles oponentes

BAJA
l Servicio de recogida l Vecinos y vecinas
de basuras que queman rastrojos
El reto de la participación está en convertir a los implicados en informantes. Las

tablas y matrices elaboradas preliminarmente constituyen un punto de partida
útil para organizar el trabajo de campo, pero deben considerarse como docu-
mentos abiertos y dinámicos: abiertos, porque siempre podrán completarse con
nuevas informaciones o actores que se identifiquen durante el proceso de pla-
nificación, y dinámicos porque las clasificaciones que hagamos de unos u otros
actores podrán variar en el transcurso de los talleres o grupos de trabajo.
Una buena manera de empezar a completar el listado de implicados es durante

la realización de las primeras entrevistas de campo. Para ello, es preciso iden-
tificar representantes de los distintos grupos implicados con los que se man-
tendrá una primera ronda de entrevistas (personalizadas o grupales). Durante
estas entrevistas, es preciso tomar nota de cualquier persona, organización o
institución de la que se hable y que pueda ser relevante en el ámbito de la inter-
vención o sector en el que se pretende trabajar. Al término de las entrevistas se
puede preguntar directamente por posibles informantes adicionales de interés.
Se debe valorar la conveniencia y el modo de incluir a estas personas o grupos
en el proceso de planificación.
73
Por otra parte, hay que tener en cuenta que al igual que las circunstancias del
contexto pueden variar a lo largo del ciclo de las intervenciones de coopera-
ción para el desarrollo, también puede cambiar el posicionamiento o el nivel
de participación de los distintos actores con respecto a la misma. Las tablas
de implicados, en tanto que herramientas analíticas, deben ser revisadas pe-
riódicamente recogiendo los posibles cambios de comportamiento, opinión o
implicación de los grupos o personas participantes en las distintas fases de la
intervención.
Consejos:
• Tanto para la realización de entrevistas individuales como para los gru-

pos y talleres, es preciso elegir informantes fiables y representativos de
los distintos colectivos implicados en la intervención.
• La selección de los participantes debe ser coherente: deben de compar-

tir algún criterio que los haga relevantes para la intervención.
• Deben tenerse en cuenta todos los colectivos, con especial atención a

aquellos que con frecuencia son “invisibilizados”: mujeres, minorías, es-
tratos socioeconómicos desfavorecidos, colectivos vulnerables o poco
organizados, etc.
• Cuidado con la incorporación de líderes o personas especialmente po-

derosas en la comunidad: su inclusión en los talleres puede cohibir la
participación real del resto de implicados. En ocasiones puede ser más
pertinente entrevistarles de manera individual.
• Durante las entrevistas tomar nota de nuevos actores no identificados

previamente pero que puedan ser relevantes en el desarrollo de una
eventual intervención. Incorporarlos en la medida de lo posible a los
diagnósticos participativos.
• Durante los talleres, entrevistas u observaciones estar atentos a com-

portamientos que pudieron pasar inadvertidos previamente, así como
74
posibles cambios de actitud, opinión o posicionamiento de los miembros

de la comunidad. Incorporar estos cambios al análisis de los implicados.
2.2.2. El papel del facilitador
En las técnicas grupales o participativas, cobra especial importancia el papel de

técnico o moderador que se hará cargo de las sesiones. Las propias dinámicas
colectivas implican un grado de incertidumbre mucho mayor que las entrevis-
tas individuales, puesto que precisan dirigir al grupo hacia unos determinados
objetivos y conseguir que la participación de todos los miembros se mantenga
activa durante todo el proceso.
Los “facilitadores” o “dinamizadores” son algo más que simples investigadores

o recopiladores de información: son las personas encargadas de garantizar una
adecuada participación de todos los asistentes del grupo, del establecimiento
de un ambiente adecuado para el diálogo y de la búsqueda de consensos. Fren-
te al técnico de proyectos o el consultor tradicional, con una actitud vertical y
distante en el proceso de recogida de información, el facilitador mantiene un
diálogo horizontal con los implicados, “mediando” en un proceso de aprendiza-
je colectivo sobre las condiciones del contexto y las perspectivas de desarrollo.
Puede haber uno o varios facilitadores por taller, y estos pueden ser personas
procedentes de la propia comunidad de trabajo o externos a esta. En el primer
caso, se cuenta con la ventaja de la empatía con la población local, el dominio
del lenguaje y los usos discursivos, o la vivencia en primera persona de las pro-
blemáticas del contexto. En el segundo, los actores externos garantizan una
cierta neutralidad en el posicionamiento con respecto a los participantes, pu-
diendo promover la participación de los colectivos menos poderosos y median-
do en la resolución de conflictos. En contextos de máxima partición, los propios
participantes en los grupos y talleres pueden elegir a la persona que ejerza
como mediadora. En cualquier caso, debe tratarse de una persona aceptada por
la comunidad, con amplio conocimiento sobre el tema de trabajo y capacitada
previamente como facilitadora.
75
De manera general, un facilitador debe tener las siguientes habilidades:
• Dominar los aspectos teóricos y prácticos del tema o sector sobre el que
se va a trabajar.
• Conocer el contexto de intervención y la comunidad: problemáticas lo-

cales, estructuración de las relaciones sociales, usos del discurso, etc.
• Utilizar métodos cualitativos y técnicas participativas, así como herra-

mientas y materiales pedagógicos. Tener habilidades para trabajar diná-
micas de grupo.
• Buena expresión: capacidad de atraer la atención de los participantes y

mantener el interés dentro del grupo.
• Saber escuchar a los informantes. Prestar atención a las informaciones,

saber identificar dobles sentidos e intenciones implícitas, realizar pre-
guntas adecuadas y precisas.
• Ser respetuoso y seguir las reglas locales de comportamiento. Tener sen-

sibilidad hacia los estados de ánimo (aburrimiento, cansancio, enfado,
desinterés, etc.) de las personas participantes en los talleres.
• Ser asertivo en la comunicación y tener empatía para ponerse en el lu-

gar de otras personas.
• Estar abierto a recibir informaciones, aprendiendo de los conocimientos

locales y siendo flexible en el manejo del grupo.
• Capacidad para mediar, resolver conflictos y buscar consensos.

76
2.2.3. Gestión del trabajo en grupo
Es preciso hacer una serie de consideraciones sobre la planificación y las diná-
micas del trabajo en grupo. Como se ha mencionado más arriba, las técnicas
participativas son especialmente eficientes para la recogida de información, ya
que se interactúa en el mismo tiempo y lugar con varias personas a la vez, y ade-
más permiten realizar observaciones sobre las relaciones entre participantes
y las costumbres y discursos locales. No obstante, esta concentración de infor-
mantes puede ser un arma de doble filo y dificultar de manera considerable la
realización de los encuentros.
A los problemas generales de logística y coordinación entre varias personas, se

le une la dificultad para utilizar herramientas asumibles por todos los partici-
pantes, relacionar las distintas informaciones obtenidas, buscar consensos entre
las partes y generar unidad en el grupo. Muchas de estas dificultades surgirán
de manera espontánea durante la realización de las dinámicas participativas,
pero otras se pueden evitar con una adecuada organización de las jornadas.
Durante la planificación de los talleres participativos, se recomienda tener en

cuenta las siguientes consideraciones:
• Tener muy claros de antemano los objetivos y la metodología del taller:

qué se pretende conseguir y qué herramientas o dinámicas se van a uti-
lizar.
• Planificar de manera realista los tiempos de los talleres, teniendo en

cuenta el número de participantes y la duración de las distintas activida-
des que se van a realizar.
• Adecuar los tiempos de ejecución de los talleres a las necesidades hora-

rias de los participantes, especialmente de las mujeres y de otros colec-
tivos vulnerables.
• Buscar un lugar adecuado para la celebración del taller. Además de los

requerimientos de espacio para la realización de las actividades (amplio,
77
agradable, accesible para personas con necesidades especiales, etc.) se

recomienda utilizar lugares neutros (por ejemplo, una escuela o un poli-
deportivo) o al menos evitar aquellos que puedan tener una fuerte carga
simbólica (como un cuartel militar o la sede de un partido político).
• En caso de que el número de participantes sea demasiado elevado o

que las características específicas de los implicados lo requieran (por
ejemplo, colectivos con visiones muy distintas y sobre los que se desea
conocer sus especificidades), subdividir focalmente los grupos.
• Preparar materiales y recursos que sean fácilmente comprensibles y ma-

nejables por todos los participantes, prestando especial atención a las
necesidades de la población analfabeta.
Otro momento determinante en el desarrollo de los talleres es el inicio de los

mismos. La presentación del taller es un acontecimiento crítico, en el que se
explican los objetivos a los participantes, se establecen las reglas de participa-
ción y comportamiento y, en definitiva, se sientan las bases que van a guiar la
jornada o jornadas. Es recomendable dedicar a esta parte del taller el tiempo
que merece y tomar en cuenta una serie de consideraciones generales:
• El facilitador debe comenzar presentándose y explicando claramente a

los participantes los objetivos del taller y las posibles consecuencias del
mismo, con el fin de no generar falsas expectativas.
• Establecer claramente las “reglas del juego”: distribución de los tiempos,

turnos de intervención, normas de trato entre los participantes, etc. En la
medida de lo posible, estas reglas deben ser consensuadas entre todas
las personas asistentes al taller.
• Es conveniente realizar una ronda de presentaciones entre todas las per-

sonas participantes, en la que cuenten de manera libre quienes son, por
qué han acudido al taller, que esperan obtener del mismo, su relación
con el tema sobre el que se vaya a trabajar, etc.
78
• Tras la ronda de presentaciones es oportuno plantear una serie de pre-

guntas generales que ayuden a definir el perfil del grupo de trabajo: ¿qué
nos une a todos los participantes? ¿Por qué estamos aquí? ¿Qué objetivos
y visiones compartimos? ¿Por qué debemos trabajar juntos?
• Por último, el facilitador deberá mantener a lo largo de toda la jornada

(o jornadas) de duración del taller un ambiente propicio para la partici-
pación. Aunque se hayan consensuado claramente unas reglas de funcio-
namiento y todos los participantes muestren interés hacia las temáticas
abordadas, el cansancio, la falta de acuerdos o la pérdida de confianza
son problemas que con frecuencia dificultan el desarrollo de los talleres
grupales. A continuación, se ofrecen algunas recomendaciones a tener
en cuenta durante los talleres:
-- No interrumpir a los participantes mientras están hablando ni per-

mitir que sean interrumpidas por otras personas. Si es necesario,
establecer de antemano reglas consensuadas para limitar los tiem-
pos de intervención.
-- Dirigirse a todas las personas participantes por su nombre. En caso

de no ser posible memorizarlos todos, utilizar etiquetas u otros sis-
temas identificativos.
-- Asegurarse de que todas las personas puedan hablar, especialmen-

te las menos poderosas. Prestar atención a quienes no intervienen
(o lo hacen poco) y procurar que también aporten sus opiniones.
-- Se debe promover un ambiente de respeto en el que todas las per-

sonas participantes puedan manifestar su opinión y ser escucha-
das.
-- No forzar a nadie a participar en una actividad o dinámica si no lo

desea.
79
-- Mediar en conflictos y procurar la búsqueda de consensos ante po-

siciones encontradas.
-- Poner límites, cuando sea necesario, a las demandas de los partici-
pantes: es preciso saber explicar los límites de una intervención de
desarrollo y dejar claro qué se puede y qué no se puede conseguir.
-- Al final de cada actividad o de cada sesión hacer un resumen de lo

dicho (retroalimentación) para consensuar los resultados con to-
dos los participantes y evitar malentendidos.
-- Tomar notas durante los talleres, y si es necesario llevar una o más

personas de apoyo durante su realización.
-- Utilizar dinámicas participativas, juegos de rol, mapas y herra-

mientas visuales.
-- Durante los talleres, ser flexible para adaptar las dinámicas de los
talleres a las necesidades específicas del grupo.
-- Además de los contenidos temáticos abordados en el grupo, ana-

lizar las reacciones, comportamientos, conflictos o lealtades que
puedan surgir en el grupo.
-- Identificar desigualdades de poder entre los distintos miembros

del grupo.
De manera resumida, pueden considerarse las siguientes fases durante la rea-

lización de los talleres:
1. Determinación de los objetivos del grupo o taller: seleccionar qué infor-

mación se pretende recoger.
2. Seleccionar metodología: tipo de técnicas y herramientas que se van a

utilizar.
80
3. Elegir informantes representativos y adecuados al análisis de los impli-

cados.
4. Seleccionar un facilitador o facilitadores.
5. Adecuar los espacios y materiales necesarios para el taller.
6. Celebración del taller
a. Presentación (normas, presentación de los participantes y perfil

del grupo).
b. Desarrollo (herramientas y actividades).
c. Cierre (recapitulación y validación de conclusiones).
7. Revisión de materiales y cruce con otras fuentes. Durante la revisión de

los materiales analizar lo que dice cada participante para los distintos
temas que hemos fijado como importantes.
2.3. HERRAMIENTAS PARTICIPATIVAS PARA EL ANÁLISIS DE

INFORMACIÓN
Dentro de cualquier análisis, tan importante es el levantamiento de información

como su sistematización. La información deber estar ordenada de manera sen-
cilla, comprensible para todas las personas participantes y grupos de interés,
debe ser accesible en cualquier momento y permitir modificar o añadir datos.
El ámbito de la cooperación para el desarrollo ha ido recogiendo a lo largo de

los años y desde casi todas las disciplinas, algunas herramientas que facilitan
y ordenan el análisis. En la mayoría de los casos se han ido adaptando a este
81
ámbito de trabajo o evolucionando de acuerdo con las necesidades y nuevos

enfoques de la cooperación.
Estas herramientas sirven para sistematizar, ordenar y comprender de una ma-
nera sencilla y visual toda la información recabada con las técnicas presenta-
das en la primera parte de este capítulo. La mayoría pueden ser utilizadas de
manera individual o combinadas con alguna otra. También hay información que
puede ser ordenada bajo varios modelos de herramientas.
Las que se presentan a continuación son una pequeña muestra, aquellas más
conocidas y utilizadas. Pero sobre todo aquellas que han contribuido a mante-
ner, o incluso amplificar el enfoque participativo de la gestión de las interven-
ciones de cooperación para el desarrollo con los modelos más tradicionales.
2.3.1. Análisis de acontecimientos críticos
Surgido a mediados de los años noventa se trata de otra herramienta hoy en día
muy extendida en otros ámbitos, como el de la salud o la educación, donde se
la conoce como análisis de acontecimientos significativos –en inglés, significant
event analysis– porque, como veremos a continuación, este método permite
identificar los acontecimientos más significativos que se han producido a lo lar-
go del tiempo en un determinado contexto, independientemente de que estos
sean negativos o positivos. La principal novedad que incorporó en su momento
es la afirmación de que durante el análisis se pueden utilizar otros elementos
más allá de los indicadores, sobre todo de los cuantitativos, considerados por
muchos como demasiado rígidos y excluyentes de elementos tan importantes
como la propia valoración de los participantes.
El análisis de acontecimientos críticos consiste en solicitar a los diferentes gru-

pos de interés que identifiquen un acontecimiento, ya sea este positivo o nega-
tivo, relacionado con uno o unos objetivos previamente formulados o simple-
mente con el contexto donde se va a intervenir, para a continuación debatir
sobre ello. La pregunta inicial suele ser simple, por ejemplo “¿qué acontecimien-
82
tos creéis que han sido relevantes en el último año del proyecto para lograr una
ejecución conforme a lo planificado?”.
El debate posterior es el que permitirá generar bastantes conclusiones, como
por ejemplo identificar la relación entre el acontecimiento seleccionado y la
intervención relacionada. Por eso lo importante en esta herramienta es inter-
ferir lo menos posible en la conversación surgida y actuar como simples mode-
radores, ya que, al ser necesario llegar a un consenso sobre el acontecimiento
más relevante para todo el grupo y sus consecuencias, cualquier aportación y
discusión tendrá su relevancia y debe poder ser expuesta sin censuras.
El debate finalizará cuando se haya llegado a un acuerdo acerca de cuál de los

acontecimientos compartidos es el más significativo y destacable y qué relación
o influencia tiene con el contexto o la intervención que nos atañe. A partir de las
conclusiones se podrá actuar en consecuencia. Así, en el caso de que los cam-
bios sean negativos, se tomarán acciones para evitar su reaparición, mientras
que, en caso positivo, las acciones irán destinadas a fomentar dichos cambios.
Por último, es importante mencionar que esta herramienta puede ser utiliza-
da en conjunto con muchas otras, pues suele ser recomendable la utilización
de diferentes soportes –como diagramas, cuadros, matrices o esquemas– para
plasmar las conclusiones intermedias y finales del debate.
2.3.2. Lluvia de ideas
La lluvia de ideas, en inglés brainstorming, es una herramienta universal utili-

zada para recabar información pertinente de manera rápida. En el ámbito de la
cooperación para el desarrollo suele utilizarse como primer ejercicio de cual-
quiera de las técnicas grupales presentadas en la primera parte de este capítu-
lo, combinándose además con otras herramientas que permiten sistematizar la
información obtenida, como pueden ser los árboles de problemas y objetivos,
los transectos o el análisis DAFO, entre otros.
83
El ejercicio parece sencillo a priori: consiste en reunir a un grupo focal sobre

una cuestión determinada y lanzar preguntas generales a las que el grupo pue-
da responder de manera rápida, y así ir buscando el consenso a partir de toda
la información surgida.
La clave está en crear un ambiente desenfadado, donde cada persona se sienta

cómoda y con suficiente libertad como para proponer y compartir la primera
respuesta que se le ocurra a la pregunta planteada. Al contrario de lo que ocu-
rre con otras herramientas, la lluvia de ideas no tiene límites. Se parte de la
idea de que un entorno relajado permitirá que aparezcan ideas interesantes de
manera espontánea entre otras muchas que pueden resultar demasiado irrea-
listas, ambiciosas, inviables, poco pertinentes o interesantes, etc.
Todas las aportaciones pueden incluirse en una representación gráfica que bus-
que dar sentido a lo expuesto. Dicha representación puede adoptar la forma de
diagrama, matriz, árbol o incluso mapa.
Figura 2.1. Lluvia de Ideas

