Tesis Doctoral-Dante Limón PDF

DOCTORADO INTERNACIONAL EN COMUNICACIÓN Y CULTURA EN LA
SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN
Presentado al Departamento de Periodismo II

de la Universidad de Sevilla en cumplimiento de los requisitos para la obtención
del
DOCTORADO:
LA REVOLUCIÓN TECNOLÓGICA Y SU IMPACTO EN LOS PROCESOS
PERIODÍSTICOS. ESTUDIO ENFOCADO EN LOS NATIVOS DIGITALES.
Por:
Erwin Guillermo Limón González
Departamento de Periodismo II
Facultad de Comunicación
Universidad de Sevilla.
Directora:
Pastora Moreno Espinosa
Departamento de Periodismo II
España
Chihuahua, Chih. Febrero de 2015

La revolución tecnológica y su impacto en los procesos periodísticos.
Estudio enfocado en los nativos digitales.
2
DEDICATORIA:
A mi familia: Adriana, mi amada, hermosa esposa; Demián, mi hijo; y a
los que pronto vendrán.
Por quienes cada día sale el sol.
A todos por llenar mi vida con todo su ser.
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AGRADECIMIENTOS:
A todas las personas que hicieron posible este documento, sea por la
aportación de sus conocimientos o de su amistad.
Agradezco profundamente a todas aquellas personas que hicieron

posible este trabajo de investigación. En primer lugar, a mi directora de tesis la
Dra. Pastora Moreno Espinosa, así como a los que conforman esta institución,
A mi alma mater, Universidad Autónoma de Chihuahua, en especial a la
Facultad de Filosofía y Letras.
Asimismo, a todos aquellos que me han brindado su apoyo
incondicional, en especial a la doctora Irma Perea Henze, quien ha sabido guiar
mis primeros pasos profesionales.
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Índice
INTRODUCCIÓN 9
PRIMERA PARTE: MARCO TEÓRICO
CAPÍTULO I. FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS DE LA

INFORMACIÓN
Introducción 20
1.1. Delimitación conceptual de la información
1.1.1. Perspectivas de análisis 21
1.1.2. El problema del conocimiento 22
1.1.3 Relación dato-información 34
1.2. Dimensión epistemológica
1.2.1. Proceso de aprehensión 46
1.2.2. Sobre el objeto 54
1.2.3 Sobre la abstracción 61
1.2.4. Análisis epistémico de la información 63
1.3. Posibilidad del conocimiento
1.3.1. Criticismo 69
1.3.2. Objeción de Hegel 71
6
1.4. Objeto de conocimiento
1.4.1. Esencia de la información dentro del campo de las 73

Ciencias de la Información. Una aproximación desde los estudios de
Chaim Zins.
1.4.2. Especies de la información 79
CAPITULO II. LA AXIOLOGÍA Y LOS ENTORNOS DIGITALES
2.1. Identidad
2.1.1. La construcción social de la identidad 87
2.1.2. Identidad en la era digital 98
2.1.3. Procesos de socialización 97
2.2. Construcción de juicios axiológicos en la era digital
2.2.1. Los nativos digitales, su entorno y los valores 110

118
2.2.2. La ética, los valores y las valoraciones tecnológicas
CAPÍTULO III. LA REVOLUCION TECNOLÓGICA
3.1. Antecedentes históricos
3.1.1. El hombre primitivo y el homo videns 145
3.1.2. Agricultura y feudalismo 147
3.1.3. Revolución industrial 150
3.1.4. Nueva civilización 155
3.2. Sociedad red
3.2.1. Una visión global 162
3.2.2. Informacionalismo 166
7
3.2.3. Democracia y red 170
3.2.4. El poder 180

3.3. Cambios estructurales
3.3.1. Migraciones en la era digital 193
3.3.2. Lenguajes digitales 199
3.3.3. Tecnópolis 205
SEGUNDA PARTE: DISEÑO Y DESARROLLO DE LA

INVESTIGACIÓN
CAPÍTULO IV. JUSTIFICACIÓN Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
Introducción 221
4.1. Justificación
4.1.1. Importancia y naturaleza de la investigación 222
a) Investigación cualitativa 222
b) Teoría fundamentada 234

c) Estudios de caso 236
4.2. Diseño de la investigación
4.2.1. Delimitación del tema 237
4.3. Metodología
4.3.1. Objetivos de la investigación 242
a) Objetivo general 242
b) Objetivos específicos 243
4.4. Proceso metodológico
8
4.4.1. Etapas de la investigación 246
4.4.2. Etapa1. Caracterización de las conductas de los nativos 247

digitales
4.4.2.1. Sujetos de estudio 247

4.4.3. Etapa 2. Ejercicio de comprensión de una noticia 248
4.4.3.1. Sujetos de estudio 251
4.5. Instrumentos
4.5.1. Focus Group 252

4.5.2. Cuestionario 255
CAPÍTULO IV. ANÁLISIS DE LOS DATOS
Introducción 260
4.1. Análisis
4.1.1. Resultados de la etapa 1 261
a) Primera etapa de realización de los grupos focales 263
b) Segunda etapa de realización de los grupos focales 288

4.1.2. Resultados de la etapa 2 298
a) Primer caso 302
b) Segundo y tercer caso 322
c) Cuarto caso 356

d) Quinto caso 369
e) Sexto caso 386
f) Séptimo caso 402
9
CAPÍTULO V. CONCLUSIONES 425
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 435
ANEXOS
Anexo 1. Guía de entrevista del primer grupo focal 449
Anexo 2. Guía de entrevista del segundo grupo focal 451

Anexo 3. Noticia en formato impreso 452
Anexo 4. Ejercicio de comprensión de la noticia 454
Anexo 5. Fuente periodística de la noticia 457
Anexo 6. Pantalla de la versión digital de la noticia 458
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INTRODUCCIÓN
El terreno de la información linda con el de la noticia al momento en que
se considera a ésta elemento de reducción de la incertidumbre por efecto de la
cantidad informativa que carga y por el grado de sorpresa que es capaz de
producir en el receptor. En ese sentido, Singh sostiene que la información es la
medida de nuestra libertad de elección, al escoger un conjunto de mensajes
disponibles, aunque muchos de ellos carezcan de significado.
Por otro lado, Manuel Castells (2009) dice que la sociedad red es una
nueva estructura social, manifestada bajo diferentes formas, según la
diversidad de culturas e instituciones de todo el planeta. Esta nueva estructura
social está asociada con la aparición de un nuevo modo de desarrollo, el
informacionalismo, definido históricamente por la reestructuración del modo
capitalista de producción hacia finales del siglo XX.
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En ese sentido coincidimos con Manuel Castells quien dice que un
nuevo mundo está tomando forma en este fin de milenio; comenzó en la
coincidencia histórica, hacia finales de los años sesenta y mediados de los
setenta, de tres procesos independientes: la revolución de la tecnología de la
información; la crisis económica tanto del capitalismo como del estatismo y sus
restructuraciones subsiguientes; y el florecimiento de movimientos sociales y
culturales, como el antiautoritarismo, la defensa de los derechos humanos, el
feminismo y el ecologismo. Asimismo, sabemos que la interacción de dichos
procesos y las reacciones que desencadenaron introdujeron una nueva
estructura social dominante, la sociedad red; una nueva economía, la
economía informacional/global; y una nueva cultura, la cultura de la virtualidad
real. La lógica inserta en esta economía, esta sociedad y esta cultura subyace
en la acción social y las instituciones de un mundo interdependiente.
La revolución de la tecnología de la información incitó la aparición del
informacionalismo como origen material de la nueva sociedad. En el
informacionalismo, la generación de capital, el ejercicio del poder y la creación
de códigos culturales han pasado a depender de la capacidad tecnológica de
las sociedades y las personas, siendo la tecnología de la información el foco de
esta capacidad. La tecnología de la información es indispensable para la
puesta en práctica efectiva de los procesos de reestructuración
socioeconómica. Igual de importante es su papel al permitir el desarrollo de
redes interconectadas como una forma auto-expansiva y dinámica de
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organización de la actividad humana. Esta lógica de redes transforma todos los
contornos de la vida social y económica.
Una de las premisas que sostenemos en esta tesis doctoral es que los
niños y jóvenes del actual sistema globalizado han cambiado, de forma radical,
respecto a generaciones anteriores, puesto que son hablantes nativos del
actual lenguaje que se desprende de los usos tecnológicos, es decir, de las
computadoras, los videojuegos y la internet; son llamados nativos digitales. Por
lo que interesa indagar acerca de las características socioculturales y los
factores que los determinan, además de las posibles implicaciones en la forma
en que decodifican hechos noticiosos Para ello, la presente investigación se
ubica en el paradigma cualitativo con la teoría fundamentada como método de
obtención de datos. Se identifican sujetos de estudio pertenecientes a la
generación considerada Net.
El presente documento se diseña en dos partes principales, en la
primera se detallan los referentes teóricos que delimitan la investigación. En el
primer capítulo se hace un análisis conceptual de los límites epistemológicos
de la información, donde se aborda el problema del documento como elemento
teleológico de la documentación. Así como de las formas en que los datos se
estructuran.
En el segundo capítulo se aborda el tema de los entornos digitales y los
nuevos procesos de socialización. Así como las formas de estructuración de los
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valores en los entornos digitales. Interesa indagar en la teoría de la axiología y
su enfoque en los espacios virtuales, ello como preámbulo de las valoraciones
que los nativos digitales construyen en torno de los objetos, creencias sociales
o bien actitudes que manifiestan frente a la realidad inmediata y virtual.
Por otra parte, en el capítulo tres se desarrolla la teoría de la Revolución
industrial, haciendo un breve recorrido histórico a través de los principales
teóricos del siglo pasado, entre los que se encuentran Alvin Toffler, Marshall
McLuhan, Francis Fukuyama, Giovani Sartori, para finalizar con la
estructuración temática de Manuel Castells.
La segunda parte del documento concentra en el capítulo cuatro, el
diseño metodológico de la investigación, donde se incluye la ubicación del tema
de investigación, los instrumentos utilizados y los sujetos de estudio.
Asimismo, una vez ubicada la metodología base, se detalla el análisis de
los datos en el capítulo cinco. Donde se reporta una detallada caracterización
de los nativos digitales en cuanto a creencias, valoraciones y actitudes con
respecto a los distintos usos tecnológicos que los definen. Además, de un
análisis del discurso noticioso, una vez enfrentados a un estímulo escrito e
impreso y a otro digital.
Por último, en el capítulo seis se presenta un análisis sintético a forma
de conclusiones.
14
15
Primera parte:
Marco Teórico
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17
CAPÍTULO 1
FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS DE LA
INFORMACIÓN
18
19
En 1999 Manuel Castells escribió que un cambio en la estructura del
orden mundial se gestaba con cambios sociales tan espectaculares como los
procesos de transformación tecnológicos y económicos. Pasada la primer
década del tercer milenio, la sociedad red se consolida y sus actores forman
parte tanto de una nueva generación de ciudadanos en términos de política,
economía, percepción de la realidad y construcción social de la identidad; como
de aquellos que fueron determinados por las características del siglo pasado,
pero que vivencian el proceso de cambio y ven como las pasadas estructuras
se disuelven ante nuevos paradigmas, sociales, psicológicos y científicos. Lejos
de un determinismo tecnológico, quizá la razón, dialéctica y abstracción de los
primeros se determina a partir de los significados y distintos usos tecnológicos;
mientras que los segundos parten del supuesto de validación de los
conocimientos ya sea por la experiencia, los principios rectores
epistemológicos del conocimiento, o bien por el simple sentido común.
En el presente capítulo intentamos teorizar acerca de los aspectos que
delimitan la información, así como sus aspectos epistemológicos. Se realiza un
20
análisis acerca del objeto de la información, su interacción dialéctica y la
imagen lógica de la realidad. Por otro lado, se revisa la relación entre el
documento, el dato y la información.
1.1. DELIMITACIÓN CONCEPTUAL DE LA
INFORMACIÓN
1.1.1 Perspectivas de análisis
Parra Pujante (2012) expone que la Documentación como ciencia le
brinda la posibilidad al ejercicio de la información periodística, de ubicarse en el
mismo territorio en que se mueve la ciencia en cuanto a su capacidad de llevar
a cabo descripciones verificables y, en su caso, verídicas y plausibles de la
realidad, lo que procurará a este un estatuto epistemológico que convertirá su
actividad en sólida y veraz, homologable a cualquier otra que intente ser reflejo
de la realidad. En ese sentido sostenemos que la documentación debe dejar de
verse como algo alejado de las Ciencias de la Comunicación.
Por otro lado, sabemos que en el campo de la información convergen
conceptualmente aspectos que se contraponen según la modernidad y la
posmodernidad. En esta última, según Manovich (2005) la sociedad pide
procesos participativos y libertad para escoger los caminos y la forma de
21
construcción, o reconstrucción, de la información. Sin embargo, los principios
rectores de la información, dado su concepto moderno, la ubican aun a finales
del siglo pasado en el esquema de construcción de conocimiento.
Es por ello que el desarrollo de los conceptos en el campo de la
Información ha sido el eje de estudio de numerosos autores, los cuales definen
de distintas maneras los términos de información y documento; así como las
discusiones sobre el proceso informativo y de construcción de la información.
Las ciencias documentales han sido abordadas en su fase teórica por
autores como Emilia Currás, la cual ofrece una obra basta tomando en cuenta
los principios científicos de las ciencias de la documentación, en donde forman
parte activa los conceptos de organización del conocimiento, teoría de sistemas
y teoría de la información. Miguel Rendón Rojas ha realizado estudios
significativos en el área de la teoría y epistemología de la Información, así
como la compilación de varios autores que escriben al respecto. El autor
menciona que el enfoque cognitivo está interesado en el estudio de las
representaciones mentales, al que considera un espacio de problemas propio,
más allá del nivel biológico, pero más cercano del nivel sociológico o cultural.
Es necesario concretar los conceptos básicos como lo son: información,
conocimiento, dato, sujeto, objeto.
Por otro lado, en este proyecto se parte del principio de analizar la
noticia como fenómeno y sus implicaciones en los formatos impresos e
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hipertextuales, cuya construcción como documento se sujeta a las normas de
análisis y reconstrucción de la realidad. Entendido esto como un proceso en el
cual se implican aspectos socioculturales, epistemológicos y documentales. En
ese sentido, el asunto abordado en este apartado se refiere a la relación
existente entre dato e información, información y conocimiento, el proceso
cognitivo que lleva al dato a convertirse en información (Currás, 1982), las
condiciones necesarias para que el proceso de la información se dé y en qué
manera la información es conocimiento, todo esto desde una misma
perspectiva, es decir, no como elementos separados, por tal motivo se estudia
la relación dato-objeto y documento-sujeto; información-objeto y conocimiento-
sujeto.
Dichas relaciones como respuesta del supuesto metodológico que
requiere el conocimiento para su conformación o bien la llamada interacción
dialéctica del objeto y del sujeto (Dretske, 1987) para lograr una imagen de la
realidad. Por tanto de manera holística se presenta el dato, la información, el
conocimiento, el objeto, el sujeto para la comprensión del todo por medio de
sus partes. Se plantea el problema de las ciencias documentales en las cuales
se observa al documento como elemento teleológico, dicha visión del
documento implica una metodología basada en un análisis documental dejando
de lado la concepción epistemológica de la información.
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Abordamos los elementos culturales que le permiten al individuo
formarse conceptos, interpretarlos y manipularlos, así como de los elementos
éticos y estéticos que dan margen a la Información.
El concepto de información se desarrolla dentro de las Ciencias
Documentales no de manera concreta, para formular el concepto se han
tomado en cuenta elementos técnicos y tradiciones bibliotecarias antiguas, así
como nuevas tendencias giradas por la globalización. Sin embargo, se ha
dejado de lado la cuestión metainformativa, el proceso al cual la información
responde, la manera en que se transforma de objeto a sujeto. Las ciencias
documentales centran su saber en las condiciones en que el documento es
dado y el tratamiento que éste recibe, es decir, el llamado análisis documental.
Se vuelve necesario el replanteamiento del concepto del campo de
estudio de la Documentación, un concepto que busque integrar un análisis al
universo al cual el documento remite (Rendón, 2000), a esa porción de la
realidad contenida en los documentos, no sólo a la realidad o universo
documental del soporte físico tangible. En ese sentido, también es importante
el estudio del documento en sí mismo, como medio de transmitir el mensaje,
así como las determinaciones socioculturales que permean los significados
construidos por los sujetos, bajo la influencia contextual inmediata. Aunado al
hecho de que la inmediatez en la posmodernidad es un concepto que ha
evolucionado.
24
Por su parte, el caso de la determinación que demarca el objeto de
estudio de las ciencias de la información, el cual se centra en la información
registrada y ordenada, abre el diálogo para la investigación en cuanto a la
posibilidad de que el objeto esté dado en la realidad y que dicho objeto
responda en la medida en que se presente en la mente del sujeto, es decir,
conjeturar cuál es el proceso de creación de dicho objeto, en el caso de existir
éste a través de un proceso cognitivo o simplemente que responda a un
proceso técnico de la disciplina como herramienta, en cuyo dicho caso el objeto
de estudio no es un modelo analógico de la realidad, estructurado en modelos
mentales procesados por el sujeto, sino simplemente parte del proceso
científico de diversas disciplinas cuyo afán es organizar su información.
1.1.2. El problema del conocimiento
Tomas S. Kuhn (1976) afirma que tanto para el individuo como para las
comunidades científicas las respuestas a preguntas que surgen de la búsqueda
del conocimiento son esenciales para el desarrollo científico, sin embargo,
señala que en las primeras construcciones sobre las verdades científicas se da
una competencia continua entre una serie de concepciones distintas de la
naturaleza, las cuales surgen, todas, de la observación y del método científico.
El autor expresa que lo que separaba a dichas escuelas no era uno u otro error
de método, sino lo que se denomina como sus modos inconmensurables de ver
25
el mundo y de practicar en él las ciencias; en donde la observación y la
experiencia pueden limitar de manera drástica la gama de creencias científicas
admisibles, o de lo contrario, no habría ciencia.
Thomas S. Kuhn dice que los conceptos reconocidos por los científicos
son aceptados y propagados por la comunidad, en donde las realizaciones
científicas pasadas fundamentan el proceso de investigación. El estudio de
dichos conceptos es lo que prepara a los futuros científicos para integrarse a su
campo. Los individuos cuya investigación se basa en paradigmas compartidos
están sujetos a las mismas reglas y normas para la práctica científica
Kuhn acuña el término paradigmas en donde describe a estos como
realizaciones científicas universalmente reconocidas que, durante cierto
tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad
científica.
Mario Bunge (1989) explica que la ciencia y la cultura actual suelen ser
inseparables, esto como gran diferencia de la ciencia en otros tiempos.
Desde los antiguos griegos se argumenta que no hay conocimiento de lo
mutable sino sólo de lo inmutable. Luz María Gaubeca Naylor (2008) comenta
que al respecto Platón afirma que el mundo de las formas es independiente a
los objetos sensibles, mientras que Aristóteles mantiene que las formas se
hacen patentes en los objetos sensibles.
26
La autora señala que la gnoseología platónica no contempla los objetos
sensibles como vías de conocimiento de la cosa en sí. Sostiene que para
Platón el conocer es recordar, en donde el conocimiento no aporta nada nuevo
al intelecto, y en donde las formas sensibles son mutables y el conocimiento de
las mismas no aporta un conocimiento perdurable, añade que nada más puede
ser perdurable y verdadero el conocimiento de las formas inmutables que sólo
están sugeridas en el objeto sensible.
Sabemos que para Platón el conocimiento tiene que ver con una
verdadera creencia, cuyo soporte está en el logos. Esto determina que el
conocimiento sólo puede ser de aquello que no cambia. Sin embargo, esto
conduce a la negación del conocimiento sensible, Gaubeca Naylor expone que
si sólo lo que no cambia se puede conocer entonces el conocimiento de los
objetos sensibles queda desechado debido a que los objetos sensibles son
cambiantes.
Según la autora, Platón intenta explicar la posibilidad de obtener
conocimiento de formas no sensibles, de formas que no residen en el mundo
de la experiencia sensible. Se trata de un conocimiento a priori de las formas
inmutables.
En la misma línea de Platón se encuentra Aristóteles en el sentido de
que el conocimiento es sólo de lo inmutable, en donde el conocimiento es
acerca de las formas. Sin embargo, algo importante en la filosofía de
27
Aristóteles es que aporta a la idea de la reminiscencia de Platón un sentido
físico a dichas formas, es decir, las formas que expone existen en los objetos
físicos.
Según Gaubeca Naylor (2008), Aristóteles sostiene que el conocimiento
de las formas no es en sí mismo sensible, pero que éste es ocasionado por la
experiencia sensible. El filósofo griego, según la autora, habla de la percepción
sensible, de los distintos tipos de objetos sensibles, de la relación entre percibir
y pensar, y del papel que desempeña la mente en el conocimiento por
percepción.
En la modernidad es René Descartes, entre otros, quien continúa con el
esbozo de una nueva gnoseología, Gaubeca Naylor expone que a grandes
rasgos su postura rechaza el conocimiento de la realidad como algo que se
obtiene de la abstracción de las formas a través de los sentidos. Descartes
enfatiza a lo largo de su obra que los sujetos representan al mundo de manera
indirecta por medio de la experiencia sensible y la conceptualización.
Descartes propone que ante todo se dude de manera provisional de lo
que se considera como verdadero. Esta duda tiene que ser inclusiva, en donde
ninguna suposición puede quedar exenta a la suspensión universal de
asentimiento. Si después de dicho ejercicio no se puede dudar de algunas
proposiciones, entonces, según Descartes, se podrá conocer con seguridad
aquellas proposiciones que son verdaderas.
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Gaubeca Naylor (2008) expone que Descartes postula la existencia del
sujeto a partir de la existencia del pensamiento. Puesto que no puede dudar del
cogito, pues sabe que él mismo existe.
La autora señala que la posición de Locke sobre el criterio de
conocimiento es similar a la de Descartes. El primero señala la limitación del
conocimiento de los objetos exteriores, lo que incluye el conocimiento de su
existencia y el de su constitución real. Debido a que la mayoría de las
creencias de los sujetos con respecto a las causas y efectos en el curso de la
naturaleza son sólo creencias.
En continuación con la aprehensión de la realidad, Gaubeca Naylor
expone que Berkeley, quien esboza una postura idealista, sostiene que los
objetos ordinarios alrededor del sujeto tienen su existencia de manera
independiente al que las observa. Sin embargo, los objetos en cuestión son las
cosas percibidas y la percepción es una idea del sujeto. La realidad ontológica
para Berkeley es intramental.
Por su parte, David Hume, citado por Gaubeca Naylor (2008), afirma que
las verdades generales de la forma se dividen en clases de relaciones de
ideas, así como en clases de hechos. La autora señala que para Hume las
primeras son proposiciones que se juzgan como verdaderas sólo en virtud del
significado de aquellos términos involucrados; las segundas son proposiciones
que se juzgan verdaderas en virtud de la experiencia.
29
El estudio de la realidad conlleva a Kant, años más tarde, a continuar
con algunos de los postulados definidos por Hume, en cuanto al conocimiento
sintético a priori. Concluye que dicho conocimiento no sería posible si el
conocimiento sintético estuviera determinado de manera única por factores que
los objetos traen a la mente.
Gaubeca Naylor, sobre la teoría de Kant, advierte que para éste el
conocimiento no es una representación de la realidad tal cual es, sino tan sólo
una representación de la experiencia del sujeto cognoscente. Mismo principio
que conduce a Piaget al argumento de que dichos sujetos construyen el
conocimiento a través de la sustitución o ampliación de sus estructuras
cognitivas con base en un principio adaptativo.
Mario Bunge (1989) expone que los animales inferiores sólo están en el
mundo y no tratan, a diferencia del hombre, de entenderlo, y sobre la base de
su inteligencia imperfecta, pero perfectible del mundo, el hombre trata de
enseñorearse de él para hacerlo más confortable. Es mediante este proceso de
intelección del mundo donde se construye uno artificial, a través de la ciencia:
ese creciente cuerpo de ideas cuyas características le confieren un carácter
racional, sistemático, exacto, verificable y por consiguiente falible. Bunge se
refiere a la construcción conceptual del mundo.
Asimismo, dicha construcción tiene que ver con procesos cognitivos que
llevan al individuo a posicionarse en el mundo como un sujeto cognoscente.
30
Por su parte, Gaubeca Naylor (2008) dice que uno de los principios del
constructivismo radical sentencia que la función de la cognición es adaptativa y
sirve a la organización del mundo experiencial del sujeto, no al descubrimiento
de una realidad ontológica objetiva.
Sin embargo, el estudio de la existencia de los objetos tiene su origen
desde los presocráticos, quienes advierten que el mundo por completo
estructurado existe de manera independiente a cualquier ser humano
cognoscente que lo experimente, así mismo, el ser humano tiene la tarea de
descubrir cómo es ese mundo real y su estructura. A diferencia del
constructivismo, en donde una de las principales tesis defiende, según
Gaubeca Naylor, quien a su vez cita a Ernst von Glaserfeld, que el
conocimiento no se recibe de manera pasiva, ni a través de los sentidos, ni por
medio de la comunicación, por el contrario es construido de manera activa por
el sujeto cognoscente.
Una cuestión de suma importancia que aborda Glaserfeld, es que ya no
interesa que el conocimiento deba ser una representación del mundo en sí
mismo, el autor advierte que lo que importa es que aquellas construcciones
conceptuales que se denominan conocimiento sean viables en el mundo
experiencial del sujeto cognoscente.
Gaubeca Naylor (2008) señala que el modo humano de conocer es: lo
inteligible (abstracto) es captado a través de lo sensible. Los órganos de los
31
sentidos captan los datos, los cuales permiten formar una imagen interna de la
cual el intelecto abstrae algo de afuera. Luego el juicio, operación del
conocimiento, de manera reflexiva capta la adecuación del intelecto con la
cosa.
Por otra parte, un factor determinante en la teoría del conocimiento es
aquel en donde se plantea al mismo como un hecho socialmente construido.
Berger y Luckmann, citados por la autora, exponen como antecedentes tres
desarrollos intelectuales en el pensamiento alemán del siglo XIX: el marxista, el
nietzscheano y el historicista.
En donde Marx expone que la ciencia del hombre está determinada por
su ser social. El estudio posterior del conocimiento hereda de este pensador
alemán no sólo la formulación del problema central sino también algunos
conceptos muy importantes como ideología y falsa conciencia.
Berger y Luckmann exponen que para Marx el pensamiento humano se
funda en la actividad humana y en las relaciones sociales que surgen por esta
actividad. Bajo este contexto queda clara la actividad humana como
infraestructura y la superestructura como el mundo producido por esta
actividad.
En cuanto a lo que atañe a los estudios realizados por Nietzsche,
afirman que el anti-idealismo que plantea el filósofo agrega perspectivas
adicionales al pensamiento humano como un instrumento en la lucha por la
32
supervivencia y el poder. Los autores señalan que desarrolla su teoría de la
falsa conciencia en el análisis social del engaño y del auto-engaño y de la
ilusión como condiciones necesarias para la vida.
Por su parte, en cuanto al historicismo, Berger y Luckmann, citados por
Gaubeca Naylor (2008), afirman que el tema central es el sentido de relatividad
de todas las perspectivas sobre los eventos humanos. Se plantea que ninguna
situación histórica se puede comprender sino sólo en sus propios términos y
que esto se puede traducir en el énfasis sobre la situación social del
pensamiento.
Berger y Luckman presentan un tratado sobre la construcción social de
la realidad. Los autores definen dos conceptos claves para el abordaje de dicho
estudio, realidad y conocimiento; la primera se entiende como una cualidad que
pertenece a fenómenos que se reconoce que posee el ser, de manera
independiente de nuestra voluntad; el conocimiento se establece como la
certeza de que los fenómenos son reales y que ellos poseen características
específicas.
Dentro de las definiciones que aportan Berger y Luckmann se deduce
que la validez de los conceptos tiene que ver con contextos sociales
específicos, es decir, juegan un papel determinante los procesos por los que
cualquier cuerpo de conocimientos llega al reconocimiento social. Por tanto, el
interés se centra en el análisis de la construcción social de la realidad, dado
33
que busca comprender los pasos por los que cualquier sociedad da por hecho
que algo es real.
Alan Chalmers en una crítica hecha al concepto ciencia expone que se
tiene una gran consideración popular a ésta, aún en los campos universitarios y
en los sectores de la industria del conocimiento, y añade que se describen
muchos campos de estudio como ciencia, “presumiblemente en un intento de
hacer creer que los métodos que usan están tan firmemente basados y son
potencialmente tan fructíferos como una ciencia tradicional tal como la física.”
(Chalmers 2008, p. 37)
El autor ofrece una lista de las llamadas ciencias y expone que los
autodeterminados científicos en estos campos consideran, muy a menudo, que
siguen el método empírico, el cual consiste en recopilar hechos mediante una
observación y una experimentación cuidadosas y en derivar leyes y teorías de
estos hechos, a través de lo que han llamado un procedimiento lógico.
1.1.3. Relación dato-información
La información se establece a través de la conceptualización de una
serie de datos estructurados, formalizados y contextualizados en un soporte
físico tangible o documento. El documento el cual contiene datos es un objeto
físico con la finalidad de informar; el documento como objeto dado y el dato
34
como sujeto psicológico interactúan en un dialogo que los lleva a la reflexión de
la realidad, representándola por el lenguaje, la comunicación y el conocimiento.
El conocimiento es un hecho cuando las condiciones del sujeto actúan
de manera directa sobre el objeto; la interacción dialéctica indistinta entre
ambos provee de una estructura, organización y contenido de una unidad
documental para responder a las condiciones sobre lo cual se informa o bien
se conoce.
Todo sujeto psicológico tiene un carácter ontológico subjetivista y a su
vez el objeto que permanece independientemente del sujeto determinando la
naturaleza de aquel que conlleva un carácter objetivista; sin embargo, para
mediar la relación existente entre objeto conocido (documento) y el sujeto
psicológico (dato) es necesario contextualizarlos en el significado
epistemológico de información. Siendo así, algo más que una serie de datos
estructurados y documentados que nos provee un conocimiento. Resalta por su
parte una diferenciación entre objeto y sujeto e información y conocimiento. Es
pues Información la respuesta necesaria a las condiciones de aquello a lo cual
informa y según Rendón Rojas (2000) ésta establece las relaciones con una
orden cultural, cognitiva, ética y estética en las que están enraizadas sus
referencias semánticas y de contenido.
La Información responde en la medida en que es solicitada, cuya
respuesta está totalmente delimitada por el objeto e ilimitada por el sujeto, sin
35
embargo, dicho sujeto no es posible conocerlo si no informa, si su referencia
semántica no está documentada; todo dato juega un papel dominante en el
significado del lenguaje puesto que regula el valor de la información, es decir,
le da sentido.
Dicho lenguaje se descompone en datos y se redefine en conceptos
capaces de representar el contenido del objeto, es por eso que a los datos que
estructuran el lenguaje de manera formal son denominados sujeto y al
documento que los contiene objeto. ¿Cómo puede el sujeto estar dentro del
objeto y a su vez determinarlo? Bien, se está frente a un problema que
constituye la diferenciación entre los componentes principales de la
información.
Los datos, por su parte, por sí mismos no informan, carecen de valor
semántico y el objeto en sí mismo no tiene significante; es necesaria la relación
o la llamada interacción dialéctica entre objeto y sujeto para lograr una imagen
lógica llamada información, preámbulo del conocimiento.
Existe un universo real en el cual los datos son documentados y existen
universos informacionales contenidos en los documentos, es decir, todo dato
es la representación pasiva de la realidad, no de manera concreta y absoluta y
estas parcelas de realidad son accedidas e interpretadas según, claro está, el
peso de la cultura, el proceso cognitivo, la ética y la estética en que hayan sido
documentados.
36
El soporte no es quien informa, sino el contenido. Pero dicho contenido
es abstracción de la realidad, puede entonces admitir interpretaciones erróneas
o no convertir la información que arroja en conocimiento. Qué diferencia hay
pues entre las dos posibles respuestas ¿Informa o da conocimiento?
La utilidad de la información es de esta manera regulada por la
interpretación del conocimiento implícito en la información. Sin embargo, las
ciencias cuyo principal insumo es la información se enfrentan en un problema
cuando se trata de un postrer análisis del documento, la documentación a
través del análisis documental logra la contextualización y la manipulación
(administración, conservación, difusión, creación) de la información, creando
documentos de interfaz capaces de recuperar documentos primarios, por
medio de acciones (documentación) y especialistas (documentalistas) que los
producen, sin embargo la información en este sentido responde de manera
más exhaustiva al documento en el universo real y no al universo informacional
sobre lo cual informa.
Enfatizando en dichos universos se materializa el conocimiento o bien
aquellas porciones de la realidad en el sujeto, pero la respuesta de la
documentación es en el sentido del objeto, la respuesta es implícita en el
documento, obtenemos un soporte con características específicas, los objetos
limítrofes o productos documentales remiten a más documentos, es decir, la
respuesta a la necesidad de información es formal en el momento en que se
37
da en un documento previo al dato. No se confunda el lector pues lo que se
dice es que la documentación, una vez más, responde no al universo del sujeto
psicológico, que es el contenido en datos con un sentido concreto de una
interpretación de la realidad, sino al universo real compuesto por soportes
físicos tangibles, una diferencia sustancial entre información y conocimiento
puesto que este último es interiorizado y la información es externa; el
conocimiento es estructurado.
Entonces, si la información responde en la medida en que es solicitada,
como respuesta obtendrá un documento-objeto o un dato-sujeto. El énfasis de
las Ciencias Documentarias por los documentos ha relegado a los contenidos.
Si bien, una buena referencia es aquella en que de manera oportuna, rápida y
efectiva se obtiene la información necesitada en un documento cuyo soporte
sea accesible, claro y adecuado, cuya respuesta es en función del documento
analizado por medio de un proceso en el marco de un universo real, no ideal.
La documentación se especializa en que dicho proceso de recuperación
de información esté sustentado en un sistema que integre técnicas, tecnología,
metodología, lenguajes artificiales, etcétera. No existe pues ninguna semejanza
entre los universos informacionales y los documentos por ellos referenciados.
El concepto de información carece de subjetividad al abordar el
problema informacional desde la óptica del objeto-documento, dicha
subjetividad es la que le permite a la información no ser un producto terminal, si
38
bien el conocimiento está dado, es necesario que la información en relación
con el conocimiento juegue otro rol que sólo el de transmitir documentos u
objetivar los datos. La información como proceso no necesariamente termina
en el documento, pues sería sólo objeto – al mismo nivel que el soporte-.
La importancia de un estudio epistemológico en el campo de la
información radica en el desarrollo del concepto no sólo desde el marco
cognitivo, sino desde un punto de vista holístico que permita la interacción
entre los conceptos básicos del conocimiento, es decir, que se pueda
desarrollar de manera concreta el papel del sujeto y del objeto en ese diálogo
necesario para que se dé el conocimiento; resaltando la importancia del
proceso cognitivo mediante el cual la información es vista como producto
terminal del documento.
Se revisa que en las Ciencias Documentales el documento define el fin
último de sus procesos, es decir, aunque dichas ciencias tengan por objeto de
estudio la información organizada, encuentran en el documento el elemento
definitivo, independientemente del formato que éste presente. Esto significa
que los mencionados procesos se basan en el análisis documental, el cual
toma en cuenta la descripción física y conceptual, no la abstracción y el
proceso cognitivo implícito.
La ciencia de la información según Capurro (2003) tiene su origen en la
bibliotecología clásica, y dice que la primera raíz lleva a los orígenes mismos,
39
por cierto oscuros, de la sociedad humana entendida como un entretejido o una
red de relaciones; en el mismo texto cita a Hannah Arendt en donde habla del
"'web' of human relation ships" basadas en el lenguaje. Es decir, en un ámbito
hermenéutico abierto, donde los entrecruces metafóricos y metonímicos
permiten no sólo mantener fluido el mundo de las convenciones y las fijaciones
que hacen posible una sociedad humana relativamente estable, sino también
que nos permiten generar la capacidad de preguntar por lo que no sabemos a
partir de lo que creemos que sabemos.
Es claro que esta raíz de la ciencia de la información o, como también se
podría llamar, de la ciencia de los mensajes, está ligada a todos los aspectos
sociales y culturales propios del mundo humano. La otra raíz es de carácter
tecnológico reciente y se refiere al impacto de la computación en el proceso de
producción, recolección, organización, interpretación, almacenamiento,
recuperación, diseminación, transformación y uso de la información y en
especial de la información científica fijada en documentos impresos. (Capurro
2003)
La información se considera desde dos puntos de vista que se
complementan entre sí, la información como fenómeno producido por el
entorno de nuestra noosfera, el desarrollo de nuestras actividades cotidianas
producido por agentes externos influye consciente o inconscientemente en los
seres humanos. La información como un proceso es consecuencia de la
40
documentación, y del intelecto humano, la cual está sujeta, organizada y
suministrada según las necesidades de los individuos, la cual es percibida de
una manera consciente.
En ambos hay una acción de informar, la conformación de los hechos
para hacerlos perceptibles y un mensaje percibido, también gracias a esto se
produce una alteración en el receptor, ya sea un cambio de comportamiento,
de actitud, de pensamiento o de situación objetiva.
La gran diferencia entre el fenómeno y el proceso está en que en el
primero la percepción es completamente inconsciente y en el segundo la
percepción es voluntaria y consciente.
Derivación general sobre información
Dato Sujeto
Información
Documento Objeto
41
Sobre los datos Hume (1984) dice que todas nuestras ideas simples en
su primera aparición se derivan de sus primeras impresiones simples que les
corresponden y representan exactamente. El autor señala una diferencia entre
las ideas y las impresiones, ambas son producto de las percepciones, sin
embargo, las impresiones son producto de los sentidos mientras que las ideas
son reminiscencias de dichas impresiones. Toda impresión simple conlleva una
idea correspondiente.
De la misma manera las ideas surgen de la memoria o de la
imaginación. La función capital de la memoria no es conservar ideas simples,
sino su orden y posición. Asimismo todas nuestras ideas están copiadas de
nuestras impresiones y que no hay dos impresiones que sean perfectamente
inseparables.
Según Karl R. Popper (1984) el conocimiento humano se distribuye en
tres dimensiones, las cuales define de la siguiente manera:
1. Mundo Primero. De la realidad física.
2. Mundo Segundo. De la experiencia consciente.
3. Mundo Tercero. Del conocimiento lógico existente en los soportes
materiales del pensamiento.
El mundo segundo sería una situación mental carente de fundamento
físico, el cual es conocido como el mundo del conocimiento subjetivo. Por su
42
parte, el mundo tercero constituye el conjunto de los productos del
pensamiento, es decir, el mundo del conocimiento objetivo representado de
manera física por los documentos.
Pooper expone:
Como Mundo 1 me refiero a lo que puede llamarse el mundo de la física:
de las rocas, los árboles y los campos físicos de fuerzas. También incluyo aquí
los mundos de la química y la biología. Con el Mundo 2 me refiero al mundo
psicológico. Lo estudian los estudiosos de la mente humana, pero también los
de la mente animal. Es el mundo de los sentimientos de temor y esperanza, de
las disposiciones a actuar y de todo tipo de experiencias subjetivas, incluidas
las subconscientes e inconscientes. Así, los términos Mundo 1 y Mundo 2
quedan fácilmente explicados. La explicación del Mundo 3 es un poco más
difícil. Con mundo 3 me refiero al mundo de los productos de la mente humana.
El contenido de un libro, o de una teoría, es algo abstracto. Todos los cuerpos
físicos concretos, tales como las rocas, los árboles y los cuerpos animales y
humanos, pertenecen al Mundo 1, y todos los estados psicológicos, sean
conscientes o subconscientes, pertenecen al mundo 2. Pero las cosas
abstractas, como los problemas, las teorías y los argumentos, incluidos los
erróneos, pertenecen al Mundo 3. (Karl R. Popper, 1984. p. 136,137)
Popper comenta que tiene una razón histórica para denominarlos 1, 2 y
3, sostiene que el mundo físico existe mucho antes que el mundo de los
43
sentimientos animales; y conjetura que el Mundo 3 comienza hasta después de
la evolución de un lenguaje humano específico. Pooper considera que el
mundo del conocimiento humano formulado de manera lingüística es el más
característico del Mundo 3. Expone que es el mundo de los problemas, las
teorías y argumentos.
Descripción de los elementos de información
Teoría del Hermenéutica Teoría de la

conocimiento información-
Semiótica Estética
Dato- Sujeto Lenguaje Documento-
Objeto
Hecho Significados Físico*
Signos Análisis
Concretos Abstracto
Documentos
Impresiones primarios
secundarios
Proceso Proceso físico

