MATERIAL EDUCATIVO SOBRE LOS SIETE ENFOQUES

TRANSVERSALES DEL CURRÍCULO

Consultor: Aníbal Eduardo León Zamora

MINEDU

Asistencia Técnica de UNFPA

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PRESENTACIÓN

PRODUCTO 2

La propuesta que se presenta a continuación se ajusta a la estructura convenida con UNFPA a

partir de los términos de referencia planteados en el contrato. De acuerdo a ella se ha diseñado
un material dirigido al profesorado con la finalidad de precisar, profundizar, ampliar y orientar
la comprensión y la aplicación de los enfoques transversales del Currículo Nacional de Educación
Básica en su trabajo curricular y pedagógico.

En ese sentido, este material pone especial atención en la naturaleza de los enfoques
transversales curriculares, sus propósitos, su enorme potencial pedagógico y su desarrollo en
las actividades del aula, dándole sentido y contenido.

Sin duda alguna, como se explica en la última sección todos estos enfoques están articulados
por un horizonte común al que aspira el sistema educativo peruano: la formación de
ciudadan@s conscientes, reflexivos y proactivos comprometidos con los problemas públicos de
su sociedad y forjador@s de una sociedad democrática, inclusiva, intercultural, justa y
equitativa.

De hecho, el material pone de relieve las conexiones y las convergencias de todos los enfoques.
Y dejan claro que la sinergia entre todos ellos favorece una educación de calidad. Sus alcances y
potencialidades dan cuenta del poder de la educación para hacernos mejores personas y
profesionales a nosotr@s, l@s maestr@s; y para contribuir a hacer de nuestr@s estudiantes
mejores seres humanos.

El tratamiento de los enfoques va más allá de lo que propone el CNEB en términos de amplitud
y profundidad en la medida que un documento curricular genérico no puede dar cuenta de todas
las posibilidades que ofrecen sus distintos enfoques. Por eso, este es un material
complementario que, siguiendo los lineamientos del Ministerio de Educación, ofrece al
magisterio mayores elementos sobre los enfoques para su reflexión y actuación pedagógica.

El material ha contado con la excelente colaboración de la reconocida educadora Yolanda Rojo

a quien agradecemos profundamente su contribución y compromiso.

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PRIMERA SECCIÓN
LOS ENFOQUES TRANSVERSALES

1. ¿Qué es un enfoque?

Un enfoque es una forma de aproximación a la realidad para analizarla, comprenderla,

enfrentarla y transformarla. Un enfoque pone su atención en la realidad desde un foco particular
que pone de relieve o dirige sus luces hacia un aspecto o un elemento que forma parte de ella;
y que, generalmente, se pasa por alto porque está invisibilizado. Por ejemplo, si en nuestro país
existe un serio problema de trata de personas y al abordar este problema no incluimos a la niñez
estamos invisibilizando una situación que es central. Con el enfoque inclusivo que nos obliga a
preguntarnos si todos los grupos humanos están siendo considerados al abordar un problema,
podemos visibilizar cómo afecta el problema a las niñas y los niños, en casos como este.

Los enfoques son de naturaleza teórico-práctica. Parten de una lectura de la realidad. Y se

analizan desde un marco referencial teórico que, justamente, se ha nutrido de esa realidad que
analiza para comprender y, fundamentalmente, para actuar sobre ella y transformarla. Esto
exige el desarrollo no solamente de determinados criterios y habilidades; sino también la
apropiación de determinados valores y el desarrollo de ciertas actitudes que expresan que los
enfoques también tienen una naturaleza de carácter ético.

2. ¿De dónde surgen los enfoques?

Los enfoques surgen de marcos teóricos que se construyen partir de la observación y reflexión
sistemática de fenómenos, procesos, hechos y prácticas que tienen lugar en la sociedad para los
que necesitamos desarrollar categorías de análisis y metodologías para descifrar su significado
y la función que desempeñan en el ordenamiento social.

Por ejemplo:

El enfoque intercultural parte de una lectura de la realidad: Un indicador de esa realidad puede
ser la situación de uso de las lenguas en el país que aparece como muy desigual si comparamos
el idioma ESE EJA con el CASTELLANO…

USO DEL CASTELLANO EN:

Radio

Televisión

Escuela

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 Periódicos Hogar

Cine

Libros
≠
Universidad

Bancos

Oficina públicas

El uso restringido
del idioma
indígena frente a
todas las
posibilidades de
uso y difusión del
castellano
contrastan,
groseramente; y
expresan
enormes
desigualdades en
las políticas
lingüísticas del
Estado.

Con el enfoque intercultural podemos darnos cuenta de las desigualdades existentes en los usos
de las lenguas en el Perú y desarrollar criterios y medidas para enfrentar estas inequidades y
desigualdades.

3. ¿Cuáles son los enfoques transversales del currículo?

Son siete los enfoques transversales que se proponen en el Currículo Nacional de Educación
Básica:

1. Enfoque de derechos

5
 2. Enfoque de inclusión o de atención a la diversidad

3. Enfoque intercultural

4. Enfoque de igualdad de género

5. Enfoque de conciencia ambiental

6. Enfoque de orientación al bien común

7. Enfoque de excelencia

4. ¿Qué clase de enfoques son los enfoques transversales del currículo

nacional de educación básica?
Los enfoques transversales del CNEB son una especie de lentes que ayudan a que estudiantes,
docentes, directivos, auxiliares y familias podamos ver los problemas que tiene el Perú, nuestra
región, nuestra provincia, nuestra localidad, nuestra comunidad, nuestra escuela o nuestra aula,
para comprenderlos, formarse sólidamente para encararlos y asumir los desafíos de cambio que
se necesitan.

Si no podemos identificar cuáles son los problemas graves que se viven en nuestra sociedad, no
podemos ocuparnos de ellos. Y, precisamente, los enfoques transversales del currículo nos
permiten conocer y entender cuáles son esos problemas.

Si en nuestra aula estamos abordando un proyecto de aprendizaje sobre el trabajo adolescente,

el enfoque de género nos podría ayudar a ver, indagar y comprender cuál es la situación de las
chicas a nivel laboral en términos de ingresos, tiempo de trabajo, trato, posibilidades de
promoción, etc; a fin de ver cómo se expresa en ella cuestiones de explotación, violencia y/o
discriminación.

El propósito esencial de cualquier currículo es garantizar que las personas se preparen para
enfrentar las situaciones problemáticas cotidianas de la vida en sociedad, desarrollando las
competencias necesarias para ello.

Los enfoques transversales contribuyen a que el currículo reconozca, claramente, cuáles son
esos problemas. Si no usamos esos enfoques para reconocerlos, pasamos por alto problemas
fundamentales y nos arriesgamos a seguir con ellos a cuestas, sin encararlos decididamente. Sin
los enfoques transversales del currículo, serios problemas serían invisibles y quedarían sin
enfrentarse.

5. ¿Por qué existen resistencias hacia ciertos enfoques transversales

del currículo?
Muchas veces, debido a que los enfoques plantean maneras distintas de ver la realidad y de
actuar sobre ella, chocan con la cultura de la gente. Y chocan no porque van contra la cultura o

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proponen cosas que causan daño a la cultura; sino porque nos plantean desafíos, nos demandan
cambios, nos exigen actuar para que nuestra cultura sea amigable con todas las personas, sea
justa, sea comprensiva, sea respetuosa y para que nuestra cultura se oponga a la discriminación,
al odio, a la violencia y a todo tipo de opresión contra cualquier persona o grupo humano.

Por ejemplo, si en nuestro país predomina un espíritu de “Cada quien baila con su pañuelo” o el
“Sálvese quien pueda”, una educación que se orienta al bien común puede ser vista como algo
que no vale la pena o que no tiene sentido o que es irreal.

O una sociedad que es muy discriminadora como la peruana, puede ver el enfoque de inclusión
como una orientación que nos obliga a aceptar como sujetos de derecho a personas que
creemos inferiores a nosotras como l@s niñ@s y adolescentes; o que pensamos que no deben
tener derechos porque no nacieron en nuestro país, como los inmigrantes venezolan@s.

Los enfoques surgen para promover mejoras en la sociedad y nos plantean cambios. Y no son
cambios sencillos, sino cambios que nos demandan esfuerzos. Y no siempre las personas
estamos dispuestos a hacer cambios en nuestras vidas. Sobre todo, cuando son cambios que
tienen que ver con nuestras formas de pensar, de sentir, de percibir la realidad, de convivir y de
ser. Y también cuando esos cambios afectan nuestros privilegios y ventajas sociales o nuestra
seguridad y nuestras certezas o nuestras costumbres.

La escuela, particularmente, es una institución que promueve una cultura no democrática que
rechaza valores de inclusión, de equidad, de interculturalidad y de derechos porque cuestiona
de raíz sus características y prácticas más tradicionales. Y el profesorado se siente cuestionado
y forzado a cambiar con estos enfoques. Se siente obligado a transformar y renovar su práctica.

6. ¿Por qué se proponen estos enfoques en el currículo?

Nuestras sociedades presentan diversos problemas agudos que nos desafían a enfrentarlos y
resolverlos. Estos problemas son de distinta naturaleza. Pueden ser problemas que afectan las
relaciones entre las personas, que afectan a nuestro planeta, que afectan a grupos de personas
específicos o a todas las personas, que afectan el bienestar, que afectan su autoestima o que
afectan su economía y su reconocimiento social como sujetos de derecho.

En la formación de nuestr@s estudiantes, los enfoques nos brindan un foco o una luz para
iluminar las situaciones que viven nuestr@s estudiantes en su condición de personas y
ciudadan@s que forman parte de la comunidad educativa, pero también de una sociedad
mayor. ¿Por qué necesitamos un foco para iluminar las situaciones que enfrentan
cotidianamente nuestr@s estudiantes? Porque las competencias que buscamos desarrollar en
ell@s, justamente, se forman para que sepan cómo actuar frente a las situaciones que la vida
les pone en su camino y se construyen enfrentando esas situaciones a partir de las actividades
pedagógicas que proponemos.

Si, como docentes, no sabemos cuáles son las situaciones que enfrentan ell@s, como grupo
humano, pero también como individuos; no desarrollarán las competencias que, realmente,
necesitan.

Por ejemplo, si un aprendizaje del currículo es la competencia “Desarrolla su identidad”,

¿tenemos claro cuáles son las situaciones que enfrenta un/a estudiante para desarrollar su
identidad? Porque no es la misma experiencia la que vive un chico o una chica adolescente. Ser

7
hombre o ser mujer los coloca frente a diferentes situaciones con respecto al acoso sexual.
Tampoco es igual la experiencia que vive un niño de Breña en Lima o una niña de una comunidad
ese eja en Madre de Dios. Tampoco un o una estudiante afrodescendiente o sus compañer@s
mestizos de un colegio de Piura. Una estudiante venezolana o una estudiante andina-peruana
que han migrado a Chiclayo viven una experiencia diferente en cuanto al desarrollo de su
identidad. O, un niño con sordera en un aula inclusiva sin el soporte del lenguaje de señas
enfrentará también situaciones complejas en cuanto a su desarrollo identitario . O un muchacho
gay que es víctima de bullying en su colegio.

Los enfoques transversales del currículo nos brindan pistas importantes para saber cómo
contribuir a una formación pertinente de toda esta diversidad de estudiantes, que son l@s
chic@s de carne y hueso, con los que interactuamos todos los días en nuestras clases.

Y, a la vez, estos mismos enfoques son los que servirán de recursos o de “armas” para que l@s
prop@s estudiantes enfrenten con autonomía, empoderamiento y coraje los problemas de
marginación, injusticia, explotación, violencia, carencia de poder e imposición cultural que los
rodean para que puedan convertirse en ciudadan@s de primera clase, es decir ciudadan@s que
puedan ejercer, plenamente, sus derechos y libertades.

7. ¿Qué relación tienen los enfoques con los principios del sistema
educativo?
En el artículo 8 de la ley general de educación del Perú se plantea que los principios que
sustentan la educación peruana son: La ética (paz, solidaridad, justicia, libertad, honestidad,
tolerancia, responsabilidad, trabajo, verdad, respeto a las normas de convivencia y ciudadanía);
la equidad, la inclusión, la calidad (integralidad, pertinencia, apertura, flexibilidad); la
democracia (derechos humanos, libertad de conciencia, pensamiento y opinión, ejercicio pleno
de la ciudadanía tolerancia); la interculturalidad; la consciencia ambiental, la creatividad e la
innovación.

Todos estos principios son la piedra angular de la formación de nuestr@s estudiantes, que sólo
pueden ser garantizados con la incorporación de los enfoques transversales del currículo porque
son, precisamente, ellos los que nos proporcionan la visión necesaria, las claves para entender
y construir, las herramientas imprescindibles y las rutas para operativizar o materializar estos
principios en prácticas concretas.

Son estos principios los que le dan sentido y propósito a la educación en el sistema educativo
peruano. Y son los enfoques transversales del currículo los que hacen posible que se pase del
propósito a la acción.