84
2.3.3. Transectos
Los transectos son una herramienta utilizada para la observación del terreno.
Su uso proviene de disciplinas como el urbanismo o la ecología y sirven tanto
para conocer como para comprender el territorio de intervención. El transecto
consiste en un paseo más o menos estructurado por una zona o región, rea-
lizando una lectura de los sentidos y significados sociales que se atribuyen a
determinados lugares.
Los transectos son especialmente útiles para realizar una primera aproxima-
ción a un terreno en el que se pretende realizar o se está realizando una inter-
vención. En concreto, también sirven para:
1. Reconocer espacios de los que necesariamente se va a hablar en los

talleres (o al preguntar a la población). Posibilidad de asociar narrativas
de los informantes a lugares visitados.
2. Visibilizar problemas o cuestiones que nos llamen la atención pero que

no aparezcan en los discursos locales (por ejemplo, los excluidos).
3. Ver cómo se desenvuelven en su contexto cotidiano los distintos actores

implicados en una intervención de desarrollo.
4. Puede ser especialmente relevante cuando se pretende trabajar en con-

textos caracterizados por fenómenos espaciales (como la dispersión de
la población) o sobre cuestiones relacionadas con el territorio, como
proyectos de desarrollo rural, postconflicto, tenencia de tierras, comu-
nicaciones, fronteras, etc.
85
Figura 2.2. Transecto
Fuente: I. Gallego (1999).
Dependiendo del tipo de observación que se pretenda realizar, el transecto

puede ser individual o contar con uno o varios guías. No obstante, se recomien-
da limitar el número de informantes que acuden a los transectos (un máximo de
86
cinco) para optimizar la recogida de información. También pueden realizarse

entrevistas sobre el terreno a informantes que se vayan encontrando (de ma-
nera pactada o no pactada) durante el recorrido. Durante el paseo se deben
tomar notas, realizar fotografías, vídeos o dibujos de lo observado. Al cierre del
mismo, es conveniente revisar las informaciones recabadas y tratar de ubicarlas
espacialmente sobre un mapa del territorio.
2.3.4. Mapas
Los mapas o cartografías sociales son representaciones gráficas de la comuni-

dad de trabajo o de alguna de sus dimensiones. Se basan en la noción de espa-
cio construido o articulado en torno a uno o varios ejes de análisis. Se trata de
elaborar una imagen simplificada de la realidad que muchas veces constituye
el punto de partida para romper el hielo en una entrevista, individual o grupal,
y empezar a discutir sobre problemáticas de desarrollo.
Existen distintos tipos de mapas (políticos, sociales, urbanos, históricos, de co-

municaciones, etc.) y la utilización de unos u otros dependerá de las dimensio-
nes de la realidad que se pretendan analizar. Dos de los más utilizados son los
mapas sociales y los mapas de recursos:
• Mapas sociales: representación de un asentamiento humano, en el que

se localizan los distintos actores relevantes ante una determinada pro-
blemática o acontecimiento. Los temas susceptibles de ser analizados con
este tipo de mapas pueden ser de muy distinto tipo: cuestiones socioeconó-
micas, educativas, étnicas, de género, medioambientales, etc.
• Mapas de recursos: sirven para localizar los recursos existentes en una de-
terminada región y los cambios que pueden sufrir a lo largo del tiempo. Son
especialmente útiles para recoger información sobre análisis de cultivos,
recursos hídricos, contaminación ambiental, etc.
87
Para realizar un mapa, debe comenzar por explicar a la persona o personas

participantes el propósito y el alcance de la representación que se va a realizar:
el mapa que se va a utilizar, las variables que se van a analizar, etc. También
se debe definir la escala y las fronteras del mapa, que estará en buena medida
condicionada por el espacio de que se disponga. Es conveniente disponer de un
“mapa base” que sirva de referencia para ubicar los principales puntos de refe-
rencia (caminos, montañas, valles, ríos, etc.).
Durante el proceso de cumplimentación del mapa, se van haciendo preguntas

a los informantes que ayuden a profundizar en aquellas temáticas que resulten
oportunas. Son especialmente interesantes cuestiones como la ubicación es-
pacial de los distintos temas dibujados, su tamaño, o los colores elegidos, pues
ayudan a entender la importancia relativa que se les concede en cada caso.
Por último, debe revisarse el mapa resultante con todas las personas implica-
das para validar los acuerdos alcanzados. En ocasiones es pertinente conservar
los mapas (o una fotografía de los mismos) para poder compararlos con otras
representaciones realizadas en etapas posteriores.
88
Figura 2.3. Transecto
2.3.5. Diagramas
Un diagrama es una representación gráfica esquemática que ordena y muestra

la relación entre los diferentes elementos de un contexto. Desde siempre, los
diagramas han sido utilizados para visualizar de una manera simplificada pero
clara el análisis realizado. En la cooperación para el desarrollo resultan toda-
vía más útiles, puesto que muchas veces se trabaja con actores de diferentes
contextos, incluso diferentes idiomas, y las representaciones gráficas son mejor
asumidas por todas las partes.
89
Existen varios tipos de diagramas. En este manual se ha decidido presentar los

más utilizados durante la sistematización de la información recogida en el aná-
lisis del contexto, en el diagnóstico y el levantamiento de datos.
• Diagrama de Venn. Ideado por el matemático británico John Venn en la dé-

cada de los ochenta, se trata de una herramienta participativa que permite
identificar los diferentes actores o grupos que conforman un determinado
contexto, para así poder analizar la naturaleza de sus relaciones.
El diagrama de Venn se puede realizar de manera general o centrándose en un

grupo en concreto, por ejemplo, los beneficiarios de una intervención de desa-
rrollo. En todo caso, es importante dejar claro este enfoque desde un primer
momento. Si el análisis es más general, se presenta un espacio en blanco donde
se irá colocando una circunferencia por cada actor identificado, pero si se cen-
tra en un actor concreto se deberá situar la circunferencia correspondiente a
dicho actor en el centro del espacio.
Entonces, de manera participativa, se irá identificando a todos los actores y di-

bujando sus correspondientes circunferencias, teniendo en cuenta que su tama-
ño variará en función de la importancia que dicho actor tiene respecto al objeto
de análisis. El siguiente paso será colocar todas las circunferencias identificadas
en el espacio en blanco, pero no se hará de manera aleatoria, sino que la dis-
tancia entre unas y otras deberá representar el grado y la calidad de relación
existente entre sus actores.
Al igual que en el mapeo histórico, este ejercicio se puede realizar sobre dife-
rentes momentos de un determinado contexto, lo que nos permitirá comparar y
analizar los cambios producidos.
• Diagrama de redes. Al igual que el diagrama de Venn, forma parte de los

diagramas institucionales, pues sirve para comprender la relación entre dife-
rentes actores. Pero, al contrario que este, los diagramas de flujo se centran
en analizar la naturaleza y calidad de las relaciones creadas, así como sus
principales características, debilidades y fortalezas. También comparten las
opciones para su construcción, bien dibujando un panorama general o bien
90
centrándose en un actor en concreto y su relación con el resto, debiendo cada

actor incluirse en una circunferencia.
Pero aquí no importa ni el tamaño ni la distancia entre actores, sino, los símbo-
los que se utilicen para conectar y representar las relaciones entre los actores,
que deben permitir ver las diferencias entre sí. Entre los elementos más utiliza-
dos para simbolizar estas redes están las flechas, que podrán variar en color,
grosor o diseño, dependiendo de las características de cada relación.
• Diagrama de flujo. Surgido en la primera mitad del siglo XX, el diagrama de

flujo tiene el mismo propósito que el árbol de problemas: ilustrar las interrela-
ciones existentes entre determinadas situaciones y/o problemas bajo la lógica
causa efecto. También parte de una situación o problema focal, y a partir de
la misma va identificando, de manera participativa, sus causas y sus efectos.
Se trata por tanto de la representación de un proceso, pues cada elemento va
llevando al siguiente.
Para su construcción se pueden utilizar circunferencias, recuadros o cualquier

otra forma que consideremos adecuada. Lo más importante es que el diagrama
se construya de manera participativa y que la definición de la situación inicial
quede clara para todos los participantes. Esto permitirá que el dibujo del dia-
grama sea más sencillo y se pueda validar y consensuar más fácilmente.
• Diagrama o mapeo histórico. Consiste en clasificar los recursos en varios mo-

mentos históricos para poder realizar una comparativa posterior y entender
los cambios y los problemas adyacentes. Resulta una herramienta muy inte-
resante desde el punto de vista participativo porque involucra a actores de
varias generaciones, cuyos puntos de vista suelen ser diferentes, permitiendo
configurar una visión común de la realidad.
Para su elaboración se pueden utilizar otras representaciones diferentes a los

diagramas, como mapas o gráficos. Lo importante es que de manera participa-
tiva se dibuje la disponibilidad de recursos en varios momentos temporales di-
ferentes. Es posible, si se considera interesante, dividir por grupos de edad y que
cada uno dibuje un momento concreto, para luego proceder a la comparación.
91
Figura 2.4. Diagrama de Venn
2.3.6. Árboles de problemas y objetivos
Se trata de una de las herramientas más conocidas en la planificación operativa

de la cooperación para el desarrollo, ya que forma parte de la metodología del
enfoque del marco lógico (EML). Una vez más estamos ante una herramienta
copiada de otros sectores, pues se basa en el diagrama de la espina de pescado,
diseñado por el químico industrial japonés Kaoru Ishikawa en la década de los
años cuarenta. En este caso, los árboles de problemas y objetivos adoptan la
forma de árboles para representar de manera sencilla la relación existen entre
sus diferentes elementos.
92
En concreto, el árbol de problemas muestra la relación causa-efecto de todos

los problemas existentes en un determinado contexto. Apoyándose en las teo-
rías clásicas de la causalidad, se supone que cada problema tendrá múltiples
causas, problemas también, y estos a su vez otras tantas más, y así sucesiva-
mente hasta que la información disponible lo permita. El diagrama resultante
tendrá forma de árbol, donde cada rama constituye un conjunto de problemas
con una naturaleza similar.
En el EML se proponen cuatro sencillos pasos para la construcción del árbol de

problemas:
1) Identificar todos los problemas existentes en un determinado contexto.

Aquí es donde se usa la lluvia de ideas, pues se trata de formular todas
las situaciones indeseables o insatisfactorias para el grupo o los grupos
participantes para, a partir de todas ellas, identificar cuáles son consi-
deradas problemas para todo el grupo. Cuando el contexto es comple-
jo el análisis de problemas se suele centrar en un sector determinado,
aquel que nos atañe para la intervención que pretendemos o ya esta-
mos implementando.
2) Una vez alcanzado un acuerdo sobre cuáles son los problemas del con-
texto analizado se debe escoger, entre todos ellos el problema focal,
es decir, aquel que puede considerarse como el más significativo entre
todos los formulados, alrededor del cual se pueden ordenar el resto de
los problemas. También se le conoce como “problema paraguas” porque
recoge todos los demás.
3) A partir de este problema focal se deberán ordenar el resto de los pro-

blemas y construir el árbol, siguiendo una relación causa-efecto directa.
Para ello se debe colocar el problema focal en el centro de un cuadro
y preguntarnos cuáles son las causas directas del mismo, buscando las
respuestas entre el resto de los problemas identificados. Cada causa se
debe colocar en el cuadro en un nivel inmediatamente inferior al pro-
blema focal, construyendo ramas descendentes. Repetiremos el ejer-
cicio con cada problema “colocado” en el árbol hasta haber agotado
93
todos los problemas formulados en el primer paso. El diagrama final

mostrará un esquema donde cada problema incluido será causa del
problema situado en el nivel inmediatamente superior y a su vez efecto
del problema situado en el nivel inmediatamente inferior.
4) El último paso es, si cabe, el más importante, pues consiste en revisar las
relaciones causales creadas en el árbol y asegurar que son correctas.
Figura 2.5. Árbol de problemas
Escasos ingresos
Escasos
de los de
ingresos
lospequeños
pequeños
agricultores
agricultores
Altos
Altos No se
No se accede
accede Bajos
Bajos
costesde
costes fuentes
fuentes precios
preciosde
producción
de producción alternativas
alternativas dede deventa
venta
ingresos
ingresos
Inflación
inflación Escasas
Escasas AltosAltos
precios Venta a
Venta Desconocimiento
Desconoci- Malas
Mala
cosechas
cosechas de precios
los insumos
de intermediarios
a miento de los
de los comunica-
comunicaciones
los insumos intermediarios mecanismos
mecanismos ciones
de mercado
de mercado
Pérdidas
Pérdidas Utilización
Utilizaciónde
por
por plagas
plagas detécnicas
técnicas
inadecuadas
inadecuadas
El éxito del análisis de problemas y la construcción del árbol radica en

que es una herramienta muy participativa y asumible en cualquier en-
torno o espacio de trabajo donde participan grupos muy heterogéneos.
Además, se utilizan materiales disponibles en cualquier lugar –como
papelógrafos, cartulinas, tarjetas, pegamiento y rotuladores de colo-
res– que todos los participantes pueden utilizar y con los que pueden ir
jugando y variando hasta construir el árbol definitivo.
94
La construcción de un árbol de problemas viene normalmente acom-

pañada o seguida de la construcción de un árbol de objetivos, ya que
mientras el primero muestra a modo de diagrama todos los problemas
existentes en un determinado entorno, el árbol de objetivos permite co-
nocer las situaciones deseadas –pero realistas– que deberían alcanzar-
se al solucionar esos problemas identificados.
Los pasos a seguir en la construcción del árbol de objetivos son también cuatro:
1) Primero se transcriben los problemas en objetivos, lo que coloquialmen-

te se conoce como la “positivización” del árbol de problemas. Conviene
advertir en este punto la importancia de plantear objetivos realistas y
alcanzables, ya que el resultado final, el árbol de objetivos, no es más
que un diagrama de las posibles estrategias de solución para el proble-
ma focal, por lo que no tendría sentido malgastar los recursos en solu-
ciones que sabemos de antemano que no son factibles.
2) Así, la relación causa-efecto propia del árbol de problemas pasa a ser

una relación medio-fin en el árbol de objetivos. Entonces, la pregunta
del porqué se convierte en cómo, siendo cada objetivo del nuevo árbol
un medio para alcanzar el objetivo situado en el nivel inmediatamente
superior, y un fin o situación resultante del objetivo situado en el nivel
inmediatamente inferior.
3) Es importante, como sucede con el árbol de problemas, revisar la lógica

del árbol de objetivos una vez completado, pues la idea es que cada
rama sea una suerte de recorrido que permitan, en conjunto, alcanzar
el logro del objetivo focal, que es el resultante de la positivización del
problema focal.
4) Algunos autores y también equipos técnicos invierten el orden entre los

pasos 3 y 4, pues este último consiste en añadir objetivos cuando vemos
que la lógica del árbol no es lo suficientemente sólida como para garan-
tizar la consecución del objetivo focal.
95
Figura 2.6. Árbol de objetivos
Aumentados
los ingresos de
los pequeños
agricultores
Reducidos
Mejoradaslos Existen Incrementados
las costes
cosechas fuentes los precios
de producción alternativas de venta
de ingresos
Inflación Mejoradas Reducidos los Funciona Existen Venta Aumentados Mejoradas

las cosechas precios de industria artesanos directa en conocimientos comunica-
los insumos agro- el mercado sobre el ciones
transformadora mercado
Pérdidas Utilización
por plagas de técnicas
inadecuadas
La principal ventaja de esta herramienta puede suponer a la vez su prin-

cipal riesgo: en principio, una correcta formulación de los problemas
permitirá identificar fácilmente los resultados deseados. Sin embargo,
esto puede provocar que el ejercicio se realice de manera automática,
sin reflexionar acerca de la posibilidad de ejecución de las diferentes
ramas.
En cualquier caso, al igual que ocurre con el árbol de problemas, al ser

una herramienta tan participativa y abierta -puesto que los árboles se
deben construir en grupo, alcanzando acuerdos en cada paso- los resul-
tados finales son siempre panoramas válidos y validados por los actores
implicados, que permiten que cada uno conozca a priori las posibles
implicaciones de cada opción o rama.
96
2.3.6. Análisis DAFO
El análisis DAFO es una de las herramientas más comunes utilizada universal-
mente en todos los ámbitos para el estudio y la caracterización de un determi-
nado actor o grupo.
Se trata de un acrónimo (también conocido como FODA, sobre todo en el en-

torno latinoamericano) que responde a los términos de debilidades, amenazas,
oportunidades y fortalezas; y que tiene su origen en la palabra inglesa SWOT
(strengths, weaknesses, opportunities y threats).
Precisamente, el análisis DAFO busca ordenar o sistematizar la información ob-

tenida en el análisis desde esas cuatro perspectivas. En concreto:
I. Debilidades. Aspectos internos negativos del actor analizado. Estos pue-

den manifestarse como los recursos, destrezas, capacidades o cualquier
otra característica que describa la limitación en el desempeño de sus
funciones. Cuando se trata de un actor complejo o un grupo, muchos
autores incorporan un nivel adicional de análisis, distinguiendo entre los
diferentes departamentos o ámbitos de actuación. Un ejemplo de una
debilidad de una ONG podría ser la inestabilidad laboral de sus traba-
jadores.
II. Amenazas. Aspectos negativos del contexto del que forma parte el actor
analizado y que pueden afectar a sus expectativas de desarrollo o me-
jora. Cualquier entidad o sujeto forma parte de un sistema mayor y com-
plejo, e independiente de sus características, está condicionado por este
entorno. Es importante identificar estos limitantes para poder actuar en
consecuencia. Un ejemplo de una amenaza de una ONG podría ser la
dependencia de financiación pública en tiempos de crisis.
III. Fortalezas. Aspectos internos positivos del actor analizado. Para iden-
tificar las fortalezas del actor analizado se deben revisar los mismos
elementos que cuando se examinan sus debilidades, pudiendo por tanto
realizar el análisis en base a los diferentes departamentos o ámbito de
97
actuación del actor. Un ejemplo de una fortaleza de una ONG podría ser
su larga experiencia en algún sector en concreto.
IV. Oportunidades. Aspectos positivos del contexto del que forma parte el
actor analizado y que pueden afectar a sus expectativas de desarrollo
o mejora. Al contrario de lo que ocurre con las amenazas, las oportuni-
dades son circunstancias que benefician o favorecen a la entidad, supo-
niendo, como su nombre indica, una ocasión para avanzar. Un ejemplo
de oportunidad para una ONG podría ser el formar parte de una red de
trabajo concreta.
Tabla 2.3. Análisis DAFO
ÁMBITO
INTERNO EXTERNO
NEGATIVA Debilidades Amenazas

INFLUENCIA
POSITIVA Fortalezas Fortalezas
El DAFO es un análisis parecido al AVC (análisis de vulnerabilidades y capaci-

dades), pero distinguiendo además entre las esferas interna y externa del ele-
mento analizado.
Esta herramienta puede llevarse a cabo tanto en reuniones de grupos más con-
cretos como en asambleas más amplias. Lo importante es que todos los parti-
cipantes aporten su opinión y se vaya consensuando una descripción del actor
analizado en base a estas cuatro dimensiones.
98
2.3.7. Matrices de decisión
En las intervenciones de cooperación para el desarrollo los análisis del con-
texto son utilizados para conocer mejor el entorno donde se desea intervenir
o actuar. Son fases que suelen incluir, además del análisis, la identificación de
posibles vías de actuación y, en consecuencia, un debate para decidir qué se
ejecutará finalmente –si es que se ha decidido actuar– entre todas esas opcio-
nes posibles.
Pero el tiempo es uno de los recursos más escasos en el ámbito de la coopera-

ción, y el debate o la discusión generada puede resultar interminable, incluso
a veces infructuosa, no lográndose ningún acuerdo. Para facilitar la toma de
decisiones se viene promoviendo el uso de matrices como forma de mostrar
las diferentes opciones posibles que entran en juego en la discusión y los ele-
mentos que deben ser tenidos en consideración para acertar o aproximarse a
la mejor opción. Son las conocidas como matrices de decisión, donde podemos
encontrar diferentes versiones y que se muestran a continuación.
Es importante recordar que, si bien la participación es el elemento común de

todas las herramientas mostradas en este manual, en este caso lo es aún más,
ya que de este ejercicio surge la opción que se implementará finalmente, de-
biendo descartar otras igual de importantes, pero menos adecuadas. Por eso es
fundamental tener en cuenta los diferentes puntos de vista de todos los actores
implicados, porque además ello reforzará su compromiso con aquella acción
que se decida poner en marcha.
Matriz de Decisión Multicriterio. La conocida como matriz de decisión multicri-

terio (MDM) consiste, como su nombre indica, en analizar cada una de las op-
ciones en base a ciertos criterios. Para ello utiliza una tabla que deberá incluir
tantas columnas como elementos a elegir haya, y que son opciones alternativas
las unas de las otras, y tantas filas como criterios queramos incluir en el análisis.
Se recomienda seleccionar un máximo de unos siete criterios, escogiendo

aquellos que consideremos que van a permitir realizar una selección de op-
ción correcta. Lamentable o afortunadamente, el listado de estos es infinito.
99
Existen criterios más clásicos, que siempre se han utilizado en este tipo de aná-
lisis, como los relativos a los aspectos económicos y financieros, o aquellos con
un carácter más técnico. También hay criterios que analizan las capacidades
y posibilidades de los actores implicados. En los últimos años se han incluido
criterios relacionados con los aspectos transversales de la cooperación para el
desarrollo, como los derechos humanos, el enfoque de género o la sostenibili-
dad medioambiental. Lo ideal es una combinación de varios tipos para asegurar
que el análisis se realiza desde diferentes aspectos.
Tabla 2.4. Matriz de decisión multicriterio
CRITERIOS ALTERNATIVA 1: ALTERNATIVA 2:

“Mejorada la calidad de los
recursos naturales de la zona”
COSTES 5 5 25 1 5
TIEMPO 2 3 6 1 2
RIESGOS 4 3 12 4 16
3 3 9 5 15
IMPACTOS 2 3 6 5 10
5 4 20 5 25
IMPACTOS 78 73
Una vez seleccionados los criterios y colocadas las opciones en la tabla, basta-
rá con analizar estas opciones en función de cada uno de los criterios, siendo la
alternativa mejor valorada en su conjunto la que, en principio, debería llevarse
a cabo. Para completar las casillas se podrá utilizar diferentes símbolos: núme-
ros, letras, caritas felices, símbolos de correcto o incorrecto, etc. Lo importan-
te es que todas las personas participantes conozcan el significado y la posible
equivalencia de estos.
100
Por último, debemos recordar que, por muy bien y rápido que se haya realiza-
do el análisis, cualquier decisión siempre tiene cierto grado de incertidumbre,
ya que no deja de ser una valoración subjetiva. Por eso, no se trata tanto de
alcanzar un resultado, sino de buscar el consenso entre las partes, realizando
un análisis lo más transparente y participativo posible. Ello probablemente nos
conducirá a la opción más coherente y fácil de justificar.
Matriz de preferencia. La matriz de preferencia no incorpora una selección de

criterios de manera expresa. Simplemente recoge las prioridades de todos los
actores participantes respecto a las posibles opciones.
Consiste en una matriz, donde en las filas se colocan las diferentes opciones de
actuación, mientras que en cada columna se incluye un actor concreto –pueden
ser personas individuales o grupos–. Luego se establece una escala de valora-
ción y se pide a cada actor que puntúe, de manera individual y según sus propios
criterios, cada opción. Al final, la alternativa más votada será la que se imple-
mente, sin importar las razones por las que cada actor ha realizado su votación.
Se entiende que, al formar parte del contexto de intervención, su experiencia y
conocimientos aseguran que la puntuación sea correcta.
Matriz de problemas, necesidades y prioridades. En este caso, la matriz de pro-

blemas, necesidades y prioridades no realiza un análisis de alternativas como
en la MDM, escogiendo una opción y descartando todas las demás, sino que
permite establecer una prioridad entre las diferentes actividades de una inter-
vención.
Para su realización se debe dibujar una matriz con cuatro columnas y tantas filas
como actividades haya. En la primera columna se incluyen todos los problemas
existentes, mientras que en la segunda se incorporan todas las actividades
que deban ejecutarse para solucionar cada problema de la primera columna.
Siguiendo la teoría de la multi-causalidad, cada problema podrá tener más de
una actividad relacionada. La tercera columna es la de la prioridad, columna
que debe completarse de manera participativa. Primero hay que establecer una
escala de prioridad –por ejemplo, del 1 al 10– para luego debatir acerca de
101
qué valor le asignamos a cada actividad. Aunque se puede repetir el valor, es

preferible no hacerlo, para que se vaya adivinando ya el orden de actuación.
La cuarta columna no siempre se incluye en esta matriz. Sirve para establecer
la prioridad definitiva. Bajo el epígrafe orden de atención, “desempata” cual-
quier elemento de la columna de prioridad. Esto es así porque las actividades
no deben ser vistas como elementos independientes. Todo lo contrario, cuando
menos las actividades relativas a un mismo problema tendrán una dependen-
cia absoluta. La cuarta columna permite revalorar las prioridades en función
de esta relación y definir el orden de actuación definitivo en el que se deberán
ejecutar las actividades.
Tabla 2.5. Matriz de problemas, necesidades y prioridades
PROBLEMAS ACTIVIDADES PRIORIDAD ORDEN

DE ATENCIÓN
Rehabilitar las escuelas 1 1
Altos índices Contratar personal

de fracaso 2 3
docente
escolar
Incluir programa de
3 4
nutrición
Establecer servicio de
Altos índices 5 5
transporte escolar
de absentismo
escolar Fomentar el servicio de
1 2
atención a las familias
Matriz de priorización de problemas. Se trata también de una matriz de priori-

zación y no de elección de opción, pero en este caso no se priorizan actividades
sino los principales problemas, y una vez establecido el orden de preferencia,
se utilizan otras herramientas para diseñar la actuación que resuelva dichos
problemas.
102
Para su construcción se colocan tanto en las filas como en las columnas todos
los problemas existentes. A continuación, de manera participativa, en cada ca-
silla se decide, entre los problemas que confluyen, cuál tiene prioridad. Se debe
repetir el ejercicio hasta completar todos los problemas. Luego basta con con-
tar las veces que cada problema aparece en la matriz, siendo el problema más
frecuente el primero que debe resolverse.
El ejercicio puede finalizar con la identificación del problema más prioritario

o –al igual que en la matriz de problemas, necesidades y prioridades– estable-
ciendo un orden de ejecución basado en las preferencias surgidas de la matriz.
Matriz de análisis de conflicto. La matriz de análisis de conflicto analiza las

posibles alternativas u opciones en función de los conflictos que podrían surgir
con un determinado actor si se llevara a cabo. Es quizás una de las herramientas
más complejas o difíciles de completar, pues supone debatir sobre las cuestio-
nes más incómodas para la comunidad, sus posibles puntos de colisión. Por eso
conviene no personalizar los conflictos, sino analizar su frecuencia respecto a
un actor concreto.
Se debe dibujar una matriz donde en las columnas se incorpore a los diferen-
tes actores o grupos y en las filas los ámbitos de actuación. Luego, de manera
grupal en un taller o reunión, se discute sobre el grado de frecuencia con el
que aparecen los conflictos cuando un actor trabaja en un determinado ámbito.
Para ello se establece una escala que mida la frecuencia utilizando los símbo-
los que se decida de manera común. En ocasiones, también puede resultar útil
acotar el tipo de conflicto. Por ejemplo, sobre el uso de recursos naturales en los
diferentes terrenos de cada agricultor.
Como resultado tendremos una matriz con los puntos calientes de una comuni-
dad o contexto donde será más urgente actuar.
Matriz de evaluación de recursos. No se trata de una matriz de decisión en sen-

tido estricto. La matriz de evaluación de recursos recoge información acerca de
los recursos existentes en un determinado entorno, pero además permite cono-
cer su disponibilidad y apreciación por parte de todos los grupos de interés. Es
103
decir, analiza la accesibilidad desde dos perspectivas: la material y la moral.

Precisamente esto es lo interesante de la herramienta, porque muchas otras
se centran en revisar solo la disponibilidad, sin valorar si los recursos cumplen
los estándares para ser aceptados por la comunidad. Un ejemplo muy claro se
suele ver en el ámbito de la educación, donde existen iniciativas interesantes de
donación y bancos de libros de texto, sin tener en cuenta si comparten idioma
con la comunidad de destino.
El ejercicio comienza con el dibujo de una matriz, colocando en las filas cada
uno de los recursos disponibles. Después se añaden dos columnas, una para
valorar la disponibilidad y otra para su apreciación; y se pasa a discutir con el
grupo con el fin de completar las casillas. En ocasiones, en vez de comentarios
u observaciones redactadas, se pueden utilizar símbolos, para lo que será nece-
sario establecer previamente cuáles se utilizan y sus parámetros de equivalen-
cia. Lo más común son las caritas tristes, serias y sonrientes.
Tabla 2.6. Matriz de evaluación de recursos
RECURSO DISPONIBILIDAD APRECIACIÓN
Mobiliario escolar +++++

para las aulas
Libros de texto +
Transporte escolar ++
Material para el +
gabinete de salud de
la escuela

104
El resultado final es un gráfico que muestra la visión común de los recursos dis-
ponibles, algo que en un ámbito con recursos tan escasos (más allá de aquellos
directamente relacionados con cualquier intervención de cooperación) ayuda
en la toma de decisiones.
2.3.8. Presupuestos participativos
Un elemento fundamental en cualquier intervención de desarrollo es la correc-

ta asignación y distribución de los recursos, que siempre son escasos. Y aunque
no se debe pensar solo en recursos económicos, sin duda estos tienen un peso
importante siempre.
Para organizar los recursos económicos de una entidad o proceso se puede uti-
lizar la herramienta de los presupuestos participativos, surgida a finales de los
años ochenta en la ciudad brasileña de Porto Alegre. Estos, no nacieron tanto
como una herramienta metodológica, sino como una forma de participación
ciudadana en la elaboración de políticas públicas.
Los presupuestos participativos pueden ser definidos como una forma de parti-
cipación ciudadana donde es la propia ciudadanía quien debe involucrarse en
la toma de decisiones de cómo proceder al gasto público. Se trata de un proce-
so de negociación, donde la administración y la ciudadanía trabajan de la mano
para el diseño de un presupuesto coherente con las demandas de la población
y viable desde el punto de vista de los recursos disponibles.
En la cooperación para el desarrollo los presupuestos participativos no se utili-

zan solo en el ámbito político, sino que son más frecuentes en el nivel operativo.
Para incluir presupuestos participativos en las intervenciones de cooperación
se deben seguir tres sencillos pasos:
A. Se organizan los grupos y a cada uno se le asigna una partida concreta

y una asignación presupuestaria provisional. En ocasiones puede ser ne-
cesaria una fase previa de formación e información, para que la ciuda-
105
danía pueda participar en igualdad de condiciones en el proceso. Esto

es sobre todo necesario en el caso de los presupuestos participativos en
Administraciones locales y no tanto en intervenciones de cooperación,
donde los contextos son menos complejos.
B. Cada grupo debe discutir y debatir acerca de su partida, intentando or-

ganizar los recursos asignados provisionalmente. Es importante que las
propuestas de cada grupo sean realistas, es decir, viables desde un punto
de vista económico, técnico y jurídico-legal. Los presupuestos participa-
tivos no son una herramienta de incidencia política, ni deben suponer
actos de desobediencia civil. Existen por el contrario unas reglas básicas
del juego que deben conocerse a priori y cumplirse por ambas partes.
C. Una vez organizado el presupuesto en cada grupo se nombra una perso-

na que actuará como representante en una mesa de negociación final,
donde se presentan las propuestas, se debate, negocia y se elabora el
presupuesto definitivo. El producto final no debe ser solo una tabla pre-
supuestaria; también debe incluir un plan de ejecución y seguimiento,
donde todas las partes deben estar involucradas.
Los presupuestos participativos están logrando una importante expansión en

la elaboración de presupuestos en el ámbito local. En todo caso, hablemos del
ámbito político u operativo, los presupuestos participativos comparten los mis-
mos principios en todos los niveles:
• Se trata de un proceso incluyente, pues visibiliza y da voz a todos los

colectivos, prestando mayor atención a los grupos más vulnerables y tra-
dicionalmente excluidos.
• Supone un compromiso en ambas direcciones. Por una parte, logra una

ciudadanía más comprometida e involucrada en los procesos de su
comunidad, haciéndola más consciente de sus derechos, pero también de
sus obligaciones. Por otra, permite una mayor transparencia y rendición
de cuentas por parte de la Administración, lo que deriva en una gestión
106
pública más eficiente. Es importante recordar que los presupuestos

participativos deben ser vinculantes una vez aprobados.
• Afianza la relación y comunicación entre las partes, “obligadas” a traba-
jar en equipo, y esta cercanía fomenta a su vez una reflexión más solida-
ria hacia las demandas del prójimo.
• Permite identificar las principales y verdaderas necesidades de la co-

munidad afectada, quien ha podido defenderlas y reivindicarlas en la
discusión de los presupuestos, y podrá (deberá) realizar un seguimiento
y monitoreo de su correcto cumplimiento.
Conclusiones
La falta de participación en la gestión de las intervenciones de cooperación

para el desarrollo no es un problema propio de los modelos de planificación
existentes, sino de su mala aplicación. Con frecuencia, estos modelos son to-
mados como un formato para cumplimentar formularios y no como una herra-
mienta para mejorar la calidad de las intervenciones y las condiciones de vida
de las poblaciones.
Por otra parte, la incorporación de la participación a la planificación de las

intervenciones no sigue necesariamente un formato fijo ni una serie de fases
predefinidas: al contrario, requiere de una apertura de miras que pasa por una
adaptación de los métodos y herramientas tanto al contexto de trabajo como al
tipo de intervención que se desea realizar y, sobre todo, al papel que se preten-
de dar a la participación dentro de la misma.
Aunque algunas de las técnicas y herramientas presentadas en este capítulo

(como la realización de talleres o los árboles y matrices de decisión) están aso-
ciadas con frecuencia a los diagnósticos y la fase de identificación de las inter-
venciones, se trata de herramientas flexibles y de fácil aplicación en otras fases
como el diseño, la gestión y el seguimiento, y la evaluación.
107
Incorporar la participación a las intervenciones de desarrollo implica asumir

una serie de cambios que afectan tanto a la preparación de las intervenciones
como al desarrollo y alcance de las mismas. Se trata de saber adaptar las ac-
tuaciones a los contextos locales, tener flexibilidad de respuesta ante impre-
vistos, establecer canales de comunicación fluidos y, en definitiva, entender las
intervenciones de desarrollo como procesos horizontales de aprendizaje entre
todos los actores implicados.
108
BIBLIOGRAFÍA
• Corbetta, P. Metodología y técnicas de investigación social. McGraw-Hill,
Madrid.
• Echart, E., Cabezas, R. y Sotillo, J. A. (2010). Metodología de investigación

en cooperación para el desarrollo. Los libros de la Catarata, Madrid.
• Ferrero, G. (2008). Apoyando los procesos de desarrollo. Enfoques y mé-

todos para una ayuda inclusiva. Fundación Carolina-CeALCI, Madrid.
• Gallego, I. (1999). “El enfoque del monitoreo y la evaluación participati-

va: batería de herramientas”. En Revista Española de Desarrollo y Coope-
ración nº 4, pp. 103-135.
• Gellfus, F. (2009). 80 herramientas para el desarrollo participativo. Diag-

nóstico, planificación, monitoreo y evaluación. IICA, San José de Costa
Rica.
• Gómez Galán, M. y Cámara, L. (2003). Orientaciones para la aplicación

del Enfoque del Marco Lógico. Errores frecuentes y sugerencias para evi-
tarlos. CIDEAL, Madrid.
• Gómez Galán, M. (2011). Los programas y proyectos de cooperación

al desarrollo: identificación y diseño. En Gómez Galán, M. y Cámara, L.
(2011) La gestión de la cooperación al desarrollo, 2ª edición, CIDEAL, Ma-
drid.
• Gómez Galán, M. y Sainz, H (2013). El ciclo del proyecto de cooperación

al desarrollo. El marco lógico en programas y proyectos: de la identifica-
ción a la evaluación, 9ª edición, CIDEAL, Madrid.
• Hammersley, M. y Atkinson, P. (1994). Etnografía. Métodos de investiga-

ción. Paidós, Barcelona.
109
• IICA (2017). Caja de herramientas metodológicas para el sector agrícola.

IICA, San José de Costa Rica.
• Martínez, R., Rojo, G., Reyna, A. y Ramírez, B. (2008). Diagnóstico Social
Comunitario. Sinaloa, Universidad Autónoma Indígena de México, Méxi-
co.
• Sáinz, H. (2007). “Venturas y desventuras del Enfoque Marco Lógico”. En

Revista Española de Desarrollo y Cooperación nº 20, pp. 133-149.
• Tixier, N. (2017). “Transectos urbanos y relatos de lugar”, en Wenceslao

García Puchades y Mijo Miquel. La cultura de lo común. Prácticas colec-
tivas del siglo XXI, Universidad Politécnica de Valencia, pp. 25-37.
CAPÍTULO 3
La EVALUACIÓN PARTICIPATIVA
111
INTRODUCCIÓN
La participación en la evaluación contemporánea cobra especial relevancia en

los años sesenta del siglo pasado en diversas partes del mundo dentro del mar-
co del desarrollo internacional, aunque es principalmente en Estados Unidos
donde se desarrolla teóricamente, impulsado por los cambios sociales que se
generaron en este país y, sobre todo, gracias al movimiento de los derechos
civiles. Esto se complementa con el desencanto experimentado sobre las ideas
surgidas en los años cincuenta que consideraban la evaluación como una dis-
C A P Í T U L O 3 : L A E VA L U A C I Ó N PA R T I C I PAT I VA
ciplina científica para gestionar los asuntos públicos y la toma de decisiones.
En este contexto, una serie de teóricos y practicantes de la investigación social
aplicada comienzan a cuestionar los métodos tradicionales de evaluación de
políticas y programas públicos. Coinciden en cuanto a la escasa capacidad de
estas metodologías para responder a grandes cuestiones sociales por no consi-
derar la diversidad de opiniones generadas por la sociedad civil y por no abor-
dar asuntos de carácter más filosófico relacionados con la forma de estudiar la
realidad social.
Es a partir del desarrollo y aceptación de la corriente filosófica del construc-

tivismo donde se deja atrás la visión positivista que considera una única reali-
dad objetiva que puede ser estudiada en su conjunto para dar paso a una con-
cepción de realidades múltiples (constructos) que, estudiadas en su conjunto,
ayudan a conocer en parte contextos sociales complejos y cambiantes. Según
esta corriente, cada actor social construye su propia realidad en base a sus ex-
periencias y percepciones, y cada una de estas realidades es legítima y ayuda a
entender las dinámicas sociales, por lo que debe ser estudiada.
Esta corriente, y el florecer de la evaluación participativa, también se funda-

menta en la escasa capacidad de los enfoques experimentales de evaluación
que se realizaban hasta el momento para explicar los cambios generados a
través de programas y políticas públicas. Surge el concepto de “caja negra”, que
hace referencia a los mecanismos internos de cualquier intervención (procesos)
que permiten el logro de resultados. Los modelos tradicionales experimentales
112
no ponían foco en estos procesos, y por lo tanto podían responder hasta cierto
punto si una solución funcionaba o no, pero no podían explicar cómo y por qué.
Entre los años sesenta y setenta del siglo XX se da el periodo más fértil en el de-
sarrollo de modelos y aproximaciones de evaluación alternativos a los modelos
tradicionales. Es en este momento cuando teóricos como Robert Stake (1967) o
Guba (1978) cuestionan la manera de valorar las cosas, y desarrollan metodolo-
gías de evaluación centradas en el establecimiento de juicios de valor basados
en la pluralidad de agentes participantes. Estas aproximaciones se centran en
la contextualización y comprensión de los distintos grupos de actores involu-
crados en las acciones sociales, es decir, no solo tener en cuenta las visiones
de los patrocinadores, donantes o implementadores de una iniciativa, sino de
todos aquellos grupos de personas que directa o indirectamente se ven afec-
tadas por la misma. Hasta entonces, el juicio del evaluador/a era considerado
suficiente dado su rol objetivo y técnico. Además, el enfoque experimentalista
había puesto foco principalmente en los sujetos bajo tratamiento y el/los gru-
pos de control, mientras que la perspectiva constructivista identifica un amplio
espectro de actores influenciados por una intervención, con lo que surgen una
amplia variedad de clasificaciones de informantes. El evaluador/a pasa a ser un
negociador que pone en común todas las realidades identificadas para llegar
a una comprensión más amplia sobre la realidad de una determinada acción
social.
Este choque ontológico (define la naturaleza de la realidad), epistemológico

(define la relación entre el investigador y lo investigado) y metodológico (define
las herramientas a utilizar para estudiar la realidad) entre el paradigma positi-
vista y constructivista da un giro significativo cuando comienza a considerarse
determinante el carácter político de la evaluación. El propio acto de evaluar
tiene un claro componente político, ya que las evaluaciones son un instrumento
para la toma de decisiones y para la resolución de problemas sociales. En últi-
ma instancia, las políticas y programas no se crean simplemente porque funcio-
nan o no, sino que son fruto de una larga cadena de decisiones en el tiempo. Por
tanto, las intervenciones sociales representan la puesta en marcha de decisio-
nes políticas, y por ello, la evaluación juzga esas decisiones políticas. Además,
los resultados de una evaluación suelen competir con otras posturas e intereses
113
políticos existentes, y sus conclusiones y recomendaciones siempre afectan de

una u otra manera a ese ámbito político. Bajo esta premisa, el concepto de la
utilidad de la evaluación es desarrollada por teóricos como Carol Weiss o Mi-
chael Patton, que eventualmente se formalizará en la inclusión de la utilidad
como uno de los cuatros estándares de evaluación del Comité de Educación
Evaluativa (Joint Committee on Standards for Educational Evaluation, 1981).
Tradicionalmente se han considerado tres tipos de uso de las evaluaciones, el

uso instrumental, el uso conceptual y el uso persuasivo o simbólico. Es impor-
tante resaltar que estos usos están ligados originalmente a los resultados de las
evaluaciones (hallazgos y conclusiones).
El uso instrumentahace referencia al uso de los resultados de evaluación que

lleva a la toma de decisiones o a la puesta en marcha de acciones concretas. El
uso conceptual es aquel uso de la evaluación que, si bien no genera acciones
concretas, amplía el conocimiento en ciertos campos de manera general. Final-
mente, el uso persuasivo o simbólico de la evaluación consiste en la utilización
de los resultados de la indagación que apoyan o refutan decisiones políticas, es
decir, son utilizados para convencer o persuadir.
Esta tipología clásica de usos de la evaluación se fue desarrollando y comple-

mentando progresivamente, principalmente gracias al nacimiento y la gene-
ralización de procesos más participativos y colaborativos. Estos procesos per-
mitían que grupos de actores tradicionalmente restringidos a participar como
fuentes de información, o parte de grupos de control o tratamiento, pudiesen
aprender la lógica y las metodologías utilizadas en evaluación. Esta participa-
ción también incrementaba la apropiación y un uso mayor de los resultados
de la evaluación por parte de esos actores, ya que el proceso de evaluación se
convertía en suyo propio. Es así como se comenzó a considerar la importancia
de los procesos evaluativos, y los usos que se pueden hacer de los mismos. Este
uso de los procesos de evaluación no se centra en la utilización que pueda dar-
se de los resultados de la evaluación sino en aquellos usos que se generaban
por el mero hecho de participar en la misma. El uso de procesos se refiere por
tanto a aquellos cambios de conocimiento, valores, etc. que se generan en los
individuos gracias a su participación en la evaluación. En palabras de Patton:
114
“El proceso de involucrar a actores en una evaluación puede tener tanto o más
impacto que los hallazgos generados por la misma” (Patton, 1996).
Finalmente, el desarrollo de estas corrientes de evaluación ha dado como re-

sultado una visión más pragmática entre practicantes de la evaluación, que
apuestan por escoger las buenas prácticas y lecciones aprendidas de cada uno
de estos paradigmas y corrientes para utilizarlas según su necesidad. Es decir,
se pasa de tomar parte bajo una determinada postura teórica a aprovechar las
ventajas que cada tipo de metodología pueda aportar en determinados contex-
tos, complementando unas con otras. Esta corriente pluralista dio como resul-
tado nuevos enfoques mixtos de evaluación, entre los que se encuentran, entre
otras, la evaluación guiada por la teoría y la evaluación orientada al usuario.
Figura 3.1. Tipología de usos de las evaluaciones
USO DE PROCESO
Uso de la evaluación que se genera por el hecho de participar en

la misma.
USO USO CONCEPTUAL USO SIMBÓLICO

INSTRUMENTAL
Uso directo de los procesos: Uso indirecto gracias al Proceso de realizar una
una decisión o cambio proceso que se aplica a evaluación como un acto
puede ser tomada gracias otras situaciones, Desarrollo simbólico. Legitimación por
por ejemplo a una mayor de la cultura evaluativa y/o involucrarse en el proceso
comprensión y un desarrollo desarrollo organizacional de evaluación.
de las capacidades sobre
evaulación.
Fuente: Adaptado de Alkin y Taut (2003).