abstracto (Documento)
(dato)
Contenido Soporte
INFORMACIÓN
44
A partir del esquema 1 se aborda la información desde un plano general,
en el cual presentamos los elementos que componen el concepto dato,
documento, información; el proceso mediante el cual la información se
estructura ha sido detallado a grandes rasgos, es decir, a partir de la
documentación el soporte físico tangible obtiene un carácter probatorio lo cual
le permite informar sobre algún hecho real o fáctico, es este esquema la razón
para elaborar una tesis en la cual se describa de manera exhaustiva dicho
proceso.
El elemento propositivo se da en la derivación de un esquema de plano
de detalle del esquema 1, en donde se delimita de manera concreta el proceso
de cada elemento, se vuelve necesaria la inspección en un plano
epistemológico que nos permita conocer la manera en que construimos la
realidad, los factores psicosociales del aprendizaje y las posibilidades del
conocimiento a partir de la exposición de los conceptos desde el dato hasta la
construcción lógica de la realidad.
El segundo elemento del esquema muestra una dimensión semiótica, la
comprensión de los datos, la estructuración del lenguaje, el uso de signos,
entra en el campo de la hermenéutica como vehículo de traslado del dato hacia
la concepción gráfica del documento, es decir, el llamado universo
informacional contenido en los documentos y como tercer y último elemento: el
documento, que es en dónde el área de la Documentación se especializa y en
45
dónde se ha quedado varada, esta dimensión estudiada, claro está, desde la
dimensión de la Ciencia de la Información tiene como finalidad integrar las
primeras dos dimensiones, la de la teoría del conocimiento, la de la
hermenéutica y semiótica.
1.2. DIMENSIÓN EPISTEMOLÓGICA
1.2.1 Proceso de aprehensión
En el estudio de la epistemología análogo a la enseñanza de la ciencia
se encuentra que se pueden reconocer supuestos falsos en una teoría, es
importante ahondar en la construcción de la realidad a partir de la experiencia
de la ciencia con la relación de sus constructos y su estudio epistemológico.
Maldonado (1994) en un ensayo sobre el ejercicio de la epistemología expone
que la fuerza o justificación de dicho estudio radica en la indagación e
investigación que se hace sobre el status de los procedimientos o de sus
teorías, dejando en claro que los que se acercan al estudio de la epistemología
lo hacen desde la perspectiva filosófica o la científica, no siendo esto una
bipartición, sino un campo de importantes derivaciones.
La teoría del conocimiento es una interpretación filosófica del
conocimiento humano (Hessen, 1986). Esta teoría busca fundamentar la
46
observación estricta y detallada de un objeto antes de su posible explicación e
interpretación.
Si todo conocimiento es siempre un devenir que consiste en pasar de un
conocimiento menor a un estado más completo y eficaz, resulta claro que de lo
que se trata es de conocer dicho devenir y de analizarlo con la mayor exactitud
posible.
La epistemología es la teoría del conocimiento válido, e incluso si el
conocimiento no es nunca un estado y constituye siempre un proceso, dicho
proceso es esencialmente el tránsito de una validez menor a una validez
superior. De aquí resulta que la epistemología es necesariamente de
naturaleza interdisciplinaria, puesto que un proceso tal suscita a la vez
cuestiones de hecho y de validez. Su problema no es puramente formal, sino
que apunta a la determinación de cómo el conocimiento alcanza lo real y, por
tanto, de cuáles son las relaciones entre el sujeto y el objeto.
Si tratara únicamente de hechos, la epistemología se reduciría a una
psicología de las funciones cognoscitivas, la cual no sirve para resolver las
cuestiones de validez (Piaget, 1973). Es interesante como Jean Piaget concede
un lugar único al conocimiento, ya sea como proceso o como un hecho, esto
es, la diferenciación que hace sobre la psicología de las funciones cognitivas
de lo que es el estudio de las posibilidades del conocimiento llegando hasta la
evidencia del proceso que compone el marco cognitivo.
47
Dicho proceso se manifiesta de maneras variables según las
circunstancias del sujeto y del objeto; una naturaleza psicológica de las
relaciones existentes entre estos sólo proporcionaría información sobre las
condiciones de ambos, no del proceso en sí.
En el conocimiento se hallan frente a frente la conciencia y el objeto, el
sujeto y el objeto. La función del sujeto consiste en aprehender el objeto, la del
objeto en ser aprehensible y aprehendido por el sujeto. El objeto no es
arrastrado hacia el sujeto, sino que en este último surge una cosa que contiene
las propiedades del objeto, surge una imagen del objeto (Hessen, 1986). Esta
aprehensión significa para el sujeto la trascendencia. En cambio para el objeto
esto no significa ser atraído a la esfera del sujeto. Al objeto le es, en cierto
modo, indiferente el ser conocido y el punto hasta el cual sea conocido por un
sujeto. El objeto no cambia por virtud del conocimiento; el sujeto es el que se
modifica en algo. Efectivamente en el sujeto se produce una conciencia del
objeto (Messer, 1997).
Los conceptos citados sobre la aprehensión de Hessen y la indiferencia
del objeto de Messer, dan la oportunidad de valorar la función esencial de los
procesos psicológicos de abstracción, estos no descansan en las
características de los objetos y el conocimiento es una experiencia del sujeto a
partir de los procesos cognitivos, esta visión subjetivista del conocimiento
delimita las ciencias fácticas, de manera que se vuelve necesario el
48
entendimiento sobre las características del objeto, u objetos, que el sujeto
aprehende, revalora, modifica y clasifica. En la abstracción de los objetos,
dichas características no son en sí cualidades físicas del objeto puesto que
adquieren cualidades abstractas que el sujeto le confiere y esto, en definitiva,
responde a diversos factores que afectan al sujeto como lo son el uso del
lenguaje, la influencia de la cultura a la que pertenece que lo obligan a la
creación de productos que son socialmente aceptables, así como factores
psicológicos.
Mediante la concepción básica del realismo crítico llegamos al entendido
que existe una lucha de las representaciones del alma (psique) a la que según
los filósofos clásicos se le atribuyen ciertas facultades que le conceden la
permanencia innata de las representaciones. Esta lucha, según los realistas, es
en torno a los elementos simples, indestructibles, y originarios de la realidad
que, aunque trascendentes de la conciencia, e inasequibles de manera directa
a ésta, se les han reconocido paulatinamente por sus efectos (Hessen, 1986).
A lo que el filósofo John Locke (1994) llama sensación, es decir, explicando
que nuestros sentidos tienen relación con objetos sensibles particulares,
transmiten a la mente algunas percepciones definidas de las cosas, según las
diversas maneras en que dichos objetos les afecten. Otra distinción hecha por
este filósofo en cuanto al origen de las ideas es aquella que habla sobre la
reflexión: “las ideas que ofrece (la reflexión) llegan a serlo sólo cuando la mente
reflexiona sobre sus propias operaciones internas”. (p. 59)
49
Para este filósofo todas nuestras ideas provienen de la sensación y de la
reflexión y además afirma que el entendimiento no posee ni el más leve
destello de cualquier idea que no reciba de una de estas dos fuentes.
Los objetos externos proporcionan a la mente las ideas de las
cualidades sensibles, dichas cualidades son susceptibles, claro está, de ser
entendidas mediante un proceso de observación que se sobrepone al
conocimiento físico de un objeto de conocimiento, al individuo le es permitido a
través de los sentidos la integración de los elementos de conocimiento por
medio de la experiencia, lo que se denomina experiencia sensible, es por esto,
que aunque relativamente básico, Locke afirma que este proceso arroja
información que el sujeto interioriza, a manera de ideas a su mente.
La mente suministrará al entendimiento las ideas de sus propias
operaciones. Lo que se está afirmando, a través de Locke, de manera
contundente es la necesidad que el sujeto una vez adquirido el entendimiento
de las cosas sensibles por medio de ese entender, se vuelque hacia su interior
y reflexione sobre sus propias operaciones a esto es lo que denominó como
ideas de la reflexión.
Para Locke (1994) el origen del conocimiento: la primera capacidad del
intelecto humano consiste en que la mente es apta para recibir las impresiones
hechas en ella, ya sea por los objetos externos a través de los sentidos o por
sus propias operaciones cuando reflexionan acerca de ellos.
50
Juan Hessen (1986) en la definición sobre Teoría del conocimiento
utiliza un axioma que remite a ésta como a una teoría del pensamiento
verdadero, se habla de axioma desde la perspectiva de Juan Fernando Sellés
(1997) el cual indica que un axioma es una verdad necesaria y evidente cuyo
contrario es falso. Hessen hace una diferencia en este sentido con respecto de
la lógica a la cual define como la teoría del pensamiento correcto.
Sellés en su estudio sobre la teoría del conocimiento, si bien hace una
diferenciación entre esta y la epistemología debido que considera literalmente a
la segunda como la teoría de la ciencia y a la primera la determina como el
estudio del conocimiento incluyente del saber a cerca de nuestro conocer, en
donde la palabra conocimiento abarca un nivel más bajo y a la vez superior a la
razón, de la misma manera, dice que nuestro saber no se reduce simplemente
al conocer de la ciencia, amén de esta diferencia el autor comienza su estudio
estableciendo ciertos axiomas centrales los cuales toma de L. Polo en donde
cita:
a) El conocimiento es acto.
b) La distinción entre objetos y operaciones es jerárquica.
c) Las operaciones, los niveles cognoscitivos son insustituibles pero
también son unificables.
d) La inteligencia es operativamente infinita.
51
Con relación al principio que dice que el conocimiento es acto, se puede
tener en cuenta el principio de reflexión de Locke y el axioma de Hessen como
la teoría del pensamiento verdadero, no del pensamiento correcto; puesto que
incluimos una operación como parte fundamental de un proceso, no resulta
repetitivo el uso de los términos operación y proceso, diferenciando entre
ambos encontramos que el conocimiento como acto evidencia una operación
lógica, sea a manera de expresar de John Locke a partir de las ideas de
sensación y de reflexión o del pensamiento verdadero que integra un proceso
de validación, entonces se infiere que uno de los axiomas literales utilizados
por Sellés hace referencia a uno de los procesos necesarios para el estudio del
conocimiento, el cual dice que no hay objeto sin operación y que dicho objeto
es intencional.
Existe pues una relación intrínseca entre la operación, el proceso y la
existencia del objeto, esta relación directa entre la operación y la existencia
tiene que establecerse mediante un proceso de abstracción inherente al ser
humano, el psicólogo Jean Piaget (1980) en sus estudios de psicología
establece los estadios de asimilación de la realidad en el niño para lo cual
establece la forma general de las necesidades e intereses comunes a todas las
edades en donde cita que toda necesidad tiende a:
52
1. Incorporar las cosas y las personas a la actividad propia del sujeto y,
por consiguiente, a ―asimilar‖ el mundo exterior a las estructuras ya
construidas.
2. Reajustar éstas en función de las transformaciones sufridas, y, por
consiguiente, a ―acomodarlas‖ a los objetos externos. Desde este punto de
vista, toda la vida mental, como, por otra parte, la propia vida orgánica, tiende a
asimilar progresivamente el medio ambiente, y realiza esta incorporación
gracias a unas estructuras, u órganos psíquicos, cuyo radio de acción es cada
vez más amplio: la percepción y los movimientos elementales (prensión, etc.)
dan primero acceso a los objetos próximos en su estado momentáneo, luego la
memoria y la inteligencia prácticas permiten a la vez reconstruir su estado
inmediatamente anterior y anticipar próximas transformaciones.
Piaget escribe a cerca de las nociones generales las cuales permiten
clasificaciones, en el entendido de que el acceso a los objetos parte de una
acción natural en el humano, incluso antes del pensamiento intuitivo, cabe
señalar que el autor hace alusión a ciertas estructuras u órganos psíquicos,
bien podríamos encajar en tales términos de estructuras las primeras nociones
de información como el elemento a identificar dentro del proceso de asimilación
de los datos estructurados, el autor señala que dichas estructuras ya están
dadas y que en la medida en que el individuo sea capaz de razonarlas podrá
anticiparse a las transformaciones.
53
Vemos en Piaget (1980) un esfuerzo por enmarcar la manera en que el
sujeto conoce, la forma en que pasa de un conocimiento menor a uno de mayor
grado, se pregunta cómo es el proceso en el que se avanza de niveles en el
conocimiento, le da mayor importancia a la definición del proceso y no en si del
conocimiento mismo.
Cuando se habla de la existencia del objeto se da por sentado la
presencia del conocimiento como una posibilidad concreta, en el estudio de la
epistemología se establecen las relaciones de adecuación entre los objetos y el
sujeto que permiten que el conocimiento emerja.
1.2.2. Sobre el objeto
Augusto Messer (1997) expone que la pregunta de que si es posible
conocer la existencia de realidades, sólo puede ser afirmada, en la medida en
que se demuestre que es lícito admitir la existencia de objetos reales. Sin
embargo, el autor añade la existencia de otros dos tipos de objetos: los ideales
y los fenoménicos. En donde se disputa el derecho a admitir los objetos reales,
como una clase especial de objetos, reduciéndolos a objetos fenoménicos o
ideales. De la primera procede el idealismo subjetivo, de la segunda el
idealismo objetivo.
54
Se abre una discusión sobre el origen lógico de las categorías, dicha
discusión dará lugar a una explicación del carácter de su validez. La esencia de
las categorías sería la cuestión de su validez objetiva. Aquí se discute la
naturaleza de las cualidades del objeto, a diferencia de la metafísica en donde
la ontología quiere llegar a conocer la estructura esencial del universo, los
principios de toda realidad, partiendo de los hechos de experiencia (Hessen,
1986).
El hombre piensa, articula un lenguaje y estructura su conocimiento; esta
aprehensión, según Hessen, de las cosas sensibles se le podría llamar: un
aprehender espiritualmente un objeto. La conciencia cognoscente se aproxima
a las cosas y tiene por medio de la experiencia un conocimiento inmediato,
intuitivo, es decir, aquel que se adquiere viendo, se aprehende inmediatamente
el objeto, pero este conocimiento es sobre una realidad material.
Luis Villoro (1965) analiza El Discurso de René Descartes, en donde
éste asevera un precepto sobre el cual parte en la interpretación de la realidad.
No admitir como verdadera cosa alguna como no supiese con evidencia
que la es, es decir, evitar cuidadosamente la precipitación y la prevención y no
comprender en mis juicios nada más que lo que se presentase tan clara y
distintamente a mi espíritu, que no hubiese ninguna emoción de ponerlo en
duda. (p. 46)
55
En la interpretación de Villoro este enfatiza los dos posibles sentidos de
la expresión:
a) Asentir a lo claro y distintamente presente, a lo cual el autor
considera tener un carácter positivo.
b) El hecho de abandonar todo juicio no fundado en evidencia, lo cual
considera es negativo.
De manera que en este precepto queda implícito el reconocer de manera
evidente la diferencia existente entre prejuicio e intuición mediante un proceso
de falsificación que permita verificar su falsedad y confirmar así la verdad. Sin
embargo, todo análisis de los prejuicios llevaría a desenmarañar una serie de
fundamentos aparentes girados por la costumbre, a lo que Villoro define como
una percepción obscura de los sentidos.
En esta percepción es en donde se diferencia la intuición como una
percepción no sólo de los sentidos, sino de la mente. Con la misma intensidad
se presentan las cosas a la mente, así como a la vista; a lo que Descartes
llama lo evidente y es a esta evidencia hacia donde el espíritu debe
doblegarse: ―Evidente es lo que se presenta, sin intermediarios‖. (Villoro, 1965)
Cuando un objeto se presenta ante el sujeto, para Descartes esta
presencia sólo queda libre de prejuicios cuando hay claridad y distinción. La
percepción clara es aquella que es abierta a la mente, es clara puesto que es
56
atenta, presente y patente. La percepción distinta es ―la que siendo clara está
sejuncta (separada) y praecisa (escindida) de todas las demás; que no
contiene en si absolutamente nada más que lo que es claro‖. (Villoro, 1965)
Entendiendo por intuición, según el propio Descartes, no el testimonio
fluctuante de los sentidos, ni el juicio falaz de una imaginación incoherente sino
una concepción (conceptum) de la mente pura y atenta, tan fácil y distinta, que
no quede duda alguna respecto de aquello que entendemos; o, lo que es lo
mismo, una concepción no dudosa de la mente pura y atenta, que nace de la
sola luz de la razón y que por ser más simple, es más cierta que la misma
deducción. (Villoro, 1965)
El diálogo centrado en lo evidente, en Descartes, es tomado como
criterio de verdad, en donde se vuelve necesario que todo conocimiento aísle
en sí mismo por la evidencia, es decir, independientemente de los objetos
existentes fuera de nuestra mente sea cual fuere su extensión y sustancia a lo
cual nos sobreponemos de manera sensible; no es posible tener acceso a una
intuición sensible. Las ideas que provienen de la sensación son siempre
oscuras y confusas.
Hasta aquí se puede apreciar que todo a cuanto se tenga acceso de
manera sensible, a través de los sentidos, estará lejos de ser una idea clara,
pues no habrá posibilidad de advertir todos sus elementos sin la menor duda.
57
La diferencia entre intuición se caracterizará por su indubitabilidad y exclusión
del error.
Por tanto, hay ideas que no son distinguidas por los sentidos, las
naturalezas simples conocidas intuitivamente y es en donde se fundamentan
las verdades o ideas complejas, estas ideas simples para Descartes son
innatas, están presentes en todo hombre, no son ideas cuya presencia es con
base en procesos de aprendizaje social, cultural e histórico, simplemente son
verdades que se hallan en la mente.
Por encontrarse en la mente como aproximaciones a las nociones del
objeto, aquí se fundamenta la razón central del estudio epistemológico dentro
de las Ciencias de la Información, pues es necesario establecer de manera
concreta si el conocimiento se reduce a un mero registro realizado por el
sujeto, de datos, ya bien organizados de forma independiente de él en un
mundo exterior (físico o ideal) o si el objeto como propone Piaget (1986)
interviene de una manera activa en el conocimiento y en la organización misma
de los objetos.
Sobre el objeto podemos tener acceso a diferentes posturas que versan
desde el innatismo de Descartes, que dice que el objeto o las ideas son
innatas, y estas se dan en la mente antes de que el sujeto sea capaz de
sobreponerse a ellos de manera experimental; hasta las teorías del
58
conocimiento que argumentan que el objeto se da en el momento en que se da
el acto, el objeto se presenta como tal en tanto como se presenta en la mente.
Las principales tesis filosóficas que abordan el conocimiento de los
objetos conceptuales, según Bunge (1997), son:
a) Platonismo. En donde los objetos conceptuales son seres ideales
que existen de por sí, de manera independiente al mundo físico y en
particular de los seres pensantes.
b) Nominalismo. Los objetos conceptuales forman un subconjunto de
los objetos lingüísticos. Es decir, son signos y sólo existen como
tales.
c) Empirismo. Los objetos conceptuales son objetos mentales y existen
al igual que todas las ideas, es decir, como sensaciones o imágenes.
Mario Bunge (1997) explora una alternativa que denomina materialismo
conceptualista y ficcionista, cuyas tesis principales son:
a) Los objetos conceptuales no son materiales ni mentales; no son
signos ni procesos cerebrales, ni sucesos que ocurren en una mente inmaterial.
El autor expone que en cambio son objetos que poseen una naturaleza peculiar
e irreductible.
59
b) Los objetos conceptuales no existen como objetos materiales ni como
objetos mentales y por lo tanto no están sometidos a las leyes de unos u otros.
El autor expone que existen en la medida en que pertenecen a ciertos
conceptos.
c) La existencia conceptual lejos de ser ideal (platonismos), material
(nominalismo), o mental (empirismo), es fingida o convencional. El autor
comenta que hay conjuntos, relaciones, funciones, números, estructuras,
proposiciones, teorías, hadas, brujas, etcétera. Es decir, no sólo se inventan los
objetos conceptuales, sino también su modo de existencia. Según Bunge esta
es una tesis ficcionista.
d) El concebir un objeto conceptual y asignarle existencia conceptual
(por decreto) son dos aspectos de un mismo proceso que se da en el cerebro
de los sujetos. Según el autor los objetos conceptuales no existen de por sí si
no idénticos a los signos que los distinga, ni se confunden con los
pensamientos que los piensan. Para existir conceptualmente es necesario y
suficiente que un objeto sea pensable por el sujeto. Esta es la tesis materialista
de la filosofía de lo conceptual.
60
1.2.3. Sobre la abstracción
Uno de los principales problemas en el estudio del conocimiento humano
y los procesos de cognición es la relación entre lo abstracto y lo concreto. M.
Rosental (1998) sostiene que el camino que lleva al conocimiento del mundo
objetivo pasa por la abstracción. El autor, menciona en forma figurada que la
abstracción, ya sea en forma de concepto, leyes, ecuaciones matemáticas,
etcétera, forma el collado por el que es necesario pasar para que la realidad,
cuya apariencia es caótica en un inicio, llegue al sujeto como una unidad de
fenómenos y procesos intercondicionados y correlacionados. Otro camino de
cognición no existe.
Bien, si dentro del proceso del conocimiento se da una contradicción, en
el sentido de que el objetivo del mismo es ver la realidad en cuanto a lo
concreta que pueda presentarse, pero por medio de la abstracción, es decir,
alejándose de lo concreto. Según Rosental, en esto radica la profundísima
contradicción del proceso de conocer.
M. Rosental (1998) dice que lo concreto es la integridad de una cosa o
bien de un fenómeno, en la multiplicidad de sus propiedades así como de sus
determinaciones, lo que incluye la interacción de todos sus aspectos y partes.
El autor comenta que toda cosa posee numerosas facetas y partes y existe
sólo como integridad en sus diversas manifestaciones, en dicha diversidad se
61
encuentran concatenados entre sí todos sus elementos, mismos que se
condicionan de manera recíproca.
En una cita de Marx, expone que lo concreto es concreto debido a que
constituye la síntesis de múltiples determinaciones, es decir, una unidad de lo
diverso. Fuera de ésta unidad, lo concreto no existe.
En sí, lo concreto no es sólo la integridad de una cosa o de un
fenómeno, el autor comenta que dicha integridad abarca los nexos y las
relaciones de la cosa o de los fenómenos con otra cosa y otros fenómenos, es
decir, de sus concatenaciones naturales con las condiciones en que existen.
M. Rosental (1998) expone: “Si, de estas condiciones, aislamos las
cosas y los fenómenos, unas y otras dejan de ser lo que son. Al margen de las
condiciones aludidas, las cosas y los fenómenos no pueden ser concebidas
como algo concreto”. (p. 137). Razón por la cual se plantea el concepto de lo
concreto como integridad, como unidad; del cual forman parte también la
conexión y las relaciones del fenómeno dado con otros fenómenos, y según el
autor al margen de los segundos, el primero resulta inconcebible.
Por otro lado, lo abstracto es una parte de un todo, extraída de él, y
aislada de todo nexo e interacción con los demás aspectos y relaciones del
todo. Rosental sostiene que este rasgo capital es lo que hace que la
abstracción sea el contrario de lo concreto.
62
Se habla de la abstracción como producto de la consideración aislada y
consciente de una parte, de un aspecto, de una propiedad, de una relación con
respecto de un todo concreto, según M. Rosental (1998) el que de un todo se
pueda abstraer una parte, se explica por la existencia real de dichas partes.
Es importante señalar que la diferencia entre los concreto y lo abstracto
no es absoluta, sino relativa. Puesto que lo concreto en una conexión puede
ser abstracto en la otra y viceversa. El que algo pueda ser considerado
abstracto o concreto depende del nivel en el que se esté en el proceso de
análisis del fenómeno, debido a que las categorías pasan de un extremo al otro
en el curso de la cognición: lo abstracto se hace concreto; lo concreto se hace
abstracto.
Lo concreto, en relación con el conocimiento, es un todo que se
reproduce en el pensar. Lo abstracto es sólo una parte unilateral de un todo.
Lo concreto, entonces, es la realidad aprendida de manera física y lo abstracto
es el ámbito de los aspectos, propiedades, rasgos, objetos, etcétera, singulares
aislados del todo.
1.2.4. Análisis epistémico de la información
La epistemología se basa en un análisis de carácter científico, pues la
naturaleza misma de los problemas que plantea implica una estrecha
63
coordinación de las investigaciones lógicas, psicológicas y metodológicas, que
en la actualidad son tan independientes de la filosofía general. Este es el
terreno presente de la epistemología: el de las investigaciones
interdisciplinarias especializadas, no sólo el de la reflexión especulativa.
(Piaget, 1986)
Haciendo una reflexión sobre las ciencias, en específico las de la
Información, para fundamentar su progreso que se sostiene íntimamente, se
liga con las diferentes etapas de la epistemología.
Según Jean Piaget estas etapas se dividen en tres:
1. Aquella que surge de una reflexión sobre las ciencias y tiende a
prolongarlas, convirtiéndolas en una teoría general del conocimiento.
2. La que apoyándose en una crítica de las ciencias, intentan alcanzar un
modo e conocimiento distinto del conocimiento científico (en oposición a
éste y no ya como su prolongación).
3. Una tercera que permanece en el marco de una reflexión sobre las
ciencias.
Por nuestra parte, señalamos que en el campo de la Ciencia de la
información, en el entendido de que parte de los elementos que componen su
objeto de estudio son los usuarios de la información, el proceso subyacente
que le da carácter de ciencia interdisciplinaria concierne con la creación,
64
búsqueda, utilización y tratamiento de información tanto en un plano individual
como colectivo, así como en el sistema mismo de la disciplina.
Se presentan de manera natural diferentes perspectivas ontológicas,
epistemológicas y metodológicas. Marianne Wikgreen (2005) en su artículo:
―Critical realism as a philosophy and social theory in information science?” (en
línea). Discute sobre el realismo crítico, la filosofía de la ciencia, la teoría de la
realidad social y el marco explicativo que se ha desarrollado a partir de estas
disciplinas. Dice que una característica distintiva de la filosofía realista es que
la ontología es vista de manera distinta que la epistemología; la ontología como
teoría del ser y que tiene fuertes implicaciones en la concepción de la realidad
y la epistemología como teoría del conocimiento.
Lo que significa, según Wikgreen (2005), que teorizar sobre los avances
científicos se fundamenta en la posibilidad de un concepto independiente de la
realidad. En este sentido se diferencia el realismo del empirismo, el cual opina
que el conocimiento se deriva de la experiencia del mundo; al igual que se
diferencia del idealismo en el cual posesiona al pensamiento y al lenguaje
sobre cualquier cuestión.
Es en este punto en donde la autora hace una aportación a la serie de
preguntas epistemológicas que enmarcan el estudio de la Ciencia de la
Información:
65
In social studies this distinction conditions our analysis: how real is social
reality, and how can we best study, for example, the complex social events
associated with information seeking and use? (en línea)
Dicha justificación de lo real que puede ser una realidad dada, busca
una respuesta de manera directa aplicada en el campo de la información, y, por
consiguiente, surgen de manera automática las interrogantes sobre la
posibilidad de la información, o lo real de lo que nosotros denominamos
información, en dónde la demarcación de lo que la autora denomina los
complejos eventos sociales asociados con la búsqueda y el uso de información
ofrecen un contexto, es decir, el valor o la veracidad de los conceptos
informacionales según el contexto aplicado en cada situación del sujeto
independientemente de que sean reales o de pensamiento.
Esta compleja gama de posibilidades brindan el marco de estudio de la
epistemología dentro de la Ciencia de la Información, conducen hacia la
búsqueda de un concepto que enmarque una de las ciencias interdisciplinarias
de la modernidad o bien las llamadas ciencias postmodernas circuncidantes
entre varias disciplinas distintas entre sí, que inclusive difieren en su objeto de
estudio, sin embargo, que colindan en sus límites de estudio. (Wilson, 2002)
Martínez (2004) expone:
Las interrelaciones y las interconexiones de los constituyentes
biológicos, psicológicos, sociales, económicos, políticos, culturales y
66
ecológicos, tanto a nivel de las naciones como a nivel mundial, se han
incrementado de tal manera, que la investigación científica clásica y tradicional
–con su enfoque lógico-positivista- se ha vuelto corta, limitada e insuficiente
para abordar estas nuevas realidades. (en línea)
En la Ciencia de la información se añade el hecho de que está
constituida por una completa integración teorética y práctica de la participación
de las diferentes ciencias; esta integración extiende el paradigma logrando
crear un nuevo mapa cognitivo. Según Martínez las ciencias multidisciplinarias:
Llegan a compartir un marco epistémico amplio y una cierta meta-
metodología que les sirven para integrar conceptualmente las diferentes
orientaciones de sus análisis: postulados o principios básicos, perspectivas o
enfoques, procesos metodológicos, instrumentos conceptuales. (en línea)
Según los datos proporcionados por Rodríguez Roche S. (2007) en el
análisis de dominio en la Ciencia de la Información dice que esta ciencia tiene
su origen en los Estados Unidos en 1962, como recurso para atender la
creciente información especializada de la posguerra. A esta primera etapa,
desde 1945 hasta finales de los años 70, se denomina etapa fundacional. En
ella, el proceso de construcción conceptual estuvo marcado por una raíz
positivista, empirista y pragmática.
A finales de los años 70, según Rodríguez, la perspectiva nacida en los
temas cognitivos toman un valor primordial en la teoría de la información cuya
67
característica fundamental es la importancia que se concede a lo social, lo
cultural y lo contextual. De la manera antigua de concebir las ciencias, en este
caso la de la Información, destaca la imposibilidad de abordar una realidad
estratificada, pues los elementos que componen la realidad como lo son los
mecanismos sociales no son fácilmente observables haciendo más que
necesaria la teoría y la abstracción.
La ciencia no estudia solamente lo que se puede comprobar con la
experiencia, de manera que el propósito de la ciencia es descubrir (identificar y
describir) las estructuras y objetos que no son fácilmente obsérvales y que
tienen influencia para producir cambios. De esta realidad estratificada se
desprende el análisis de Hjorland (2005) en el cual describe los intentos por
formular modelos que integren la búsqueda de información y añade el concepto
de ontología estratificada, justificándolo en que una teoría general sobre el
comportamiento de la búsqueda de información debe incluir una teoría
evolutiva, es decir, que tome en consideración la manera en que los
organismos han adaptado su aparato cognitivo para hacer frente a su entorno.
Hjorland (2005) pone de manifiesto la actividad de la teoría fundada por
Leontyev como una teoría psicológica con miras a una explicación realista que
obliga a encarar el estudio del comportamiento de búsqueda de información no
sólo a nivel psicológico, sino también en el contexto de la ―estructura de la
68
producción‖, es decir, en el contexto de cómo las fuentes de información están
organizadas en función de la sociedad y su organización.
1.3. POSIBILIDAD DEL CONOCIMIENTO
1.3.1. Criticismo
Una posición intermedia entre el dogmatismo y el escepticismo es el
criticismo (de xpíevel = examinar). El criticismo comparte con el dogmatismo la
fundamental confianza en la razón humana. El criticismo está convencido de la
posibilidad del conocimiento, de que hay una verdad. Pero mientras esta
confianza induce al dogmatismo a aceptar despreocupadamente, por decirlo
así, todas las afirmaciones de la razón humana y a no reconocer límites al
poder del conocimiento humano, el criticismo, próximo a esto al escepticismo,
une a la confianza en el conocimiento humano en general con la desconfianza
hacia todo acontecimiento determinado.
El criticismo examina todas las afirmaciones de la razón humana y no
acepta nada despreocupadamente. Donde quiera pregunta y pide cuentas a la
razón humana. Su conducta no es dogmática ni escéptica, sino reflexiva y
crítica. Es un término medio entre la temeridad dogmática y la desesperación
escéptica. (Hessen, 1986)
69
Por nuestra parte, exponemos que existe aquí un brote de criticismo en
cuanto a la aparición de la reflexión epistemológica en la Ciencia de la
Información, en donde de manera dogmática fue concebida en los albores de
los años 50, pues se tenía una confianza ciega en el poder de la razón
humana, fundamentada en este caso particular en los supuestos metodológicos
que determinaron el inicio de la Ciencia de la Información como una serie de
técnicas capaces de manipular en todos los aspectos posibles (desde el
resguardo hasta la mistificación).
En el proceso de los contenidos informacionales se da un paso
importante en la aplicación de los fundamentos de la Documentación, se llega a
una etapa escéptica que desencadena la desconfianza hacia la razón pura,
adoptada sin previa crítica. Los medios masivos de comunicación, así como las
tecnologías de información fueron tomados como sistemas únicos e infalibles
en el proceso de los recursos informativos, marcando una época posterior a los
años 70 y que en pleno fin de siglo cobra su mayor fuerza al igual que la
tecnología y su aplicación práctica; sin embargo, el criticismo supera ambas
exclusiones.
El compilador Birger Hjorland reúne una serie de escritos encaminados a
declarar la vital importancia de abrir y mantener un diálogo sustentado y
fundamentado en la filosofía de la ciencia, que permita la adecuación de un
sistema que abarque los postulados filosóficos y científicos de la Ciencia de la
70
Información, incluir el estudio de las metateorías en biblioteconomía y
documentación; dichas metateorías son los supuestos sobre la descripción,
investigación, análisis y la crítica de la teoría en un paradigma (Hjorland, 2005),
como ciencia emergente, transdisciplinar y posmoderna.
Esta visión partiría de la inclusión del escepticismo como método de
filosofar que consiste en investigar las fuentes de las propias afirmaciones y
objeciones y las razones en que los mismos descansan (Hessen 1986) como
un método que da la esperanza de llegar a la certeza.
1.3.2. La objeción de Hegel
Si se habla de información se está suponiendo que existe y si se aplica
una metodología epistemológica al objeto de conocimiento en la Ciencia de la
Información se está dando por sentado que dicho objeto es la información en sí
misma. Hegel, filósofo alemán, ha objetado en su ―Enciclopedia‖ que esta
ciencia (epistemología) quiere fundamentar el conocimiento al mismo tiempo
que lo supone, pues ella misma es conocimiento:
La investigación del conocimiento no puede tener lugar de otro modo
que conociendo, tratándose de este supuesto instrumento, investigarlo no
significa otra cosa que conocerlo. Mas querer conocer antes de conocer es tan
71
absurdo como aquel prudente escolástico que quería aprender a nadar antes
de aventurarse en el agua. (Hessen, 1986, p. 65)
Con este sentido la teoría del conocimiento no pretende negar todo
supuesto o lo que es igual, negar la posibilidad misma del conocimiento, sería;
afirma Hessen, una contradicción que alguien quisiera asegurar la posibilidad
del conocimiento por el camino del conocimiento; al dar el primer paso en el
conocimiento daría por supuesta tal posibilidad asegurando que la teoría de
conocimiento no carece de tales supuestos, por tanto, parte del supuesto de
que el conocimiento existe.
Señalamos de forma categórica que la información como objeto de
estudio en la Ciencia de la Información se da como supuesto concreto, no se
puede emprender el estudio epistemológico pretendiendo comprobar la
posibilidad de la información, se parte del supuesto de que la información como
objeto de conocimiento es posible, sin embargo lo que es menester en el
estudio es el examen crítico de las bases del objeto del conocimiento, de su
supuestos y condiciones más generales, es decir, la naturaleza de la
información, qué tipo de información, sus cualidades y delimitaciones.
72
1.4. OBJETO DE CONOCIMIENTO
1.4.1. Esencia de la información dentro del campo de las
Ciencias de la Información. Una aproximación desde los
estudios de Chaim Zins.
Zins (2007) a través del Journal of the American Society for Information
Science and Technology se pregunta: “¿what is the essence of information
science?” (en línea). Aparentemente no hay un concepto uniforme sobre
Ciencia de la Información. El campo de investigación en CI (Ciencia de la
Información) sigue diferentes enfoques y tradiciones.
La confusión generada por las diferencias radica en los significados
variables del concepto. Zins dice que esto provoca que el concepto Information
Science sea problemático. El trabajo de Zins se desarrolla en el campo de la
investigación sobre un concepto formulado por diferentes expertos sobre lo que
implica y significa CI; desde una perspectiva incluyente sobre el dato, la
información y el conocimiento en donde estos tres componen el campo de
estudio en CI.
El investigador parte de la premisa que condiciona al dato como la
unidad mínima de información, a esta como componente elemental del
conocimiento y a este último como la construcción más alta de dicho orden; por
tanto, debería de ser llamada Ciencia del Conocimiento, puesto que dicha
73
ciencia puede estudiar el conocimiento y los bloques en que se constituyen la
información y los datos.
Como sea, advierte, que las Ciencias de la Información están impedidas
para explorar el conocimiento puesto que pertenecen a un nivel más alto.
Mediante la técnica Delphi, Zins tuvo acceso a la definición de cuarenta y
nueve estudiosos de la materia, generándose un total de cincuenta definiciones
(incluida la de él) sobre Information Science. El investigador en una labor
intelectual para resolver la condición caótica de la diversidad de significados e
interpretaciones emergidas de cincuenta citas necesitó explorar, identificar y
formular el concepto. Generando así tres puntos claves de diferenciación entre
los conceptos fenómeno, campo y alcance. En donde se intenta responder a
estas tres preguntas:
¿Cuál es el fenómeno explorado?
¿Cuál es su campo profesional?
¿Cuál es el alcance del estudio?
Para resolver estas tres discusiones básicas se infirieron seis modelos
de Ciencias de la Información. (JOURNAL OF THE AMERICAN SOCIETY FOR
INFORMATION SCIENCE AND TECHNOLOGY—February 1, 2007 DOI:
10.1002/asi)
74
Hi-Tech Model.- Las Ciencias de la Información como el estudio de los
aspectos que median el fenómeno de D-I-K-M (data, information, knowledge,
message) y sobre cómo son implementados en el campo de Hi-Tech. Este
modelo es ejemplificado en las siguientes citas:
Ciencia de la información se refiere al estudio de las funciones, la
estructura y la transmisión de información y la gestión de los sistemas de
información. Es el estudio de los datos, información, conocimiento, y mensaje,
tal como existen en el campo colectivo. Explora solamente los aspectos que
median e incluye estudios de usuarios. (Elsa Barber)
Ciencia de la información está integrada por esfuerzos teóricos y
prácticos para definir la información y sobre cómo puede ser procesada por
medio de computadoras y tecnologías afiliadas (sistemas de información) y
sobre como la información y los sistemas pueden interactuar con prácticas y
75
estudios humanos específicos, tales como los negocios, la cultura, la
bibliotecología, la filosofía, etc. (Charles Ess)
Chaim Zins recomienda ver a Buchanan, 2001; Ess, 2003, 2004; Tavani,
2004 para una mayor discusión.
The Technology Model.- Las Ciencias de la Información como el
estudio de los aspectos que median el fenómeno D-I-K-M y sobre cómo son
implementados en todos los tipos de tecnología. Este modelo se ve reflejado en
la siguiente cita:
Ciencia de la Información es una disciplina matemática que estudia los
medios tecnológicos de transmisión de información. (Luciana Duranti)
The Culture Model.- Ciencia de la Información como el estudio de los
aspectos que median el fenómeno D-I-K-M y sobre cómo son complementados
en el campo cultural. Este modelo se ejemplifica en las siguientes citas:
Ciencia de la Información se refiere al diseño y al uso de sistemas de
información para la mediación del conocimiento. (Hanne Albrechtsen)
Ciencia de la Información, es una disciplina en relación con teorías,
metodología y procesos elaborados para clasificar, organizar y difundir el
conocimiento contenido en libros y documentos, en cualquier formato y para
conectar el conocimiento grabado en la memoria externa (documentos y libros)
con la mente humana. En un sentido más amplio, Información y
76
Biblioteconomía son parte general de la Ciencia de la Comunicación, siendo el
sentido de Comunicación la conexión entre la memoria externa y un sistema
cognitivo. (María Teresa Biagetti)
The Human World Model. Se plantea la ciencia de la información como
el estudio de todos los aspectos del fenómeno D-I-K-M, así como la forma en
que son implementados en la realidad humana. Las aportaciones de los
expertos afirman:
Los datos son uno o más tipos de ondas de energía o partículas
(luz, calor, sonido, la fuerza electromagnética) seleccionados por un organismo
consciente o agente inteligente, sobre la base de un mecanismo de inferencia
en el organismo o agente. La información es un marco inferencial latente en un
organismo, el cual guía la selección de datos para su propio desarrollo o
construcción. El conocimiento es uno o más sistemas de información
relativamente estables. Mensaje es uno o más conjuntos de datos recogidos a
partir de la deducción de reacciones energéticas externas o internas. (Glynn
Harmon)
Los datos son hechos atómicos, los elementos básicos de la verdad, sin
interpretación o un contexto mayor. Se relacionan con cosas que sentimos. La
información es un conjunto de datos con capacidad de procesamiento añadido,
como el contexto, las relaciones con otros hechos o sobre los mismos objetos
relacionados, lo que implica una utilidad mayor. La información proporciona
77
significado a los datos. El conocimiento es información con más contexto y un
nivel mayor de comprensión, tal vez, añade las normas para ampliar las
definiciones y llevar a cabo inferencias. (Donald Kraft)
Los datos son perceptibles o percepciones -siempre y cuando la señal
pueda ser interpretada por el usuario- de atributos de bienestar físico, biológico
o social de las entidades conceptuales. La información registra y organiza los
datos que se pueden comunicar. Sin embargo, es conveniente distinguir entre
los diversos estados o condiciones de la información (por ejemplo, información
como un objeto, o como estados semánticos, sintácticos y paradigmáticos). El
conocimiento es información que se ha entendido, a raíz de su utilización,
almacenamiento, recuperación y reutilización bajo las circunstancias o
condiciones apropiadas. (Michel Menou)
The Living World Model. Se entiende la Ciencia de la Información
como el estudio de todos los aspectos del fenómeno D-I-K-M, desde su
implementación en el mundo de los organismos vivos, humanos y no humanos.
Este modelo se ejemplifica en las siguientes citas:
Los datos son las observaciones sin procesar sobre el mundo, recogidas
por científicos y otros especialistas, con un mínimo de interpretación contextual.
La información es la agregación de datos para hacer observaciones coherentes
sobre el mundo. El conocimiento se basa en las normas y principios de
78
organización de los datos recogidos para agregarlos dentro de la información.
(William Hersh)
The Living and Physical Worlds Model. Este modelo, al igual que el
pasado, estudia los aspectos implementados en todo tipo de organismos
humanos y no humanos. Sin embargo, se añaden todos los tipos de objetos
físicos.
1.4.2. Especies de la información
Chaim Zins (2007) divide los seis conceptos dentro de dos grupos
mayores, los cuales define como los conceptos mediáticos y los conceptos
inclusivos. El primer grupo se caracteriza por centrarse en las perspectivas
mediáticas del fenómeno D-I-K-M (dato-información conocimiento-mensaje).
Aquí el autor incluye los primeros tres modelos, los cuales difieren en su
enfoque: de alta tecnología contra la tecnología frente a la cultura (por ejemplo
la sociedad). El segundo grupo se caracteriza por enfocarse en todos los
aspectos del fenómeno D-I-K-M. Incluye tres conceptos genéricos, los cuales
difieren en su enfoque: los seres humanos frente a los organismos vivos en
comparación con organismos y los objetos físicos.
Los conceptos mediáticos y los inclusivos difieren en su fundamentación
teórica. Los primeros se basan en el argumento de la singularidad de la Ciencia
79
de la Información, a diferencia de cualquier otro campo, se centra en explorar
los aspectos de la mediación del conocimiento humano (o bien el dato, la
información, o el mensaje, mutatis mutandis) en lugar de la exploración del
conocimiento humano (o D, I, M, mutatis mutandis) como fenómeno per se.
Por otro lado, Chaim Zins (2007) expone que los conceptos, por el
contrario, se basan en el argumento de que la Ciencia de la Información es un
campo genérico (o un paraguas) que abarca a todos los demás campos que
explora el fenómeno D-I-K-M. Tiene en cuenta que la Ciencia de la Información
no puede explorar "todos los aspectos", sin llegar a ser un título genérico. En
consecuencia, en los modelos inclusivos, las ciencias cognitivas, la
epistemología, la filosofía de la ciencia, sociología del conocimiento, la
educación, la lingüística, la semiótica, la lógica y los similares, son sub-campos
de la Ciencia de la Información. En consecuencia, todos estos campos son
Ciencias de la Información.
Zins comenta que en resumen, de acuerdo con los tres conceptos
mediáticos, las Ciencias de la Información, junto con otros campos, exploran
las diversas perspectivas del fenómeno D-I-K-M. Considerando que, según los
tres conceptos inclusivos, se otorga un nombre genérico a las Ciencias de la
Información, para un campo que abarca todos las otras disciplinas que
exploran las distintos perspectivas del fenómeno D-I-K-M.
80
Seis ciencias de la información. Los seis modelos implican seis
diferentes cuerpos de conocimiento. En consecuencia, establecen seis
campos del conocimiento diferentes, todos llevan el mismo nombre: Ciencia de
la Información. El autor expone que no es de extrañar que los académicos,
profesionales y estudiantes estén confundidos. En el análisis de las respuestas
ofrecidas por los miembros del grupo de estudio, el modelo de alta tecnología,
el modelo de la cultura, el modelo del mundo humano, y el modelo del mundo
de los organismos vivos, surgieron como los más significantes. La gran
mayoría de las respuestas del panel incluida la del mismo Zins, plantean el
modelo de la cultura. Aunque es un estudio cualitativo, parece que dicho
modelo representa la corriente principal de la Ciencia de la Información
contemporánea.
Por otro lado, Antonio Paoli (1983), considera a la información, al igual
que a la comunicación como conceptos sociológicos, no dependientes del
sujeto, sino de su sociedad concreta. Es decir, como un hecho social,
entendido este como algo que la colectividad le impone al individuo, como las
costumbres, creencias, tendencias, prácticas del grupo al que pertenece. El
autor expone que la lengua, el parentesco, la moneda, las ideas
generalizadas, los modos de transmitirlas son hechos sociales. Si el individuo
no va conforme a ellas entonces va contra la corriente.
81
Por este autor la información es considerada como un conjunto de
mecanismos que permiten al sujeto recabar los datos de su ambiente y
estructurarlos de una manera determinada, de forma que le sean útiles para
guiar su acción. Cuando los significados comunes se informan de la misma
manera, la tendencia es a actuar de la misma forma. Dos sujetos tienen la
misma información, no cuando tienen los mismos datos, sino cuando tienen la
misma forma de dirigir su acción. Así mismo, cuando evocan en común el
significado de su acción, se comunican la misma información.
Antonio Paoli (1983) aporta que una teoría de la información debe arrojar
instrumentos para reconocer los mecanismos sociales que posibilitan la
transformación de los sentidos de la acción social que replantean los
significados de grupo. De la misma forma debe brindar instrumentos lógicos
que nos ayuden a comprender la lógica social de las diferentes sociedades,
para conocer la guía de transformación que los sujetos están dispuestos a
seguir.
En síntesis, los complejos procesos cognitivos y culturales enmarcados
en una postura epistemológica cualquiera, que se suscitan y triangulan para
dar lugar a la información, dependen en gran medida de la postura
fenomenológica que adquiera el sujeto cognoscente. En ese sentido, se
reconoce que dentro del campo de la comunicación, los documentos como
objetos que contienen información se dimensionan en los formatos
82
hipermediáticos. Es por ello, que en el sentido de reconstrucción de la realidad
juega un papel decisivo el carácter valoral que la cultura afirma en sus
procesos de documentación de información.
En ese sentido, la hoy llamada generación Net, a quienes se les
considera parte de un sistema globalizado, cuya forma de acceder a la realidad
es por medio de las pantallas, donde sus formas de pensar el mundo (lo
concreto) se da por medio de imágenes (lo suprasensible); se enfrenta a un
mundo en transición, donde el lenguaje escrito, las palabras, pierden fuerza
ante la oleada de las nuevas tecnologías.
83
84
CAPÍTULO 2
LA AXIOLOGÍA Y LOS ENTORNOS

DIGITALES
85
86
2.1. IDENTIDAD
2.1.1. La construcción social de la identidad
Loreto Maza Monsalve (2006) define la identidad como un concepto
cultural que parte de la construcción social variable y dinámica que permite a
los sujetos la comprensión de sus relaciones, las cuales define como parte de
la realidad que existe gracias al hombre y que se legitima por ser compartida.
Sabemos que los ámbitos que dan sentido a la identidad son la
mismisidad y la identificación. Es por ello que el autor explica la primera como
el autoconcepto de aquello que constituye al individuo como tal y lo diferencia
de los otros; y la segunda como la equiparación con un modelo y/o con una
87
colectividad que permite la selección de algo (voluntario o no) así como la
exclusión de ello.
Con esto, Maza asegura que la identidad es un fenómeno bidimensional
que contiene lo personal y lo social. En primera instancia, el autor menciona
que la dimensión de lo individual, es un proceso que enfrenta al sujeto con el
problema de su identidad particular, por ejemplo, su construcción en torno a lo
femenino y lo masculino. En segunda instancia, Maza habla sobre el plano
colectivo y afirma que la identidad social está vinculada a tres órdenes
fundamentales:
1. La naturaleza discursiva de la identidad social y el orden de
relaciones que ello origina. Esto supone dos cuestiones:
- Afirmación de un soy desde una conciencia cotidiana, que surge de
la percepción histórica de pertenecer a una formación social.
- Afirmación de un soy desde un proceso ideológico (de creencias y
valores), a través del cual los sujetos se perciben como depositarios
de un verdadero ser que los hace distintos de los otros.
2. La vinculación entre identidad y las condiciones de reproducción
social a la que se enfrenta la formación social en la que se crea y
manifiesta esa identidad.
88
3. La vinculación entre la identidad social y los movimientos sociales. Es
decir, que la identidad de un grupo se condiciona de manera
inevitable por su actoría social, los conflictos que debe enfrentar y por
la naturaleza del escenario social en que se desenvuelve su proyecto
como colectividad.
Maza explica que lo colectivo surge de las relaciones entre los sujetos
sociales, quienes obtienen su existencia social significativa sólo por medio de
estas interacciones con otros; y se construye en la medida en que éstas se
ejercen, se practican y se desenvuelven en la vida cotidiana.
Sobre ello, el autor dice: ―Estas consideraciones permiten asumir la
identidad como proceso ―cómo es asumida por individuos y grupos en
diferentes situaciones concretas‖, como diferentes formas de actualización de
un proceso de identificación y autoidentificación cultural‖. (Maza, 2006, p. 130)
En el caso de la identidad personal, se afirma que se da desde el punto
de vista de las personas en interacción dentro de una sociedad y una cultura
determinadas y es cuando ésta cobra sentido. Explica que esto es porque sólo
se entienden los relatos de identidad concretos dentro de un determinado
espacio sociocultural.
Es por ello que en la interacción social los individuos están sujetos unos
a otros en términos de normas y pautas sociales. Además, asegura que esta
reciprocidad es intencional e independiente de los deseos particulares de cada
89
individuo porque algunos tratan de ajustarse y anticipar las respuestas de los
demás.
Maza explica que una interacción que provoca la misma reacción en los
individuos de una cultura, permite que surja un mundo intersubjetivo común de
significado, que se constituye del saber tematizado de primer plano o creencias
e ideas, las cuales define José Ortega y Gasset -a quien cita el autor- como
―fondo incuestionado sobre el que pensamos, con el que contamos‖ (Maza,
2006, p. 142). El autor afirma que es en esta interacción en la que tienen lugar
los acuerdos y desacuerdos acerca de cuestiones específicas.
Por último, Maza cita a Erving Goffman quien explica que cada
interacción se define por un proceso de negociación entre los participantes,
quienes determinan la situación y los comportamientos que resultan posibles. A
esto, Maza agrega que cada participante en la negociación, parte de su
posición social previa, por lo que evidencia los recursos diferenciales a los que
puede tener acceso cada individuo.
En otro sentido, Manuel Castells (2003), cita a Calhoum quien sostiene
que la identidad es la fuente de experiencia y sentido para la gente. Añade que
no se conoce gente sin nombre, ni lengua, o bien culturas en donde no se
establezcan distinciones entre el yo y el otro.
Castells entiende identidad como el proceso de construcción del sentido,
atendiendo a un atributo cultural, mismo que se le da prioridad sobre el resto de
90
las fuentes de sentido. Asimismo, el autor hace una diferenciación categórica
entre identidad y rol, puesto que establece que la primera puede ser plural, es
decir que un individuo puede haber una pluaralidad de identidades. Donde los
roles se definen por normas estructuradas por las instituciones y
organizaciones de la sociedad; por su parte las identidades son fuentes de
sentido para los propios actores sociales, y ellos mismos las construyen
mediate un proceso de individualización. ―Las identidades son fuentes de
sentido más fuertes que los roles debido al proceso de autodefinición e
individualización que suponen. En términos sencillos, las identidades organizan
el sentido, mientras que los roles organizan las funciones‖. (Castells 2003, p.
35)
Por su parte, Ana Lucía Grondona (2010), publica un debate sobre la
tesis del sociólogo norteamericano, Robert Nisbet, en la cual estudia la
definición durkheimiana de "lo social". En este trabajo, se establece que las
personas deben de crear grupos que ofrezcan cohesión social, identidad
comunal y autonomía al grupo. Por su parte, Nisbet establece lo siguiente:
La comunidad surge en el sentido de grupos formados a partir de la intimidad, la

cohesión emocional, la profundidad y la continuidad sería, según este intérprete, la fibra
de la que está hecha aquello sui generis que distingue a los hechos sociales.
(Grondona 2010, p. 2)
Grondona expone que para Nisbet, las comunidades son la parte más
importante en la sociedad, pues coaccionan a los individuos para que se
91
involucren en los fenómenos sociales, siempre con base en lo que se considera
verdadero. Además, identifican y diferencian a un grupo social de otro. En este
sentido, el sociólogo destaca que la identidad de los integrantes de una
comunidad se relaciona a los parámetros que ésta establece, pues el criterio de
cada grupo, se toma a partir de su cultura particular. Con esto, explica que
cada persona posee una identidad que se forma gracias a las influencias del
entorno en el que se desenvuelve, porque es éste el que se encarga de darle
veracidad y capacidad de discernir entre lo bueno y lo malo.
Grondona (2010) cita el trabajo Las reglas del método sociológico de
Durkheim, en el que se establece que los hechos sociales son la forma en la
que se actúa, se piensa y se siente, dentro de un entorno colaborativo, en el
que no sé pierde la independencia individual. Durkheim explica que los hechos
sociales se categorizan de acuerdo a su nivel de cristalización, y explica que
entre esas gradaciones se encuentran los hechos morfológicos, las
instituciones sociales, las corrientes de opinión, y por último, las corrientes
sociales. Con ellos se dota de autonomía e individualidad a los seres humanos
que se separan de acuerdo a su importancia o a la manera en que se
organizan dentro de su grupo.
En este sentido, sabemos que las corrientes sociales tienen como
características a la reunión en masa y a las expresiones pasajeras, por medio
92
de las cuales se producen grandes movimientos en los que participan personas
con un fin común.
Tras analizar la teoría durkheimiana, Grondona asegura que los grupos
se encargan de unir o de establecer un consenso, en el cual la mayor parte de
los individuos, debe de agruparse para formar un frente común, en el que se
establecen leyes o normas a seguir. Asimismo, explica que la conciencia
colectiva es casi en su totalidad un producto del pasado, y por tanto, objeto de
un respeto particular. La autora destaca que la solidaridad mecánica se asocia
a la tradición, pues, lo que da fuerza a los estadios colectivos no es sólo el
hecho de ser comunes a la generación presente, sino que, en su mayoría, son
un legado de las generaciones anteriores.
Durkheim, a diferencia de los filósofos que consideran que la educación
es un fenómeno individual, cree que el proceso de enseñanza es colectivo y
social, porque es la sociedad la que le da un valor específico. Además, asegura
que el hecho educativo no surge por sí solo, sino que es una manifestación en
la que participa un grupo de personas que comparten objetivos y nomas:
Un sistema educativo no tiene nada de real por sí mismo. Sólo se ve en

él un conjunto de prácticas y de instituciones que se han organizado
lentamente, con el correr del tiempo, que son solidarias de todas las
demás instituciones sociales y que la expresan, y que, en consecuencia
como la propia estructura de la sociedad, no pueden ser cambiadas a
voluntad, sino que parecen ser un puro sistema de conceptos realizados.
(Ana Lucía Grondona 2010: 2)
93
Ignasi Brunet Icart (2008) menciona a la académica islandesa, Anna
Guðrún Jónasdóttir, quien explica que las relaciones sociales de subordinación
y dominio se sitúan con la práctica del amor y en el plano familiar, para
después proyectarse sobre las relaciones sociales fuera de la familia. En este
sentido, explica que para apreciar el carácter de un hecho social es necesario
definir el significado de la separación entre lo privado (la familia) y lo público,
pues ambos círculos son las principales fuentes de ideas, creencias y
costumbres.
Jónasdóttir destaca que el concepto de ciudadanía se define desde la
óptica masculina, y menciona a Folguera, quien señala que cuando "se niega la
democracia y los derechos humanos en la esfera privada, sus derechos en la
esfera pública también se ven afectados" (p.18). Con esto, expone que las
personas que conforman el entorno de los más jóvenes, le dan sentido de
pertenencia y ayudan a forjar la identidad, pues es dentro de la casa donde se
dan títulos de ―inteligente‖ o ―destacado‖, pero es en la escuela donde se
asume.
Por su parte, Alfonso García Martínez (2008) expone la complejidad de
la construcción de la identidad, pues afirma que existe una amplia variedad de
interacciones que surgen a lo largo de la vida del individuo, ya sea entre él y
otras personas, o con elementos ajenos y los medios ambientes en los que se
desarrolla. El autor reconoce que las interacciones entre el niño y su entorno
94
familiar son primordiales, pero subraya que éstas no son las únicas, pues
aquellas que se establecen en el período adulto, tienen también un impacto en
la construcción de su identidad. En este punto, García Martínez (2008) cita al
educador francés, Alex Mucchieli, quien expone que las identificaciones de la
infancia no son las únicas que contribuyen en la construcción de la persona,
sino son cientos de modelos los que aparecen ante el individuo a lo largo de su
vida.
Por otro lado, García Martínez cita a Claude Dubar, sociólogo también
de origen francés, quien menciona que la identidad humana no sé consagra
con tan sólo nacer, sino que debe reconstruirse a lo largo de la vida. Dubar
explica que ésta distingue a cada individuo, porque conforma una persona
única e irrepetible, con valores, actitudes, aptitudes y características propias.
Dubar dice que cada ser humano tiene un pasado que influye en sus
identidades de actor social, pero éste no es el único que lo define, así como
tampoco lo hace en su totalidad la relación que sostiene con sus compañeros
actuales.
Por nuestra parte, reconocemos que la construcción de la identidad
inicia desde la edad más joven, pero es un proceso inconcluso, porque éste
prosigue a lo largo de la vida y sufre reajustes o adaptaciones, de acuerdo al
entorno. ―La identidad se afirma, evoluciona, se reordena por crisis y por
estudios sucesivos‖ (García Martínez 2008, p. 23). Dentro de este proceso de
95
arreglos y conciliaciones, el autor expone que los agentes socializantes
públicos, como la escuela y las amistades, ofrecen al individuo un mundo de
posibilidades, pues comienza a comprender que pertenece a distintos grupos y
que recibe múltiples influencias. Así, desarrolla confianza en sí mismo, pues
debe ser capaz de interactuar dentro de una o varias sociedades. Además
García Martínez, comenta:
La escuela y los amigos vienen a enriquecer las identificaciones posibles (maestros,

profesores, alumnos, etcétera). El joven hace el aprendizaje del ajuste de las
conductas: se da cuenta de las diferencias, interioriza su pertenencia a diferentes
grupos, comparte sus normas y sus reglas, y capta nuevos modelos de identificación en
otros grupos de referencia. (García Martínez 2008, p. 4)
La sociedad se conforma por múltiples grupos de pertenencia, a los que
se afilia el individuo; éstos socializan al individuo y fungen como catalizadores,
con privilegios para otorgar una identificación personal; aunque, especifica que
la conciencia no es pura e individual, sino que resulta del conjunto de
interacciones. Destacamos que a pesar de que este proceso permite al niño
diferenciarse y actuar sobre su medio, no se excluye que la identidad se
constituye a través de la multiplicidad de pertenencia.
Asimismo, una vez que se establecen las bases de la identidad personal,
el joven continúa con la construcción de esferas más amplias, como lo son la
profesional y la asociativa. Cada individuo reajusta su identidad, con el fin de
que su personalidad sea lo más consistente posible con la del grupo al cual
pertenece. García Martínez destaca que este proceso debe comprenderse
96
como una forma de interactuar, en cualquier circunstancia que se presente en
su vida, por medio de la demostración de los valores que comparte con los
grupos. Con esta capacidad, comprende las reglas de las comunidades, y
alcanza la libertad de permanecer de manera voluntaria en la que él desee,
para enriquecer sus conocimientos.
Por último, García Martínez (2008) comenta que es labor de los adultos
dar libertad al niño de eliminar ideas erróneas, así como comprometerse en
presentarle la realidad, sin dejar de lado los valores y las actitudes que pueden
afectar su desarrollo social. El autor menciona: “la socialización es un proceso
de identificación de construcción de identidad, es decir de pertenencia y de
relación” (p. 3).
En cuanto a lo que nos interesa, se destaca que en la formación de
identidad en los albores de la posmodernidad, se implica que los sujetos se
apegan a formas de una dinámica social de mayor complejidad. Sin embargo,
en la teoría social de conformación del yo como individuo, sigue presente el
hecho de que son los otros los que dan significado a las acciones individuales.
En ese sentido, sabemos que las generaciones actuales, al igual que las
pasadas, necesitan la interacción grupal en tiempo y espacio que les permita la
realización simbólica de la personalidad; a ello se suma el hecho de que en la
era digital los conceptos de tiempo y espacio se extralimitan y se convierten en
la parte medular de un nuevo paradigma que basa su significado en la
97
configuración de un orden estructural que se rige por la inmediatez y la red
espacial virtual. Por lo anterior es necesario destacar los cambios que se
suscitan dentro del orden global.
2.1.2. Identidad en la era digital
Manuel Castells (2003) señala que en la sociedad red, para la mayoría
de los actores sociales, el sentido se organiza en torno a una identidad
primaria; el autor hace referencia a una identidad que enmarca al resto,
además expone que ésta se sostiene por sí misma a lo largo del tiempo y el
espacio. Castells menciona que es fácil estar de acuerdo con el hecho de que
todas las identidades son construidas. Dónde la cuestión principal es entender
el cómo, desde qué, por quién y para qué.
Por otro lado, sostiene en referencia a la construcción de las
identidades, que éstas utilizan materiales de la historia, la geografía, la
biología, las instituciones productivas y reproductivas, la memoria colectiva y
las fantasías personales, los aparatos de poder y las revelaciones religiosas.
Asimismo, es interesante como los individuos, los grupos sociales y las
sociedades procesan todos esos materiales y los reordenan en su sentido,
según las determinaciones sociales y en su marco espacial-temporal. Es por
ello que una de las tesis centrales de Manuel Castells supone que quien
98
construye la identidad colectiva, y para qué, determina en buen medida su
contenido simbólico y su sentido para quienes se identifican con ella o se
colocan fuera de ella.
Castells (2011) señala que responder a la pregunta del cómo se
construyen los diferentes tipos de identidades, por quiénes y con qué
resultados no puede abordarse en términos generales y abstractos, todo
depende del contexto social, es un ejercicio que debe situarse en la historia.
Es por ello que en lo que se refiere a la dinámica de la identidad en el
contexto del ascenso de la sociedad red, se puede entender mejor al
contrastarse con la caracterización que realiza Giddens de la identidad en la
modernidad tardía1, donde se afirma que la identidad propia no es un rasgo
distintivo que posee el individuo. Es el yo entendido de forma reflexiva por la
persona en virtud de su biografía. Por otro lado, se expone que el concepto de
ser humano, tiene que ver con comprender tanto lo que se está haciendo, así
como el motivo por el que se realiza. En términos de posmodernidad, el yo se
convierte en un proyecto reflexivo.
1
Manuel Castells (2003) sostiene que dicho periodo está llegando a su fin, y
explica que ello no implica que comparta la idea de que la historia llega a su fin,
como expusiera Fukuyama.
99
Según lo expone Giddens, en exposición de Manuel Castells (2003),
dicho proceso reflexivo se incorpora a la modernidad tardía bajo la siguiente
premisa:
Uno de los rasgos distintivos de la modernidad es la interconexión creciente entre los

dos extremos de la extensionalidad y la intencionalidad: las influencias globalizadoras,
por una parte, y las disposiciones personales, por la otra […] Cuánto más pierden su
dominio las tradiciones y la vida diaria se reconstituye en virtud de la interacción
dialéctica de lo local y lo global, más se ven forzados los individuos a negociar su
elección de tipo de vida entre una diversidad de opciones […] La planificación de una
vida organizada de forma reflexiva […] se convierte en el rasgo central de la
estructuración de la identidad propia. (Castells, 2006, p. 39)
Asimismo, el autor comenta que en el mundo de los flujos globales de
riqueza, poder e imágenes, la búsqueda de la identidad, colectiva e individual,
atribuida o construida, se convierte en la fuente fundamental de significado
social.
Por nuestra parte, señalamos que al igual que en épocas pasadas la
necesidad humana de conformarse en grupos sociales, que a su vez confirman
los estados individuales, sucede lo mismo con las sociedades actuales. Es por
ello que Castells menciona que aunque la búsqueda de identidad no es una
tendencia nueva, dado que ha estado en el origen del significado, desde los
albores de la sociedad humana. No obstante, la identidad se ha convertido en
la principal y a veces única, fuente de significado en un periodo histórico
caracterizado por una amplia desestructuración de las organizaciones,
100
deslegitimación de las instituciones, desaparición de los principales
movimientos sociales y expresiones culturales efímeras.
El autor sostiene que es cada vez más habitual que la gente no organice
su significado en torno a lo que hace, si no por lo que es o lo que cree ser. Esto
es el fundamento de una de las principales tesis de Manuel Castells, quien
argumenta que ―Nuestras sociedades se estructuran cada vez más en torno a
una posición bipolar entre la red y el yo‖. (Manuel Castells, 2009, p. 33)
El yo en la sociedad informacional
Manuel Castells (2005), comenta que los primeros pasos en la historia
de las sociedades informacionales están caracterizados por la preferencia de la
identidad como principio organizativo. Define la identidad como: “el proceso
mediante el cual un actor social se reconoce a sí mismo y construye el
significado en virtud sobre todo de un atributo o conjunto de atributos culturales
determinados a otras culturas sociales”. ‖. (Manuel Castells, 2005, p. 52)
Las relaciones sociales se definen frente a los otros en virtud de aquellos
atributos culturales que especifican la identidad. Cuando Castells cita a
Touraine, dice que en una sociedad postindustrial, la defensa del sujeto, en su
personalidad y su cultura, es la que reemplaza la idea de la lucha de clases. La
clave está en saber cómo combinar las nuevas tecnologías, la memoria
colectiva, la ciencia universal, la pasión y la razón.
101
Para el autor existe una necesidad de redefinir los criterios de valor y
significado en un mundo donde no hay espacio para los analfabetas
informáticos. Dice que cuando la red desconecta al yo, el yo (individual o
colectivo) construye su significado sin una referencia global y queda excluido.
El punto anterior es de suma importancia para el análisis de este trabajo,
puesto que es una premisa categórica el hecho de sostener que los sujetos en
la posmodernidad, se excluyen cuando quedan desconectados de la red. En
ese sentido uno de nuestros objetivos en esta indagación teórica es reconocer
como las generaciones que nacen y crecen dentro del sistema altamente
digitalizado conforman su yo a partir de las socializaciones en las pantallas y
como dicho contexto digital determina la visión, valoraciones, juicios, y en
general percepciones suprasensibles, construidas por la coacción de la cultura
predominante, sobre objetos concretos o bien parcelas de la realidad abordada.
2.1.2. Procesos de socialización
Susana Di Pietro (2004), en su análisis del papel de las nociones de
individuo y sociedad en el pensamiento del francés Émile Durkheim, explica
que el objeto de la sociología con los hechos sociales y su método es tratarlos
como cosas. Dice que los hechos sociales son independientes de las formas
individuales y se caracterizan por la coerción, las sanciones y su difusión en el
interior de un grupo social.
102
Di Pietro caracteriza lo social como un objeto que tiene los mismos
rasgos que las ciencias naturales, por lo que afirma que abordar estos objetos
desde idéntica perspectiva se fundamenta en la afinidad que exhiben. La
autora asevera que el trato de los hechos sociales como cosas no implica
violentarlos sino, al contrario, respetar sus características y constitución.
En ese sentido Durkheim rechaza el individualismo metodológico y se
apega al realismo social; con ello establece que los hechos sociales son
realidades que se explican a partir de otros eventos sociales. La autora cita a
Juan Carlos Portantiero y Emilio de Ipola quienes explican que esta oposición
entre individuo y sociedad se debe a la convicción de Durkheim de que la
sociedad se organiza para su preservación.
Di Pietro muestra la dicotomía entre lo social y lo individual según
Steven Lukes: lo que se determina de manera social; lo que se da de forma
orgánica; factores específicos de ciertas sociedades; rasgos humanos
abstractos; obligaciones prescritas; deseos, factores procedentes del exterior
del individuo; factores internos a su conciencia, pensamientos y acciones que
apuntan a objetivos sociales; y altruistas, actos dirigidos a objetivos particulares
y egoístas.
En cuanto a los antecedentes del tema, sabemos que Durkheim formula
varios conceptos de sociedad: 1. La transmisión cultural de prácticas y
creencias, 2. La existencia de alguna forma de asociación, y 3. La imposición
103
de obligaciones prescritas por la sociedad. La autora explica que estas
definiciones dependen de las múltiples connotaciones en la oposición entre lo
social y lo individual.
En ese sentido, Durkheim entiende la sociedad como una realidad
distinta del individuo, superior a él y determinante de su comportamiento. El
sociólogo desplaza otros aspectos como la economía y la política, y concentra
su interés sobre la vida social a la ‗comunidad ideológica‘, es decir a la suma
de valores, normas y creencias comunes.
Respecto al concepto del individuo, Di Pietro expone los dos puntos que
según Durkheim conforman su definición: el pensamiento político y
metodológico, así como la naturaleza humana. El primero es creación de la
sociedad y se divide en dos tipos, el utilitarista y el moral-ético; el segundo es
aquello que se entrega de manera orgánica, la conducta de los seres aislados,
los rasgos abstractos, el comportamiento egoísta y los factores internos a la
conciencia.
A su vez, Durkheim destaca la dualidad constitucional del hombre: en lo
moral, las tendencias sensibles y la moralidad; en lo intelectual, las
sensaciones y los conceptos. Estos dos polos son distintos y opuestos, la
sensibilidad se entiende como una tendencia egoísta y a los conceptos como
producto de la elaboración colectiva que está destinado a la comunicación
entre espíritus.
104
Con base en los estudios de Durkheim, Di Pietro dice:
El hombre se siente doble porque realmente es doble, contiene dentro de sí

dos tipos de estados de conciencia antagónicos por su origen, naturaleza y fines. Dicha
dualidad no es más que producto de la doble existencia que lleva: una puramente
individual, con raíces en el organismo, y otra social, derivada de pertenecer a un
órgano colectivo, diferente y superior a la propia individualidad. (Di Pietro, 2004, p.104)
Según la teoría de Durkheim el hombre no es social sino que se hace
social con la adquisición de las ideas y sentimientos de la conciencia colectiva
mediante la educación, la cual se define como una acción deliberada e
intencional. El autor explica que la sociedad ―tiene una naturaleza propia y,
consiguientemente, exigencias totalmente diferentes de aquellas que están
implicadas en nuestra naturaleza individual‖. (Di Pietro, 2004, p. 108)
Es por ello que el individuo es una sensibilidad ilimitada, sin
autorregulación natural que necesita alguna fuerza exterior que limite sus
deseos: la sociedad. El autor afirma que sólo el individuo socializado tiende a la
felicidad, gracias a la regla y a los vínculos sociales intensos. Durkheim concibe
la educación como la acción que ejerce una generación de adultos sobre los
jóvenes que no están aún maduros para la vida social y afirma que su objeto es
―superponer al ser individual y asocial que somos al nacer, un ser enteramente
nuevo: el ser social‖ (Di Pietro, 2004, p. 110). La autora comenta que esta
socialización es la transmisión de las aptitudes requeridas por la vida social.
105
Por eso coincidimos en que la educación moldea al individuo mediante
un ideal común y otro diverso: suscitar estados físicos y mentales que exige la
sociedad a la que pertenece el sujeto, así como estados físicos y mentales que
el grupo particular considera deben estar presentes en todos aquellos que lo
integran.
Por otro lado, para los intereses de esta fundamentación teórica se
enfatiza el hecho de que la homogeneidad en una sociedad garantiza la
preservación porque las similitudes esenciales de la vida colectiva se
materializan en la conciencia colectiva. Aunque también destaca la importancia
de la diversidad cuando dice: ―En este juego entre homogeneidad y
heterogeneidad la sociedad intenta lograr su conservación‖. (Di Pietro, 2004, p.
110). Asimismo, por nuestra parte se destaca el hecho de que en la sociedad
tecnócrata, los parámetros y principios regulatorios que le dan sentido, se
materializan en una colectividad que se interconecta, que comparte significados
y que asume posiciones valorales de orden global.
En otro punto que destacamos en esta fundamentación teórica se resalta
el hecho educativo como vehículo de imposición natural de un sistema que
evoluciona, la importancia radica en entender el fenómeno educativo como
parte de socialización de saberes predominantes en una época de cambios
radicales en la forma de entender y reconstruir el mundo. En cuanto a una de
las premisas más fuertes en la posmodernidad, emerge una idea que señala
106
que las nuevas generaciones son hablantes, con un código propio, de un
lenguaje basado en las tecnologías, la primacía de la imagen, y la
interconectividad global. Sin embargo, dadas las circunstancias
generacionales, la educación sigue en manos de una sociedad que pertenece
al siglo pasado y que por antonomasia es decadente. Lo anterior es importante
señalarlo como un punto importante que delimita los procesos educativos que
en contextos de mayor tradición, se evocan a mantener el statu quo que erigió
la estructura de la sociedad epistemológicamente científica y textual.
En ese sentido, Durkheim dice que la educación es ―el medio por el cual
prepara en el corazón de los niños las condiciones esenciales de su propia
existencia como sociedad‖ (Di Pietro, 2004, p.110). Sobre ello, Di Pietro explica
que los lazos que vinculan a los hombres en sociedad son la solidaridad
mecánica y orgánica.
Di Pietro señala que la solidaridad mecánica procede de la conciencia
colectiva y la cohesión social, ya sea en sentimientos que se vuelven
esenciales o en la prohibición de los actos que ofenden a la conciencia común;
por su parte, la solidaridad orgánica tiene como función vincular partes
limitadas y especiales de la sociedad para la cooperación derivada de la
división del trabajo social.
Di Prieto menciona que para Durkheim la formación moral del hombre es
una de las labores más importantes de la educación y señala que las tres
107
propiedades esenciales de esta relación moral-educación son la disciplina, la
idea colectiva y la autonomía del agente moral. Respecto al maestro, Di Pietro
explica que éste es la manifestación más cercana de la supremacía del deber y
la razón.
Por su parte, Ana María Corti (2000) afirma que la búsqueda de la
homogeneidad social genera tensión entre el individuo y la sociedad, porque la
construcción del 'nosotros' es sobre la diferencia o la igualdad y no sobre una
diversidad. La autora asegura que esto genera un estado de dominio que se
basa en valoraciones generalizadas y absolutizadas que benefician al marco
cultural hegemónico-clasificador.
Corti expone que las condiciones sociales de existencia del sujeto y de
la producción de la vida natural tienen significaciones que permiten "percibirse
como distinto" y suponen la integración en un orden simbólico (familia, rol
social, trabajo, etc.) en el cual se recibe un nombre y se ocupa un lugar. Ese
orden es gobernado por una ley que se "actualiza" en normas concretas,
generales y particulares.
Corti dice que la escuela es una agencia de control que regula los
principios dominantes de la sociedad, porque ejerce una relación de poder que
es pedagógica, social, de comunicación y de transmisión de conocimiento
sobre los más jóvenes. Por ello, la autora asevera que la educación del
108
individuo se vincula de manera directa con el desarrollo humano en el marco de
una cultura que lo hace posible.
Corti cita a F. Mateo y E. Pardo, quienes dicen:
Considerar a la educación como proceso social proviene de la constatación de que