8. ¿Cómo se transversalizan en la práctica los enfoques curriculares en

el quehacer curricular y pedagógico?
Los enfoques curriculares se denominan transversales porque atraviesan toda la propuesta
educativa expresada en el currículo. De manera esquemática podríamos señalar que los
enfoques transversales contribuyen a:

8
 Identificar los problemas del país frente a los que el currículo debe responder
contribuyendo a su superación a través de la formación de ciudadan@s capaces de
enfrentarlos.
 Seleccionar y definir las competencias básicas del currículo que tod@s l@s estudiantes
del Perú deben desarrollar.
 Identificar los desafíos a que nos presenta la cultura y la organización escolares para
transformarlas, garantizando el desarrollo de instituciones educativas inclusivas,
democráticas, interculturales, equitativas, seguras y desafiantes donde l@s estudiantes
asistan content@s y se sientan respetad@s y protegid@s. A través de los lentes que nos
ofrece cada enfoque, podemos orientar los cambios que requieren nuestros colegios y
escuelas.
 Diversificar el currículo a nivel regional, local, institucional y de aula, haciendo uso de
los enfoques, que nos permitirán iluminar nuestra comprensión y abordaje sobre cómo
distintos grupos humanos que conforman cada realidad experimentan los diversos
problemas que tratamos en nuestras unidades y proyectos de aprendizaje.
 Diseñar experiencias de aprendizaje que problematicen situaciones del mundo real
desde los enfoques transversales.
 Comprender las situaciones específicas que enfrentan diversos grupos humanos e
individuos en las instituciones educativas para responder con pertinencia al desarrollo
de sus competencias.
 Desarrollar procesos, estrategias, medios y materiales adecuados para el desarrollo de
competencias.
 Impregnar, con sus marcos conceptuales y metodologías, las diferentes áreas
curriculares y las diversas actividades de aprendizaje.
 Promover relaciones saludables y democráticas, cambiando percepciones y creencias
que se basan en visiones, creencia, prejuicios y estereotipos que atentan contra los
derechos humanos, la inclusión, la interculturalidad y la democracia.

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SEGUNDA SECCIÓN
ENFOQUE DE DERECHOS
1. ¿Qué es el enfoque de derechos?
El enfoque de derechos tiene, como su nombre lo indica, su foco de atención en los derechos.
Esto significa que considera los derechos humanos como base fundamental de la convivencia y
de la relación entre l@s ciudadan@s y el Estado. Y al aplicarlo en la lectura de nuestra realidad,
nos permite reconocer cuál es la situación del ejercicio de derechos en ella, qué derechos las
personas están ejerciendo; y qué derechos, no. Nos permite también saber si el Estado y sus
instituciones, como la escuela, están cumpliendo con sus obligaciones de promover, proteger y
garantizar el ejercicio de los derechos a tod@s l@s ciudadan@s, menores o mayores de edad.

El enfoque de derechos empodera a las personas como ciudadan@s para el ejercicio efectivo de
los mismos, como sujeto individual y sujeto social; así como para su defensa.

2. ¿Qué conceptos claves nos ayudan a comprender el enfoque de

derechos?
DERECHOS

Los derechos son las facultades y libertades que protegen y favorecen a las personas
individualmente, (como el derecho a la libertad de expresión) o como grupo humano(derecho a
la autodeterminación); sobre los que puede exigirse su respeto y cumplimiento.

PRINCIPIOS DE LOS DERECHOS1

 Universalidad e inalienabilidad: los derechos humanos son universales e inalienables.

Todas las personas en todo el mundo tienen derecho a ellos. No pueden ser negados ni
suprimidos por nadie. Ni siquiera las personas, por propia decisión, pueden renunciar a
ellos. Como se indica en el artículo 1 de la Declaración Universal de Derechos Humanos,
"Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos".2
 Indivisibilidad: los derechos humanos son indivisibles. Ya sea de naturaleza civil, cultural,
económica, política o social, todos son inherentes a la dignidad de toda persona
humana. En consecuencia, todos tienen el mismo estatus que los derechos y no pueden
clasificarse, a priori, en un orden jerárquico.
 Interdependencia e interrelación. La realización de un derecho a menudo depende, total
o parcialmente, de la realización de otros. Por ejemplo, la realización del derecho a la
salud puede depender, en ciertas circunstancias, de la realización del derecho a la
educación o del derecho a la información.
 Igualdad y no discriminación: Todos los individuos son iguales como seres humanos y en
virtud de la dignidad inherente de cada persona humana. Todos los seres humanos
tienen derecho a sus derechos humanos sin discriminación de ningún tipo, como raza,
color, sexo, etnia, edad, idioma, religión, opinión política u otra, origen nacional o social,

1
Fuertes-Planas, C. Principios y caracteres normativos de los Derechos Humanos. Revista de Comunicación de la SEECI. (Marzo
2014). Año XVIII (33).
2
Bajo algunas circunstancias y por mandato legal, algunos derechos pueden ser suspendidos como producto de una
sentencia.

10
 discapacidad, propiedad, nacimiento u otro estado como explicado por los órganos
creados en virtud de tratados de derechos humanos.
 Participación e inclusión: Toda persona y todos los pueblos tienen derecho a una
participación, contribución y disfrute activos, libres y significativos del desarrollo civil,
económico, social, cultural y político en el que los derechos humanos y las libertades
fundamentales puedan realizarse.
 Responsabilidad y estado de derecho: los Estados y otros titulares de deberes, como
instancias de derecho internacional (Corte Interamericana de Derechos Humanos), son
responsables de la observancia de los derechos humanos. En este sentido, deben
cumplir con las normas y estándares legales consagrados en los instrumentos de
derechos humanos. En caso de que no lo hagan, los titulares de derechos perjudicados
tienen derecho a iniciar procedimientos para una reparación adecuada ante un tribunal
competente u otro juez de conformidad con las normas y procedimientos previstos por
la ley.

SUJETO DE DERECHOS

La concepción de sujetos de derecho afirma una idea potente: Toda persona tiene derechos que
nacen de su condición de ser humano, de su dignidad como persona, y que a todos deben serles
respetados. Todos los seres humanos somos portador@s de derechos. Y portar derechos
significa que podemos ejercerlos.

DIGNIDAD HUMANA

Se reconoce como dignidad humana a la naturaleza de ser humano que nos es propia por el
mero hecho de ser personas; y que nos hace susceptibles de recibir consideración,
reconocimiento y respeto.

EJERCICIO DE DERECHOS

Los derechos no se poseen de manera abstracta. Los derechos se ejercen. Reconocer derechos
significa brindar las condiciones institucionales e interpersonales para que los derechos se
puedan llevar a la acción.

AGENCIA DE LA PERSONA

Tener agencia significa, según Amartya Sen3, estar dotad@ de razón práctica y de autonomía
suficiente para decidir qué tipo de vida quiere vivir, que tiene capacidad cognitiva para detectar
razonablemente las opciones que se encuentran a su disposición y que se siente – y es
interpretado por los demás como – responsable de los cursos de acción que elige. (…) La persona
realiza opciones porque el sistema presupone que es autónoma, responsable, razonable, es
decir, un agente.

EDUCACIÓN EN DERECHOS

Como señala Ana María Rodino4, la educación en derechos…

3
Sen, A. (2000) Desarrollo y libertad. Editorial Planeta. Buenos Aires.
4
Rodino, A.M. (2015) La educación con enfoque de derechos humanos como práctica constructora de inclusión social. Revista
IIDH. Volumen 61. Pp 201- 223.

11
“(…) es un derecho llave, un multiplicador que cuando se garantiza, aumenta el disfrute
de todos los demás derechos, mientras que cuando se niega impide el disfrute de los
otros derechos.

“(…) es parte del contenido del derecho a la educación. La podemos pensar dentro del
rasgo de aceptabilidad de la educación.” Esto significa que si la educación no educa en
derechos no es una educación aceptable. No es de calidad.

“(…) es condición necesaria para el ejercicio activo de todos los derechos humanos y la
ciudadanía democrática. La lógica es sencilla: nadie puede ejercer y defender sus
derechos, así como respetar y defender los derechos de los demás, si no los conoce.”

La educación en derechos “es preventiva. Evita violaciones de derechos humanos”

“Crear una cultura de derechos humanos, es decir, promover los principios, valores y
comportamientos asociados a los derechos humanos, considerados como aspiración de
un modeo de vida en toda sociedad.”

12
 3. ¿Qué evidencias sustentan la necesidad del enfoque de derechos?
Algunas evidencias de la situación de vulneración de derechos en el Perú, que nos muestran que
es indispensable y urgente incorporar el enfoque de derechos en la educación…

VIOLENCIA CONTRA ADOLESCENTES

 “Según la Encuesta Nacional de Relaciones Sociales del Perú – ENARES (INEI, 2013 y
2015), más del 80% de niños, niñas y adolescentes han sido alguna vez víctimas de
violencia física y/o psicológica en sus hogares y/o escuelas. Asimismo, más del 45% de
adolescentes experimentaron, alguna vez, una o más formas de violencia sexual con o
sin contacto. Estas alarmantes cifras muestran la realidad del Perú en cuanto a la
violencia ejercida hacia la niñez y adolescencia.” (UNICEF y otros, 2019)

TRABAJO INFANTIL

 “En el Perú, de acuerdo con datos provenientes de la Encuesta Nacional de Hogares

(ENAHO) del año 2011, alrededor del 23.4% del total de los niños, niñas y adolescentes
entre 6 y 17 años ‒que equivale a 1,65 millones de personas‒ se encuentra trabajando.”
(DEFENSORÍA DEL PUEBLO, 2018)

TRATA DE PERSONAS

 “El 91% de las víctimas de trata de personas en el Perú son mujeres y el 50% niñas, niños
y adolescentes. En Madre de Dios, el 20% del total de víctimas de trata es explotada
laboralmente, mientras que el 80% es explotada de otras formas, como mediante la
mendicidad o el trabajo sexual forzado.” (PROMSEX, 2016)

PROTECCIÓN EN LA ESCUELA

 Solo el 39.9% considera que maestros y otro personal de la escuela donde estudian
trabajan para detener el acoso escolar. Esta percepción en los estudiantes es
preocupante cuando un porcentaje muy similar (39.8%) se ha sentido acosado durante
el año escolar (18.1% se ha sentido acosado y 21.8% a veces) y un 44.6% han visto que
alguien ha sido golpeado en la escuela. (SAVE THE CHILDREN, 2017)

EMBARAZO ADOLESCENTE

 De acuerdo a las últimas estimaciones del INEI del año 2017, en el Perú 13 de cada 100
adolescentes entre 15 y 19 años de edad son madres o están embarazadas por primera
vez. Estos resultados dan cuenta de un incremento en la prevalencia del embarazo en
adolescentes, al pasar de 12.7% a 13.4% entre los años 2016 y 2017. (Mesa de
Concertación de Lucha Contra la Pobreza, 2018)

XENOFOBIA CONTRA INMIGRANTES DE VENEZUELA

 El alcalde provincial de Huancayo, Henry López Cantorín, proclamó su intención de

tener un Huancayo "libre de venezolanos". A través de un comunicado difundido en la
cuenta de la Municipalidad, además de una publicación en su cuenta personal, en la que
dice que los inmigrantes venezolanos "faltan el respeto, maltratan nuestros jóvenes

13
 golpeándolos, que los boten... Según el municipio, las motivaciones del alcalde para esta
proclamación son "la creciente y descontrolada presencia de extranjeros" en la ciudad.”
(RPP NOTICIAS, 2019)

FEMINICIDIOS

 Durante el 2018, se reportaron 149 casos de feminicidios en el país, según los registros
del Programa Nacional Contra la Violencia Familiar y Sexual del Ministerio de la Mujer y
Poblaciones Vulnerables (Mimp). Esta es la cifra más alta que se registra desde el año
2009, cuando hubo 139 feminicidios. (El Comercio, 2019)

14
 4. ¿Cuáles son algunas normas que respaldan el enfoque de derechos?
Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948)

La Declaración Universal de los DDHH estableció cuáles eran los derechos humanos
fundamentales para toda la humanidad, sin distinción alguna; y que los Estados y l@s
ciudadan@s deben esforzarse en hacer cumplir. Tiene carácter de imperativo moral.

"Con la Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948, se otorgó a los derechos de
los individuos un reconocimiento jurídico internacional. Por primera vez, a los individuos --fuera
cual fuese su raza, religión, género, edad o cualquier otra característica-- se les garantizó unos
derechos que podían oponer a las leyes estatales injustas o a las costumbres opresivas."

Michael Ignatieff. Los derechos humanos como política e idolatría. Paidós, Barcelona, 2003

Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación Racial

Es una de las normas internacionales más importantes sobre derechos humanos. Entró en vigor
en 1969. Como su nombre lo señala tiene como objetivo combatir “toda distinción, exclusión,
restricción o preferencia basada en motivos de raza, color, linaje u origen nacional o étnico que
tenga por objeto o por resultado anular o menoscabar el reconocimiento, goce o ejercicio, en
condiciones de igualdad, de los derechos humanos y libertades fundamentales en las esferas
política, económica, social, cultural o en cualquier otra esfera de la vida pública.”(Art.1)

“Los Estados partes se comprometen a tomar medidas inmediatas y eficaces, especialmente en

las esferas de la enseñanza, la educación, la cultura y la información, para combatir los prejuicios
que conduzcan a la discriminación racial y para promover la comprensión, la tolerancia y la
amistad entre las naciones y los diversos grupos raciales o étnicos (…)” (Art. 7)

Declaración sobre la eliminación de la violencia contra la mujer

Es un documento declarativo internacional de las Naciones Unidas que proporciona un marco

normativo para que los Estados impulsen leyes y políticas que combatan activamente las
situaciones de violencia que enfrentan las mujeres.

“A los efectos de la presente Declaración, por "violencia contra la mujer" se entiende todo acto
de violencia basado en la pertenencia al sexo femenino que tenga o pueda tener como resultado
un daño o sufrimiento físico, sexual o sicológico para la mujer, así como las amenazas de tales
actos, la coacción o la privación arbitraria de la libertad, tanto si se producen en la vida pública
como en la vida privada.”( Art. 1)

Convención sobre los Derechos del Niño

La Convención sobre los Derechos del Niño es un instrumento normativo fundamental de

carácter internacional y de cumplimiento obligatorio que demanda de los Estados garantizar,
proteger y promover los derechos de la infancia y colocar por encima de todo el interés superior
de las niñas y los niños. Fue adoptada en 1989.