115
Gracias al desarrollo de estas corrientes evaluativas se pudieron comprobar los

beneficios de involucrar a diferentes actores para aumentar la validez de la
evaluación, la apropiación de resultados y maximizar la utilidad de la misma.
Así, los modelos de evaluación participativa están generalmente más orienta-
dos a la mejora de las intervenciones (orientación formativa) que a establecer
juicios sobre el mérito o valor de las mismas (orientación sumativa). Esto es de-
bido a que facilitan el uso de los procesos, y dentro de este tipo de utilización,
principalmente el uso conceptual de la evaluación (aumenta la comprensión de
la intervención como resultado de la participación) y el uso simbólico (el simple
hecho de la existencia de la evaluación, y no sus resultados, es utilizado para
persuadir).
3.1. DEFINICIONES Y NIVELES DE PARTICIPACIÓN

EN LA EVALUACIÓN
La participación en investigación social aplicada se ha entendido de muchas

maneras, desde la puesta en contacto de ciertos grupos con fines informati-
vos, hasta la realización de procesos de aprendizaje y empoderamiento que
van más allá del objeto bajo investigación. La evaluación participativa, más que
una serie de técnicas y métodos es un enfoque diseñado para involucrar a una
serie de actores en el proceso de evaluación. Existe una concepción errónea de
lo que significa participación en el contexto de la evaluación, ya que cualquier
evaluación necesita de una u otra manera interactuar con una serie de actores,
por lo que la mayoría podrían considerarse como participativas bajo esta ló-
gica. Lo que realmente distingue este enfoque de otros es la involucración de
actores no evaluadores en el acto de la investigación, que pasan a tener control
sobre la misma (Cousins y Chouinard, 2012).
De una manera simplificada, se puede entender como evaluación participativa

aquella realizada entre especialistas en metodología de evaluación y otra serie
116
de actores involucrados directa o indirectamente en una intervención social

(proyecto, programa, política pública, etc.).
Existe también una creencia generalizada de que las evaluaciones participa-

tivas tienen que ser necesariamente realizadas a través de métodos cualitati-
vos de investigación. Este supuesto parte de la premisa de que, si la evaluación
participativa se enmarca bajo paradigmas naturalistas y/o constructivistas, la
metodología cualitativa que generalmente se utiliza bajo estas lógicas debería
ser por tanto la utilizada para este tipo de evaluaciones. Este supuesto refleja
una interpretación errónea de lo que significa la participación en evaluación ya
que, como se ha mencionado, depende de la interacción entre los evaluadores/
as con los actores, y el control sobre la evaluación que estos últimos ejercen, y
no tiene nada que ver con las metodologías concretas que se utilizan durante
el proceso.
En muchos casos, los adjetivos “colaborativa”, “participativa” e incluso “empo-

deradora” se utilizan de forma intercambiable para adjetivar una evaluación,
pero como veremos, hacen referencia a distintos enfoques (Cousins, 1996; Cou-
sins, Dohohue y Bloom, 1996; Cousins y Whitmore, 1998; Fetterman, 1994, 2002,
2005; O’Sullivan y D’Agostino, 2002; Weaver y Cousins, 2004, e incluido en Cullen
y Coryn, 2011).
Para realizar una evaluación participativa es fundamental responder a las pre-

guntas de quién debería ser involucrado, porqué y de qué manera. Es abordan-
do estas preguntas como se llega a distintos enfoques y aproximaciones para
la realización de una evaluación participativa, que se distingue de otras for-
mas de investigación ya que, como se ha comentado, se centra principalmente
en asegurar la toma de decisiones compartida, en cambiar la relación entre
evaluador/a y los diferentes actores que de una u otra manera están relaciona-
dos con lo evaluado.
Aunque no existe un consenso sobre tipologías de evaluación participativa, en

este manual se utiliza la clasificación de Cousins y Whitmore (1998) basada en
tres dimensiones:
117
• El nivel de participación de actores no-evaluadores durante el proceso,

es decir, aquellos actores que, si bien no participan como evaluadores,
pueden tener un papel activo en la planificación, recogida de informa-
ción y análisis e interpretación de los datos.
• La capacidad de decisión técnica sobre la evaluación de los actores eva-

luadores, que puede darse solo para los evaluadores/as, solo para cier-
tos grupos de actores o una combinación de ambos.
• La diversidad de actores participantes, en cuanto que no solo es impor-
tante facilitar diferentes niveles de participación sino también asegurar
una diversidad de actores que enriquezcan el proceso.
Las dos primeras dimensiones hacen referencia al nivel de participación o pro-

fundidad de participación de los actores en la evaluación. Para esta clasifica-
ción se ha utilizado la tipología de participación ciudadana de Arnstein (1969),
representada en la figura 3.2. Esta clasificación define tres niveles principales
de participación, a saber: la no participación, la participación simbólica y la
participación empoderadora. En total se definen ocho categorías distintas de
participación dentro de estos tres niveles, que son la manipulación, la terapia,
la información, la consulta, la conciliación, el asociacionismo, el poder delega-
do y el control completo.
El nivel de no participación representa acciones que, aun siendo diseñadas para

dar la impresión de favorecer la participación, no lo hacen. Un ejemplo de ac-
ción a este nivel sería la creación de comités de participación de ciertos grupos
que no tuviesen poder efectivo de influencia en ningún ámbito.
El nivel de participación simbólica representa aquella participación en la cual

ciertos grupos pueden ser informados, incluso escuchados, pero estas acciones
no generan cambios en su situación. Es decir, el nivel de participación está cla-
ramente limitado en cuanto a la capacidad de decisión.
118
Finalmente, el tercer nivel representa tres categorías diferentes donde los gru-
pos de actores tienen capacidad de decisión en distintos grados, llegando al
control completo del proceso de evaluación.
Figura 3.2. Tipología de participación ciudadana
EMPODERADORA
CONTROL COMPLETO
PODER DELEGADO
ASOCIACIONISMO
SIMBÓLICA
CONCILIACIÓN
CONSULTA
INFORMACIÓN
SIN PARTICIPACIÓN
TERAPIA
MANIPULACIÓN
Fuente: Arnstein, Sherry R. (1969).
Por tanto, la profundidad de la participación de los actores, tanto evaluadores

como no evaluadores, puede ser establecida según estos criterios. Por norma
119
general, las evaluaciones se suelen diseñar para que la participación de actores

se encuentre en el segundo nivel (simbólica) o tercer nivel (empoderadora).
3.2. VENTAJAS E INCONVENIENTES DE LAS EVALUACIONES

PARTICIPATIVAS
Las razones para considerar enfoques participativos en la evaluación pueden
ser tanto prácticas como éticas, o una combinación de ambas (Guijt, 2014). Por
un lado, y como ya se ha comentado, involucrar a una diversidad de actores en
el proceso evaluativo incrementa el uso potencial de la evaluación, su rele-
vancia y la apropiación de los procesos y resultados por parte de los distintos
actores. Las razones éticas se justifican por el hecho de que una mayor partici-
pación en la evaluación democratiza el proceso fundamental de mejora de las
políticas y programas públicos.
Se podrían considerar las siguientes ventajas de realizar enfoques participati-

vos en las evaluaciones:
• Las evaluaciones están mejor informadas y tienen una mayor validez, ya

que consideran los puntos de vista y realidades de una diversidad mayor
de actores. La evaluación puede acceder a información que no estaría
disponible de otra manera.
• Los procesos se ajustan mejor a las realidades contextuales, realidades

que diferencian unas intervenciones de otras, aunque su diseño sea el
mismo. Esto es algo fundamental en enfoques de evaluación como el
realista, que se centra en dar respuesta a qué funciona de una interven-
ción, bajo qué circunstancias y para quién.
• Se incrementa el uso de los procesos y resultados de la evaluación, así

como la apropiación que los distintos usuarios/as hagan de los mismos.
La participación puede dar voz a aquellos grupos que tradicionalmente
120
no pueden compartir sus opiniones en el diseño y planificación de inter-

venciones sociales, y promueve el trabajo colaborativo entre miembros
de distintos sectores.
• Permite una mayor comprensión del programa o política por parte de los
diferentes actores.
• En los niveles superiores de participación, la evaluación sirve como me-

canismo democrático de empoderamiento y cambio en las estructuras
sociales.
Esta lista de ventajas justificaría a priori el uso de enfoques participativos para
cualquier trabajo evaluativo. No obstante, los beneficios de la participación en
la evaluación no están garantizados en ningún caso, y será la combinación de
un diseño coherente y viable, junto con una implementación adecuada lo que
permita su generación. Es más, estudios realizados sobre evaluación participa-
tiva (Cousins et al., 1996; Cullen et al., 2011) confirman que la mayoría de las
evaluaciones etiquetadas como participativas por practicantes y patrocinado-
res se limitan a ofrecer unos niveles muy bajos de participación real, que podría
considerarse como simbólica. De hecho, uno de estos estudios comprobó como
en el ámbito del desarrollo internacional muchas evaluaciones eran conside-
radas participativas por el simple hecho de involucrar a distintos actores como
fuentes de información (Cullen et al., 2011).
Las reticencias a la hora de realizar evaluaciones más participativas pueden

explicarse parcialmente debido a las siguientes desventajas que presentan este
tipo de evaluaciones:
• La participación de actores conlleva un gasto adicional de recursos y

tiempo, especialmente cuando se quiere incorporar a un amplio número
de actores. Esto cobra especial relevancia dada la creciente demanda de
información inmediata por parte de los comisionarios tradicionales de
evaluación, que ha llevado al desarrollo de las denominadas evaluacio-
nes en tiempo real y/o monitoreo orientado a resultados. Por su propia
121
naturaleza, este tipo de aproximaciones reduce considerablemente la

participación y la necesidad de alcanzar consenso entre actores.
• La selección de grupos de participantes (y particularmente de los repre-

sentantes de dichos grupos) es complicada y puede ser controvertida o
éticamente reprobable. Esto se debe a que involuntariamente se puede
tender a mantener las estructuras de poder establecidas, desarrollando
un proceso aparentemente participativo pero que realmente perpetúa
las opiniones de los grupos o voces de mayor poder.
• No existe un vínculo directo entre un aumento de la participación y una
mejora en el diseño de la evaluación. De hecho, lo más probable es que
tener que contar con diferentes grupos de actores y asegurar su acti-
va participación, constituya una dificultad añadida a la hora de diseñar,
coordinar e implementar la evaluación, ya que es probable que los eva-
luadores/as tengan que capacitar a los diferentes grupos en evaluación
y sus metodologías. Además, ciertos grupos de usuarios como patrocina-
dores o donantes pueden considerar que las evaluaciones más participa-
tivas pierden objetividad y rigor metodológico.
Aunque pueda parecer que a priori los grupos de actores tengan una disposición
e interés por participar en la evaluación, lo cierto es que todo proceso participa-
tivo tiene que asegurar el compromiso de los participantes en el tiempo, lo cual
puede ser extremadamente complicado dependiendo del tipo de evaluación y
los tiempos de implementación que se establezcan. La vida de estos actores se
puede ver afectada por muchas razones (enfermedades, relaciones personales,
etc.), lo que dificulta un compromiso activo y significativo en el tiempo. Es por
esto que los resultados de la evaluación tienen que ser realmente significativos
si se quiere justificar el compromiso que se solicita a dichos participantes.
122
3.3. TIPOS Y COMPARACIÓN DE ENFOQUES DE EVALUA-

CIÓN SEGÚN LA PARTICIPACIÓN QUE PROMUEVEN
En esta sección se describen los principales tipos de evaluación participativa,

explicados según el marco de tres dimensiones descrito anteriormente. Los
márgenes en estos tipos de evaluación no están claramente definidos y, en mu-
chos casos tanto los objetivos como los procedimientos de distintas tipologías
pueden solaparse y complementarse. En cualquier caso, esta clasificación se
presenta como una aproximación de marco teórico general que explica las
principales diferencias entre tipos de enfoques participativos, mostrando algu-
nos ejemplos concretos de diseños de evaluación11.
3.3.1. Tipología de enfoques de evaluación según niveles de partici-

pación
Modelos no participativos de evaluación
Los modelos tradicionales experimentales y cuasi-experimentales de evalua-

ción basados en una lógica positivista centran la participación de la mayor par-
te de los actores en el papel de sujetos bajo estudio.
11 No se incluye en esta tipología de enfoques la aproximación evaluativa orientada por

criterios finales, dada su diversidad para afrontar la participación. Este tipo de evalua-
ciones se ha estandarizado en intervención sociales financiadas con recursos públicos,
siendo el marco de criterios de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico (OCDE) y su Comité de Ayuda al Desarrollo (CAD) el utilizado comúnmente.
123
Este tipo de evaluaciones, consideradas más científicas y objetivas durante mu-

cho tiempo por su carácter cuantitativo, consideran al evaluador/a como un
científico. Los evaluadores/as tienen por tanto que ser capaces de aislar la rea-
lidad bajo estudio a través del control de una serie de variables clave, para de
esta forma comparar los efectos determinados de una intervención mediante
contrafactuales, es decir, a través del estudio de grupos de tratamiento y grupos
de control.
Estas aproximaciones se fueron complementando con modelos cuasi-experi-

mentales y no experimentales que, si bien no tenían un fundamento cuantita-
tivo tan sólido, se ajustaban mejor a las complejas y cambiantes realidades y
necesidades sociales, así como a ciertas cuestiones éticas (como la selección de
participantes para los grupos de tratamiento y control) que se presentaban a la
hora de implementar modelos cuantitativos más rigurosos.
Evaluación participativa práctica
Este tipo de evaluación participativa se basa en la lógica de que una partici-

pación mayor y más profunda maximiza la utilidad de la misma. Esta tipología
está claramente alineada con la corriente pragmática de evaluación orientada
al uso ya comentada, que se justifica bajo la lógica de que una mayor apropia-
ción generará una mayor utilidad tanto de los procesos como de los resultados
de la evaluación (Cousins y Whitmore, 1998).
Aunque en este tipo de evaluaciones se fomenta una participación significativa

entre los grupos de actores, no se suele permitir que estos ejerzan un control
efectivo o tomen decisiones clave sobre el proceso técnico de la evaluación.
Dentro de este tipo de evaluación se encontrarían, entre otras, la evaluación
124
basada en los actores, la evaluación de cuarta generación, la evaluación orien-

tada al uso y la Developmental Evaluation12.
La evaluación orientada a los actores surge en la década de los setenta por

la necesidad expresa de generar consenso entre distintos grupos de actores
sobre los resultados de las evaluaciones. En este modelo se considera un am-
plio espectro de actores, que pueden participar tanto en el diseño como en la
implementación y análisis de los resultados de la evaluación. Es un modelo que
se adecua a los contextos a través de asegurar una variedad de usuarios. Se
puede definir como un modelo pluralista, flexible, subjetivo, constructivista y
orientado al servicio, cualidades completamente opuestas a las de las evalua-
ciones experimentalistas. En cualquier caso, los evaluadores/as mantienen un
control absoluto sobre el aspecto técnico de la evaluación, y la participación de
los actores no evaluadores se limita generalmente a ser consultados durante el
proceso (Cousins y Earl, 1992). Este modelo está considerado como el germen
del resto de modelos participativos de evaluación. Uno de los enfoques más re-
levantes dentro de este modelo es el de evaluación respondiente (Stake, 1973),
que surge como contraposición a las evaluaciones preordenadas y que busca
principalmente una comprensión de la intervención y de su valor y mérito a
través del estudio de las experiencias personales de una diversidad de actores.
El calificativo “respondiente” se refiere a la preferencia que este tipo de evalua-
ciones da a cuestiones y problemas identificados por los propios participantes,
y no necesariamente a la teoría de la intervención y/o los objetivos declarados.
La evaluación de cuarta generación (Guba y Lincoln, 1989) es la sucesora de

tres generaciones anteriores de evaluación (a saber, objetivos, descripción y
juicios), y surge para dar respuesta a las limitaciones identificadas en diseños
experimentales y cuasi-experimentales de evaluación. Se basa en una visión
constructivista de la realidad y por lo tanto requiere de una participación exten-
sa de actores para conocer sus “constructos” o realidades individuales, y poder
12 A falta de una traducción satisfactoria del término, se usa el término original.

125
establecer así tanto el curso de la evaluación como sus resultados. Bajo esta
lógica, y gracias a la participación iterativa que se promueve, se comienza a
delegar poder de decisión técnica sobre la evaluación a los grupos de actores.
Aunque los diseños de evaluaciones de cuarta generación suelen ser mixtos, los
métodos cualitativos juegan un papel fundamental en este tipo de aproxima-
ciones ya que son las metodologías más apropiadas para captar el sentido de
conceptos y de realidades mentales individuales.
La evaluación orientada al uso centra los esfuerzos en maximizar la utilidad de

la evaluación para aquellos usuarios primarios identificados (grupos que ge-
nuinamente están interesados en el proceso y resultados de la evaluación), que
comparten el proceso de evaluación junto con los evaluadores/as. Este tipo de
evaluación parte de la premisa de que las evaluaciones deben ser juzgadas tan-
to por su utilidad como por su uso efectivo, y por lo tanto, los evaluadores/as de-
ben diseñar y facilitar el proceso de evaluación teniendo en cuenta cómo afec-
tará al uso cualquier decisión que se tome durante el proceso (Patton, 1997).
Finalmente, la Developmental Evaluation es un tipo de evaluación cuyo princi-

pal objetivo es el desarrollo organizacional o de programas en entornos com-
plejos donde se dan cambios rápidos y frecuentes. El evaluador/a se convierte
en parte del equipo de diseño, formula preguntas sobre el desarrollo organiza-
cional, monitorea procesos, y participa en la toma de decisiones (Patton, 2011).
El rol principal del evaluador/a es en cualquier caso facilitar y guiar el diálogo
entre los grupos de participantes a través principalmente de las preguntas de
evaluación y los datos que se generan, todo con la finalidad de tomar decisiones
sobre el objeto evaluado. Este enfoque genera información en tiempo real que
facilita el desarrollo organizacional y la mejora continua del programa.
Evaluación participativa transformadora
Este tipo de evaluaciones se basan en la idea de que la evaluación puede ir

más allá del uso de sus procesos y resultados, y puede empoderar a grupos de
actores (específicamente aquellos que tradicionalmente no tienen poder de de-
cisión) a través de su participación en el proceso evaluativo.
126
La evaluación participativa transformadora tiene como pilares su compromiso

con la justicia social democrática, la igualdad y el empoderamiento. De esta
forma, los participantes de una evaluación pueden construir su propio conoci-
miento y generar cambios sociales. Otro de los grandes cambios que promueve
este tipo de participación en evaluación se refiere al rol del evaluador/a, que
pasa de ser una figura centrada en su papel de aportar objetividad al proceso
a posicionarse activamente ante una determinada cuestión o injusticia social.
La evaluación, por tanto, contribuye a equilibrar las dinámicas sociales de poder

y la capacidad de decisión a favor de grupos más desfavorecidos, aumentando
la capacidad de los actores para representar sus propios intereses a través del
ejercicio (Patton, 2011). Desde un punto de vista metodológico, este tipo de eva-
luación no está definido por sus diseños y/o métodos, sino por el compromiso y
rol de los evaluadores/as (Greene, 2006). Esta aproximación de evaluación no
considera a una amplia variedad de actores, pero la participación de los mis-
mos es la más alta en la escala, y suele centrarse en aquellos grupos que tradi-
cionalmente no cuentan con una posición de poder para la toma de decisiones.
Asimismo, los evaluadores/as juegan un papel de facilitadores del cambio, sien-
do los propios actores quienes verdaderamente lideran el proceso. Entre este
tipo de evaluaciones se encuentran, entre otras, la evaluación democrática, la
evaluación empoderadora y la evaluación feminista.
La evaluación democrática tiene sus orígenes en los trabajos de Barry MacDo-