ella se materializa como un entrelazamiento de relaciones sociales, cristalizadas o no,
tendientes a introducir a la pluralidad de sujetos que la protagonizan en la práctica de
un determinado ordenamiento cultural. (Corti, 2000, p. 98)
La autora explica que la educación tiene un papel fundamental en la
formación de sujetos que piensen y decidan por sí mismos, dentro de un
encuentro de la pluralidad de mentes que facilite la maduración de la auténtica
democracia. Cita a Carlos Ortega, quien dice que sólo la educación permite
cultivar esa ―soberanía personal‖ que es la garantía de una auténtica
participación ciudadana.
Corti habla del proceso socializador en la educación y afirma que en él
se encuentran los mecanismos de reproducción del poder que determinan la
identidad y la moldean en lo que es adecuado, esperable, legítimo o no para
cada sexo, clase social, etnia, y en determinado contexto socio-histórico.
Por último, Corti hace referencia a la teoría de Norbert Lechner quien
dice que en una sociedad excluyente surgen conflictos sociales, porque los
individuos se niegan a desaparecer, en un orden que no reconoce sus
identidades particulares. Al contrario -expone Lechner- en un orden incluyente
109
cada conflicto particular se presenta en la medida en que los sujetos articulan
sus objetivos inmediatos con proyectos políticos explícitos.
2.2. CONSTRUCCIÓN DE JUICIOS AXIOLÓGICOS EN
LA ERA DIGITAL
2.2.1. Los nativos digitales, su entorno y los valores
Rodríguez Ramírez afirma que los medios de comunicación colectiva,
junto con los problemas que vienen con la globalización, crearon lo que él
denomina “la más grave crisis de valores”, y menciona a la articulista Elena
Sánchez quien enlista siete factores que influyen en el panorama actual:
El debilitamiento de las instituciones formativas.
El desmoronamiento de muchos valores tradicionales.
La influencia desorientadora de los medios de comunicación.
La discrepancia entre el progreso técnico y el mejoramiento ético.
La insuficiencia del pragmatismo.
La incertidumbre frente al el sentido de la vida.
El relativismo connatural al postmodernismo.
110
Rodríguez Ramírez dice que ante la pérdida de valores tradicionales se
debe evitar caer en el catastrofismo, porque a través de la crisis también se
generan cambios positivos y declara cierto el debilitamiento de las instituciones
formativas. Además afirma que existe una influencia desorientadora de los
medios, pero advierte es un error el rechazo total y definitivo.
Marc Prensky expone que en la actualidad, a diferencia de las
generaciones anteriores, los sujetos jóvenes de la sociedad se forman con los
avances tecnológicos gracias a que viven en contacto con ordenadores,
videojuegos, música digital y telefonía móvil. Por ello, procesan la información
de manera distinta a sus predecesores.
La incorporación de los jóvenes al ámbito de las nuevas tecnologías, ya
no es hábito circunstancial sino constante y sin interrupciones que permite el
desarrollo de destrezas distintas a las de sus padres o educadores. El autor
cita a Bruce D. Berry quien afirma que diversas clases de experiencias
conducen a diversas estructuras cerebrales.
Se denomina nativos digitales a aquellos individuos que nacen y se
forman en la lengua digital de juegos por ordenador, vídeo e Internet; por otra
parte, nombra inmigrantes digitales a aquellos que por edad no viven con
intensidad los avances tecnológicos pero por necesidad se adaptan al entorno
y al ambiente, aunque conservan una cierta conexión con el pasado.
111
El autor plantea una ruptura generacional que surge cuando los jóvenes
adquieren una nueva lengua que se instala en su cerebro, que conocen y
dominan como nativos digitales. Esta situación obliga a los inmigrantes -más a
los que se dedican a la enseñanza- a actualizarse, ya que emplean una lengua
obsoleta, propia de la edad predigital.
Prensky establece las características del nativo digital:
Quieren recibir la información de forma ágil e inmediata.
Se sienten atraídos por multitareas y procesos paralelos.
Prefieren los gráficos a los textos.
Se inclinan por los accesos al azar (desde hipertextos).
Funcionan mejor y rinden más cuando trabajan en Red.
Tienen la conciencia de que van progresando, lo cual les reporta
satisfacción y recompensa inmediatas.
Prefieren instruirse de forma lúdica a embarcarse en el rigor del trabajo
tradicional.
Prensky menciona, que mientras los nativos digitales buscan lo dinámico
e inmediato, los inmigrantes digitales prefieren moverse en virtud de su propia
forma de aprender, por lo que se decantan por instruir de manera lenta y seria,
112
dentro de un orden. Además rechazan que los jóvenes trabajan y aprenden
mientras ven la televisión o escuchan música.
En relación a la formación educativa y a la dinámica en el aula, esta
brecha generacional (o digital) provoca que los estudiantes se impacienten
durante las clases, mientras los docentes se concentran en habituarlos a los
métodos tradicionales. Ante esta situación el autor se cuestiona: ¿Quiere esto
decir que los nativos digitales no prestan atención y además, optan por la
rebeldía?
Prensky explica que los inmigrantes digitales desconfían de las
novedades tecnológicas en el proceso de aprendizaje y obligan a los nativos a
ceder y a retroceder. El autor asevera que es imposible una interacción
nativo/inmigrante si sus cerebros son diferentes. Ante esta situación, no es
posible esperar que los nativos se formen por sí mismos por lo que exhorta al
sector educativo al análisis de su metodología y contenidos.
J. L. Pariente Fragoso cita a Neil Postman quien denomina al mundo
actual como una tecnópolis: un estado mental que consiste en la deificación de
la tecnología, que regula el comportamiento de sus ciberciudadanos y requiere
un nuevo tipo de orden social ante la rápida disolución de las creencias
tradicionales.
Pariente Fragoso expone que los valores fundamentales de la educación
son sustituidos de manera creciente por la tecnología, desde los que contiene
113
el discurso de la educación oficial (certificaciones, productividad, evaluaciones
de calidad, etc.) hasta los medicamentos que suplen los sentimientos que
identifican al sujeto de los demás seres vivos.
J. L. Pariente Fragoso cita a Nicholas Resher quien establece las
variaciones para la aplicación de los valores en la ciencia y la tecnología:
Los objetivos propios de la ciencia.
Los valores de la ciencia en cuanto a su teoría.
Los valores en cuanto a procesos de producción, que se relacionan con
los mismos actores.
Los valores de la ciencia en cuanto a su aplicación.
Asimismo, Pariente Fragoso asegura que la Internet tiene la capacidad
de unir a las personas, pero también de dividirlas. El autor expone el ejemplo
de la brecha digital entre los ricos y los pobres, o de los problemas de
dominación e imperialismo. Así como de los factores técnicos, sociales y
culturales. Además destaca el analfabetismo, que se presenta hasta en los
lugares con las tecnologías más avanzadas. Es por ello que la importancia de
conocer o develar aspectos de la realidad social en cuestión del contexto digital
radica en tomar en la posibilidad de abordar dicha realidad tomando en cuenta
los aspectos culturales mencionados. Por un lado, la brecha digital en relación
con las condiciones socio económicas de los países
114
Por otra parte, Pariente Fragoso dice que entre las preocupaciones del
uso de las redes, ocupan un lugar importante los valores, que se refieren a las
maneras de pensar acerca de las relaciones sociales, la familia, la religión y la
condición humana. Además subraya que las simulaciones de la vida real que
se promueven en las TICs, porque éstas son normadas por los valores y
pautas de conducta, impuestas por detentadores de las tecnologías.
J. L. Pariente Fragoso afirma hay tres problemas que generan las TICs:
1. El tecnoestrés, enfermedad sicológica causada por una incapacidad a
enfrentar las nuevas tecnologías; 2. La ciberadicción o ciberdependencia,
imperiosa necesidad de tener acceso a Internet de manera constante; y 3. El
sentido de la urgencia, el cual hace a un lado a la parsimonia, valor que
caracteriza a las ciencias.
Pariente Fragoso cuestiona: ¿Qué hacer para conciliar estas poderosas
pero frías e impersonales herramientas con los valores humanos y el sano
desarrollo de los individuos que las utilizan? A lo que responde: ―No tenemos
aún una respuesta definitiva, pero podemos hacer referencia a algunos
valiosos instrumentos que pueden ayudarnos en la tarea‖. (Pariente, 2006, p.
13)
Jorge Alsina Valdés y Capote (2004) hablan sobre un ideal del
estudiante y profesor usuarios de las TICs, el primero es activo, participativo,
con capacidad de autoconducción y autoaprendizaje, con habilidades crísticas
115
de navegación en la información y la informática. El docente ideal, por su parte,
funge como facilitador de ambiente de aprendizaje colaborativo de trabajo
grupal.
Valdés y Capote exhortan a que se tome el reto de implementar la
tecnología en el proceso de la enseñanza y aprendizaje para obtener óptimos
resultados. Asegura, que en la actualidad las bibliotecas electrónicas tienen un
papel importante, en la medida en que su integración es mejor y más
transparente para los usuarios (profesores, estudiantes e investigadores).
Al final, Valdés y Capote señalan que la vida de hoy no se concibe sin el
uso de la tecnología, y asevera que se observa un conocimiento tecnológico
favorable en el que se incluye a la educación. Además agradece a los
ingenieros de sistemas y electrónica, programadores y administradores, que se
facilite el uso de la tecnología a la mayoría de la población.
Ana María Gálvez Mozo (2005) cita a H.L. Dreyfus quien considera que
los entornos virtuales constituyen un océano inmenso de información, al cual el
buscador se lanza a transitar en solitario, con un bagaje previo. Esta acción
muestra que el buscador acumula criterios de ordenación, relevancia y relación,
entre otros.
Gálvez Mozo expone la postura de Dreyfus ante el aprendizaje dentro
del entorno virtual, y dice que éste no se diferencia de los sistemas
presenciales porque se proporciona un aprendizaje y se asume que es en su
116
realización práctica cuando el discente se torna experto. Los entornos virtuales
proporcionan al aprendiz la oportunidad de estar siempre conectado y en
contacto con personas que practican sus mismas destrezas.
Gálvez Mozo menciona la tercera teoría de Dreyfus que consiste en que
los entornos virtuales generan la pérdida de sentido de la realidad sobre las
personas y las cosas, esto porque el hombre necesita acciones y sensaciones
físicas para interactuar. Sobre la construcción de la realidad virtual, la autora
explica que ésta depende del nivel de conexión y de la participación; cuanto
más se participa con más tiempo de conexión, más real se torna el entorno.
La cuarta tesis de Dreyfus parte de la distinción que Kierkegaard
establece entre compromiso ético y compromiso estético: el primero desarrolla
un criterio de vida que no se logra y el segundo no asume riesgo alguno,
porque se mantienen abiertas varias posibilidades, por lo que no se define
identidad fija.
Gálvez Mozo explica que Dreyfus cree que los entornos virtuales sólo
permiten un compromiso estético, porque en cualquier momento se cierra el
ordenador, se cambia de identidad o de opinión, sin experimentar
consecuencia alguna. Por su parte, Gálvez difiere con Deyfrus y dice que es
posible un compromiso ético-estético.
Por último, Miguel Ángel Rendón Rojas, resalta el hecho de que en la
actualidad la ética de la informática reflexiona acerca de las amenazas a la
117
privacidad individual, la seguridad colectiva, el derecho a la información y sobre
el buen o mal uso de la información. Todo ello, con el objetivo de esclarecer los
lineamientos éticos para la creación, almacenamiento, organización, difusión y
uso de la información en y con todo medio procesador de información.
2.2.2. La ética, los valores y las valoraciones tecnológicas
Dentro de los límites que definen los principios culturales en la
posmodernidad se encuentran las valoraciones que los sujetos hacen de su
entorno, de aquello que consideran válido, verdadero o valioso, o sus
contrarios. Uno de los supuestos vigentes en cuestión es que la realidad es una
construcción social, es decir, las valoraciones, juicios, creencias y prácticas que
los sujetos sociales construyen responden al peso que la cultura ejerce sobre
ellos. Es por ello que interesa analizar el estado de la cuestión, en relación a
los cambios estructurales que trajo consigo la denominada revolución
tecnológica.
En las distintas sociedades la forma de entender los valores oscila entre
que son normas, patrones de conducta, cualidades ideales, creencias
permanentes, propiedades de la personalidad, preferencias colectivas,
concepciones de lo deseable, entre otros, hasta llegar a conceptos ambiguos.
Ante la falta de uniformidad para describir lo que es un valor se entiende que
118
las personas utilicen de manera indistinta y confusa el concepto de valor y
moral.
Víctor Gerardo Cárdenas González y Laura Delgado (2001) consideran
que los valores son orientaciones generales de la conducta del ser humano, en
la que se encuentran las preferencias y disposiciones de comportamientos,
modelos de interacción y sistemas de regulación de las conductas sociales, ya
que son parte de la comunidad.
Por su parte, Amelia Molina García y Guadalupe Alonso (2001)
comentan que el valor está determinado por las cualidades que se establecen a
partir de cierta intencionalidad social y cultural, que son construidas por los
individuos por medio de la socialización; en la que, como resultado del devenir
de la práctica humana, construyen y originan situaciones que los llevan a
elaborar juicios valorativos.
Asimismo, Gustavo Muñoz Abundez (2001) expone que el ser humano
interactúa y se relaciona con los demás de una manera particular, se comporta
de manera diferente a como lo hace con los objetos, logra entender que hay
maneras adecuadas de comportarse dentro de un contexto social, al formar
ideas que le permiten dar diferente valor a las cosas y a las personas, así como
a su relación con ambas.
Muñoz Abundez asegura que el ser humano está condicionado por la
existencia de otras vidas semejantes a las de él. Harstone y May citados por el
119
autor establecen que el comportamiento moral parece influenciado más por
factores situacionales que por una disposición interna del carácter.
Además, el autor cita a Kohlberg quien afirma que el desarrollo moral
que los individuos construyen conforme a la socialización está influido tanto por
el proceso cognitivo, como por una perspectiva social que cambia conforme a
la percepción de las relaciones interpersonales. Este enfoque se construye a
partir de situaciones donde el individuo asume un rol dentro de su grupo social,
donde proyecta distintas posturas en relación al mismo, que requiere de juicio
moral y de concebir varias posturas para tomar una actitud determinada.
Oscar Walker Sarmiento (2001) cita a Ducoudray quien argumenta que:
―la moral se infunde y no se enseña, y por consiguiente, es inútil escribir y dar
lecciones de moral‖ (Sarmiento, 2001, p. 50). Para el autor, hay que ser muy
cuidadoso con los ejemplos morales que se presentan, ya que deben
concordar siempre con la realidad.
Por otro lado, es Emanuel Kant el primero en identificar la moral con el
deber. La denominación de ley moral tiene que ver con juicios de carácter
universal que dictan a la voluntad de los individuos una obligación. La ley es la
norma, la regla a seguir; en cambio el deber es la obligación sentida
interiormente, de ajustar una conducta a la ley. Para Kant el deber es la
necesidad de obedecer a la ley por respeto a la ley misma.
120
Kant establece que el fundamento de la moral radica en la voluntad del
hombre. Ésta debe ser buena, es decir, que se ve en el entredicho de hacer el
bien por él mismo. Comenta que lo bueno, malo, moral e inmoral, no se
atribuye a las cosas porque no realizan acciones, ni a los animales porque sus
actos no son voluntarios y deliberados. Sólo las acciones humanas son
susceptibles a dichos calificativos.
Por lo cual según el autor, en toda acción deben de tomarse en cuenta
dos aspectos: el resultado y el móvil de la acción. En ellos el calificativo sólo
puede aplicarse al motivo de la acción y no a ella misma. Es decir, lo bueno o
malo se refiere, de manera única, a la voluntad humana, la cual significa el
empleo firme y constante de todos los medios con que cuenta el individuo. Así,
la ley moral se deriva de la razón y no de la experiencia; además expone que
todo acto voluntario se presenta como un mandato, como una orden, como un
imperativo: el hipotético que es condicional y consiste en la subordinación del
mandato a una condición, y el imperativo categórico, absoluto y no admite
limitaciones.
Sin embargo, conforme se avanza en el estudio de las formas morales y
las regulaciones de los valores en los contextos sociales, las aseveraciones de
Kant acerca de la moral han sido fuertemente criticadas. Por un lado, la ética
Kantiana es acusada de formalismo; Kropotkin (1995) sostiene que la crítica
contemporánea, empezando por Schopenhauer, ha mostrado, sin embargo,
121
que Kant no estaba en lo cierto, puesto que no explicó por qué el hombre se
encontraba sometido a la ley de su imperativo.
El autor señala que en realidad Kant escribió un elogio sublime del
sentido del deber, pero sin hallar para este sentido otra base que la consciencia
íntima del hombre y el deseo vivo en éste de conservar la armonía entre sus
concepciones intelectuales y su conducta. Sin embargo, aclara que Kant
contribuyó mucho al aniquilamiento de la Ética religiosa tradicional y a preparar
el terreno para una Ética nueva puramente científica.
En contraposición a la moral kantina Guyau, según Kropotkin, opina que
todo el progreso humano está íntimamente ligado a la vida social. La vida en
común engendra, natural e inevitablemente en los hombres y en los animales,
el instinto de sociabilidad y de ayuda mutua, cuyo desarrollo subsiguiente hace
nacer en los hombres los sentimientos de simpatía y de afecto. En estos
sentimientos e instintos reside el origen de la moral humana, o sea el conjunto
de sentimientos morales, concepciones y representaciones, que, en último
término, se transforman en la que es regla fundamental de todas las disciplinas
morales: No hagas a los demás lo que no quieras que te hagan a ti.
La vida, según este filósofo, se manifiesta en el crecimiento, en la
multiplicación y en la extensión. La Ética debe ser considerada como una
doctrina acerca de los medios para conseguir la finalidad impuesta al hombre
por la naturaleza misma: el crecimiento y el desarrollo de la vida. Por esta
122
razón la moral humana no necesita coerción alguna ni obligaciones imperiosas,
ni sanción sobrenatural; se desarrolla en nosotros en virtud de la necesidad de
vivir una vida más integral, más intensa y más fecunda. El hombre no se
conforma con una vida ordinaria, cotidiana, sino que trata de ampliarla, de
fortalecer su tiempo de marcha, de llenarla de impresiones y de emociones. Y
una vez que el hombre se siente capaz de ello lo hace sin esperar la coerción o
los mandamientos de un orden sobrenatural. El deber, dice Guyau, es la
conciencia del poder interior, la capacidad de crear algo con el máximo de
fuerza, sentirse capaz de desarrollar el máximo de fuerza en tal o cual acción
equivale a creerse obligado a cumplir la acción misma.
Por su parte, Giovanni Vattimo (1994) sostiene que la moral del hombre
posmoderno no consiste en un conjunto de acciones cuyas normas se hallan
en una naturaleza o en un ser fijo exterior al hombre que le da significado de
bueno o malo a lo que hace. Lo que crea al ultrahombre o al hombre
posmoderno es la voluntad que se pone como condición de poder realizar la
existencia como unidad de ser y significado, eliminando toda dependencia de la
moral, toda creencia de necesidad y fatalismo. La moral, entendida como
escisión del sujeto y del objeto portador de la ley, es una creación social,
expresión de las necesidades de la comunidad y de un rebaño, como afirmaba
Nietzsche.
123
Por otro lado, Miguel Ángel Rendón Rojas (2007) señala que dicha
sociedad posmoderna se diferencia de otras del pasado porque se encuentra
en una nueva etapa de desarrollo a la que se le llama sociedad red o del
conocimiento. El autor explica que el paisaje social cambia hacia el final del
segundo milenio y cita a Manuel Castells quien sostiene que ello se debe a la
coincidencia de tres procesos: la revolución tecnológica que ocurre en los
campos de la información y de la comunicación (TICs), la crisis económica de
los sistemas tradicionales con sus subsecuentes reestructuraciones que llevan
a una economía global, así como la aparición de movimientos socioculturales
independientes.
Rendón Rojas explica que la nueva configuración social permite que en
esta época las funciones y los procesos culturales se realicen a través de
conexiones dentro de la sociedad, lo que facilita y acelera su misma ejecución.
El conjunto de esas conexiones se puede sintetizar en la idea de sociedad red.
El autor expone: “nuestras sociedades se estructuran cada vez más en torno a
una oposición bipolar entre la red y el yo”. (Rendón, 2007, p. 4)
Asimismo, abre la discusión teórica-filosófica con el análisis de la
expansión y uso de las tecnologías en la esfera axiológica, mediante la
reflexión sobre cómo y por qué influyen éstas en las valoraciones que regulan
la cosmovisión y las acciones humanas, en este caso las encaminadas a la
interacción dialógica entre el sujeto cognoscente y el objeto conocido. El autor
124
señala que existe una visión pesimista que concibe la expansión tecnológica
como una delimitación de la responsabilidad moral por lo que llama a
cuestionar la capacidad del individuo de responder a las consecuencias de la
acción humana que se realiza.
A lo anterior se suma la existencia de la idea de que la tecnología
despoja de forma sistemática de la responsabilidad, y que ello conlleva a un
proceso de deshumanización. Rendón Rojas cita a Henry Skolimowsky quien
sostiene que: “el problema con las computadoras es que nos someten y
despojan de responsabilidad, empequeñecen nuestro status como seres
humanos”. (Rendón, 2007, p. 4)
Según Rendón Rojas, en esta sociedad red se percibe cierta
deshumanización de las relaciones del hombre con su realidad en general y
con sus semejantes en particular. Es decir, en la cosmovisión que determina la
tecnología hay un alto grado de instrumentalismo gracias a que todo se valora
en función del beneficio que proporciona para fines personales, de objetivismo
y consumismo. Todos son objetos, por lo que ya no hay sujetos.
En otro punto de vista, Pierre Levy (2001) sostiene que la inteligencia
colectiva existe gracias a las TICs así como al ciberespacio, mismo que tiene
implicaciones políticas y económicas. El autor añade que gracias a ello los
conocimientos que se encuentran en el dominio público son accesibles a
cualquier sujeto. Levy sostiene:
125
La cibercultura favorece el diálogo y la cooperación. La transparencia del

cibermercado permite orientar la economía, escogiendo los productos que
mejor corresponden a nuestros valores éticos, ecológicos, políticos y sociales.
Y finalmente se favorece el reforzamiento de una ciberdemocracia abierta y
participativa. (Levy, 2001, p. 6)
Cabra y Marciales explican que los alumnos de hoy son hablantes del
lenguaje digital de las computadoras, los videojuegos y el Internet, mientras
que aquellos que no nacieron en este entorno se consideran inmigrantes
digitales, porque tienen que adaptarse y participar en un proceso de
socialización diferente.
Cabra y Marciales exponen que antes de que se usara el término nativos
digitales, Don Tapscott acuña el concepto generación Net, el cual hace
referencia a la primera generación que se desarrolla cerca de la tecnología
digital, cuyos sujetos consideran que el ambiente no es amenaza, sino que es
un entorno por completo natural a su experiencia cotidiana.
Por otro lado, Fabiola Cabra Torres y Gloria Patricia Marciales Vivas
mencionan que Diana Oblinger los llama millennials “para referirse a la
generación de jóvenes que han cambiado su visión de la tecnología y
experimentan mayor confort, uso y empatía con entornos digitales y,
concretamente, se refiere a los nacidos entre 1982 y 1991”. (Cabra y Marciales,
2009, p. 324)
126
Cabra y Marciales señalan que en los trabajos que se mencionan, el
concepto de generación se torna útil para pensar en la transformación del
proceso educativo; y se asume un cambio en las características demográficas
de los estudiantes, en las tecnologías y en los comportamientos que se
relacionan con los estilos de aprendizaje.
Asimismo, las autoras añaden que para Diane Skiba y Amy Barton, las
características de la generación que nace después de 1980, incluyen:
competencias digitales, aprendizaje experiencial y activo; interactividad y
colaboración; inmediatez y conectividad, las cuales demandan un nuevo
paradigma en la educación.
Por su parte, J. L. Pariente Fragoso (2007) señala que los valores son
―convicciones aprendidas mediante experiencias significativas, relacionadas
con la responsabilidad del hombre hacia sí mismo y hacia todo lo que lo rodea,
en armonía con las leyes de la naturaleza‖. (Pariente, 2007, p. 66)
Ángel Díaz Barriga (2005) señala que la educación en valores es un
tema que cobra interés por la diferencia de reacciones y comportamientos en
los sujetos. El autor dice, que a diferencia del pasado, en la actualidad existe
una ruptura en la transmisión y aprendizaje de los valores porque dicho
proceso se realiza con mayor complejidad, ya no por imitación y corrección de
los adultos.
127
Risieri Frondizi afirma que el valor es: ―una cualidad estructural que
surge de la reacción de un sujeto frente a propiedades que se hallan en un
objeto‖ (p. 213). El autor señala que el valor es algo relacional, donde el sujeto
otorga propiedades y valoraciones a un objeto, pero ―esa relación no se da en
el vacío, sino en una situación física y humana determinada‖. (Frondizi, 1994,
p. 213)
Frondizi añade que la preferencia por cierto valor depende de tres
factores: el sujeto (sus condiciones físicas y psicológicas, perspectiva del futuro
y la posibilidad que tiene de conseguirlo), el objeto (propiedades naturales o
descriptivas) y la situación (lo socioeconómico, cultural, político, o bien, las
costumbres y las tradiciones.
Por su parte, Aurora Elizondo Huerta (2001) cita a García y Vanella,
quienes declaran:
Los valores se presentan como preferencias conscientes e inconscientes que tienen

vigencia para la mayoría de los integrantes de una sociedad y que están socialmente
regulados. Se constituyen como tales en un momento particular de la historia de la
humanidad y han trascendido dichas épocas, no como esencias inmutables o
imperativas, sino como ideas de valor, no definidas en sí mismas, pero mantenidas en
consenso aun cuando no se pongan en práctica. (Elizondo, 2001, p. 201)
Por otro lado, en cuanto a las condiciones contextuales que se
despliegan en la postmodernidad, Pilar Pestaña de Martínez (2004) dice que
las transformaciones tecnológicas cambian las conductas personales y
relacionales del hombre porque facilitan la interacción física y virtual, lo que
128
aparenta una mejoría en la calidad de vida pero aún existen situaciones de
violencia, vicios, injusticia y exclusión, entre otras, que denotan una cierta
degradación de ética y valores que coloca ante la entropía axiológica.
Pestaña de Martínez cita a Adela Cortina quien afirma que los valores
están en todos los contextos de la realidad personal, no obedecen a una moda
fugaz ni son sustituibles o aplazables. Menciona que hoy se teoriza sobre este
tema pero se parte del concepto que comparten integrantes de una sociedad,
sin definir qué es un valor y a cuáles se refiere: éticos, estéticos, económicos,
etcétera.
Asimismo Pilar Pestaña de Martínez muestra la percepción de Jorge
Sánchez Azcona, quien ratifica la importancia histórica de los valores:
Si queremos consolidarnos como seres humanos, positivos, amantes de la

vida, es necesario que los agentes socializantes como la familia y la escuela,
en una primera instancia, y otras instituciones sociales que participan en este
empeño, realicen su mejor esfuerzo para reforzar y desarrollar valores y
conductas éticas. (Pestaña, 2004, p. 67)
Pestaña de Martínez expone el concepto del valor en base al contexto
teórico y cita a Jesús Lázaro Romero Recasens quien lo define como la
preferencia del individuo o comunidad por cualidades o acciones, determinadas
en circunstancias específicas y que sirven de guía para la acción.
129
Pestaña explica que para Juan Cano de Pablo las raíces de la ética (la
moral) y de los valores provienen de la situación en que se encuentran las
personas, en la medida en que viven en sociedad. Además Cano de Pablo
expone que la ética y la moral parten de una misma base: la costumbre, que se
traduce a ethos y a mores, de manera respectiva. El primer término de origen
griego del cual deriva la palabra ética y el segundo latino del que proviene
moral.
Pestaña de Martínez afirma que la ética y la moral en cierta forma son
equivalentes semánticos, ya que ambas ofrecen un contenido normativo para el
hombre y la sociedad. ―Así, cuando juzgamos un hecho, una conducta, desde
el punto de vista de la ética o la moral, decimos que es bueno o que es malo‖.
(Pestaña, 2004, p. 68)
Por otra parte, Pilar Pestaña de Martínez define la axiología como la
teoría del valor o de lo que se considera valioso, con base en el origen
etimológico que viene de los vocablos griegos axios, lo que es valioso o
estimable, y logos que significa ciencia; asimismo, expone que ésta abarca
tanto los valores positivos como los negativos (contravalores) porque analiza
los principios que deciden si algo es o no valioso.
Pestaña de Martínez cita a R.N. Berger quien afirma que la axiología se
divide en dos partes: la ética, que estudia el comportamiento humano (lo malo y
lo bueno), y la estética que estudia la maldad o bondad bajo la percepción de la
130
mirada humana en cuanto a los valores de lo artístico (fealdad o belleza).
Berger ejemplifica: para los idealistas la bondad se encuentra en lo
inalcanzable; para los naturalistas, en la armonía con la naturaleza; para el
pragmatismo, en los resultados de una acción; para los existencialistas, en la
percepción de cada individuo.
Pestaña expone que otra teoría de la axiología es la adquisición de
valores mediante la experiencia, y se basa en Witgenstein quien expresa que la
ética y la moral provienen de un previo proceso de conocimiento, con la lógica
y la experiencia como sus principales accesos. Ante ello, Pestaña resalta la
importancia de educar en valores de una forma vivencial y no sólo
academicista.
Con base en los estudios de Juan Cano de Pablo, Pestaña de Martínez
explica que cuando la conducta es juzgada por criterios internos se trata de
ética pero cuando ésta se evalúa por criterios externos se trata de axiología; y
explica que la ética proporciona la normativa general a una sociedad, en tanto
que la axiología otorga el contenido normativo a un sistema.
Pestaña, en relación a los juicios valorativos individuales y colectivos,
menciona a M.G. Ramos quien plantea una dificultad conceptual en el mundo
de los valores: la confrontación de la objetividad (el valor admitido por la
sociedad) y la subjetividad (cómo percibe cada individuo dicho valor).
131
La autora dice que la axiología contemporánea desdibuja la frontera
entre lo subjetivo y lo objetivo por lo que considera que los valores son una
resultante de los dos componentes por lo que son susceptibles de ser
analizados no como un todo indivisible, sino como el resultado de la objetividad
y la subjetividad.
Pestaña de Martínez explica en el proceso de valoración existen niveles
jerárquicos que oscilan entre lo más deseable y lo menos deseable y afirma
que hay dos categorías: la personal y la social. La primera se construye con
experiencia subjetiva y objetiva; la segunda, consensuada en forma social
(también en lo subjetivo y objetivo) lo que puede llegar a ser valor universal.
Pestaña de Martínez cita a E. Rubio quien añade algunas
puntualizaciones:
Los más elevados valores, suelen ser más objetivos y universales.
Un valor subjetivo llega a ser objetivo cuando tiene en cuenta los valores
de otros y sirve como referencia respecto de la convivencia.
La vigencia y universalidad de ciertos valores éticos y estéticos no es
absoluta y está asociada a escenarios espacio-temporales.
Un mismo hecho puede tener a la vez valor subjetivo y objetivo.
132
Pestaña de Martínez aborda dos teorías sobre la clasificación de los
valores: la primera, de Jaime Trilla, se basa en un criterio clasificatorio del
grado de aceptación de la sociedad hacia los valores y plantea la existencia de
valores compartidos y no compartidos.
Trilla expone que los valores compartidos son producto de un consenso,
en un marco democrático; un ejemplo son los conceptos universales como
justicia, libertad, verdad, belleza, etcétera. Por su parte, los no compartidos son
divididos en dos clases: los contradictorios, que se rechazan en una
determinada sociedad, y los no contradictorios que no se admiten en todo el
grupo social, pero sí en algún sector.
La segunda teoría que expone Pestaña sobre la clasificación de los
valores es la de Francisco Larroyo quien no considera el factor consensual
propuesto por Trilla, sino dice que el sujeto tiene un cierto carácter bipolar, es
decir que cada valor que se percibe tiene un contravalor asociado: Justicia-
injusticia, igualdad-desigualdad, honradez-corrupción, libertad-esclavitud,
etcétera.
Pestaña de Martínez asevera que los valores se relacionan con la
conducta humana y con las actitudes, que actúan como mediadores; y cita a J.
Wittaker -estudioso de las actitudes y su naturaleza- quien afirma que cuando
la persona asume un valor, este hecho se refleja de manera operativa mediante
una conducta.
133
Por otra parte, Carlos Alberto Rodríguez Ramírez (2000) explica que el
término valor es del verbo latino valeo, que alude a ser fuerte, eficiente, efectivo
y gozar de buena salud; que entre distintos contextos, se emplea para referirse
al grado de utilidad y cualidad de los objetos, los cuales -subraya el autor- no
tienen valor por sí mismos ya que éste se los da el ser humano.
Tanto Pestaña de Martínez como Rodríguez Ramírez hacen referencia a
la problemática expuesta por Adela Cortina sobre la falta de definición y
categorización de los valores inaplazables que conforman la vida cotidiana del
hombre, y considera imprescindible dilucidar su concepto para averiguar la
influencia que tienen sobre las teorías pedagógicas.
Rodríguez Ramírez señala que dentro de la axiología existe una
polémica sobre la asunción de una óptica normativa o descriptiva ante el
discurso lógico: la perspectiva normativa se concentra en la intención de
cumplir con las leyes, de querer hacer lo que se debe; mientras que la
descriptiva analiza el comportamiento humano y busca leyes que expliquen la
conducta individual y social.
Por otra parte, Rodríguez cita a R. Frondizi quien expone que existen
dos corrientes dentro de las teorías axiológicas: la subjetivista y objetivista. En
la primera, los valores no viven separados de los sujetos; en la segunda,
existen aparte de los objetos. Rodríguez explica que estas teorías se refieren a
los valores en los individuos y excluyen el aspecto colectivo.
134
Rodríguez Ramírez dice:
El valor supone una relación dinámica del sujeto con el objeto, donde el sujeto
manifiesta diversas reacciones frente a las cualidades del objeto. El valor, por lo tanto,
no surge de una pura creación subjetiva, sino que tiene estrecha relación con la forma
individualizada del objeto en cuestión, porque es imposible o muy difícil concebir un
valor realizándose fuera de una forma. Inversamente, lo que parece constituir el valor
de las cosas o de los seres, es su forma. (Rodríguez, 2000, p.6)
Rodríguez Ramírez se basa en la actividad de valoración para el análisis
del concepto de valor y menciona a R. Frondizi quien explica que los valores
son cualidades que permiten la adaptación del sujeto a la realidad, reflejan la
capacidad de elegir y no tienen dimensión física.
Respecto a la influencia de los valores en la pedagogía, Rodríguez
afirma que éstos tienen dos polos que no son estáticos, o son blancos o son
negros, lo que es de suma importancia -subraya el autor- porque con ello se
prueba que la educación no es fija o neutral, aunque lo idóneo es desarrollar
los valores positivos y evitar los negativos.
Rodríguez Ramírez hace referencia a Immanuel Kant quien diferencia
entre los seres humanos, que poseen valor en sí mismos, y los objetos, que
valen para otra cosa y gozan de un valor relativo o medio. Además el autor cita
un mensaje de Kant al ser humano: ―Obra de tal modo que uses la humanidad
tanto en tu persona como en la persona de cualquier otro siempre a la vez
como fin, nunca meramente como medio‖. (Rodríguez, 2000, p. 6)
135
Rodríguez Ramírez menciona la definición de educación de la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación (UNESCO, según sus
siglas en inglés):
Un proceso de carácter eminentemente social, destinado a formar e informar al ser

humano para que participe efectivamente en la sociedad y se realice integralmente
como persona. Este proceso se cumple durante toda la vida, desde el nacimiento,
mediante formas y expresiones diversas que van de las más difusas e informales hasta
la más intencionales y formales... Contribuye a la transmisión de la herencia cultural, a
la socialización y enriquecimiento de los valores, a la construcción de la memoria
histórica colectiva, así como a transmitir los conocimientos y logros de los cambios
económicos, sociales, ecológicos, técnico-científico y políticos en los escenarios
humanos y naturales. (Rodríguez, 2000, p. 9)
Por lo anterior sostenemos que el ser humano aprende a través de las
variables educativas, entre ellas la educación formal la cual no debería sólo
instruir, sino consolidar el desarrollo humano y de la sociedad con la definición
de los valores para llegar a una vida plena.
Sabemos que desde la antigüedad la educación desempeña un papel
fundamental para dar cohesión ideológica, la cual queda manifiesta en el
hombre de cada época. Es por ello que Rodríguez Ramírez explica que en la
sociedad griega homérica, el ideal se refleja en los héroes de la Ilíada y la
Odisea que incentivan las destrezas de la lucha y la fortaleza física.
Con base a esta funcionalidad, Rodríguez Ramírez asegura que desde
el siglo XX surge la interrogante de si los valores se deben o no enseñar, y
menciona tres modelos educativos por ser los de mayor influencia:
136
El modelo cognitivo-evolutivo, en el que el desarrollo moral se realiza a
través de una secuencia de etapas que caracterizan los diferentes estados del
juicio moral. Así como se da un proceso sucesivo e irreversible en la
adquisición del conocimiento, también se da en la adquisición de lo moral.
Por nuestra parte, señalamos como el modelo de clasificación de
valores, el cual pretende que sea el educando el que a través de sus
experiencias cotidianas, asuma lo que considera como valores. El educador en
este caso es un facilitador para que el estudiante forme sus propios criterios
éticos.
La formación de hábitos, en el sentido Aristotélico (adquisición de
hábitos y actitudes que se reflejan en una determinada forma de vivir), pero con
el aporte de las diferentes teorías psicológico-pedagógicas actuales.
Sobre el método de formación de hábitos, Rodríguez Ramírez asevera
que educar en virtudes implica que el docente sea constructor de esas, porque
la educación en valores no puede reducirse a lo cognoscitivo, sino que también
interesa la dimensión de la voluntad.
En otro aspecto, Rodríguez Ramírez menciona que dentro de las
variables educativas se encuentra el aprendizaje sin fronteras, como los
medios de comunicación colectiva, los cuales se convierten en competencia de
padres de familia y del sector educativo en la lucha contra ―la más grave crisis
137
de valores‖, que es resultado de problemas económicos, políticos, ecológicos y
educativos que existen en la actualidad, por la globalización.
Por último, Rodríguez asegura que las crisis son períodos transitorios
para la reflexión y cita a Adela Cortina cuando sostiene: ―En realidad, conviene
recordar que nunca hubo Edad de Oro de la moralidad, nunca hubo un tiempo
en que los valores mencionados se vivieran a pleno pulmón y orientaran las
opciones reales de las gentes‖. (Rodríguez, 2000, p. 8)
Por su parte, Pestaña de Martínez cita a Miguel Concha Malo quien
afirma que los valores se consideran como tales hasta que se tornan en
motores de la conducta del individuo. Concha Malo dice: ―El problema
justamente es descubrir si aquello que me propongo como fin contribuye
realmente a mi desarrollo y realización como persona libre y responsable, junto
con mis semejantes, y es por lo mismo objetivamente un valor‖. (Pestaña,
2004, p.74)
Pestaña de Martínez explica que la estrecha relación de la conducta con
los valores deriva una cuestión: ¿Cómo el sujeto humano puede llegar a
construirlos? Expone además, los modelos del proceso de la construcción
social de valores de John Dewey, Jean Piaget, Lawrence Kohlberg, Allan
Bloom y David Krathwohl.
Pestaña afirma que Dewey y Piaget coinciden, porque ambos establecen
tres niveles que conllevan sus respectivas consecuencias. Mientras Dewey
138
expone las etapas preconvencional, convencional y autónoma que llevan a las
conductas natural, social e independiente, de manera respectiva, Piaget habla
de los estadios premoral, heterónomo y autónomo, que direccionan a
conductas sin sentido de obligación, con sentido de la misma y con el de
reciprocidad.
Por otra parte, Pestaña de Martínez menciona a Kohlberg, quien dice
que las decisiones humanas no transcurren de la misma manera a lo largo de
la vida, porque el individuo madura en contacto con la sociedad y consigo
mismo. El psicólogo afirma que el progreso humano, el cual define como el
abandono de esquemas particulares por generales, va de la mano con la
adquisición de valores que denomina desarrollo moral.
Bloom y Krathwohl también citados por la autora, coinciden en que el
proceso de asimilación del valor se conforma por cinco niveles: atención-
recepción, interés-respuesta, importancia-valoración, jerarquización-
organización y caracterización. Aunque para Bloom el desarrollo de valores es
cognoscitivo, y para Krathwohl el proceso involucra elementos motivacionales,
que incorporan la noción de voluntariedad progresiva al proceso.
Pestaña de Martínez dice que con la construcción social de valores
surge la interrogante en torno al escenario en donde esta construcción pudiera
darse y hace referencia a la Organización de Estados Iberoamericanos para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), la cual expone que los valores se
139
desarrollan a lo largo de la vida, pero se fortalecen en la educación, la cual es
el escenario propicio para que se dimensionen.
Según expone Pestaña de Martínez, la OEI afirma que ―la educación en
valores es un proceso sistémico, pluridimensional, intencional e integrado, que
contribuye a la formación de la personalidad del estudiante‖ (Pestaña, 2004, p.
78). Además, desmiente que los valores sean asunto sólo de los niveles
anteriores a la educación superior y asevera que la universidad es un agente
motivador de valores para el desarrollo humano y profesional.
Por nuestra parte, exponemos que en un mundo de globalización
económica, social y cultural, los jóvenes llegan a la educación superior sin una
clara concepción de su ubicación en la vida y de lo que van a hacer con ella,
por lo que uno de los objetivos de la formación de valores es el fortalecimiento
de valores de identidad.
Pestaña dice que para formar valores y actitudes, éstos deben
desarrollarse en la praxis diaria mediante su incorporación explícita en los
planes escolares, como un proceso integrado, organizado y sistemático. Pero
esto es ineficaz cuando se restringe a métodos cognoscitivos puros, porque
esto lleva sólo al conocimiento y no de manera necesaria hacia la transferencia
a la vida.
Como punto final, Pestaña de Martínez agrega una visión
complementaria de Pablo Latapí quien expone: ―...más que un currículum de
140
valores que prescriba actividades minuciosas, la prioridad será formar a
maestros y directivos que asuman la transformación de la práctica docente‖.
(Pestaña, 2004, p. 81)
141
142
CAPÍTULO 3
REVOLUCIÓN TECNOLÓGICA
143
144
3.1 ANTECEDENTES HISTÓRICOS
3.1.1. El hombre primitivo y el homo videns
Según Giovanni Sartori (1998) la especie humana evoluciona poco a
poco gracias a los avances de cada época, esto desde hace más de 5000
años. Explica que al hombre primitivo se le considera como un animal
simbólico, ya que no es capaz de vivir en un universo físico sino más bien en
universo simbólico. A esto se refiere con la lengua, el mito, el arte y la religión
de cada época.
El autor hace hincapié en el significado del hombre también como animal
racional, ya que el ser humano se comunica por medio del lenguaje y la
mímica, no expresa pensamientos o ideas, sino sentimientos y afectos a través
de sus acciones; el hombre reflexiona sobre lo que dice, piensa y además es
consciente de sus acciones. En el tiempo del homo sapiens, el ser humano
observa y toca las cosas con el fin de entrar en contacto con lo que se le
presenta.
Para Sartori el hombre trabaja en equipo para cazar y conseguir su
propio alimento, una vez que se termina se traslada de un lugar a otro.
145
Después el ser humano pasa de ser un nómada a ser un sedentario y empieza
a cosechar su propio alimento y a criar animales. También comienza a fabricar
herramientas con piedras y huesos de animales e inicia la pintura en las cuevas
para plasmar sus ideas.
Expresa que las civilizaciones se desarrollan con la escritura y que es el
tránsito de la comunicación oral a la palabra escrita lo que logra una mejora en
la civilización. También un factor que es trascendente es el descubrimiento del
fuego, ya que llega a cubrir las necesidades humanas de iluminar la noche, así
como de calentarse.
En cuanto al análisis de la postura de Giovanni Sartori, la postulación del
homo videns señala como la integración de los niños a la realidad a través de
las pantallas, desde edades tempranas, los determina para reconstruir dicha
realidad a través de imágenes. La idea de que la posible pérdida de capacidad
de decodificar textos, se basa en que los televidentes y ahora usuarios de
internet acceden a una realidad mediata que es reconstruida a través de las
TIC, lo que supondría que las habilidades básicas del pensamiento se delimitan
en torno a la consecución de imágenes, donde los procesos de interpretación
parten de axiomas contradictorios. En cuanto a la contundencia de dicha idea,
se pretende indagar más a fondo sobre esos procesos cognitivo-culturales; en
definitiva, nuestra postura es que los actuales hablantes del lenguaje digital
pueden moverse en los ámbitos de construcción del siglo pasado y los nuevos
que comienzan a construir. Ya en el capítulo anterior se hizo un exhaustivo
146
análisis sobre los principios epistemológicos que delimitan a la información,
quizá por ello también sea interesante teorizar acerca de los cambios en el
mismo orden, puesto que en la era digital todo apunta a que la información se
construye a partir de la interacción con los formatos, o bien con los soportes
físicos tangibles; lo anterior lo sostenemos ya que los soportes han perdido una
de las característica que los definían en el siglo pasado: su carácter probatorio.
3.1.2. Agricultura y feudalismo
Por otro lado, Alvin Toffler y Heidi Toffler (2006), hablan sobre la
revolución de la riqueza que empieza en la década de la agricultura, aquí la
naturaleza produce lo que se desea. El avance de esta actividad revoluciona la
vida del hombre, donde genera mayor división del trabajo y con ello la forma de
intercambio y la organización de la sociedad; así se constituye el primer
sistema de riqueza.
Alvin Toffler (1980), habla sobre algunos factores que sustituyen la
producción industrial como la tierra, mano de obra y capital; por el
conocimiento, como generador primordial de la riqueza. Estos cambios en la
producción transforman la fabricación, los mercados y la sociedad. Las
innovaciones en la generación de riqueza revolucionan la vida en general, las
instituciones básicas del sistema fabril empiezan a ser obsoletas, se
transforman los valores, creencias, estructuras familiares, instituciones
políticas, el arte, la literatura, música, educación, cultura y economía.
147
Para Toffler desde tiempos remotos el ser humano busca la manera de
hacer más cosas, con menos esfuerzo y en un tiempo más corto. El hombre
utiliza su imaginación e inteligencia en la invención o creación de herramientas,
máquinas y otros instrumentos que le ayudan a resolver problemas de la vida
diaria; estos objetos facilitan el trabajo y dan respuesta a sus necesidades
básicas de salud, alimentación, descanso y otras.
Según Héctor Marambio (2004), a causa de la transmisión directa de la
base material y cultural acumulada, se dan los procesos de reproducción en las
sociedades primitivas o reducidas, con una cultura homogénea y escaso
desarrollo científico y tecnológico. Las nuevas generaciones aprenden por la
colaboración activa y la imitación de las diversas actividades del grupo que se
relacionan de manera directa con la naturaleza. Mientras esto sucede se crea
un contexto en el cual la responsabilidad de la educación no recae en sólo una
persona, sino en la que está capacitada para tal.
Para Marambio el feudalismo se desarrolla en Europa occidental y se
caracteriza por la ausencia total de poder central, ya que existe una separación
de varios pequeños territorios gobernados por poderosos jefes locales. Los
hombres se relacionan bajo un sistema de dependencia, el valor de la tierra
pasa a ser relativo, su sistema económico es agrario y las relaciones en el
campo son de servidumbre y dueño.
148
La economía medieval es estamental y piramidal, se pertenece a un
determinado grupo por nacimiento. Su economía se basa en la agricultura y los
siervos se conforman por campesinos pobres que trabajan para el señor feudal.
Venancio Salcines y María Freire (2010), expresan que con el paso del
tiempo las personas ilustradas pertenecen o se vinculan al clero y la
aristocracia; y que a pesar de que hay pensadores que se preocupan por la
economía, la educación no es un tema relevante. Esto se debe a la facilidad de
los procesos de producción, donde se admite como fuerza de trabajo a la
población analfabeta.
Por su parte, Venancio Salcines y María Freire (2010), comentan que los
primeros indicios por defender la educación se deben a intereses políticos de
los funcionarios. Citan a Sanchis al decir que la sociedad exige un
conocimiento que no vaya más allá de lo necesario del trabajo diario. Esto
porque la educación se considera como una herramienta que altera el orden
social al que sólo pueden acceder los más educados.
Cuando los autores citan a Adam Smith, un filósofo moral y padre de la
economía política, explican que fue él quien invita a la educación y que
incorpora el concepto de división del trabajo, aun antes de la revolución
industrial; por lo tanto, aunque su aportación se da en un contexto donde los
procesos industriales no tienen complejidad ni maquinaria, resalta dos
circunstancias: la agilidad y la destreza.
149
Salcines y Freire citan a Martínez Irujo el cual considera que para
desarrollar la agilidad y la destreza de la clase obrera no es necesaria mayor
educación que aquella que proporcione una mejora de las habilidades del
trabajador, más no que genere riqueza para ellos. Es así como los primeros
economistas comprenden que las clases obreras son necesarias para construir
una mejor sociedad civil.
3.1.3. Revolución industrial
Asimismo, Alvin Toffler (1980) señala que a partir del siglo XVII surge un
nuevo movimiento que recorre y transforma a todo el planeta, el cual provoca
que se eliminen las antiguas sociedades y se establezca una sociedad nueva.
Esta explosión es la revolución industrial, la cual cambia la forma de vida de
millones de personas.
El industrialismo fue un régimen social que afecta aspectos de la vida
humana y combate todas las características del pasado. Logra poner el tractor
en la granja, la máquina de escribir en la oficina, el frigorífico en la cocina; crea
el periódico, el cine, el ―Metro‖, el ―DC-3‖, el cubismo y la música dodecafónica.
Se universaliza el reloj de pulsera y la urna electoral. Une todas estas cosas,
para formar el sistema social más poderoso y expansivo que el mundo conoce:
la civilización de la revolución industrial.
Toffler nombra a esta sociedad la ―segunda ola‖ la cual comienza a
adquirir su energía del carbón, el gas y el petróleo, de combustibles fósiles
150
irremplazables. Por primera vez, una civilización empieza a adquirir su capital
de la naturaleza, en lugar de limitarse a vivir del interés que produce. También
se establece a la tecnología en un nuevo nivel, donde se crean grandes
máquinas electromecánicas y la civilización industrial proporciona órganos
sensoriales tecnológicos, en los cuales se realizan máquinas que pueden oír,
ver y tocar con mayor exactitud y precisión que los seres humanos.
Alvin Toffler menciona que en los nuevos roles de la revolución industrial
se necesitan trabajadores que puedan moverse de un lugar a otro para llegar a
sus puestos de trabajo. Por este motivo empieza a cambiar la estructura
familiar. Las constantes emigraciones y las tempestades económicas influyen
para que las familias se deshagan de parientes indeseados, se hagan
pequeñas y adecuadas a las necesidades de la nueva sociedad industrial.
El autor señala que la familia nuclear integrada por el padre, madre y
unos pocos hijos se convierte en el modelo estándar y lo expone de la siguiente
manera: ―La familia nuclear se convirtió en una identificable característica de
todas las sociedades de la segunda ola, singularizándolas frente a las de la
primera ola con tanta evidencia como los combustibles fósiles, las fábricas de
acero o las cadenas de tiendas”. (Alvin Toffler, 1980, p.14)
También explica que el industrialismo disuelve la sociedad en miles de
partes entrelazadas: fábricas, iglesias, escuelas, sindicatos, cárceles,
hospitales. Rompe la línea de poder entre iglesia, Estado e individuo, y el
conocimiento lo separa en disciplinas especializadas.
151
Como la sociedad industrial rompe a las familias en unidades más
pequeñas, se fracciona en mil pedazos la vida y la cultura de la comunidad.
Surge la necesidad de dar origen a nuevas clases de especialistas, cuya tarea
principal es la integración, se llaman a sí mismos ejecutivos o administradores,
coordinadores, presidentes, vicepresidentes, burócratas o directores. Toffler los
señala como:
Eran los integradores. Definían funciones y asignaban trabajos. Decidían quién obtenía
qué recompensas. Trazaban planes, fijaban criterios y daban o retiraban credenciales.
Enlazaban la producción, la distribución, el transporte y las comunicaciones. Fijaban
las reglas conforme a las cuales interactuaban las organizaciones. En resumen, hacían
encajar las piezas de la sociedad. Sin ellos, nunca habría podido funcionar el sistema
de la segunda ola. (Alvin Toffler, 1980, p.32)
Toffler señala que en la revolución industrial se separan de manera
violenta dos aspectos de la vida del ser humano: la producción y el consumo.
La economía de la Revolución Agrícola se transforma en la economía dividida
de la Revolución Industrial, al hacerlo introduce un cambio en la economía, en
la mente e incluso en la personalidad sexual. El autor lo explica de esta
manera:
A un nivel, la revolución industrial creó un sistema social maravillosamente integrado,

con sus propias tecnologías distintivas, sus propias instituciones sociales y sus propios
canales de información, todos ellos perfectamente ensamblados entre sí. Pero a otro
nivel destruyó la unidad subyacente de la sociedad, creando una forma de vida llena
de tensión económica, conflicto social y malestar psicológico. (Alvin Toffler, 1980, p.19)
Todo este proceso de cambio tecnológico incita a que la sociedad de la
primera ola entre en conflicto. Por su parte, Giovanni Sartori (1998) menciona
que todo progreso tecnológico, al momento de su aparición, se tiende a
rechazar porque la innovación cambia los órdenes sociales y culturales ya
152
constituidos. Con la revolución industrial el invento más protestado es la
máquina industrial al pensar que sustituiría al hombre.
Sartori también menciona que la invención de la imprenta y el progreso
de las comunicaciones no encuentran oposiciones relevantes, por el contrario,
siempre se aceptan y gozan de eufóricas creencias. Al momento en que
aparece el periódico, el telégrafo, el teléfono y la radio, la mayoría les da la
bienvenida y lo aceptan como un progreso favorable para la difusión de
información, ideas y cultura.
Los temores que se tienen en cuanto al progreso tecnológico, no son
hacia los instrumentos, sino a su contenido. Es decir, no contra la
comunicación sino contra lo que se comunica, como es el caso de la Gran
Enciclopedia. Giovani Sartori (1998) expresa que la Enciclopedia de Diderod
(primer tomo en 1751) se prohíbe y después se incluye en el índice en 1759,
con la explicación de que esconde una conspiración para destruir la religión y
debilitar la autoridad del estado.
Alvin Toffler (1980) explica el proceso del conocimiento y la educación,
donde señala que la civilización de la revolución industrial se extiende por todo
el planeta y transforma todo lo que toca, surge no sólo la tecnología o el
comercio. Esta nueva civilización crea una nueva realidad para millones de
personas y también una nueva forma de pensar sobre la realidad. Se topan
con valores, conceptos, mitos y costumbres de la sociedad agrícola. El autor
hace mención al respecto:
153
La segunda ola trajo consigo una redefinición de Dios... de la Justicia... del Amor... del
Poder... de la Belleza. Suscitó nuevas ideas, actitudes y analogías. Subvirtió y
remplazó antiguas presunciones sobre tiempo, espacio, materia y casualidad. Emergió
una poderosa y coherente concepción del mundo que no sólo explicaba, sino que
justificaba también la realidad de la segunda ola. Esta concepción del mundo de la
sociedad industrial no ha recibido un nombre específico. Podría denominársela
―indusrealidad‖. (Alvin Toffler, 1980, p. 52)
Asimismo, menciona que al trasladar el trabajo de los campos y el hogar,
es necesario preparar a los niños para la vida de fábrica. Los primeros
propietarios de minas, talleres y factoría en proceso de industrialización
descubrieron que es difícil cambiar a las personas mayores. Toffler lo expresa
de la siguiente manera: ―casi imposible transformar a las personas que han
rebasado la edad de la pubertad, ya procedan de ocupaciones rurales o
artesanales, en buenos obreros de fábrica”. (Alvin Toffler, 1980, p.15)
También Toffler expresa que si se logra encajar a los jóvenes en el
sistema industrial se facilita la resolución posterior de los problemas en la
disciplina de trabajo. Sin embargo, el resultado es otra estructura central de
todas las sociedades de esta época: la educación general.
La educación general se construye sobre el modelo de la fábrica, exige
obreros que lleguen a la hora, peones de cadenas de producción, trabajadores
que acepten órdenes y hombres y mujeres preparados para trabajar como
esclavos en máquinas o en oficinas.
154
3.1.4. Nueva civilización
Por otro lado, Alvin Toffler (1980) presenta una cuidada y vasta imagen
de la nueva civilización que hace ruido entre los hombres. Afirma que es y que
constituye un reto a todo lo que hasta ahora se da por sentado. Las viejas
formas de pensar, las viejas fórmulas, dogmas e ideologías, por estimadas o
útiles que se dan en el pasado, no se adecuan ya a los hechos.
Con el paso de una revolución a otra existe un periodo de transición, en
el que las viejas formas de creación de riqueza y su entorno político,
económico y social pierden fuerza para dar lugar a las ideas nacientes que
conforman la nueva.
Se entiende por tecnología al uso del conocimiento científico que
especifica modos de hacer cosas de una manera reproducible. Se pueden
incluir dentro de las tecnologías de la información a la microelectrónica, la
informática, telecomunicaciones, optoelectrónica, genética, entre otras.
Manuel Castells (2005), explica que las revoluciones tecnológicas se
caracterizan por su capacidad de penetrar en los dominios de la actividad
humana. También hace una analogía para exponer que la tecnología de la
información es para esta revolución lo que las nuevas fuentes de energía son
para las revoluciones industriales que siguieron de la invención de la máquina
de vapor que utilizaba los combustibles fósiles. La velocidad con la que se
extiende sobre el planeta la revolución tecnológica de la información marca una
diferencia con las anteriores.
155
Para el autor las nuevas tecnologías de la información son herramientas
para aplicar y procesos que desarrollar, donde los usuarios y los creadores
pueden ser los mismos. Los usuarios pueden tomar el control de la tecnología.
Por primera vez en la historia, la mente humana es una fuerza productiva
directa y no sólo un elemento de producción.
Existieron al menos dos revoluciones industriales, una se da al último
tercio del siglo XVIII e implementó nuevas tecnologías como la máquina de
vapor, la hiladora, la metalurgia. La segunda surge cien años después y ofrece
el desarrollo de la electricidad, el motor, la química, entre otras.
Sin duda una de las diferencias más significativas es la importancia que
se le da al conocimiento científico para producir el desarrollo tecnológico.
Según Castells la innovación tecnológica no es un acontecimiento asilado, la
transformación de los entornos sociales e institucionales puede alterar el ritmo
y la geografía del desarrollo tecnológico:
Refleja un estado determinado de conocimiento, un entorno institucional e industrial