Esta Convención debe ser la norma fundamental de referencia en las instituciones educativas.
Nos ayuda a comprender cómo debemos tratar a las niñas y los niños; y cómo promover y
respetar sus derechos. Su cumplimiento implicaría una transformación profunda de las prácticas
que tienen lugar en ellas. Muchas obligaciones de la escuela y del profesorado se derivan de
esta norma.

15
“1. El niño tendrá derecho a la libertad de expresión; ese derecho incluirá la libertad de buscar,
recibir y difundir informaciones e ideas de todo tipo, sin consideración de fronteras, ya sea
oralmente, por escrito o impresas, en forma artística o por cualquier otro medio elegido por el
niño. (Art.13)

5. ¿Qué tratamiento del enfoque de derechos se propone desde el

CNEB?
V
VALORES ACTITUDES QUE SUPONEN
Conciencia de derechos Disposición a conocer,
reconocer y valorar los
derechos individuales
y colectivos que
tenemos las personas
en el ámbito privado y
público
SE DEMUESTRA, POR EJEMPLO,
CUANDO:
Los docentes promueven el
conocimiento de los Derechos Humanos
y la Convención sobre los Derechos del
Niño para empoderar a los estudiantes
en su ejercicio democrático.
Los docentes generan espacios de
reflexión y crítica sobre el ejercicio de los
derechos individuales y colectivos,
especialmente en grupos y poblaciones
vulnerables.

Libertad y Disposición a elegir de Los docentes promueven oportunidades

responsabilidad manera voluntaria y
responsable la propia
forma de actuar dentro
de una sociedad
para que los estudiantes ejerzan sus
derechos en la relación con sus pares y
adultos.
Los docentes promueven formas de
participación estudiantil que permitan el
desarrollo de competencias ciudadanas,
articulando acciones con la familia y
comunidad en la búsqueda del bien
común.

Diálogo y Disposición a conversar Los docentes propician y los estudiantes

concertación con otras personas,
intercambiando ideas
o afectos de modo
alternativo para
construir juntos una
postura común
practican la deliberación para arribar a
consensos en la reflexión sobre asuntos
públicos, la elaboración de normas u
otros.

ALORES ACTITUDES QUE SUPONEN SE DEMUESTRA, POR EJEMPLO, CUANDO:

6. ¿Cómo trabajar pedagógicamente desde un enfoque de derechos?
El enfoque de derechos aplicado a la educación nos desafía a prestar atención en cómo a través
del quehacer pedagógico, l@s profesor@s debemos garantizar, promover y proteger el ejercicio
de los derechos de nuestr@s estudiantes como respuesta a su reconocimiento como sujetos de
derecho. Con ese enfoque, pasamos de pensar sólo en las necesidades de aprendizaje de
nuestr@s estudiantes a generar condiciones reales para que la escuela se convierta en un
espacio de ejercicio pleno de derechos como parte del ejercicio de aprendizaje de ciudadanía.

La escuela así se convierte en una pieza clave para la construcción de una sociedad democrática
donde nuestr@s estudiantes aprenden a ser ciudadan@s a partir del autoreconocimiento de su
condición de sujeto de derechos y del ejercicio de facultades que estos les confieren.

SOBRE EL PROCESO DE DESARROLLO INDIVIDUAL DE L@S ESTUDIANTES

La escuela les debe ofrecer a nuestr@s estudiantes la posibilidad de un desarrollo personal

saludable que continúa o complementa el trabajo empezado por las familias. La educación, por

16
lo tanto, debe contribuir con su salud mental que implica su bienestar emocional y su equilibrio
psicológico.

Para ello, l@s estudiantes necesitan de un espacio escolar en el que se sienten reconocidos,
respetados, seguros, estimulados, queridos y protegidos.

El reconocimiento de su individualidad es absolutamente necesario en este proceso. Y eso

significa eliminar ciertas prácticas institucionales escolares que menoscaban la construcción de
los sujetos como personas.

Estas prácticas tienen que ver con convertir a nuestr@s estudiantes en entes sin nombres, sin
rostros, sin historia, sin voz, es decir, sin identidad. Los convertimos en alumn@s. Todos
cortados con la misma tijera. Vestid@s con los mismos uniformes, con los mismos peinados, con
el mismo corte escolar. Los convertimos en apellidos o números de la lista de nuestros registros
de asistencia. No sabemos nada de ell@s ni los conocemos.

Terminamos invisibilizándolos, convirtiéndolos en parte del parte del paisaje escolar.

Y todo esto atenta contra los derechos de l@s estudiantes y con el balance emocional necesario
para un proceso de maduración psicológica sano. Es una violencia contra su condición humana,
contra su dignidad, contra sus derechos. Porque actuamos como una fuerza inhibidora de su
desarrollo. Generamos las condiciones para convertirlos en personas con una autoestima
minada, que no pueden reconocerse a sí mismas, que se consideran indignas de consideración
y cariño, inseguras y desconfiadas, sin capacidad de autoregularse.

Desde un enfoque de derechos, nuestra actuación como docentes debe orientarse a crear un
espacio y un ambiente donde nuestr@s estudiantes se sientan reconocidos en sus identidades,
en sus nombres y en sus experiencias. L@s estudiantes aspiran a ser reconocidos como sujetos,
pero también en su condición de niñ@s y adolescentes, respectivamente; con las expectativas,
necesidades e intereses propios de esas edades. Requieren sentirse seguros y protegidos de
toda forma de violencia. Necesitan saber y sentir que pueden confiar en sus docentes y sus
compañer@s. Necesitan ser acompañand@s y orientad@s ante sus dudas y problemas.

SOBRE LA CONVIVENCIA

Las instituciones educativas son espacios donde convivimos. Nos relacionamos de una u otra
manera. En la convivencia podemos aprender a vivir en armonía y con propósitos comunes o
podemos aprender a vivir de manera indiferente y agresiva, centrados en satisfacer nuestras
necesidades inmediatas y urgentes.

La convivencia puede ser esa oportunidad para aprender a construir normas válidas para tod@s,
respetando los derechos y libertades de las personas; aprendiendo a controlar nuestra
impulsividad, a ser empáticos con la demás gente y a relacionarnos bien.

Eso nos lleva a replantearnos el papel que juega hoy la escuela en la educación para la
convivencia.

L@s maestr@s debemos poner en cuestionamiento qué es lo que está haciendo la escuela hoy
por una convivencia saludable. ¿Es una escuela que acoge y se comunica con sus estudiantes?;
¿Los trata bien?, es decir, ¿Con respeto y afecto?; ¿Son las formas de disciplina existentes
propicias para reflexionar y reparar las faltas o sancionan para condenar y castigar?; ¿Se orientan
a la autoregulación o al permanente control externo?; ¿Es una escuela que construye acuerdos
entre tod@s o que impone el punto de vista de las personas adultas?; ¿Es una escuela que ve a

17
l@s niñ@s y adolescentes como amig@s o enemig@s?; ¿Los ve como sujeto de derechos?; ¿Son
l@s estudiantes protagonistas de la vida escolar o la última rueda del coche?; ¿Las prácticas
institucionales de la escuela están pensadas para potenciar a l@s estudiantes o para
controlarlos, reprimirlos y domesticarlos?; ¿Todas este tipo de prácticas institucionales
escolares fortalecen los vínculos entre l@s estudiantes, de ell@s con su colegio o las relaciones
con sus docentes?; ¿Crean relaciones positivas?

Una cultura escolar del silencio, de la uniformidad, del individualismo, de la competividad, de la

indiferencia, del castigo, de la sospecha y del control no genera una convivencia sana. No crea
relaciones saludables. No ayuda a la autoregulación de la impulsividad ni a desarrollar empatía
para que se pueda comprender y respetar a quienes son diferentes a nosotr@s. No nos enseña
a relacionarnos bien. Es fuente de violencia, de discordia, de crispación permanente, de
ansiedad y del “sálvese quien pueda”.

Convivir armónicamente hace que l@s estudiantes desarrollen un fuerte sentido de pertenencia
con su grupo y su institución educativa. Y el desarrollo de un sentido de pertenencia positivo los
prepara para construir lazos ciudadanos positivos con su comunidad, con sus vecin@s, con la
gente, en general. En otras palabras, forma personas para relacionarse bien, respetando y
ciudadano de los derechos de tod@s.

SOBRE LA PARTICIPACIÓN

La participación es clave para el reconocimiento de nuestr@s estudiantes como sujetos de

derecho. Es a la vez un derecho y una condición para promover otros derechos. Cuando l@s
estudiantes participan, es decir, cuando tienen posibilidades de compartir el ejercicio de
gobierno escolar, se abren todas las posibilidades para ejercer todos sus derechos porque se
abren instancias, mecanismos y prácticas cotidianas para expresarse, para tomar decisiones y
para actuar.

Las escuelas se han mostrado reacias a la participación. En las últimas décadas, se han intentado
iniciativas para promover la participación. Los municipios escolares ha sido una de ellas. Pero
muchas veces los Municipios Escolares han devenido en espacios formales y aparentes de
participación que se reducen a experimentar la parafernalia de los procesos electorales reales
o, en el mejor de los casos se instalan gobiernos municipales escolares proactivos que llevan
adelante distintas iniciativas, pero que no tienen espacio para decidir las cosas serias de la
escuela que quedan siempre en las manos de los adultos porque creemos que a nosotr@s nos
toca tomar las decisiones importantes.

La participación estudiantil significa

8. Que l@s estudiantes formen parte activa del gobierno escolar a través de los CONEI.
 Que promovamos Municipios Escolares con mayor capacidad de intervención en todas
las decisiones institucionales que implican a l@s estudiantes.
 Que permitampos la expresión de niñ@s y adolescentes en la cultura escolar (intereses,
gustos, necesidades)
 Que l@s estudiantes evalúen los procesos que tienen que ver con ell@s; principalmente
los de enseñanza y aprendizaje.

SOBRE LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO

18
Un derecho fundamental a tomar en cuenta en la escuela es el derecho a la educación. Pero no
a cualquier educación. Debe tratarse de una educación que prepare a nuestr@s niñ@s y
adolescentes en su proceso de construcción de ciudadanía como sujetos de derechos y de
personas saludables y felices.

Los objetivos estratégicos del Proyecto Educativo Nacional (PEN AL 2021) plantean

 Que todos tengan oportunidades y resultados educativos de buena calidad sin

exclusiones de ningún tipo
 Y que los estudiantes logren aprendizajes pertinentes y de buena calidad que les permita
desempeñarse en la perspectiva del desarrollo humano;

L@s estudiantes tienen derecho a educarse en su lengua materna. Tienen derecho a formarse
en los conocimientos y tradiciones de sus comunidades y, también, a conocer otros saberes y
culturas. Tienen derecho a tener todo el soporte que requieren para eliminar cualquier barrera
para su aprendizaje y participación. Tienen derecho a que sus diversas experiencias e
identidades sean tomadas en cuenta ya sean afrodescendientes o indígenas, adolescentes que
son madres o niñ@s trabajador@s, adolescentes con otra orientación sexual o identidad de
género o estudiantes con discapacidad, etc.

Nuestr@s estudiantes como sujetos que aprenden tienen derecho también no sólo a acceder a
conocimientos objetivos, confiables y sólidos; sino a participar como agentes activos en la
construcción de los mismos.

Participar en la construcción de sus aprendizajes significa saber para qué desarrollan tal o cual
competencia o por qué se están ocupando de ese u otro problema. Implica cuestionar, opinar,
investigar, contrastar, analizar o argumentar a favor o en contra de algo.

Nuestr@s adolescentes tienen derecho a una Educación Sexual Integral a lo largo de su

escolaridad. Y deben ser protegidos de cualquier influencia dogmática o del adoctrinamiento
producto del fanatismo religioso o político.

7. ¿A qué recursos podemos acudir para obtener más información

sobre el enfoque de derechos?

 Materiales para la educación en derechos humanos. Propuesta de Amnistía

Internacional y la Red de Escuelas por los Derechos Humanos para alumnos de
Secundaria (recomendado para mayores de 12 años).

http://educared.fundaciontelefonica.com.pe/blog/actualidad/materiales-y-recursos-
educativos-de-amnistia-internacional/

 ACNUDH (Alto Comisionado de Naciones Unidad para DERECHOS HUMANOS) Colección

de recursos sobre educación y capacitación en la esfera de los derechos humanos.

https://www.ohchr.org/SP/Issues/Education/EducationTraining/Pages/Collection.aspx

 IIDH (Instituto Interamericano de Derechos Humanos) (1994)Educación en derechos

humanos. Texto autoformativo.

19
http://www.unesco.org/education/pdf/34_74.pdf

 Instituto Nacional de Derechos Humanos. Serie de materiales en derechos humanos.

Chile.

https://www.indh.cl/centro-documental/descarga-de-material/

 UNICEF. Materiales educativos centrados en la protección y promoción de los derechos

de la infancia.

https://www.unicef.es/educa/biblioteca

20
8. Bibliografía

 Defensoría del Pueblo. (2018) Trabajo infantil y derechos fundamentales de los niños,
niñas y adolescentes en el Perú. Series Informes Defensoriales. Informe N° 166. Lima.
Perú.

 El Comercio (19 de octubre del 2019) En el 2018 se registró la mayor cantidad de

feminicidios en el país desde el año 2009. Recuperado de:
https://elcomercio.pe/peru/ano-2018-registro-mayor-cantidad-feminicidios-peru-ano-
2009-noticia-594223-noticia/

 Fuertes-Planas, C. Principios y caracteres normativos de los Derechos Humanos. Revista

de Comunicación de la SEECI. (Marzo 2014). Año XVIII (33).