nald en el sector educativo inglés. En la evaluación democrática, el evaluador/a
debe actuar consciente de las desigualdades sociales y las diferencias de poder
en la sociedad, y por lo tanto ejercer de una manera democrática el control
técnico de la evaluación junto a diferentes grupos de actores, así como asegurar
su participación en las distintas fases del proceso, incluida la diseminación de
resultados.
La idea principal es llevar la evaluación más allá de los decisores políticos, de-
mocratizar el proceso y sus resultados y, en última instancia, que la evaluación
sea una herramienta para mantener informada y alerta a la opinión pública. Las
principales preguntas que una evaluación democrática responde son: ¿quién
llega a conocer qué sobre quién? La evaluación democrática se basa en el dere-
127
cho de la sociedad a conocer qué se realiza en el ámbito público, y en la nece-

sidad de que los gobernantes rindan cuentas sobre estas acciones. En este tipo
de evaluación participa un amplio número de actores de forma moderada, y los
evaluadores/as y actores comparten hasta cierto punto las decisiones técnicas
sobre el proceso.
En la evaluación empoderadora son los propios actores quienes realizan de

forma colectiva la evaluación con la guía del evaluador/a. Este tipo de evalua-
ción centra sus esfuerzos en la propia determinación de los participantes, y está
diseñada para ayudar a sus participantes a apoyarse y mejorar sus programas
usando un tipo de auto-evaluación reflexiva en un proceso profundamente de-
mocrático (Fetterman, 2001). Este tipo de aproximación a la evaluación tiene
una clara orientación formativa: no busca una valoración del valor o mérito de
un programa, sino la mejora constante del mismo.
En este grupo de aproximaciones transformadoras encontraríamos también la

evaluación feminista, la cual se fundamenta en los conceptos de empodera-
miento y justicia social. Al contrario que otro tipo de enfoques, la evaluación
feminista no cuenta con un marco metodológico claramente definido, aunque
siempre tiene como objetivo final la transformación social, el empoderamiento,
la inclusión y la justicia social.
Este tipo de evaluación se basa en la teoría feminista y va más allá del enfoque
tradicional de género en la evaluación, ya que, entre otros, no solo identifica di-
ferencias entre hombres y mujeres, sino que las estudia y las explica, reconoce
y valora estas diferencias y admite que las evaluaciones no están libres de valo-
res, por lo que el evaluador/a tiene que mantener una postura abierta y flexible
durante todo el proceso evaluativo.
3.3.2. Comparación de enfoques según niveles de participación
El modelo de participación según las dimensiones mencionadas puede repre-

sentarse de forma tridimensional, donde cada dimensión de participación re-
128
presenta un plano en el espacio. La figura 3.3. representa ese modelo, donde el

eje Z constituye la primera dimensión (diversidad de actores), el eje Y simboliza
la segunda dimensión, referida a quién controla técnicamente la evaluación
y en el eje X se representa el nivel de participación de los actores no-evalua-
dores, que se incorpora según la clasificación de participación de Arnstein. La
figura muestra dónde se podrían posicionar los diseños de evaluación presen-
tados. En cualquier caso, el posicionamiento se basa en unos supuestos que se
describen para cada caso y no se consideran posiciones cerradas, sino ejemplos
ilustrativos.
Figura 3.3. Representación tridimensional de tipos de
evaluaciones participativas
DIMENSIÓ
N2 AC TORE S
CONTROL
TÉCNICO
DE L A E VA
LUACIÓN
Evaluaci
DIMENSIÓ
N3 Democrátón
ic a Evalua
NIVEL DE c
de cu ión
PARTICIPA
CIÓN SA generaar ta
R ción
VE
DI Evalu
Re sponación
diente
S IN P Evalu
ARTI orienta ación
CIPA da al u
CIÓ N so
Evalua
c
D A Feminisión
ITA EM P O ta
D ER A
N1 L IM D OR A
S IÓ DE
N AD
ME
D I R S ID E S Developm Ev a
R
en
Evaluatio tal Empoluación
VE dera
D I A C TO
n dor a
Evaluaci
E xperimenón
tal
E VAL
UA D O
RE S
Fuente: Adaptado de Cousins y Chouinard, 2012.

129
El caso de una evaluación experimental tradicional, eminentemente cuantitativa

y definida por grupos de tratamiento y control, podría posicionarse en el espectro
“limitado” de la primera dimensión, ya que la diversidad de actores vendrá de-
terminada por los participantes de los grupos de control y tratamiento, que por
norma general y en pos de facilitar la validez interna, no serán muy diversos para
asegurar la comparación entre ambos.
Con respecto a la segunda dimensión referida a quien tiene el control técnico

del proceso, una evaluación experimental clásica se posicionaría claramente en
la zona de los evaluadores, ya que raramente otros actores son involucrados en
este tipo de decisiones. Esto es debido por un lado al nivel técnico requerido, pero
principalmente debido a que bajo la perspectiva positivista en la que se enmar-
can este tipo de evaluaciones, la realidad debe aislarse para poder ser estudia-
da, y por lo tanto no tiene ningún sentido involucrar a los sujetos bajo estudio.
El evaluador/a juega un rol de observador que mantiene a los sujetos bajo estudio
fuera del proceso. Finalmente, esta lógica también se refleja en la dimensión del
nivel de participación de actores no evaluadores (todos), que posiciona a este tipo
de evaluaciones en unos niveles de participación reducida.
En una evaluación respondiente la diversidad de actores es alta, ya que la repre-

sentación es la clave en este tipo de evaluaciones para asegurar la comprensión
de la intervención y generar consenso sobre los resultados obtenidos. En cual-
quier caso, las decisiones técnicas sobre la evaluación están por norma general
en manos del evaluador/a (segunda dimensión), y el nivel de participación se
puede considerar medio durante las distintas fases de la evaluación, ya que los
participantes en el programa dan forma al diseño de la evaluación, son la prin-
cipal fuente de datos y deben juzgar la calidad del programa, pero no tienen un
carácter transformador. De hecho, se suele vincular a la evaluación respondien-
te con metodologías colaborativas cuando no necesariamente tiene que ser así.
No obstante, el estudio de casos suele ser uno de los métodos predominantes en
este tipo de evaluaciones.
En la evaluación de cuarta generación la participación de distintos grupos de ac-

tores es muy elevada, ya que esto permite a los evaluadores/as tener un conoci-
miento más amplio de la realidad bajo estudio. Aunque es el evaluador/a quien
130
principalmente ejerce el control sobre la evaluación, el proceso iterativo de con-

sulta y participación ejercido sobre los actores permite que estos también puedan
influenciar en el diseño, implementación y toma de decisiones durante la evalua-
ción. La participación de los actores no evaluadores se puede definir como media,
entre las categorías altas de participación simbólica y las bajas de participación
empoderadora.
En las evaluaciones orientadas al uso la diversidad de actores suele ser ele-

vada, ya que en este tipo de evaluaciones se identifica una variedad de usua-
rios potenciales con el objetivo de maximizar el uso de las mismas. Respecto al
control técnico sobre la evaluación, este tipo de evaluaciones suelen lograr un
equilibrio entre la participación de actores y de evaluadores/as. Asimismo, la
participación de los actores no evaluadores suele ser alta en todas las etapas
de la evaluación, por lo que se posiciona en el espectro positivo de la tercera
dimensión de participación considerada.
Con respecto a la developmental evaluation, este tipo de evaluaciones no cuen-

tan por definición con un elevado número de grupos de actores diferenciados,
ya que normalmente se limita a considerar a los diseñadores e implementado-
res de un programa. El control técnico sobre la evaluación se comparte entre
el evaluador/a y el resto de los actores y el nivel de participación de los actores
es considerable, ya que este tipo de evaluaciones requiere una participación
constante y sustancial en el tiempo.
En el caso de la evaluación democrática, la diversidad de actores representada

en la primera dimensión es alta, ya que la representación se extiende a todos
los grupos legítimos identificados. En cualquier caso, la lógica de este tipo de
evaluación deja de lado a los donantes o patrocinadores de la misma por cues-
tiones de independencia. Los evaluadores/as trabajan mano a mano con los ac-
tores en la definición técnica de la evaluación, lo que le sitúa en un punto medio
en la segunda dimensión. El nivel de participación de los actores no evaluado-
res es alto, aún no necesariamente llegando a los niveles de empoderamiento
de la tercera dimensión.
131
El posicionamiento en el plano de la evaluación empoderadora muestra cómo

en este tipo de evaluaciones la diversidad de actores no evaluadores puede
considerarse media, el control técnico, aunque incluye a los actores, tiende
a estar liderado por los evaluadores (aunque su papel se limita a ser facilitado-
res), y finalmente el nivel de participación de los actores es alto, ya que en este
tipo de evaluaciones son los participantes del programa y los diferentes clien-
tes de la evaluación los que realizan el proceso. Los evaluadores/as ejercen un
rol facilitador.
Finalmente, la evaluación feminista se posiciona en el plano de manera pareci-
da a la evaluación empoderadora. La gran diferencia con esta es que la diver-
sidad de actores en este tipo de evaluaciones suele ser más amplia para lograr
un impacto mayor, generar reflexión, ser inclusiva y conseguir cambios en las
estructuras sociales que vayan más allá de los resultados de la propia evalua-
ción. La evaluación participativa feminista es un enfoque abiertamente político
que busca comprender, dar voz y validar las necesidades, valores y vivencias de
las mujeres, teniendo en cuenta los diferentes contextos en los que las mujeres
viven (Lennie, 2006).
3.4. METODOLOGÍAS DESTACADAS DE EVALUACIÓN

PARTICIPATIVA
3.4.1. Evaluar la contribución a cambios.

Análisis de la Contribución y Mapeo de Alcances
Contexto histórico
La atribución es una cuestión fundamental en evaluación, ya que delimita si

los logros identificados (o la falta de los mismos) en un determinado contexto
pueden ser directamente atribuidos a una intervención.
132
La atribución es la razón por la cual las metodologías experimentales se man-

tuvieron como el “estándar de oro” en evaluación durante la primera mitad del
siglo XX, ya que son las únicas aproximaciones que permiten hasta cierto punto
establecer esas conexiones causa-efecto, aunque no sin afrontar ciertas limi-
taciones metodológicas y cuestiones éticas. En cualquier caso, de poco sirve
saber si se pueden atribuir a una intervención ciertos resultados si no se sabe
cómo y por qué se llega a los mismos.
El concepto de “caja negra” hace referencia a este desconocimiento del funcio-

namiento interno y de la lógica de una intervención para producir cambios. No
obstante, la cuestión de la atribución no se puede dejar de lado ya que poco se
puede decir sobre el mérito o valor de una intervención si no sabemos hasta
qué punto se le pueden o no atribuir ciertos logros.
Los enfoques experimentales tradicionales de análisis de atribución dieron

paso a enfoques más sensibles al contexto como el análisis de la contribución.
Como comenta Mayne sobre este tema: “En el ámbito social, las medidas no
deberían estar centradas en la precisión sino en la comprensión y la mejora. La
idea es incrementar el conocimiento sobre lo que sabemos que funciona en una
determinada área, y por lo tanto, reducir la incertidumbre” (Mayne, 1999). Es
precisamente Mayne quien elabora el enfoque del análisis de la contribución,
que tiene como finalidad restar incertidumbre y conocer mejor la contribución
de una determinada intervención a una serie de objetivos.
Este enfoque no busca la atribución directa o efecto neto de un programa, sino

que tiene como objetivo explorar y demostrar la asociación plausible entre los
logros observados y las acciones de una determinada intervención. El análisis
de la contribución explora el impacto a través de la contribución de una inter-
vención a ciertos logros identificados. Es un enfoque orientado a la teoría, por lo
que busca validar la lógica sobre la que se sustenta la intervención. De manera
resumida, el análisis de la contribución propone que es razonable concluir que
una intervención está contribuyendo a unos logros deseados si:
• La lógica del funcionamiento del programa (teoría de la implementa-

ción) y la secuencia causal entre resultados y objetivos a distintos niveles
133
(teoría del cambio) son coherentes y plausibles, y están consensuadas

entre una diversidad de actores. Este último punto estimula niveles me-
dios y altos de participación bajo esta aproximación.
• Se demuestra la implementación efectiva de las actividades del proyec-

to, programa o política.
• La teoría del cambio se verifica, y por tanto la cadena de resultados es-

perados ocurre. Esto no significa que no puedan identificarse también
resultados colaterales, esperados y no esperados.
• Otros factores que influencian la intervención son evaluados y se com-
prueba que no contribuyeron significativamente al logro de los resulta-
dos identificados, o si lo hicieron, su contribución relativa es reconocida.
Es bajo esta lógica de determinar la contribución de las intervenciones sociales

bajo la que se enmarca la metodología participativa del mapeo de alcances
que se presenta a continuación.
Descripción
El mapeo de alcances es una metodología participativa para la planificación,

monitoreo y, sobre todo, para la evaluación de iniciativas sociales que buscan
el cambio en los usuarios identificados. Esta metodología fue desarrollada por
el Centro de Desarrollo e Investigación Internacional (IDRC por sus siglas en
inglés) de Canadá con el apoyo de socios en África, Asia y Latinoamérica como
respuesta a los retos de monitoreo y evaluación que se identificaban en con-
textos complejos y cambiantes. En este tipo de contextos, los enfoques tradi-
cionales de monitoreo y evaluación estaban limitados en cuanto a flexibilidad,
capacidad de adaptación y capacidad de generación de aprendizaje.
134
El mapeo de alcances se basa en una lógica sistémica, por lo que no asume una
relación causa efecto lineal, sino que considera una multitud de relaciones por
lo general no lineales entre causas y efectos que son las que generan el cambio.
Dada esta diversidad de causas y efectos, se presupone que únicamente se pue-
de hablar de contribuciones al logro de resultados, ya que todas las relaciones
causa-efecto están interrelacionadas entre sí de una forma indivisible.
Características
El mapeo de alcances se basa en cuatro principios básicos, a saber:
• Es una metodología centrada en el actor y en los cambios de comporta-

miento: el cambio que se propone a través del mapeo de alcances pasa
de evaluar el impacto de un programa a través de cambios de estado
(reducir conflictos, generación de política pública, reducción de desem-
pleo, etc.) a medir cambios en los comportamientos, relaciones y acti-
vidades de los actores, grupos y organizaciones que se ven afectadas
directa o indirectamente por una determinada intervención (Earl et al.,
2001). La metodología no deja de lado los cambios de estado, pero asu-
me que estos cambios de estado llevan a cambios de comportamiento,
por lo que podrán ser captados indirectamente a través de estos últimos.
• Promueve el aprendizaje continuo y la flexibilidad, ya que considera que

las actividades de planificación, monitoreo y evaluación más eficaces
son las cíclicas, iterativas y reflexivas. Por lo tanto, la metodología se
centra en incrementar el conocimiento de los actores participantes, in-
crementar el conocimiento sobre el contexto en el que se desarrolla la
intervención y conocer mejor los retos y supuestos que influencian los
cambios sociales esperados.
• Es una metodología participativa ya que involucra a una diversidad de

actores en los procesos de planificación, monitoreo y evaluación para
que reflexionen sobre las relaciones y responsabilidades que comparten
como parte de una iniciativa social. La participación favorece el inter-
135
cambio de valores y puntos de vista, y facilita la rendición de cuentas

entre participantes. Los cambios se consiguen de manera colectiva entre
las interrelaciones de las acciones realizadas por los actores clave, por
lo que estos logros deben ser compartidos entre ellos.
• Concibe los efectos de cualquier intervención social desde la no-linea-

lidad y la contribución, y no desde las posturas tradicionales de control
de variables, linealidad y atribución. Como se ha comentado al inicio de
esta sección sobre el enfoque del análisis de la contribución, el mapeo
de alcances se concibe desde una lógica más sensible al contexto, con
la finalidad de restar incertidumbre y conocer mejor la aportación de
una determinada intervención a una serie de logros. Bajo la lógica del
mapeo de alcances los resultados no son el producto de una serie de
insumos facilitados por unos patrocinadores o donantes, sino que son el
resultado de una compleja red de interacciones entre una diversidad de
actores.
Esta metodología difiere de otras más estandarizadas como el enfoque de mar-

co lógico (EML) en aspectos cruciales. El EML es una herramienta analítica que
se utiliza para la planificación y la gestión de intervenciones tanto de coopera-
ción al desarrollo como de proyectos sociales. Surge en la década de los sesen-
ta del siglo XX y se ha convertido en la herramienta más estandarizada entre los
principales actores de la cooperación (donantes, organismos internacionales
bilaterales y multilaterales, ONGD, etc.).
En cualquier caso, las diferencias entre el MdA y el EML no necesariamente im-

plican tener que elegir entre un enfoque u otro, ya que existen casos de éxito
donde se han utilizado ambos enfoques en base a las necesidades identificadas
y las ventajas y desventajas que cada aproximación ofrece. A continuación (ver
Tabla 3.1.) se detallan las principales diferencias entre el mapeo de alcances
(MdA) y el enfoque del marco lógico (EML).
136
Tabla 3.1. Diferencias entre EML y MdA
ENFOQUE MARCO LÓGICO MAPEO DE ALCANCES
Los resultados esperados están Está basado en una lógica sis-

relacionados con las actividades témica, por lo que asume una
de una forma lineal. Las activi- multitud de relaciones no lineales
dades producen bienes y servi- entre causas y efecto que son las
cios, que eventualmente permiten que generan el cambio.
el logro de objetivos a medio y
largo plazo.
La medición de los logros se El logro se establece a través de
realiza a través de indicadores marcadores, que definen cambios
para los distintos resultados y de comportamiento graduales
objetivos, que cuentan con metas entre los usuarios. Miden cambios
predefinidas. Estas metas sue- observables como los indicadores
len permanecer inmutables en tradicionales, pero se diferen-
el tiempo y cuentan con plazos cian de estos en que pueden ser
claramente definidos. ajustados durante el periodo de
implementación, pueden incluir
resultados no intencionados, no
describen cambios de estado
(solo de comportamiento) y no in-
cluyen porcentajes ni establecen
necesariamente plazos.
Mantiene el mayor número de va- Únicamente considera contribu-

riables explicativas bajo control ciones al logro de resultados, ya
para poder atribuir los resultados que todas las relaciones causa-
identificados a las acciones de la efecto están interrelacionadas
intervención. entre sí de una forma indivisible.
La recogida y análisis de datos Equilibra la generación de cono-

está centrado en la rendición de cimiento y la rendición de cuentas
cuentas (no solo desde el punto múltiple a través de la realización
de vista económico), la mejora en de enfoques de M&E participati-
la toma de decisiones y la gestión vos y orientados a los usuarios.
de riesgos.
Fuente: Ortiz, N. (2005).