particular, una cierta disponibilidad de aptitudes para definir un problema técnico y
resolverlo, una mentalidad económica para hacer que esa aplicación sea rentable, y
una red de productores y usuarios que puedan comunicar sus experiencias de forma
acumulativa, aprendiendo al utilizar y crear. p.67
Otro aspecto a observar entre las revoluciones industriales es que
aunque las dos transforman un sistema industrial, su base se constituye en la
innovación, generación y distribución de la energía. Por lo que se considera
que la máquina de vapor es la invención más esencial de la revolución
industrial y la electricidad es la energía central de la segunda revolución.
156
Para Manuel Castells (2005), las dos revoluciones industriales se
difunden por todo el sistema económico y penetrar en el tejido social. Las
fuentes de energía accesibles aumentan el poder del cuerpo humano y crean la
base material para continuar un movimiento que se encamina a difundir la
mente humana.
Alvin Toffler (1980) habla del avance de las industrias que se ven
aceleradas por la crisis de la energía, muchas de ellas llevan hacia procesos y
productos de amplio consumo energético. De igual manera argumenta que la
razón es evidente: las tecnologías no se desarrollan aún en gran escala,
muchas se encuentran todavía en sus inicios.
El autor menciona los peligros de la niebla electrónica, de la
contaminación de la información, del combate en el espacio exterior, de la fuga
genética, de la intervención climática y de lo que puede llamarse ―guerra
ecológica‖. Más allá de esto acechan multitud de otros peligros relacionados
con el paso a una nueva base tecnológica.
A medida que el cambio se acelera en la sociedad, provoca dentro de
los hombres una aceleración paralela. Toffler dice: ¨La Nueva información llega
a todos, y se ven obligados a revisar continuamente y a un ritmo cada vez más
rápido el archivo de imágenes¨ (Alvin Toffler, 1980, p.103)
Expresa que es preciso remplazar imágenes antiguas que se basan en
la realidad pasada, pues a menos que las actualicen, los actos quedan
divorciados de la realidad y se hacen menos competentes; no se limita a
157
acelerar el flujo de información, transforma la estructura profunda de que
dependen las acciones diarias.
Toffler (1980) asegura que durante los años 70 la realidad supera a la
ficción al aumentar la capacidad del computador y descender los precios por
función. Empiezan a brotar por todas partes pequeños minicomputadores
baratos y eficaces. Cada sucursal de fábrica, oficina de ventas o departamento
de ingeniería reclama el suyo.
También comenta que aparecen tantos computadores, que las
compañías pierden a veces la cuenta de los que tienen. La potencia cerebral
del computador no se halla concentrada en un sólo punto: está distribuida. Los
computadores caseros tardan en venderse por poco más que un aparato de
televisión. Asegura que estas máquinas inteligentes se usan para todo: desde
calcular los impuestos de la familia, hasta controlar la utilización de energía en
el hogar, practicar juegos, llevar un archivo de recetas, recordar a sus dueños
citas próximas y servir como ―máquinas de escribir pensantes‖.
Toffler dice que luchar por el hogar electrónico forma parte de la lucha
entre el pasado industrial y el futuro tecnológico. Es probable que en ella se
alíen no sólo tecnólogos y empresas con ganas de explotar las nuevas
posibilidades técnicas, sino también una amplia gama de otras fuerzas
ecologistas, reformadores laborales de un nuevo estilo y una nutrida coalición
de organizaciones, desde iglesias conservadoras, hasta feministas radicales e
158
importantes grupos políticos. El hogar electrónico puede así emerger como
fundamento de concentración para las del mañana.
Alvin Toffler y Heidi Toffler (2006) también mencionan que en la
actualidad, el sistema capitalista transita por la fase de la globalización, en gran
parte se sustenta en la llamada nueva economía y es común que se escuche
sobre los cambios que desde hace algunas décadas se presentan de manera
acelerada en las economías, empresas, comercio, sociedad, cultura, jóvenes,
educación, valores, religión y en la política; como consecuencia de las
innovaciones en la tecnología de las comunicaciones y la información.
El Dr. José Guadalupe Vargas Hernández (2007), menciona que la
revolución industrial en el siglo XIX, así como la revolución tecnológica del siglo
XX, son factores importantes que contribuyen al crecimiento acelerado de las
corporaciones transnacionales que luchan por penetrar en las economías
nacionales. La revolución tecnológica transforma los procesos de producción
que involucran nuevos modos de producción industrial y comercial, esto a su
vez modifica los conceptos del valor, lo que repercute, en una desvalorización
del trabajo.
También comenta que la revolución tecnológica contribuye a profundizar
y acelerar los procesos de globalización en las últimas décadas del siglo XX,
con la aparición de las grandes corporaciones. La expansión de las
corporaciones transnacionales es acelerada por la revolución tecnológica que
facilitan la investigación, el desarrollo y la concentración de la propiedad
159
intelectual. Las redes de investigación y desarrollo tecnológico hacen más fácil
el acceso al conocimiento a las empresas ligadas por una red.
Para Vargas, la relación de los medios y la política forman un signo de
cambio esencial entre la realidad y las ideas, para llegar a representar en el
Estado moderno una realidad simbólica. A su vez considera que la
organización en red tiene éxito por las relaciones que establecen los
participantes para satisfacer sus necesidades, compartir la información y
trabajar juntos en proyectos de desarrollo comunes.
En la actualidad, se vive la información en tiempo real, si bien el trabajo
y el capital son los factores que la economía neoclásica reconoce por los
últimos dos siglos, la información y el conocimiento surgen como factores
importantes de la economía tecno-globalizada.
Vargas Hernández (2007) cita a Castells, quien habla de los elementos
esenciales para los procesos de globalización: el desarrollo de las tecnologías
de información, los cambios en la productividad del capital y las nuevas
condiciones laborales que afectan de manera desigual a la población.
Para Vargas, la revolución científico-tecnológica se impulsa por los
avances que hay en la tecnología de la información, la biotecnología, así como
en las fibras ópticas. Es por esto que a la revolución tecnológica se le
considera como la revolución en la revolución. Y así como la revolución
tecnológica informacional trae cambios más profundos que la revolución
160
industrial y a su vez esto es la causa de las revoluciones en lo social,
económico, político, cultural, entre otras.
Según Vargas (2007), al citar a Valiyath y Zahra, expresa que la
globalización trae cambios fundamentales en la base del conocimiento y en las
capacidades de las instituciones existentes y por lo tanto, establece el contexto
para la información y la toma de riesgos. Cuando cita a Nath, expone que el
conocimiento que se basa en redes, fortalece la conexión entre acceso de
información, democracia, derechos humanos, protección del medio ambiente y
desarrollo sustentable mediante la provisión útil de información para solucionar
los problemas.
Vargas comenta sobre las capacidades para manipular información y
generar conocimientos que se orientan a aumentar la competitividad y
productividad del sistema económico. Estos impactos generan dinámicas
sociales, políticas y culturales bajo una nueva concepción del poder que se
basa en paradigma socio técnico. Cuando cita a Manuel Castells lo define así:
El sistema en que la productividad, la competitividad, la riqueza, la comunicación, y el

poder se basan, fundamentalmente, en la capacidad tecnológica y organizativa de
procesar información y generar conocimientos específicos para la realización de los
objetivos e intereses de los distintos actores económicos y sociales. (José Guadalupe
Vargas Hernández, 2007, p. 63)
Vargas considera que el transmitir el conocimiento y la experiencia
fortalece a la sociedad civil y les otorga capacidad y autonomía para ejercer
sus funciones en las nuevas formas de gobernabilidad, por lo tanto el
intercambiar información es un elemento para el progreso sostenible que
mejora la calidad de vida y les da mayor control a las personas.
161
3.2. SOCIEDAD RED
3.2.1. Una visión global
Manuel Castells (2004) explica que una sociedad red es aquella cuya
estructura social está compuesta de redes potenciadas por tecnologías de la
información y de la comunicación basada en la microelectrónica. Esto parte de
que la estructura social, son aquellos acuerdos organizativos humanos en
relación con la producción, el consumo, la reproducción, la experiencia y el
poder, expresados mediante una comunicación significativa catalogada por la
cultura.
También comenta que las redes no son una forma específica de las
sociedades del siglo XXI ni de la organización humana, sino que constituye la
estructura fundamental de la vida, de toda clase de vida. Castells cita a Monge
y Contractor, ellos mencionan, respecto a la vida social que los analistas tienen
tiempo en la investigación de la dinámica de las redes sociales en el núcleo de
la interacción social y la producción de significado, lo que les permite formular
una teoría sistemática de las redes de comunicación.
En términos de estructura social, los arqueólogos y los historiadores de
la antigüedad reiteran de manera convincente que los datos históricos
muestran la permanencia y la relevancia de las redes como espina dorsal de
las sociedades, desde hace miles de años. En realidad si se transfiere la
noción de globalización a la geografía del mundo antiguo, determinada por las
tecnologías del transporte disponible, se puede decir que existe cierta clase de
162
globalización en la antigüedad, ya que las sociedades dependen de la conexión
de sus principales actividades con redes que trascienden los límites de su
localidad.
Según Manuel Castells (2004) esta observación de los hechos históricos
contradice la visión predominante de la evolución de la sociedad, que se centra
en un tipo diferente de organización: las burocracias jerárquicas basadas en la
integración vertical de los recursos y de los sujetos, como expresión del poder
que se organiza en una elite social, legitimada por la mitología y la religión.
Para el autor la capacidad de las redes, para introducir nuevos actores y
nuevos contenidos en el proceso de organización social, con relativa
independencia de los centros de poder, se desarrolla a lo largo del tiempo con
el cambio tecnológico, y más preciso con la evolución de las tecnologías de la
comunicación. Surge la posibilidad de utilizar la red de energía distribuida que
caracteriza el nacimiento de la Revolución Industrial: los ferrocarriles, los
transatlánticos y el telégrafo son la primera infraestructura de una red casi
global, con capacidad para auto reconfigurarse.
Así como el cambio tecnológico que libera las potencialidades de las
redes es la transformación de las tecnologías de la información y la
comunicación, basada en la revolución de la microelectrónica que tiene lugar
en las décadas de los cuarenta y los cincuenta. Surge la base de un nuevo
paradigma tecnológico que se consolida en los setenta, sobre todo en Estados
163
Unidos, y se da conocer de manera rápida por todo el mundo, esto da paso a lo
que se denomina, la era de la información.
Manuel Castell (2004), cita a William Mitchell, el cual menciona que la
evolución de la tecnología de la información y la comunicación a lo largo de la
historia, como un proceso de expansión y crecimiento del cuerpo y la mente
humana, un proceso que, a comienzos del siglo XXI, se define por el aumento
de aparatos portátiles que proporcionan capacidad informática y de
comunicación ubicua. Esto permite que el individuo o las organizaciones,
interactúen en cualquier momento, desde cualquier lugar, y confíen en una
infraestructura de apoyo que administra recursos materiales distribuidos a lo
largo y ancho de una parrilla electrónica de información.
Castell, cita a Mokyr y Mazlish ellos señalan que todas las sociedades
que se conocen se basan en la información y el conocimiento como fuente de
poder, riqueza y significado. La información no tiene mucho valor en sí misma
sin el conocimiento para recombinarla con un propósito. El conocimiento, es
algo relativo a cada cultura y sociedad. Da tal modo que el conocimiento de la
metalurgia, de las técnicas de navegación o de la ley romana es uno de los
medios esenciales de información y conocimiento en los que se basa el poder
militar, la eficiencia administrativa, el control de los recursos, así como la
riqueza y las reglas para su distribución.
Si la información y el conocimiento son factores importantes para
conseguir el poder y la riqueza en las sociedades, es engañoso conceptuar a
164
nuestra sociedad como tal, incluso si, con el objetivo de facilitar la
comunicación, se utiliza la etiqueta de moda y caracteriza al periodo histórico
como ―era de la información‖.
Para Manuel Castells (2004) esto quiere decir, que la sociedad se
caracteriza por el poder inherente a la tecnología de la información, la esencia
de un nuevo paradigma, que el autor denomina informacionalismo. Sin
embargo, la imprenta también es una tecnología de la información muy
importante y hace ya tiempo que se inventó, pero no se acostumbra considerar
a las sociedades posteriores a la imprenta como sociedades de la información.
Castells dice que el informacionalismo es el paradigma tecnológico que
constituye la base material de las sociedades a comienzos del siglo XXI y
durante el último cuarto de siglo XX de nuestra era, remplaza o incluye al
industrialismo como paradigma tecnológico dominante. El industrialismo,
asociado con la revolución industrial, es un paradigma caracterizado por la
organización sistemática de las tecnologías basadas en la capacidad de
generar y distribuir energía mediante máquinas creadas por el hombre, sin
depender del entorno natural.
Con el paradigma informacional, la capacidad de cualquier sujeto
comunicante para actuar sobre la red de comunicación permite a individuos y
organizaciones la posibilidad de reconfigurar la red en función de sus
necesidades, deseos y proyectos. Aunque la capacidad de reconfiguración de
165
cada sujeto depende del modelo de poder presente en la configuración de la
red.
3.2.2. Informacionalismo
Manuel Castells (2005), expone que la revolución tecnológica de la
información tiene gran capacidad para introducirse en las actividades humanas
y por consecuencia es un punto de entrada para analizar la complejidad de la
nueva economía, la sociedad y la cultura en formación. Elegir esta serie de
métodos no supone que las nuevas formas y procesos sociales surjan como
consecuencia del cambio tecnológico. Castells dice que la tecnología no
determina la sociedad y tampoco la sociedad dicta el curso del cambio
tecnológico.
Para entender este contexto, el autor explica que el internet surge para
evitar la toma o destrucción soviética de las comunicaciones estadounidenses
en el caso de haber una guerra nuclear, y que es ideado por el departamento
de defensa estadounidense. El resultado es una arquitectura de red que no
puede ser controlada desde ningún centro y que se compone por miles de
redes informáticas autónomas que tienen modos infinitos de conectarse.
Castells expone que aunque la sociedad no determina la tecnología si
puede sofocar su desarrollo. Y lo cita de la siguiente manera:
La capacidad o falte de capacidad de las sociedades para dominar la tecnología y en

particular las que son estratégicamente decisivas en cada periodo histórico, define en
buena medida su destino, hasta el punto de que podemos decir que aunque por sí
misma no determina la evolución histórica y el cambio social, la tecnología plasma la
166
capacidad de las sociedades, siempre en un proceso conflictivo, deciden dedicar su

potencial tecnológico. P. 37
Un ejemplo de esto es China que está en la cumbre de la
industrialización en el siglo XIV, es la civilización tecnológica más avanzada al
superar a Europa con sus invenciones. El hecho de que no llega a
industrializarse cambia la historia del mundo y al no poder proteger al Imperio
Medio de las consecuencias de su inferioridad, tarda más de un siglo en
comenzar a recuperarse.
Manuel Castells (2005), explica que lo que parece importante en el
ejemplo de China es el papel del estado y el cambio en la política. El estado
puede ser una fuente de innovación tecnológica o puede representar un
estancamiento cuando no muestra interés o no sabe cómo manejarla.
Lo que se debe entender, según el autor es que:
Entre la tecnología y sociedad, el papel de estado ya sea deteniendo, impulsando o

dirigiendo la innovación tecnológica es un factor decisivo en el proceso general, ya que
expresa y organiza las fuerzas sociales y culturas que dominan en un espacio y tiempo
dados. p.43
Para el Castells es importante caracterizar a las sociedades entre los
modos de producción y los modos de desarrollo; lo que lleva a lograr una
comprensión de la dinámica social. Fundamenta su distinción al estudiar el
surgimiento de una nueva estructura social que está asociada con la aparición
de un nuevo modo de desarrollo, el informacionalismo.
El informacionalismo se define por la reestructuración del modo
capitalista de producción hacia finales del siglo XX. La teoría propone que las
167
sociedades están organizadas en torno a procesos humanos estructurados por
relaciones de producción, experiencia y poder.
La producción es la acción de la humanidad sobre la materia; la
experiencia es la acción de los sujetos humanos sobre sí mismos, que se
determina por la interacción de sus identidades bilógicas y culturales y en
relación con su entorno social y natural; y el poder es la relación entre las
personas que impone el deseo de algunos sujetos sobre los otros mediante el
uso de la violencia físico o simbólica.
Para Manuel Castells (2005), la producción se organiza en relaciones de
clase, la experiencia en torno a la relación de género o sexo, y el poder en el
Estado y su monopolio institucionalizado. La comunicación simbólica entre los
humanos y su relación con los aspectos antes señalados, generan culturas e
identidades colectivas. Asimismo, los modos de producción definen las
relaciones sociales y determinan la existencia de las clases sociales que se
establecen mediante su práctica histórica.
En el siglo XX se vive con dos modos de producción: el capitalismo y el
estatismo. El capitalismo determina el principio básico de la apropiación y
distribución del excedente por los capitalistas, se orienta hacia la maximización
del beneficio. Por su parte, en el estatismo, el control del excedente es externo
a la esfera económica y se encuentra en las manos de quienes tienen el poder
en el Estado.
168
El autor expone que en el nuevo modo de desarrollo informacional, la
fuente de la productividad radica en la tecnología de la generación del
conocimiento, el procesamiento de la información y la comunicación de
símbolos. Para él también es importante el hecho de que en los modos de
desarrollo se conforma la conducta social.
El crecimiento capitalista que origina una prosperidad económica y una
estabilidad social sin precedentes para la mayoría de las economías de
mercado, alcanza sus limitaciones a comienzos de la década de 1970 y por
este motivo es necesario implementar una reestructuración. Algunas de las
reformas que Castells comenta para la reestructuración son: estudiar la lógica
capitalista en las relaciones capital-trabajo, aumentar la productividad del
trabajo y el capital, globalizar la producción, la circulación y los mercados; y
conseguir el apoyo estatal para el aumento de la productividad de las
economías nacionales.
Un punto importante para lograr la eficacia de la reestructuración fue la
innovación tecnológica y el cambio organizativo, que se centran en la
flexibilidad y la adaptabilidad. Así pues el informacionalismo se liga a la
expansión y renovación del capitalismo.
Aunque el capitalismo y el informacionalismo fueron procesos
inseparables, las sociedades reaccionaron de forma diferente ante ellos. Por
una parte las sociedades informacionales, son capitalistas y por otra parte se
destaca su diversidad cultural e institucional.
169
3.2.3. Democracia y red
Manuel Castells (2003) menciona que en los albores de la era
informacional, una crisis de legitimidad está vaciando de significado y función a
las instituciones de la era industrial. Superando por las redes globales de
riqueza, poder e información, el estado nación moderno ha perdido buena parte
de su soberanía. Al tratar de intervenir estratégicamente en este escenario
global, el estado pierde capacidad de representar a sus electorados, arraigados
en un territorio histórico.
El autor señala que en un mundo donde el multilateralismo es la regla, la
separación entre naciones y estados, entre política de representación y la
política de intervención, desorganiza la unidad contable sobre la que se
construyó la democracia liberal y se ejerció en los últimos dos siglos. La
privatización de los organismos públicos y el ataque al estado de bienestar,
aunque alivian a las sociedades de algunas cargas burocráticas, empeoran las
concisiones de vida para la mayoría de los ciudadanos, rompen el contrato
social entre el capital, el trabajo y el estado y eliminan buena parte de la red de
seguridad social, el sostén del gobierno legítimo para el ciudadano de a pie.
Castells (2003) expone que existe un desgarro de adaptarse a la
interconexión de las empresas y la individualización del trabajo y cuestionado
por la feminización del empleo, el movimiento obrero se debilita como una
fuente importante de cohesión social y representación de los trabajadores. No
desaparece pero se convierte, primordialmente, en un agente político integrado
170
en el ámbito de las instituciones públicas. Además en el terreno de las iglesias
mayoritarias, éstas practican una forma de religión secularizada dependiente
tanto del estado como del mercado. Pierde mucha de su capacidad de imponer
una conducta a cambio de proporcionar consuelo y vender suelo celestial.
El reto para la sociedad y la crisis de la familia patriarcal alteran la
secuencia de transmisión ordenada de los códigos culturales de generación en
generación y sacuden los cimientos de la seguridad personal, obligando a los
hombres, las mujeres y los niños a encontrar nuevos modos de vida. Las
ideologías políticas que derivan de las instituciones y organizaciones
industriales, del liberalismo democrático basado en el estado nación al
socialismo basado en el trabajo, se ven privados de significado real en el nuevo
contexto social. Por lo tanto, pierden su atractivo y para tratar de sobrevivir, se
embarcan en una serie de adaptaciones interminables, corriendo detrás de la
nueva sociedad enarbolando banderas polvorientas de guerras olvidadas.
La mayoría de los países del mundo han logrado finalmente el acceso
de las instituciones de la democracia liberal, estas instituciones están tan
distantes de la estructura y los procesos con importancia real, que aparecen
anta la mayoría de la gente como una mueca sarcástica en el nuevo rostro de
la historia. La disolución de las identidades compartidas, que equivalen a la
disolución de la sociedad como sistema social significativo, muy bien pudiera
ser el estado de cosas de nuestro tiempo. Nada dice que tenga que surgir
nuevas identidades, que en nuevos movimientos sociales tengan que recrear la
171
sociedad y que se construirán nuevas instituciones en unos lendemains qui
chantent.
Castells (2003) señala que estamos siendo testigos del surgimiento de
un mundo hecho exclusivamente de mercados, redes, individuos y
organizaciones estratégicas, aparentemente gobernados por modelos de
expectativas racionales. No hay necesidades de identidades en este nuevo
mundo: instintos básicos, impulsos de poder, cálculos estratégicos centrados
en uno mismo y, en el nivel macro social. Un mundo cuyo contrapunto podría
ser, como ya estamos viendo en varios países, una reafirmación nacionalista
por parte de los restos de las estructuras estatales, abandonando toda
pretensión de legitimidad y recuperando de la historia el principio del poder
por, a veces envuelto en retórica nacionalista.
Las sociedad de visión del mundo centrada en la cultura se divide entre
la antigua lógica de potencia y una nueva lógica centrada en el yo, sin
embargo, también hemos observado la aparición de vigorosas identidades de
resistencia, que se atrincheran en los paraísos comunales y se niegan a hacer
barridas por los flujos globales y el individualismo radical, también pueden
contribuirse en torno a movimientos sociales proactivos, que optan por
establecer su autonomía en su resistencia comunal mientras no tengan la
fuerza suficiente para llevar a cabo un asalto a las instituciones opresivas a las
que se oponen.
172
Castells (2003) expone que en general, este es el caso del movimiento
de las mujeres, que construyen su espacio donde surge una nueva conciencia
anti patriarcal; y es sin duda el caso de los movimientos de liberación sexual,
cuyos espacios de libertad de los bares a los barrios son mecanismos
esenciales de auto reconocimiento, las identidades de resistencia son tan
decisivas en la sociedad red como los son los proyectos individualistas, que
resultan de la disolución de las antiguas identidades legitimadoras que solicitan
construir la sociedad civil de la era industrial.
Sin embargo, estas identidades resisten apenas se comunican. No se
comunican con el estado, excepto para luchar y negociar en nombre de sus
intereses, valores específicos. Rara vez se comunican entre sí, porque se
construye en torno a principios muy distintos que definen un dentro y un fuera.
Y como lógica comunal es la clave de supervivencia, no se aceptan el auto
definiciones individuales.
Debemos, sostiene Castells, añadir otra capa al dinamismo social de la
sociedad red junto con los aparatos del estado, las redes globales y los
individuos centrados en sí mismo, también hay comunidades formadas en torno
a la identidad de resistencia, sin embargo, todos esos elemento no se articulan
juntos, sus lógicas se excluyen mutuamente, y su coexistencia no es probable
que sea pacífica, por lo tanto el surgimiento de las identidades proyecto, se
convierten en la cuestión clave, capacidad en potencia de reconstruir una
nueva suerte de sociedad civil y, a la larga, un nuevo estado.
173
Las nuevas identidades proyecto no parecen surgir de antiguas
identidades de la sociedad civil de la era industrial, sino del desarrollo de las
identidades de resistencia actuales. El hecho de que una comunidad se
construya en torno a una identidad de resistencia no significa que
probablemente evalúen hacia la construcción de una identidad proyecto, puede
muy bien mantenerse como una comunidad defensiva. Las comunas de
mujeres y los espacios de libertad de identidad sexual se proyectan en la
sociedad en general, socavando el patriarcado y reconstruyendo la familia de
un modo nuevo e igualitario que implica la pérdida de género de las
instituciones sociales, en la oposición al capitalismo patriarcal y al estado
patriarcal.
Estos proyectos de identidad surgen de la resistencia comunal más que
de la reconstrucción de las instituciones de la sociedad civil, debido a la crisis
de estas instituciones y de la aparición de identidades de resistencia,
originadas principalmente en las nuevas características de la sociedad red que
socavan las primeras e inducen las últimas. A saber la globalización, la
restructuración capitalista, la interconexión organizativa, la cultura de la
virtualidad real y la primacía de la tecnología por la tecnología, los rasgos
claves de la estructura social de la era de la información, son las fuentes
mismas de la crisis del estado y de la sociedad civil, tal y como estaban
constituidos en la era industrial.
174
Castells (2003) explica que las comunidades de resistencia defienden
su espacio, sus lugares, contra la lógica sin lugares del espacio de los flujos
que caracteriza el dominio social en la era de la información. La tecnología de
la información para la comunicación horizontal de la gente, y la plegaria
comunal, mientras que rechazan la nueva idolatría de la tecnología y se
conservan los valores trascendentales contra la lógica de constructora de las
redes informáticas auto reguladoras. La sociedad red provoca sus propios
desafíos en la forma de identidades de resistencia comunales y de identidades
proyecto que surge potencialmente de esos espacios, en condiciones y
mediante procesos que son específicos de cada contexto institucional y
cultural.
El poder sigue rigiendo la sociedad; todavía nos da forma y nos domina.
No sólo porque los aparatos de distintos tipos aún pueden disciplinar los
cuerpos y silenciar las mentes. Esta forma de poder es eterna y, al mismo
tiempo, se está desvaneciendo. Es eterna porque los humanos somos, y
seremos, predadores. Pero, en su forma actual de existencia, se está
desvaneciendo: el ejercicio de este tipo de poder es cada vez menos efectivo
para los intereses que pretenden servir. Los estados pueden disparar, pero
puesto que el perfil de sus enemigos y el paradero de sus contendientes son
cada vez menos claros, tienden hacerlo al azar con la probabilidad de darse a
sí mismo.
175
Por otro lado, es importante señalar, que según lo expone Castells que
el nuevo poder reside en los códigos de información y en las imágenes de
representación en torno a los cuales las sociedades organizan sus instituciones
y la gente construye sus vidas y decide su conducta. La sede de este poder es
la mente de la gente. Por ellos en la era de la información, el poder es al mismo
tiempo identificable y difuso, sabemos lo que es pero no podemos hacernos
con él, porque es una función de una batalla interminable en torno a los
códigos culturales de la sociedad. Quien gane la batalla de la mente de la
gente gobernará, porque los aparatos rígidos y potentes no serán un rival, en
un espacio de tiempo razonable para la mente movilizada en torno al poder de
redes alternativas y flexibles.
Las identidades fijas, el poder en algunas zonas de la estructuras social
y desde allí organizan su resistencia o sus ofensivas en lucha informacional
sobre los códigos culturales que construyen la conducta y, de este modo las
nuevas instituciones.
Los ejemplos de los movimientos sociales, son una forma de
organización e intervención interconectada y descentralizada, característica de
los nuevos movimientos sociales, que refleja y contrarresta la lógica
interconectada de dominio de la sociedad informacional. Este es claramente el
caso del movimiento ecologista, construido en torno a redes nacionales e
internacionales de actividad descentralizada. Pero también ha mostrado que es
el caso entre los movimientos de mujeres, los movimientos rebeldes contra el
176
orden global, los movimientos fundamentalistas, religiosos y el movimiento
antiglobalización.
Estas redes hacen algo más que organizar la actividad y compartir la
información, son los productores y distribuidores reales de códigos culturales,
no sólo en la red, sino en sus múltiples formas de intercambio e interacción. Su
repercusión en la sociedad raramente proviene de una estrategia concertada,
manipulada por un centro, la red interactiva de comunicación de múltiples
capas como la producción de una cultura verde por parte de un foro universal,
en el que se unen las experiencias de conservar la naturaleza y sobrevivir al
capitalismo al mismo tiempo.
Las redes del cambio social, que hace tan difícil percibir e identificar los
nuevos proyectos de identidad que están en camino. Con nuestra visión
histórica está tan acostumbrada a los batallones ordenados, las banderas a
viento y las proclamas del cambio social que siguen un guión, nos sentimos
perdidos cuando nos enfrentamos a las sutil penetración de los cambios
incrementales de símbolos procesados a través de redes multiformes, fuera de
las sedes del poder.
Manuel Castells (2004) comenta que en la actualidad se vive en un
mundo complejo donde la comunicación y los flujos culturales traspasan cada
vez más las fronteras. El fin de las distancias implica el reordenamiento del
tiempo y el espacio, así como un conjunto de procesos que transforman las
sociedades modernas. Estos procesos se describen como globalización, una
177
creciente interconexión que produce formas complejas de interacción e
interdependencia.
También considera que la globalización de la cultura cuenta con una
larga historia. El desarrollo y la implementación de las religiones, por ejemplo,
muestra como las ideas cruzan los continentes e influyen en las sociedades. En
la actualidad, el concepto de globalización se usa para referirse en lo
fundamental a dos procesos: la globalización de la economía mundial y la
difusión global de formas y significados culturales.
Manuel Castells (2004) dice que las tecnologías de la información y la
comunicación abren una enorme cantidad de canales de comunicación que
atraviesan las fronteras nacionales y crean una tremenda cantidad de nuevas
imágenes y hábitos culturales, a gran velocidad, aunque todavía existen
diferencias notables en la densidad y la velocidad de la información en las
diferentes zonas del planeta.
El desarrollo de tecnología de la información y la comunicación (TIC) y el
alcance de la globalización cambian la propia naturaleza y significado de la
identidad cultural. Las TIC han transformado la manera en que se crea y se
comunica y esto hace que exista una evolución cultural..
Castells hace mención en que las identidades culturales y colectivas se
construyen de nuevas maneras que muestran una transformación de la
experiencia humana. La elaboración de la identidad cultural, en especial en la
clase media global, refleja cada vez más la influencia de abundantes recursos y
178
discursos simbólicos, retransmitidos mediante las tecnologías de la información
y la comunicación.
La elaboración de la identidad comprende la difusión de
representaciones simbólicas y la forje de instituciones culturales y redes
sociales. Se capta el significado de una colectividad a través de las imágenes
que se proyectan, los símbolos que se usan y las narrativas que evoca. Tiene
que ver con un sistema de imaginación colectiva y representaciones
simbólicas.
Para Manuel Castells (2004) la identidad colectiva se refiere al
sentimiento de uno mismo como miembro de un grupo social o colectivo. Es un
sentido de partencia, de formar parte, un sistema de acción, un modo de praxis
que da sentido al mundo y al lugar que se ocupa en él. Los medios de
comunicación tienen una relevancia en la elaboración de esta identidad. Pero
con el desarrollo de los medios de comunicación, la misma naturaleza de esta
elaboración se modifica de manera significativa, y no siempre en forma
negativa.
El desarrollo de los medios transforma la identidad y sobre todo, la
elaboración de la identidad, un proceso cada vez más dependiente de las
formas de interacción que implica a los productos mediáticos como libros,
televisión, cine e internet. La elaboración de la identidad se modifica en relación
con las circunstancias cambiantes de la vida social a una escala global y local,
donde el individuo y la colectividad integrar la información y el conocimiento
179
procedentes de una diversidad de experiencias que son influenciadas por la
comunicación.
El autor menciona que los elementos clásicos de la definición de
identidad colectiva, tales como lengua, territorio, religión, pasado común o
cultura tienen relevancia, pero existen otros factores importantes a tener en
cuenta, como: la capacidad la conectividad la cooperación y la interacción. El
nuevo enfoque de la elaboración de identidad funciona mediante la interacción
de lugares y flujos, mediante la interacción de la lengua, la cultura y el territorio,
asume la capacidad para integrar, cooperar y crear redes.
3.2.4. El poder
Manuel Castells (2009), menciona que el poder es el proceso
fundamental de la sociedad, puesto que se define en torno a valores e
instituciones, y lo que se valora e institucionaliza es definido por relaciones de
poder.
Castells (2009), señala que la capacidad de la sociedad civil para
proporcionar contenido a la acción estatal a través de la esfera pública ―una red
para comunicar información y puntos de vista‖, es lo que garantiza la
democracia y, en última instancia, crea las condiciones para el ejercicio
legítimo del poder: el poder como representación de los valores e intereses de
los ciudadanos expresados mediante su debate en la esfera pública. Así la
180
estabilidad institucional se basa en la capacidad para articular diferentes
intereses y valores en el proceso democrático mediante redes de
comunicación.
El autor menciona que algunas de las teorías del poder más influyentes,
a pesar de sus diferencias teóricas e ideológicas, comparten un análisis similar
y multifacético de la construcción del poder en la sociedad: la violencia, o la
amenaza de recurrir a ella, los discursos disciplinarios, la amenaza de
implantar la disciplina, la institucionalización de las relaciones de poder como
dominación reproductible y el proceso de legitimación por el que los valores y
las reglas se aceptan por parte de los sujetos de referencia son elementos que
interactúan en el proceso de producción y reproducción de las relaciones de
poder en las prácticas sociales y en las formas organizativas.
Además, señala que las sociedades no son comunidades que compartan
valores e intereses. Son estructuras sociales contradictorias surgidas de
conflictos y negociaciones entre diversos actores sociales, a menudo opuestos.
Los conflictos nunca acaban, solo se detienen gracias a acuerdos temporales y
contratos inestables que son transformados en instituciones de dominación por
los actores sociales que logran una posición ventajosa en la lucha por el poder,
si bien ceden un cierto grado de representación institucional para la pluralidad
de intereses y valores que permanecen subordinados.
Castells (2009), expresa que el poder no se localiza en una esfera o
institución social concreta, sino que está repartido en todo el ámbito de la
181
acción humana. Sin embargo, hay manifestaciones concentradas de relaciones
de poder en ciertas formas sociales que condicionan y enmarcan la práctica del
poder en la sociedad en general imponen la dominación. El poder es relacional,
la dominación es institucional.
El autor señala que las formas de existencia del estado y su capacidad
para actuar sobre las relaciones de poder depende de las características de la
estructura social en la que opera el estado y que las propias nociones de
estado y sociedad dependen de los límites que definen su existencia en un
contexto histórico está marcado por los procesos contemporáneos de la
globalización y el nacimiento de la sociedad red, que dependen de redes de
comunicación que procesan el conocimiento y las ideas para crear y destruir la
confianza, la fuente decisiva de poder.
Por otro lado, dice que la globalización, cuando se lleva a su conclusión
lógica, significa que las ciencias sociales deben refundarse como una ciencia
basada en la realidad de lo transnacional, y ello desde el punto de vista
conceptual, teórico, metodológico y organizativo. Aquí se incluye el hecho de
que es necesario liberar los conceptos básicos de la ―sociedad moderna‖,
hogar, familia, clase, democracia, dominación, estado, economía, esfera
pública, política, etc. de las fijaciones de nacionalismo metodológico y
redefinido y reconceptualizarlos en el contexto del cosmopolitismo
metodológico. Castells menciona: “Una sociedad es una red de interacciones
182
sociales en cuyos límites hay una cierta brecha en la interacción entre ella y su
entorno. Una sociedad es una unidad con límites”. (P. 44).
Castells (2009), habla sobre las redes y menciona que no son una forma
específica de las sociedades del siglo XXI ni de la organización humana. Las
redes constituyen la estructura fundamental de la vida, de toda clase de vida.
Como escribe Fritjof Capra, “la red es una estructura común a cualquier vida;
donde quiera que vemos vida, vemos redes”. (P. 47)
En términos de estructura social, los arqueólogos y los historiadores de
la antigüedad han reiterado que los datos históricos muestran la permanencia y
la relevancia de las redes como espina dorsal de las sociedades, desde hace
miles de años, en las civilizaciones antiguas más avanzadas de diferentes
regiones del planeta. En realidad, se transfiere la noción de globalización en la
antigüedad, ya que las sociedades dependen para sustento, recursos y poder,
de la conectividad de sus principales actividades a redes que trascienden los
límites de su localidad.
Castells (2009), expresa que la capacidad de las redes para introducir
nuevos actores y nuevos contenidos en el proceso de organización social, con
relativa independencia de los centros de poder, se incrementa a lo largo del
tiempo con el cambio tecnológico y más con la evolución de las tecnologías de
la comunicación. En particular, esto es lo que sucede cuando surge la
posibilidad de utilizar la red de energía distribuida que caracteriza el
advenimiento de la Revolución Industrial. El ferrocarril y el telégrafo son la
183
primera infraestructura de una red casi global con capacidad para auto
reconfigurarse.
El autor menciona que las redes se convierten en la forma organizativa
más eficiente como resultado de tres rasgos fundamentales que se
beneficiaron del nuevo entorno tecnológico: flexibilidad, adaptabilidad y
capacidad de supervivencia.
Según Castells el cambio tecnológico que liberó todas las
potencialidades de las redes es la transformación de las tecnologías de la
información y la comunicación, basada en la revolución de la microelectrónica
que tuvo lugar en las décadas de 1950 y 1960. Este cambio tecnológico sentó
las bases de un nuevo paradigma tecnológico que se consolida en los años
setenta, primero en Estados Unidos, para difundirse después por todo el
mundo dando paso a lo que ha denominado, la Era de la Información.
William Mitchell ha conceptualizado la evolución de la tecnología de la
información y de la comunicación a lo largo de la historia como un proceso de
expansión y potenciación del cuerpo y la mente humanos. Un proceso que, a
comienzos del siglo XXI, se caracteriza por la proliferación de aparatos
portátiles que proporcionan una capacidad informática y de comunicación
ubicua sin cables. Esto permite que las unidades sociales (individuos u
organizaciones) interactúen en cualquier momento, desde cualquier lugar,
dependiendo de una infraestructura de apoyo que administra los recursos
materiales en una red distribuida de información.
184
Castells (2009), menciona que gracias a las tecnologías de la
información y comunicación disponibles, la sociedad red puede desplegarse,
trascendiendo los límites históricos de las redes como forma de organización e
interacción social.
El autor dice que los trabajadores genéricos, reducidos a su rol de
ejecutantes, deben estar preparados para adaptarse a las necesidades de la
empresa red o se arriesgan a ser desplazados por máquinas u otra mano de
obra.
Castells expresa que en la era industrial se fue imponiendo el tiempo de
reloj hasta constituir lo que llamaría tiempo disciplinario. Se trata de la medida y
la organización de una secuenciación precisa como para asignar tareas y orden
a cada momento de la vida que comienza por la estandarización del tiempo
industrial y el cálculo del horizonte temporal de las transacciones financieras,
dos componentes fundamentales del capitalismo industrial que no pueden
funcionar sin el tiempo regulado por el reloj.
Castells (2013), comenta sobre la sociedad industrial, que se organiza
en torno a la idea del progreso y del desarrollo de las fuerzas productivas el
llegar a ser estructurada el ser, y el tiempo moldea el espacio. En la sociedad
red, el espacio de flujos disuelve el tiempo al desordenar la secuencia de
acontecimientos y hacerlos simultáneos, instalando a la sociedad en una
transitoriedad estructural: el ser anula el llegar a ser.
185
El autor señala que el espacio y el tiempo se redefinen tanto por la
aparición de una nueva estructura social como por las luchas sobre la forma y
los programas de dicha estructura social. El espacio y el tiempo expresan las
relaciones de poder en la sociedad red.
Además, la sociedad industrial se manifiesta de maneras muy diferentes
y de hecho contradictorias (de Estados Unidos a la Unión Soviética, de Japón
del Reino Unido). Hay núcleos industrializados en sociedades rurales y
tradicionales.
Castells expresa que la sociedad red evoluciona en múltiples entornos
culturales, producidos por la historia diferencial de cada contexto. Asimismo,
habla sobre la cultura común de la sociedad red global y menciona que es una
cultura de protocolos que permite la comunicación entre diferentes culturas
sobre la base no solo de valores compartidos, sino de compartir el valor de la
comunicación.
El autor menciona que en la sociedad red, la cultura está, por lo general,
incorporada en los procesos de comunicación en especial en el hipertexto
electrónico, siendo su núcleo las redes empresariales multimedia globales e
Internet.
Manuel Castells (2009), comenta que la fábrica y las grandes empresas
industriales organizadas verticalmente fueron la base material del desarrollo
tanto de la burguesía industrial como del movimiento de los trabajadores. De
forma análoga, hoy en día las redes informáticas para los mercados financieros
186
globales, los sistemas de producción transnacionales, las fuerzas armadas
―inteligentes‖ con alcance global, las redes terroristas de resistencia, la
sociedad civil global y los movimientos sociales en red que luchan por un
mundo mejor forman parte de la sociedad red global.
Castells (2009), habla sobre las fuentes de poder social en el mundo,
violencia y discurso, coacción y persuasión, dominación y política y enmarcado
cultural, no han cambiado desde nuestra experiencia histórica. El poder en la
sociedad red es el poder de la comunicación.
Por otra parte, con la difusión de Internet, ha surgido una nueva forma
de comunicación interactiva caracterizada por la capacidad para enviar
mensajes de muchos a muchos, en tiempo real o en un momento concreto, y
con la posibilidad de usar la comunicación punto a punto, estando el alcance de
su difusión en función de las características de la práctica comunicativa
perseguida.
Castells hace mención acerca de las tres formas de comunicación
(interpersonal, comunicación de masas y autocomunicación de masas)
coexisten, interactúan y, más que sustituirse, se complementan entre sí. Lo que
es en la historia novedoso y tiene enormes consecuencias para la organización
social y el cambio cultural es la articulación de todas las formas de
comunicación en un hipertexto digital, interactivo y complejo que integra,
mezcla y recombina en si diversidad el amplio abanico de expresiones
culturales producidas por la interacción humana.
187
Manuel Castells (2009), menciona que la expresión de las relaciones
sociales, en última instancia de las relaciones de poder que subyacen a la
evolución del sistema de comunicación multimodal. En la presencia de la
brecha digital entre distintos países y dentro de los países, que depende del
poder adquisitivo de los consumidores y del desarrollo de las infraestructuras
de comunicación. Incluso con un acceso creciente a Internet y a las
comunicaciones inalámbricas, existe una diferencia abismal en el acceso de la
banda ancha, y las brechas educativas en cuanto a la capacidad para manejar
una cultura digital tienden a reproducir y a ampliar las estructuras de
dominación social por clase, etnia, raza, edad y sexo entre países y dentro de
cada país.
Castells asegura que el nuevo campo de comunicación de nuestra
época está surgiendo a través de un proceso de cambio multidimensional
configurado por los conflictos enraizados en la estructura contradictoria de
intereses y valores que constituyen la sociedad.
Manuel Castells (2009), menciona sobre las diferentes tecnologías y
modelos empresariales, apoyados por las políticas de las agencias
reguladoras, indujeron diversas tendencias de cambio en cada uno de los
elementos del sistema de comunicación. En las décadas de los ochenta y los
noventa la radio y la televisión evolucionaron en una dirección que subrayaba
la continuidad en la forma de comunicar, al tiempo que aumentaba la
diversidad de plataformas de difusión y la concentración de la propiedad de los
188
medios. La radio, la televisión y la prensa siguieron siendo en gran medida
medios de comunicación de masas. En cambio, las redes de ordenadores y las
telecomunicaciones supieron sacar partido al potencial de la digitalización y el
software de código abierto para generar nuevas formas de comunicación
interactiva local-global, a menudo creadas por los propios usuarios de las
redes. La convergencia tecnológica y organizativa entre los dos sistemas se
empezó a producir en la primera década del siglo XXI y condujo a la formación
gradual de un nuevo sistema multimedia.
Castells señala que desde los primeros años noventa la televisión, el
medio arquetípico de comunicación de masas, ha escapado de los límites de
adjudicación del espectro desarrollando nuevas formas de difusión por cable y
satélite. El medio pasó de ser un sistema de comunicación unidireccional
altamente centralizado, basado en un número limitado de redes de emisoras, a
un sistema de emisión altamente diversificado y descentralizado basado en la
mayor capacidad de transmisión.
La televisión está viva y sigue siendo el principal medio de comunicación
de masas del siglo XXI. El autor expresa que la televisión sigue siendo el medio
de comunicación de masas dominante, la tecnología, los negocios y la cultura
la han transformados, hasta el punto de que ahora se considera un medio que
combina difusión masiva con difusión personalizada.
Castells (2009), menciona que la radio es el medio de comunicación de
masas más adaptable a los horarios individuales y a la ubicación de la
189
audiencia durante el siglo XX, ha seguido una trayectoria de integración vertical
perecida.
Además, las redes de ordenadores, el software de código abierto y el
rápido desarrollo de la capacidad de contaminación y transmisión digital de las
redes de telecomunicación han llevado a la espectacular expansión de Internet
tras su privatización en los años noventa. En realidad, Internet es una
tecnología antigua: se utilizó por primera vez en 1969. Pero se difundió a gran
escala hasta veinte años después debido a varios factores: cambios en la
reglamentación, mayor ancho de banda, difusión de los ordenadores
personales, programas de software fáciles de usar que simplificaban la
descarga, el acceso y la transmisión de contenido y la creciente demanda
social de redes de todo tipo que surgieron por las necesidades del mundo
empresarial y por el deseo del público de tener sus propias redes de
comunicación.
Manuel Castells (2009), afirma que a partir de los años noventa se
produjo otra revolución de las comunicaciones en todo el mundo: la explosión
de las comunicaciones inalámbricas, con mayor capacidad de conectividad y
ancho de banda en las sucesivas generaciones de teléfonos móviles. Ha sido
la tecnología de más rápida difusión en la historia de las comunicaciones.
El autor señala que estudios realizados en China, América Latina y
África han demostrado que los pobres dan una alta prioridad a sus necesidades
de comunicación y utilizan una parte importante de su escaso presupuesto para
190
satisfacerlas. Además, añade que hay un nuevo escalón de convergencia
tecnológica que integra Internet y las comunicaciones inalámbricas, incluyendo
las redes WiFi y WiMAX, y diversas aplicaciones que distribuyen la capacidad
de comunicación a través de redes inalámbricas, multiplicando los puntos de
acceso a Internet.
Castells dice que la difusión de Internet, las comunicaciones
inalámbricas, los medios de comunicación digitales y una serie de herramientas
de software social han provocado el desarrollo de redes horizontales de
comunicación interactiva que conectan lo local y lo global en cualquier
momento. Con la convergencia de Internet y las comunicaciones inalámbricas y
la difusión gradual de una mayor capacidad de banda ancha, el poder de
procesamiento de información y comunicación de Internet llega a todos los
ámbitos de la vida social como llegan la red eléctrica y la energía en las
sociedades industriales.
Manuel Castells (2009), menciona que la comunicación inalámbrica se
ha convertido en una plataforma de difusión para muy distintos tipos de
productos digitalizados, como juegos, música, imágenes y noticias, así como
mensajería instantánea, que abarca toda la gama de las actividades humanas,
desde las redes de apoyo personal hasta las tareas profesionales y las
movilizaciones políticas. Así, la red de comunicación electrónica está presente
en todo lo que hacemos, en cualquier lugar y cualquier momento. Los estudios
muestran que la mayoría de las llamadas y mensajes de telefonía móvil se
191
originan en casa, el trabajo y el colegio, los sitios donde la gente suele estar,
con una línea fija. La principal característica de la comunicación inalámbrica no
es la movilidad sino la conectividad perpetua.
Castells establece que las redes de medios de comunicación no operan
en el vacío. Su éxito depende de su capacidad para aprovechar las conexiones
con otras redes fundamentales de las finanzas, tecnología, sector cultural,
publicidad, proveedores de contenidos, agencias reguladoras y círculos
políticos en general.
El autor señala que desde mediados de los años ochenta hasta el final
de la primera década del siglo XXI se ha producido un cambio tectónico en la
regulación de las comunicaciones en todos los países, si bien con diferentes
orientaciones y énfasis dependiendo de la cultura y la política de cada país. Sin
embargo, en conjunto se ha dado una tendencia dominante hacia la liberación,
privatización y desregulación regulada de los sectores de telecomunicación,
radio y televisión.
Castells (2009), expresa que la regulación de las redes de
telecomunicaciones por lo general ha mantenido un mayor grado de control
gubernamental en los operadores que en Estados Unidos, y ha dado lugar a
una competencia administrada. El resultado final ha sentado las bases para la
difusión global de la infraestructura de la era de la comunicación digital y
especialmente de las nuevas encarnaciones de Internet: la Web 2.0 y Web 3.0.
Lash y Lury escriben:
192
La cultura ha adoptado otra lógica diferente con la transición de la industria cultural a la