 Mesa de Concertación de Lucha contra la Pobreza (Martes 12 de junio del 2018) ALERTA
N° 1-2018-SC/MCLCP. Embarazo en Adolescentes Peruanas Aumentó. “Un Problema de
Salud Pública, de Derechos y Oportunidades para las Mujeres y de Desarrollo para el
País”. Equipo de Seguimiento Concertado a las Políticas de Salud. Sub Grupo
“Prevención del Embarazo en Adolescentes”. Lima Perú. Recuperado de:
https://www.mesadeconcertacion.org.pe/sites/default/files/archivos/2018/document
os/06/alerta_embarazo_en_adolescentes_aumento_junio_2018.pdf

 ONU Mujeres – México (2011) Convención sobre la Eliminación de todas formas de

Discriminación contra la Mujer (CEDAW). Recuperado de:
https://mexico.unwomen.org/es/digiteca/publicaciones/2011/12/cedaw

 Parents participation (s/f) ¿En qué consiste un enfoque de la educación basado en los
derechos humanos? Recuperado de:
https://www.parentsparticipation.eu/es/man-observatorio/en-que-consiste-un-
enfoque-de-la-educacion-basado-en-los-derechos-humanos

 PNUD – América Latina- Género (s/f) Derechos Humanos. Enfoque de Derechos.

http://www.americalatinagenera.org/es/index.php?option=com_content&view=articl
e&id=390

 PROMSEX (2016) ¿Conoce usted la situación de niños, niñas y adolescentes víctimas de

trata en el Perú?. Recuperado de:
https://promsex.org/wp-content/uploads/2016/04/DipticoTrataPromsex.pdf

 Revista de Comunicación de la SEECI. (Marzo 2014). Año XVIII (33), 44-58 ISSN: 1576-
3420 DOI: http://dx.doi.org/10.15198/seeci.2014.33.44-58

 Radio Programas del Perú – Noticias (28 de marzo del 2019 - 11:01 AM) Alcalde de
Huancayo ratifica que quiere a su ciudad "libre de venezolanos". Lima. Perú. Recuperado
de:

21
 https://rpp.pe/peru/junin/huancayo-alcalde-ratifica-que-quiere-a-su-ciudad-libre-de-
venezolanos-noticia-1188652?ref=rpp

 Rodino, A.M. (2015) La educación con enfoque de derechos humanos como práctica
constructora de inclusión social. Recuperado de:

http://www.corteidh.or.cr/tablas/r34228.pdf

 UNICEF, MINEDU, MIMP y Gobierno de Canadá (2019) Infografías: Seamos libres,

seámoslo sin violencia. Cifras de violencia hacia niñas, niños y adolescentes. Recuperado
de: https://www.unicef.org/peru/informes/infograf%C3%ADas-cifras-violencia-ninos-
ninas-adolescentes-peru

 Unión Interparlamentaria (2016) Derechos Humanos. Manual para Parlamentarios N°

26. Naciones Unidas (Oficina del Alto Comisionado para los Derechos Humanos).

https://www.ohchr.org/Documents/Publications/HandbookParliamentarians_SP.pdf

22
SECCIÓN TERCERA
ENFOQUE INTERCULTURAL

1. ¿Cómo se entiende este enfoque?

El enfoque de interculturalidad es una aproximación a la realidad para conocer, comprender,
criticar y transformar las relaciones entre distintas tradiciones culturales, entre diferentes
formas de conocimientos y entre los sujetos de diferentes pueblos.

De acuerdo con el MINEDU, la EIB, desde una perspectiva crítica implica:

 Visibilizar las distintas maneras de ser, sentir, vivir y saber, destacando sus orígenes y
desarrollos a lo largo de un determinado tiempo hasta la actualidad.

 Cuestionar la tipificación de la sociedad por razas, lenguas, género o por todo tipo de
jerarquías que sitúan a algunos como inferiores y a otros como superiores, así como las
lógicas de poder que las sustentan.

 Alentar el desarrollo de la diversidad cultural en todas sus formas y generar las

condiciones sociales, políticas y económicas para mantenerlas vigentes en contextos de
globalización e intercambio cultural.

 Cuestionar las relaciones asimétricas de poder que existen en la sociedad, y buscar

construir relaciones más equitativas y justas entre distintos grupos socioculturales y
económicos.

“El enfoque de interculturalidad es una herramienta que permite analizar las relaciones entre
los grupos culturales que cohabitan un mismo espacio, desde dos dimensiones: » Distribución
del poder en la toma de decisiones sobre sus propias prioridades de desarrollo y control de sus
vidas. » El nivel de reconocimiento de sus diferencias culturales, sin que ello sea motivo de
exclusión o discriminación.” (GIZ, 2013)

2. ¿Qué conceptos claves nos ayudan a comprender el enfoque

intercultural?
Matrices epistemológicas o culturales

Se denomina así a los marcos de referencia desde los que se desarrolla cada cultura. Estos
marcos tienen que ver con formas de ver el mundo, la vida, la comunidad, los saberes y el ser
humano. Tiene que ver con las dimensiones de la existencia que tomamos en consideración para
relacionarnos con lo espiritual, lo social, lo cognitivo, lo ético.

Estas matrices que pertenecen a diferentes pueblos pueden ser profundamente diferentes o
antagónicas. Y, generalmente, sus relaciones no son de carácter simétrico, es decir, no son
consideradas con el mismo valor o no se les asigna la misma legitimidad o validez.

23
Por ejemplo, la matriz epistemológica de la civilización occidental recibe una mayor valoración
y se le considera de una mayor riqueza que la matriz epistemológica andina.

Diálogo de saberes

Se entiende así el proceso por el cual se ponen en comunicación dos ideas, dos prácticas, dos
visiones que provienen de culturas distintas a fin de reconocer lo común y lo distinto, entender
las lógicas de estas dos culturas, y aprovechar la riqueza que cada una de ellas le ofrece al
individuo.

Identidad cultural

La identidad es reconocida como una necesidad humana y, como tal, busca ser satisfecha (Max-
Neef y otros, 1986). La identidad alude al sentido de pertenencia a una comunidad cultural.
Generalmente, esta incluye el uso de un idioma común, el compartir una matriz epistemológica
desde la que se entiende el mundo, vivenciar las mismas tradiciones y, en muchos casos cuando
se pertenece a una etnia específica, tener en común características físicas reconocibles.

Estatus lingüístico

“El llamado “Estatus lingüístico” se refiere a la relación que tienen unas lenguas con otras.
Siempre se establecen jerarquías entre lenguas de contacto como resultado de valoraciones.
Todas las lenguas para que se desarrollen requieren de una aceptación social de diferentes
alcances. Esta valoración se construye con acciones sociales de reconocimiento y respaldo.
Cuando se tiene un estatus bueno, las lenguas se transmiten y se mantienen, pero cuando hay
un estatus negativo, es porque hay otra lengua de mayor prestigio que se privilegia en deterioro
de la local.”

Como se ve, el estatus lingúistico alude a la posición social que ocupan las lenguas en una
sociedad como producto de una historia construida por las relaciones de poder existentes entre
su población usuaria. La posición social de una lengua depende de su prestigio, su uso
expandido, su producción escrita, del poder que confiere su dominio y de la posición social de
sus usuari@s.

Relaciones culturales asimétricas

Alude a las relaciones de poder existentes entre distintas culturas y pueblos debido a su
pertenencia cultura por factores de carácter histórico que han definido la subordinación
política, económica, social y cultural de un pueblo sobre otro.

Interculturalidad

Se denomina interculturalidad a los procesos de interacción o a las relaciones sociales que se

construyen entre personas, pueblos, conocimientos de diferentes orígenes culturales. También
es entendido y asumido como un principio que toma en consideración la diversidad cultural para
entender a los sujetos, a los procesos sociales, a los saberes y a las distintas manifestaciones que
presentan las culturas; así como para cuestionar el carácter asimétrico de las relaciones que
pueden existir entre grupos humanos diversos o entre saberes de distintas matrices
epistemológicas.

24
Ciudadanía intercultural

“La ciudadanía intercultural afecta entonces tres dimensiones de la vida pública:  Redefine las
relaciones entre individuos y colectivos desde un paradigma diferente.  Obliga a evaluar y
transformar las estructuras institucionales para favorecer y generar intercambios culturales de
aprendizaje y convivencia.  Compromete a evaluar y mejorar el marco normativo que asegure
sostenibilidad a las iniciativas implementadas en favor de la diversidad, sea esta urbana o rural.”
(Cedamanos, 2017)

3. ¿Qué evidencias sustentan la necesidad del enfoque de

interculturalidad?
POBLACIÓN INDÍGENA

 “El Perú es considerado el tercer país con mayor población indígena de América Latina,
solo superado por Bolivia y Guatemala (Cepal 2007). De acuerdo al Censo Nacional 2007,
se identificó a 3.919.314 personas mayores de 5 años como indígenas a partir de su
lengua materna, cifra equivalente al 16% del total de la población en dicho rango de
edad (Instituto Nacional de Estadística – INEI 2008).

A esta población se suma la población afrodescendiente. Y podríamos sumarle a todo

ese conglomerado mestizo y cholo que no se autoidentifica étnico-racialmente como indígena,
pero que en términos sociales son considerados y tratados como tales.

BRECHAS DE APRENDIZAJE

 La brecha en materia de aprendizaje entre las escuelas castellano hablantes y las

escuelas EIB se ha reflejado de manera sistemática en las pruebas ECE a lo largo de los
años. A continuación presentamos un cuadro con los resultados de la ECE-2018:

2018
Resultados en Lenguas Resultados en Castellano como
originarias Segunda Lengua
Porcentaje de estudiantes Porcentaje de estudiantes
En En En
Lenguas Satisfactorio En inicio Satisfactorio
inicio proceso proceso
Aimara 63.1 36.9 0.0 33.1 40.7 26.3
Awajun 53.8 27.2 18.9 87.6 10.3 2.1
Quechua
Cusco 33.0 48.1 18.9 45.7 36.2 18.1
Collao
Shipibo 80.0 10.0 10.1 78.5 14.5 6.9
Castellano
76.1 17.3 6.7
como L2
Quechua
37.5 59.4 3.1 39.7 38.5 21.7
Chanka
Ashaninka 56.7 40.3 2.9 75.2 20.2 4.5

L2
66.5 23.2 10.4
Nacional

25
En el cuadro sobre la evaluación de compresión de lectura en lengua materna del 4to grado de
primaria, se puede observar que en el pueblo quechua (Cusco Collao) sólo el 18.9% de niñ@s
está en el nivel satisfactorio. 15.9% menos que lo que alcanzan l@s estudiantes del mismo grado
en zonas castellano hablantes (34.8%).

Queda claro que l@s estudiantes quechua-collao obtuvieron mejores resultados que sus pares
de otros pueblos indígenas.

DESAPARICIÓN DE LAS LENGUAS INDÍGENAS

 “Existen cuatro lenguas originarias en peligro y otras 17 están seriamente en peligro, lo

que representa cerca del 50% de todas las lenguas originarias”, dijo a la AFP Elena Burga,
jefa de la Dirección de Educación Intercultural Bilingüe y Rural, quien cita una
investigación del ministerio de Educación.

En Perú ya han desaparecido 37 lenguas originarias, como el mochica o el culle, según

datos oficiales.” (

La progresiva desaparición de las lenguas indígenas y de las tradiciones culturales de diversas

poblaciones indígenas por efecto de la expansión del castellano y de la cultura que lo sostiene
está afectando profundamente la vida y la supervivencia cultural de los pueblos indígenas.

DETERIORO AMBIENTAL

 “Desde 1970, se han perforado más de 300 pozos petroleros y se han abierto más de
400 kilómetros de carreteras y oleoductos en los territorios de los pueblos indígenas
Quechua, Kichwa, Kukama, Achuar y Urarina, afectados por las operaciones en los lotes
1AB y 810. Pluspetrol y sus predecesores, Oxy y Petroperú, han dejado a su paso un
legado de daños ambientales graves que han generado impactos significativos al
bienestar físico y cultural de los pueblos indígenas y que siguen presentes a día de hoy.”
(Campanario y Cathal, 2017)

El deterioro ambiental de los territorios de los pueblos indígenas por efectos de la explotación
irresponsable de recursos mineros e hidrocarburos en todo el país con efectos particularmente
nocivos e irreparables en la salud humana en las comunidades.

USO DE LAS LENGUAS ORIGINARIAS EN LAS INSTITUCIONES PÚBLICAS

 “A la fecha 35 lenguas cuentan con alfabeto normalizado por el Ministerio de Educación,

lo cual es un gran avance; sin embargo, este hito en el proceso de apropiación de la
escritura es solo el primer paso. Lo más importante es empezar a generalizar su uso
fuera del ámbito educativo. Por ello, las instituciones del Estado son las primeras
comprometidas en fortalecer este proceso de reapropiación lingüística y cultural.”
(Cedamanos, 2016)

A pesar de que las instituciones públicas deberían usar las lenguas originarias en la atención a
l@s ciudadan@s que son miembr@s de pueblos indígenas, en muy pocas regiones del país se
han lanzado iniciativas para que se brinden servicios en idiomas propios.

26
 4. ¿Cuáles son algunas normas que respaldan el enfoque
intercultural?
Convenio N° 169 de la OIT relativo a los Pueblos Indígenas y Tribales en Países Independientes
“Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación Racial”, en la
cual los Estados se comprometen a condenar la discriminación racial y a seguir, por todos los medios
apropiados y sin dilaciones, una política encaminada a eliminar la discriminación racial en todas sus
formas.