137
El mapeo de alcances cobra especial interés bajo los siguientes supuestos:
• Cuando se trabaja en partenariado, ya que la metodología permite defi-

nir claramente los roles de todos los socios y usuarios.
• Cuando las intervenciones se centran en el aumento de capacidades, ya

que el MdA mide en última instancia cambios de comportamiento en los
usuarios. Esta orientación hacia cambios en comportamiento se alinea
con otras metodologías de evaluación como la de los cuatro niveles de
Kirkpatrick13.
• Cuando se afrontan problemas y contextos complejos, con una variedad
importante de factores explicativos los cuales son difícilmente abarca-
bles desde una lógica de interrelación causal lineal.
• Cuando se busca la reflexión y el diálogo, así como la generación de

conocimiento y un conocimiento más profundo de los factores sociales
críticos que afectan cualquier intervención. Esto se explica ya que la me-
todología del MdA está diseñada para fomentar este tipo de resultados
a través de la participación.
Metodología
La metodología del mapeo de alcances cuenta con tres etapas (diseño, moni-
toreo y evaluación) y doce pasos. Las tres etapas hacen referencia al diseño,
13 Modelo de evaluación de la formación basado en cuatro niveles, a saber: reacción,

aprendizaje, conducta y resultados. Estos niveles representan una secuencia coherente
para evaluar acciones formativas que lleva utilizándose desde la década de los sesenta
del siglo XX.
138
monitoreo y evaluación de una intervención. La figura 3.3. representa estas tres

etapas y pasos de forma resumida.
Figura 3.4. Etapas y pasos del Mapeo de Alcances
DISEÑO PREGUNTAS CLAVE DISEÑO

1. Desarrollo de una visión ¿Por qué? ¿Cómo? ¿Quién? ¿Qué?
2. Desarrollo de una misión
1
3. Identificación de usuarios
4. Identificación de objetivos
Visión Misión Usuarios Objetivos
5. Diseño de marcadores de progreso
Mapas estratégicos Metas deprogreso
6. Desarrollo de estrategias
Prácticas organizativas
7. Prácticas organizativas
MONITOREO DIMENSIONES
8. Definición de prioridades de M&E DE MONITOREO
9. Elaboración de un diario AGENTE Estrategias USUARIO
2 de objetivos
10. Elaboración de un diario
estratégico
DE
CAMBIO
y
Acciones
11. Elaboriación de un diario

de desempeño
EVALUACIÓN PREGUNTAS CLAVE - PLAN DE EVALUACIÓN

12. Elaboración de un - Preguntas sobre los usuarios de la evaluación, usos
3
plan de evaluación esperados y diseminación de resultados a tiempo
-Preguntas en profundidad sobre el progrma y sus logros
- Fuentes de información, metodología
y gestión de la evaluación
Fuente: Jones, H. y Hearn. S (2009).
La etapa de diseño tiene como finalidad principal establecer consenso entre

los usuarios sobre los cambios principales que se espera lograr y planificar las
estrategias para lograr dichos cambios. De manera resumida, responde a cuatro
preguntas: ¿por qué? (cuál es la visión sobre la que se basa la contribución de la
iniciativa), ¿quién? (quiénes son los principales socios de la intervención), ¿qué?
(cuáles son los cambios esperados) y ¿cómo? (cómo contribuirá la intervención
al logro de esos cambios).
139
Durante esta etapa se describe la razón de ser de la intervención (visión), se ex-

plica cómo se espera lograr esa visión (misión), se identifica a los usuarios prin-
cipales a los cuales el programa pretende afectar directamente, se describen
los objetivos y cambios que se espera logren esos usuarios, se establecen unas
metas de progreso sobre las que determinar el logro de los resultados definidos
y se definen las estrategias para el logro de resultados. Finalmente, una vez
que la naturaleza del trabajo y su estrategia están definidas, se concreta cómo
operará la organización o intervención para lograr su misión, es decir, se define
su práctica organizacional. Esto incluye tanto las actividades específicas direc-
tamente orientadas a alcanzar los objetivos definidos como aquellas acciones
de apoyo que permiten el funcionamiento de la intervención.
La segunda etapa del mapeo de alcances tiene como finalidad establecer las
prioridades de monitoreo y evaluación (M&E) de la intervención. Se construye
el sistema que dará seguimiento a las actividades implementadas y a los resul-
tados de primer nivel que se van alcanzando y que permiten disparar las rela-
ciones causa-efecto que eventualmente lleven al logro de resultados de mayor
nivel a medio y largo plazo.
El mapeo de alcances monitorea una intervención de manera holística a través

de tres dimensiones (paso 8 de la metodología): cambios en el comportamiento
de los usuarios, las estrategias y actividades de la intervención y el funciona-
miento organizacional. La figura 3.4. muestra la interrelación entre estas tres
esferas de monitoreo.
En la práctica, el mapeo de alcances no define una serie de herramientas

para el monitoreo de todos los elementos de una intervención, sino que define
técnicas para cada una de las tres dimensiones establecidas. Las principales
herramientas para estas tres esferas son el diario de objetivos sobre los usuarios,
es decir, los cambios de comportamiento que se esperan lograr (paso 9 de la
metodología), el diario estratégico sobre las estrategias y actividades realiza-
das para generar el cambio en los usuarios (paso 10) y el diario de desempeño,
que establece de qué forma la intervención (agente de cambio) está funcionan-
do como organización para lograr los objetivos definidos (paso 11). A través de
estas herramientas de monitoreo se obtiene información que cubre las tres di-
140
mensiones de monitoreo pero que no ofrece una máxima profundidad o detalle.

El estudio en profundidad de los aspectos considerados más relevantes se rea-
lizará en la tercera y última etapa de la metodología, la etapa de evaluación.
La etapa de evaluación contribuye a generar las prioridades evaluativas y desa-

rrollar un plan de evaluación. Es en esta etapa donde se definen las prioridades
o cuestiones a analizar y valorar en detalle. Dada la imposibilidad de evaluarlo
todo sobre una intervención, el plan de evaluación define las prioridades y es-
tablece la mejor estrategia para la utilización de los recursos disponibles. Esto
pasa por realizar jornadas participativas junto con los principales usuarios para
definir las preguntas clave de evaluación, la metodología a llevar a cabo y defi-
nir roles para su puesta en marcha.
Técnicas para el desarrollo del MdA
El manual original sobre mapeo de alcances define un taller altamente parti-

cipativo de tres días de duración para la realización y preparación de las tres
etapas. Para cada uno de los pasos descritos en el modelo se realiza un taller
individual en el que se llevan a cabo grupos de discusión y otras técnicas gru-
pales orientadas a la generación de consenso y la toma de decisiones. El taller
debería dar como resultado los siguientes productos:
• Una presentación sobre los cambios a los que el programa quiere contri-
buir (misión, visión, usuarios y objetivos).
• Una serie de estrategias que defina las actividades a realizar para el lo-
gro de los objetivos establecidos.
• Una escalera de cambio para cada tipo de grupo de usuarios que per-
mita el monitoreo del logro de objetivos a través de los marcadores de
progreso y el diario de objetivos.
• Una hoja de auto-evaluación que dé seguimiento a las acciones reali-

zadas de forma interna por el programa. Esto permite organizar su flujo
141
de trabajo y contribuir al cambio de comportamiento de los usuarios a

través de las prácticas organizativas y el diario de desempeño.
• Una hoja de recogida de datos (diario estratégico) sobre las estrategias

llevadas a cabo para promover el cambio entre los usuarios.
• Un plan de evaluación detallado que incluya los principales hitos ya

mencionados.
El mapeo de alcances puede complementarse con metodologías y técnicas
alternativas que han surgido gracias a esta. Entre las más destacables se en-
cuentran la “Colecta de Resultados” o Outcome Harvesting (Wilson Grau y Britt,
2013), la evaluación centrada en la gente (Dart y McGarry, 2006) y técnicas
como la de “La Historia más Significativa” (Davies y Dart, 2005). Estas compar-
ten el carácter participativo y la finalidad del Mapeo de Alcances, de reducir la
incertidumbre sobre la contribución que una intervención tiene sobre ciertos
resultados. La particularidad de la “Colecta de Resultados” es que tiene una
lógica inversa, ya que define una serie de objetivos y de forma inversa estable-
ce cómo y por qué una intervención ha contribuido a los mismos. La evalua-
ción centrada en la gente destaca por la utilización de varias teorías de cambio
en función de los grupos de usuarios identificados. Por último, la técnica de
“La historia más significativa” compila historias de primera mano de los usuarios
y de forma participativa define las más relevantes y significativas, establecien-
do así los principales logros de una intervención.
142
3.4.2. Evaluar valor social generado.

El Retorno Social de la Inversión (RSI)
Contexto histórico
El Retorno Social de la Inversión (RSI) está basado en la contabilidad social y el

análisis de costo-beneficio tradicional 14, y se origina en Estados Unidos por la
necesidad de establecer nuevas aproximaciones para determinar el valor social
que generaban las empresas sociales.
Estas contribuciones van en la mayoría de los casos más allá de lo que se pue-
de medir en términos monetarios, y por lo tanto, se identifica la obligación de
medir el valor extra-financiero que no reflejaban metodologías tradicionales. El
RSI nace en 1997 por la necesidad de la REDF (Roberts Enterprise Development
Fund) de monitorear y analizar el impacto de siete ONG a las que habían finan-
ciado un total de veintitrés empresas sociales.
Desarrollaron una metodología para establecer el impacto de estas empresas

sociales en base a los costos soportados por las mismas. En 2001 publican la
metodología, que llega a Europa y genera un creciente interés, y donde con
el tiempo se crean fundaciones y se funda la Red Europea de RSI (2004). En
los últimos años se ha publicado un número importante de artículos, guías y
manuales sobre la metodología, que han sido traducidos a una diversidad de
idiomas. Además, una diversidad de estados se unió a la red de RSI. Todo esto
demuestra la capacidad y relevancia de la RSI para establecer y cuantificar de
14 Se puede encontrar un resumen del análisis coste beneficio tradicional en el documento

Metodología de Evaluación de la Cooperación Española II, Ministerio de Asuntos
Exteriores, Secretaría de Estado para la Cooperación Internacional y para Iberoamérica,
Madrid, 2001.
143
una forma alternativa el valor social, económico y medioambiental que resulta

de los programas y políticas públicas, así como de las actividades privadas.
Descripción
El RSI es una metodología utilizada para incorporar valores sociales,

medioambientales y económicos al proceso de toma de decisiones, generando
una visión holística respecto al beneficio que reporta una intervención y por
tanto su valor.
El RSI mide y cuantifica el concepto de valor tomando como referencia concep-
tos como la desigualdad, la degradación medioambiental y el bienestar social.
Es decir, mide el cambio positivo que se genera en los usuarios de una deter-
minada intervención o política (cualquiera que cambia como resultado de la
intervención), usando términos monetarios para representar esos cambios. En
última instancia, el RSI establece una ratio costo-beneficio, con la particula-
ridad de que ese beneficio se mide en “valor social”, y ese valor puede estar
definido e involucrar los conceptos mencionados de desigualdad, sostenibilidad
medioambiental y bienestar social.
Como las técnicas tradicionales de coste-beneficio, el RSI define una ratio de-
nominada ratio de retorno de la inversión. De esta forma, una ratio 1:5 para
una intervención establece que por cada unidad monetaria invertida se logran
5 unidades de valor social. Determinar y cuantificar este valor social es uno de
los retos de esta metodología. De forma general, el RSI se usa para evaluar el
impacto en las poblaciones meta, identificar y mejorar sus procesos de imple-
mentación y maximizar la eficiencia.
Características
El RSI cuenta con siete principios fundamentales, a saber:
• Es una metodología participativa, por lo que es fundamental involucrar

a los usuarios/as de las intervenciones para conocer qué es necesario
144
medir, por qué y cómo. Es decir, definir de forma consensuada los con-
ceptos de valor (desigualdad, bienestar, etc.) considerados por el RSI.
• Se centra en entender qué cambios genera una intervención, cómo y por

qué, por lo que está claramente orientado a la teoría y a desenmascarar
la “caja negra” de los programas. Aunque una de las acciones a realizar
en el RSI es un modelo de funcionamiento de la cadena de resultados,
este no se considera desde una lógica causal lineal.
• Valora los conceptos relevantes, es decir, clasifica los objetivos en base
a los beneficios y costes económicos, sociales y medioambientales que
reportan, ya que por norma general estos últimos quedan excluidos de
las cuentas financieras. Esto se realiza a través de valoraciones aproxi-
madas de los objetivos, ya que en la mayoría de los casos su valor no es
conocido.
• Solo incluye lo esencial, aquello que es relevante y significativo, pero

nada más.
• No reivindica en exceso, sino que compara los resultados (el cambio

causado por la actividad), a diferencia de otros factores, y considera lo
que hubiera pasado en caso de no haber existido una intervención.
• Es transparente, ya que explica y documenta todas las evidencias y los

supuestos que se toman en cuenta durante el proceso de implementa-
ción.
• Verifica los resultados involucrando a diferentes grupos de actores en la

validación de los mismos.
El RSI puede ser de gran interés para facilitar discusiones estratégicas partici-
pativas y conocer el valor social de una intervención. Es muy útil ya que puede
integrarse en sistemas de M&E existentes, guiando al mismo tiempo otros pro-
cesos participativos. La realización del RSI estimula cambios en la mentalidad
de los participantes, que pasan de una percepción del coste desde un punto de
145
vista puramente económico a la de inversión con costes más allá de los refle-
jados en los libros financieros. De manera complementaria, el RSI identifica y
ayuda a que los objetivos de las organizaciones y sus usuarios converjan, maxi-
mizando el valor social de las mismas. Finalmente, el RSI tiene la capacidad de
demostrar la importancia de colaborar con otras organizaciones orientadas a
objetivos similares.
Metodología
El RSI se centra en responder cinco preguntas clave, como se describe en la
siguiente tabla 3.2.
Tabla 3.2. Preguntas clave del RSI
PREGUNTAS DESCRIPCIÓN
¿Quién cambia? Se tiene en cuenta a todos los usuarios,

es decir, a aquellas personas, organizaciones
y/o entornos que experimentan cambios
como resultado de la intervención.
¿Cómo cambian estos Se centra en los cambios positivos y negativos

usuarios? importantes que se dan, no solo los esperados.
¿Cómo conocemos Se trata de recoger todas las evidencias posibles

esos cambios? y triangularlas para asegurar que los cambios
van más allá de las opiniones individuales.
¿Consideramos Se trata de identificar otras influencias o

otros supuestos? supuestos que podrían haber cambiado los re-
sultados tanto para bien como para mal.
¿Cómo de importan- Se trata de entender el valor relativo de los

tes son los cambios objetivos alcanzados para los diferentes
generados? grupos de usuarios (personas, organizaciones
y entornos) afectados.
146
Para poder responder a estas preguntas el RSI cuenta con 6 etapas claramente
diferenciadas, como queda expresado en la siguiente figura 3.5.
Figura 3.5. Etapas del Retorno Social de la Inversión
REPORTAR, USAR
Y CERTIFICAR
ESTABLECER
EL RSI
ESTABLECER
EL IMPACTO
EVIDENCIAR OBJETIVOS
Y VALORARLOS
REALIZAR MAPA
DE OBJETIVOS
DEFINIR ALCANCE
Y USUARIOS
Fuente: Nicholls, J. et al. (2009).
A continuación, se describen de forma resumida las diferentes etapas. Para una

información más detallada, que incluya ejemplos y herramientas para llevar a
cabo el RSI, se sugiere consultar el manual de la SROI Network y Hall Aitken de
2014, traducido al español por el Grupo Civis.
En la primera etapa se define el alcance del análisis, es decir, el propósito del

RSI y las razones para llevarlo a cabo, su audiencia, los recursos disponibles, lo
que se quiere medir y sus actividades. Es importante también definir qué tipo de
análisis se realizará, ya que existen dos tipos principales de aproximaciones al
RSI: una prospectiva, u orientada a predecir el valor social creado si se alcanzan
los objetivos esperados, y una aproximación retrospectiva o evaluativa, basada
147
en logros reales que ya se han producido. En esta primera etapa también se

definirán los individuos, grupos o entornos a tener en cuenta (estos últimos
si se realiza un análisis de degradación ambiental), así como su grado de
participación durante el proceso. En la selección de usuarios se definen tanto
los incluidos en el análisis como los excluidos, así como las razones por las que
se encuentran en uno de estos dos grupos.
En la segunda etapa se realiza un mapa de los objetivos a alcanzar, que puede

tomar la forma de una teoría de programa expresada a través de un modelo
que recoja la lógica de la intervención. Esta lógica deberá expresar claramente
cómo la disponibilidad y el uso de unos recursos permitirán la realización de
ciertas actividades, las cuales generarán productos o resultados que iniciarán
una cadena causal hasta llegar a contribuir a objetivos de mayor calado a me-
dio y/o largo plazo. En cualquier caso, y sin importar de qué forma se expresa
este mapa de objetivos, lo fundamental de esta etapa es consensuar las visio-
nes de todos los usuarios, asegurando que solo se incluyan los objetivos más
importantes para estos.
En la tercera etapa se establecen los sistemas de medida, se valora el logro

de objetivos y se evalúa la importancia relativa de cada uno de ellos. Esta me-
dición se realiza a través de indicadores, que se definen en colaboración con
los usuarios. Una vez consensuados, estos indicadores recogerán información
sobre los objetivos, estableciendo hasta qué punto se están logrando y cuánto
duran sus efectos. Esta última consideración es importante ya que algunos ob-
jetivos perdurarán más en el tiempo que otros.
Finalmente, se valoran los diferentes objetivos en relación al valor del resto,

para lo cual se requiere la monetización de estos logros y el establecimiento de
aproximaciones (proxies) para su medición. Estas aproximaciones se realizan
sobre el valor de los diferentes objetivos en función del valor social intrínseco
que estos tienen para los diferentes usuarios. La monetización puede resultar
bastante directa en algunos casos, como cuando nos referimos al ahorro de
costes (diferencia entre viajar en clase turista o clase ejecutiva, por ejemplo)
o el incremento de ingresos (como un aumento de salario). En otras ocasiones,
la monetización es más compleja, ya que aborda conceptos tradicionalmente
148
excluidos de la evaluación económica. Existen ciertas técnicas para valorar de

forma aproximada estos conceptos, entre las que se encuentran:
• La preferencia manifestada y valoración contingente, donde se evalúa

la disposición de la gente a pagar o recibir una compensación por un
objeto o servicio hipotético, como por ejemplo el servicio de envío de
productos a domicilio. Es decir, se pregunta a los usuarios cuanto paga-
rían por tener o evitar algo.
• A través de la preferencia revelada se deducen valores en base a los
precios de productos o servicios similares en el mercado. También se
pueden deducir valores a través de los valores de mercado de las partes
que constituyen el bien o servicio en cuestión.
• El valor del tiempo puede dar una aproximación del valor asociado a
cierto bien o servicio en base al tiempo que una persona está dispuesta
a invertir para lograrlo.
Tabla 3.3. Indicadores y proxies por objetivo
USUARIO OBJETIVO INDICADOR PROXIES
l % de aumento
l Número de mejo-
de los precios
ras de mobiliario
de alquiler y
público realizadas
compra de
Mejora en la por ayuntamiento
Comunidad vivienda
percepción
de vecinos
del barrio l Informe de los l Variación de
residentes sobre
cantidad dedica-
las mejoras del
da a las mejoras
barrio
del hogar
Fuente: Adaptado de SROI Network y Hall Aitken (2014).

149
En la cuarta etapa se establece el impacto, es decir, si los objetivos identifica-

dos han sido generados por las actividades realizadas. En esta etapa se trabaja
para establecer dentro de lo posible la atribución de la intervención a través
del cálculo del denominado peso muerto. El peso muerto se define como la
cantidad de objetivo que se hubiese generado en caso de no haber existido una
intervención, también denominado como el factor extraño de confusión (Rossi
et al., 1999). En el RSI, el peso muerto siempre será un estimado, ya que se care-
ce de grupo de control y una aproximación experimentalista para realizar una
comparación. Se expresa como un porcentaje que luego será reducido del por-
centaje total del objetivo. El desplazamiento es otro componente del impacto
y supone el porcentaje del objetivo que se desplaza hacia otros. No siempre se
da desplazamiento, pero hay que tenerlo en cuenta.
Esta fase, aunque importante, se basa en una estimación que únicamente pre-
tende ayudar a gestionar el cambio en una organización, por lo que no debe
llevar mucho tiempo (aunque sí estar adecuadamente justificada). Finalmente,
en esta etapa también se calcula la disminución de la duración de los objeti-
vos en el tiempo, aunque únicamente para aquellos con una duración espera-
da mayor al año. Los mapas de impacto resultantes de esta etapa establecen
un porcentaje de peso muerto, atribución, decrecimiento y desplazamiento
(si corresponde).
De forma resumida, se consideran las siguientes variables para establecer el

impacto:
• Valor de los objetivos: cantidad de cada objetivo multiplicada por su proxy.
• Peso muerto: % del objetivo que representa lo que habría sin interven-
ción.
• Atribución de otros: % de cambio causado por otros.