industrial cultural global; la globalización ha dado a la industria de la cultura un modo de
funcionamiento fundamentalmente diferente. Sostenemos que en 1945 y en 1975 la
cultura era fundamentalmente una superestructura… las entidades culturales eran
todavía algo excepcional… Pero en 2005 las manifestaciones culturales están por todas
partes: como información, como comunicación, como artículos de marca, como servicios
de transporte y ocio, las entidades culturales ya no son la excepción: son la regla. La
cultura está tan omnipotente que desborda, por así decirlo, la superestructura y se infiltra
en la propia infraestructura, transformándola. Acaba dominando la economía y la
experiencia de la vida diaria… En la industria cultural global, la producción y el consumo
son procesos de la construcción de la diferencia. (Castells 2009, p. 166)
El autor señala que la combinación de identificación e individualismo
está en el origen de la cultura del individualismo en red. En la era de Internet,
las personas no se aíslan su sociabilidad utilizando la multitud de redes de
comunicación a su disposición, pero lo hacen de manera selectiva,
construyendo su mundo cultural según sus preferencias y proyectos, y
modificándolo de acuerdo con la evolución de sus valores e intereses
personales.
3.3. CAMBIOS ESTRUCTURALES
3.3.1. Migraciones en la era digital
Lorenzo Vilches (2001) expone como el 9 de Abril del 2001 se firmó en
Buenos Aires el acuerdo para crear la más amplia zona de libre comercio del
mundo. Este grande acuerdo internacional supone un serio problema para los
deseos expansionistas del mercado Europeo y para el tímido ¨Neocolonialismo¨
digital iniciado por algunos países, como es el caso de las tecnologías y la
193
energía. Los grupos de grandes compañías de comunicación tecnológica
europeas y norteamericanas se enfrentarán previsiblemente en una guerra de
proporciones épicas por el control de los canales de comunicación y los
recursos naturales y culturales.
Para los Estados-Nación de los países latinoamericanos la puesta en
marcha ALCA significará una aceleración de la hasta ahora paulatina pérdida
de capacidad para supervisar y controlar las comunicaciones dentro de sus
fronteras. Si esta iniciativa siguiera adelante y se aplicara a los países socios
de las zonas de libre comercio provocaría un serio cambio en la relación entre
las comunicaciones y los ciudadanos, la información institucional, la educación,
la salud, etcétera. Pero también en la vida privada, el ocio y el entretenimiento
sufrirán un proceso de migración: los espectáculos y usuarios de la televisión y
de las redes telemáticas quedaran en manos de empresas privadas y
transnacionales.
Si las relaciones sociales, la educación y el entretenimiento se traslade a
las redes del ciberespacio, los ciudadanos usuarios de un Estado-Nación
tendrán bien poco para reconocerse en una identidad cultural.
El nuevo orden social y cultural que ha comenzado a instalarse en el
siglo XXI obligará a revisar las teorías de la recepción y de la mediación que
ponen el acento en conceptos como identidad cultural Giovanni Sartori (2001)
arremete en su libro ¨La sociedad Multiétnica¨ contra la posible desintegración
cultural de las emigraciones.
194
Por otro lado, se expone que la emigración hacía los países
desarrollados es también la entrada del mundo de las redes y de la nueva
cultura de los medios basada en la comercialización de la comunicación. En
estos países la comunicación electrónica se ha hecho indispensable para la
creación de nuevas comunidades y espacios sociales,
En el siglo XXI se terminará lo ya empezado en épocas anteriores, las
nuevas fronteras de la comunicación serán impuestas por los del mundo de las
empresas y de los consumidores como hasta ahora. En los próximos años una
cantidad cada vez mayor de empresas se dedicarán a la comercialización de
experiencias comunicativas a través de los géneros de entretenimiento o de la
información. La integración de los territorios comunicativos de la sociedad en la
esfera comercial ha dado vuelta a la situación tradicional de la sociedad, donde
una vez establecidos los sistemas de movilización y comunicación podrían
acceder los mercaderes.
Una de las características más innovadoras de la globalización
comunicativa, consiste en que toda la economía se traslade a la red de
comunicación. La segunda innovación reside en un nuevo sistema basado en
el anterior. La migración del siglo XXI pasa ahora a tener un doble signo, un
efecto negativo por la desigualdad producida por el capitalismo para los
inmigrantes pobres, un efecto positivo por la oportunidad de compartir los
beneficios de la globalización por parte de las clases económicas
desarrolladas. La migración digital ha comenzado a transformar la dinámica
195
social de forma tan masiva como lo fueron las migraciones del campo a la
ciudad.
Asimismo, las nuevas tecnologías y la economía de la red han venido a
dar un vuelco a la pacífica división del trabajo tradicional cultivada en el campo
de la investigación de los medios. Los medios de comunicación como la
televisión han comenzado a cambiar rápidamente de estrategia.
Los profundos cambios que comenzaron a experimentar en los años
noventa en los ámbitos de la macro tecnología iban acompañados de la
desmaterialización de la propiedad del estado en el campo de las
comunicaciones. Hacia una nueva potencia del entretenimiento y la
información.
Con la irrupción de las tecnologías digitales y la creación de la red de
internet ha comenzado una progresiva migración de productos espectaculares
hacia los servicios. Dentro de un tiempo será hacía difícil hablar de buenos o
malos programas o de efectos sociales de programación. La producción y
difusión producida por la convergencia televisión-Internet será valorada según
el criterio de útiles o inútiles. En la nueva sociedad de la comunicación y la
información las empresas están menos interesadas en los contenidos y los
programas y pierden cada vez más su naturaleza exclusivamente artística,
cultural o informativa.
El futuro de los medios es la integración de los espectadores y usuarios
en el negocio de la comunicación. Las nuevas empresas de comunicación
196
tendrán a centrarse más en la atención a los clientes espectadores que a los
programas, Las tecnologías de la comunicación que permitirán la convergencia
de los medios no estarán destinada a la producción de la información o de los
contenidos, sino principalmente a la gestión de las relaciones con los usuarios.
Con ello pretenden instalarse en la vida, de los usuarios de esta manera que la
empresa de comunicación llegue a estar presente en gran parte de las
actividades de la gente.
Manuel Castells (2014) cometa que en el terreno de la comunicación, la
sociedad red se caracteriza por una estructura en red, flexibilidad, la
recombinación de códigos y una comunicación simbólica efímera. Se trata de
una cultura articulada en torno a un sistema diversificado de medios
electrónicos, entre los que se encuentra el internet. El autor cita a Croteau y
Honeys, los cuales dicen que las expresiones culturales de todo tipo están
delimitadas y moldeadas por la televisión, la radio, los medios impresos, las
películas, el video, el arte y la comunicación por internet, dentro del
denominado ―sistema multimedia‖
La delimitación de la comunicación en el espacio del hipertexto
electrónico, flexible e interactivo tiene efectos decisivos para la política. Castells
menciona a Volkmer, el cual dice que los medios se convierten en el espacio
público. La visión de la constitución y las instituciones políticas democráticas
como el terreno común de la sociedad, o de la ciudad como espacio público
para la comunicación y la integración social, se desvanecen.
197
La propuesta teórica de Manuel Castells (2004) es que la cultura de la
sociedad red global es una cultura de protocolos que permite la comunicación
entre diferentes culturas sobre la base no solo de valores compartidos, sino de
compartir el valor de la comunicación. Esto quiere decir que la nueva cultura no
está basada en el contenido, sino en el proceso. Es una cultura de la
comunicación por la comunicación. Es una red abierta de significados
culturales que pueden no solo coexistir, sino también interactuar y modificarse
uno al otro sobre la base de este intercambio.
Manuel Castells (2014) plantea la siguiente hipótesis: la cultura de la
sociedad red es una cultura de protocolos de comunicación entre todas las
culturas del mundo, se desarrolla sobre las bases de una creencia común en el
poder de las redes y de la sinergia obtenida al dar y recibir a los demás. El
proceso de construcción material de la cultura de la sociedad red está en
marcha.
Para Castells la introducción de ordenadores en las escuelas solo sirve
de algo si los profesores saben emplearlos de manera correcta; y estos no
pueden hacer gran cosa a menos que el sistema organizativo de la escuela
trascienda las burocracias disciplinarias de la era de la información. Así como,
el internet no sirve de mucho en las universidades, dentro de un contexto
cultural y académico que poco cambia en las escuelas teológicas de la era
preindustrial.
198
3.3.2. Lenguajes digitales
Vilches (2001) explica como la biblia, a través de la metáfora de Babel le
da un sentido de migración cultural y lingüística, producto del deseo de
construir un nuevo universo simbólico. La historia de babel es otra de las
metáforas de la gran migración de la civilización que tiene como consecuencias
la creación de otras lenguas y culturas.
Medio siglo después de la creación de la televisión, primer intento de
acceso a los cielos de la imagen del mundo, vino internet el primero proyecto
humano en forma de red que trata de reunir en una sola arquitectura
comunicativa a todas las expresiones humanas. La globalización del mercado y
de la sociedad de la información, la concentración económica y la consiguiente
indistinción de los medios, por una parte, y el sincretismo de programas,
géneros y formatos, por otro, hacen de la televisión y su asociación con internet
una nueva Babel.
Los estudios tradicionales sobre los medios de comunicación se
demuestran cada vez más insuficientes para afrontar el análisis de la relación
entre las necesidades culturales de los ciudadanos y la oferta de ocio y
entretenimiento del medio televisivo. Gran parte de la opinión pública y del
mundo de la cultura miran con inquietud como la competencia económica y la
desregulación del mercado disminuyen hasta niveles impensables, hace
algunos años, la calidad de la programación y los programas para los públicos
jóvenes, al tiempo que aumentan la homogenización de los productos de
199
ficción e in formación, la colonización de las pantallas por conjuntos de
emisiones temáticas recicladas y repetidas continuamente la escasa
representatividad de las minorías étnicas, sociales y lingüísticas en las nuevas
migraciones tecnológicas.
Para el autor Luis Goytisolo, la televisión primero, el ordenador, y
después y ahora la convergencia telemática son las causantes de la muerte de
la literatura o de la creación literaria. El papel de la informática, en este sentido,
ha sido decisivo: acortar el mensaje, reducir el léxico respecto al lenguaje
verbal. Y en la era moderna, el código de señales. Y tanto como facilitar el
acceso al saber almacenado., tranquiliza las conciencias con el hecho de que
ahí queda ese saber guardado y bien guardado.
Según el autor un precedente de la globalización y de las carreteras de
la información se da en los albores de la antigüedad clásica, cuyos habitantes
hablaban griego y latín, y se desarrollaban en las rutas navegables del
mediterráneo y en las vías Appia de la cultura clásica. Además, sostiene que si
hoy la gente tiende a vivir de forma parecida, a vestir y comer y ver la televisión
conforme a gustos muy similares, es porque esa cultura que nació junto al
mediterráneo y cuyo soporte era la palabra se ha extendido a la totalidad del
planeta.
El proceso de globalización política, social y económica ha venido
gestándose a lo largo de todo el siglo XX. Lo que hay requiere la comunicación
no es idiomas sino un código, un lenguaje instrumental lo más simplificado
200
posible. La verdadera sustituta de la palabra no es hoy la imagen sino la
presencia virtual de la realidad evocada y leer y escribir se convierten
paulatinamente en actividades superfluas en relación a la vida de día.
Por otro lado, no puede hablarse de la lengua sin hablar de lenguajes de
la imagen, Analizar las tendencias de la televisión internacional en un fin del
siglo marcado por la confusión de las lenguas y el renacer de las identidades y
nacionalidades al tiempo que la creación de nuevos lenguajes nos adentra
felizmente en la metáfora de Babel. Cuando se descubrió que la televisión tenía
enormes repercusiones en la forma social de la representación de la cultura y
la economía y la política, el debate teórico confluyó sobre las causas y efectos
de esta tecnológica en la sociedad (Williams, 1974). Se trataba de todo un
programa de investigación sobre la televisión que arranca con los estudios
sobre los efectos y el funcionamiento y que llegó hasta las teorías de la
construcción social de la realidad.
Asimismo, se expone que la comprensión y la comunicación necesitan
lenguas intermediarias, traductores de proximidad. Es verdad que la lengua no
explique a toda la identidad, pero es a través de ésta que se comentan y se
interpretan todos los signos culturales, incluida la propia lengua. Los programas
de televisión tienden a ser cada vez más breves, segmentados y seccionados
en el interior de contenedores de género. Ello demanda que el lenguaje tienda
cada vez más a la inmediatez del reconocimiento por el espectador. Es por
eso que los escritores para televisión se encuentran obligados a usar mayor
201
frecuencia de estereotipos, es decir imágenes convencionales de grupos,
personas e instituciones. La lengua es también una representación que sirve
para reconocer y comprender con facilidad un determinado patrón. La televisión
crea un sentido de comunidad y evita que el espectador se siente y se sienta
solo frente a la pantalla. Un espectador pertenece antes que un programa a
una comunidad de espectadores que se identifica con unos valores culturales.
Las imágenes de las pantallas, divierten más, entretienen mejor, pero no
siempre, a menudo insuficientes y muchas veces ineptas par decir, en el
complejo ámbito de la experiencia individual e histórica, ―la verdad y toda la
verdad‖. La tradición literaria y en general, el racionalismo cartesiano de los
hombres de letras se halla con frecuencia en lucha contra las lenguas no
literarias. La fuente del conocimiento sigue estando grabado como fósil en la
piedra de la literatura escrita. En general, la imagen no tiene valor documental.
El texto escrito es la última fuente de la verdad y toda la verdad como también
lo (auto) denunció Roland Barthes
Los defectos culturales que el internet está teniendo y tendrá sobre la
televisión y el conjunto de los medios son enormes. Internet ya ha comenzado
a mandar sus efectos sobre el mercado norteamericano de la televisión. El cine
y la televisión habían estado siempre denominados por los Estados Unidos
pero había fronteras, cuotas de exhibición mercados proteccionistas y defensas
lingüísticas. Pero el internet permitió la vía de transporte más rápido y masivo
pero la emigración de la cultura y los valores hacían los mercados y usuarios
202
del mundo. Mientras tanto, la televisión está sirviendo como vehículo
publicitario de su gran competencia: un buen porcentaje de los anuncios en
prime time en las televisiones tienen como reclamo una dirección de internet.
Para el irlandés Gerry McGovern hay razones para el pesimismo:
―Internet acabar convirtiéndose en un crisol de muchas culturas en
idiomas, a imagen y semejanza del mundo actual. Nadie podía presentar la
historia de Alemania, la de Francia, la de Irlanda, mejor que los propios
alemanes franceses e irlandeses‖. (Lorenzo Vilches, 2001, p. 68)
Si las lenguas están destinadas a perder sus significados originales
debido a las migraciones, al paso del tiempo o algún accidente universal. Hoy
existe una lengua en la red que se crea cada día, se enriquece, gracias a la
aportación del inglés como base principal, pero también de todas las otras
lenguas.
Por otro lado, la visión de la migración digital sometida a una inevitable
sociedad gobernada por las leyes del mercado, puede construirse con otro
punto de vista: una relación docente/ dicente renovado gracias a las estructuras
transversales de internet que destruyen el principio de jerarquía cambiándolo
por el de la relación de uso y de participación social.
La investigación a través de la simulación científica de la medición, tenía
como presupuesto una televisión regida bajo el principio ideológico de la
universalización del consumo colectivo de la audiencia. Actualmente la
evolución de internet se dirige hacía una actividad individualizada, lo que
203
convierte en totalmente central de la investigación del medio. Dado que internet
genera y solicita, parece inevitable tener en cuenta esta nueva naturaleza
comunicativa en las explicaciones a la educación. La actividad que genera la
televisión en el contexto educativo es externa a ella, se necesita de un espacio,
de mediciones y de medios no televisivos para comprobar la acción
pedagógica.
Más allá del internet, es el desarrollo de los productos telemáticos
quienes introducen una ruptura en la distinción entre los medios de difusión de
masa como la televisión y los medios individualizados que facilitan a los
usuarios la composición de una cesta de programas.
Por otro lado, la televisión educativa, pero también la información y la
producción de ficción televisiva se ven directamente afectadas por los nuevos
métodos de producción de las tecnologías de la convergencia. Mientras en
internet se está desarrollando velozmente una cultura en on-line y de
aplicaciones a distancia principalmente en las universidades, la televisión ha
quedado prisionera de su lastre histórico de medio para el entretenimiento. Sin
embargo las migraciones de los mercados y las tecnologías provocarán a la
larga, efectos sobre las migraciones de usuarios de ambos medios. La
educación a distancia está unida al desarrollo de la convergencia y a la
creación de nuevos servicios y por eso el internet significa una verdadera
revolución en el desarrollo de la televisión y la expansión de las redes de
telecomunicación al servicio de internet tendrán como consecuencia un
204
aumento sin precedentes de contenidos, programas y servicios, la mayoría de
los cuales podrían tener aplicaciones educativas.
El fenómeno de la globalización se había establecido aprovechando la
época de desmayo de publicación crítica en el ámbito político, cultural y teórico.
Como era de esperar la nueva realidad del mercado mundial y aceleración de
las innovaciones en la denominada sociedad de la información ha orillado de
sorpresa al mundo de las teorías de comunicación. El espacio de reflexión
crítica ha sido por los grandes estrategas empresariales como Bill Gates o
gurús y profetas de la investigación al ver con un buen éxito de ventas como
Negroponte.
Lorenzo Vilches (2001) señala que la innovación es una carretera cuyos
medios tradicionales vemos pasar por el espejo lateral del tiempo y del espacio
cultural. Los nuevos medios, tal como sucedió con la televisión de respecto al
cine. Si hablamos de la cultura de los medios producidos por la tecnología sería
un error pensar que es la tecnología la que constituye los contenidos. La
lengua y la escritura están cambiando mucho en la prensa y en los diarios
electrónicos, en el radio y en la información televisiva.
3.3.3. Tecnópolis
Manuel Castells (2014) señala que independientemente de las crisis
recurrentes y de la inestabilidad sistemática, se aumentó el alcance y la escala
205
de la economía global, esto estableció una base multicultural de
interdependencia económica. Las redes de capital, trabajo, información y
mercados enlazaron, mediante la tecnología, las funciones, las personas y las
localidades valiosas del mundo, a la vez que desconectan de sus redes a
aquellas poblaciones y territorios desprovistos de valor e interés para la
dinámica del capitalismo global. Esto condujo al recorrido social y la
irrelevancia económica de segmentos de sociedades, áreas de ciudades,
regiones y países enteros, que constituyen lo que denomino el ―Cuarto Mundo‖.
La revolución de la tecnología, la reestructuración de la economía y la
crítica de la cultura se convergen hacia una redefinición histórica de las
relaciones de producción, poder y sobre las que se basan las sociedades.
En este nuevo sistema de producción se determina el papel del trabajo
como productor y se diferencia de forma intensa según las características de
los trabajadores, una diferencia importante atañe a lo que denomino trabajador
genérico frente a trabajador auto programable. La cualidad crucial para
diferenciar estos dos tipos de trabajador es la educación y la capacidad de
acceder a niveles superiores de educación. El concepto de educación debe
distinguirse del de cualificación; esta puede obsoleta rápidamente por el
cambio tecnológico y organizativo. La educación es el proceso mediante el cual
las personas o los trabajadores adquieren la capacidad de redefinir
constantemente la cualificación para una tarea determinada. Por el contrario, el
trabajador genérico es asignado a una tarea determinada, sin capacidad de
206
reprogramación, que no presupone la incorporación de información y
conocimiento más allá de la capacidad de recibir y ejecutar señales. Dichos
trabajadores pueden ser reemplazados por máquinas por cualquier otra
persona.
Según las observaciones, los desafíos sociales a los modelos de
dominación en la sociedad red se plasman en la construcción de identidades
autónomas. Estas identidades son externas a los principios organizativos de la
sociedad red. Frente al culto a la tecnología, el poder de los flujos y la lógica de
los mercados, oponen su ser, sus creencias, su legado. Lo característico de los
movimientos sociales y proyectos culturales construidos en torno a identidades
en la era de la información es que no se originan dentro de las instituciones de
la sociedad civil.
En la era industrial, el movimiento obrero luchó contra el capital; sin
embargo, capital y trabajo compartían los objetivos y valores de la
industrialización, buscando cada cual controlar su desarrollo y una parte mayor
de su cosecha.
La fortaleza de los movimientos sociales basados en la identidad es su
autonomía frente a las instituciones del Estado, la lógica del capital y la
seducción de la tecnología.
Al parecer, la reconstrucción de las instituciones de la sociedad
mediante los movimientos sociales culturales, poniendo a la tecnología bajo el
control de las necesidades y deseos de las personas, requiere una larga
207
marcha desde las comunas construidas en torno a la identidad de resistencia
hasta las alturas de las nuevas identidades proyecto, que brotan de los valores
alimentados en esas comunas.
Por otro lado, Manuel Castells y Peter Hall (2001) señalan que Silicon
Valley garantiza su lugar en la historia como el núcleo industrial original de la
revolución en las tecnologías de la información. Ya que se le conoce como un
gran centro tecnológico-industrial del siglo XX, es por ello que en 1950 se logra
la creación de una base industrial de alta tecnología al rededor del parque
industrial de Stanford, en la década de 1960 surge el crecimiento de empresas
innovadoras en microelectrónica y en la década de 1980 el gran crecimiento de
la industria de los ordenadores, la internacionalización de la estructura
industrial del Silicom.
Castells y Hall, comentan que las industrias de alta tecnología que se
dan en el Silicom Valley se deben, en gran medida a Frederick Terman, siendo
profesor de la Universidad de Stanford, considera que una vasta zona sin
utilizar de propiedad de la universidad es perfecta para el desarrollo inmobiliario
e intelectual. Utiliza todas sus relaciones, toda su influencia, y en ocasiones su
propio dinero, en alentar a los mejores graduados de crear empresas de
electrónica, aun y cuando esto representa una gran aventura en las décadas
de 1920 y 1930. Castells y Hall (2001) lo señalan así:
Entre sus estudiantes se encontraban Charles y Litton, quien en 1928 Litton

Engineering Laboratories, y dos graduados con especial talento: William Hewlett y
David Packerd. Terman les protegió, les ayudo en sus investigaciones, les convenció
para que fundaran una empresa comercial con la que exploten sus investigaciones y
208
les presto 1.538 dólares para iniciar la empresa en 1938; ya en 1942 las ventas de la
empresa llegaban a los 1.000 millones de dólares. (Castells y Hall 2001. p.40)
Dicha empresa llamada Hewlett-Packard, se convierte en una de las
primeras firmas tecnológicas que no están de forma directa relacionadas con la
NASA o la Marina Estadounidense.
Manuel Catells y Peter Hall (2001), mencionan que Stanford es una
universidad rica en terrenos, gracias a sus donaciones iniciales, Terman en
1951 decide utilizar este activo y crea el Parque industrial de Stanford, el cual
se convierte en el antecesor de todas las futuras Tecnópolis del mundo.
Terman arrenda los terrenos a empresas en términos muy ventajosos, sobre la
base de su excelencia en la tecnología electrónica y de su estrecha relación
con la universidad.
La primera empresa en trasladarse es Varian al igual que Hewlett-
Packard se traslada al Parque en el año de 1954. En 1955 ya cuenta con 7
empresas, 70 en 1970, 90 en la década de 1980 con cerca de 25.000
trabajadores. En 1954, el sueño de Terman de una comunidad de académicos
técnicos, basada en la relación entre la universidad y la industria privada, se
convierte en realidad, a la vez se construye el núcleo de lo que es Silicon
Valley. De las 45 empresas americanas de semiconductores creadas en 1959 t
1976, 40 de ellas se sitúan en Silicon Valley. Una de las grandes empresas
creada en 1957 por ocho jóvenes brillantes es la Fairchild Semiconductores, la
cual es la única empresa de transistores que trabaja con silicio.
209
Manuel Catells y Peter Hall (2001), mencionan que para que las nuevas
empresas tengan éxito, intervienen factores en la década de 1960, los cuales
hacen que la historia de Silicon Valley sea más compleja. Uno de ellos es la
dramática expansión de la demanda militar de equipos electrónicos a finales de
la década de 1950 y en la de 1960. En 1959 se le da Fairchild un contrato de
1,5 millones de dólares para suministrar los transistores para el misil
Minuteman, y en 1963 los circuitos integrados para el ordenador de vuelo de la
nave espacial Apolo. Tanto el departamento de Defensa como la NASA pagan
altos precios por las tecnologías más innovadoras, las cuales eran las más
arriesgadas en términos de inversión.
Castells y Hall, señalan que si bien los científicos y los ingenieros
pueden cambiar con facilidad de trabajo, en busca de mejores oportunidades y
retos más interesantes en la investigación, por lo general permanecen en
Silicon Valley, con la finalidad de mantener sus redes informales de
información, las cuales se basan en una interacción persona a persona sobre
temas de tipo técnicos o profesionales. Son canales de comunicación de
innovación tecnológica y de la actividad empresarial en el libre comercio.
Estas redes de información apoyan el desarrollo de otro ingrediente
clave de Silicon Valley, las empresas de inversión de capital riesgo, así pues se
dice que estas empresas no se originan en los mercados financieros de San
Francisco, sino más bien a partir de la riqueza generada por el propio Silicon
Valley.
210
Manuel Castells y Peter Hall (2001), mencionan que a mediados de la
década de 1970, Silicon Valley desarrolla las redes sociales de información, la
base industrial, las actividades de apoyo a la financiación y a los servicios y sus
organizaciones profesionales, llega al punto de constituir un medio innovador
capaz de observar y de introducir en el mercado innovador clave que no le es
propia. Tal es el caso del producto que cambia el mundo de Silicon Valley, al
abrir una nueva era industrial para la región: el ordenador personal.
Surge una historia de audacia tecnológica e imaginación empresarial a
partir del desarrollo del ordenador personal Apple por parte de dos jóvenes,
quienes abandonan sus estudios a los veinte años, los cuales trabajan en su
garaje de Menlo Park en el verano de 1976. Steve Wozniak es quien diseña el
ordenador, y Steve Jobs es el genio de los negocios quien presintió el potencial
comercial del producto y pasó a crear una empresa, para convertirse una
década más tarde en una verdadera corporación multinacional. Es importante
mencionar que Jobs y Wozniak inician su empresa gracias a que un anterior
ejecutivo de Intel, Mike Markkula, entra en el proyecto como tercer socio, quien
les presta 91.000 dólares.
Castells y Hall hacen mención que Silicon Valley se especializa cada vez
más en la producción tecnológica de alto nivel en la microelectrónica y en los
ordenadores. El cambio en las redes de información de las empresas, la
especialización en diversas operaciones y la intensificación del liderazgo
tecnológico en las etapas del proceso productivo son las fuente de una nueva
211
ronda de innovación y crecimiento industrial, la cual permite a Silicon Valley
seguir a la cabeza de la competencia y crecer económica, demográfica y
territorial.
Manuel Catells y Peter Hall (2001) señalan que desde a mediados de la
década de 1970 Silicom Valley se convierte en un medio innovador, industrial y
de servicios de alta tecnología, autosuficiente, la cual genera sus propios
factores de producción: conocimiento, capital y trabajo. Las universidades,
como Stanford, San José, Santa Clara, son decisivas en la aportación al
mercado de trabajo de ingenieros y científicos bien calificados.
Catells y Hall, mencionan que para que el medio innovador se vuelva
autosuficiente se apoya por una cultura local específica que, surge de la
industria de alta tecnología. En el caso de Silicon Valley, existe una fuerte
especificidad cultural en los valores y en el estilo de vida de los ejecutivos, los
ingenieros, los técnicos de este sobresaliente medio de innovación. Parte de la
cultura de Silicon Valley en base al papel central del trabajo, el 42% de las
personas que se entrevista dicen que: lo que hacen en el trabajo es más
importante que el dinero que ganan, el 38.7% dicen que la satisfacción más
grande en la vida se las da el trabajo. El 59% afirman estar muy satisfechos
con su trabajo.
Un trabajo intenso y rudo es una de las características básicas en la vida
de los trabajadores de Silicon Valley, en especial para los segmentos más
cualificados de la población. Para el 50% de los trabajadores con alta
212
cualificación tecnológica existe un sentimiento positivo hacia el trabajo como
una oportunidad para la innovación.
Según Manuel Castells y Peter Hall (2011) una de las características
importantes de la cultura es el espíritu empresarial, a pasar del hecho de que la
mayoría de los profesionales y de los ingenieros trabajan para grandes
empresas. Otra actitud cultural clave es la competencia agresiva, tanto en las
personas como en las empresas. Ya que existe una lucha externa por
mantenerse a la cabeza, la cual conduce a una relajación de los estándares
morales en las relaciones profesionales. El 36% de los trabajadores piensan
que sus compañeros de trabajo mienten en el currículum. El 42% piensa que
sus compañeros se llevan material o utilizan horas del ordenador de la
empresa sin autorización. Gracias a este impulso personal, invertido en
tecnologías revolucionarias aplicadas a una industria estratégica, es la que
conduce a la aceleración del proceso de innovación en la zona.
Sin duda existe una cultura de individualismo extremo, tal vez se debe a
la continua inmigración a la zona de miles de jóvenes profesionales que llegan
de todo el mundo, atraídos por la fiebre del silicio. Sin embargo, la pobreza, la
discriminación y la explotación están presentes en Silicon Valley como en todas
las sociedades de clases. No obstante, en comparación con otras zonas,
incluso aquellas de alta tecnología, no se puede negar la existencia de un nivel
de vida elevado para gran parte de la población.
213
Catell y Hall mencionan que la incompetencia individualista y el
inexorable impulso hacia el trabajo y la innovación tienen un costo importante:
el tecno estrés, se entiende éste como estrés psicológico y social en todas sus
manifestaciones. El 38% de los trabajadores encuestados, el 42% de las
mujeres y el 43% de los profesionales dicen que el estrés relacionado con el
trabajo afecta a sus vidas fuera del mismo.
Manuel Castells y Peter Hall (2001) señalan que este tipo de estrés se
asocia, en opinión de la mayoría de los expertos, con enfermedades sociales
muy extendidas por la zona: el alcohol y las drogas, rupturas familiares,
frecuentes problemas emocionales en los niños. Además aparte del propio
estrés, existe también una cultura del estrés. Es decir, un sistema de valores en
el cual un estrés agudo ha entrado a formar parte del estilo de vida como el
precio necesario a pagar por estar en la cima del mundo.
Los autores mencionan que el sentimiento de lealtad a la empresa son
muy fuertes para el 65% de los trabajadores frente a un 46% a nivel nacional.
Sin embargo las empresas tienden a estimular estos sentimientos de
pertenencia a un grupo a través de actividades recreativas, horarios flexibles y
estilos informales de interacción personal, con el objetivo de compensar la alta
productividad laboral y retener a los cerebros quienes representan el principal
activo de una empresa basada en la investigación.
Manuel Castells y Peter Hall comentan que la experiencia de Silicon
Valley se caracteriza por el rígido contraste entre las promesas de la alta
214
tecnología para con la calidad de vida y los destructores efectos sociales y
ambientales producidos por el rápido desarrollo de la zona en sus residentes y
los trabajadores de la industria. El obvio y rápido deterioro de la propia calidad
de vida, el cual es un factor importante en el origen de la zona como centro
tecnológico, no ha mermado la vitalidad de su economía o su capacidad para
innovar.
Los autores expresan que la atracción que Silicon Valley continúa
ejerciendo sobre los investigadores de alta tecnología y sobre los empresarios
del mundo entero se basa en el simple y fundamental hecho de ser el
depositario del conocimiento más avanzado en electrónica y en su capacidad
para producir la siguiente generación de tal conocimiento mediante el
procesamiento de los flujos de información a través de sus redes sociales de
información y de sus organizaciones profesionales.
Castells y Hall señalan que el estilo de Silicon Valley es mantenerse fiel
a su papel histórico de medio innovador de la última revolución industrial sean
cuales sean la consecuencias para sus tierras y sus gentes.
215
216
Segunda parte:
DISEÑO Y DESARROLLO DE LA
INVESTIGACIÓN
217
218
CAPÍTULO 4
JUSTIFICACIÓN Y DISEÑO DE LA
INVESTIGACIÓN
219
220
Según afirman Arnald y otros:
Las acciones o actividades del investigador se configuran en torno a tres grandes

etapas. La primera consiste en la elaboración del proyecto de investigación, etapa que
se corresponde con la fase de planificación del proceso general de investigación; la
segunda, la constituyen la recogida y análisis de los datos, correspondiente a la fase de
la realización de la investigación y por último, la tercera se refiere a la comunicación de
los resultados a través del informe. (Arnald y otros, 1992, p. 50)
Es por ello que esta investigación la hemos dirigido bajo las etapas antes
descritas, por un lado se diseña el proyecto, donde se elabora un protocolo de
investigación, así como el análisis del estado del arte. Una vez ubicado el
problema de investigación, se realizan las lecturas pertinentes y la construcción
de un marco referencial. En la segunda etapa se diseñan los instrumentos, se
eligen informantes claves y se aplican según lo proyectado. En la tercera etapa,
se procede al reporte de resultados.
221
.4.1. JUSTIFICACIÓN
4.1.1. Importancia y naturaleza de la investigación
Investigación cualitativa
La presente investigación se apega a los principios de la investigación
cualitativa que persigue objetivos de la fenomenología, la cual define Marton
(1981) como un método de investigación para conocer de forma cualitativa las
formas en que el individuo experimenta, percibe, conceptualiza y comprende
los aspectos del fenómeno y de su mundo próximo.
Según Marton, el objetivo es: "...descubrir y sistematizar formas de
pensamiento que sinteticen el modo en que las personas interpretan aspectos
de la realidad...". (Marton, 1981, p.180). A esto se añade que esta metodología
se interpreta como un acercamiento a la comprensión del significado que las
personas otorgan al mundo y al contexto educativo. Se opta por el auto-relato
como instrumento para la recolección de datos, puesto que es la única vía de
acceso a las experiencias de los sujetos.
De manera histórica, la investigación cualitativa se clasifica dentro de las
metodologías de investigación. María Paz Sandín (2003) señala que su
significado varía, por lo que asegura es más sencillo hablar de sus
características cuando los estudios aluden a personas, situaciones, eventos,
222
organismos, relaciones, interacciones, entre otros. Con base en ello, Sandín
describe a la investigación cualitativa como:
La investigación cualitativa es una actividad sistemática orientada a la compresión en

profundidad de fenómenos educativos y sociales, a la transformación de prácticas y
escenarios socioeducativos, a la toma de decisiones y también hacia el descubrimiento
y desarrollo de un cuerpo organizado de conocimientos. (Sandín, 2003, p. 123)
Sandín afirma que el investigador observa, registra y describe hechos o
transcribe lo que el sujeto comenta, aun cuando la indagación es dirigida. Así,
el contexto se torna en uno de los hechos de mayor relevancia porque retrata a
la realidad, sin que ésta presente modificaciones. La autora especifica que
entre las habilidades del investigador destaca la sensibilidad hacia la situación
para captar de forma holística los objetivos que persigue.
Sandín (2003) explica que el carácter interpretativo es otro de los rasgos
que describen a los estudios cualitativos, ya que se plasman los hallazgos a
partir de la integración de un marco teórico y las respuestas de los sujetos que
participan como informantes. Todo este proceso se centra en una característica
que marca los cimientos en la investigación cualitativa: la reflexión.
Sandín señala que el análisis de las respuestas, la invitación a los
participantes para que revisen sus pensamientos y opiniones en torno al tema
que se aborda en la investigación, así como el razonamiento que demanda de
parte del investigador, en la teoría que utiliza y en la forma en cómo lleva a
cabo su actuación, hacen que la investigación cualitativa aparente una
flexibilidad que hace dudar de la confiabilidad o validez de los resultados. Sin
223
embargo, M. Paz Sandín señala, que con disciplina, se abarca todo un proceso
sistemático y riguroso que tiene relación con la triangulación y verificación de
los datos que se obtienen.
Según Paz Sandin, “el término investigación cualitativa constituye en la
actualidad un concepto amplio que hace referencia a diversas perspectivas
epistemológicas y teóricas, incluyendo también numerosos métodos y
estrategias de investigación”. (Sandin, 2003, p.122)
Para la autora, la investigación cualitativa es una actividad basada en
sistemas que se orientan hacia la comprensión profunda de fenómenos
educativos y sociales, al cambio de prácticas y espacios socioeducativos y a la
toma de decisiones, entre otros aspectos relacionados. Cita a Guba y Lincoln
quienes definen a la investigación cualitativa como un conjunto de prácticas por
medio de las cuales se aclara una indagación, pero también es un lugar en
donde surge la discusión.
Para Paz Sandin (2003), en cualquier estudio cualitativo se pone
atención al entorno, éste es natural y no puede ser construido ni modificado;
otra particularidad es su aspecto explicativo en donde el investigador debe
justificar, elaborar e integrar sus hallazgos; además, tiene que estar
caracterizada por la reflexión al dirigir en todo momento la mirada hacia el
objeto de estudio. Una investigación cualitativa se lleva a cabo para
comprender, transformar, valorar y tomar decisiones respecto a una
224
problemática dentro de un contexto, por eso es importante que en un estudio
cualitativo se llegue a la comprensión profunda.
Para Ruiz Olabuénaga e Ispizua citados por Paz Sandin (2003), la
investigación cualitativa se lleva a cabo por medio de cinco etapas que son: la
definición del problema, el diseño de trabajo, la recogida de datos, el análisis
de éstos, y la validación e informe. La autora cita también a Rodríguez Gómez
et al, los cuales señalan que estas fases no tienen de manera precisa un inicio
o un final, sino que se combinan entre ellas para permitir un avance y encontrar
respuestas a las preguntas propuestas en la investigación.
En cuanto al investigador cualitativo, Paz Sandin expone que es quien
debe prestar atención a los ambientes naturales donde se realiza el proyecto y
se buscan respuestas; tiene que ser sensible hacia diferentes situaciones y
debe recoger datos relacionados al mundo real, es por eso que se considera el
personaje principal de la indagación ya que no se encuentra aislado en el
contexto donde trabaja ni tampoco ajeno a la cultura y al grupo, sino que forma
parte de él para intentar comprender y representar lo que pasa. También en
este tipo de investigación, el indagador debe tomar decisiones durante todo el
proceso de estudio.
Respecto a la validez de los estudios cualitativos, Paz Sandin (2003)
comenta que una investigación que no presenta esta característica no es
verdadera, por lo tanto no es buena ni se cree lo que en ella se dice. Cita a
225
Hammersley, quien explica que no hay evidencia para saber a qué grado
alguna narración de la investigación es cierta, por lo tanto se debe juzgar lo que
ahí se dice, sin embargo, no existen criterios fijos para hacer un buen juicio
respecto al resultado de la investigación.
Hammersley acepta en parte la postura de Smith: “no es razonable
elaborar unos criterios fijos y verdaderos cuya aplicación algorítmica diga qué
es y qué no es verdadero con absoluta precisión” (Sandín, 2003, p.193).
Paz Sandín comenta que con respecto a lo anterior, uno de los
procedimientos que aparecen en los discursos es la reflexión y expresa: “ésta
se refiere a la conciencia y autocrítica reflexiva que el investigador realiza sobre
sí mismo en relación a sus predisposiciones y los posibles sesgos que puedan
afectar al proceso de investigación y los resultados”. (Sandín, 2003, p. 197,
199)
Taylor y Bogdan (1987) postulan que la observación participante en una
investigación se da gracias a la interacción entre el investigador y los
informantes, en donde se recogen datos por medio de las actividades mediante
un método no intrusivo ni perturbador para las personas que pertenecen al
contexto a estudiar.
Taylor y Bogdan (1987) exponen que en la observación participante
mientras no se entra al campo de estudio no se sabe qué preguntas hacer ni
226
cómo realizarlas, no se deben crear juicios ya que ciertas veces la imagen
prejuzgada que se tiene de la gente que se va a estudiar puede ser falsa.
Los autores argumentan que no en todas las instituciones se obtiene un
fácil acceso, es por ello que quien investiga, debe hacer uso de ciertas tácticas
para ingresar a un lugar y obtener información sobre el objeto de estudio; una
de ellas es el efecto llamado bola de nieve el cual consiste en empezar una
plática con ciertos individuos, ganar su confianza para que después éstos le
presenten a más gentes.
Taylor y Bogdan establecen que el observador debe desarrollar una
serie de estrategias como las que se muestran a continuación para convivir con
los participantes: la primera es identificarse antes de que la gente comience a
tener malos pensamientos; la segunda, no se deben proporcionar detalles
relacionados a la investigación y que logren empeorarla; tampoco se deben dar
a conocer las notas y por último, hay que garantizar la confidencialidad y la
privacidad de las personas que se estudian, de manera general. Añaden que
nunca hay que comunicar todo a los informantes.
Taylor y Bogdan manifiestan que durante el periodo inicial de la
investigación, hay que conocer a las personas y al escenario. El investigador se
debe presentar con los individuos que laboran en el campo de estudio.
Conforme se familiariza con el contexto debe hacer más amplios los intervalos
de tiempo que permanece en él. Cuando no se está familiarizado con la
227
institución, es conveniente tener un tiempo limitado dentro, sin embargo, no se
debe perder de vista que las observaciones son útiles mientras sean
recordadas o registradas. Los autores recomiendan: ―No permanezca en el
campo si olvidará muchos de los datos o no tendrá tiempo para tomar notas‖
(Taylor y Bogdan 1987, p. 53).
Los autores señalan que durante el proceso, el diseño de la
investigación puede ser flexible debido a que existen probabilidades en donde
se enfrente con un escenario que no responde a sus interrogantes, por lo tanto,
debe estar preparado para cambiar a un entorno que sí le ofrezca información
acerca de sus preguntas. Pero antes de tomar una decisión en cuanto al
cambio del contexto, lo conveniente es entrar en el campo, comprender un
escenario único y tomar una decisión sobre si es o no conveniente realizar un
estudio de otros escenarios, es por ello que el indagador tiene que
comprometerse en la investigación para saber qué es lo más productivo y cuál
es el espacio más adecuado para su estudio.
Para Taylor y Bogdan no existe una guía que defina el momento de
cambiar de ambiente, aunque recomiendan hacerlo si se tiene una
participación personal con los informantes del escenario ya que expresan que
si se está involucrado de manera directa en el contexto, hay temor por parte del
investigador de llegar a ofender a sus amigos y de ello deriva que lo que
escribe en sus informes es limitado para la investigación. “Cuanto más próximo
228
se está algo, más difícil resulta desarrollar la perspectiva crítica necesaria para
conducir una investigación consistente”. (Taylor y Bogdan, 1987, p 36)
Taylor y Bogdan (1987) señalan que un escenario ideal es al que se
obtiene fácil acceso, permite una buena relación con las personas que se
encuentran dentro de él y no desvía de sus intereses al estudioso del lugar, por
lo cual los datos que recolecta no deben ser ajenos al objetivo que se tiene en
mente.
Según Taylor y Bogdan, en la investigación de campo debe haber un
equilibrio entre la realización del trabajo de campo y la interacción con los
informantes para beneficiar el rapport ya que contribuye para el conocimiento
de más lugares y personas.
Los autores revelan que el rapport aparece poco a poco en la mayoría
de las investigaciones de campo y puede llegar a ser tentativo y frágil porque
con ciertas personas éste nunca se llega a dar y a causa de que en algunos
casos algún sujeto no confía en otro u otros, en todos los momentos y
circunstancias. Taylor y Bogdan comentan también que establecer y mantener
el rapport con las personas en las que se está interesado es una acción que se
debe llevar a cabo durante el trabajo de campo.
Los autores exponen que para ser aceptado, el investigador puede llegar
a comprometerse con las actividades de los sujetos que pertenecen al campo,
sin embargo, debe trazar los límites para no ser explotado y desviado de lo que
229
quiere investigar ya que se llega a perder el objetivo de la indagación y por lo
tanto no se recogen datos. Tampoco debe ceder a los intentos de los
informadores que tengan intención de controlar la investigación ya que es
decisión de él seleccionar el lugar y el momento en los que quiera observar. Al
momento de enfrentar esta situación lo mejor es retirarse del lugar y buscar
otro, también se debe evitar mostrar apariencias en cuanto a la personalidad.
Taylor y Bogdan (1987) afirman que en el transcurso de cualquier
estudio, los investigadores buscan a personas que sean informantes claves, se
les considera a éstos como las gentes con las cuales el observador forma
relaciones estrechas ya que muestran el escenario a estudiar, presentan a
otras personas y tienden a dar información sobre lo que ocurre dentro del
entorno a estudiar. En las investigaciones de campo, los vínculos de este tipo
son importantes.
Los autores manifiestan que es también fundamental en un estudio no
concentrarse en un solo individuo o en un pequeño número de personas debido
a que no todos tienen las mismas opiniones ni disposiciones, es necesario
interactuar con la mayoría de los individuos pertenecientes al contexto para
considerar a los informantes claves como tales. Si se interactúa con pocos
individuos, se pierden oportunidades de obtener información esencial para la
investigación.
230
Taylor y Bogdan (1987) señalan que durante el trabajo de campo, en
algún momento el observador se encuentra con situaciones difíciles
relacionadas con la edad, el sexo y la raza. Citan a Warren y Rasmussen
quienes exponen que algunos factores de la identidad personal afectan la
investigación ya que tienen una gran influencia en el modo que los informantes
reaccionan frente al observador. Otra de las dificultades en algún estudio es
que hay informadores que en todo llevan la contraria así como otros que son
demasiado atentos, no obstante, el investigador debe escuchar con simpatía a
éstos y evitar conflictos para avanzar en la indagación.
Los autores recomiendan como poco conveniente, que los informadores
tengan conocimiento sobre lo que se va a investigar. Si las personas
estudiadas saben cuál es el objeto de estudio, hay posibilidades de encubrir y
disfrazar algunos acontecimientos.
Los autores plantean que el investigador de campo formula preguntas
para que la gente hable sobre lo que piensa y lo que le preocupa, pero sin
forzarla a responder a los intereses que tiene de manera particular o sus
inquietudes. Es recomendable saber qué preguntar, qué no cuestionar, además
tomar en cuenta el cómo realizar las preguntas. Al momento en que los
informantes responden las interrogantes se les puede estimular a responder
preguntas sobre temas de mayor importancia pero sin dar por sentado que se
entiende de una manera clara lo que el informador argumenta, sino que es
231
necesario repetir lo que el encuestado ha dicho para corroborar la respuesta y
confirmar si se ha comprendido o no.
Taylor y Bogdan (1987) aseguran que el investigador de campo debe
tomar en cuenta que su vocabulario puede no ser el mismo al de la persona a
la que se van a hacer las preguntas, y que sus palabras y símbolos tienen
significados distintos a los demás; para ello debe investigar los conceptos que
no le son familiares ya que pueden ser indicios sobre la manera en que las
personas definen situaciones y ven su mundo, es necesario entonces que el
investigador explore los léxicos de sus usuarios.
Según los autores: “el sentido y el significado de los símbolos verbales y
no verbales de la gente sólo puede determinarse en el contexto de lo que
realmente hacen y después de un extenso periodo”. (Taylor y Bogdan, 1987, p.
74)
Para Taylor y Bogdan, la observación participante depende del registro
de las notas las cuales deben ser completas, precisas, detalladas y ser
tomadas después de cada observación, posterior a los contactos con los
informantes y durante la etapa previa al trabajo de campo ya que durante este
lapso se puede registrar una situación que puede ser útil durante el este
proceso. En las notas de campo, el escenario así como los acontecimientos o
conversaciones, deben describirse con detalles.
232
Los autores expresan que los dispositivos auditivos y visuales son de
gran ayuda para la recolección de datos y el posterior análisis de estos, pero
también presentan una desventaja debido a que el informante desconfía del
investigador y cree que lo que dice va a ser develado a otras personas, es por
ello que debe ser discreto en todo momento y hacerle saber esto al informador.
Taylor y Bogdan (1987) explican que al momento de llevar a cabo las
notas, hay que tener precaución de no hacer juicios de valor a las personas o
contextos que se estudian, en cambio, el investigador tiene que ser descriptivo
en los apuntes, es decir, las anotaciones se tienen que registrar como son y no
hay que modificarlas para que se lea bonito, sino que con esto se logre
comprender lo que antes no se sabía o conocía. Es importante hacer un
análisis de los datos durante el proceso de la investigación.
De acuerdo con los autores en cuanto a la retirada del campo, el
indagador aunque sienta que todavía no es momento de retirarse del lugar,
puede realizarlo por medio de la disminución de las visitas y hacer saber a los
participantes que la investigación termina; Glaser y Strauss, citados por Taylor
y Bogdan, utilizan la frase saturación teórica, para referirse al momento en que
el observador siente que los datos que recaba son repetitivos y que no
encuentra algo nuevo y por lo tanto debe tomar la decisión de dejar el campo
de estudio.
233
En general, dada la naturaleza de la investigación, se considera que ésta
es de tipo descriptiva y exploratoria, aunque también contiene elementos
valorativos y prospectivos. Por un lado, se trata de un primer acercamiento a la
realidad concebida por los nativos digitales, en cuanto a los distintos usos
tecnológicos y su impacto en la formulación de una idea del mundo. Por otro,
de una exploración a la forma de decodificar noticias, en el marco de la era
digital. Además, se califica la investigación como descriptiva teniendo en
cuenta su orientación hacia el presente y su afán de describir un conjunto
concreto de fenómenos en un momento determinado. Asimismo, nuestro
método empleado se puede encuadrar dentro del tipo analítico (Colás y
Buendía, 1992).
Teoría fundamentada
Una vez que se determina que la naturaleza de la investigación, se
adecua al paradigma hermenéutico interpretativo, puesto que se requiere de la
reconstrucción de las subjetividades de los individuos desde sus propios
entornos, se presenta un problema en cuanto a las formas de ejecución de los
principios cualitativos. Esto es, que la información o instrucciones
metodológicas sobre las formas más adecuadas de plantear el proceso en que
se puede abordar el problema de investigación, queda poco claro. Esto se debe
a la poca investigación que se produce hasta el momento, puesto que la
234
mayoría de los modelos disponibles se enfocan en las conductas, valoraciones
o percepciones hacia la tecnología y no las que son intrínsecas en la formación
del sujeto social, como parte de la realidad que determina la identidad de los
sujetos.
Es por ello, que para realizar el proceso de investigación se emplea la
teoría fundamentada como fuente primaria en la obtención de la información
pues, según Gregorio Rodríguez Gómez, Javier Gil Flores y Eduardo García
Jiménez (1996), este método en la investigación cualitativa hunde sus raíces
en el interaccionismo simbólico, es decir, el investigador intenta determinar qué
significado simbólico tienen los artefactos, gestos y palabras para los grupos
sociales, y cómo interactúan unos con otros. Gregorio Rodríguez Gómez,
Javier Gil Flores y Eduardo García Jiménez señalan que desde esta
perspectiva el investigador espera construir lo que los participantes ven como
su realidad social.
Es importante señalar que el enfoque del cual parte la teoría
fundamentada es el de descubrir teorías, conceptos, hipótesis y proposiciones
con base directa en los datos, y no en supuestos con aprobación, de otras
investigaciones, o bien de la totalidad de un marco teórico. En su lugar, es
posible que parte de la teoría se establezca durante la investigación, lo cual se
realiza a partir de la continuidad sincrónica en el análisis de los datos que se
recogen.
235
Rodríguez, Gil y García señalan que la principal diferencia entre este
método y otros cualitativos reside en su énfasis en la generación de teoría.
Además, es a través del proceso de teorización donde se descubren las
categorías de análisis y las relaciones entre ellas. Es por ello que en la
presente investigación se plantea una pregunta de investigación y al no haber
posibles categorías de análisis en las cuales se pueda desagregar el problema,
se delimitan preguntas guías generales, útiles para definir el rumbo de los
instrumentos a aplicar.
Estudios de caso
Sabrina Patricia Canedo Ibarra (2009) considera que la estrategia de
indagación de estudio de casos se caracteriza por tratar de interpretar el
fenómeno en el contexto en el que tiene lugar, al enfocarse en descripciones y
explicaciones holísticas. Es un proceso en el que se trata de describir, analizar
e interpretar una entidad en términos cualitativos y completos. Las
características especiales del estudio de casos son: particularista, descriptivo y
heurístico.
Según Ibarra, el estudio de casos es particularista porque se enfoca en
una situación, acontecimiento o fenómeno particular. El caso en sí mismo es
importante, por lo que rebela acerca del fenómeno y por lo que representa. Es
descriptivo, ya que el producto final es un retrato de la realidad que se estudia.
236
Incluye tantas variables como sea posible y retrata sus interacciones, por lo
general en un periodo determinado. Es heurístico porque ilumina al
investigador en la comprensión del fenómeno bajo estudio. Permite descubrir
nuevos significados, ampliar la experiencia del investigador o confirmar lo que
ya se sabe. Los estudios de caso etnográficos se enfocan, por ejemplo, en la
cultura de una escuela, en un grupo de estudiantes o en el contexto de una
institución.
Con base en estas consideraciones, el estudio de caso que se lleva a
cabo en la presente investigación se considera de tipo etnográfico, descriptivo
e interpretativo, ya que se enfoca en el contexto de una escuela, se explican
los fenómenos bajo estudio y los datos se utilizan para ilustrar y apoyar
supuestos teóricos.
4.2. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
4.2.1. Delimitación del tema
Miguel Ángel Rendón Rojas explica que la principal característica de la
esencia del ser humano es que es cultural, lo que implica que su realidad
siempre es un mundo con significados y valores. Cuando la realidad, ya sea de
manera natural o como creación del hombre, se presenta al sujeto y éste le
237
otorga sentido, valor y significado. Sólo así la realidad se puede comprender y
orientar, vivir, actuar, o relacionar con ella.
Según Rendón es a través de las formas simbólicas que el ser humano
tiene una relación mediata con la naturaleza. La realidad se torna fenómeno de
estudio sólo cuando se asimila como representación, misma que es vista como
la función básica de la conciencia y sólo mediante las imágenes de las formas
simbólicas que el sujeto es capaz de descubrir y aprehender. De esta manera,
se presume que toda realidad es siempre una interpretación.
Miguel Ángel Rendón Rojas señala que lo anterior se valida también en
cuanto a tecnologías se refiere. Menciona que la realidad tecnológica se
presenta a los seres humanos y se debe dotar de sentido, razón por la cual la
indagación axiológica sobre dicho contexto se vuelve un problema de
interpretación. La cuestión de fondo estriba en que los sujetos realizan una
estructuración del mundo en que viven. Las TICs son un fenómeno de
interpretación para construir un mundo antropo-ontológico y de esto se deriva
que la postura ante ellas tienda a ser buena, mala o neutral.
Por su parte, Sonia Maldonado (2000) expresa:
Vivimos en un mundo donde la nueva tecnología se convierte en una

cosmovisión y hasta en una pasión, desde la cual pretende darse cuenta
de lo que ocurren en el mundo y en una concepción que se convierte no
sólo en un medio instrumental, operacional, sino en una normativa.
(Maldonado, 2000, p. 134)
Por lo anterior se determina el interés en un estudio investigativo que
recupera el significado subjetivo de la construcción de la realidad. Esto en
238
cuanto a las valoraciones explícitas de los sujetos que la conforman, así como
de las creencias, actitudes, formas de pensamiento y las acciones que
configuran el quehacer humano en una realidad social. En específico, se
indaga en el contexto digital o en el ambiente de la tecnología; a su vez, se
reconoce que en la época actual dicho entorno es totalizador. Interesa, además
ahondar en las características de las actitudes de los nativos digitales, y en la
forma en que se decodifican mensajes a partir de la influencia de los contextos
tecnológicos.
Es por ello que la presente investigación se apega a la línea de
investigación en comunicación y se delimita a conocer acerca de las
valoraciones de los sujetos sobre el medio, la influencia del mismo y cómo la
interacción entre ambos propicia la generación, adecuación y apropiación de
ciertas conductas que permean las acciones sociales.
Se considera que el estudio es de gran valor, porque en la actualidad
existe información acerca de la influencia de la tecnología en la conformación
de la sociedad red, de las habilidades y aún de los valores de los nativos
digitales. Sin embargo, se encuentra poca información que arroje luz acerca de
los factores que determinan las conductas. En el presente estudio se busca
corroborar la realidad desde la óptica misma de la generación que se encuentra
en medio y que forma parte fundamental de la sociedad tecnócrata. Lo
interesante es que se busca indagar en lo que ellos dicen de sí mismos.
239
Por otra parte, se espera hacer hallazgos que arrojen luz acerca de las
distancias generacionales que se potencian a partir de la socialización
mediante las pantallas, lo que supone una aportación al análisis conductual de
los nativos digitales y que puede ser de gran ayuda para los adultos,
inmigrantes digitales, para comprender mejor a esta generación que se
caracteriza por su empatía tecnológica.
Asimismo, es de gran interés conocer en un ejercicio de análisis de
discurso noticioso las posibles diferencias entre la decodificación simbólica de
recursos impresos e hipertextuales.
Marc Prensky (2001) expone que los estudiantes del actual sistema
educativo ya cambiaron, de forma radical, respecto a generaciones anteriores:
―Los estudiantes de hoy son hablantes nativos del lenguaje digital de los
computadores, los videojuegos y la Internet‖. (Prensky, 2001, p.1)
Prensky añade que la mejor forma de llamarlos es nativos digitales, a
diferencia de aquellos que no nacieron en este entorno, a quienes denomina
inmigrantes digitales, puesto que tienen que adaptarse a este nuevo proceso
de socialización.
Es por ello que es importante indagar acerca de las implicaciones del
uso tecnológico con relación a una axiología predominante, pero desde la
perspectiva de los mismos sujetos que viven el fenómeno: los nativos digitales,
término que de acuerdo a Fabiola Cabra Torres y Gloria Patricia Marciales
Vivas (2009) se debe a las aportaciones teóricas de Marc Prensky, quien
240
sostiene que los estudiantes del actual sistema educativo evidencian cambios
radicales con respecto a las generaciones que les precedieron.
Además, conocer en qué radican las diferencias en los procesos de
socialización, puesto que se pretende rescatar del discurso de los nativos
digitales las percepciones acerca de las valoraciones que se estructuran de
manera social, ello para determinar las características socioculturales de los
denominados nativos digitales, para luego proceder al análisis de la
decodificación del discurso noticioso.
En ese sentido la compleja estructuración teórica de la Revolución
tecnológica nos indica que las reglas sociales de estructuración del
pensamiento cambian con respecto al pasado, a ello se suma la brecha
generacional y la influencia totalizadora de los entornos digitales. En concreto,
interesa conocer las formas en que se entrelazan los principios filosóficos de la
comunicación, la información y la noticia, todo desde la perspectiva de los
nuevos hablantes del lenguaje tecnológico, es decir, los nativos digitales.
241
4.3. METODOLOGÍA
4.3.1. Objetivos de la investigación
Objetivo general
Identificar los cambios que propició la revolución tecnológica, operantes
en los procesos de socialización, análisis de la realidad, construcción de
autoconceptos y su determinación en los procesos de decodificación que llevan
a cabo los nativos digitales sobre una fuente noticiosa impresa y una
hipertextual, a partir de una clara identificación de sus características socio-
culturales influenciadas por los entornos digitales escolarizados.
Se parte de los siguientes supuestos teórico-metodológicos:
- Los nativos digitales están conscientes de su situación espacio-
temporal bajo las premisas de la realidad virtual.
- El ambiente contexto informacional es contundente y totalizador por
lo que los nativos digitales no evidencian demandas activas de
información, sólo reconocen sus necesidades de información,
mismas que son satisfechas por los medios informativos como parte
del funcionamiento del sistema.
- Los nativos digitales juegan un doble papel, en cuanto a la capacidad
de responder a un mundo aun dirigido por inmigrantes digitales, pero
que comienza a dirigirse a las necesidades de los nativos.
242
- El papel que desempeñan las instituciones educativas es
determinante en la conexión que hacen los nativos con los recursos
tradicionales impresos y los tecnológicos, ya sea para directa o
indirectamente desdeñar unos y encomiar otros.
- La capacidad de decodificación de los nativos digitales sigue siendo
un tema formal en la educación que se encamina a textos y formatos
tradicionales, lo que impacta directamente en su decodificación de la
prensa escrita.
- Los nativos digitales valoran las tecnologías como parte de su
cotidianeidad, lo que supone un tipo de construcción conceptual de
la realidad basado en la inmediatez y la hipertextualidad.
Objetivos específicos
El estudio que se realiza pretende contestar varias preguntas que
delimitan el problema; a su vez, cuando algo se torna diferente se pretende que
cada una de ellas funja como una posible categoría de análisis, así como de
delimitación de objetivos específicos.
¿Cuáles son los factores culturales más valiosos y relevantes para
comprender mejor esta generación que se reconoce por su empatía
tecnológica?
243
Objetivo específico 1.
Determinar cuáles son los factores socio-culturales que definen a la
generación de los nativos digitales.
¿Cómo la tecnología define una generación y cómo los usos de la
misma pueden unificar o aislar a las generaciones entre sí y en el interior de las
familias?
Conocer el impacto que los diferentes usos tecnológicos tienen en la
cohesión familiar. Interesa determinar las valoraciones que los nativos digitales
hacen en cuanto a la dinámica con los adultos en el contexto del hogar.
¿Cuál es el impacto de las interacciones en los jóvenes y las formas de
comunicarse con otros y con el entorno social global más amplio?
Dimensionar el alcance e impacto de las interacciones de los nativos
digitales con espacios sociales más amplios, en torno a la influencia de los
otros en la construcción de la identidad social.
¿Qué reflexión y crítica hacen los jóvenes sobre su participación,
responsabilidad y consecuencia de los distintos usos tecnológicos?
244
Describir la capacidad de autoreflexión y autocrítica de los nativos
digitales en torno a los usos tecnológicos. Se parte del supuesto de que los
sujetos de estudio recurren al discurso oficial de los adultos cuando se abordan
cuestiones en las que deben tomar una postura personal frente a una figura de
autoridad.
¿Existen diferencias entre la decodificación que hacen los nativos
digitales en torno a una noticia impresa y una hipertextual?
Objetivo específico 5
Conocer el nivel de análisis de contenido informativo inserto en el
discurso noticioso de los medios de comunicación escritos e hipertextuales
entre los nativos digitales.
¿Qué relación posible existe entre los entornos digitales promovidos o
censurados en las instituciones educativas, el trabajo formal en cuanto a
comprensión lectora y el ambiente hipermediático en que se ubican los nativos
digitales?
Objetivo específico 6
Describir la posible relación entre diferentes factores socio culturales y
su impacto en la decodificación de una noticia impresa y otra digital. Tomando
245
en cuenta como base, la cosmovisión construida por parte de estudiantes
considerados nativos digitales acerca de la influencia tecnológica en su
formación y los resultados que arroje una prueba de análisis de contenido
informativo inserto en el discurso noticioso.
4.4. PROCESO METODOLÓGICO
4.4.1. Etapas de la investigación
El interés de la presente investigación se centra en caracterizar las
conductas de los nativos digitales, ello enfocado al autoconcepto en torno de
los cambios suscitados en la era tecnológica, es de gran interés hacer una
reconstrucción de las valoraciones que hacen los nativos digitales acerca de
los distintos usos tecnológicos en los que se ven implicados. Además, también
interesa triangular dicha caracterización con los resultados que se obtienen de
un ejercicio diagnóstico, donde se analiza la capacidad de decodificación sobre
una noticia impresa de carácter local y adecuada a las edades de los
participantes, donde una segunda parte del ejercicio consta de la
decodificación de la misma noticia presentada en formato digital (video).
Así, el presente trabajo de investigación se realiza en las siguientes dos
etapas:
246
4.4.2. Etapa 1. Caracterización de las conductas de los
nativos digitales
En esta primer etapa, se busca conocer cuáles son las características
socio-culturales de los nativos digitales, para ello se proyecta el diseño de un
grupo focal (Anexo 1) que se aplique en una primera ronda a un total de diez
grupos. Luego, una vez que se analicen los datos se diseña un segundo grupo
focal (Anexo 2) donde se rescaten los elementos más importantes en relación a
las valoraciones de los nativos digitales en torno a los distintos usos
tecnológicos que experiencian.
4.4.2.1. Sujetos de estudio
Bajo el continuo de que por medio de la investigación se pretende
conocer cuáles son las características de los considerados nativos digitales, se
establecen criterios específicos de selección de informantes y de sujetos
participantes. Por ello se abordan estudiantes de nivel básico, que cursan
alguno de los grados de secundaria, con preferencia los pertenecientes al
tercer año, por considerarse la edad intermedia de la actual generación que se
identifica por su empatía tecnológica.
Para lo anterior, se realizan veinte diferentes grupos focales con
alumnos de nivel secundaria, en los que el número de participantes en cada
uno es de seis alumnos.
247
Las escuelas seleccionadas fueron ocho de la ciudad de Chihuahua y
tres de la ciudad de Delicias, ambas pertenecientes al estado de Chihuahua,
ubicado en la República Mexicana. La selección de las instituciones no fue
determinada por factores específicos, sólo se toma en cuenta el hecho de
pertenecer al nivel secundaria y que se permitiera la incursión de un equipo de
dos o tres personas, así como el permiso para videograbar las sesiones.
4.4.3. Etapa 2. Ejercicio de comprensión de una noticia
Teresita de Jesús Nuñez Alonso, Irma Perea Henze y Mónica Guevara
Torres (s/f) explican que si bien es cierto que la información se encuentra
disponible para todos, esto no implica, necesariamente, que ésta sea
aprehendida efectivamente por los sujetos, lo que constituye un problema pues
uno de los principales beneficios del libre acceso a los contenidos informativos
es que los receptores incorporen esta información en su quehacer cotidiano, lo
que favorece su juicio crítico y un análisis efectivo de estos contenidos, lo que
reditúa en una sociedad de acciones responsables, ya que el individuo se
reconoce como parte de un momento histórico determinado en el que sólo
puede influir con verdadera conciencia de lo que ocurre en su entorno.
248
Teun Van Dijk2 analiza con bases lingüísticas y psicológicas, el discurso.
Se interesa en la parte pragmática del idioma, particularmente en su uso dentro
de la sociedad, donde los actos del habla son manejados de manera especial,
considerando factores abstractos como deseos, opiniones, preferencias y
actitudes de quienes se pretende escuchen o lean estos comunicados o
discursos y, a su vez, los escuchas manejan los discursos de acuerdo con sus
particularidades individuales dentro de un contexto social. Así, une la
lingüística con la psicología social y la cognitiva.
Agrega Van Dijk3 que el análisis un discurso que es, al mismo tiempo,
una forma particular del lenguaje y una forma particular de interacción social
permite estructurar modelos tanto gramaticales como de interpretación e
interacción por parte de los escuchas, para lograr la interpretación el significado
del discurso en conjunto; es decir, atribuir significados a las expresiones del
discurso. Y las personas crean modelos no únicamente cuando elaboran un
discurso, sino cuando los interpretan. Es decir, al hablar, leer o escuchar, una
persona elabora modelos intuitivamente, representando la parte semántica del
discurso como un todo y extrayendo las partes relevantes de acuerdo con la
situación personal y social.
2
Meersohn, Cynthia. Introducción a Teun Van Dijk: Análisis de
Discurso. www.discourse-in-society.org/teun.html
3
Ídem
249
Sin embargo, esta interpretación sólo puede realizarse a partir de un
conocimiento previo del contexto, de los acontecimientos, de la relevancia, de
los estereotipos, etc. Es decir, únicamente una persona con amplios
conocimientos puede realizar una interpretación profunda, dado que el discurso
y los contextos son dinámicos, y se modifican con cada interpretación, durante
la interacción social.
En el intercambio social se intercambian opiniones, creencias, valores,
etc. y, por ello, las actitudes pueden verse modificadas, pues quienes son
capaces de interpretar bien a bien un discurso también serán capaces de
asimilar nuevos conocimientos producto de este intercambio y así, jerarquizar
opiniones, conocimientos, etc. tanto que el sujeto aporta como los que recibe.
La construcción del conocimiento se realiza mediante el aprendizaje de
comprensión y el aprendizaje significativo, incluyendo el lenguaje oral y escrito.
Se reconoce la lengua como la principal forma de comunicación centrada en
significados. Bruner4 sostiene que ―el aspecto más generativo del lenguaje no
es solamente su gramática, sino su gama de usos pragmáticos posibles‖.
Aunque puede discutirse acerca de la adquisición del lenguaje en el ser
humano, tratamos sobre individuos que, a través de la instrucción sistemática,
se consideran alfabetizados.
4
Esparza de la O, María Teresa. Una mirada a los principios de la
enseñanza del español y el inglés. Secretaría de Educación y Cultura
del Gobierno del Estado de Chihuahua. México, 2008.
250
Asimismo, para llevar a cabo esta segunda parte, se diseña un ejercicio
(Anexo 3) en el que es necesario contestar una serie de preguntas cerradas y
cuatro abiertas que recuperan el discurso noticioso, todo ello referente a una
noticia local que se presenta en formato impreso y digital.
La noticia fue editada para la versión impresa (Anexo 4) por el periódico
local El Diario de Chihuahua. Asimismo, la versión digital corrió por parte del
mismo medio (https://www.youtube.com/watch?v=U7GfoiRDXfQ)
4.4.3.1. Sujetos de estudio
Participan un total de cuatrocientos treinta y ocho alumnos de primaria
mayor, pertenecientes a un total de siete escuelas de gobierno y privadas, de
educación básica. Para el ejercicio impreso se cuenta con un subtotal de
doscientos veintitrés alumnos, para el digital doscientos quince
respectivamente.
El ejercicio de análisis de contenido noticioso se presenta en dos grupos
distintos. Por un lado, en cada escuela participante se identifican dos grupos
que cursen el sexto grado, cuyos participantes oscilan en edades entre los
doce y trece años. Por otro, se determina que en uno se presenta la noticia
impresa y posterior a ello contestan la batería de preguntas; asimismo, en el
251
segundo grupo en cuestión se presenta la versión digital de la noticia y de igual
forma que en el primer grupo, contestan la batería de preguntas.
4.5 INSTRUMENTOS
4.5.1. Focus group
Con la determinación de la teoría fundamentada como método
cualitativo de generación de datos, la investigación toma como fuente de datos
e instrumento a aplicar la perspectiva del grupo focal, el cual -según Álvarez-
Gayou (2006)- se realiza a través de la entrevista en grupo y constituye un
espacio de opinión grupal, donde los participantes elaboran su realidad y su
experiencia mediante la interacción. Además se resalta el punto de vista de
cada individuo y no del grupo.
Esta fuente de datos se considera un grupo artificial porque sólo existe
en ese único momento y desaparece cuando se termina la reunión. También es
un instrumento para la recolección de datos de una manera rápida, ya que se
obtiene información no verbal, además la dinámica permite profundizar en el
tema y los resultados son fáciles de entender, entre otras ventajas.
Álvarez-Gayou señala algunas recomendaciones sobre los individuos
que participan en el grupo focal: a) solicitar que se les informe con anticipación
252
el uso de cámaras de filmación, b) el número recomendable de integrantes
debe ser entre seis y doce personas, aunque también se acepta una minoría de
cuatro integrantes, pero que no exceda los doce individuos para que no se
pierda el control de la participación, c) la sesión se programa en un horario
compatible con la vida de los participantes, d) la invitación se realiza en
persona, e) la duración por sesión es entre una y dos horas, f) el investigador
debe tener claro que la guía de entrevista no consiste en obtener respuestas a
preguntas concretas ni lograr el consenso, sino facilitar un intercambio de
opiniones y puntos de vista, y g) atender la habilidad que debe presentar el
moderador, la cual incluye el trato con las personas, el conocimiento del tema,
la ética en el manejo de la información y el dirigir de manera oportuna la
bienvenida, la presentación del tema y los agradecimientos.
El diseño específico del primer grupo focal parte de cuatro preguntas
guías que delimitan el planteamiento del problema, con base en las mismas se
diseña la guía de entrevista que se realiza a los nativos digitales que participan
en el grupo focal (Anexo 1). Luego de la aplicación y análisis del primer grupo
focal y con base en los datos que éste arroja, se determinan las primeras
categorías de análisis y conceptos claves que delimitan el problema de
investigación. A su vez, estos conceptos sirven de nuevo de guía para
incursionar una vez más en el campo por medio de un segundo grupo focal
(Anexo 2), las preguntas que se realizan se diseñan por parte del investigador,
253
con el fin de ahondar en la elaboración de conceptos y de lo que en el método
de teoría fundamentada se conoce como teoría sustantiva.
Sesiones de los grupos focales.
Las sesiones se llevan a cabo en el contexto educativo de los sujetos de
estudio; en un área y horario que designan las autoridades de cada escuela. En
el desarrollo de los grupos focales participan de manera activa el moderador de
cada caso y una persona auxiliar, quien se encarga de videograbar el proceso
completo, así como de hacer anotaciones que considere pertinentes sobre el
curso de la sesión.
El proceso se divide en dos lapsos, en el primero se diseña y aplica el
grupo focal en diez diferentes escuelas, donde participan seis alumnos en cada
sesión. La sesiones se videograban, para después ser analizadas y registrar
los datos relevantes para los objetivos de la investigación. Estas primeras
sesiones se
En un segundo momento, una vez que se revisan los primeros datos
obtenidos en el proceso y que se determinan las nuevas necesidades de
información, o bien que se identifican aquellos datos que necesitan ser
complementados y en los temas en los que se necesita ahondar; se diseña la
segunda batería de preguntas para ser aplicadas en el segundo grupo focal,
mismo que se lleva a cabo con diez grupos de diferentes escuelas, en algunos
casos se trabaja en instituciones diferentes con nuevos informantes.
254
Una vez que se registran los datos se analizan y se complementa el
reporte que se elaboró con la primera incursión al campo.
4.5.2. Cuestionario
María Ángeles Cea D'Ancona (1996) explica que el cuestionario no es
una técnica de obtención de datos exclusiva de la encuesta, sino que también
puede aplicarse en otras estrategias, sola o como complemento. La autora,
explica que éste consiste en una lista de preguntas estándares, pues su
formulación es idéntica para cada encuestado. En este sentido, Cea D'Ancona
dice que existe una variedad de preguntas, pues son muchos los criterios de
clasificación posibles.
1. Cerradas (de respuesta fija): el investigador determina cuáles son las
opciones de respuestas posibles. El encuestado se limita a señalar cuál,
o cuáles, son las posibilidades de respuestas; a cada una de ellas, se
adjunta un número, que constituye un código que facilita la trasferencia
de la respuesta verbal a un fichero de datos.
a. Exigencias: el investigador debe documentarse sobre las distintas
alternativas de respuesta existentes a la cuestión que se pregunta. Las
diferentes categorías cumplen con requisitos como exhaustividad,
precisión y exclusión.
255
b. Ventajas: la rapidez y la comodidad de su registro. La posibilidad de
centrar las respuestas en los encuestados a aquellas opciones que se
consideran relevantes y con relación a la cuestión que se pregunta. La
inmediatez de la grabación de las respuestas en el ordenador.
2. Preguntas abiertas: son aquellas que no circunscriben las respuestas a
alternativas predeterminadas, por lo que la persona puede expresarse
con sus palabras. Gracias a esta apertura, es importante que se
organicen las preguntas en categorías que las resuman; esto se conoce
como el cierre de las preguntas abiertas. De los cuestionarios que se
extraen al azar, se deben transcribir las respuestas de manera literal;
después, se busca términos comunes para agruparlas en un número
pequeño de categorías, el cual depende de dos aspectos: la variabilidad
de las respuestas y los objetivos de la investigación.
a. Exigencias: cada categoría debe incluir un número considerable de
respuestas similares, ya que el contenido de éstas dicta el nombre (o
etiqueta) que se le da. A su vez, las categorías han de cumplir los
requisitos comunes a la codificación de preguntas cerradas
(exhaustividad, exclusividad y precisión). A cada una de ellas se le
asigna, al igual, un código numérico que facilita su tratamiento
informativo.
256
b. Ventajas: proporciona una información más amplia y exacta, que se
expresa en términos del encuestado. Es fácil de formular. Suele precisar
de menos espacio en el cuestionario.
El cuestionario se aplica en el contexto aúlico de los participantes, ya
sea en su modalidad impresa o digital. Se busca el apoyo del docente titular
frente a grupo. En el caso del ejercicio impreso se les facilita a cada uno de los
participantes la noticia para su lectura; en el digital, se proyecta el video que
contiene el reportaje. Para ambos la batería de preguntas es la misma.
257
258
CAPÍTULO 4
ANÁLISIS DE LOS DATOS
259
En el presente capítulo se analizan, estructuran y sistematizan los datos
recabados. Asimismo, se organizan bajo la premisa de las dos etapas de la
investigación, en primer término se detalla la información acerca de las
características socio-culturales de los considerados nativos digitales, para lo
cual se llevaron a cabo veintiún grupos focales en distintas escuelas del estado
de Chihuahua, México.
Una vez establecido el análisis de los datos recabados en la primera
etapa, se diseña un ejercicio de comprensión de una noticia, con la
particularidad que el medio noticioso la editó y difundió tanto en versión
impresa como digital. El ejercicio se aplica a un total de catorce grupos de
primaria mayor, siete para la versión impresa y el mismo número para la digital.
260
6.1. ANÁLISIS
6.1.1. Resultados de la etapa 1
La etapa 1 de la presente investigación se divide en dos fases, en una
primera se abordan las cuatro preguntas rectoras en que se desagrega el
problema de investigación presentado para esta etapa; en una segunda,
después de analizar los datos obtenidos de los primeros diez grupos focales,
se determina la pertinencia de diseñar un segundo grupo focal que se dirige a
once grupos más.
En cuanto a las características de los grupos que participaron, todos
fueron alumnos de nivel medio, pertenecientes a primero, segundo y tercero de
secundaria. En total se aplicaron veinte grupos focales, en nueve escuelas
diferentes. En todos los casos se trabajó con alumnos diferentes.
A continuación se muestran los datos generales de los grupos focales
realizados. Para la primera y segunda etapa de indagación se realizaron diez
sesiones en cada una, bajo las mismas condiciones en cuanto a la cantidad de
alumnos y el grado al que pertenecían. Sin embargo, en algunos de los casos
los alumnos no participaron por lo que se sustituyeron por otros respondientes
bajo las mismas características de género y grado que fue ubicado y
seleccionado por el docente titular.
261
Caracterización básica de los Grupos focales
Sesión Número de Escuela Nivel socio- Localidad