El enfoque de interculturalidad se sustenta también, entre otros, en los principios de los

objetivos de la Declaración del Milenio y los Objetivos de Desarrollo del Milenio del año 2000;
de los Derechos Humanos Universales y en la Declaración de las Naciones Unidas sobre los
Derechos de los Pueblos Indígenas del 2007.

I. Normas internacionales - Declaración Universal de Derechos Humanos (Aprobada el

15.12.1959) - Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (Aprobado el
28.03.1978) - Convenio Nº 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT)
sobre pueblos indígenas y tribales en países independientes (Aprobado el
02.12.1993) - Convención Americana sobre Derechos Humanos (Aprobada el
11.07.1978)

II. Normas nacionales - Constitución Política del Perú (30.12.93) LEYES - Ley Nº 24656
(14.04.1987) Ley General de Comunidades Campesinas - Ley Nº 26300 (03.05.1994)
Ley de los derechos de participación y control ciudadanos - Ley Nº 26845
(26.07.1997) Ley de titulación de las tierras de las comunidades campesinas de la
Costa - Ley Nº 27037 (30.12.1998) - Ley de Promoción de la Inversión en la Amazonía
- Ley Nº 27378 (21.12.2000) -Ley General del Patrimonio Cultural de la Nación - Ley
Nº 28611(15.10.2005) - Ley para la protección de pueblos indígenas u originarios en
situación de aislamiento y en situación de contacto inicial - Ley Nº 29735
(05.07.2011) Ley que regula el uso, preservación, desarrollo, recuperación, fomento
y difusión de las lenguas originarias del Perú.

5. ¿Qué tratamiento del enfoque intercultural se propone desde el

CNEB?
V
VALORES ACTITUDES QUE SUPONEN SE DEMUESTRA, POR EJEMPLO,
CUANDO:
Respeto a Reconocimiento al valor Los docentes y estudiantes acogen
la identidad de las diversas identidades con respeto a todos, sin
cultural culturales y relaciones menospreciar ni excluir a nadie en
de pertenencia de los razón de su lengua, su manera de
estudiantes hablar, su forma de vestir, sus
costumbres o sus creencias.

27
 Los docentes hablan la lengua
materna de los estudiantes y los
acompañan con respeto en
su proceso de adquisición del
castellano como segunda lengua.

Los docentes respetan todas las

Justicia Disposición a actuar de
manera justa, respetando el
derecho de todos, exigiendo
sus propios derechos y
reconociendo derechos a
quienes les corresponde
Diálogo Fomento de una
intercultural interacción equitativa entre
diversas culturas, mediante
el diálogo y el respeto
mutuo
ALORES ACTITUDES QUE SUPONEN SE DEMUESTRA, POR EJEMPLO, CUANDO:
variantes del castellano que se
hablan en distintas regiones
del país, sin obligar a los
estudiantes a que se expresen
oralmente solo en castellano
estándar.
Los docentes previenen y afrontan
de manera directa toda forma de
discriminación, propiciando
una reflexión crítica sobre sus
causas y motivaciones con todos
los estudiantes.
Los docentes y directivos propician
un diálogo continuo entre diversas
perspectivas culturales,
y entre estas con el saber científico,
buscando complementariedades en
los distintos planos en los que se
formulan para el tratamiento de los
desafíos comunes.

6. ¿Cómo trabajar pedagógicamente desde un enfoque intercultural?

EN EL CURRÍCULO OCULTO
DESMONTAR EL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO COMO ÚNICO CONOCIMIENTO VÁLIDO

Es importante que l@s docentes eliminemos de nuestro discurso la legitimación del

conocimiento o de la verdad, apelando al carácter científico del conocimiento como única forma
de sancionar la validez de un saber. Es común que l@s profesor@s sostengamos que algo es
aceptable solamente porque es científico.

La ciencia y el quehacer científico, en particular, dejaron, hace bastante tiempo, de ser un

emprendimiento de búsqueda de la verdad o de indagación de la verdad o de construcción de
soluciones para una vida más saludable. El quehacer científico y tecnológico está ligado
fundamentalmente al afán de lucro y a la ambición de poder de empresas multinacionales
privada y de competencia entre universidades y centros de investigación.

Las iniciativas para acabar con la pobreza, el hambre, las enfermedades o la destrucción del
ambiente son pocas y no ocupan las noticias de los periódicos.

Por eso, es importante que en nuestro discurso, como maestr@s, relativicemos el valor, la
confianza y la relevancia de la ciencia. Debemos poner el quehacer científico en contexto para
poder tener un juicio más objetivo. Asimismo, debemos poner en conocimiento otras formas de
construir conocimiento, crear tecnología y crear bienestar que podemos recuperar de las
experiencias y conocimientos de los pueblos originarios o de las prácticas sociales de otros
países para cuidar nuestra salud, cuidar el planeta y cuidar el futuro.

PONER ALTO AL RACISMO

28
En nuestras aulas aparece constantemente el racismo. De manera camuflada o abiertamente. Y
muchas veces es motivo de risa. En el peor de los casos, es promovido o aceptado por l@s
docentes que consideran expresiones racistas como bromas que no deben tomarse en serio.
Expresiones como “Los negros sólo piensan hasta el mediodía” o “Le salió el indio” o “Ustedes
deben ser mejor que sus padres que sólo son campesinos” no son extrañas en las escuelas.

Por eso, ante toda forma de expresión de racismo mediante chistes, burlas o insultos; l@s
docentes debemos intervenir, deteniendo las expresiones racistas, cuestionándolas,
analizándolas y prohibiéndolas.

DESTACAR LOS CONOCIMIENTOS DE LOS PUEBLOS ORIGINARIOS Y DE OTRAS CIVILIZACIONES

Es importante que l@s profesor@s destaquemos siempre el aporte de diversos pueblos,

culturas y civilizaciones al saber universal, evitando ese lugar común de reconocer únicamente
los aportes europeos.

Reducir los aportes de la antigüedad a lo que aportó Grecia a la civilización occidental es olvidar
los grandes aportes de la civilización mesopotámica, china, egipcia e hindú. Aportes que,
obviamente, fueron recogidos por la antigua Grecia.

Asimismo, es importante reconocer los grandes aportes que la civilización islámica ha dado al
mundo a lo largo de la historio desasociándola del islamismo integrista. O también visibilizar el
legado africano para el mundo que, generalmente, es dejado de lado.

Y, obviamente, hay que destacar los conocimientos de los pueblos originarios que con sus
tecnologías han podido resolver o manejar en buenos términos su relación con el ambiente,
conservándolo y protegiéndolo. Y que con diversos aportes al conocimiento han aportado al
desarrollo.

RESALTAR LA PRESENCIA Y EXISTENCIA DE LOS CUERPOS NO BLANCOS

Podríamos haber indicado que es relevante destacar la belleza de los cuerpos indígenas o
afrodescendientes, pero tenemos ciertos reparos sobre la valoración de la belleza. El concepto
de la belleza es un concepto que tenemos que someter a crítica.

Hemos visto, por ejemplo, que cuando se destaca la belleza afrodescendiente muchas veces se
cae en el error de resaltar a mujeres negras con características básicamente blancas. En otras
palabras, se destaca lo negro en un formato de cuerpo blanco. No se valoran por igual las
distintas bellezas negras. O, mejor dicho, se eliminan del modelo de belleza afro aquellos rasgos
físicos más predominantemente negros. En conclusión, la mayoría de cuerpos negros no calzan
dentro del nuevo estereotipo de belleza negra. Y la mayoría de niñas, adolescentes, jóvenes,
adultas y ancianas negras sienten que sus cuerpos son feos.

La construcción de un modelo de belleza negra no ha servido para acabar con la tiranía de la

belleza. Y no creemos que haya que seguir cultivando esta vieja obsesión humana por tener
modelos de belleza.

Consideramos que hay que destacar la relevancia de nuestros cuerpos diversos como fuente de
salud, de energía, de amor, de placer, de desarrollo y de equilibrio. Y avanzar a la modificación
de nuestros actuales criterios de belleza basados en determinados modelos arquetípicos de un
buen cuerpo, de un cuerpo bello siendo reemplazado por otro concepto de belleza.

CONSTRUIR UNA VISIÓN CRÍTICA DEL MUNDO OCCIDENTAL

29
Nuestras nociones de progreso y bienestar solemos asociarlas con el mundo occidental. Nuestra
noción de desarrollo también está asociada a la civilización occidental. Nos autodenominamos
países del tercer mundo sin reparar en el carácter discriminador de este concepto. Occidente es
nuestro referente a pesar de que gran parte de los problemas de la humanidad y del planeta
tienen su origen en una visión occidental distorsionada de la vida y en malas prácticas de toda
índole nos están conduciendo a la destrucción de la Tierra.

La realidad actual debe remitirnos a asumir una postura más objetiva dando cuenta de la
situación a la que nos ha conducido un modelo de desarrollo insostenible que se apoya en
relaciones de poder injustas y autoritarias que otorgan todo el poder de decisión planetaria a
los países más poderosos en desmedro de las grandes mayorías del planeta.

SOSTENER UNA MIRADA CRÍTICA A LA PROPIA CULTURA

Desde una perspectiva intercultural podemos hacer un grave daño al idealizar las culturas y los
pueblos indígenas. Dar a conocer y valorar los conocimientos y valores de estas culturas no
significa que no debamos identificar, analizar y criticar sus defectos y problemas.

Determinadas concepciones del buen saber o el allim kawsay expresan más una utopía o una
ilusión por un pasado que una referencia real a la vida contemporánea de los pueblos indígenas.
Con este tipo de construcciones ideales a veces se omite analizar los problemas actuales y reales
que se viven en las comunidades y en las organizaciones indígenas donde se dan, como en todas
partes, situaciones de violencia, explotación, discriminación y corrupción.

No es posible sostener, por ejemplo, que en los pueblos indígenas no hay violencia o
discriminación de género. O que las comunidades indígenas son inclusivas cuando determinados
grupos son marginados o invisibilizados. O que todas las prácticas sociales indígenas son
amigables con el ambiente porque no es así.

Entonces, la valoración de los aportes indígenas debe ir de la mano con una crítica frente a
aquello que debe ser criticado. Y no encubrirlo apelando a rasgos culturales específicos o a
influencias negativas del mundo occidental porque no ese tipo de argumentación no tiene
soporte real.

EN EL CURRÍCULO FORMAL
PARTIR DE SITUACIONES DE LA PROBLEMÁTICA DEL PUEBLO ORIGINARIO PARA LA SELECCIÓN
Y DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS DEL CNEB

El enfoque por competencias en una propuesta valiosa para el trabajo pedagógico desde el
enfoque de interculturalidad promovido por el MINEDU en la medida que toma el contexto y las
situaciones que experimentan nuestr@s estudiantes como punto de partida para el aprendizaje.

Así, las competencias planteadas por el MINEDU deben ser resignificadas, es decir, debe dársele
el sentido que nos exige tanto el contexto socio-cultural como las situaciones específicas que
viven l@s estudiantes.

Veamos un ejemplo concreto:

En las comunidades ashéninkas del Gran Pajonal se experimenta un serio problema con la
depredación intensiva de los bosques del lugar, generando un rápido proceso de deforestación

30
que es percibida por la población en la caída de la población animal que era cazada para la
alimentación, por ejemplo. La tala indiscriminada no es detenida porque la organización
indígena local permite esta actividad porque les genera ingresos.

La profesora Susana, quien es ashaninka pero que vive en el lugar y sabe hablar el ashéninka,
decide con sus colegas de la I.E. trabajar el proyecto “Tala indiscriminada, causas y propuestas
de solución”. Con sus estudiantes han decidido tener como producto final: Una movilización de
l@s escolares del Gran Pajonal contra la tala indiscriminada. También han definido los objetivos
del proyecto, así como las tareas que deben realizar.

A partir de lo decidido, l@s docentes consideran que para enfrentar la situación problemática
sus estudiantes deben desarrollar las siguientes competencias del CNEB, esclareciendo los
propósitos que tiene trabajar tales competencias:

 Construye su identidad / Reflexiona y argumenta éticamente en torno a las ventajas y

desventajas de la sobreexplotación maderera en el Gran Pajonal.
 Se comunica oralmente en su lengua materna / Interactúa estratégicamente con
distintos interlocutores y Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y el contexto del
texto oral con el propósito de dialogar críticamente con las autoridades indígenas frente
al problema de la tala.
 Escribe diversos tipos de textos en castellano como segunda lengua / Adecúa el texto a
la situación comunicativa y Organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y
cohesionada a fin de comunicar la posición de l@s estudiantes indígenas frente a la tala
indiscriminada.
 Convive y participa democráticamente en la búsqueda del bien común / • Construye y
asume acuerdos y normas reflexionando sobre su futuro en el Gran Pajonal en un
contexto de destrucción ambiental.
 Maneja conflictos de manera constructiva,planteando sus puntos de vista y alternativa
ante las autoridades indígenas
 Delibera sobre asuntos públicos como la tala indiscriminada y sus nefastos efectos.
 Participa en acciones que promueven el bienestar común pensando en las futuras
generaciones.
 Gestiona responsablemente el espacio y el ambiente, proponiendo medidas para evitar
la destrucción del ambiente en El Gran Pajonal.
 Gestiona responsablemente los recursos económicos en equilibrio con la sostenibilidad
en el territorio de El Gran Pajonal.
 Explica el mundo físico basándose en conocimientos sobre los seres vivos; materia y
energía; biodiversidad, Tierra y universo, dando cuenta de los efectos de la tala
indiscriminada.
 Resuelve problemas de gestión de datos e incertidumbre con respecto a la depredación
forestal en su territorio.