150
Finalmente, el impacto se calcularía según la fórmula:
Valor de los Objetivos – Peso muerto – Atribución de otros = Impacto
En la quinta etapa se calcula el RSI en base a la información ya obtenida. Lo

que se establece es la ratio entre el valor financiero de la inversión y el valor de
los costos y beneficios sociales generados. El cálculo de esta ratio se realiza en
cuatro pasos.
Primero se proyecta hacia el futuro estimando el valor de los objetivos en base
a la duración estimada de cada uno. Después se calcula el Valor Actual Neto
(VAT) añadiendo los costos y beneficios pagados o recibidos en los diferentes
periodos. Estos costos y beneficios deben estandarizarse a través de la técnica
del descuento, que básicamente lo que tiene en cuenta es la preferencia de con-
tar con costos o beneficios hoy que en el futuro. Finalmente, se calcula la ratio
del RSI, definida como la división entre el valor actual y el valor de la inversión
total. El manual de SROI Network y Hall Aitken (2014, traducido al español por el
Grupo Civis) presenta paso a paso este proceso con ejemplos y herramientas.
Finalmente, la última etapa consiste en informar a los principales usuarios para

maximizar el uso del RSI e incluir el proceso en la organización. En esta etapa
también se certifica el análisis de forma independiente.
Técnicas para el desarrollo del RSI
Para la realización del RSI es necesario contar con conocimientos y experiencia

sobre técnicas participativas de toma de decisiones y consenso. Las técnicas
de investigación participativa utilizadas se realizan principalmente durante
las tres primeras etapas de la metodología. En estas etapas se pueden realizar
entrevistas, registros, grupos de discusión, talleres y cuestionarios para obtener
y consensuar la información sobre la que establecer la base de análisis. El RSI no
está limitado a estas técnicas, ya que cualquier técnica de discusión y consenso
151
de grupo es susceptible de ser utilizada tanto para determinar el alcance del

análisis, como para establecer y evidenciar los objetivos.
Conclusiones
La participación en evaluación surge como resultado de un cambio de paradig-

ma respecto a cómo se evalúan las intervenciones sociales. Se pasa de buscar
la objetividad, la capacidad técnica y la estandarización atribuida tradicional-
mente al evaluador/a, a buscar la pluralidad de opiniones y basar los juicios en
el consenso, la comprensión del contexto y la diversidad de visiones que ofrece
la participación. En cualquier caso, es clave señalar que esta participación no
consiste en la simple colaboración de distintos grupos de actores en el proceso,
sino que tiene que ir más allá y dar capacidad a estos actores para influir en el
mismo, y tener por ejemplo control sobre las decisiones técnicas del ejercicio.
Solo de esta forma se podrá considerar que la participación ha sido significativa.
Este cambio en la forma de realizar evaluaciones generó a su vez cambios tanto

en los usos que se le dan a las evaluaciones como en el rol de los evaluadores/
as. Gracias al auge de la participación se comienza a dar importancia al uso de
los propios procesos evaluativos. Además, el rol del evaluador/a comienza a
mutar hasta convertirse en algunos tipos de evaluación en un facilitador/a que
se involucra con las desigualdades que intenta solucionar la intervención eva-
luada, posicionándose activamente ante una determinada cuestión o injusticia
social.
La participación en evaluación no es una panacea, sino que, como cualquier

decisión metodológica y ética, tiene ventajas e inconvenientes. Por un lado, in-
volucrar a una diversidad de actores en el proceso evaluativo incrementa el
uso potencial de la evaluación, su relevancia y la apropiación de los procesos y
resultados por parte de los distintos actores. Por el contrario, lograr una partici-
pación significativa requiere esfuerzos considerables de gestión y organización,
y lleva asociados unos costes económicos y de tiempo.
152
En cualquier caso, la participación en evaluación no ha hecho más que crecer y

evolucionar en el tiempo, precisamente tanto por los beneficios técnicos como
por los beneficios sociales y éticos que genera. De esta forma, la participación
hace tiempo que pasó de abordarse como una opción a abordarse como un
grado, es decir, se ha pasado de preguntar “¿hacemos participativo el proceso?”
a preguntar “¿hasta qué punto se da control a los grupos de usuarios?”, y “¿cómo
de diversos van a ser estos?”.
Finalmente, dado que el término participación no suele tener una acepción

común, es fundamental establecer una definición compartida cuando se inicia
cualquier proceso evaluativo. En este sentido, las metodologías de evaluación
participativa presentadas no son más que un ejemplo dentro del abanico de po-
sibilidades existentes. Lo más importante es contar con una idea clara al inicio
de cualquier evaluación sobre el alcance y las razones por las que se evalúa y
para quién, así como del rol que se pretende jueguen los distintos grupos de
usuarios, y utilizar metodologías que se ajusten a estos objetivos.
153
BIBLIOGRAFÍA
• Alkin, Marvin C., y Sandy M. Taut (2002). “Unbundling Evaluation Use.”

Studies in Educational Evaluation 29, nº. 1 Marzo 2002, pp. 1–12. Los Án-
geles.
• Arnstein, Sherry R. (1969). “A Ladder Of Citizen Participation.” Journal of

the American Institute of Planners 35, nº. 4 (Julio 1969), pp. 216-224. Lon-
dres.
• Nicholls, J. et al. (2009). A guide to Social Return of Investment. The Ca-
binet Office, Londres.
• Cousins, J. B. y Chouinard J. A. (2012). Participatory Evaluation up close.

Information Age Publishing, USA.
• Cousins, J. B. y Earl, L. M. (1992). “The case for participatory evaluation”.

Educational Evaluation and Policy Analysis, Winter 1992, vol. 14, nº. 4, pp.
397-418. Los Angeles.
• Cousins, J. B. y Whitmore, E. (1998). “Framing participatory Evaluation”.

New Directions for Evaluation, Understanding and Practicing Participa-
tory Evaluation, Issue, Winter 1998, pp. 5-23.
• Cullen, Anne E., y Chris L. S. Coryn (2011). “Forms and Functions of Parti-
cipatory Evaluation in International Development: A Review of the Empi-
rical and Theoretical Literature”. Journal of MultiDisciplinary Evaluation
7, nº 16, pp. 32-47.
• Dart, Jessica y P. McGarry (2006). “People-Centered Evaluation.” En Pro-

ceedings of the AES 2006 International Conference’, Darwin, Australasian
Evaluation Society, Camberra.
154
• Davies, Rick y Jess Dart (2005). The “Most Significant Change” (MSC)
Technique. A Guide to Its Use”. United Kingdom.
• Fetterman, D. M. (2005). Foundations of Empowerment Evaluation. Sage

Publications, California.
• Guba, E. G. (1978). “Toward a methodology of naturalistic inquiry in edu-

cational Evaluation”, (CSE Monograph 8), Los Ángeles.
• Guba, E. G. y Lincoln, Y. S. (1989). Fourth Generation Evaluation. Sage Pu-
blications, California.
• Guijt, Irene (2014). “Participatory Approaches.” Methodological Briefs:

Impact Evaluation, nº. 5, Florencia.
• Jones, H. y Hearn, S. (2009). Outcome Mapping: a realistic alternative for

planning, monitoring and evaluation. Overseas Development Institute,
Londres.
• Lennie, J. (2006). “Increasing the Rigor and Trustworthiness of Participa-

tory Evaluations: Learnings from the Field.” Evaluation Journal of Austra-
lasia 6, nº. 1, pp. 27-35.
• Mathison, S. (2005). “Encyclopedia of evaluation”. Sage Publications, Ca-

lifornia, USA.
• Mayne, J. (2001). “Addressing Attribution through Contribution Analysis:

Using Performance Measures Sensibly.” The Canadian Journal of Pro-
gram Evaluation 16, nº. 1, Canadá.
• Mayne, J. (2010). “Contribution Analysis: Addressing Cause and Effect”. En:

R. Schwartz, K. Forss, y M. Marra (eds.), Evaluating the complex, Otawa,
Canadá.
155
• Ortiz, N. (2004). From programme management to development

programmes: a comparative study of results-based management and
outcome mapping. IDRC, Otawa, Canadá.
• Patton M. Q. (1997). Utilization-Focused Evaluation. Third Edition. Sage

Publication, California.
• Patton M. Q. (2011). Developmental Evaluation. Applying complexity

concepts to enhance innovation and use. The Guilford Press, Nueva York.
• Patton, M. Q. (2012). “A Utilization-Focused Approach to Contribution
Analysis.” Evaluation 18, nº 3, pp. 364-77. Sage Publications, California.
• Pawson R. y Tilley N. (1997). “Realistic Evaluation”. Sage Publications,

Londres.
• Rossi, P. H. et al. (1999). Evaluation: A Systematic approach. Sixth Edition.

Sage Publications, Londres.
• Sainz, H. y Toledano, J. M. (2011). La evaluación de los programas y

proyectos de cooperación al desarrollo. En Gómez Galán, M. y Cámara,
L. (2011) La gestión de la cooperación al desarollo, 2ª edición, CIDEAL,
Madrid.
• Shaw, I. Greene, J y Mark, M. (2013). The SAGE Handbook of Evaluation.

Sage Publications, Londres.
• Stake, Robert E. (1967). “The Countenance of Educational Evaluation”.

Teach. Coll. Rec. 68, pp. 523-540. Center for Instructional Research and
Curriculum Evaluation, Universidad de Illinois.
• Stake, Robert E. (2010). “Program Evaluation Particularly Responsive

Evaluation”. Journal of Multidisciplinary Evaluation, [S.l.], v. 7, nº. 15, pp.
180-201, nov. 2010. Western Michigan University.
156
• Stufflebeam, D. L. y Coryn, C. L. S. (2014). Evaluation Theory, Models &

Applications. Second Edition. Jossey-Bass.
• Weiss, C.H. (1998). Evaluation. Second Edition. Prentice Hall Internatio-

nal.
• Williams, B. y Hummelbrunner, R. (2010). Systems concepts in action: a

practitioner’s toolkit. Standford University Press.
• Wilson Grau, R. y Britt H. (2013). Outcome Harvesting. The Ford Founda-
tion Middle East and North Africa Office, El Cairo.
GLOSARIO
158
GLOSARIO
Análisis de acontecimientos críticos: herramienta metodológica que permite

identificar los acontecimientos más significativos que se han producido a lo lar-
go del tiempo en un determinado contexto, independientemente de que estos
sean negativos o positivos. Consiste en solicitar a los diferentes grupos de in-
terés que identifiquen un acontecimiento, ya sea este positivo o negativo, rela-
cionado con uno o unos objetivos previamente formulados o simplemente con
el contexto donde se va a intervenir, para a continuación debatir sobre ello. El
debate finalizará cuando se haya llegado a un acuerdo acerca de cuál de los
acontecimientos compartidos es el más significativo y destacable y qué relación
o influencia tiene con el contexto o la intervención a realizar.
Árbol de problemas y objetivos: herramienta de representación analítica, en
GLOSARIO
la que se muestran las relaciones causa-efecto o medio-fin de todos los pro-
blemas/objetivos existentes en un determinado contexto. Apoyándose en las
teorías clásicas de la causalidad, se supone que cada problema tendrá múlti-
ples causas, problemas también, y estos a su vez otras tantas más, y así sucesi-
vamente hasta que la información disponible lo permita. El diagrama resultante
tendrá forma de árbol, donde cada rama constituye un conjunto de problemas
con una naturaleza similar.
Check-in: herramienta para facilitar la cohesión y la empatía dentro del grupo

proponiendo ruedas en las que compartir las emociones. Son espacios para el
trato humano y el desarrollo de la inteligencia emocional grupal.
Comunicación no violenta: modelo de comunicación orientado a generar una

comunicación más efectiva y empática. Es una metodología comunicativa basa-
da en las necesidades humanas.
Comunidades de Aprendizaje: un conjunto de personas, tanto investigadores

como personas de la comunidad implicadas, conforman espacios de reflexión
sobre la actividad que están llevando a cabo. Es un espacio de reflexión y aná-
lisis en la acción que permite adaptar la intervención y generar conocimiento
159
y buenas prácticas sobre la intervención y sus impactos a lo largo de todo el

proceso.
Comunidades de aprendizaje intersectoriales: profesionales de diferentes dis-

ciplinas que se juntan para apoyarse en su aprendizaje. Interorganizacional:
profesionales trabajando en un mismo sector y país, pero en diferentes organi-
zaciones forman los grupos de aprendizaje.
Cycle of Resolution: es una herramienta para la toma de decisiones que tiene

como consecuencia la creación de una visión común que suaviza las jerarquías
y empodera a las personas para la participación.
DAFO: el análisis DAFO es una de las herramientas más comunes utilizada

universalmente en todos los ámbitos para el estudio y la caracterización de
un determinado actor o grupo. Se trata de un acrónimo (también conocido
GLOSARIO
como FODA, sobre todo en el entorno latinoamericano) que responde a los
términos de debilidades, amenazas, oportunidades y fortalezas, y que busca
ordenar o sistematizar la información obtenida en el análisis desde esas cuatro
perspectivas.
Developmental Evaluation: tipo de evaluación cuyo principal objetivo es el de-

sarrollo organizacional o de programas en entornos complejos donde se dan
cambios rápidos y frecuentes. El evaluador/a se convierte en parte del equi-
po de diseño, formula preguntas sobre el desarrollo organizacional, monitorea
procesos y participa en la toma de decisiones. El rol principal del evaluador/a
es facilitar y guiar el diálogo entre los grupos de participantes a través, princi-
palmente, de las preguntas de evaluación y los datos que se generan, todo con
la finalidad de tomar decisiones sobre el objeto evaluado. Este enfoque genera
información en tiempo real que facilita el desarrollo organizacional y la mejora
continua del programa.
Desarrollo comunitario basado en activos: metodología cuyo objetivo es crear

conciencia sobre nuestros recursos. Empodera a la población partiendo desde
lo positivo. Crea un espacio de relación y trabajo conjunto entre personas y
160
colectivos de la comunidad. Es un espacio para generar una agenda y trabajo

común.
Desviación Positiva: se centra en la observación dentro de la misma comunidad

de aquellas personas o familias que, a pesar de compartir las mismas condicio-
nes contextuales, o incluso peores, han desarrollado estrategias y comporta-
mientos para superar un problema concreto en la comunidad. Esta metodología
es eficaz y eficiente, al suponer soluciones accesibles en términos de recursos y
capacidades para el resto de la comunidad. Además, se basa en el aprendizaje
entre pares y se encuentra cultural y socialmente contextualizado.
Diagrama: representación gráfica esquemática que ordena y muestra la rela-

ción entre los diferentes elementos de un contexto. Se utiliza para visualizar de
una manera simplificada pero clara el análisis realizado. En cooperación para
el desarrollo resultan especialmente útiles, puesto que muchas veces se trabaja
GLOSARIO
con actores de diferentes contextos, incluso diferentes idiomas, y las represen-
taciones gráficas son mejor asumidas por todas las partes.
Diagrama de flujo: surgido en la primera mitad del siglo XX, el diagrama de flujo
tiene el mismo propósito que el árbol de problemas: ilustrar las interrelaciones
existentes entre determinadas situaciones y/o problemas bajo la lógica causa
efecto. También parte de una situación o problema focal, y a partir de la misma
va identificando, de manera participativa, sus causas y sus efectos. Se trata por
tanto de la representación de un proceso, pues cada elemento va llevando al
siguiente. Para su construcción se pueden utilizar circunferencias, recuadros o
cualquier otra forma que consideremos adecuada. Lo más importante es que
el diagrama se construya de manera participativa y que la definición de la si-
tuación inicial quede clara para todos los participantes. Esto permitirá que el
dibujo del diagrama sea más sencillo y se pueda validar y consensuar más fá-
cilmente.
Diagrama de redes: se centran en analizar la naturaleza y calidad de las re-

laciones creadas, así como sus principales características, debilidades y forta-
lezas. En este caso no importa ni el tamaño ni la distancia entre actores, sino
los símbolos que se utilicen para conectar y representar las relaciones entre
161
los actores, que deben permitir ver las diferencias entre sí. Entre los elementos
más utilizados para simbolizar estas redes están las flechas, que podrán variar
en color, grosor o diseño, dependiendo de las características de cada relación.
Diagrama de Venn: se trata de una herramienta participativa que permite iden-

tificar los diferentes actores o grupos que conforman un determinado contexto,
para así poder analizar la naturaleza de sus relaciones. Se puede realizar de
manera general o centrándose en un grupo en concreto. Si el análisis es más
general, se presenta un espacio en blanco donde se irá colocando una circun-
ferencia por cada actor identificado, pero si se centra en un actor concreto se
deberá situar la circunferencia correspondiente a dicho actor en el centro del
espacio. De manera participativa se irá identificando a todos los actores y di-
bujando sus correspondientes circunferencias, tenga en cuenta que su tamaño
variará en función de la importancia que dicho actor tiene respecto al objeto de
análisis. El siguiente paso será colocar todas las circunferencias identificadas en
GLOSARIO
el espacio en blanco, pero no se hará de manera aleatoria, sino que la distancia
entre unas y otras deberá representar el grado y la calidad de relación existente
entre sus actores.
Discusiones positivas: es una herramienta para la toma de decisiones y bús-

queda de propuestas que se centra en la revisión y discusión de experiencias
positivas para informar un proceso decisivo.
Enfoque del Impacto Colectivo: enfoque para el abordaje de problemas socia-

les complejos (problemas que tienen múltiples actores, con diferentes perspec-
tivas sobre las causas) que ofrece soluciones integradas y adaptativas. Enfrentar
problemas sociales complejos requiere de la colaboración de los actores tanto
en la definición del problema como en la elaboración de estrategias y su eje-
cución. Problemas complejos requieren de cambios sistémicos e innovadores.
Enfoque del Marco Lógico: herramienta analítica que se utiliza para la planifi-
cación y la gestión de intervenciones tanto de cooperación al desarrollo como
de proyectos sociales. Surge en la década de los sesenta del siglo XX y se ha
162
convertido en la herramienta más estandarizada entre los principales actores

de la cooperación (donantes, organismos internacionales bilaterales y multila-
terales, ONGD, etc.).
Entrevista: técnica para la recogida de datos de manera individualizada, mante-

niendo una conversación, normalmente de forma oral, con la persona entrevis-
tada, o “informante”, en torno a una serie de temas determinados previamente.
El grado de participación de los informantes dependerá de lo estructurado que
sea el diseño de la entrevista. De manera general, puede hablarse de entrevis-
tas estructuradas (en las que aplica en mismo cuestionario a todos los infor-
mantes), semiestructuradas (con un guion de contenidos que se adapta a cada
entrevistado) y no estructuradas (donde el entrevistado elige forma y conteni-
do). La utilidad de uno u otro tipo de entrevistas dependerá esencialmente del
tipo de información que se requiera recabar en cada momento.
GLOSARIO
Entrevistas grupales: son similares a las entrevistas individuales, pero con la pe-
culiaridad de que son realizadas a más de una persona a la vez, pudiendo llegar
a abordarse grupos de un tamaño considerable. El nivel de estructuración de
la entrevista dependerá del tipo de información que se pretenda recabar y del
grupo de personas con el que se esté trabajando, pero en términos generales
se sigue un cuestionario o guion que es respondido por todos los participantes.
Se van planteando preguntas o contenidos, y no se pasa al siguiente hasta que
todos los participantes han opinado al respecto. Al final de cada pregunta o
bloque temático es deseable hacer un turno de réplicas por si alguien quisiera
añadir algo más.
Etnodrama: supone la construcción colectiva de entendimiento sobre una de-

terminada realidad o un determinado grupo, utilizando como herramienta el
teatro participativo e interactivo. Esta metodología ofrece un análisis etnográfi-
co de la comunidad, favorece un proceso de reflexión de la comunidad sobre sí
misma, permite trabajar y sanar experiencias traumáticas personales y/o colec-
tivas de opresión o injusticia, permite emplear el escenario para visualizar fu-
turos potenciales y soluciones posibles. Dentro de este marco de investigación
163
acción se encuentran metodologías como Role Play, Psicodrama, Constelacio-

nes Comunitarias, Teatro del Oprimido, Social Presencing Theory, etc.
Evaluación de cuarta generación: se basa en una visión constructivista de la

realidad y por lo tanto requiere de una participación extensa de actores para
conocer sus “constructos” o realidades individuales, y poder establecer así tanto
el curso de la evaluación como sus resultados. Bajo esta lógica, y gracias a la
participación iterativa que se promueve, se comienza a delegar poder de deci-
sión técnica sobre la evaluación a los grupos de actores. Aunque los diseños de
evaluaciones de cuarta generación suelen ser mixtos, los métodos cualitativos
juegan un papel fundamental en este tipo de aproximaciones ya que son las
metodologías más apropiadas para captar el sentido de conceptos y de realida-
des mentales individuales.
Evaluación democrática: modelo en el que el evaluador/a debe actuar cons-
GLOSARIO
ciente de las desigualdades sociales y las diferencias de poder en la sociedad, y
por lo tanto ejercer de una manera democrática el control técnico de la evalua-
ción junto a diferentes grupos de actores, así como asegurar su participación en
las distintas fases del proceso, incluida la diseminación de resultados. La idea
principal es llevar la evaluación más allá de los decisores políticos, democrati-
zar el proceso y sus resultados, y en última instancia, que la evaluación sea una
herramienta para mantener informada y alerta a la opinión pública.
Evaluación empoderadora: son los propios actores quienes realizan de forma

colectiva la evaluación con la guía del evaluador/a. Este tipo de evaluación cen-
tra sus esfuerzos en la propia determinación de los participantes, y está diseña-
da para ayudar a sus participantes a ayudarse y mejorar sus programas usando
un tipo de auto-evaluación reflexiva en un proceso profundamente democráti-
co. Tiene una clara orientación formativa: no busca una valoración del valor o
mérito de un programa, sino la mejora constante del mismo.
Evaluación feminista: se fundamenta en los conceptos de empoderamiento y

justicia social. Al contrario que otro tipo de enfoques, la evaluación feminista
no cuenta con un marco metodológico claramente definido, aunque siempre
tiene como objetivo final la transformación social, el empoderamiento, la inclu-
164
sión y la justicia social. Se basa en la teoría feminista y va más allá del enfoque
tradicional de género en la evaluación, ya que, entre otros, no solo identifica
diferencias entre hombre y mujeres, sino que las estudia y las explica, reconoce
y valora estas diferencias y admite que las evaluaciones no están libres de valo-
res, por lo que el evaluador/a tiene que mantener una postura abierta y flexible
durante todo el proceso evaluativo.
Evaluación orientada a los actores: modelo de evaluación que surge en la déca-