alumnos económico
Grupo focal 1 y Dos grupos Secundaria Medio-bajo Chihuahua,

2 focales de seis Técnica No. 40 Chih.
alumnos: tres
alumnos de - Turno
segundo grado vespertino
y tres alumnos
de tercer
grado.
Grupo focal 3 y Dos grupos Escuela Medio-medio Chihuahua,

4 focales de seis secundaria Chih.
alumnos: tres Técnica No. 57
alumnos de
segundo grado - Turno
y tres alumnos vespertino
de tercer
grado.
Grupo focal 5 y Primer grupo Secundaria Medio-alto Delicias

6 focal: 6 técnica No. 52 Chihuahua
alumnos,
- Turno
Segundo vespertino
grupo: 7
alumnos
Alumnos de
segundo y
262
tercero.
Grupo focal 7 y Primer grupo Escuela Medio-alto Delicias

8 focal: tres Secundaria Chihuahua
alumnos de Federal "Leyes
segundo grado de Reforma".
y tres alumnos - turno:
de tercer Vespertino
grado. (primer etapa)
Segundo grupo -Turno

focal: seis matutino
alumnos de (segunda
tercer grado. etapa)
Grupo focal 9 y Dos grupos Escuela Medio-alto Delicias

10 focales de seis Secundaria Chihuahua
alumnos de Técnica # 52.
tercer grado - Turno
cada uno. matutino.
Tabla 1. Características de los grupos focales.
Primera etapa de realización de los grupos focales
Los diez grupos que participaron en el primer grupo focal contestaron
una serie de preguntas que se desprendieron de cuatro tópicos que pretendían
desagregar el problema de investigación. Para el análisis del primer grupo
focal, se dividió la información en cuatro categorías de análisis:
263
¿Cuáles son los factores culturales más valiosos y relevantes para
comprender mejor esta generación reconocida por su empatía tecnológica?
¿Cómo las tecnologías definen una generación y cómo los usos
tecnológicos pueden unificar o aislar a las generaciones entre sí y al interior de
las familias?
¿Cuál es el impacto en los procesos de conformación de ciudadanía de
las interacciones de los jóvenes y sus formas de comunicarse con otros y con
el entorno social global más amplio?
¿Qué reflexión y crítica hacen los jóvenes sobre su participación,
responsabilidad y consecuencias de los distintos usos tecnológicos?
Primera categoría de análisis.
La primera pregunta que se abordó fue acerca de los factores culturales
más valiosos y relevantes para la comprensión de la generación de los nativos
digitales, la cual se reconoce por su empatía tecnológica. En dicha categoría se
observaron varios factores culturales relevantes, entre los cuales destacaron:
ambiente y contexto, acceso, procesos de socialización, entretenimiento,
comunicación con los adultos y educación. En cuanto a los datos obtenidos en
la primer categoría, entre los nueve grupos focales, se destacan de manera
puntual las siguientes aseveraciones.
264
Contexto o ambiente tecnológico
Todos tienen acceso diario a los medios de comunicación y de
información.
Llaman normal al hecho de usar la tecnología. Comienza a
desprenderse una visión con respecto a los adultos.
Reconocen que utilizan la tecnología desde edad temprana. Algunos
coinciden en los seis años.
Mencionan que la tecnología es fácil de obtener.
Todos tienen celular y computadora.
Dicen que aprendieron a utilizar la tecnología al ver a otros utilizarla y al
manipularla ellos mismos.
Tienen conciencia del ambiente, puesto que afirman que nacieron en
una era digital. En cuanto a esto último, son conscientes de que cuando ellos
llegaron, la tecnología ya era un hecho.
Creen que todo el mundo cuenta con la tecnología.
Consideran que la edad no es factor determinante para el uso de la
tecnología.
265
Mencionan que los adultos tienen intereses diferentes ya que nacieron
en otra época. Comentan que había una diferencia con respecto a los adultos,
puesto que reconocieron que ellos sabían utilizar la tecnología con sólo verla.
Además, reconocen que sus padres tienen problemas al utilizar la tecnología,
por no haber nacido en esta etapa de la tecnología.
Emplean la tecnología para resolver dudas y dicen que aprenden
muchas cosas (autoaprendizaje).
Mencionan que los que no ocupan la tecnología, no están al día.
Emplean sobre todo sus teléfonos celulares para manipular información.
Todos los participantes tienen al menos una televisión en la sala de su
casa.
Algunos de ellos también cuentan con tablet, impresora y videojuegos.
Acceso y costo
Conocen de lugares que tienen acceso gratuito a la web site.
Reconocen que utilizar libros representa mayor costo y más inversión de
tiempo.
Todos los alumnos del grupo focal cuentan con Televisión, computadora,
laptop, mp3, y celular.
266
Consideran el internet fácil de obtener, jaquean o piden a sus vecinos la
clave, ciber o lugares con acceso gratis.
Comparan costos y reconocen que el internet es más económico.
Mencionaron que el internet les facilita la vida en cuestión del acceso y
tiempo.
La comunicación es más rápida y se comunican con varias personas en
un mismo sitio.
Se comunican con personas de todo el mundo.
Coinciden en que las llamadas a celular son más caras que un mensaje
en facebook o whatssup.
Dicen que sale más caro arreglar una computadora dependiendo lo que
tenga, que comprar una nueva.
Coincidieron en que el internet tiene todo en uno.
Sus tareas las realizan con mayor facilidad.
Consideran que la tecnología mejora su calidad de vida.
Algunos de ellos no tienen internet en su casa, pero tienen la forma de
pagar para ir a un ciber o usan el wi fi de la escuela.
267
Algunos de ellos han adquirido la habilidad de programar sus equipos
tecnológicos.
Mencionaron que no había necesidad de gastar gasolina para
trasladarse a otro lugar, puesto que desde su casa o donde se encuentren
tienen contacto con otros sujetos.
La red es ideal para las urgencias, emergencias, comunicarse con
amigos, consultar las tareas con compañeros de la escuela, entretenerse y es
gratuita.
Algunos de ellos comentaron que la tecnología satisface sus
necesidades inmediatas, se referían a el hecho de socializar, investigar,
trabajar y entretenerse.
Dependen de la tecnología para poder estar al corriente en la escuela y
también para planear paseos con sus amigos.
La mayoría de los jóvenes tiene más de cuatrocientos amigos en las
redes sociales e interactúan con la mitad.
Les gusta que la tecnología ayude a hacer las cosas más fáciles.
Pueden encontrar lo que quieran en internet.
Reconocen que el contacto con sus amigos por medio de la tecnología
es de manera más efectiva.
268
Que se contactan fácilmente, y aunque estén ocupados, pueden estar
chateando al mismo tiempo.
Cada año o menos salen mejores equipos y servicios, salen cosas caras
pero en la competencia, se abarata.
No es necesario ir a una capacitación para aprender a usar un teléfono,
una lap, un programa, una actualización, en la práctica se aprende y si algo no
se sabe, preguntan a un amigo o al mismo internet (tutoriales). Lo aprenden en
la vida diaria, al menos lo que más se usa, lo que está de moda se comparte
entre iguales y se aprende fácilmente.
Mencionan que les facilita la vida al poder acceder desde prácticamente
cualquier parte.
Socialización
Indican que la forma de comunicarse con los otros es a través de
medios digitales.
Coinciden en que los más importante es el hecho de compartir con
todos sus amigps, los video juegos, las fotos, la música.
269
Para ellos el hecho de estar frente a la computadora o celular no
representa pérdida de tiempo. Comienza a diferenciarse entre socialización y
entretenimiento como procesos sociales.
Están inscritos a diferentes redes sociales.
Reconocen que si no tuvieran acceso a esta tecnología no tendrían
forma de salir con los amigos o familiares.
Cuentan con numerosos contactos.
Pasan mucho tiempo en la red social y ello se debe según ellos al bajo
costo que implica.
Un punto importantes es que reconocen qu la conversación es un
proceso frecuente.
Las actividades que realizan las hacen por medio del programa de red
social facebook. Lo que implica que se suman a hechos virtuales.
Expresan que mandando mensajes les da menos pena y mayor
confianza para expresarse.
Aprovechan estas conexiones para ponerse de acuerdo con las tareas.
También mencionaron sitios como whatsapp, hi five, Messenger, metro,
myspace.
270
Durante su vida han ido agregando amigos que luego dejan de
frecuentar.
Algunos aceptan todas las solicitudes de amistad que les envían.
La mayoría de ellos prefieren comunicarse por medio de las redes
sociales en vez de la comunicación en persona.
No han convivido con todos los contactos que aparecen como ―amigos‖
en sus redes sociales, ya que la mayoría de ellos son conocidos de sus
amigos.
Para ellos el socializar es el hecho de compartir algo con alguien que
conocen, o bien platicar, o hacer cosas juntos, aunque sea por chat.
Sí se puede llevar una amistad con los contactos. Es muy importante
socializar y conocer mucha gente. En persona no hay tiempo o a veces que los
papás no los dejan salir, por el motivo que sea, entonces así se aprovecha el
tiempo.
Sostienen que en realidad el tiempo se aprovecha más, no se pierde
como dicen los papás. Mencionan que según los papás estar en la
computadora es porque les gusta perder el tiempo o invertirlo mal.
Siguen en contacto con amigos que ya no pueden ver en persona, a
través de las redes sociales.
271
Los alumnos afirman necesitar de las redes sociales para comunicarse.
Entretenimiento
A diferencia de los procesos de socialización, para los sujetos de estudio
el entretenimiento representa la forma en que invierten el tiempo libre, como
forma de recreación. Entre los puntos en común que se encontraron entre los
veinte grupos focales realizados se obtuvo:
Facilidad de ver películas y descargarlas.
Se divierten viendo videos de música en you tube.
Tienen de dos a cuatro televisiones y computadoras.
Comentan que a algunos les entretienen más los videojuegos.
Visitan juegos on-line, redes sociales, navegan.
Si no tienen acceso a internet, descansan, comen, duermen o se
ejercitan.
Al parecer no relacionan el hecho de socializar con contextos sociales
inmediatos y más amplios como una forma de entretenimiento o de actividad
recreativa.
272
Comunicación con adultos
No externan comentario alguno sobre la forma en que se comunican con
sus padres. Esto fue necesario abordarlo en otro momento del grupo focal.
Señalan que les es molesto que los adultos les cuestionen cuando están
socializando, además que les les limiten el tiempo.
Dicen que sus padres les compraron el celular para tener comunicación
con ellos cuando están fuera de casa.
Dicen que para los papás el celular es una herramienta.
Para los jóvenes el celular es indispensable para su socialización.
Dicen que sus padres les dan el celular por una idea de control.
Por otro lado, mencionaron la necesidad del uso del celular para
favorecer la comunicación con sus padres. En este punto se comienza a
distinguir un discurso doble, esto se aborda en el segundo grupo focal.
Comentaron que la comunicación con sus padres ha sido afectada, ya
que la mayoría de los jóvenes expresan que no existe comprensión por parte
de sus padres, debido al tiempo que invierten en las redes sociales.
273
La convivencia con sus padres ha sido poca, la mayoría de ellos
conviven con sus amigos por medio de las redes sociales, por lo cual pasan
horas en las computadoras o en sus celulares.
La mayoría de los entrevistados considera que el hecho de traer celular,
es una necesidad de sus padres, no de ellos (necesidad sentida). Ellos dijeron
utilizarlo más bien para estar con sus amigos.
Que no se sienten comprendidos sobre el uso que dan a las tecnologías
como necesidad básica.
Sienten que sus padres invaden su privacidad al tenerlos agregados en
las redes sociales. Esto se amplió en otro momento del grupo focal. Los
entrevistados coinciden en haber eliminado o bloqueado a sus padres. Los
alumnos habían llegado a meterse en problemas con sus padres debido a
publicaciones en las redes sociales.
Educación
Reconocen que con la tecnología la educación es muy fácil.
Sin tecnología la búsqueda de información es más complicada al buscar
en los libros y tomaría mucho más tiempo.
274
Dicen que en la escuela les prohíben la tecnología, pero la mayoría de
los docentes encargan tarea en internet.
Si les encargan algo muy difícil, el internet les da la solución.
Dicen que algunos maestros luchan para utilizar adecuadamente las
tecnologías de pantalla.
Cuando no se le entiende a la clase los alumnos investigan por su
cuenta en internet y comprenden mejor.
Ellos son los que auxilian a los maestros que no saben de
computadoras.
Dicen que algunos maestros se molestan porque ellos son los que les
enseñan.
Usan las video llamadas para hacer trabajos en equipo.
Algunos coincidieron usar las redes sociales más para tareas que por
recreación.
Mencionaron que herramientas como word, excel, power point entre
otras, son herramientas difíciles de usar por lo cual aprenden a trabajar con
ellas.
275
Los jóvenes comentaron que hacían proyectos en los cuales se les
complicaba usar la tecnología, ya que realizar diapositivas, y videos educativos
no era de su agrado, debido a que estos requerían demasiado tiempo y
precisión para realizarse.
Por otro lado, la mayoría mencionó que el bajo rendimiento escolar se
debía al tiempo que invertían en las tecnologías de comunicación. En este
punto se observa un doble discurso por o que fue necesario abordarlo en un
segundo grupo focal.
Si faltan a la escuela, se ponen fácilmente al día, no se atrasan, se
pasan todo.
El uso de las bibliotecas casi les resulta obsoleto.
Para resolver problemas, los alumnos recurren a la misma tecnología.
Los alumnos empleaban Yahoo respuestas, tutoriales en YouTube,
twitter o foros para buscar soluciones
El ambiente se evidenció como el contexto donde los entrevistados
crecieron, ya que éstos señalaron que su apego a la tecnología se debió al
ambiente en el que se desarrollaron, y reconocieron una diferencia entre ellos y
sus padres. Un joven comentó: ―esa es la diferencia entre los adultos, es por
eso que ellos no las entienden, porque a ellos no les tocó‖. Otro dijo: ―porque
se creó [la tecnología], más adelante‖. Para los estudiantes, el hecho que los
276
adultos no crecieron en la misma época a la de ellos, implicó que no tuvieron
las mismas habilidades. Se consideró que otro de los puntos fuertes en cuanto
al factor del ambiente tuvo relación con la edad a la que los entrevistados,
como representantes de una generación, tuvieron acceso a dispositivos
digitales. Ellos mencionaron que desde muy pequeños sucedió esto; en
promedio, el grupo focal reconoció que dicho evento giró alrededor de los seis
años. Este dato se consideró importante porque los procesos de aprendizaje,
en cuanto al uso de la tecnología, fueron vistos por ellos como ejercicios
simples donde la ignorancia del proceso de uso no era impedimento.
En cuanto a la resistencia de sus padres ante el uso de las tecnologías,
tanto por ellos mismos como por sus hijos, los estudiantes dijeron que esto se
da por las limitaciones laborales de los adultos. Uno de ellos dijo: ―Cuando eran
jóvenes era que salían o iban al mercado pues salían todos juntos y pues no
les llamaba la atención como a nosotros; o no lo necesitaban‖. Otro más
mencionó: ―a mi mamá le abrimos un correo, ni siquiera lo ha abierto, y también
con el celular si le sabe, pero siempre me pregunta qué significa esto‖. Otro
dato que resaltó fue el siguiente: ―mi mamá no le sabe porque es ama de casa‖.
El segundo factor fue el acceso y el costo. En él se revisaron indicadores
de accesibilidad, tales como la facilidad con que utilizaron las tecnologías, los
tiempos y su impacto en la realización de tareas; los puntos y formas de
entrada a espacios virtuales, la comodidad en cuanto a comunicación y
277
resolución de posibles problemas. Asimismo, lo que se relacionó al costo de
todo lo anterior.
Los jóvenes manifestaron que su aceptación a la tecnología se debió a
la solución inmediata de problemas, al acceso de un amplio abanico de
información en la Internet y a la comunicación con varias personas en un
mismo tiempo, a un costo muy bajo. Un participante dijo: ―que nos ayuda a
hacer las cosas son… más fáciles‖; otro afirmó: ―podemos encontrar todo lo
que queramos en Internet‖. Los estudiantes dijeron que el acceso a las
tecnologías era fácil, gracias al bajo costo y a la existencia de ellas en sus
casas o en la escuela.
En el tercer factor llamado procesos de socialización, se conceptualizó
como la forma, los medios o mecanismos que tuvieron los jóvenes para el
establecimiento de lazos sociales. Uno de los datos más significativos fue que
los entrevistados vieron el uso de la tecnología como un espacio para ellos,
para la comunicación con amigos, sin la necesidad del abandono del hogar
para la convivencia. Un entrevistado comentó: ―ahora hay Internet en casi todos
lados, es muy fácil conectarte y estar al día‖.
En cuanto a los cambios que se dieron en el proceso educativo y lúdico,
los llevó al desarrollo de diferentes habilidades para la interrelación y
modificación de actitudes en su crecimiento como individuos. Al cuestionarlos
sobre la amistad, un alumno compartió: ―sí se puede llevar una amistad con los
278
contactos, pero también es padre compartir en persona; no es igual contactos
que amigos, contactos son muchísimos‖. La mayoría en los grupos focales,
coincidieron en que era fácil tener muchos amigos, y que sí podían convivir ya
que no sólo se escribían, sino que hacían video llamadas y así también se
veían.
Una joven dijo:
Para mí y creo que para todos, es muy importante socializar y conocer mucha gente.
En persona no hay tiempo o a veces que los papás no nos dejan salir, por el motivo
que sea, entonces así se aprovecha el tiempo mejor.
Sobre el tiempo que invirtieron en las tecnologías, dijeron que no fue
tanto y que éste se aprovechó en cuestión de socializar ya que convivieron con
varios al mismo tiempo gracias a que hicieron grupos de amigos. ―Entonces, en
realidad el tiempo realmente se aprovecha más, no es que se pierda como
dicen los papás‖, comentó un joven, y añadió otro: ―los papás piensan que
estar en la computadora, es porque nos gusta perder el tiempo o lo invertimos
mal, muchos no entienden‖.
Sobre el entretenimiento en las tecnologías se revisaron aspectos que
abundaron en lo que se hizo con algún aparato tecnológico, así como el tiempo
que le dedicaron; además mencionaron algunas actividades extras que
realizaron cuando perdieron contacto con los mecanismos electrónicos. A
diferencia de los procesos de socialización, comienza a observarse una
diferenciación en el discurso que sostienen los adolescentes. En cuestión de la
279
naturaleza y de la razón por la cual la tecnología es sobre utilizada, los sujetos
de estudio hacen una reconstrucción de su realidad en donde se vislumbra que
la conformación del yo social tiene que ver con vehículos de interacción digital.
En ese sentido, la tecnología comienza a forjarse como algo más que una
herramienta, y se encamina a ser parte fundamental de la configuración de la
sociedad posmoderna, a través de la cual los más jóvenes establecen
relaciones y ligan las ideas sobre las cuales entienden el mundo.
Es importante señalar que en este punto la diversión o entretenimiento
pasa a segundo término, aunque sea algo intrínseco al proceso mismo. Es
decir, la razón de ser de las mencionadas tecnologías va más allá de la simple
recreación o diversión.
En cuanto al factor educativo, el cual refirió a lo que se utilizó para el
beneficio académico, dos de los participantes destacaron el uso de la
tecnología para la realización de tareas, y los demás concordaron con ellos.
Los participantes explicaron que con las tecnologías la búsqueda de
información sobre algún trabajo que se les encargó en la escuela era muy fácil,
porque en la red (Internet) encontraron infinidad de documentos o archivos que
les fueron de utilidad; no sólo sobre la tarea, también para el esclarecimiento
de alguna duda personal.
Los alumnos aseguraron que con la Internet ya no se limitaron en la
entrega de tareas gracias a la fácil y rápida búsqueda de información en línea,
280
proceso que compararon con la búsqueda en la biblioteca la cual describieron
como lento.
Segunda categoría de análisis.
La segunda posible categoría de análisis fue cómo las tecnologías
definieron una generación y cómo los usos tecnológicos unificaron o aislaron a
las generaciones entre sí y al interior de las familias.
Al respecto, se abordaron los aspectos que determinaron ciertas
conductas al interior de la familia, acerca de lo cual los alumnos mencionaron
que sus padres reclamaban la falta de convivencia y experimentaban un gran
temor porque quedaban fuera del contexto en el que los sujetos de estudio
socializaban con sus amistades.
Los datos que ofrecieron los entrevistados revelaron que la
comunicación con sus padres sufrió afectaciones, ya que la mayoría de los
jóvenes expresaron que no existía comprensión por parte de sus padres, por el
tiempo que invertían en las redes sociales. Ellos comentaron que era una
necesidad estar al pendiente de sus cuentas de Internet para dar atención a la
escuela y la planeación de paseos con sus amigos, incluso para seguir en
comunicación con ex compañeros que no pueden frecuentar porque estaban
en diferentes escuelas. Los alumnos señalaron que sus padres les pedían la
identificación de los amigos que tenían en las redes sociales, incluso los
281
algunos de los jóvenes dijeron que sus padres revisaban sus cuentas para
averiguar los amigos y la información que manejaban en ellas.
Sobre la comunicación con sus padres por medio de la tecnología, todos
los participantes no estuvieron de acuerdo en que sus padres fueran partes de
sus contactos. Una participante comentó: ―yo tenía a mi mamá en Face y era
muy metiche‖. Se dedujo que los jóvenes rechazaron la supervisión de sus
padres en las redes sociales. En otro caso, de último instante, un participante
se retractó y estuvo de acuerdo en que sus padres fueran parte de sus
contactos bajo el argumento de la confianza.
Se cuestionó a los jóvenes sobre su postura ante el acercamiento de sus
padres a sus actividades en las redes sociales y la revisión de sus cuentas, a lo
que a una de las participantes le pareció injusto y dijo: ―está mal, porque es
parte de nuestra privacidad‖; otra afirmó que sólo lo permitiría por falta de
confianza. Por su parte, otra joven explicó: ―no tienen por qué estarse metiendo
en mi vida privada… tenemos una burbuja y la tienen que respetar‖; otro
participante complementó: ―y si algo quieren saber de mí que me lo pregunten,
que no investiguen‖. Los participantes explicaron que los adultos tuvieron
dificultades en la comunicación por medio de aparatos tecnológicos porque no
conocieron los dispositivos, lo que relacionaron a la falta de uso regular de las
tecnologías por parte de los mayores.
282
Los alumnos reflexionaron sobre el uso de tecnologías cuando éste no
era objetivo. Uno de ellos dijo: ―puede causar aislamiento, aunque tampoco
molesta‖. Otra alumna expresó: ―desunen generaciones y sucede en las familia
de ahí, la desintegración familiar‖. Otro de ellos añadió: ―no me gustaría vivir
una situación así, además hay pleitos en familia por usar la computadora‖.
Una de las diferencias que se marcaron entre los nativos y los
inmigrantes digitales fue que los primeros consideraron que los adultos los
juzgaban la mayor parte del tiempo. Dijo uno de los participantes: ‖creen que
uno ve pornografía. Creen que una de las veces que estemos navegando por
Internet, va a aparecer eso y claro que no. Es muy diferente estar navegando
en Facebook, revisando nuestras cuentas a estar buscando esas cosas‖. Se
infirió que sentían que sus padres los etiquetaban, puesto que otro joven
comentó: ‖critican que es un vicio, que estás enferma, que todo el día estamos
en el celular y que es pura pérdida de tiempo‖; otro planteó: ― cada vez que
entran a las redes genera discusiones, puesto que consideran que por estar en
ellas no hacemos otra cosa‖.
Asimismo, a los entrevistados también se les interrogó acerca del
número de televisiones que tenían en casa, a pasar de que la mayoría
mencionó en promedio tres aparatos, en ninguno de los grupos focales se
ahondó en posibles problemáticas por el uso de las mismas. Quizá al ser una
tecnología que tiene más años en el sistema cultural, las posibles rupturas
283
generacionales ligadas a esta tecnología ya se hayan superado, o bien que no
represente alguna forma que diferencie entre los considerados nativos e
inmigrantes digitales.
Tercera categoría de análisis.
En cuanto a los datos que se recogieron a partir de la tercera pregunta
guía, se indagó acerca del impacto de las interacciones de los jóvenes y sus
formas de comunicarse con otros y con el entorno social global más amplio.
Según refirieron los entrevistados, la mayoría tenía más de seiscientos amigos
en las redes sociales y reconocieron que tuvieron contacto virtual al menos con
la mitad de ellos. Los entrevistados preferían las relaciones virtuales (a través
de las redes sociales) que las de cara a cara. Uno manifestó: ―yo prefiero tener
muchos amigos en las redes‖. Fue más importante para los estudiantes la
conformación de un numeroso grupo de amigos en las redes, con los platicaron
de forma ocasional, que la creación de relaciones presenciales.
Los estudiantes evidenciaron que con quienes mantenían comunicación
de manera más común era con sus compañeros de clase o con su grupo de
amigos escolares. Además reconocieron que en horarios escolares tenían
mayor comunicación de manera vivencial, pero cuando llegaron a casa
buscaron contacto con sus amigos por medio de aparatos tecnológicos.
284
Los aparatos móviles y los medios digitales aumentaron, la mayoría de
las estudiantes tenían acceso a Internet. Una ventaja fue que se conectaron a
las redes de comunicación, por lo que se les facilitó más a los jóvenes la
interacción con las redes sociales; sin embargo, disminuyó la comunicación con
sus familiares. Una alumna comentó: ―es más de lo que estuviéramos
conviviendo con nuestra familia‖; otra compañera agregó: ―se conoce a más
gente‖. Algunas desventajas de las tecnologías que consideraron fue la gama
de computadoras en el mercado, su rápida descompostura y una cierta
adicción, explicaron los entrevistados entre los cuales uno dijo: ―es muy raro
cuando las tienes y ya no las tienes, no puedes vivir sin eso, te estresan‖. Por
otro lado, un segundo joven aseveró: ―no puedes vivir sin esas cosas, te haces
adicto‖.
Cuarta categoría de análisis.
Por último, referente a la cuarta pregunta guía, se obtuvo información
acerca de la reflexión y crítica que hicieron los jóvenes sobre su participación,
responsabilidad y consecuencias de los distintos usos tecnológicos. Los
estudiantes comentaron acerca de la importancia que tiene la tecnología en la
educación, por la información que ellos obtenían a través de este medio para la
resolución de sus tareas y el conocimiento extra sobre temas de su interés.
Ellos reflexionaron acerca de las ventajas y desventajas de la tecnología y uno
285
de ellos dijo: ―… pues nos ayuda, pero también nos hace mal porque sí, como
dicen mis compañeros, nos hacemos más perezosos pero también podemos
aprender más sobre más cosas, que de un libro‖. Otro alumno comentó: ―es la
vida más fácil, por decir si la computadora no existiera tendrías que ir a la
biblioteca a leer y en la computadora nada más te pones y pegas y es más
fácil, y ya‖.
Los alumnos reflexionaron acerca de la tecnología como una
herramienta necesaria para la vida del ser humano; uno de ellos manifestó: ―…
para satisfacer nuestras necesidades‖. Por otro lado, los alumnos hicieron
alusión a una postura contradictoria, puesto que manifestaron estar
conscientes del daño que les causaba el exceso en el uso de la tecnología.
Referente a esto, uno de los participantes mencionó: ―Yo sé que estoy mal por
el tiempo que duro, pero es algo muy profundo‖. Además los participantes
reconocieron que el acceso a la tecnología les causó pereza. Uno de ellos
comentó: ―Nos hacemos más flojos porque tenemos todo al alcance de
nuestras manos.‖
Los estudiantes profundizaron en el peligro en el uso del Internet, ya que
algunos mencionaron la posibilidad de ser bordados por personas con malas.
Sobre ello, solo una alumna dijo: ―en ocasiones sí es peligroso y en otras no,
porque nos pueden ayudar hacer las tareas, pero si le preguntas a personas
extrañas ahí sí sería un problema‖. Otro alumno compartió: ―sí agregas a
286
personas sin saber quiénes son, te podrían secuestrar, porque muchas veces
solo entran al Face a ver‖. Una tercera estudiante agregó: ―me da mucho
miedo hablar de los secuestros‖.
Para ellos responsabilidad fue la toma de decisiones respecto al cuidado
personal en la red, aunque hubo contradicción entre ellos ya que una alumna
dijo: ―no poniendo tanta información en la red‖, otro alumno respondió: ―te
envían cadenas de que no agregues a este y te dan las características‖ y todos
comentaron que era cierto, pero sólo una alumna mencionó: ―no creo en eso‖.
La tecnología la utilizaron como medio de comunicación, mientras que
los adultos les criticaron el tiempo que permanecieron en la computadora. La
mayoría mencionó que sus padres les dijeron que no hicieron otra cosa por
estar en ella y las consecuencias fue retirarles el aparato. Un joven dijo:
―cuando no haces algo, te castigan con la computadora‖. En general
comentaron que sus padres tuvieron razón en sus críticas y las aceptaron pero
no asumieron los castigos. Aunque coincidieron en que estuvieron expuestos a
un riesgo constante, los estudiantes manifestaron la creencia de que estuvo en
sus manos la disminución de dicho riesgo; además que sus padres les dieran
permiso y que ellos dijeron que responderían con el uso de las tecnologías
para cosas de provecho.
287
Segunda etapa de realización de los grupos focales
En esta actividad se propusieron y diseñaron las preguntas que
conformaron las segundas líneas de análisis (Anexo 2). Primero se indagó
acerca de qué identificaron los alumnos en el discurso de los adultos sobre las
tecnologías y su opinión al respecto. De acuerdo a las respuestas de los
jóvenes, se identificó que todos los participantes coincidieron en que los
adultos consideran la tecnología un peligro, algo con ventajas y desventajas,
así como una pérdida de tiempo.
En cuanto al peligro, los estudiantes explicaron que sus padres
manifestaron que el mayor riesgo de un joven ante la tecnología eran las redes
sociales. Los alumnos mencionaron que sus padres se preocupaban por la
información que proporcionaban y publicaban en estos medios. Uno de los
jóvenes dijo: ―ponen su fecha de nacimiento, de dónde son, en dónde viven, de
quién son familiares y ahí estamos dando información‖.
Algunos de los jóvenes comentaron que sus padres etiquetaban las
redes sociales como peligrosas porque facilitan sucesos como los secuestros;
uno de ellos dijo: ―existen señores secuestradores que se hacen pasar como
tus amigos, te preguntan cosas personales y te pueden secuestrar o hacer
algo‖. Otro alumno dijo: ―pueden usar tu información para un secuestro, la
información que tienes ahí te pueden secuestrar porque ellos ya van a saber en
dónde estás o en donde vives en cual secundaria estás‖.
288
Sobre el estado de alerta de los padres ante las redes sociales, algunos
de los alumnos estuvieron de acuerdo con sus progenitores, ya que afirmaron
que en ellas se llegaba a proporcionar información personal, lo que ponía en
peligro el bienestar de los usuarios. Uno de los participantes dijo: ―tenemos que
tener mucho cuidado con las redes sociales, porque mandas solicitudes a lo
tonto y aceptas amigos que no conoces y a veces te empiezan a preguntar
cosas y hasta que te secuestran‖. Otro alumno dijo: ―tienen razón porque
nosotros no sabemos usar las redes sociales y tenemos que todo el mundo
pueda ver nuestras fotos‖.
Los alumnos señalaron que sus padres tenían razón respecto al peligro
en las redes sociales: uno de ellos mencionó: ―yo estoy de acuerdo porque
damos a conocer en las redes sociales muchas cosas sobre nosotros y nos
enviciamos y estamos casi las veinticuatro horas‖. Por otro lado, algunos
mencionaron que a pesar de las advertencias las utilizaban, uno de ellos dijo:
―sí la uso porque te da la tentación de seguirla usando‖.
Alguien más comentó al respecto: ―aunque nos digan que es peligrosa
seguimos en ella, hasta que nos dicen nuestros papás -apaga esa
computadora, apaga esa computadora- y nos la quitan y a veces nos pegan,
hasta que nos meten a nuestro cuarto y no las quitan hasta tres días‖. Los
alumnos reflexionaron acerca de los comentarios de sus padres y expresaron
estar conscientes de lo peligroso de la tecnología, y estuvieron de acuerdo en
289
que sus padres estuvieran al pendiente de ellos, ya que buscaban su bienestar.
Uno de los alumnos mencionó: ―ellos los dicen por nuestro bien.‖
Por otro lado, los estudiantes mencionaron que sus padres también
encontraron ventajas y desventajas en las tecnologías; e hicieron referencia
que una de las ventajas que percibían los padres era la realización de tareas,
por lo que uno de los estudiantes dijo: ―cuando los maestros nos piden
exposiciones, ahí las podemos hacer, diapositivas que ellos quieren y así, y
podemos sacar la información más rápido‖. Se mencionó que alguno de los
padres le dieron otro uso como es el de informarse del clima por Internet, uno
de los estudiantes mencionó: ―se puede sacar mucha información, el clima o la
tarea”, y sobre todo su utilidad en la comunicación, por lo que uno de ellos
comentó: ―te puedes comunicar con tus familiares que viven en otros países‖.
Los estudiantes mencionaron que algunas de las desventajas que sus
padres observaron en la tecnología, era el compartir información personal en
las redes sociales, uno de los estudiantes dijo: ―abusamos sobre la tecnología,
nos metemos a redes sociales y así y damos a conocer toda nuestra
información a personas que ni conocemos y nosotros ni nos damos cuenta.‖
Otro alumno dijo: ―muchas personas suben fotos, y hay muchas personas que
quieren secuestrar y se las roban‖.
Otra desventaja que señalaron los padres, según dijeron los jóvenes, era
la pornografía; uno de los alumnos explicó: “es mala porque sale pornografía y
290
los niños se ponen a jugar y salen cosas malas‖, y otro estudiante comentó:
―son cosas malas el Facebook, la pornografía son cosas malas que afectan a
los estudiantes‖. Por otro lado, se mencionó que la tecnología se volvía una
adicción, y uno de ellos agregó: ―… nos volvemos adictos al Internet o al estar
jugando casi las veinticuatro horas en videos juegos y perdemos tiempo en el
estudio o en las redes sociales‖. Otro alumno comentó: ―te puedes hacer adicto
a las redes o páginas del Internet‖.
Como otro aspecto importante, se mencionó que con la tecnología
invertían más tiempo. Uno de los estudiantes dijo: ―porque cuando estamos en
el Facebook, llega tu mamá y luego te sales y te pones Power Point; se va y
luego te pones en el Facebook y al último no haces nada”; otro alumno
comentó: “porque los niños se ponen a jugar en el celular y otra en la
computadora, en vez de ponernos a estudiar o salir o hacer algo productivo y
nada más estamos en la computadora y en celular‖.
Se reflexionó acerca del tiempo que se dedicaba a la tecnología ya que
varios estudiantes comentaron que les perjudicaba la inversión de demasiado
tiempo en los videojuegos y en las redes sociales, porque incumplían con sus
tareas escolares. Uno de ellos dijo: ―en vez de hacer tareas estás en Facebook
y estás chateando con tu amiga y se te pasa el tiempo o sea, y hasta que se
desconecta ella te desconectas tú‖.
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Los jóvenes consideraron que por esta situación no disfrutaban de la
naturaleza o no realizaban sus tareas escolares; uno de ellos dijo: ―en vez de
estar afuera de estar con la naturaleza y agarrar aire natural estamos en
Facebook en la computadora y jugando‖. Otro de ellos coincidió: ―los niños se
ponen a jugar en el celular y otra en la computadora en vez de ponernos a
estudiar o salir o hacer algo productivo y nada más estamos en la computadora
y en celular‖. Además, estuvieron de acuerdo que el tiempo que pasaban en la
computadora, podían invertirlo en ayudar a sus padres; uno de ellos dijo:
―porque a veces no les ayudamos en la casa a nuestros papás y nada más
estamos en las redes sociales o en los videos juegos‖.
Se siguió con el programa del grupo focal y se planteó la segunda
pregunta guía, con lo que se indagó acerca de las diferencias que los nativos
digitales observaban con respecto a generaciones anteriores y el uso de la
tecnología. Los estudiantes mencionaron que sus padres eran personas
demasiado ‗grandes‘ por lo que no podían utilizar la computadora, y explicaron
que esto se debía a que en la época en la que nacieron no existían celulares ni
computadoras. Uno de los estudiantes dijo:
Ellos son más antiguos que nosotros y cuando ellos estaban de nuestra edad
en aquellos años no existía las computadoras, los celulares y como a nosotros
en la secundaria nos enseñan computación por eso nosotros sabemos más
que ellos, o sea compran una computadora y ellos no le saben y nosotros sí,
porque eso no les enseñaron, y compran un celular y sabemos más nosotros
que ellos.
292
Se mencionó que otro motivo por el cual los adultos no lograban utilizar
la tecnología se debía a que antes sólo las personas con estabilidad económica
tenían la posibilidad de adquirir computadora o celular; uno de ellos dijo: ―…
muchos años atrás sólo los que tenían dinero traían celulares o computadoras
y ahora cualquiera trae un teléfono‖. Los jóvenes explicaron que a sus papás
nos les interesaba la tecnología, a diferencia de las nuevas generaciones; uno
de ellos dijo: ―ellos ya están muy viejos y no les interesa la tecnología como a
nosotros, que estamos jóvenes nos gusta los teléfonos de tacto las
computadoras y sabemos más usarlos que ellos‖.
Por otro lado, ellos señalaron que sus padres debieron saber más sobre
la tecnología por el simple hecho de ser adultos, uno de ellos mencionó:
―nosotros estamos más avanzados que ellos y nuestros papás deberían de ser
más avanzados que nosotros‖. Además afirmaron que otro de los motivos de
la lejanía entre sus padres y la tecnología era porque ellos no se los permitían,
ya que cuando obtuvieron computadoras nuevas o celulares, los jóvenes eran
los primeros que querían usarlos, uno de ellos dijo: ―nuestros papás cuando
nos compran computadoras, nosotros nada más las queremos usar y a ellos no
los dejamos, por eso no aprenden‖.
Se mencionó que algunos padres podían manipular la tecnología,
porque les gustó informarse acerca del clima por Internet, uno de ellos dijo:
―mis papás sí le saben, mi papá ve el clima en Internet‖, uno de los estudiantes
293
afirmó que su padre le pidió su cuenta de Facebook, pero no se lo permitió; uno
de ellos comentó: ―Ellos nos dicen que le pongamos cosas por ejemplo nuestro
Facebook y nosotros no queremos y ellos piensan que tenemos cosas malas,
pero no‖.
Con la siguiente categoría se explicó cómo incluir la tecnología al ámbito
educativo y su impacto. Los entrevistados mencionaron que no les permitían
llevar celular o computadora a la escuela, ya que estos aparatos resultaban
una distracción para ellos, porque sólo estaban en las redes sociales y no
prestaban atención. Uno de ellos dijo lo siguiente: ―no debemos llevar celulares
porque no ponemos atención en las clases por estar en las redes sociales‖. Los
estudiantes aclararon que sus maestros les castigaban los celulares si los
usaban en clase. Uno de ellos dijo: ―… no es permitido llevar celulares ni
computadora, ya que si te ven con el celular te lo quitan, porque no estás
poniendo atención en la clase, te lo castigan durante el bimestre o depende del
profe que te imparta la materia‖. Se identificó que esto no era impedimento, ya
que sí llevaban sus celulares y lograban entrar a las redes sociales en su salón
de clases; afirmaron que esto afectó en sus calificaciones. Uno de ellos dijo:
―nos sentamos atrás para estar en el celular en el Face y no ponemos atención
y bajamos de promedio‖.
Un estudiante comentó que a él sí se le permitan llevar el celular a
clases, por la necesidad de comunicarse con sus padres. De igual manera
294
explicó que sus maestros le pidieron buscar en Internet por medio de su celular
algún concepto de los que no venía en el libro de texto. Uno de ellos comentó:
―mis maestros de la secundaria sí me dejan llevar el teléfono, pero ponerlo en
silencio porque a veces nos piden algo que busquemos en Internet, porque a
veces no viene en los libros‖.
Asimismo, se les pidió a los sujetos de estudio acerca de la opinión de
los participantes sobre la negativa al uso de la tecnología en el salón de clase,
ante lo que mencionaron algunos de ellos que estaban de acuerdo con sus
maestros, ya que no ponían atención a los temas que ellos les impartían. Uno
de ellos mencionó: ―estoy de acuerdo con los profes que no nos dejen usar la
computadora y celular porque si nos encargan algún trabajo en vez de estar
investigando eso en la computadora estás en Face igual que en el celular‖.
Otro alumno mencionó al respecto: “yo sí estoy de acuerdo con los profes de
no llevar teléfono porque nada más estamos jugando y haz de cuenta que no
vamos a la escuela y está el profe hablando solo‖. Por otro lado se expuso que
aunque los profesores no les permitían usar celulares y computadores, ellos los
usaban en el salón de clase. Uno de ellos dijo: ―nosotros no hacemos caso y sí
los utilizamos de todos modos‖.
Se cuestionó a los estudiantes sobre qué cosas nuevas lograrían al usar
la tecnología en sus salón de clase. Los jóvenes con entusiasmo comentaron
que sería más agradable para ellos investigar en sus celulares los conceptos
295
que no se encontraran en el libro de texto; agregaron que aprenderían más
sobre la materia. Uno de ellos dijo: ―… sí, por decir, si nos pusieran unos
conceptos y no llegaran a venir en libro los buscaríamos en Internet‖.
Añadieron que aprenderían más porque lograrían investigar mejor sobre el
tema, incluso podrían observar imágenes al respecto. Uno de ellos dijo:
“podemos consultar mejor las cosas, por ejemplo si nos ponen a hacer un
trabajo o un mapa o algo así, pues ya podríamos consultarlo mejor‖.
Los estudiantes mencionaron que si estuviese presente la tecnología en
su salón de clases, los proyectos que realizaban en sus casas los podrían
llevar a cabo en su escuela. Uno de ellos dijo: ―podríamos redactar más
información sobre la materia, por ejemplo si nos encargan un proyecto, ahí
mismo lo podríamos hacer, rápido en equipos y es más fácil que juntarnos en
casas‖.
Se mencionó que al estar presente la tecnología en el salón de clase
tendrían la oportunidad de exponer. Uno de ellos dijo: ―… podemos aprender
más y haríamos más exposiciones‖. Agregaron que sería menos trabajo para
sus maestros porque terminarían los temas que se abarcan en el bimestre muy
rápido. Uno de ellos mencionó: ―avanzan más rápido en los bimestres y acaban
más rápido‖.
296
Los alumnos mostraron una opinión propia en cuanto a los usos de la
tecnología, que respondió de manera directa a su propia experiencia; y por otro
lado, sobre la presencia de la tecnología en el aula señalaron que era nociva.
En la última categoría los participantes hablaron sobre la configuración
de su entorno gracias a la tecnología. Dijeron que la tecnología era de gran
utilidad para un mejor aprendizaje porque las clases serían más interesantes.
Uno de ellos afirmó que: ―la mayoría de los maestros utilizan programas, por
ejemplo el de matemáticas utiliza un programa en donde nos enseña los
ángulos y así comprendemos más las cosas‖. Mencionaron que les facilita sus
tareas, ya que leen, copian, pegan e imprimen la información. Uno de ellos
mencionó: ―… en vez de buscar en libros y enciclopedias lo podemos hacer en
Internet y nada más leyendo copiando y pegando y ya lo imprimes es más
fácil‖.
Cuando se les expuso la reincorporación de las tecnologías al aula, los
alumnos comentaron que buscarían conceptos y terminarían los trabajos en
clase, todo de manera rápida. Un participante comentó: ―terminar los proyectos
de inglés‖, por lo que enseguida de él complementó una compañera: ―con el
traductor, y nos dan ideas‖. Los jóvenes explicaron que la el acceso a la
información les ayudó a no buscar en libros, sobre lo que comenta un
integrante: ―es más fácil, porque ya viene todo en Internet‖; otra alumna agregó:
―y en la misma computadora, en la misma página que buscas, en lugar de
297
estarlo buscando en el libro‖. Los estudiantes explicaron que los docentes les
pidieron investigaciones en Internet, sobre lo que alguien comentó:: ―porque es
un medio más completo y más fácil que tener cien libros de un mismo tema
para repartirlos a los alumnos, es más accesible‖.
En este punto, de nuevo se percibió un doble discurso de los alumnos, lo
que indicó que la construcción de las valoraciones se encontraba en proceso.
Por un lado estuvo su experiencia y por otro el mensaje que compartieron con
los adultos. Así fue que los estudiantes compartieron que al hacer uso de la
tecnología, se simplificaba su labor como estudiantes, ya que todo era más
rápido, lo que les daba más tiempo para otras actividades, como ayudar en sus
casas, practicar algún deporte, o bien pasar tiempo en las redes sociales. Uno
de ellos aseguró que: ―… nos da más tiempo para hacer otras actividades, por
ejemplo si juegas algún deporte, o ayudarle a tu mamá en la casa o un tiempo
para meterte a las redes sociales‖.
6.1.2. Resultados de la Etapa 2
En la segunda etapa de la investigación, se diseñó un ejercicio mediante
el cual se pudieran obtener datos acerca de la forma en que los nativos
digitales decodifican una noticia. Para ello, se buscó una noticia local cuya
construcción no implicara una conceptualización profunda de hechos, o bien
298
que fueran necesarias inferencias complejas necesarias para la comprensión
tanto de los hechos narrados de forma escrita, como en un formato digital.
De tal forma, que se buscaron diferentes escuelas de nivel básico, se
identificaron los grupos de mayor edad, para tal efecto se trabajó con los de
sexto grado. La dinámica del ejercicio consistió en enfrentar a dos grupos a una
misma noticia, una de forma impresa y la otra digital. En ambos casos se
aplicaron una serie de preguntas que permitieron analizar la reconstrucción de
los hechos narrados según los nativos digitales.
Escuela Ubicación Características principales Versión Versión

impresa digital
Primaria Col. La escuela es de turno matutino y cuenta con 7 20 26
estatal Terrazas, profesores de grupo, de primero a sexto (dos grupos alumnos alumnos
“18 de Cd. de cuarto grado), un profesor de educación física, un
Marzo Delicias, profesor de educación artísticas, el director y un
2280” Chih. intendente. A la escuela asisten 134 estudiantes. La
clave construcción tiene varios 93 años y cuenta con el
08EPR016 apoyo de un comedor por parte del DIF municipal y
8U estatal.
CREI Localidad Escuela de Tiempo Completo 30 22
Ignacio Ignacio Organización Completa alumnos alumnos
Allende Allende Turno Matutino
Municipio Un grupo de cada grado
Ignacio
Zaragoza
Primaria Entre calles Cuenta con doce salones, dos de cada grupo, 28 28
Federal Mirador e trescientos setenta alumnos, una biblioteca, un salón alumnos alumnos
Proyecto Indiana de cómputo, una sala de medios, dos canchas,
Montana bebedores de agua purificada y baños para hombres y
mujeres.
Primaria Entre calle La escuela cuenta con trescientos setenta alumnos, 27 27
Federal Mirador e doce maestros, cuenta con doce salones con aire alumnos alumnos
Proyecto Indiana en acondicionado y calentón, estantes y casilleros, un
299
Montana Chihuahua, salón de computo con 30 computadoras y una