PRECISAR COMPETENCIAS DEL CNEB CUANDO SEA CULTURALMENTE PERTINENTE

Se ha dicho e insistido que las competencias del CNEB son inmodificables. Esta afirmación si bien
pretende asegurar que tod@s l@s estudiantes desarrollen, a nivel nacional, los mismos
aprendizajes, debe ser tomada con pinzas en algunos casos. Especialmente, si con una precisión
en su formulación es posible contribuir a esclarecer en qué consiste la competencia que vamos
a desarrollar.

31
Es el caso, por ejemplo, de la competencia “Indaga mediante métodos científicos para construir
conocimientos”. Nadie puede negar que todo estudiante debe aprender a indagar en la realidad
haciendo uso de métodos científicos, pero en la medida que no existe otra competencia que
plantee que también se puede indagar y construir conocimientos de otras formas, es necesario
precisar la competencia de la siguiente forma: “Indagar mediante métodos científicos y
tradicionales para construir conocimientos”. Esta precisión no restringe la competencia, sino la
amplía desde una perspectiva intercultural al tomar en consideración que existen otras formas
legítimas de construir conocimiento en las sociedades indígenas que deben ser conocidas por
l@s estudiantes.

Otro ejemplo. La competencia “Construye su identidad” no sólo es una competencia que no

toma en consideración el significado y las posibilidades de la construcción de la identidad
indígena, sino de l@s estudiantes en general. Esta competencia amerita ser precisada,
interculturizándola: “Construye su identidad étnico racial como miembro de su pueblo originario
y sus demás identidades, enfrentando problemas y dilemas propios de su edad y de su situación
de opresión.”

INCORPORAR LOS RECURSOS DE LA MATRIZ EPISTEMOLÓGICA DE LA CULTURA DEL PUEBLOS

ORIGINARIO EN EL CURRÍCULO

Las competencias están integradas por recursos de diferentes tipos (conocimientos,

capacidades y actitudes). Al desarrollar una competencia, es posible y es más sencillo que l@s
docentes podamos integrar saberes, prácticas y valores del pueblo originario al que pertenecen
nuestr@s estudiantes como recursos de las competencias que estamos desarrollando.

Por ejemplo, si estoy desarrollando la competencia: “Indaga mediante métodos científicos y

tradicionales para construir conocimientos”; lo primero que tengo que identificar es cuál es la
situación sobre la que van a actuar l@s para así poder determinar que recursos de su cultura
originaria se requieren para enfrentar esa situación. Por ejemplo, si la situación está asociada al
conocimiento de las plantas para la elaboración de medicamentos, se tendrá en cuenta como
recursos: Sus conocimientos sobre el uso medicinal de distintas plantas de su comunidad, los
saberes que poseen determinados sabios y sabias, clasificaciones de distintos tipos de plantas
de acuerdo a determinados criterios, los usos y prohibiciones de determinadas plantas en
función de etapas y ciclos de la vida, estaciones, enfermedades y otros motivos, los
procedimientos tradicionales para preparar los medicamentos.

Y así como se consideran recursos de su pueblo, también se incorporan los recursos de la cultura
occidental: métodos usados para determinar las propiedades curativas de determinadas
plantas, sustancias extraídas de determinadas plantas,

PROBLEMATIZANDO LAS RELACIONES DE PODER ASIMÉTRICAS EN LOS TEMAS QUE

ABORDAMOS

Al abordar cualquier tópico en el desarrollo del currículo, es importante visibilizar cómo se

manifiestan las relaciones de poder entre distintos grupos étnicoculturales a nivel nacional o
internacional. Si se dan relaciones de opresión o de dominación. Si estas relaciones de opresión
se manifiestan a través de relaciones de explotación, violencia, marginación, imposición cultural
o desempoderamiento.

32
Estas relaciones se pueden analizar al analizar los vínculos entre dos pueblos distintos o
poniendo en claro las diferentes maneras en que distintos grupos humanos experimentan una
misma situación o al abordar dos formas de conocimiento diferentes propias de distintas
culturas.

ABORDANDO, EXPLICANDO Y CUESTIONANDO EL RACISMO; ASÍ COMO DESARROLLANDO

HABILIDADES PARA ENFRENTARLO

El racismo debe abordarse como un contenido curricular. Esto significa que debe ser presentado,
explicado y comprendido en los contextos específicos donde tiene lugar y desde las experiencias
de l@s estudiantes, especialmente; quienes como víctimas o victimarios forman parte del círculo
del racismo.

En efecto, el racismo está presente en nuestr@s estudiantes. Y lo está de diferentes formas.

Nuestr@s estudiantes pueden manifestar conductas y actitudes racistas; y ejercer el racismo
contra compañer@s que son étnicoracialmente diferentes o iguales; o pueden ser víctimas del
racismo. En ambos casos, debemos enseñarles a desarrollar habilidades para combatir el
racismo que existe dentro de sí o que es ejercido en su contra.

El racismo se enfrenta con argumentos y con acciones. A nivel del racismo que está instalado en
uno mismo, es fundamental desmontar las creencias sobre las que se ancla el racismo para
realizar una operación ética de limpieza y de reconstrucción de valores. Y a nivel del
enfrentamiento de racismo hay que desarrollar coraje y asertividad para combatir frontalmente
el racismo apelando a principios éticos y a los derechos humanos así como a las experiencias
concretas que afectan nuestra calidad como seres humanos.

DESARROLLANDO HABILIDADES INTERCULTURALES COMO RECURSOS DE LA COMPETENCIA

PARTICIPA Y CONVIVE DEMOCRÁCTICAMENTE BUSCANDO EL BIEN COMÚN

La interculturalidad no sólo es una apelación a principios y valores. Es una forma de mirar la vida
y las relaciones humanas. Debe guiar nuestra conducta. Y nuestra conducta está conformada
también por habilidades. Debemos aprender a ponernos en el lugar de la otra persona
(empatía); debemos comprender las posiciones y miradas de las demás personas (apertura),
debemos aceptar que hay otras formas de mirar, pensar, hacer y sentir las cosas (toleracia); lo
cual no significa aceptar posturas y opiniones basadas en el odio y en la exclusión.

Gudykunst y otros (1991, 2013) señalan un conjunto de capacidades interculturales a

desarrollar como el estar atento (monitorear la propia comunicación e interacción con otr@s);
ser flexible (abierto y consciente de las diferentes perspectivas en juego); desarrollar la
tolerancia(comprensión de otros puntos de vista y de otros criterios a tomar en consideración);
adaptabilidad conductual(capacidad de responder apropiadamente a situaciones o conductas
no esperadas a fin de hacer sentir a los demás) y empatía (ponerse en el lugar del otro)

7. ¿A qué recursos podemos acudir para obtener más información

sobre el enfoque intercultural?

33
 Materiales de Educación. Materiales Didácticos n.º 2. Movimiento contra la
intolerancia. Recuperado de:
http://www.movimientocontralaintolerancia.com/download/didacticos/numero2.pdf

 InterculturalMinisterio de Educación del Perú (2013) Hacia una Educación Intercultural

Bilingüe de Calidad. Propuesta pedagógica. DIGEIBIR. Lima. Perú. Recuperado de:
http://www.minedu.gob.pe/minedu/archivos/a/002/01-general/2-
propuesta_pedaggogica_eib_2013.pdf

 Ministerio de Educación del Perú (2013) Interculturalidad desde el aula: Sugerencias

para trabajar a partir de la diversidad. Propuesta pedagógica. DIGEIBIR. Lima. Perú.
Recuperado de:
http://centroderecursos.cultura.pe/sites/default/files/rb/pdf/Interculturalidad%20des
de%20el%20aula%20Sugerencias%20para%20trabajar%20a%20partir%20de%20la%20
diversidad.pdf

 Red de Educación Intercultural. Materiales didácticos. Fundación Iberoamericana para

el Desarrollo (FIDES) Página Web. Recuperado de:
http://www.fundacionfide.org/red/categoria/materiales_didacticos.html

 Interculturalidad – Recursos Educativos. Página Web. Recuperado de:

http://www.educatolerancia.com/interculturalidad-recursos-educativos/

34
8. Bibliografía

 Campanario, Y. y Cathal, D. (2017) El Daño No Se Olvida. Impactos socioambientales en

los pueblos indígenas de la Amazonía Norperuana afectados por las operaciones de la
empresa Pluspetrol. Centro de Políticas Públicas y Derechos Humanos Perú Equidad.

 Cedamanos, M. (2017) El uso de lenguas originarias por servidores públicos como

condición para implementar políticas públicas interculturales y eficientes,
principalmente en ámbitos rurales del Perú. (Tesis de doctorado). Universidad
Complutense de Madrid. Recuperado de:
http://eprints.ucm.es/47571/1/T39898.pdf

 Defensoría del Pueblo (2015). Informe Defensorial 163 Avances y desafíos en la

implementación de la política de Educación Intercultural Bilingüe (EIB),2012–2013.
Lima: Defensoría.

 GIZ (2013) Guía metodológica de “Transversalización del enfoque de interculturalidad

en programas y proyectos del sector gobernabilidad” a partir de la experiencia del
Programa “Buen Gobierno y Reforma del Estado” del Perú.
 https://centroderecursos.cultura.pe/sites/default/files/rb/pdf/Guia%20metodologica
%20de%20transversalizacion%20del%20enfoque%20de%20interculturalidad.pdf

 Heise, M. (ed.) (2001) Interculturalidad. Creación de un concepto y desarrollo de una

actitud. Lima: Programa FORTE-PE.

 León, E. (2016) “Un jardín en una comunidad afroperuana: El Carmen. Condiciones para
el desarrollo de la identidad afroperuana”. CISE-PUCP. Lima. Perú.

 Instituto del Bien Común (2013) Al rescate de las lenguas en peligro de extinción.
Recuperado de: http://www.ibcperu.org/noticia/al-rescate-de-las-lenguas-en-peligro-
de-extincion/

 Trapnell, L. con Calderón, A. y Flores, R. (2008). Interculturalidad. Conocimiento y

Poder. Alcances de un proceso de investigación acción en dos escuelas de la Amazonia
Peruana.. Lima: Instituto del Bien Común.

 Tubino, F. (2001). Interculturalidad, un desafío. Lima: Centro Amazónico de

Antropología y Aplicación Prácticas (CAAAP).

 Walsh, C. (2009). Interculturalidad Estado y Sociedad. Luchas (de)coloniales de nuestra

época. Quito, Ecuador: Universidad Simón Bolívar. Ed. Abya-Yala.

 Zavala, V. (2007). Avances y Desafíos de la Educación Intercultural Bilingüe. En Bolivia,

Ecuador y Perú. Lima: Estudios de casos. CARE IBIS.

35
 SECCIÓN CUARTA
ENFOQUE DE INCLUSIÓN O ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
1. ¿Qué es el enfoque de inclusión o de atención a la diversidad?
El enfoque de inclusión o de atención a la diversidad es el enfoque que pone su atención en
que ninguna persona, a nivel individual o como colectivo, se encuentre con alguna barrera
para el ejercicio irrestricto de todas los derechos y libertades de los que debe gozar cualquier
ser humano.

En la educación es el enfoque que garantiza que todo estudiante, sin distinción alguna, reciba
una educación de calidad y no encuentre ningún tipo de barrera para el aprendizaje y la
participación en su escuela.

La atención a la diversidad como concepto se origina con la ampliación de la noción de

inclusión que, hasta hace algunos años, aludía solamente a las personas con discapacidad. En
la actualidad, la inclusión hace referencia a todo grupo humano que es parte de la sociedad. En
ese sentido no se debe hablar de “niños inclusivos” o “niños incluidos” porque tod@s
nuestr@s estudiantes están incluidos.

2. ¿Qué conceptos claves nos ayudan a comprender el enfoque de

inclusión o de atención a la diversidad?
INCLUSIÓN

Es el proceso a través del cual toda persona accede a todos los derechos y libertades que le
corresponden como miembro legítimo de una comunidad.

INCLUSIÓN EDUCATIVA

Se define como el proceso por el cual se eliminan todas las barreras para el aprendizaje y la
participación en la educación. Alude a una educación que garantiza los principios de
accesibilidad, aceptabilidad, asequibilidad y adaptabilidad.

DISCAPACIDAD

Es el producto de la interacción entre las deficiencias funcionales que puede tener una persona
y las barreras que le presenta la sociedad.

DEFICIENCIA

Se llama así, según la OMS, a toda pérdida permanente o temporal, de una estructura o
función psicológica, fisiológica o anatómica.

BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN

Se denomina así a todo tipo de obstáculo (físico, sensorial, mental, cultural) que limita las
posibilidades de acceso al aprendizaje y a la participación plena en todo tipo de actividad que se
desarrolla en la escuela y la comunidad.

Son barreras mentales los prejuicios y estereotipos que se forma la gente sobre algún grupo
humano en particular. Las barreras culturales hacen referencia a mandatos, normas y creencias

36
institucionalizadas en la sociedad, a través de la costumbre y el sentido común, que limitan los
derechos y libertades de algún grupo humano.

En el enfoque de inclusión la expresión de barreras para el aprendizaje y la participación

sustituye el concepto de necesidades educativas especiales. El concepto de necesidades
educativas especiales es un concepto ajeno al enfoque. Es considerado negativo pues refuerza
la idea equivocada de que es el individuo quien porta el problema, quien tiene necesidades
“especiales” a las que el profesorado debe responder. Las personas con discapacidad tienen las
mismas necesidades que cualquier otro ser humano. Y esas necesidades comunes tienen formas
diferentes de ser satisfechas.

Una persona ciega tiene necesidad de comunicarse al igual que toda persona. Para escribir, las
personas videntes usan como instrumento el alfabeto latino y las personas ciegas el sistema
Braille o el mismo sistema latino a través de softwares especiales. La necesidad es la misma. Los
satisfactores son distintos.