da de los setenta por la necesidad expresa de generar consenso entre distintos
grupos de actores sobre los resultados de las evaluaciones. Se considera un
amplio espectro de actores, que pueden participar tanto en el diseño como en
la implementación y análisis de los resultados de la evaluación. Los evalua-
dores/as mantienen un control absoluto sobre el aspecto técnico del proceso,
y la participación de los actores no evaluadores se limita generalmente a ser
consultados durante el proceso. Este modelo está considerado como el germen
GLOSARIO
del resto de modelos participativos de evaluación.
Evaluación orientada al uso: centra los esfuerzos en maximizar la utilidad de

la evaluación para aquellos usuarios primarios identificados (grupos que ge-
nuinamente están interesados en el proceso y resultados de la evaluación), que
comparten el proceso de evaluación junto con los evaluadores/as. Parte de la
premisa de que las evaluaciones deben ser juzgadas tanto por su utilidad como
por su uso efectivo y, por lo tanto, los evaluadores/as deben diseñar y facilitar
el proceso de evaluación teniendo en cuenta cómo afectará al uso cualquier
decisión que se tome durante el proceso.
Evaluación Rural Rápida: enfoque centrado en una estrecha colaboración con

las poblaciones locales para recabar datos de primera mano sobre sus percep-
ciones acerca de su entorno, condiciones y necesidades. Esta metodología fue
acogida con gran popularidad por las agencias de desarrollo en los años seten-
ta. La RRA generalmente se llevaba a cabo mediante talleres con pobladores
facilitados por pequeños equipos de especialistas o investigadores. Se introdujo
la visualización utilizando símbolos localmente comprensibles y herramientas
como mapeo, diagramación y clasificación.
165
Evaluación Rural Participativa: enfoque utilizado durante los años ochenta

para superar las limitaciones de la Evaluación Rural Participativa. La Evalua-
ción Rural Participativa (PRA por sus siglas en inglés) fue diseñada para favore-
cer procesos de análisis, planificación, monitoreo, intercambio de resultados y
toma de decisiones entre los miembros de la comunidad, facilitando procesos
participativos en diferentes momentos del ciclo del proyecto. La Evaluación Ru-
ral Participativa se centra en construir las propias capacidades de la población
rural para analizar sus circunstancias de vida, sus potencialidades y sus proble-
mas, con el fin de decidir activamente sobre los cambios en su comunidad.
Grupos de discusión: también conocidos como grupos focales, son una técnica
utilizada para recoger información dentro de un grupo reducido de personas
sobre un determinado tema de interés. Para ello, un moderador o facilitador
expone una temática general sobre la que deja que los participantes se expre-
sen libremente. El moderador puede intervenir para reconducir la conversación
GLOSARIO
cuando esté derivando hacia otros temas o para plantear preguntas de refuerzo
cuando pueda ser necesario profundizar en algo.
Indagación Apreciativa: Proceso y metodología participativa que explora, hace

visible, planifica y diseña en base a las potencialidades de una comunidad,
organización, equipo. Valora las capacidades, habilidades, conocimientos,
relaciones y potenciales ya existentes en una comunidad.
Investigación-Acción Participativa: Proceso participativo y democrático que

tiene como fin desarrollar un conocimiento práctico para la mejora del bienes-
tar del ser humano. Combina la teoría y la práctica, la investigación y la acción
con el fin de encontrar colectivamente soluciones innovadoras. Hace hincapié
en la necesidad de aprender, reflexionar y evaluar sobre la acción, y por los
actores involucrados en ella, y reiterar el proceso para su mejora y ajuste. Es un
enfoque y forma de trabajar que pone el protagonismo en los propios actores,
sujetos de las acciones, y que favorece el aprendizaje creado por y para la co-
munidad. El objetivo es favorecer la eficacia de las intervenciones, empoderar a
la población y favorecer procesos de liderazgo locales cada vez más deseables
en cooperación.
166
Lluvia de ideas: en inglés brainstorming, es una herramienta universal utilizada

para recabar información pertinente de manera rápida. Consiste en reunir a un
grupo focal sobre una cuestión determinada y lanzar preguntas generales a las
que el grupo pueda responder de manera rápida, y así ir buscando el consenso a
partir de toda la información surgida. La clave está en crear un ambiente desen-
fadado, donde cada persona se siente cómoda y con suficiente libertad como
para proponer y compartir la primera respuesta que se le ocurra a la pregun-
ta planteada. Todas las aportaciones pueden incluirse en una representación
gráfica que busque dar sentido a lo expuesto y que puede adoptar la forma de
diagrama, matriz, árbol o incluso mapa.
Mapas o cartografías sociales: Representaciones gráficas de la comunidad de

trabajo o de alguna de sus dimensiones. Se basan en la noción de espacio cons-
truido o articulado en torno a uno o varios ejes de análisis. Se trata de ela-
borar una imagen simplificada de la realidad que muchas veces constituye el
GLOSARIO
punto de partida para romper el hielo en una entrevista, individual o grupal,
y empezar a discutir sobre problemáticas de desarrollo. Existen distintos tipos
de mapas (políticos, sociales, urbanos, históricos, de comunicaciones, etc.) y la
utilización de unos u otros dependerá de las dimensiones de la realidad que se
pretendan analizar.
Mapa de recurso: Sirven para localizar los recursos existentes en una deter-
minada región y los cambios que pueden sufrir a lo largo del tiempo. Son es-
pecialmente útiles para recoger información sobre análisis de cultivos, recursos
hídricos, contaminación ambiental, etc.
Mapa social: representación de un asentamiento humano, en el que se localizan

los distintos actores relevantes ante una determinada problemática o aconteci-
miento. Los temas susceptibles de ser analizados con este tipo de mapas pueden
ser de muy distinto tipo: cuestiones socioeconómicas, educativas, étnicas, de gé-
nero, medioambientales, etc.
Mapeo de activos: herramienta que contabiliza activos naturales agua, madera,

minerales, vida silvestre, suelo fértil, etc. Los activos construidos son estructuras
físicas como edificios e infraestructura pública (instalaciones recreativas, trata-
167
miento de agua y alcantarillado, etc.). Los activos sociales son los valores y la
cultura de la comunidad, incluidas las tradiciones y actitudes de intercambio, coo-
peración y apoyo mutuo. Los activos económicos son los empleos y las empresas
que proporcionan medios de vida. Los activos públicos (de servicio) incluyen ser-
vicios médicos y educativos: hospitales, escuelas, servicios municipales y otros
proporcionados por los gobiernos. Los activos intangibles suelen ser habilidades
no descubiertas o infrautilizadas dentro de la comunidad. El mapa sirve como
punto de partida para realizar un análisis más profundo sobre el que definir una
estrategia de desarrollo.
Mapeo de alcances: metodología participativa para la planificación, monitoreo

y, sobre todo, para la evaluación de iniciativas sociales que buscan el cambio en
los usuarios identificados. El mapeo de alcances se basa en una lógica sistémica,
por lo que no asume una relación causa efecto lineal, sino que considera una
multitud de relaciones por lo general no lineales entre causas y efecto que son las
GLOSARIO
que generan el cambio. Dada esta diversidad de causas y efectos, se presupone
que únicamente se puede hablar de contribuciones al logro de resultados, ya que
todas las relaciones causa-efecto están interrelacionadas entre sí de una forma
indivisible.
Mapeo histórico: Consiste en clasificar los recursos en varios momentos históricos

para poder realizar una comparativa posterior y entender los cambios y los pro-
blemas adyacentes. Resulta una herramienta muy interesante desde el punto de
vista participativo porque involucra a actores de varias generaciones, cuyos pun-
tos de vista suelen ser diferentes, permitiendo configurar una visión común de la
realidad. Para su elaboración se pueden utilizar otras representaciones diferentes
a los diagramas, como mapas o gráficos.
Matriz de análisis de conflicto: Analiza las posibles alternativas u opciones en

función de los conflictos que podrían surgir con un determinado actor si se llevara
a cabo. Es quizás una de las herramientas más complejas o difíciles de completar,
pues supone debatir sobre las cuestiones más incómodas para la comunidad, sus
posibles puntos de colisión. Por eso conviene no personalizar los conflictos, sino
analizar su frecuencia respecto a un actor concreto.
168
Matriz de Decisión Multicriterio: la conocida como matriz de decisión multicrite-

rio (MDM) consiste, como su nombre indica, en analizar cada una de las opciones
en base a ciertos criterios. Para ello utiliza una tabla que deberá incluir tantas
columnas como elementos a elegir haya, y que son opciones alternativas las unas
de las otras, y tantas filas como criterios queramos incluir en el análisis.
Matriz de evaluación de recursos: recoge información acerca de los recursos

existentes en un determinado entorno, pero además permite conocer su dispo-
nibilidad y apreciación por parte de todos los grupos de interés. Es decir, analiza
la accesibilidad desde dos perspectivas: la material y la moral.
Matriz de preferencia: la matriz de preferencia no incorpora una selección de

criterios de manera expresa. Simplemente recoge las prioridades de todos los
actores participantes respecto a las posibles opciones. Consiste en una matriz,
donde en las filas se colocan las diferentes opciones de actuación, mientras
GLOSARIO
que en cada columna se incluye un actor concreto –pueden ser personas indivi-
duales o grupos–. Se establece una escala de valoración y se pide a cada actor
que puntúe, de manera individual y según sus propios criterios, cada opción. La
alternativa más votada será la que se implemente, sin importar las razones por
las que cada actor ha realizado su votación.
Matriz de priorización de problemas: se trata también de una matriz de prio-

rización en la que se determinan los principales problemas que afectan a un
determinado contexto. Una vez establecido el orden de preferencia, se utilizan
otras herramientas para diseñar la actuación que resuelva dichos problemas.
Matriz de problemas, necesidades y prioridades: permite establecer una priori-

dad entre las diferentes actividades de una intervención.
Metodología Oasis: La visión del Juego Oasis es favorecer la organización y

participación de las comunidades alrededor de su propio desarrollo. Esta vi-
sión pretende establecer una red creativa, viva y activa de personas y organiza-
ciones, promoviendo y desarrollando un sentido comunitario. El juego oasis es
una tecnología social desarrollada por el Instituto Elos de Brasil. En el juego un
grupo de jugadores conformado por personas de fuera y personas autóctonas,
169
impulsará un proceso de movilización social en su región para la realización y

puesta en marcha de un proyecto comunitario en base a un sueño común (que
dé respuesta a una necesidad social, económica y/o cultural).
Metodologías ágiles SCRUM: metodología de diseño de proyectos ágiles. Este

tipo de metodologías permiten planificaciones más cortas que se soportan so-
bre los resultados de las acciones anteriores. Es una metodología muy útil para
trabajar en contextos cambiantes e inciertos y con múltiples equipos.
Observación: técnica de recogida de datos sobre un determinado contexto con-

templando las prácticas cotidianas de la comunidad. La observación como téc-
nica va más allá de una contemplación casual del día a día de las comunidades
de trabajo: supone ser sistemático, registrar de manera ordenada aquellos fenó-
menos o variables que se pretende observar, tener una mirada reflexiva y ana-
lítica, y estar abierto a encontrar nuevos temas o problemas latentes. La obser-
GLOSARIO
vación puede ser estructurada, cuando se tiene claro de antemano aquello que
se pretende observar, y no estructurada, cuando la problemática sobre la que
se pretende recoger información no está acotada y busca ser definida a través
de la propia observación. Atendiendo a la distancia que adopta el observador
con respecto a la comunidad se puede hablar de observación no participante
(se trata de minimizar el efecto del observador sobre lo observado) y observa-
ción participante (reconoce como inevitables los posibles sesgos introducidos
en la comunidad por la presencia del observador, cuyo efecto no se pretende
minimizar).
Pecera: es una herramienta que se utiliza para discutir en grupos medianos o

grandes algún tema de interés y polémico. Es una conversación transparente,
abierta y participativa acerca de un tema. Es muy útil para trabajar problemáti-
cas dentro de una organización.
Presupuestos participativos: forma de participación ciudadana donde es la pro-

pia ciudadanía quien debe involucrarse en la toma de decisiones sobre cómo
proceder al gasto público. Se trata de un proceso de negociación, donde la
Administración y la ciudadanía trabajan de la mano para el diseño de un pre-
supuesto coherente con las demandas de la población y viable desde el punto
170
de vista de los recursos disponibles. En la cooperación para el desarrollo los

presupuestos participativos no se utilizan solo en el ámbito político, sino que
son más frecuentes en el nivel operativo.
Retorno Social de la Inversión: metodología utilizada para incorporar valores

sociales, medioambientales y económicos al proceso de toma de decisiones,
generando una visión holística respecto al beneficio que reporta una interven-
ción y por tanto su valor. Mide y cuantifica el concepto de valor tomando como
referencia conceptos como la desigualdad, la degradación medioambiental y el
bienestar social. Es decir, mide el cambio positivo que se genera en los usuarios
de una determinada intervención o política (cualquiera que cambia como re-
sultado de la intervención), usando términos monetarios para representar esos
cambios. En última instancia, el RSI establece una ratio costo-beneficio, con la
particularidad de que ese beneficio se mide en “valor social”, y ese valor puede
estar definido e involucrar los conceptos mencionados de desigualdad, sosteni-
GLOSARIO
bilidad medioambiental y bienestar social.
Scenario planning: es una herramienta de planificación estratégica que utiliza

la creación de escenarios futuros para informar la toma de decisiones hoy.
SOAR: Análisis SOAR es la propuesta apreciativa del DAFO. Analiza las fortale-
zas, oportunidades, aspiraciones y resultados. Sirve como espacio para compar-
tir conversaciones y aportes sobre planificación estratégica basada en las opor-
tunidades. Se minimiza la resistencia al cambio. Es más eficiente al centrarse
en fortalezas y oportunidades existentes en la comunidad más que en construir
desde las debilidades.
Story-telling: la narración de historias es una herramienta válida para la reco-

lección de información y transmisión de la misma. Como herramienta para el
monitoreo y sistematización de proyectos, así como para la evaluación y la jus-
tificación, es una forma de gestionar. la información que facilita comprensión y
compromiso, empatía y resonancia y fomenta la participación y la imaginación.
171
Talleres: dinámicas de trabajo en grupo para la recogida de información que

pueden abarcar una o varias sesiones, incorporando a un buen número de
asistentes. El grado de involucración de las distintas personas participantes
durante las mismas puede variar, desde una fuerte implicación y liderazgo
hasta ser meros observadores. El tipo de herramientas utilizadas durante estos
talleres también es diverso (lluvias de ideas, mapas conceptuales, árboles,
matrices y otras herramientas que se verán más adelante), y dependerá tanto
de la información que se desee recoger como del contexto de trabajo.
Tecnología indígena: herramienta de análisis que presta atención a las solu-

ciones ancestrales de comunidades indígenas para la solución de problemas
actuales. Se ha empleado ampliamente en el campo de la agricultura regene-
rativa, la agricultura ecológica y la permacultura.
Transecto: paseo más o menos estructurado por una zona o región, realizando
GLOSARIO
una lectura de los sentidos y significados sociales que se atribuye a determina-
dos lugares. Su uso proviene de disciplinas como el urbanismo o la ecología y
sirve tanto para conocer como para comprender el territorio de intervención.
Dependiendo del tipo de observación que se pretenda realizar, el transecto
puede ser individual o contar con uno o varios guías. Durante el paseo se deben
tomar notas, realizar fotografías, vídeos o dibujos de lo observado. Al cierre del
mismo, es conveniente revisar las informaciones recabadas y tratar de ubicarlas
espacialmente sobre un mapa del territorio.
Visioning: ejercicios donde la comunidad genera una visión de futuro de forma

conjunta. “La práctica de la visión compartida supone conocer herramientas
para configurar “visiones de futuro” que propicien un compromiso genuino an-
tes que un mero acatamiento. Al dominar esta disciplina, los y las facilitadoras
aprenden que es contraproducente tratar de imponer una visión, por sincera
que sea.” (P. Senge, 2002).
World Café: es una metodología para la generación de información, que influye

muy positivamente en la cohesión, el empoderamiento y la participación, utili-
zando un ambiente tipo café donde se comparten, con diferentes personas en
diferentes mesas, propuestas y visiones con relación a un tema.

Manual Participacion Final P

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Manual Participacion Final P

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Cideal

Fundación CIDEAL de Cooperación e Investigación

Esta publicación ha sido elaborada con la colaboración

Diseño de cubierta y maquetación:

Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, cualquier forma de repro-

Esta publicación ha sido realizada con el apoyo financiero de la Agencia Espa-

ESTE MANUAL HA SIDO ELABORADO POR:

Salvador Bustamente Aragonés: Licenciado en Administración y Dirección

Jorge García Burgos: Doctor en Sociología y Máster en Cooperación Interna-

políticas de desarrollo y estrategias de fortalecimiento institucional en distintos

Juncal Gilsanz Blanco: Licenciada en Derecho y Experta en Promoción y Ges-

María Llanos del Corral: Máster en Cooperación Internacional, campo en el

Juan Manuel Toledano Nieto: Licenciado en Ciencias Económicas y Empresa-

gestión del ciclo de intervenciones de desarrollo, en especial, en la planifi-

Coordinador de la edición: Juan Manuel Toledano Nieto.

CAPÍTULO 1: LOS ENFOQUES PARTICIPATIVOS

1.1. ENFOQUES SOBRE LA PARTICIPACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

1.2. ESCALAS DE PARTICIPACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

1.4. INVESTIGACIÓN ACCIÓN PARTICIPATIVA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

1.5. INDAGACIÓN APRECIATIVA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

1.6. IMPACTO COLECTIVO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

CAPÍTULO 2: INSTRUMENTOS PRÁCTICOS PARA FAVORECER

2.1. TÉCNICAS DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

2.2. LA PLANIFICACIÓN DE LA PARTICIPACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

2.3. HERRAMIENTAS PARTICIPATIVAS PARA EL ANÁLISIS

CAPÍTULO 3: LA EVALUACIÓN PARTICIPATIVA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110

3.1. DEFINICIONES Y NIVELES DE PARTICIPACIÓN

3.3. TIPOS Y COMPARACIÓN DE ENFOQUES DE EVALUACIÓN

3.4. METODOLOGÍAS DESTACADAS DE EVALUACIÓN

D urante los últimos años estamos asistiendo a una significativa evolución

En la Fundación CIDEAL siempre hemos estado muy comprometidos con los

Por otra parte, no ha desaparecido, sino que continúa estando presente la

Desde nuestro punto de vista, un predominio excesivo de una u otra tenden-

tecnocrática y verticalista o una dispersión excesiva de las demandas son dos

Las experiencias extraídas a partir de algunas de nuestras intervenciones re-

De este modo, pretendemos, en primer lugar, facilitar el debate en nuestro sec-

Por último, queremos agradecer a la AECID el apoyo recibido para la prepara-

Manuel Gómez Galán

Héctor Sainz Ollero

L a inclusión de la participación en las prácticas de la cooperación para el

El uso de ese tipo de herramientas ha supuesto un avance notable en la inclu-

El uso de nuevos enfoques y herramientas no ha supuesto un abandono de los

cursos oficiales de las organizaciones y agencias sobre participación y la reali-

Todas estas cuestiones fueron tenidas en cuenta a la hora de elaborar y or-

La segunda opción, pasaba por elaborar una guía de gestión de proyectos al

Finalmente, se ha optado por dar cabida a los distintos enfoques existentes

En el primero, “Los enfoques participativos en cooperación para el desarrollo”,

al respecto, los distintos niveles de participación, y cuatro de los métodos parti-

En el segundo capítulo, “La participación en la gestión de las intervenciones de

Por último, se ha dedicado un capítulo a la “evaluación participativa” por tratar-

Al final de estos capítulos se ha incluido un glosario de términos utilizados en

E n este primer capítulo trataremos de hacer un recorrido histórico del con-

Así, la consideración de las formas de abordar la participación (enfoques utilita-

Revisadas estas tres formas posibles de abordar la participación nos centra-

En la última parada histórica se desarrolla un concepto de la participación

En las conclusiones se reflexiona sobre la implementación y eficacia de los en-

1.1. ENFOQUES SOBRE LA PARTICIPACIÓN

Cómo se entienda la participación, y por tanto el uso que se haga de la misma,

Participación como medio: enfoque utilitarista

Este enfoque entiende la participación como una herramienta para alcanzar

Podemos entender que esta forma de abordar la participación se apoya sobre

En el segundo capítulo de este documento se incidirá en las principales herra-

2 Cleaver (1999) nos habla de la influencia del pensamiento economicista en el desarrollo,