Chih. biblioteca, dos canchas y dos baños, el nivel
socioeconómico de la escuela es medio-alto.
Centro Av. La clase media alta 26 28
Educativo Carbonel Método Montessori alumnos alumnos
Montesso 4108, 230 alumnos
ri 31203 Un grupo llamado ―Comunidad Infantil‖, en
Chihuahua, donde se agrupan los niños de 1 año y medio
CHIH. a 3.
Tres grupos llamados ―Casa de los Niños‖
en donde se agrupan los niños de 3 a 6 años.
Tres grupos llamados ―Taller Uno‖, en donde
se agrupan los niños de 9 a 12 años.
Tres grupos llamados ―Taller Dos‖, en donde
se agrupan los niños de 9 a 12 años.
Cuenta con diez salones, uno para cada
grupo.
Tres salones para las clases de inglés.
Uno de ajedrez el mismo que se utiliza para
impartir la clase de música.
Uno para computación y uso de la biblioteca
Una cancha de basquetbol, una de futbol, una
pista para salto de longitud y un patio con
juegos para los niños pequeños.
Escuela Calle La escuela es de turno vespertino, cuenta con seis 10 10
Primaria Esteban grado desde primero hasta sexto grado. Un maestro alumnos alumnos
Ing. Oscar Coronado para cada grupo un maestro de educación física, la
Soto SN. directora y una señora de intendencia.
Máynez. Colonia
CLAVE: Burócrata
08DPR130 Federal
0T.Chihua
hua, Chih.
Escuela Delicias Ubicada en la zona Centro de la ciudad de 57 54

federal Chihuahua Delicias, en el estado de Chihuahua. En esta alumnos alumnos
Carlos zona se encontró que el nivel socioeconómico era
Blake
medio.
Tabla 2. Relación de alumnos participantes
Se llevó a cabo una segunda indagación con alumnos de 6° grado de
seis instituciones educativas de nivel primaria, con la finalidad de conocer el
300
proceso de recepción de un mensaje, a partir de la lectura de textos impresos y
digitales. Para ello, se diseñó un cuestionario que se conformaba por seis
preguntas cerradas a cuatro posibles respuestas y cuatro abiertas cuyas
respuestas se evaluaron como buenas, regulares y deficientes dependiendo de
la efectiva identificación de los temas principales en el texto.
Se presentó el mismo cuestionario a los grupos que leyeron la edición
impresa y a los que analizaron la digital, con la intención de realizar una
comparación de los resultados.
Las preguntas cerradas fueron:
1. ¿Cuál es la idea principal del texto?
2. ¿Cuál es la actividad principal que realizan Ricardo y Jesús?
3. ¿Qué utilidad le dan a las hojas?
4. ¿Cuál es la razón por la que Ricardo y Jesús le ayudan a su papá a
trabajar?
5. ¿Qué profesiones les gustaría ejercer a los niños?
6. ¿Qué mensaje envían a sus amigos?
Las preguntas abiertas fueron:
1. ¿Qué narra la noticia?
2. ¿A quiénes se refiere?
3. ¿Por qué sucedieron los hechos?
4. ¿Cuándo y dónde sucedió?
301
Primer caso
Contextualización
La investigación se llevó a cabo en una institución educativa de nivel
Primaria que formaba parte del programa de Centros Regionales de Educación
Integral (CREI) de los Servicios Educativos del Estado de Chihuahua (SEECH).
La escuela se ubicaba en la localidad de Ignacio Allende, del municipio de
Ignacio Zaragoza; tenía seis grados académicos y contaba con un total de
ciento cuarenta y ocho alumnos, de los cuales setenta y ocho eran de sexo
femenino y setenta eran varones
El plantel estaba dividido en dos áreas que se separaban por la calle
principal de la localidad. En un lado se encontraba la construcción más antigua,
con fachada colonial, la cual se conformaba por el salón de actos, el comedor,
la oficina de la dirección y la biblioteca; en el otro, se hallaba un edificio más
moderno, con seis aulas y una cancha en su exterior. El equipo de trabajo que
acudía a laborar de lunes a viernes se conformaba por seis docentes (uno para
cada grado), un intendente, el chofer del camión escolar y el director. Por otro
lado, dos veces a la semana, acudían dos maestros que se encargaban de
impartir las clases de Inglés y Computación, respectivamente.
En el contexto, se apreció que preponderaba el nivel socioeconómico
bajo, pues en la localidad sólo existía una pequeña fábrica de jamoncillos que
ofrecía pocas plazas de empleo formal; por esto, la mayoría de los padres de
familia trabajaban en el campo como jornaleros, bajo una contratación por lista
302
de raya, es decir, sólo durante las temporadas en las que el gobierno requería
sus servicios para cubrir eventualidades relacionadas con la agricultura, o bien,
laboraban en una maquiladora que se encontraba en la cabecera municipal. En
este sentido, destacó que la mayoría de las mujeres no aportaba a la economía
familiar, pues se dedicaba totalmente al cuidado del hogar.
Aplicación del instrumento
Se acudió con el director de la escuela y se solicitó el permiso
correspondiente para llevar a cabo el estudio de campo; tras recibir su
aprobación, él mismo se encargó de presentar el proyecto a los maestros
titulares de 6° y 5° grado para posteriormente pedirles que hicieran espacio en
sus actividades diarias dentro del salón para que aplicar el cuestionario. Cabe
mencionar que los estudiantes del primer grupo analizaron la edición impresa
de la noticia y los del segundo, la digital. Durante el desarrollo de las
actividades, se encontró que tanto los estudiantes de 6° como los de 5° eran
participativos y prestaban atención a las indicaciones que se daban. En ambos
casos, la actividad duró media hora.
Análisis de preguntas cerradas
Con base en los resultados que arrojó el instrumento de investigación,
se generaron las gráficas que se presentan a continuación, con el objetivo de
conocer y comparar la comprensión de una noticia en los sujetos de estudio, a
partir el uso de recursos digitales o impresos. Para ello, se indagó sobre la
303
identificación de la idea principal y de las líneas de acción en el texto, la
construcción y reconstrucción a partir de la interpretación y el reconocimiento
de los elementos narrativos.
Primero se cuestionó a los sujetos de estudio cuál era la idea principal
de la noticia, y se presentaron cuatro opciones: ―Ricardo y Jesús trabajan en
vacaciones con su papá‖, ―Cómo aprovechar el tiempo en vacaciones‖, ―Cómo
ayudan los niños en la central de abastos‖ y ―El aumento de accidentes en el
hogar durante el período vacacional‖. Los resultados en el grupo de 6° fueron
los siguientes:
La idea principal del texto
0% 3% Ricardo y Jesús trabajan en

vacaciones con su papá
Cómo aprovechar el tiempo

40%
en vacaciones
57%
Cómo ayudan los niños en la
central de abastos
El aumento de accidentes en
el hogar durante el periodo
vacacional
Versión impresa
Gráfica 1. Idea principal del texto en la noticia impresa.
304
Se encontró que el cincuenta y siete por ciento de los niños seleccionó la
opción correcta: ―Ricardo y Jesús trabajan en vacaciones con su papá‖;
resultado que fue seguido por ―Cómo aprovechar el tiempo en vacaciones‖ con
el cuarenta por ciento, respuesta que está muy relacionada con la respuesta
correcta, pues a lo largo del texto se mencionó la realización de actividades
productivas durante la temporada vacacional.
Respecto a este mismo tópico se cuestionó a los estudiantes de 5°
grado, quienes recibieron la misma información a través de un medio digital.
Con base en sus respuestas, se diseñó la siguiente gráfica:
Ricardo y Jesús trabajan en

Cómo aprovechar el tiempo

50% 50%
en vacaciones

central de abastos
Versión digital el hogar durante el periodo
vacacional
Gráfica 2. Idea principal del texto en la noticia en formato digital.
305
Se apreció que las respuestas de los niños se concentraron en dos
opciones; un cincuenta por ciento acertó, mientras que el otro cincuenta por
ciento eligió la respuesta más parecida a la correcta, pues su análisis de datos
se basó en el aprovechamiento del tiempo durante las vacaciones. A partir de
una comparación entre las gráficas anteriores, se estableció que la
comprensión tanto en el texto impreso como en la versión digital del mismo era
muy similar, pues en ambos casos predominó la respuesta correcta.
Con la finalidad de conocer la capacidad de identificar las líneas de
acción y discriminar la más relevante de las demás, se cuestionó a los niños
sobre la actividad principal que realizaban Jesús y Ricardo, protagonistas de la
noticia analizada. A continuación se presentan los resultados de la edición
impresa:
306
Actividad principal que realizan

Ricardo y Jesús
Deshojar y recolectar las

hojas de los elotes
45% 46% Vender elotes en la central de

abastos
Visitar a su papá al trabajo
9%
Conseguir alimento para el
ganado
Versión impresa
Gráfica 3. Actividad de los protagonistas de la noticia en formato impreso.
En la gráfica se muestra que la mayoría de elecciones se concentró en
dos respuestas: 1. ―Deshojar y recolectar las hojas de elotes‖ (correcta), con un
cuarenta y seis por ciento; 2. ―Conseguir alimento para el ganado‖, con un
cuarenta y cinco por ciento. La tercera opción, que hacía referencia a la visita
de Ricardo y Jesús a su padre, sólo recibió el nueve por ciento. Con esto se
encontró, que a pesar de la paridad en las dos principales opciones, la correcta
fue la que obtuvo el porcentaje más alto. En esta pregunta la comprensión
lectora no fue tan notoria.
Por su parte, los estudiantes que analizaron la versión digital, mostraron
los siguientes resultados:
307

Ricardo y Jesús
3%
0%
7% Deshojar y recolectar las
hojas de los elotes
Vender elotes en la central
de abastos
Visitar a su papá al trabajo
90%
Conseguir alimento para el
ganado
Versión digital
Gráfica 4. Actividad de los protagonistas de la noticia en formato digital.
En este caso, destacó que casi la totalidad de los niños seleccionó la
opción correcta, pues el noventa por ciento de ellos identificó como acción
principal el ―deshojar y recolectar las hojas de los elotes‖. Con esto se
demostró que la comprensión fue mayor en los alumnos que recibieron la
información de la edición digital. Al comparar las gráficas 3 y 4, se halló que
eran muy marcadas las diferencias, y se consideró que esto fue gracias a que
el material audiovisual que ofrecía la edición digital facilitó a los sujetos de
estudio el análisis de la información para comprenderla.
La tercera pregunta que se realizó a los estudiantes fue sobre la utilidad
que le darían los protagonistas de la noticia a las hojas de los elotes. En este
308
sentido, las respuestas de los niños que analizaron la edición impresa arrojaron
la siguiente información:
Utilidad que le dan a las hojas
Las suben a la camioneta

10% 10% y deshacerse de ellas
Para venderlas como
alimento de ganado
Para llevarlo a su hogar y
80% alimentar al ganado
Para reutilizarlas
Versión impresa
Gráfica 5. Utilidad que le dan a las hojas (edición impresa).
En este aspecto, se mostró que el ochenta por ciento de los sujetos de
estudio eligió la opción correcta: ―Para llevarlo a su hogar y alimentar al
ganado‖. El resto se dividió en dos respuestas: diez por ciento, para la opción
de reutilizarlas y el resto para la de venderlas. Con esto, se encontró que una
gran diferencia entre los resultados, lo que permitió distinguir que los niños
fueron capaces de comprender la utilidad que le daban a las hojas de los
elotes.
Por otro lado, las respuestas de los alumnos que leyeron la versión
digital de la noticia, se presentan en la siguiente gráfica:
309
4%
14%
y deshacerse de ellas
Para venderlas como
14% alimento de ganado
alimentar al ganado
68%
Para reutilizarlas
Versión digital
Gráfica 6. Utilidad que le dan a las hojas (edición digital).
La mayoría de los estudiantes de 5° seleccionó la opción adecuada
(sesenta y ocho por ciento); la cual fue seguida por dos respuestas con catorce
por ciento cada una: ―Para vender las como alimento de ganado‖ y ―Las suben
a la camioneta para deshacerse de ellas‖, información que se encontraba
ausente en el texto digital y en el material audiovisual adjunto a éste. En este
sentido, se encuentra que ambas gráficas fueron muy parecidas por el hecho
de tener mayor puntuación la respuesta correcta; sin embargo, en la versión
impresa hubo mayor incidencia de respuestas correctas.
En la siguiente pregunta se indagó acerca de la razón por la que los
protagonistas de la noticia ayudaban a su padre.
310
Razón por la que Ricardo y Jesús le

ayudan a su papá a trabajar
0%
7% 10% Porque están de vacaciones
Para hacer algo de provecho

en las vacaciones
Porque no tienen dinero
83%
Porque su papá los lleva
Versión impresa
Gráfica 7. Razón por la que ayudan a su padre (edición impresa).
La mayoría de las respuestas del grupo que analizó la edición impresa
de la noticia se concentró en la opción correcta, con un ochenta y tres por
ciento. El resto se dividió en dos: ―Porque están de vacaciones‖, con el diez por
ciento de las selecciones y ―Porque no tienen dinero‖, con el siete por ciento.
En general, se encontró que los niños lograron distinguir que la razón por la
cual le ayudaban al papá era para hacer alguna de actividad de provecho
durante las vacaciones.
311
Por su parte, los estudiantes de 5° grado que recibieron la información a
través de la versión digital arrojaron los siguientes datos:

0%
5% 9% Porque están de vacaciones
Para hacer algo de

provecho en las vacaciones
86%
Versión digital
Gráfica 8. Razón por la que ayudan a su padre (edición digital).
El ochenta y seis por ciento de los participantes señaló que la razón por
la que Jesús y Ricardo ayudaban a su padre consistía en hacer algo de
provecho durante las vacaciones. En este caso, resaltó que las otras dos
opciones seleccionadas coincidieron con las de la gráfica pasada, pues el
nueve por ciento de los niños dijo que el motivo era ―Porque están de
vacaciones‖, y el resto ―Porque no tienen dinero‖. Debido a que la respuesta
correcta fue la más frecuente, consideró que tenía más proporción de
respuesta correcta la gráfica de la versión digital.
312
Con la quinta pregunta se indagó sobre las profesiones que los
protagonistas de la noticia deseaban ser de grandes. Los resultados fueron los
siguientes:
Profesiones que les gustaría ejercer a

los niños
3%
7% Arquitecto y maestro de
7% kínder
Diseñar casa y maestro de
primaria
Futbolistas
83%
Seguir el trabajo de su papá
Versión impresa
Gráfica 9. Profesión que les gustaría tener (edición impresa).
En la gráfica 9 se observó cómo el ochenta y tres por ciento de los
participantes eligió la respuesta correcta. Se rescató que comprendieron de
forma adecuada para poder responder de la manera correcta esta pregunta.
Aunque la respuesta se encontrara de manera textual en el escrito, sí lograron
captar lo que la pregunta indicaba. El resto de las respuestas obtuvieron
porcentajes bajos.
313
Profesiones que les gustaría ejercer

a los niños
Arquitecto y maestro de
kínder
primaria
Futbolistas
100%
Seguir el trabajo de su
papá
Versión digital
Gráfica 10. Profesión que les gustaría tener (edición digital).
El cien por ciento de los niños respondió de manera correcta. Se eligió
esta respuesta debido a que durante el video de la noticia digital, el
entrevistador hizo hincapié sobre las profesiones que les gustaría ejercer a los
niños. En comparativa, se encontró que para los estudiantes que recibieron la
información por medio de la edición digital fue más evidente cuál era la
respuesta correcta; en cambio, en la versión impresa sólo se mencionó en uno
de los párrafos.
Con el objetivo de estudiar la recepción de un mensaje concreto en los
sujetos de estudio, en la sexta y última pregunta se indagó sobre la
recomendación que Jesús y Ricardo, protagonistas de la noticia, enviaron a sus
amigos. Para analizar este aspecto se ofrecieron las siguientes opciones de
314
respuesta: ―Que acompañen a su papá al trabajo‖, ―Jugar futbol por las tardes‖,
―Esforzarse para cumplir sus sueños‖ y ―Es mejor trabajar y hacer cosas de
provecho que estar en casa viendo televisión‖. Con base en los resultados de
los estudiantes de 6° de primeria, quienes analizaron la edición impresa, se
realizó la siguiente gráfica:
Mensaje a los amigos

Que acompañen a su papá al
3% trabajo
7%
Jugar futbol por las tardes
23%
67%
Esforzarse para cumplir sus
sueños
Es mejor trabajar y hacer

cosas de provecho que estar
Versión impresa en casa viendo televisión
Gráfica 11. Mensaje que envían a sus amigos (edición impresa).
En esta gráfica se mostró que el sesenta y siete por ciento de los niños
recibieron efectivamente el mensaje de los protagonistas de la noticia, pues
seleccionaron la opción correcta. Ésta pue seguida por ―Esforzarse para
cumplir sus sueños‖ con un veintitrés por ciento; ―Jugar futbol por las tardes‖
con el siete por ciento y ―Que acompañen a su padre al trabajo” con el tres por
ciento.
315
Respecto a esta misma pregunta, los estudiantes de 5° arrojaron los
siguientes datos:
5% Que acompañen a su papá al

4% trabajo
14%

77% sueños
Es mejor trabajar y hacer cosas

de provecho que estar en casa
viendo televisión
Versión digital
Gráfica 12. Mensaje que envían a sus amigos (edición digital).
En la gráfica se detalla que el setenta y siete por ciento de los alumnos
que participaron en el ejercicio lograron entender cuál fue el mensaje que
dieron los entrevistados al resto de los niños. Sólo una cuarta parte del grupo
respondió de manera errónea. Entre las últimas respuestas se encontró un
catorce por ciento en “Esforzarse para cumplir sus sueños‖, cinco por ciento en
―Jugar futbol por las tardes‖, y un cuatro por ciento en ―Que acompañen a su
papá al trabajo‖.
316
Al comparar los resultados gráficados, se encontró que las respuestas
más frecuentes eran las correctas; sin embargo, resaltó que el porcentaje de
aciertos era más alto en la versión digital.
Análisis de preguntas abiertas
En esta actividad, se presentó a los sujetos de estudio cuatro preguntas
abiertas por medio de las cuales se indagó sobre el tema principal de la noticia,
su destinatario y el motivo por el que se suscitaron los hechos narrados, así
como la detección de los elementos tiempo y espacio. Las respuestas de los
estudiantes se clasificaron como buenas, regulares y deficientes, de pendiendo
de su cercanía a la identificación efectiva de las ideas principales. Los
resultados se organizaron en las tablas 1 y 2 que se presentan a continuación:
Resultados del grupo de 6°

¿Por qué ¿Cuándo y
¿Qué narra la ¿A quiénes se
Indicador sucedieron los dónde
noticia? refiere?
hechos? sucedió?
Buena 10 10 4 7
Regular 8 4 12 13
Deficiente 12 16 14 10
Tabla 1. Resultados de la edición impresa.
Resultados del grupo de 5°

noticia? refiere?
hechos? sucedió?
Buena 6 5 1 2
Regular 11 4 5 6
Tabla 2. Resultados de la edición digital.
317
La intención detrás de la primera pregunta (¿Qué narra la noticia?) fue
que el niño lograra identificar cuál es el tema principal, con la finalidad de
descartar los demás tópicos involucrados en el texto y que pudieran causar
ruido. Con base en los resultados obtenidos, se realizó la siguiente gráfica:
¿Qué narra la noticia?

14
Número de participantes
12
10
8
6 IMPRESO
4 DIGITAL
2
0
Bueno Regular Deficiente
Nivel de respuesta
Gráfica 13. Referencia a lo sucedido en la noticia.
Se encontró que la mayoría de los sujetos de estudio dio una respuesta
deficiente, lo que permitió ver que los niños no alcanzaban a comprender la
trama esencial del texto. Algunas de las respuestas deficientes que doce de los
treinta alumnos de 6° emitieron fueron: ―Jesús y Ricardo iban y visitaban a su
papá‖, ―Para aprender algo de provecho‖ y ―Una historia‖. Por otra parte, los
resultados del grupo de 5°, en donde se leyó la noticia en su edición digital,
eran muy similares porque once de los veintidós alumnos dieron una respuesta
que se consideró regular. En este caso, destacó que los alumnos detectaron el
trabajo que realizaban los niños a partir del video que acompañaba a la nota.
318
Con la pregunta ―¿A quiénes se refiere?‖ se indagó sobre la detección e
identificación del receptor del texto, por lo que se buscó conocer si los niños
identificaban para quién iba dirigida la narración. Los resultados se presentan a
continuación:
¿A quiénes se refiere?
18
16
14
12
10
8 IMPRESO
6 DIGITAL
4
2
0
Nivel de respuesta
Gráfica 14. Destinatario del texto noticioso.
En este caso, se observó que un total de dieciséis de los treinta alumnos
que leyeron la edición impresa de la noticia obtuvieron respuestas deficientes; y
entre ellas destacaron las siguientes: ―A nosotros‖, ―A todos los niños de
vacaciones‖ y ―A nosotros que sigamos nuestros sueños‖. Dentro del grupo de
estudiantes que recibieron la información de la edición digital, se detectó que
trece de los veintidós respondieron con una respuesta deficiente, siendo la más
frecuente: ―A todos los niños‖.
La tercera pregunta fue ―¿Por qué sucedieron los hechos?‖, la cual se
formuló con la finalidad de analizar la intuición de los sujetos de estudio durante
319
el proceso de lectura. Cabe mencionar que en el texto no se mencionó el
motivo por el que se suscitaron los hechos narrados, así que los alumnos se
basaron en lo que leyeron y en su juicio personal para construir inferencias. Las
respuestas se analizaron, clasificaron y organizaron para conformar la siguiente
gráfica:
¿Por qué sucedieron los hechos?

18
16
14
12
10
8 IMPRESO
6
DIGITAL
4
2
0
Nivel de respuesta
Gráfica 15. Identificación del motivo que desencadena el hecho narrado.
Al estudiar las respuestas de los sujetos de estudio, se encontró que
catorce de los treinta estudiantes que leyeron la edición impresa respondieron
de manera deficiente, siendo algunas de las respuestas las siguientes: ―De los
11 y 13‖, ―Porque es lo más preciso que iba a pasar‖ y ―Por ayuda de los
niños‖. Por su parte, de los alumnos que recibieron la información en la versión
digital sólo uno de ellos respondió de manera correcta. Las respuestas
deficientes más frecuentes se enfocaban en el tipo de trabajo que realizaba el
padre de los protagonistas y en cómo deben ayudar los hijos.
320
La última pregunta era ―¿Cuándo y dónde sucedió?‖, por medio de la
cual se estudió la identificación de datos concretos dentro del texto, siendo en
este caso el ambiente y el momento en el que se desarrollaron los hechos. Los
resultados se muestran a continuación:
¿Cándo y dónde sucedió?

16
14
12
10
8
IMPRESO
6
DIGITAL
4
2
0
Nivel de respuesta
Gráfica 16. Reconocimiento de tiempo y espacio.
Se encontró que la respuesta más frecuente entre los estudiantes que
leyeron el texto en su edición impresa fue la de regular, pues trece de treinta
los participantes dieron respuestas similares a las siguientes: ―Chihuahua,
2013/7/16‖, ―En Chihuahua, Chihuahua 2013/07/16‖ y ―Valle Dorado‖. Para el
grupo de 5° grados, cuyos integrantes recibieron la información en la versión
digital, fue más difícil recordar dónde habían ocurrido los hechos, pues catorce
de los veintidós alumnos obtuvieron respuestas deficientes.
321
Segundo y tercer caso
Contextualización
Los dos estudios se llevaron a cabo con la participación de estudiantes
de la escuela primaria federal denominada Proyecto Montana, la cual se
ubicaba en la capital del estado de Chihuahua; en el segundo caso participaron
estudiantes de los grupos A y B de 5° grado, mientras que en el tercero los
sujetos de estudio fueron los de 6°.
La escuela contaba con un total de trescientos setenta alumnos y su
equipo de trabajo se conformaba por veintisiete personas: doce maestros (dos
hombres y diez mujeres), dos maestras de Educación Física, dos maestras de
Inglés, dos maestros de Artísticas, una maestra de Danza Folklórica, una
maestra de biblioteca, un profesor de Computación, una secretaria, una
maestra de apoyo, dos intendentes, una subdirectora y la directora del plantel.
El nivel socioeconómico de la institución era de clase media-alta. Su estructura
se encontraba en buenas condiciones y contaba con doce salones amplios
para los seis grados; en las aulas de 5° y 6° se encontraba material de la
Enciclomedia, además cada salón contaba con la biblioteca de aula, estantes y
casilleros.
También había un salón para la clase de Artísticas, otro para ciencia, un
centro de computación y biblioteca que cuentan con 30 computadoras de
escritorio en perfectas condiciones, dos cañones y un equipo de libros para
todas las edades, un centro de esparcimiento donde se realizaban diferentes
322
actividades como juegos de mesa; la oficina de la dirección, un salón de usos
múltiples, baños para hombres y mujeres, una bodega, dos canchas: una
techada con gradas y la otra no, un área con mesas y bancas donde los niños
tomaban su refrigerio, una cocina y un amplio estacionamiento.
Todos estos salones contaban con aire acondicionado y calentón. Se
encontraba bardeada y por la parte delantera tenía una reja con interfono, para
tener control de la seguridad de la comunidad escolar.
Resultados del segundo caso
El cuestionario se aplicó a los grupos A y B de 5° grado; el primero
recibió la información de la versión digital y duró entre 15 y 20 minutos para
responder; el segundo leyó la versión impresa y ocupó de 20 a 25 minutos. En
ambos grupos, los estudiantes levantaron la mano cuando terminaron de
responder para que quien dirigía la actividad acudiera a recoger su hoja. Se
encontraron algunos casos en los que los alumnos no pusieron sus datos ni
contestaron algunas de las preguntas abiertas, por lo que se les solicitó que
finalizarán todo el cuestionario.
323
En la primera pregunta se indagó sobre la idea principal de la
información que recibieron los sujetos de estudio. A continuación se presentan
los resultados:

Ricardo y Jesús trabajan
4% en vacaciones con su
papá
39%
Cómo aprovechar el
tiempo en vacaciones
57%
Cómo ayudan los niños

en la central de abastos
Versión impresa
Gráfica 17. Idea principal del texto en la noticia en formato impreso.
En esta gráfica, donde el ejercicio fue planteado en versión impresa, se apreció
que más del cincuenta por ciento consideró que la idea principal era: ―Cómo
aprovechar el tiempo en vacaciones‖, mientras que el cuarenta y nueve por
ciento seleccionó la respuesta correcta; por otro lado, la incidencia disminuyó
notablemente en el caso de cómo ayudan los niños en la central de abastos.
324

en vacaciones con su
15% papá
Cómo aprovechar el
30% 55% tiempo en vacaciones

Versión digital
Se encontró que a partir de la edición digital, más del cincuenta por
ciento de los estudiantes eligió la respuesta correcta, la cual era: ―Ricardo y
Jesús trabajan en vacaciones con su papá‖. También destacó que un cuarenta
y cinco por ciento lo relacionaron con cómo aprovechar el tiempo en
vacaciones y cómo ayudaban los niños en la central de abastos. En una
comparativa entre ambos casos, se encuentra que los estudiantes que
recibieron la información de manera digital acertaron en más ocasiones. En
cuanto a las respuestas incorrectas, también resaltó que en ambos grupos se
registraron con un gran porcentaje.
Con la segunda pregunta se investigó sobre la identificación de la
primera línea de acción que involucraba a los protagonistas de la noticia. Las
respuestas se gráficaron de la siguiente manera:
325

Ricardo y Jesús

hojas de los elotes
37%
Vender elotes en la
56% central de abastos
7% Visitar a su papá al
trabajo
Conseguir alimento para
el ganado
Versión impresa
Gráfica 19. Actividad de los protagonistas de la noticia impresa.
En esta gráfica donde el ejercicio fue planteado en versión impreso se
pudo apreciar que el cincuenta y seis por ciento consideraba como actividades
principales deshojar y recolectar las hojas de los elotes, siendo ésta la
respuesta correcta. Por otro lado, el treinta y siete por ciento seleccionó la
opción de conseguir alimento para ganado, mientras que el siete por ciento dijo
que la actividad era vender elotes en la central de abastos.
326

Ricardo y Jesús

14% hojas de los elotes
22% Vender elotes en la
central de abastos
64%
Visitar a su papá al
trabajo
el ganado
Versión digital
En el caso de los sujetos de estudio que recibieron información por
medio de la edición digital de la noticia, se encontró que el sesenta y cuatro por
ciento de los alumnos seleccionó la respuesta correcta, la cual era deshojar y
recolectar las hojas de los elotes. Asimismo destacó que el veintidós por ciento
de los alumnos consideraron que era vender elotes en la central de abastos,
acción que no se menciona en ningún momento en el material. Por último, se
encontró que el catorce por ciento estableció que era cómo conseguir alimento
para ganado.
Al comparar los resultados del grupo A con el B se descubrió que en el
ejercicio que se aplicó de manera digital fue mayor el porcentaje de respuestas
327
correctas. Otro elemento que resaltó en este resultado fue que en ambos casos
la selección de las respuestas correctas superó el cincuenta por ciento.
En la tercera pregunta se examinó la comprensión de partículas
informáticas más concretas; para ello, se cuestionó a los sujetos de estudio
sobre la utilidad que los protagonistas de la noticia daban a las hojas de elotes.
Los resultados fueron los siguientes:

4%
14% Las suben a la camioneta

Para venderlas como
alimento de ganado
82% Para llevarlo a su hogar

y alimentar al ganado
Para reutilizarlas
Versión impresa
En esta gráfica se encontró que el ochenta y dos por ciento de los
alumnos que recibieron información por medio de la versión impresa de la
noticia, seleccionaron la respuesta correcta, la cual señalaba que las hojas del
elote eran para llevárselas a su hogar para alimentar el ganado. En
328
contraparte, sólo el dieciocho por ciento eligió la utilidad incorrecta; esta unidad
se divide en dos opciones: ―Las suben a la camioneta y deshacerse de ellas‖
con el cuatro por ciento y ―Para venderlas como alimento de ganado‖ con el
catorce.
7%
19% y deshacerse de ellas
Para venderlas como
alimento de ganado
41%
alimentar al ganado
33% Para reutilizarlas
Versión digital
En el caso de los alumnos que recibieron la información por medio de la
edición digital, se descubrió que el cuarenta y uno por ciento encontró la
respuesta correcta, que era ―Para llevarlo a su hogar y alimentar al ganado‖,
mientras que la mayoría, con un cincuenta y nueve por ciento, seleccionó la
respuesta incorrecta. Estos resultados, en comparación con los de la gráfica
número 21, señalaron que el ejercicio que se aplicó de manera digital obtuvo el
menor porcentaje de aciertos.
329
Por medio de la cuarta pregunta se indagó sobre la motivación de los
protagonistas para llevar a cabo la acción principal de la noticia. En concreto,
se cuestionó a los sujetos de estudio por qué creían que Ricardo y Jesús
ayudaban a su padre en su trabajo, durante la época vacacional. Las opciones
a este cuestionamiento fueron cuatro: "Porque están de vacaciones", "Para
hacer algo de provecho en las vacaciones", "Porque no tienen dinero" y
"Porque su papá los lleva". A continuación se presentan los resultados:
Razón por la que Ricardo y Jesús

le ayudan a su papá a trabajar
Porque están de
vacaciones
14%
Para hacer algo de

provecho en las
vacaciones
86%
Versión impresa Porque su papá los lleva
Durante el ejercicio realizado con la versión impresa, se encontró que el
ochenta y seis por ciento seleccionó la respuesta correcta, mientras que el
resto no identificó qué fue lo que motivó la acción principal.
330

4% Porque están de
vacaciones
11% 7%
Para hacer algo de

provecho en las
vacaciones
78% Porque no tienen dinero
Versión digital Porque su papá los lleva
En la gráfica número 24 se encontró que durante el ejercicio digital, el
setenta y ocho por ciento de los alumnos eligió la respuesta correcta, que era
―Para hacer algo de provecho en las vacaciones‖; por otra parte, el veintidós
por ciento seleccionó la respuesta incorrecta: once por ciento dijo ―Porque no
tienen dinero‖, el siete por ciento ―Porque están de vacaciones‖ y el cuatro por
ciento ―Porque su papá los lleva‖. Al analizar ambos casos, se detectó que la
mayoría de los alumnos seleccionó la respuesta correcta, aunque destacó que
aquellos que leyeron la noticia en la versión impresa mostraron una tendencia
ocho puntos más alta con un ochenta y seis por ciento, contra el setenta y ocho
de la digital.
En el quinto punto, se preguntó sobre la información que los
protagonistas compartieron; específicamente, sobre la profesión en la que se
331
querían desempeñar al crecer. Las respuestas permitieron el diseño de las
siguientes gráficas.
Profesiones que les gustaría

ejercer a los niños
4% Arquitecto y maestro de
14% kínder
7% Diseñar casa y maestro
de primaria
75% Futbolistas
papá
Versión impresa
En la gráfica número 25, se encontró que el setenta y cinco por ciento de
los estudiantes que leyeron la versión impresa seleccionaron la respuesta
correcta y que el veinticinco por ciento la incorrecta.
332

4%
kínder
Diseñar casa y maestro
de primaria
Futbolistas
96%
papá
Versión digital
En el grupo que recibió la información de una versión digital, se encontró
que el noventa y seis por ciento seleccionó la respuesta correcta, la cual era
―arquitecto y maestro del kínder‖. En una comparación de las gráficas 25 y 26,
se encontró que los sujetos de estudio que participaron en el ejercicio que se
aplicó de manera digital identificaron con más facilidad este fragmento
informático.
Con la sexta y última pregunta cerrada, se indagó sobre la recepción del
mensaje que emitieron de manera directa los protagonistas de la noticia. Con
las respuestas se realizaron las siguientes gráficas:
333

trabajo
21% Jugar futbol por las tardes
61% 18%
sueños

De los estudiantes que leyeron la noticia impresa, el sesenta y uno por
ciento dio la respuesta correcta, mientras que el treinta y nueve eligió las
incorrectas.

Que acompañen a su papá
al trabajo
11%
15%
74%
Esforzarse para cumplir

sus sueños
Versión digital
334
En la gráfica 28 se encontró que el setenta y cuatro por ciento de los
alumnos identificó la respuesta correcta, la cual era ―Es mejor trabajar y hacer
cosas de provecho que estar en casa viendo televisión‖; por su parte, el
veintiséis por ciento de los que seleccionaron la respuesta incorrecta se
dividieron en dos: el quince por ciento que eligió ―Con esforzarse para cumplir
sus sueños‖ y el once por ciento con ―Jugar futbol por las tardes‖. En
comparativa, se determinó que un mayor porcentaje de respuestas correctas se
encontraron en el grupo que recibió la información por el medio digital.
Para el análisis de las respuestas de las cuatro preguntas abiertas que
se aplicaron en el estudio de campo, se realizaron las siguientes tablas:
Resultados del grupo A

noticia? refiere?
hechos? sucedió?
Buena 21 19 12 17
Regular 4 3 12 3
Deficiente 3 6 4 8
Resultados del grupo B

noticia? refiere?
hechos? sucedió?
Buena 6 21 8 8
Regular 10 3 6 13
335
¿QUÉ NARRA LA NOTICIA?

25
NÚMERO DE PARTICIPANTES
20
15
10 IMPRESO
DIGITAL
5
0
NIVEL DE RESPUESTA
En la versión impresa, a la pregunta sobre los hechos, El 75% de los
alumnos contestaron de manera buena, mientras que el 25% lo hicieron de
manera regular y deficiente. A pesar de haber sido la mayoría de alumnos
acertados en la pregunta se refleja que los niños al leer no comprenden en su
totalidad lo que se les pregunta.
En cuanto al ejercicio digital, se puede observar que el 79% que es la
mayoría de los alumnos contestaron con una respuesta regular y deficiente y
solo el 21% obtuvo una buena respuesta. Aquí se puede observar que aunque
los niños estuvieron atentos y el audio del video era el adecuado para estos
alumnos no fue suficiente para captar la información que les arrojaba el video.
336
¿A QUIÉNES SE REFIERE?
25
20
15
10 IMPRESO
DIGITAL
5
0
NIVEL DE RESPUESTA
Para el ejercicio impreso se obtuvieron los siguientes resultados: hubo
un porcentaje de 68% de los alumnos que tuvieron una buena respuesta y el
32% fueron regulares y deficientes.
En el segundo grupo, hubo mayores respuestas buenas con un
porcentaje de 75% y con el 25% determinaron con respuestas regular y
deficiente. En eso pudimos observar que los niños identificaron a los
personajes principales de la noticia porque los vieron y eran niños.
337
¿POR QUÉ SUCEDIERON LOS HECHOS?

16
14
12
10
8
IMPRESO
6
DIGITAL
4
2
0
NIVEL DE RESPUESTA
En el primer grupo, la mayoría de los alumnos contestaron de manera
regular y deficiente mientras que solo el 43% obtuvo un resultado bueno. Los
alumnos no supieron explicar porque habían sucedido los hechos una vez más
se notó en esta pregunta la falta de comprensión en la lectura.
En el grupo que observó la noticia en formato digital, hubo un total del
61% en los alumnos que contestaron con una respuesta buena y un 39% lo
hicieron de manera regular y deficiente.
338
¿CUÁNDO Y DÓNDE SUCEDIÓ?

18
16
14
12
10
8 IMPRESO
6 DIGITAL
4
2
0
NIVEL DE RESPUESTA
Gráfica 32. Reconocimiento del tiempo y espacio donde se desarrollan los hechos.
Es la pregunta en que el porcentaje fue mayor en la respuesta deficiente,
mientras que en la respuesta buena solo 8 niños la contestaron correctamente
y en la regular 6. Se puede decir que fueron estos resultados ya que era una
pregunta con un nivel de comprensión más elevado.
En el segundo grupo, se obtuvo un mayor nivel en las respuestas
regulares con 13 alumnos con un porcentaje del 46% por lo tanto más de la
mitad fueron entre respuestas buenas con 8 niños y respuestas deficientes con
7.
Resultados del tercer caso
El cuestionario se aplicó a un total de cincuenta y cuatro alumnos de 6°
grado, de los cuales veintisiete revisaron la versión impresa de la noticia y
339
tardaron entre diez y quince minutos para responder el cuestionario; mientras
que los otros 27 recibieron la información de la edición digital y ocuparon
alrededor de quince minutos para finalizar la actividad. En ambos grupos,
cuando un alumno terminaba con el cuestionario, levantaba la mano para que
el encargado de la investigación le retirara la hoja. Destacó que algunos de los
niños mostraron inquietud en las preguntas abiertas.
En primera instancia se cuestionó al sujeto de estudio sobre la idea
principal en el texto. Los resultados fueron los siguientes:

Ricardo y Jesús trabajan en
11% 22%
15% Cómo aprovechar el tiempo
en vacaciones

Versión impresa vacacional
En el grupo de estudiantes que leyeron la versión impresa de la noticia,
se encontró que el veintidós por ciento seleccionó la respuesta correcta,
340
mientras que el resto no lo hizo. Las respuestas erróneas se dividieron de la
siguiente manera: el cincuenta y dos por ciento seleccionó ―Cómo aprovechar
el tiempo en vacaciones‖, el quince ―Cómo ayudan los niños en la central de
abastos‖ y el once por ciento ―El aumento de accidentes en el hogar durante el
período vacacional‖.

7% papá
37%
Cómo aprovechar el
56%

Versión digital
Por su parte, los estudiantes que recibieron la información en la edición
digital de la noticia, arrojaron como resultado que el treinta y siete por ciento de
ellos identificaron la respuesta correcta, mientras que el resto no. Al comparar
ambas gráficas, destaca que en la versión impresa se mostró que el veintidós
por ciento seleccionó la respuesta correcta mientras que la digital fue del treinta
y siete por ciento; asimismo, fue relevante que en ambas encuestas la
341
respuesta ―Cómo aprovechar el tiempo en vacaciones‖, fue la que presentó el
mayor porcentaje.
En la segunda pregunta, la cual se enfoca a la principal actividad que
realizaban Ricardo y Jesús con su papá durante las vacaciones en su trabajo.
A continuación se muestran los resultados obtenidos:

Ricardo y Jesús
Vender elotes en la
central de abastos
67%
trabajo
Versión impresa el ganado
En la gráfica se encontró que el sesenta y siete por ciento de los
respondientes contestaron de manera correcta, mientras que el resto se inclinó
por la respuesta ―Conseguir alimento para el ganado‖. El resto de las opciones
no mostró ningún porcentaje.
342

Ricardo y Jesús
7%
Vender elotes en la
central de abastos
trabajo
el ganado
Versión digital
En la gráfica 36 se encontró que el setenta y ocho por ciento de los
alumnos respondieron de manera correcta, mientras que el resto seleccionó las
opciones incorrectas: el siete por ciento con ―Vender elotes en la central de
abastos‖; el cuatro por ciento con ―Visitar a su papá‖ y el once por ciento con
―Conseguir alimento para el ganado‖. Al comparar las gráficas
correspondientes al tópico de la actividad principal, destacó que la mayoría de
los sujetos de estudio respondió correctamente, tanto los de la edición impresa
como los de la digital.
En la pregunta tres, se indagó sobre de lo que los protagonistas de la
noticia hacían con las hojas de elote y cuál era la utilidad que les daban. En las
siguientes gráficas se muestran los resultaos:
343
0% 4%
Para venderlas como
alimento de ganado
81% Para llevarlo a su hogar y

alimentar al ganado
Para reutilizarlas
Versión impresa
En este grupo, se apreció que el ochenta y uno por ciento seleccionó la
opción correcta, la cual era ―Para llevarlo a su hogar y alimentar al ganado.

4%
7%
15%
Para venderlas como
alimento de ganado
alimentar al ganado
Versión digital
344
La gráfica mostró que la mayoría de los niños eligió la opción correcta,
con el setenta y cuatro por ciento. Respecto al resto de las respuestas, se
encontró que el cuatro por ciento seleccionó ―Las suben a la camioneta y
deshacerse de ellas‖; el quince por ciento ―Para venderlas como alimento de
ganado‖ y, por último, el siete por ciento con ―Para reutilizarlas‖. Al analizar las
gráficas 37 y 38, se apreció que la mayoría de los alumnos respondieron de
manera correcta, tanto en la versión impresa como en la digital; asimismo, se
observó que en ambos grupos la segunda opción más seleccionada fue ―Para
venderlas como alimento de ganado‖.
En la cuarta pregunta se habló acerca de la razón por la cual Ricardo y
su hermano ayudaban a su papá a trabajar durante el periodo de vacaciones;
para ello, se dieron las siguientes opciones de respuesta: estar de vacaciones,
por hacer algo de provecho, por no tener dinero y porque su papá los lleva a
trabajar. Los resultados se organizaron en las siguientes dos gráficas:
345

4% Porque están de
vacaciones
Para hacer algo de

provecho en las
vacaciones
Del grupo que estudió la edición impresa, el noventa y seis por ciento
seleccionó la respuesta correcta; el resto respondió ―Porque están de
vacaciones‖.

Porque están de
4%
vacaciones
7%
Para hacer algo de

provecho en las
vacaciones
346
En la gráfica número 40 se apreció que la mayoría de los alumnos que
recibieron la información de la versión digital respondieron de manera correcta.
Por otro lado, las opciones incorrectas fueron seleccionadas por el once por
ciento de los participantes. A partir de los datos ofrecidos en las últimas dos
gráficas, se encontró que tanto en el grupo que leyó la versión impresa de la
noticia, como en el que recibió la información de la versión digital, la mayoría
de los estudiantes identificaron de manera efectiva la idea solicitada en el
cuestionario.
La pregunta cinco abordó el tema de las profesiones que los
protagonistas de la noticia deseaban ejercer cuando fuesen grandes; en este
sentido, cabe mencionar que uno de ellos mencionó su interés por la
arquitectura y el segundo por la docencia en nivel preescolar.

4%
7% kínder
de primaria
Futbolistas
89%
papá
Versión impresa
347
La gráfica número 41 mostró un ochenta y nueve por ciento en la opción
que dice ―Arquitecto y maestro de kínder‖, lo que demostró que la mayoría de
los alumnos respondieron correctamente; por otro lado, el once por ciento
restante cayó en error, pues siete por ciento respondió ―Diseñar casa y ser
maestro de kínder‖ y el cuatro por ciento dijo que querían ser futbolistas.

kínder
de primaria
Futbolistas
papá
Versión digital 100%
En la gráfica de la versión digital se observó que en su totalidad, los
alumnos respondieron correctamente. A partir de estos datos, se encuentra que
la versión impresa muestra once por ciento de respuestas incorrectas, mientras
que la digital aportó a todo el universo de participantes la información que
requerían para identificar este dato concreto.
348
El objetivo de la pregunta seis fue saber si los alumnos reconocían el
mensaje que los niños daban a sus amigos, respecto a la forma de invertir su
tiempo durante el período de vacaciones. Así, los protagonistas de la noticia
expresaron que era mejor realizar actividades de provecho que quedarse en su
casa, a hacer cosas como jugar video juegos o ver televisión.

al trabajo
4%

22%
7%
67% Esforzarse para cumplir
sus sueños

cosas de provecho que
Versión impresa estar en casa viendo
televisión
En este caso se encontró que el sesenta y siete por ciento de los
alumnos identificó con claridad el mensaje que los protagonistas de la noticia
emitieron a sus amigos; mientras que el treinta y tres por ciento restante no lo
logró, pues el siete por ciento de ellos dijo que el mensaje era ―Esforzarse para
cumplir con sus sueño‖, el cuatro por ciento ―Que acompañen a su papá al
349
trabajo‖ y el veintidós por ciento aseguró que habían dicho que preferían ―Jugar
futbol por las tardes‖.
3% 4% Que acompañen a su papá al

trabajo
15%
78% Esforzarse para cumplir sus

sueños

en casa viendo televisión
Versión digital
En el grupo de la versión digital se encontró que el setenta y ocho por
ciento seleccionó la respuesta correcta, mientras que el resto no lo hizo. Así, en
las gráficas 43 y 44 se demostró que hubo un mayor porcentaje de respuestas
correctas en ambos casos.
350
Resultados del grupo A

noticia? refiere?
hechos? sucedió?
Buena 9 11 7 5
Regular 3 6 2 2
Resultados del grupo B

noticia? refiere?
hechos? sucedió?
Buena 8 23 9 6
Regular 7 0 5 10
La primera pregunta fue sobre la principal línea de acción de la noticia
analizada. Los resultados fueron los siguientes:
351

16
14
12
10
8
IMPRESO
6
DIGITAL
4
2
0
Nivel de respuesta
En el caso de la edición impresa, se encontró que nueve de las
respuestas fueron buenas, tres regulares y quince deficientes; mientras que en
la edición digital, ocho respuestas eran buenas, siete regulares y doce
deficientes. A partir de ello, se encuentra que en ambos casos la mayoría de
los sujetos de estudio no lograron identificar la principal línea de acción del
texto. Algunas de las respuestas deficientes fueron: ―Que disminuyen las
actividades para los niños y que aumenta un 30% accidentes en el hogar‖,
―Que unos niños querían dar provecho‖, ―Que en vacaciones los niños tienen
que ir a trabajar‖ y ―La vida y sueños de Ricardo y Jesús‖.
La segunda pregunta fue en relación a quiénes se refería la noticia. Tras
analizar y categorizar las respuestas se realizó la siguiente gráfica:
352
25
Número de participamtes
20
15
IMPRESO
10
DIGITAL
5
0
Nivel de respuesta
En la versión impresa se registraron once respuestas buenas, seis
regulares y diez deficientes; en el caso de la versión digital, se detectaron
veinticuatro respuestas buenas y cuatro deficientes (no se encontraron
regulares). En este caso específico se demostró que la mayoría de los alumnos
identificó con claridad a quiénes se refería el texto. Algunas de las respuestas
buenas fueron las siguientes: ―A los niños‖, ―A todos los niños‖ y ―De los niños
en vacaciones, trabajan‖.
En la tercera pregunta se indagó la capacidad para la edificación de
inferencias a partir del texto leído y del juicio personal. Los resultados fueron
los siguientes:
353
¿Por qué sucedieron estos hechos?

20
18
16
14
12
10
8 IMPRESO
6 DIGITAL
4
2
0
Nivel de respuesta
En el grupo que leyó la edición impresa se encontraron siete respuestas
buenas, dos regulares y dieciocho deficientes; por otro lado, en el grupo que
recibió información de la edición digital, se detectaron nueve respuestas
buenas, cinco regulares y trece deficientes. En este caso se encontró que la
mayoría de los participantes no logró conformar la motivación que generó el
suceso sobre el que se escribió. Algunas de las respuestas deficientes fueron:
―por unos niños que trabajan mucho y se volvió noticia‖, ―por qué no sabían que
hacer en las vacaciones‖, ―Para los niños que no hagan nada‖, ―Por qué no
tienen dinero‖, ―Para no desperdiciar el tiempo‖ y ―Por qué les gusta estar
ayudando‖.
Con la cuarta pregunta se investigó sobre la identificación de dos
elementos básicos de la narrativa: espacio y tiempo. Específicamente, se
354
cuestionó a los sujetos de estudio en qué momento se registraron los hechos y
en qué lugar. Las respuestas permitieron el diseño de las siguientes gráficas:
¿Cuándo y dónde sucedió?

25
20
15
IMPRESO
10
DIGITAL
5
0
Nivel de respuesta
En la gráfica se demostró que los participantes del ejercicio con el texto
impreso, conformaron cinco respuestas buenas, dos regulares y veinte
deficientes; mientras que aquellos que participaron en la actividad con el medio
digital, formularon seis respuestas buenas, diez regulares y once deficientes.
En este punto, se encontró que los sujetos de estudio no identificaron el
espacio o el momento en el que se llevó a cabo la acción. Algunas de las
respuestas deficientes fueron ―2013/7/16 Chihuahua, Valle Dorado‖ y ―En la
casa y central de abastos‖.
355
Cuarto caso
Contextualización
La investigación se realizó con estudiantes diez estudiantes de 5° grado
y diez de 6°, todos del turno vespertino de una escuela primaria denominada
Soto Máynez, la cual se ubicaba en la zona Sur de la ciudad de Chihuahua. El
nivel socioeconómico de su contexto era medio bajo, detectándose que en la
mayoría de la familias trabajaban ambos padres. El plantel se encontraba en
medio de casas de uso particular y contaba con doce salones, de los cuales en
el turno vespertino se utilizaban sólo seis, pues había un grupo por cada grado.
Asimismo tenía una biblioteca, una oficina de la dirección y una cancha
techada donde realizaban deporte.
Un día antes de llevar cabo el estudio de campo, se explicó a los sujetos
de estudio el procedimiento de la actividad. Para la aplicación del cuestionario,
los alumnos de 6° grado leyeron la edición impresa de la noticia y respondieron
a las preguntas, en lo que invirtieron cerca de cuarenta minutos; los estudiantes
de 5° grado recibieron la información de la noticia por medio de la edición
digital y duraron alrededor de veinticinco minutos en finalizar el cuestionario.
356
Con el objetivo de identificar la capacidad de los sujetos de estudio para
identificar lo más importante e imprescindible en el texto, la primera pregunta
indagó sobre la idea principal de la noticia analizada. Los resultados fueron los
siguientes:

papá
20% 30%
Cómo aprovechar el
50%
Versión impresa

50% 50% papá
Cómo aprovechar el
Versión digital
357
Se encontró que el cincuenta por ciento de los alumnos que recibieron la
información tanto de la noticia en su edición impresa como en la digital
identificaron la idea principal, la cual era: ―Cómo aprovechar el tiempo en
vacaciones‖. En el caso concreto de la edición impresa, se apreció que los
alumnos que seleccionaron las respuestas incorrectas se dividieron en dos
grupos: el que seleccionó la opción sobre el aumento de accidentes en el hogar
y el que eligió la que hablaba sobre el trabajo que realizaban los niños con su
padre, opción que fue seleccionada por todos los estudiantes de la edición
digital que seleccionaron la respuesta incorrecta.
En la segunda pregunta se preguntó sobre la principal línea de acción de
los protagonistas. Las respuestas permitieron el diseño de las siguientes
gráficas:
Actividad principal que

realizan Ricardo y Jesús
Deshojar y recolectar
10% las hojas de los elotes

central de abastos
40%
trabajo
Conseguir alimento
Versión impresa para el ganado
358
El cincuenta por ciento de los alumnos que leyó la noticia en su versión
impresa seleccionó la respuesta correcta: ―Deshojar y recolectar las hojas de
los elote‖. Ésta fue seguida por la opción ―Vender elotes en la central de
abastos‖, misma que presentó el cuarenta por ciento de los resultados.

Ricardo y Jesús
Deshojar y recolectar
10% las hojas de los elotes
central de abastos
trabajo
Conseguir alimento
para el ganado
Versión digital
En la versión digital se encontró que el setenta por ciento seleccionó la
opción correcta. Así, se demostró que en ambos grupos la mayoría de los
sujetos de estudio identificaron la principal línea de acción.
En el tercer punto se preguntó sobre la utilidad que se dio a las hojas.
359

Las suben a la
camioneta y
deshacerse de ellas
10% 10% Para vendarlas como
alimento de ganado
Para llevarlo a su hogar

80% y alimentar al ganado
Para reutilizarlas
Versión impresa

Las suben a la
camioneta y
deshacerse de ellas
30%
Para vendarlas como
alimento de ganado
Para llevarlo a su hogar

70%
y alimentar al ganado
Versión digital Para reutilizarlas
La respuesta correcta de la pregunta tres era: ―Para llevar las hojas a su
hogar y alimentar al ganado‖, la cual fue considerada sólo por el treinta por
ciento del grupo; ya que el resto seleccionó ―Las suben a la camioneta y
360
deshacerse de ellas‖. En comparativa, se encontró que sólo en la edición digital
se consideró la respuesta correcta, aunque fue seleccionada por la minoría,
mientras que en la edición impresa esta opción arrojó un cero por ciento.
Por medio de la pregunta número cuatro, se buscó conocer la capacidad
para la creación de inferencias, a partir de la información que se recabó del
texto y el juicio personal. Para ello, se cuestionó a los alumnos sobre la
motivación de los protagonistas para llevar a cabo la línea de acción principal
de la historia. Los resultados se presentan en las siguientes gráficas:

Porque están de
vacaciones
Para hacer algo de

50% 50% provecho en las
vacaciones
Versión impresa
361

Porque están de
vacaciones
30%
50% Para hacer algo de
provecho en las
vacaciones
20%
En las gráficas 55 se apreció que el cincuenta por ciento de los alumnos
que leyeron la versión impresa seleccionaron la respuesta correcta. En la
gráfica 56 se mostró que sólo el treinta por ciento de los estudiantes que
recibieron la información por medio de la edición digital identificaron la
respuesta correcta. En ambas versiones, el cincuenta por ciento de los casos
cayeron en una respuesta incorrecta.
Con la quinta pregunta se estudió la retención de información concreta;
en este caso específico, sobre las profesiones que los protagonistas de la
historia manifestaron que deseaban ejercer cuando crecieran. Los resultados
fueron los siguientes:
362

Arquitecto y maestro
20% de kínder
de primaria
80% Futbolistas
papá
Versión impresa
Profesiones que les gustaría ejercer a

los niños
30% kínder
primaria
70% Futbolistas
papá
Versión digital
363
En la gráfica 57 se encontró que el ochenta por ciento de los sujetos de
estudio que trabajaron con la versión impresa recordaron la información que los
protagonistas de la noticia les compartieron. En la 58 se encontró que el treinta
por ciento de aquellos niños que recibieron la información del formato digital dio
una respuesta correcta.
En la última pregunta cerrada, se indagó sobre el mensaje que los
protagonistas de la noticia emitieron a sus amigos. Las respuestas se
organizaron en las siguientes gráficas:

trabajo
60% 20%
sueños

364

al trabajo

80% sueños

Versión digital
En las gráficas 59 y 60 se apreció que las respuestas eran muy parejas,
pues en la versión impresa, el sesenta por ciento de los alumnos dio con lo
correcto mientras que en la digital el ochenta por ciento de los alumnos
pusieron la respuesta correcta. Asimismo, destacó que en ambas versiones el
veinte por ciento de alumnos pensó que lo correcto era que acompañaran a su
papá al trabajo; y en la versión impresa sólo el veinte por ciento dio como
respuesta el jugar futbol por las tardes.
Resultados del grupo A VERSIÓN IMPRESA

noticia? refiere?
hechos? sucedió?
Buena 3 4 0 1
Regular 2 3 3 5
Deficiente 5 3 7 4
365
Resultados del grupo B- VERSIÓN DIGITAL

noticia? refiere?
hechos? sucedió?
Buena 4 4 1 5
Regular 3 4 4 3
Deficiente 3 2 5 2
La primera pregunta fue sobre la principal línea de acción de la noticia
analizada. Los resultados fueron los siguientes:
¿QUÉ NARRA LA NOTICIA?

6
3
IMPRESO
2 DIGITAL
1
0
NIVEL DE RESPUESTA
En esta gráfica se puede observar que la pregunta tiene como respuesta
mayoritaria un deficiente número de respuesta en la versión impresa, pero en la
versión digital el más alto puntaje lo obtuvo la respuesta correcta.
366
¿A QUIÉNES SE REFIERE?
4.5
4
3.5
3
2.5
2 IMPRESO
1.5 DIGITAL
1
0.5
0
NIVEL DE RESPUESTA
Aquí se puede observar, que tanto en la versión impresa como en la
digital las respuestas fueron buenas en las dos versiones. En la versión digital
se obtuvo solo dos respuestas deficientes. En ese sentido la reconstrucción
que se hace de la notica es muy similar, por lo que no logra definirse cuál de
los dos ejercicios tiene mayor influencia.
los siguientes:
367
¿POR QUÉ SUCEDIERON LOS HECHOS?

8
7
6
5
4
IMPRESO
3
DIGITAL
2
1
0
NIVEL DE RESPUESTA
En esta gráfica podemos observar que la mayoría de las personas
obtuvieron unas respuestas deficientes en las dos versiones. Y solo una
persona obtuvo la respuesta buena en el ejercicio digital.
368
¿CUÁNDO Y DÓNDE SUCEDIÓ?

6
3
IMPRESO
2 DIGITAL
1
0
NIVEL DE RESPUESTA
En la siguiente gráfica, las personas que observaron la versión digital
obtuvieron mayor puntaje en su respuesta buena, lo cual se observa que en la
versión impresa solo una persona respondió bien a la pregunta.
Quinto caso
Contextualización
La investigación se llevó a cabo en una institución educativa de nivel
primaria estatal que se denominaba 18 de Marzo número 2280 y se ubicada en
la colonia Terrazas, la cual se encontraba a dos kilómetros de la ciudad de
Delicias, en el estado de Chihuahua. La escuela contaba con ciento treinta y
cuatro niños, siete maestros de grupo (dos del sexo masculino y cinco del sexo
femenino), un profesor de Música, otro de Educación Física, el director de la
369
escuela y un intendente. El nivel socioeconómico del contexto era bajo,
atribuido a que la mayoría de los habitantes no habían concluido los estudios
básicos.
La mayor parte de la estructura de la escuela es de adobe, con techo de
lámina y pisos de cemento pulido. La escuela tiene noventa y tres años de
construcción y las remodelaciones que se le han hecho consistían en la
colocación de piso de cemento, pues antes era de madera; nuevas ventanas,
techo en salones y techumbre en la cancha, la cual se usaba tanto para la
clase de Educación Física como explanada para los eventos de la escuela. La
cerca perimetral de todo el plantel era de maya ciclónica.
El grupo de 6° lo conformaba una maestra y veinte estudiantes, de los
cuales trece eran de sexo femenino y ocho del masculino. El aula contaba con
veintidós butacas individuales, un estante azul y grande para los libros de la
biblioteca del salón, un escritorio con silla para la maestra, un escritorio con un
CPU, un monitor, teclado, ratón, juego de tres bocinas, impresora y una silla;
una mesita de apoyo para la maestra, una alacena con candado, cuatro
ventanas grandes con cortinas. Se observó una preparación para el cañón y un
pizarrón para proyectar; sin embargo, no había tal mobiliario.
El grupo de 5° lo conformaban un profesor y veintiséis estudiantes, de
los cuales once eran de sexo femenino y diecisiete del masculino. El salón
contaba con veintiocho butacas individuales, un estante color crema y grande
donde los estudiantes dejan sus libros para no cargarlos en sus mochilas, así
370
que sólo se llevaban el libro y cuaderno de las tareas que debía realizar en
casa. Además, se encontraba un escritorio con silla para el profesor, un
escritorio con un CPU, un monitor, teclado, ratón, juego de dos bocinas,
impresora y una silla; dos mesita de apoyo, una de ella junto al escritorio del
profesor y otra al lado del estante color crema; una alacena, cuatro ventanas
grandes con cortinas y una puerta.
Había una preparación para el cañón y un pizarrón para proyectar junto
con otro pizarrón blanco donde se explicaban los ejercicios y trabajos, por lo
que los niños se sentaban frente a esos pizarrones. El salón contaba con aire
acondicionado, un calentón de gas y se ilumina con tres focos ahorradores.
El ejercicio se realizó con la participación de los alumnos de 6° y 5°. Los
primeros leyeron, en grupo y de manera individual, un reportaje impreso
llamado ―Mientras la mayoría gozan de vacaciones, Jesús y Ricardo ayudan a
su padre‖, con ello dieron respuesta a un cuestionario con preguntas cerradas y
abiertas. El mismo ejercicio se aplicó en 5° pero la información se recibió por
medio de un formato digital, en el cual se encontraba un apoyo audiovisual.
La presente gráfica mostró los resultados obtenidos al ejercicio que se
aplicó a los estudiantes de 6° y como respuesta a la primera pregunta que hizo
referencia a la idea principal del texto.
371

10% papá
45%
Cómo aprovechar el
45%

Versión impresa
Se observó que se obtuvo igual porcentaje en dos respuestas, al ser la
correcta ―Ricardo y Jesús trabajan en vacaciones con su papá‖. La gráfica
mostró que el cincuenta y cinco por ciento de los estudiantes eligió una
respuesta errónea a esta pregunta y que el cuarenta y cinco por ciento
seleccionó la correcta.
En la siguiente gráfica se expusieron los resultados obtenidos en el
ejercicio que se aplica a los estudiantes de 5° y como respuesta a la primera
pregunta que dice la idea principal del texto.
372

4%
papá
27%
Cómo aprovechar el
69%

Versión digital
Se encontró que la mayoría de los estudiantes eligió la respuesta
correcta; sin embargo, el treinta y un por ciento de ellos seleccionó otras
opciones como posibles respuestas.
Se pudo apreciar en las gráficas un mayor porcentaje en la respuesta
acertada en los niños de 5°, que vieron y escucharon la información, con un
sesenta y nueve por ciento a comparación de los niños de 6°, quienes leyeron
la información, con un cuarenta y cinco por ciento.
La presente gráfica mostró los resultados obtenidos al ejercicio que se
aplicó a los estudiantes de 6° y como respuesta a la segunda pregunta que e
enfocó a la actividad principal que realizaban Ricardo y Jesús.
373

Ricardo y Jesús
5% 5%
Vender elotes en la
central de abastos
trabajo
el ganado
Versión impresa
En la gráfica se pudo observar que se obtuvo muy alto porcentaje en la
respuesta correcta y que muy pocos estudiantes eligieron las otras opciones.