DIVERSIDAD

Alude a la amplia variedad de la experiencia humana en diversas esferas y dimensiones de la

vida. La diversidad puede hacer referencia a características particulares de un individuo o de
un colectivo a nivel social, cultural, político, religioso, sexual, étnico-racial, discapacidad,
orientación sexual, origen nacional, etc.

LENGUAJE INCLUSIVO

Se denomina lenguaje inclusivo a aquel lenguaje que se propone ser lo más universal posible sin
excluir ni discriminar a algún grupo humano. En general, el lenguaje inclusivo hace alusión a una
forma de expresión que incluye a varones y mujeres: Las y los estudiantes, L@s estudiantes.
Pero no sólo se refiere a la inclusión de las mujeres.

El uso de metáforas referidas a personas con discapacidad son expresiones de un lenguaje no

inclusivo. Por ejemplo: “Eso fue un diálogo de sordos”; “El diálogo avanzó dando bastonazos de
ciego”; “Ese pata no entiende nada. Es un mongo.”; “No quiere hablar con nadie. Es un autista.”.
Pero también hay frases discriminadoras hacia las mujeres para expresar, por ejemplo, una
supuesta incompetencia física como: “Es una madre. No puede ni correr.” o hacia las personas
con otra orientación sexual para expresar cobardía: “Es un maricón. No se atrevió a decírselo en
su cara.”

La expresión “niños inclusivos” es un término incorrecto y no debe usarse porque crea una
categoría de estudiantes que es innecesaria.

Un lenguaje inclusivo es aquel que evita todo este tipo de expresiones discriminadoras.

EDUCACIÓN INCLUSIVA

Es aquella educación diseñada para tod@s. Garantiza todo niño o niña pueda ejercer su
derecho a estudiar en escuelas regulares con estudiantes de su misma edad y vecindario,
recibiendo una educación de calidad, pertinente y desafiante, capaz de garantizar los
aprendizajes.

En la actualidad se entiende que la educación sólo puede ser inclusiva. Una educación que no
es inclusiva no es educación.

37
Es conveniente aclarar que la educación no se convierte en inclusiva porque recibimos a un
niño o a una niña con discapacidad en el aula. Con o sin estudiantes con discapacidad, la
educación debe ser siempre inclusiva porque la diversidad en un aula es enorme y cada
estudiante demanda una atención diferenciada en algún momento.

PRINCIPIOS DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

 Accesibilidad: Derecho a acceder a IE inclusivas sin discriminación. Eliminación de

barreras y brechas
 Aceptabilidad: La educación que se brinde debe ser pertinente y óptima calidad.
 Adaptabilidad: La oferta educativa debe estar caracterizada por su flexibilidad,
gradualidad. Puede ser adecuada a los requerimientos de aprendizaje.
 Asequibilidad: Derecho a contar con IE inclusivas, gratuitas, en número suficiente y
que cubran la demanda real de la población con discapacidad

38
 3. ¿Qué evidencias sustentan la necesidad del enfoque de inclusión o
de atención a la diversidad?
Algunas evidencias de la situación de la inclusión en nuestro país, que nos muestran que es
indispensable y urgente incorporar el enfoque de atención a la diversidad en la educación…

FALTA DE UNA EDUCACIÓN ACCESIBLE Y PERTINENTE

 “Según los últimos informes del INEI, existen 600 mil personas con discapacidad visual
en el Perú .Dentro de esta población, 160 mil sufren de ceguera total y 440 mil tiene
alguna enfermedad relacionada la ceguera. Sin embargo, siendo un grupo bastante
grande, las entidades públicas no integran la tecnología, la capacitación y
rehabilitación física necesaria para que los jóvenes puedan integrarse y acceder a la
educación primaria, secundaria y superior. Por esta razón, es que muchos jóvenes
requieren de motivación y planes integrales que les permita acceder a estudios
superiores, ya que se estima que del total de personas con discapacidad solo el 23,9%
consiguen culminar sus estudios secundarios, según un último estudio de realizado en
el 2014 por el INEI.” (Correo, 11 de marzo del 2018)

CASI EN EL ÚLTIMO LUGAR DEL RANKING MUNDIAL DE INCLUSIÓN

 “(…) según el ranking de inclusión social 20191, realizado por la Fundación Adecco,
muestra que el Perú es uno de los países menos inclusivos del mundo, ubicándose en el
Puesto 100 de 125 países a nivel internacional y en el puesto 14 a nivel latinoamericano,
sólo por delante de México, El Salvador y Venezuela.

Según el Índice de Competitividad del Talento Global (GTCI), de The Adecco Group, la
escasa inclusión tendría una relación directa con la falta de tolerancia manifestada en
discriminación hacia la persona con discapacidad, además de otras variables.”
(“Inclusión social en el contexto peruano: ¿estamos avanzando?” Milagros Cahuana
Cuentas. Instituto para el Matrimonio y la Familia. Universidad Católica San Pablo.)

ESTUDIANTES VENEZOLANOS NO ACCEDEN A LA EDUCACIÓN FORMAL

 “Uno de cada dos niños y adolescentes venezolanos que viven en Perú no asiste a la
escuela

Encuesta del INEI revela que más del 50% de la población venezolana en edad escolar
no asiste al colegio debido a problemas económicos, desconocimiento del sistema
educativo o falta de documentos.” (Gestión, 29/06/2019)

BULLYING HOMOFÓBICO CONTRA ESTUDIANTES CON OTRA ORIENTACIÓN SEXUAL O

IDENTIDAD DE GÉNERO

 “La población afectada por violencia homofóbica en la escuela es, particularmente,

vulnerable a las consecuencias graves de la violencia escolar (expresión máxima:
suicidio) (la violencia homofóbica en la escuela peruana y sus particularidades respecto
a otros tipos de violencia escolar. Una exploración cuantitativa. Cuba y Osores, 2017.
GRADE)

39
 4. ¿Cuáles son algunas normas que respaldan el enfoque?
Declaración de Incheon (2015)

“Esta Declaración es un enorme paso adelante. Refleja nuestra determinación para velar por
que todos los niños, jóvenes y adultos puedan adquirir el conocimiento y las habilidades
necesarias para vivir dignamente, desarrollar su potencial y contribuir a la sociedad como
ciudadanos mundiales responsables. La Declaración también alienta a los gobiernos a
proporcionar oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida, de modo que las personas
puedan seguir creciendo y desarrollándose positivamente. Además, reafirma que la educación,
como derecho humano fundamental, es la clave para la paz y el desarrollo sostenible en el
mundo”. (Irina Bokova, Directora General de la UNESCO)

Convención de los derechos de las personas con discapacidad

“La Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad trata de manera integral
diversos obstáculos que impiden que las personas con discapacidad gocen de sus derechos
humanos en igualdad con el resto de las personas. La Convención establece una igualdad sólida
y garantías de no discriminación en todas las áreas de la vida. Además protege los derechos
políticos, civiles, económicos, culturales y sociales de las personas con discapacidad.” (Sistema
de las Naciones Unidas en el Perú, 2013)

Artículo 7

Niños y niñas con discapacidad

1. Los Estados Partes tomarán todas las medidas necesarias para asegurar que todos los
niños y las niñas con discapacidad gocen plenamente de todos los derechos humanos y
libertades fundamentales en igualdad de condiciones con los demás niños y niñas.

LEY Nº 30797: LEY QUE PROMUEVE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA, MODIFICA EL ARTÍCULO 52 E

INCORPORA LOS ARTÍCULOS 19-A Y 62-A EN LA LEY 28044,

“Artículo 19-A.- Educación inclusiva

La educación es inclusiva en todas sus etapas, formas, modalidades, niveles y ciclos. Las
instituciones educativas adoptan medidas para asegurar condiciones de accesibilidad,
disponibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad en la provisión de los servicios educativos; y,
desarrollan planes educativos personalizados para los estudiantes con necesidades educativas
especiales. (…)

40
 5. ¿Qué tratamiento del enfoque de inclusión o de atención a la
diversidad se propone desde el CNEB?
V
VALORES ACTITUDES QUE SUPONEN
Respeto Reconocimiento al
por las valor inherente de
diferencias cada persona y de sus
derechos, por encima de
cualquier diferencia
Equidad Disposición a
en la enseñar ofreciendo
enseñanza a los estudiantes
las condiciones y
oportunidades que cada
uno necesita para lograr
los mismos resultados
Confianza Los docentes demuestran altas
en la expectativas sobre todos
persona los estudiantes, incluyendo
aquellos que tienen estilos
diversos y ritmos de aprendizaje
diferentes o viven en
contextos difíciles.
ALORES ACTITUDES QUE SUPONEN SE DEMUESTRA, POR EJEMPLO, CUANDO:
SE DEMUESTRA, POR EJEMPLO,
CUANDO:
Docentes y estudiantes
demuestran tolerancia,
apertura y respeto a todos y cada
uno, evitando
cualquier forma de discriminación
basada en el
prejuicio a cualquier diferencia.
Ni docentes ni estudiantes
estigmatizan a nadie.
• Las familias reciben información
continua sobre los
esfuerzos, méritos, avances y
logros de sus hijos,
entendiendo sus dificultades como
parte de su
desarrollo y aprendizaje.
Los docentes programan y enseñan
considerando
tiempos, espacios y actividades
diferenciadas de
acuerdo a las características y
demandas de los
estudiantes, las que se articulan en
situaciones
significativas vinculadas a su
contexto y realidad.
• Los docentes propician y los
estudiantes
practican la deliberación para
arribar a
consensos en la reflexión sobre
asuntos
públicos, la elaboración de normas
u otros.
Los docentes convocan a las
familias principalmente a
reforzar la autonomía, la
autoconfianza y la autoestima
de sus hijos, antes que a
cuestionarlos o sancionarlos.
• Los docentes convocan a las
familias principalmente
a reforzar la autonomía, la
autoconfianza y la
autoestima de sus hijos, antes que
a cuestionarlos o
sancionarlos.
• Los estudiantes protegen y
fortalecen en toda
circunstancia su autonomía,
autoconfianza y
autoestima.
41
 6. ¿Cómo trabajar pedagógicamente desde un enfoque de inclusión?
El enfoque de inclusión aplicado a la educación nos demanda a brindar una respuesta educativa
que garantice que tod@s nuestr@s estudiantes puedan aprender y participar en la escuela sin
ser dejados de lado.

Los principios fundamentales de la inclusión son:

• Accesibilidad

• Participación

• Logros de aprendizaje de calidad para tod@s

• Empoderamiento

• Autodeterminación

• Autonomía y vida independiente

• No discriminación

• Visibilización.

EN EL CURRÍCULO OCULTO
Lo primero que tenemos que hacer para brindar una educación inclusiva es trabajar sobre el
currículo oculto. ¿Y qué es el currículo oculto? Es el currículo que l@s docentes desarrollan sin
seguir ninguna orientación del CNEB. Es el currículo real con el que impregnamos la conciencia,
la mirada del mundo, los comportamientos, los valores, las creencias y los prejuicios en
nuestr@s estudiantes.

Cuando les decimos a nuestr@s estudiantes que la ciencia es la única que nos ofrece la verdad,
les estamos transmitiendo una idea de ciencia el tipo de conocimiento que ocupa la escala más
alta de la jerarquía del conocimiento humano. Y, al mismo tiempo, estamos diciendo que el
conocimiento no científico carece de valor. Y con esto estamos deslegitimando los
conocimientos de los pueblos originarios y, también, otros conocimientos de la civilización que
provienen del arte, la filosofía, el derecho, etc.

Cuando les hablamos a nuestr@s estudiantes de los grandes hombres de la historia, estamos
dejando de lado a las grandes mujeres de la historia.

Cuando desarrollamos con nuestr@s estudiantes la Educación Sexual Integral y no hablamos de

la sexualidad de l@s personas con discapacidad, estamos reforzando la idea de que estas
personas son asexuadas. O si hacemos referencia sólo a la heterosexualidad, les estamos
diciendo a nuestr@s estudiantes que esa es la única sexualidad digna de ser conocida o legítima.

No necesitamos decir cosas negativas o prejuiciadas en forma directa sobre ciertos grupos
humanos para desprestigiarlos o estigmatizarlos. Dejar de nombrarlos, ignorar su experiencia,
referirnos a formas únicas de hacer, sentir y pensar, son suficientes para invisibilidad a un
colectivo y excluirlo.

A continuación presentamos algunas medidas para incluir a tod@s nuestr@s estudiantes:

42
 1. VISIBILIZAR A TOD@S NUESTR@S ESTUDIANTES

No nos debe resultar extraño la idea de que hay estudiantes en nuestras clases que son
invisibles. No los vemos y no los atendemos. En general, l@s docentes prestamos más atención
a l@s estudiantes más destacad@s o a l@s más movid@s; a los estudiantes varones que a las
estudiantes mujeres; a l@s estudiantes que tienen características físicas que valoramos más que
a quienes no las tienen; a estudiantes con quienes tenemos más sintonía que con quienes no la
tenemos. En otras palabras, de manera casi inconsciente excluimos a ciert@s estudiantes.

A veces, incluso, ni siquiera nos esforzamos en aprender sus nombres.

Por eso, la primera medida para fomentar la inclusión es poner nombre a tod@s nuestr@s niñ@,
es decir, aprender sus nombres y llamarlos por ellos. La segunda medida es conocerlos: ¿Quiénes
son?; ¿Cómo le ha ido en el colegio a lo largo de su escolaridad?; ¿Qué le gusta hacer y qué no?;
¿Qué aprende con mayor facilidad y qué, no?; ¿Cómo aprende mejor?; ¿Qué le interesa
conocer?; ¿Cómo se encuentra emocionalmente?; ¿Qué vida lleva?; ¿Cuáles son sus fortalezas
y debilidades?; etc. Así, nuestr@s estudiantes dejan de ser entes extraños y se convierten en
personas, en sujetos.