Ricardo y Jesús

hojas de los elotes
34%
Vender elotes en la
8% trabajo
4% Conseguir alimento para
el ganado
Versión digital
374
En este caso se pudo observar que casi la mitad de los estudiantes
seleccionó la respuesta acertada y el resto tomó otras opciones. En
comparativa, se percibió que un mayor porcentaje en la respuesta acertada en
los niños que leyeron la información, con un ochenta por ciento; mientras que
los alumnos que recibieron la información del medio digital presentaron un
cincuenta y cuatro por ciento.
En la siguiente gráfica se mostraron los resultados obtenidos en el
ejercicio que se aplicó a los estudiantes de 6° y como respuesta a la tercera
pregunta que hizo referencia al uso de las hojas de los elotes.
5%
Para venderlas como
alimento de ganado

alimentar al ganado
Para reutilizarlas
Versión impresa
375
respuesta correcta y que muy pocos estudiantes eligieron las otras opciones.

4% 4%

19% Para venderlas como
alimento de ganado
alimentar al ganado
73%
Para reutilizarlas
Versión digital
En la gráfica 70 se apreció que la mayoría de los resultados obtenidos
en el ejercicio que se aplicó a los estudiantes que recibieron la información en
el medio digital la respuesta era correcta; sin embargo, casi el treinta por ciento
de ellos eligen las otras opciones como respuestas. Así, se encontró un mayor
porcentaje en la respuesta acertada para la tercera pregunta en los niños de 6°,
quienes leyeron la información, con un ochenta y cinco por ciento; a
comparación de los niños de 5°, que vieron y escucharon la información, con el
setenta y tres por ciento.
376
A continuación se gráficaron los resultados obtenidos en el ejercicio que
se aplicó a los estudiantes de 6° y como respuesta a la cuarta pregunta que se
centró en el motivo por el que Ricardo y Jesús ayudaban a su papá a trabajar.

Porque están de
vacaciones
10%
Para hacer algo de

provecho en las
vacaciones
respuesta correcta y que muy pocos estudiantes eligieron otra opción.
377

Porque están de
vacaciones
8% 8%
Para hacer algo de

provecho en las
vacaciones
84%
En el caso del grupo que recibió la información de la edición digital, se
encontró que se obtuvo un muy alto porcentaje en la respuesta correcta y que
muy pocos estudiantes eligieron las otras opciones. Así, se apreció un mayor
porcentaje en la respuesta acertada para la cuarta pregunta en los niños de 6°,
quienes leyeron la información, con un noventa por ciento; a comparación de
los niños de 5°, que vieron y escucharon la información, con el ochenta y cuatro
por ciento.
Los resultados obtenidos en el ejercicio que se aplicó a los estudiantes
de 6°, sobre la pregunta por medio de la que se indagó sobre las profesiones
que deseaban ejercer los niños de la noticia, se muestras en la siguiente
gráfica:
378

5% 5%
kínder
de primaria
Futbolistas
90%
papá
Versión impresa
En la gráfica se observó un muy alto porcentaje en la respuesta correcta
y que pocos estudiantes eligieron las otras opciones.

4%
8% kínder
de primaria
Futbolistas
88%
papá
Versión digital
379
En el caso de los estudiantes que recibieron información por medio de la
edición digital, se encontró un alto porcentaje en la respuesta correcta y que
pocos estudiantes eligieron las otras opciones. En comparativa, se apreció una
diferencia muy mínima entre la edición impresa de la digital, pues en ambos
casos la mayoría de los sujetos de estudio lograron identificar el dato
específico: los niños de 6°, quienes leyeron la información, con un noventa por
ciento y los de quinto, que vieron y escucharon la información, con el ochenta y
ocho por ciento.
La presente gráfica muestra los resultados obtenidos en el ejercicio que
se aplicó a los estudiantes de 6° y como respuesta a la siguiente pregunta que
cuestionada sobre el mensaje que los protagonistas enviaban a sus amigos.

al trabajo
Esforzarse para cumplir

sus sueños
95%

televisión
380
En la gráfica se pudo observar que la gran mayoría de los estudiantes
que leyeron la edición impresa de la noticia seleccionaron la respuesta
correcta.
4% Que acompañen a su papá al

trabajo
15%
58% 23%
sueños

Versión digital
En este caso se encontró un porcentaje muy alto en la respuesta
correcta y que muy pocos estudiantes eligieron las otras opciones. En este
sentido, se apreció que un mayor porcentaje en la respuesta acertada, pues fue
seleccionada por el noventa y cinco por ciento de los niños que leyeron la
información impresa y por el cincuenta y ocho por ciento de los estudiantes que
vieron y escucharon la información.
381
Resultados de grupo 6°
noticia? refiere?
hechos? sucedió?
Buena 5 12 4 0
Regular 11 7 11 17
Deficiente 4 1 5 3
Resultados de grupo 5°
noticia? refiere?
hechos? sucedió?
Buena 8 21 7 9
Regular 4 4 10 3
En el análisis de los resultados obtenidos en el ejercicio impreso, los
datos se presentan en las siguientes gráficas.
382

40
35
30
25
20
15
10 IMPRESO
5
DIGITAL
0
Nivel de respuesta
Respecto a la pregunta que se refirió a lo que se narraba en la noticia,
los alumnos que leyeron la edición impresa emitieron cinco respuestas buenas,
como: ―unos niños le ayudan a su papá en el trabajo, recogiendo hojas y
llevándolas a su hogar en valle‖, ―dos hermanos que le ayudan a su padre en
las vacaciones‖ y ―trabajan durante las vacaciones‖; once regulares como: ―que
en vacaciones los niños deben hacer algo provechoso‖, así como ―dos niños de
11 y 13 años trabajan con su papá y quieren ser arquitecto y maestro de
kínder‖; y cuatro deficientes: ―que los niños que no hacen actividad física sólo
se quedan viendo televisión‖, ―sobre las vacaciones donde han habido
accidentes y donde no hacen nada sólo Juegan a los videojuegos o viendo
Televisión‖.
383
En el grupo donde se aplicó el ejercicio digital, se obtuvieron una mayor
como buenas respuestas, con ocho en total; cuatro regulares y catorce
deficientes. Un ejemplo de las respuestas buenas fue: ―Trabajan en vacaciones
con su papá para conseguir alimento para su ganado‖.
En la segunda pregunta, que cuestionó a quiénes se refería el reportaje.
¿A qué se refiere?
50
45
40
35
30
25
IMPRESO
20
15 DIGITAL
10
5
0
Nivel de respuesta
La mayoría de los estudiantes del ejercicio impreso, respondieron con el
nombre de los niños que se menciona en la lectura; sin embargo, en algunas
respuestas tomadas como buenas se dijo: ―a dos niños que trabajan con su
padre en vacaciones‖ y ―A Jesús y a Ricardo que ayudan a su papá‖. En esta
pregunta dos estudiantes le cambiaron el nombre a los protagonistas del
reportaje: ―Raúl, de 11 años de edad, y Juan de 13 años de edad‖ y ―A Juan y
384
Ricardo‖. En cuanto al ejercicio digital, las respuestas fueron de mayor acierto,
donde un ochenta por ciento de los estudiantes respondió ―a Ricardo y Jesús‖.
En la tercera pregunta se indagó sobre la razón por la que sucedieron
los hechos. Los resultados fueron los siguientes:

35
30
25
20
15 IMPRESO
10 DIGITAL
5
0
Nivel de respuesta
Tanto en el ejercicio impreso como en el digital, los alumnos no lograron
identificar la razón por la que los protagonistas de la noticia llevaban a cabo la
acción principal. Algunos ejemplos de las respuestas deficientes fueron: ―Por
las vacaciones y no hacen nada de provecho y hay un 30 por ciento a
accidentes‖, ―De que el treinta por ciento no hace ejercicio y sufren accidente‖,
―Porque hay un 30% accidentes vacacionales‖, ―Porque no tenían dinero‖ y
―porque ellos no querían estar aburridos‖.
385
En la cuarta y última pregunta que cuestionó a los sujetos de estudio
sobre el lugar y el momento en el que se llevaron a cabo las acciones.

50
45
40
35
30
25
IMPRESO
20
15 DIGITAL
10
5
0
Nivel de respuesta
De nueva cuenta, se encontró que la mayoría de los participantes en
ambas actividades no logró identificar los elementos temporales y espaciales
de la noticia. Algunas de las respuestas deficientes fueron: ―Sucedió en
Chihuahua, Chihuahua‖, ―En Valle Dorado‖ y ―En valle dolores‖.
Sexto caso
Contextualización
La investigación se llevó a cabo en la escuela primaria federal Carlos
Blake, la cual se encontraba ubicada en la zona Centro de la ciudad de
386
Delicias, en el estado de Chihuahua. En esta zona se encontró que el nivel
socioeconómico era medio. El plantel contaba con catorce salones, una
dirección, dos baños, un salón de cómputo y una biblioteca; así como un área
de canchas, las cuales estaban techadas y con gradas. Cada salón estaba
equipado con un pizarrón, aire acondicionado, butacas para cada niño y
escritorio para el docente; por su parte, los salones de 5° y 6°, tenían un
cañón. En esta institución había cuatrocientos veinte alumnos, dieciocho
maestros, una directora y tres intendentes.
Para la aplicación de los cuestionarios, se pidió permiso a la directora
del plantel y a los maestros titulares de los salones 5°A, 5°C, 6°C y 6°B. Para la
noticia impresa, se llevó una hoja con la noticia; y primero se leyó la nota entre
todos, ya después se les permitió que ellos solos la leyeran. A los grupos de la
noticia digital, se les mostró la misma nota pero en con un video, en este caso
destacó que los alumnos presentaron problemas de conducta, por lo que se
tardó un poco más en aplicar el ejercicio.
Análisis de las preguntas cerradas
En el cuestionario que se aplicó a los dos grupos se recuperó
información acerca de su capacidad para identificar la idea principal de una
387
noticia. En los ejercicios tanto impreso como digital se obtuvieron los siguientes
datos:
4% Ricardo y Jesús trabajan en

5%
40% Cómo aprovechar el tiempo
en vacaciones
51% Cómo ayudan los niños en la

central de abastos
vacacional
Versión impresa
En la gráfica se observó que menos de la mitad de los participantes
contestaron de forma correcta; sólo el cuarenta por ciento eligió la respuesta
―Ricardo y Jesús trabajan en vacaciones con su papá”. La respuesta con mayor
incidencia fue incorrecta pues se refería a cómo aprovechar el tiempo en
vacaciones, esta última respuesta obtuvo un cincuenta y uno por ciento.
388

en vacaciones con su papá
5%
Cómo aprovechar el
39% tiempo en vacaciones
56%
Cómo ayudan los niños en
la central de abastos
El aumento de accidentes
en el hogar durante el
periodo vacacional
Versión digital
Por otro lado, en la versión digital la respuesta con mayor alcance fue la
correcta, donde el cincuenta y seis por ciento eligió la opción que decía ―Jesús
y Ricardo trabajan en vacaciones con su papá”. Al igual que en el caso de la
versión impresa, la segunda respuesta con mayor porcentaje fue ―Cómo
aprovechar el tiempo en vacaciones”. Existe una diferencia entre las dos
gráficas, en cuanto a la respuesta correcta, por un lado en la versión impresa
se obtiene un cuarenta por ciento, frente a un cincuenta y seis por ciento de la
versión digital.
Por otro lado, en la segunda cuestión abordada se preguntó acerca de
los datos que hacían referencia a la actividad principal que realizaban Jesús y
Ricardo. Los datos para la versión impresa y digital se enuncian a continuación.
389

Ricardo y Jesús

Vender elotes en la
central de abastos
trabajo
el ganado
Versión impresa
Para la pregunta acerca de la actividad principal que realizaban los
protagonistas de la noticia, la respuesta correcta era la primera opción:
―Deshojar y recolectar las hojas de los elotes”. En esta gráfica, se observó que
en el ejercicio donde se realizó la lectura con material impreso se obtuvo un
setenta y cuatro por ciento de acierto. La segunda respuesta hizo alusión a una
situación cercana a la realidad abordada, donde un veintiséis por ciento eligió
la opción: ―Conseguir alimento para el ganado”.
390

Ricardo y Jesús

Vender elotes en la
central de abastos

trabajo
el ganado
Versión digital
Asimismo, en los resultados que se obtuvieron en la versión digital,
destacó que un ochenta y cuatro por ciento eligió la respuesta correcta,
mientras que un doce por ciento indicó una opción que contenía información
real pero incompleta: ―Visitar a su papá al trabajo”. Al comparar ambas gráficas
se percibió que en la versión digital hubo mayor comprensión. Sin embargo,
también se detectó que en esta última se dio un cuatro por ciento a una
respuesta que está por completo fuera de los datos reales: ―Vender elotes en la
central de abastos”.
La siguiente cuestión tuvo como objetivo indagar en los datos acerca de
la utilidad que los protagonistas le daban a las hojas que recolectaban. Los
datos se muestran a continuación.
391

5%
Para venderlas como
alimento de ganado
alimentar al ganado
Para reutilizarlas
Versión impresa
En la gráfica de los datos de la versión impresa se observó que un
setenta y nueve por ciento eligió la respuesta correcta: ―Para llevarlo a su hogar
y alimentar al ganado; el dieciséis por ciento señaló que para venderlo como
alimento de ganado; el cinco por ciento eligió la respuesta referida a que las
subían a la camioneta y se deshacían de ellas.
392

4%
6% Las suben a la camioneta

11%
Para venderlas como
alimento de ganado
alimentar al ganado
Versión digital
En cuanto a los resultados que se lograron en el ejercicio digital, resaltó
que el setenta y nueve por ciento señaló la respuesta correcta. Asimismo, llamó
la atención que en los dos ejercicios, tanto el impreso como el digital, el
porcentaje de respuestas correctas fue el mismo, con un setenta y nueve por
ciento.
Por otro lado, la siguiente pregunta fue acerca de la razón por la que los
protagonistas de la noticia le ayudaban a su padre. Las respuestas se
analizaron en las siguientes dos gráficas.
393

2% 2% Porque están de
vacaciones
9%
Para hacer algo de

provecho en las
vacaciones

Versión impresa
En la gráfica se mostró que la mayoría de los participantes eligieron la
respuesta correcta, esto es en un ochenta y siete por ciento. El trece por ciento
restante seleccionó respuestas incorrectas, como: ―Porque no tienen dinero,
porque están de vacaciones” y “Porque su papá los lleva”.

4% 2%2% Porque están de
vacaciones
Para hacer algo de

provecho en las
vacaciones
394
En el caso del ejercicio digital, el noventa y dos por ciento de los
participantes eligió la respuesta correcta: ―Para hacer algo de provecho en las
vacaciones”. Por otro lado, las respuestas incorrectas tuvieron menor
porcentaje con un ocho por ciento. En ambos ejercicios se nota un alto índice
de respuestas correctas, por un lado en el impreso se obtiene el ochenta y
siete por ciento, mientras que y en el digital eligieron la respuesta correcta el
noventa y dos por ciento de los participantes.
La pregunta siguiente tuvo como objetivo que los participantes eligieran
la respuesta que consideraran para lo que a los protagonistas de la noticia les
gustaría ser de grandes.

2% 5%
11% kínder
de primaria
82% Futbolistas
papá
Versión impresa
En los datos obtenidos en el ejercicio impreso, destacó que la respuesta
correcta obtuvo un ochenta y dos por ciento, en la cual se señalaba: ―Arquitecto
395
y maestro de escuela”. El resto se dividió entre maestro de primaria y seguir
con el trabajo del papá.

2% 2%
kínder
de primaria
Futbolistas
96%
papá
Versión digital
En la gráfica anterior se observó que para el ejercicio que realizó el
segundo grupo, los resultados en cuanto a las respuestas correctas es mayor.
Para tal caso, se obtuvo un noventa y seis por ciento. La última pregunta del
ejercicio abordaba aspectos relacionados al mensaje que los protagonistas de
la noticia enviaron a sus amigos.
396

al trabajo
5% 9% Jugar futbol por las tardes

14%

sus sueños

televisión
En la gráfica se pudo observar que el setenta y dos por ciento eligió la
respuesta correcta, la cual indicaba: ―Es mejor trabajar y hacer cosas de
provecho que estar en casa viendo televisión”.
397

6% trabajo
5%
74% Esforzarse para cumplir sus

sueños

Versión digital
En la versión digital se observó que el setenta y cuatro por ciento eligió
la respuesta correcta, ello frente a un setenta y dos por ciento de la versión
impresa. De tal forma que en ambos el porcentaje de respuestas correctas es
cercano.
Análisis de las preguntas abiertas
Tabla de preguntas abiertas versión impresa

¿Por qué
¿Qué narra la ¿A quiénes se ¿Cuándo y
Respuesta sucedieron los
noticia? refiere? dónde sucedió?
hechos?
Bueno 16 24 10 11
Regular 25 19 16 15
398
Tabla de preguntas abiertas versión digital

¿Por qué
¿Qué narra la ¿A quiénes se ¿Cuándo y
Respuesta sucedieron los
noticia? refiere? dónde sucedió?
hechos?
Bueno 35 44 6 8
Regular 18 7 13 4
En la primera pregunta abierta se les cuestionó acerca de los hechos
que se narraban en la historia. Entre las respuestas que los participantes
pudieron concretar se encuentran:
¿Qué narra la historia?

40
35
30
25
20
IMPRESO
15
DIGITAL
10
5
0
Nivel de respuesta
En la gráfica se observa que para la primera pregunta los alumnos que
dieron respuestas con un número mayor de elementos contenidos en la noticia
fueron aquellos que participaron en el ejercicio digital.
399
50
45
40
35
30
25
IMPRESO
20
15 DIGITAL
10
5
0
Nivel de respuesta
En la gráfica se observa que al igual que en la pregunta anterior, el
ejercicio digital obtuvo mayores elementos en sus respuestas consideradas
buenas. Se puede notar que la tendencia del grupo es a conceptualizar con un
mayor rango en el ejercicio digital.
los siguientes:
400

35
30
25
20
15 IMPRESO
DIGITAL
10
0
Nivel de respuesta
A diferencia de las otras preguntas en esta es más clara la influencia del
ejercicio impreso. En cuanto al digital, a pesar de que tiene un número menor
de respuestas deficientes, es evidente que se encuentran en un nivel más bajo
de lo esperado.
401

50
45
40
35
30
25
IMPRESO
20
15 DIGITAL
10
5
0
Nivel de respuesta
Al igual que en la pregunta anterior, en esta se puede observar como la
tendencia es similar para ambos ejercicios. Sin embargo, es en el impreso
donde se obtienen mejores resultados.
Séptimo caso
Se aplicó un ejercicio para observar como es la comprensión lectora en
niños de diez a doce años, el ejercicio consta en brindar a un grupo de la
escuela, una noticia adecuada a su edad y por escrito; después de leerla
contestan unas preguntas en relación con la noticia. Otro grupo de niños
observan un video en donde se expone la misma noticia, después de verlo
402
contestan las mismas preguntas que contestaron los niños del grupo que
leyeron la noticia.
Este ejercicio fue aplicado en el Centro Educativo Montessori, ubicado
en la ciudad de Chihuahua, Chih. Es una escuela en donde los alumnos, por lo
general, pertenecen a la clase media alta; tipo Montessori y los alumnos están
agrupados de distinta manera. CEMAC consta de un grupo llamado
―Comunidad Infantil‖, en donde se agrupan los niños de un año y medio a tres y
cuenta con catorce niños, también cuenta con tres grupos llamados ―Casa de
los Niños‖ en donde se agrupan los niños de tres a seis años, con la cantidad
de veinte, veintiuno y veinticuatro niños; tres grupos llamados ―Taller Uno‖, en
donde se agrupan los niños de nueve a doce años, con la cantidad de
veinticinco, veinticuatro y veintitrés alumnos; y tres grupos llamados ―Taller
Dos‖, en donde se agrupan los niños de nueve a doce años, con la cantidad de
veinticinco, veintisiete y veintiocho alumnos. Con un total de doscientos treinta
alumnos en toda la escuela.
El grupo de maternal cuenta con la maestra titular y la persona auxiliar,
cada grupo de casa de niños cuenta con la maestra titular y la persona auxiliar;
los grupos de primaria cuentan solamente con la maestra titular. Es un total de
catorce maestras para todos los alumnos de la escuela, cabe mencionar que
también se cuenta con tres maestras de inglés, un maestro de música, uno de
ajedrez, dos maestros de deportes, una maestra de estimulación para los niños
de casa de niños, más otros que imparten las clases extracurriculares.
403
La escuela cuenta con diez salones, uno para cada grupo y con tres
salones para las clases de inglés, uno de ajedrez el mismo que se utiliza para
impartir la clase de música, y por último uno para computación y uso de la
biblioteca. Cada salón cuenta con baño y cocineta propia. En el exterior cuenta
con una cancha de basquetbol, una de futbol, una pista para salto de longitud y
un patio con juegos para los niños pequeños.
Proceso de aplicación del instrumento
El ejercicio fue aplicado el día 22 de Octubre del 2014, para los dos
grupos, primero se aplicó la noticia por escrito y la encuesta al grupo de
veinticinco niños de taller dos (nueve a doce años), en donde la maestra
prefirió agrupar los niños por niveles, los que son de 4to año, 5to año y 6to año,
es importante mencionar que ese día faltó un niño de 5to año, entonces el
ejercicio se le aplicó a los 24 restantes. Se trabajó lectura en voz alta y en
grupo con cada uno de los niveles, dejando que cada uno de los integrantes
formara parte de la lectura, luego cada quien contestó la encuesta por
individual. El ejercicio duro aproximadamente quince minutos con cada grupo.
La aplicación con el grupo en donde la noticia se exhibió por medio de
un video, fue distinta, se reunió a los tres grados del grupo de veintiocho niños
en el salón de medios, para mostrar el video a todo el grupo al mismo tiempo,
luego al terminar el video se les dio la encuesta a cada uno para que
404
contestara por individual. La aplicación del ejercicio duro aproximadamente
veinte minutos.
Análisis de los resultados
La información que a continuación se presenta es para analizar e
identificar las respuestas obtenidas en la aplicación de la encuesta relacionada
con la noticia, misma que fue brindada a los grupos de 4to, 5to y 6to años del
Centro Educativo Montessori. En estas gráficas se puede observar cual fue la
respuesta con mayor y menor frecuencia escogida por los alumnos.
1. La idea principal del texto y del video observado: En esta pregunta se
pretende observar el porcentaje de niños que en realidad pudieron
comprender de que es de lo que se trata la noticia. En donde la
respuesta correcta es la opción a) Ricardo y Jesús trabajan en
vacaciones con su papá.
405
Gráfica 97. La idea principal del texto
Los resultados obtenidos en esta gráfica indican que la respuesta
obtenida con mayor frecuencia fue la de la opción a) Ricardo y Jesús trabajan
en vacaciones con su papá, con un 54%; después la opción b) Cómo
aprovechar el tiempo en vacaciones, con un 42%, luego la opción c) Cómo
ayudan los niños en la central de abastos, con un 4%, y por último con un 0%
la opción d) El aumento de accidentes en el hogar durante el periodo
vacacional. Se puede observar claramente que la mayoría de los alumnos
contestaron de manera correcta.
406

0% en vacaciones con su
11% papá
32%
Cómo aprovechar el
57%

Versión digital
Gráfica 98. La idea principal del texto (digital)
obtenida con mayor frecuencia fue la de la opción b) Cómo aprovechar el
tiempo en vacaciones, con un 57%, luego la opción a) Ricardo y Jesús trabajan
en vacaciones con su papá, con un 32% ,después la opción c) Cómo ayudan
los niños en la central de abastos, con un 11%, y por último con un 0% la
opción d) El aumento de accidentes en el hogar durante el periodo vacacional.
Se puede observar que la mayoría de los alumnos contestaron de manera
incorrecta.
2. La actividad principal que realizan Ricardo y Jesús: En esta pregunta se
pretende observar el porcentaje de niños que en realidad pudieron
comprender cuál fue la actividad principal que realizan los niños durante
407
las vacaciones. En donde la respuesta correcta es la opción a) Deshojar
y recolectar las hojas de los elotes.

Ricardo y Jesús

Vender elotes en la
central de abastos
64%
trabajo
4%
0% Conseguir alimento para
el ganado
Versión impresa
Gráfica 99. Actividad principal que realizan (impreso)
obtenida con mayor frecuencia fue la de la opción a) Deshojar y recolectar las
hojas de los elotes, con un 64%, luego la opción d) Conseguir alimento para el
ganado, con un 32%, después la opción c) Visitar a su papá al trabajo, con un
4% y por último con un 0% la opción b) Vender elotes en la central de abastos.
Se puede observar que la mayoría de los alumnos contestaron de manera
correcta.
408

Ricardo y Jesús

hojas de los elotes
54%
central de abastos
4% trabajo
el ganado
Versión digital
Gráfica 100. Actividad principal (digital)
obtenida con mayor frecuencia fue la de la opción a) Deshojar y recolectar las
hojas de los elotes, con un 54%, luego la opción d) Conseguir alimento para el
ganado, con un 31%, después la opción c) Visitar a su papá al trabajo, con un
4% y por último con un 11% la opción b) Vender elotes en la central de
abastos. Se puede observar que la mayoría de los alumnos contestaron de
manera correcta.
3. La utilidad que le dan Ricardo y Jesús a las hojas de los elotes: En esta
pregunta se pretende observar el porcentaje de niños que en realidad
pudieron comprender cuál fue la utilidad que le dan a las hojas de los
409
elotes. En donde la respuesta correcta es la opción c) Para llevarlo a su
hogar y alimentar el ganado.
0%
12% Para vendarlas como
alimento de ganado
alimentar al ganado
Para reutilizarlas
Versión impresa
Gráfica 101. Utilidad que le dan a las hojas
obtenida con mayor frecuencia fue la de la opción c) Para llevarlo a su hogar y
alimentar el ganado, con un 73%, luego la opción a) Las suben a la camioneta
y deshacerse de ellas, con un 15%, después la opción b) Para venderlas como
alimento de ganado, con un 12% y por último con un 0% la opción d) Para
reutilizarlas. Se puede observar que la mayoría de los alumnos contestaron de
manera correcta.
410

4%

Para vendarlas como
11% alimento de ganado
alimentar al ganado
71%
Para reutilizarlas
Versión digital
Gráfica 102. Utilidad que le dan a las hojas (digital)
obtenida con mayor frecuencia fue la de la opción c) Para llevarlo a su hogar y
alimentar el ganado, con un 71%, luego la opción a) Las suben a la camioneta
y deshacerse de ellas, con un 14%, después la opción b) Para venderlas como
alimento de ganado, con un 11% y por último con un 4% la opción d) Para
reutilizarlas. Se puede observar que la mayoría de los alumnos contestaron de
manera correcta.
4. La razón por la que Ricardo y Jesús le ayudan a su papá a trabajar: En
esta pregunta se pretende observar el porcentaje de niños que en
realidad pudieron comprender cuál fue la razón por la que Ricardo y
411
Jesús le ayudan a su papa en vacaciones. En donde la respuesta
correcta es la opción b) Para hacer algo de provecho en las vacaciones.

0% 4% Porque están de
vacaciones
11%
Para hacer algo de

provecho en las
vacaciones
Gráfica 103. Razón por la que ayudan en el trabajo (impreso)
obtenida con mayor frecuencia fue la de la opción b) Para hacer algo de
provecho en las vacaciones, con un 85%; luego la opción a) Porque están de
vacaciones, con un 11%; después la opción d) Porque su papá los lleva, con un
4% y por último con un 0% la opción c) Porque no tienen dinero. Se puede
observar que la mayoría de los alumnos contestaron de manera correcta
412

0% Porque están de
vacaciones
Para hacer algo de

provecho en las
vacaciones
Gráfica 104. Razón por la que ayudan en el trabajo (digital)
obtenida con mayor frecuencia fue la de la opción b) Para hacer algo de
provecho en las vacaciones, con un 100%, mientras que la opción a) Porque
están de vacaciones, la opción d) Porque su papá los lleva y opción c) Porque
no tienen dinero, quedaron en un 0%. Se puede observar que todos los
alumnos contestaron de manera correcta.
5. Que profesiones les gustaría ejercer a los niños cuando sean grandes:
En esta pregunta se pretende observar el porcentaje de niños que en
realidad pudieron comprender que es lo que Ricardo y Jesús, les
gustaría ser de grandes. En donde la respuesta correcta es la opción a)
Arquitecto y maestro de Kinder.
413

8% 8% kínder
7%
de primaria
77% Futbolistas
papá
Versión impresa
Gráfica 105. Profesiones que les gustaría ejercer (impreso)
obtenida con mayor frecuencia fue la de la opción a) Arquitecto y maestro de
kínder, con un 77%, luego la opción c) Futbolistas, empatada con la opción d)
Seguir el trabajo de su papá, con un 8% y por último la opción b) Diseñar casas
y maestro de primaria. Se puede observar de manera clara que la mayoría de
los alumnos contestó de manera correcta.
414

0%3% 4%
kínder
de primaria
Futbolistas
93%
papá
Versión digital
Gráfica 106. Profesiones que les gustaría ejercer (digital)
obtenida con mayor frecuencia fue la de la opción a) Arquitecto y maestro de
kínder, con un 93%, luego la opción d) Seguir el trabajo de su papá, con un 4%
y por último la opción b) Diseñar casas y maestro de primaria, y la opción c)
Futbolistas, empatadas con un 0%. Se puede observar de manera clara que la
mayoría de los alumnos contestó de manera correcta.
6. Que mensaje envían Ricardo y Jesús a sus amigos: En
esta pregunta se pretende observar el porcentaje de niños que en
realidad pudieron comprender cuál es el mensaje que Ricardo y Jesús
envían a sus amigos. En donde la respuesta correcta es la opción d) Es
415
mejor trabajar y hacer cosas de provecho que estar en casa viendo
televisión.

Que acompañen a su
papá al trabajo
8% Jugar futbol por las

15% tardes
4%

sus sueños

televisión
Gráfica 107. Mensaje a los amigos (impreso)
obtenida con mayor frecuencia fue la de la opción d) Es mejor trabajar y hacer
cosas de provecho que estar en casa viendo televisión, con un 73%, luego la
opción b) Jugar futbol por las tardes, con un 15%, después la opción a) Que
acompañen a su papá al trabajo, con un 8% y con un 4% la opción c)
Esforzarse para cumplir sus sueños. Se puede observar de manera clara que la
416
Que acompañen a su
0% papá al trabajo
11%
14%
Jugar futbol por las
tardes
75%
Esforzarse para
cumplir sus sueños
Versión digital
Gráfica 108. Mensaje a los amigos (digital)
obtenida con mayor frecuencia fue la de la opción d) Es mejor trabajar y hacer
cosas de provecho que estar en casa viendo televisión, con un 75%, luego la
opción c) Esforzarse para cumplir sus sueños, con un 14%, después la opción
a) Que acompañen a su papá al trabajo, con un 11%, y con un 0% la opción b)
Jugar futbol por las tardes. Se puede observar de manera clara que la
417
Análisis de las preguntas abiertas
Ejercicio impreso
Indicador ¿Qué narra ¿A quiénes ¿Por qué ¿Cuándo y

la noticia? se refiere? sucedieron dónde
los hechos? sucedió?
Buena 5 15 2 0
Regular 3 5 8 4
Ejercicio digital
Indicador ¿Qué narra ¿A quiénes ¿Por qué ¿Cuándo y

la noticia? se refiere? sucedieron dónde
los hechos? sucedió?
Buena 7 22 8 4
Regular 6 2 7 15
En la segunda parte del cuestionario, se redactaron cuatro preguntas
abiertas con la finalidad de que los participantes reconstruyeran las partes
principales de la noticia.
En la primera pregunta se indagó acerca de los hechos narrados en la
noticia. Los datos tanto para el ejercicio impreso como para el digital se
presentan en la siguiente gráfica.
418
En la gráfica 109 se observa que en cuanto a las respuestas
consideradas buenas, por los elementos contenidos en la noticia, las
respuestas fueron bajas. Sin embargo, fue en el ejercicio digital donde más
respuestas acertadas se obtuvieron.
En la segunda pregunta se indagó acerca de quiénes se refería el
reportaje.
419
En la gráfica 110, se puede observar como el nivel de las respuestas se
eleva, tanto para el ejercicio impreso como para el digital. Sin embargo, es en
el digital donde se obtiene mayor número de respuestas consideradas buenas.
En la tercera pregunta se cuestionó acerca de la razón de los hechos.
Esta pregunta implicaba cierto grado de complejidad debido a las inferencias
que tenían que desarrollar los lectores o aquellos que vieron el video. Los
resultados se muestran a continuación.
420
En la gráfica 111, se observa como las respuestas ofrecidas por el grupo
que realizó el ejercicio digital fueron mejores que los otros.
En la cuarta pregunta se pretendía ubicar en tiempo y espacio los
hechos narrados en la noticia.
421
Por último para esta pregunta los datos que se obtienen muestran que en el
ejercicio digital se hace una mejor reconstrucción de los hechos. Para el
ejercicio impreso, no se obtiene ninguna respuesta considerada buena.
422
423
CAPÍTULO 5
CONCLUSIONES
424
Como aportación podemos destacar:
1. El estudio de la Ciencia de la Información comprende,
desde el análisis de sus fundamentos filosóficos, la definición conceptual
sobre los principales elementos que la definen. En este sentido, el
mismo significado de información se traza como conflictivo, es
decir, es muy probable que hablar de la misma como un conjunto
de datos estructurados de manera lógica mediante la articulación
de un lenguaje, supone la problemática planteada en parte de este
trabajo: la intervención del sujeto cognoscente y la transformación
de realidad a través de abstracciones de lo concreto, en donde una
nueva problemática extiende el tema tratado: determinar en qué
momento de la abstracción los datos se estructuran y pasan al extremo
de lo concreto. En sí misma se puede entender la información desde una
postura elemental, la cual se basa en el principio de contradicción del
pensamiento, en donde se afirma que entre el ser y el no ser existe la
relación de la misma exclusión. Ontológicamente el ser como
información en principio de contradicción excluye en sí mismo a la no
información. Es decir, si existe una cantidad de datos no
estructurados y carentes de un sentido lógico entonces no hay
información. Esta sentencia, un tanto lógica, resulta una aprehensión
intuitiva, de orden inmediato. A diferencia de la realidad material en
donde no se trata de una aprehensión de relaciones intuidas, sino de
425
una aprehensión inmediata de realidades materiales de los objetos y,
según Hessen (1986) de hechos suprasensibles.
2. Uno de los principales puntos que se abordan en este
apartado es la visión limitada de los procesos documentales, lo referido
a los universos físicos y de contenido sobre los que intenta informar, en
uno se centran los procesos físicos intrínsecos al documento físico y a la
documentación, y en otro los ya mencionados procesos cognitivos del
sujeto y su presencia ante el objeto, así como la interacción dialéctica de
ambos. Sin embargo, para realizar dicho análisis proponemos que es
necesario tomar en cuenta cuestiones culturales, mismas que son
contundentemente modeladas por la visión de la semiótica,
hermenéutica y la estética (mismas que son impactadas por el
contexto cultural en el que se desarrollan) en complemento con el
estudio de la teoría de los valores, puesto que la construcción ética
del mundo plantea retos mayores que se potencian en la denominada
sociedad red.
3. Epistemológicamente, la información es el producto de un
proceso en el que se representa una imagen lógica de la realidad, por
tanto intervienen un sujeto psicológico y un objeto conocido, el dato en
este caso hace de sujeto y el soporte de objeto. En el proceso del sujeto
por abstraer el objeto intervienen las posibles interpretaciones de
426
carácter objetivo y subjetivo que pueda realizar el sujeto, así mismo la
manera de estructurar el lenguaje bajo el cual se codificarán los datos
determinará la parcela de la realidad que se intente captar. Aquí la
importancia de profundizar en la hermenéutica y en la semiótica
respectivamente. Asimismo, se abre la discusión sobre el soporte como
objeto concreto, aquí el análisis documental centra su saber. Por medio
de este trabajo planteamos que la teoría de la información aporta
argumentos que fundamentan el proceso físico del documento. Sin
embargo, dicha teoría es mucho más amplia en relación a lo que se
aborda en la documentación, puesto que en la teoría de la
comunicación se establece que un mensaje puede ser codificado
en varios códigos, sin que la intención comunicativa original quede
alterada. Además, que el código se considera como el campo de
experiencias comunes. Por extensión, todo cuanto rodea al hombre
es potencialmente información, siempre y cuando tenga una influencia
sobre él en alguna forma de conocimiento que modifique total o
parcialmente su comportamiento.
4. A su vez, esto revela una nueva problemática y es tomar en
cuenta información cuyos soportes se ven trastocados por los complejos
procesos de la imagen y la intervención de las tecnologías de
información, lo que ocasiona nuevas perspectivas en cuanto al análisis
de los documentos. Por tal motivo, proponemos el estudio de la ética
427
y de la estética, como factor que determina la conceptualización de
aquellos procesos mentales que derivan en un objeto sensible,
como producto socialmente construido, bajo ciertas categorías que
le definen como soporte que contiene conocimiento de la cultura y
del pensamiento humano. En este sentido el estudio ético-estético
busca reconocer el tipo de documento sobre el cual se plasma la
realidad. Los soportes postmodernos pueden por consiguiente parecer
cualquier cosa; dado que se desprenden de las características visuales
particulares que deberían tener según los juicios axiológicos éticos y
estéticos.
5. Por otro lado, se plantea la interrogante acerca de cuáles
son los factores culturales más valiosos y relevantes para
comprender la generación que destaca por su empatía con la
tecnología. El factor de mayor relevancia se refiere al contexto
digital, porque los entrevistados reconocen que viven en una era de la
información y la comunicación, por lo cual se encuentran inmersos
dentro una dinámica que los impone al ambiente en cuanto a demanda
de dispositivos electrónicos. Sin embargo, la capacidad que manifiestan
de control de la tecnología supone que existe una interacción entre
ambos: ambiente y nativos digitales. Con respecto a esto último, señalar
al factor ambiental implica reconocer que una de sus características
principales es su cualidad de informar, así como de brindar accesos muy
428
efectivos a la realidad virtual. Es decir, el contexto cultural en el cual se
ubican las nuevas generaciones los condiciona de tal forma que ellos
mismos consideran que el uso de las distintas TICs tiene que ver tanto
con una moda como por una necesidad.
6. Ante ello, se presentan algunos retos puesto que los
nativos digitales se apropian de un lenguaje y una manera de interacción
que difiere de las formas adaptadas por los adultos, a quienes se les
considera como inmigrantes digitales. El contexto en el que nacen los
nativos digitales se genera gracias a la globalización que se vive en
estos tiempos de posmodernidad, en la que existe una masificación en
los mensajes a partir del acceso a entornos virtuales. En ese sentido, se
aprecia que los entrevistados perciben el entorno como un factor
total que ejerce una influencia completa y se determina a sí mismo;
por ello, los nativos se integran e interactúan con el sistema de
manera automática. Otro aspecto relevante es que el ambiente
participa de forma activa en su educación, porque obtienen a través de
él información necesaria sobre las formas de acceso, la utilidad de la
tecnología, la pertinencia de su uso y del alcance de la misma; de tal
forma que se propicia que los jóvenes se involucren, conozcan y usen la
tecnología. Los nativos digitales no requieren de algún manual o
instrucción formal que les indique el uso de la tecnología; a diferencia de
los inmigrantes, quienes sí necesitan ser instruidos. Con ello, los más
429
jóvenes asumen el papel de educadores y enseñan a los adultos, no
sólo en las formas de uso, sino en la optimización de los recursos y los
alcances que se logran.
7. Los datos más relevantes indican que los diferentes usos
tecnológicos definen a la generación digital, ya sea en cuestiones de
configuración de una realidad virtual que tiene diferentes alcances
culturales, tales como el acceso, la socialización y la interacción en
espacios y tiempos virtuales. Además, un aspecto clave en la forma de
socializar de los jóvenes propicia que los adultos queden fuera del
proceso comunicativo. Por un lado, se reconoce que las TICs
dimensionan las formas y el alcance de las comunicaciones, aunado a
que el contexto cultural dirige los procesos sociales hacia la interacción
a través de las pantallas. Sin embargo, los entrevistados reconocen que
sus padres no forman parte de sus redes de comunicación, en sus
propias palabras mencionan que no los aceptan como contactos pues
consideran que no tienen derecho de conocer lo que hacen. Bajo tales
circunstancias, todos los jóvenes entrevistados dicen que los adultos los
presionan y en ocasiones los obligan a mostrar los contenidos de sus
cuentas digitales, sin embargo, también señalan que su conocimiento es
mayor lo cual les permite condicionar los accesos e incluso ocultar
aquello de lo que no están dispuestos a mostrar. Lo anterior supone
una ruptura generacional que se agranda a partir de la brecha
430
digital, donde los adultos y en especial los padres no tienen acceso
al contexto donde sus hijos socializan, construyen su identidad,
configuran su lenguaje, dan significado a las relaciones sociales y
se forman una visión del mundo y su relación inmediata con ellos
mismos.
8. La importancia de conocer lo anterior se encuentra en el
hecho de que entre padres e hijos se presenta una diferencia que se
denomina brecha generacional, misma que se agrava con la brecha
digital. Esta situación destaca la importancia del tiempo que le dedican
los adultos a los nativos digitales, ya que están muy ausentes de la
dinámica en cuanto al uso de la tecnología. En cuanto al rechazo de los
adultos a la relación de las nuevas generaciones con la tecnología, es
importante señalar que éste surge porque -como inmigrantes digitales-
son ajenos a ella y no reconocen que los jóvenes requieren de una
interacción social para poder formar su personalidad y propiciar su
sentido de pertenencia. Es por ello que es necesario que los adultos
tengan una participación más activa en la formación valoral de los
jóvenes. La idea de dirigir los juicios morales, en cuanto a las formas de
uso de la tecnología, sólo implica que se tenga una visión reduccionista
de lo que podría ser bueno o malo en relación a ella. Por otro lado, es
importante que se propicie una formación ética y valoral en el
nativo; es básica una postura ética mediante la cual determinen su
431
propio esquema de valores, que les permita confrontar de forma
congruente los ambientes virtuales. El factor de la formación
tecnológica y la ausencia manifiesta de los adultos en cuanto a la
capacidad y propósito de uso de la tecnología, señala que la necesidad
de educación de los nativos radica en una formación valoral que les
permite hacer frente al ambiente en el cual se desarrollan. En otras
palabras, precisan una postura ética frente al entorno.
9. En esta tesis doctoral se obtienen datos importantes al
respecto, por un lado se conoce que los sujetos de estudio
construyen una identidad personal a partir de la interacción digital,
están en contacto con una cantidad mayor de personas de
diferentes lugares, utilizan un lenguaje común más acorde al
ambiente tecnológico y se muestran con mayor predisposición al
diálogo. Por otro lado, la construcción de conocimientos a partir del
acceso a la web y su socialización a través del ingreso a las redes
sociales, permiten la construcción de una realidad virtual que provoca
cambios drásticos en la forma de comunicación entre el joven y sus
pares. Esto no significa que los encuentros sociales se sustituyan por el
aislamiento, más bien incorporan la tecnología como una nueva forma
de socialización porque estos procesos se amplían, los limites se
expanden y tienen la capacidad de conocer otras formas de
pensamiento; no sólo locales, también de diferentes latitudes, lo anterior
432
se señala como producto y formas de la globalización. En este sentido,
el entorno digital regula los procesos de socialización, en la que la
interactividad se potencia y se tiene la perspectiva social de un número
mayor de amistades, que se denominan ―contactos‖, y la forma de
conocer a los otros se deriva de los espacios virtuales en común, por lo
que se transforman en conceptos de socialización y espacios comunes.
10. Si partimos del axioma que establece que no toda la
información es noticia periodística, pero sí que toda noticia periodística
pertenece al mundo de la información, entonces podemos triangular lo
antes descrito con el hecho de que poseer información en el contexto
amplio de la realidad virtual o la web, es igual a tener elementos de
conocimiento para la adquisición de patrones de acomodación social,
para la participación, acción y decisión dentro de cualquier entorno
cultural. De esto se desprende que el alcance del discurso noticioso
puede trascender los mensajes, siempre y cuando se tomen en
cuenta las características de los nuevos hablantes del lenguaje
virtual. En el estudio realizado en la presente tesis doctoral, podemos
destacar que los ambientes educativos tienen un peso importante en la
adquisición de formas de decodificación de mensajes escritos, puesto
que en los contextos donde indagamos el texto tiene el mayor peso en la
enseñanza. En ese sentido, la noticia como fenómeno tiene aún su
máxima representatividad en los medios textuales. Sin embargo,
433
según los resultados obtenidos, los nativos digitales, sin haber
recibido una instrucción al respecto tienen mayor ubicación
conceptual y una mayor tendencia a decodificar los hechos a través
de recursos hipermediáticos.
434
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446
447
ANEXOS
448
Anexo 1. Guía de entrevista del primer grupo focal
Primer grupo focal.
Buenas tardes y bienvenidos a esta sesión.
En esta actividad no hay respuestas correctas o incorrectas, sólo diferentes

puntos de vista.
Preguntas guía
1. Las Tecnologías de Información y Comunicación, ¿saben qué son?
2. ¿Con cuáles tecnologías están más familiarizados?
3. ¿Con qué tecnologías cuentan actualmente?
4. ¿Para qué utilizan la tecnología?
5. ¿Desde qué edad recuerdan que tuvieron un mayor acceso a la

tecnología?
6. ¿Podrían contar una anécdota de su infancia referente al uso de la

tecnología?
7. ¿Qué es lo que más les gusta de la tecnología?
8. Cuéntenme, ¿cómo es una tarde normalmente en su vida diaria?
9. Si tienen dudas en el uso de algún dispositivo electrónico, ¿a quién

acuden?
10. ¿Qué es lo más difícil que han hecho con la tecnología? ¿Cuál
emplearon?
11. ¿Cuántos televisores hay en su casa y dónde se ubican?
12. ¿Cuántas computadoras o tablets tienen?
13. ¿Cuánto tiempo pasan en las redes sociales? ¿En cuáles?
14. ¿Creen que es muy importante mantener la comunicación con sus

amigos por medio de la tecnología?
449
15. ¿Qué ventajas le encuentran a comunicarse por medio de las redes

sociales?
16. ¿Creen que es importante que sus padres sean parte de sus contactos?
17. ¿Alguna vez sus padres han revisado sus cuentas en Internet? ¿Qué les
parecería que lo hicieran (o que lo hayan hecho)?
18. ¿Cuántos amigos tienen en las redes sociales? ¿Con cuántos de ellos
conviven diariamente?
19. ¿Qué es lo que los adultos más les critican por utilizar la tecnología para
comunicarse? ¿Qué piensan al respecto?
20. Si ustedes fueran adultos, ¿qué reglas establecerían para el uso de las
tecnologías?
21. ¿Creen que las tecnologías representan un peligro para ustedes?
22. ¿Cómo se cuidan en la red?
23. ¿Alguna vez han tenido problemas por utilizar tecnología?
24. Si pudieran prohibir algo sobre las tecnologías, ¿qué sería?
25. ¿Por qué creen que algunos adultos tienen dificultades para manipular la
tecnología?
26. Si en un momento no tuvieran acceso a Internet o no pudieran utilizar

algún dispositivo, ¿qué actividades realizarían?
450
Anexo 2. Guía de entrevista del segundo grupo focal
Segundo grupo focal.
Buenas tardes y bienvenidos a esta sesión.
En esta actividad no hay respuestas correctas o incorrectas, sólo diferentes

puntos de vista.
Preguntas guía
1. ¿Qué es lo que dicen sus papás acerca del uso de la tecnología?
2. ¿Por qué creen que lo dicen?
3. ¿Ustedes qué opinan de eso?
4. ¿Qué pasa si utilizan la tecnología en el salón de clase?
6. Imagínense que les dejaran utilizar la tecnología en el salón de clase,

¿qué cosas nuevas se podría hacer?
7. Cuando tienen que hacer tarea en casa, ¿la tecnología cómo facilita el
trabajo?
8. Eso mismo, ¿cómo se podría hacer en la escuela?
9. ¿Qué es lo que dicen sus maestros acerca del uso de la tecnología?
10. ¿Por qué creen que lo dicen?
451
Anexo 3. Noticia en formato impreso
Mientras la mayoría goza de vacaciones,

Jesús y Ricardo ayudan a su padre
Miguel Silva | 2013-07-16 | 00:00
Chihuahua, Chih.- Durante las vacaciones, las actividades para los niños disminuyen
notablemente y muchos de ellos se quedan en el hogar sin realizar actividades de
provecho, ya sea viendo televisión, jugando un videojuego, o bien malgastando su
tiempo, otros tantos, acuden a las veraneadas que se imparten por parte de las
autoridades educativas, y otros más ayudan a sus padres en el trabajo que realizan.
Según un reporte de la Secretaría de Salud, accidentes en el hogar se incrementan hasta
en un 30 por ciento durante la temporada vacacional, por tal motivo es importante
mantener a los niños ocupados en actividades provechosas alejados del ocio, que les
permita desarrollar habilidades y aptitudes, así como ver la vida desde otro ángulo.
Tal es el caso de Ricardo y Jesús Ibarra, dos hermanos de 11 y 13 años de edad
respectivamente, que durante las vacaciones acuden a ayudar a su padre en el deshoje
del elote, en la central de abastos, entre 4 y 6 horas al día, ayudan a su padre, ahí mismo
junta las hojas y las echan en una camioneta para llevarlas a su hogar en Valle Dorado,
la hoja que le quitan al elote la utilizan para alimentar al ganado que tienen en casa.
Manifestaron que les gusta acompañar a su papá al trabajo y que lo hacen cada vez que
pueden; incluso manifestaron que hay fines de semana en que lo hacen ya que les gusta
sentirse útiles, aunque en ocasiones prefieren descansar.
452
Ricardo tiene 11 años y actualmente pasó al Sexto año de primaria, asiste a la Primaria
Benemérito de las Américas, sueña con ser Maestro de Jardín de Niños ya que destacó
que le gusta trabajar con los niños además de que indicó que es una profesión muy
noble.
Por su parte su hermano Jesús, “Chuy” como lo conocen en casa, acude a la Secundaria
Federal Número 16, declaró que sueña ser arquitecto, debido a que le gustaría diseñar
casas y edificios, sabe que para lograrlo tiene que esforzarse desde niño y de esa manera
lograr sus objetivos.
Los hermanos además manifestaron que les gusta realizar otras actividades cómo el
deporte ya que les gusta jugar futbol y lo hacen por la tarde con sus amigos, de igual
modo enviaron un mensaje a sus amigos que están de vacaciones y no hacen nada, a
quiénes les dijeron “es mejor trabajar y hacer cosas de provecho que estar en casa
viendo televisión”.
Versión digital
https://www.youtube.com/watch?v=U7GfoiRDXfQ
Anexo 4. Ejercicio de comprensión de la noticia
ESCUELA: ___________________________________________________
453
NOMBRE: ___________________________________________________
GRADO: _________________
Elige la respuesta según lo leído.
1.- La idea principal del texto es:
a).- Ricardo y Jesús trabajan en vacaciones con su papá
b).- Cómo aprovechar el tiempo en vacaciones
c).- Cómo ayudan los niños en la central de abastos
e).- El aumento de accidentes en el hogar durante el periodo vacacional
2.- ¿Cuál es la actividad principal que realizan Ricardo y Jesús?
a).- Deshojar y recolectar las hojas de los elotes
b).- Vender elotes en la central de abastos
c).- Visitar a su papá al trabajo
d).- Conseguir alimento para el ganado
3.- ¿Para qué utilizan las hojas de los elotes?
a).- Las suben a la camioneta y deshacerse de ellas
b).- Para vendarlas como alimento de ganado
c).- Para llevarlo a su hogar y alimentar al ganado
d).- Para reutilizarlas
4.- ¿Por qué Ricardo y Jesús le ayudan a su papá a trabajar?
a).- Porque están de vacaciones
b).- Para hacer algo de provecho en las vacaciones
c).- Porque no tienen dinero
454
d).-Porque su papá los lleva
5.- ¿Qué reporta la Secretaría de Salud acerca de los accidentes en el
hogar durante las vacaciones?
a).- Que es importante mantener ocupados a los niños con actividades
provechosas
b).- Estadísticas de los niños que trabajan
c).- Estadísticas de los niños que se quedan en casa
d).- Que tienen un aumento del 30 por ciento
6.- ¿Qué profesiones le gustaría ejercer a los niños cuando sean
grandes?
a).- Arquitecto y maestro de kínder
b).- Diseñar casas y maestro de primaria
c).- Futbolistas
d).- Seguir el trabajo de su papá
7.- ¿Qué mensaje envían a sus amigos?
a).- Que acompañen a su papá al trabajo
b).- Jugar futbol por las tardes
c).- Esforzarse para cumplir sus sueños
d).- Es mejor trabajar y hacer cosas de provecho que estar en casa viendo
televisión
Responde según lo leído
8.- ¿Qué narra la noticia?
455
9.- ¿A quiénes se refiere?
10.- ¿Por qué sucedieron los hechos?
11.- ¿Cuándo y dónde sucedieron?
456
Anexo 5. Fuente periodística de la noticia
457
Anexo 6. Pantalla de la versión digital de la noticia
458

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DOCTORADO INTERNACIONAL EN COMUNICACIÓN Y CULTURA EN LA

Presentado al Departamento de Periodismo II

Chihuahua, Chih. Febrero de 2015

A mi familia: Adriana, mi amada, hermosa esposa; Demián, mi hijo; y a

los que pronto vendrán.

Por quienes cada día sale el sol.

A todos por llenar mi vida con todo su ser.

Agradezco profundamente a todas aquellas personas que hicieron

PRIMERA PARTE: MARCO TEÓRICO

CAPÍTULO I. FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS DE LA

1.1. Delimitación conceptual de la información

1.1.1. Perspectivas de análisis 21

1.1.2. El problema del conocimiento 22

1.1.3 Relación dato-información 34

1.2. Dimensión epistemológica

1.2.1. Proceso de aprehensión 46

1.2.2. Sobre el objeto 54

1.2.3 Sobre la abstracción 61

1.2.4. Análisis epistémico de la información 63

1.3. Posibilidad del conocimiento

1.3.2. Objeción de Hegel 71

1.4. Objeto de conocimiento

1.4.1. Esencia de la información dentro del campo de las 73

1.4.2. Especies de la información 79

CAPITULO II. LA AXIOLOGÍA Y LOS ENTORNOS DIGITALES

2.1.1. La construcción social de la identidad 87

2.1.2. Identidad en la era digital 98

2.1.3. Procesos de socialización 97

2.2. Construcción de juicios axiológicos en la era digital

2.2.1. Los nativos digitales, su entorno y los valores 110

CAPÍTULO III. LA REVOLUCION TECNOLÓGICA

3.1. Antecedentes históricos

3.1.1. El hombre primitivo y el homo videns 145

3.1.2. Agricultura y feudalismo 147

3.1.3. Revolución industrial 150

3.1.4. Nueva civilización 155

3.2. Sociedad red

3.2.1. Una visión global 162

3.2.2. Informacionalismo 166

3.2.3. Democracia y red 170

3.2.4. El poder 180

3.3.1. Migraciones en la era digital 193

3.3.2. Lenguajes digitales 199

3.3.3. Tecnópolis 205

SEGUNDA PARTE: DISEÑO Y DESARROLLO DE LA

CAPÍTULO IV. JUSTIFICACIÓN Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

4.1.1. Importancia y naturaleza de la investigación 222

a) Investigación cualitativa 222

b) Teoría fundamentada 234

4.2. Diseño de la investigación

4.2.1. Delimitación del tema 237

4.3.1. Objetivos de la investigación 242

a) Objetivo general 242

b) Objetivos específicos 243

4.4. Proceso metodológico

4.4.1. Etapas de la investigación 246

4.4.2. Etapa1. Caracterización de las conductas de los nativos 247

4.4.2.1. Sujetos de estudio 247

4.4.3.1. Sujetos de estudio 251

4.5.1. Focus Group 252

CAPÍTULO IV. ANÁLISIS DE LOS DATOS

4.1.1. Resultados de la etapa 1 261

a) Primera etapa de realización de los grupos focales 263