Visibilizar a nuestros estudiantes significa hacer notar a tod@s l@s estudiantes la presencia de
un/a de sus compañeras/os: Aquí está Guido. Es de Huancavelica. Habla dos idiomas: castellano
y quechua. Su madre y su padre son campesinos. Su cultura es la quechua y tiene mucho que
enseñarnos. O decir, esta es Gabriela. Ella tiene parálisis cerebral. No se mueve como nosotros
porque su condición no se le permite. Tiene dificultades para hablar. Pero puede comunicarse.
Es inteligente y creativa. Y siempre vamos a escuchar sus ideas.

Visibilizar es hacer notar la presencia. Es promover el ejercicio del derecho a aparecer.

2. MONITOREAR NUESTROS COMPORTAMIENTOS Y ACTITUDES

En general, hemos estado afirmando que l@s docentes pasamos por alto a algun@s de
nuestr@s estudiantes porque algo que tienen no es de nuestro agrado porque no hablan bien
el castellano, porque son afrodescendientes, porque son venezolanos, porque tienen
dificultades con el aprendizaje, porque tienen otra orientación sexual, porque ya son madres o
porque tienen alguna discapacidad.

Esto quiere decir que somos nosotros, l@s maestr@s, los que tenemos el problema. No,
nuestr@s estudiantes. Nosotros tenemos los prejuicios. Nosotros discriminamos. Nosotros
estigmatizamos. Nosotros estereotipamos.

Por eso es que debemos desarrollar nuestra capacidad de monitorear nuestras conductas y
nuestras actitudes. Tenemos que tomar conciencia de quienes son aquell@s estudiantes que
son objeto de nuestro rechazo: ¿Son las mujeres?, ¿Son los chicos malcriados?, ¿Son los que no
son blanc@s?, ¿Son l@s chic@s con otra orientación sexual?, ¿Son l@s venezolan@s? En la
medida que tengamos identificados a quienes pueden ser víctimas de nuestro rechazo, podemos
desarrollar una mejor capacidad para autocontrolarnos, cuestionarnos y cambiar.

3. EMPODERAMIENTO DE QUIENES SON MÁS VULNERABLES

El empoderamiento es un proceso de transformación por el que las personas desarrollan su

poder, su agencia, su voz, su experiencia, su autoridad para moverse en el mundo desde allí. Las
persona que se empoderan se sienten más dueñas de sí, más seguras, con mayor autoconfianza

43
para actuar. Y la verdad es que “Nadie empodera a nadie”, pero a través de la educación
podemos contribuir a que nuestr@s estudiantes se empoderen.

Y un/a estudiante se empodera cuando…

 Su docente le da espacios para expresarse.

 Su docente se interesa por sus ideas y sus emociones.
 Su docente valora sus opiniones y sus experiencias.
 Su docente le otorga confianza y cree en sus capacidades.
 Su docente muestra altas expectativas por su rendimiento.
 Su docente no lo discrimina ni lo estigmatiza por alguna característica personal.
 Su docente le da responsabilidades.
 Su docente atiende sus intereses y preocupaciones.
 Su docente lo apoya, le da soporte para el aprendizaje; pero, a la vez, alienta su
autonomía.
 Su docente asegura su participación en todas las actividades escolares.
 Su docente desarrolla en sus estudiantes estas mismas actitudes a fin de que tod@s se
sientan a gusto.

4. COMBATIR LA ESTIGMATIZACIÓN

La estigmatización es el proceso a través del cual le atribuimos a una persona una serie de
características negativas, simplemente, porque no es igual a nosotr@s y porque consideramos
que lo que no es igual a nosotros no puede tener nada bueno.

La estigmatización no se construye en la escuela. Se construye en la sociedad, pero se reproduce

en ella. La escuela es un espejo de la sociedad. Pero también puede convertirse en un espacio
para transformar lo que está mal en la sociedad.

La persona estigmatizada es la que nadie quiere ser, con la que nadie quiere estar. Es la persona
que nos contamina con su presencia. Es posible estigmatizar a las mujeres, afirmando que son
lloronas, pesadas, débiles o histéricas. O estigmatizar a l@s estudiantes de origen andino,
diciendo que son unos ignorantes. O estigmatizar a l@s estudiantes afrodescendientes,
señalando que son delincuentes o burros. O estigmatizar a un estudiante sordo porque creen
que no se puede hacer ninguna actividad con él. O estigmatizar a una chica por ser gorda.

Es por eso que l@s docentes tienen que enfrentar estos estigmas aún antes de que aparezcan.
Y entre las cosas que pueden hacer están las siguientes:

 Hablar directamente sobre los estigmas que circulan en la sociedad y someterlos a

análisis y crítica razonada.
 Abordar los referentes que son causa de estigmación: la pobreza, la fealdad, la
homosexualidad, la discapacidad, la gordura, la raza, el idioma, la cultura, el origen; a
fin de reflexionar sobre cada una de ellas.
 Explicar qué cosa es el estigma y que función cumple en la sociedad. Decir que los
estigmas son manifestación de fobias que no tienen ningún asidero; que se utilizan para
excluir a ciertas personas; que se aprovechan para depositar en ellos las frustraciones y
problemas sociales y para evitar enfrentar los verdaderos problemas.
 Pedir que l@s estudiantes identifiquen situaciones de estigmatización en su comunidad
y en la escuela para que sean problematizadas y esclarecidas.

44
  Hacer actividades en las que l@s estudiantes puedan contar experiencias personales de
estigmatización.
 Trabajar con l@s estudiantes habilidades sociales para enfrentar la estigmatización de
manera asertiva.
 Identificar el origen de los estigmas en l@s estudiantes, rastreándolo en sus hogares,
los medios de comunicación y la escuela.

5. GARANTIZAR SIEMPRE LA PARTICIPACIÓN DE TOD@S

La inclusión se desarrolla también al garantizar la participación de tod@s l@s estudiantes en

todas las actividades, cualquiera sea el tipo de actividad a desarrollar. Por eso, la comunidad
educativa debe poner el máximo esfuerzo en asegurar que todas las actividades sean inclusivas.
Para ello será necesario:

 Hacer todas las modificaciones posibles en la actividad para que ningún estudiante se
quede sin participar. Por ejemplo, se puede cambiar la coreografía de un baile para que
participe una estudiante usuaria de silla de ruedas.

 Cambiar las reglas de las actividades para que tod@s l@s estudiantes no encuentren
ningún obstáculo en la actividad. Por ejemplo, un juego de la pega puede hacerse en
pareja para que Estrella que es una niña con discapacidad intelectual pueda jugar de la
mano de Bertha o de cualquier compañera.

 Crear soportes humanos, tecnológicos o de cualquier índole para que tod@s l@s
estudiantes pueden participar. Por ejemplo, para que Zoila, que es una niña con
Síndrome de Down, pueda trabajar la noción de clasificación, va a trabajar con un
software que le puede ayudar mejor a ello.

 Hacer cambios en los objetivos para tod@s l@s estudiantes se interesen por el tema.
Por ejemplo, si el colegio va a celebrar las fiestas patrias se puede incluir como objetivo
conocer como los venezolanos lucharon por la independencia del Perú.

 Tomar en cuenta las situaciones que están atravesando l@s estudiantes a fin de que las
actividades que se desarrollan tengan mayor sentido para ell@s. Por ejemplo, si se está
trabajando la Educación Sexual Integral, incluir el problema del acoso sexual que es un
problema de mucho interés para las chicas.

 Ampliar los criterios para cambiar los formatos de las actividades. Por ejemplo, si se va
a ambientar el aula con figuras humanas para una unidad, pensar siempre en la
diversidad y no colocar solamente figuras de personas blancas, rubias y de ojos azules.
Ni a personas con cuerpos de modelos de pasarela. Poner gente común y corriente que
vemos en nuestra comunidad o barrio.

45
EN EL CURRÍCULO FORMAL
Como ya sabemos, el currículo formal es, entre otras cosas, el dispositivo educativo donde se
proponen los aprendizajes a lograr en el sistema escolar. El currículo nos plantea qué, cómo y
cuándo enseñar.

Siendo la mayor razón para impulsar una educación inclusiva, la eliminación de las barreras para
el aprendizaje y la participación; entonces, hay muchas cosas por hacer con respecto al currículo
formal.

6. HACER ACCESIBLE EL APRENDIZAJE

El derecho a la educación implica garantizar a tod@s l@s estudiantes la accesibilidad de los

aprendizajes. Eso significa que hay que ser todo lo necesario para hacer comprender el sentido
de un aprendizaje y el propio conocimiento a desarrollar. Para ello, es importante, tomar en
consideración:

 Las identidades de nuestr@s estudiantes. Si nuestra/o estudiante es afrodescendiente,

indígena, nisei o mestizo, evangélico o católico, rural o urbano; si es peruana/o o
venezolana/o; si es heterosexual u homosexual; si tiene una discapacidad o no; si es
quechuahablante o hispanohablante, eso debe influir, necesariamente, en la forma de
trabajar pedagógicamente del docente. En primer lugar, los significados o la relevancia
del aprendizaje puede ser distinto para ell@s. En segundo lugar, su experiencia será
diferente. Y tendrá impacto en la asimilación de los nuevos aprendizajes. Para un chico
ciego, por ejemplo, será irrelevante trabajar en arte, dibujo y pintura en términos
prácticos.

También sus saberes previos serán diferentes. Una estudiante de origen chino-peruano
tendrá conocimientos que se han desarrollado en el marco de su comunidad chino-
peruana y que son desconocidos por sus compañer@s. Por ejemplo, la festividad del
año nuevo chino.

Tanto sus identidades como los saberes y experiencias, l@s docentes debemos tomarlos
en cuenta para hacer el aprendizaje más interesante, más comprensible y más
significativo para ell@s.

Por ejemplo, si tengo un estudiante aimara haré la actividad de aprendizaje sobre la

independencia del Perú si hago referencia al papel que jugaron l@s aimaras en ese
proceso y si doy conocer héroes y heroínas aimaras.

O si estoy trabajando sobre los pueblos pre-colombinos del Perú y tengo estudiantes
venezolanos, podría ampliar el tema para identificar algunos pueblos precolombinos de
Venezuela.

 Sus inteligencias predominantes, sus estilos y sus ritmos de aprendizaje. Para que un/a
estudiante puede desarrollar un aprendizaje es importante que la/el docente conozca
cuál es su inteligencia predominante o su estilo de aprendizaje, pues eso le ayudará a su
docente a escoger los medios y recursos más apropiados con los que pueda llegar mejor
a él o ella.

Conocer su ritmo de aprendizaje también es importante para determinar el tipo y la

cantidad de ejercicios o tareas que puede realiza bien en un período de tiempo. Si tengo

46
 un niño que trabaja muy lentamente en matemática, nada gano dándole una gran
cantidad de problemas para resolver en un corto tiempo.

 Tomar en consideración los satisfactores educativos específicos a las necesidades de

aprendizaje de l@s estudiantes. Si trabajo con una estudiante sorda, lo ideal será
trabajar haciendo uso de la lengua de señas peruana y trabajar mucho con su
inteligencia espacial con la que se sienten más cómodos y seguros.

Si trabajo con estudiantes con déficits cognitivos, será adecuado trabajar con
consignas directas y sencillas, con textos cortos, dividiendo la actividad en varias
tareas más simples y dándole un soporte más cercano con retroalimentación
inmediata.

7. HACER SENTIR QUE TOD@S PUEDEN APRENDER Y ENTENDER QUE HAY DISTINTAS
FORMAS DE APRENDER

La primera convicción que debemos tener docentes y estudiantes es que todas las personas
pueden aprenden y que existen formas diferentes de aprender. No se trata de repetirnos una
idea para que nos la creamos o se la crean nuestr@s estudiantes. Se trata de entender que es
así. No se trata de un acto de buena voluntad del profesorado afirmar esto o fingir que esto es
así. La verdad es que todos los seres humanos podemos aprender y, en efecto, aprendemos.
Incluso sea cual fuera el déficit que tiene un/a estudiante es capaz de aprender. Y puede
aprender de alguna forma. De acuerdo a su déficit o a sus características necesitará de tales o
cuales satisfactores educativos (programas educativos, software, instrumentos, materiales,
soportes), pero podrá desarrollar los aprendizajes que requiere.

Y, en general, l@s estudiantes que acceden a nuestra escuela pública no tienen deficiencias
severas ni múltiples que hacen más complejo el aprendizaje, sino son estudiantes con
discapacidades moderadas o leves.

Manifestar altas expectativas es una forma de estimular la autoconfianza y la seguridad de

nuestr@s estudiantes, pero también lo es planteando objetivos y tareas graduadas y dosificadas
para ir cumpliéndolos progresivamente.

Existen enfoques como el DUA (Diseño Universal del Aprendizaje) que se apoya en tres principios
fundamentales para adecuar el currículo a la diversidad:

 Principio I: Proporcionar múltiples formas de representación (El qué del aprendizaje)

 Principio II: Proporcionar múltiples formas de acción y expresión (El cómo del
aprendizaje)
 Principio III: Proporcionar múltiples formas de implicación (El por qué del aprendizaje)

8. PROMOVER LA AUTONOMÍA

La autonomía constituye un principio fundamental de la inclusión y alude a la necesidad de

independencia y criterio propio para actuar. La máxima aspiración de la educación
contemporánea es que l@s estudiantes aprendan a decidir, actuar y aprender con autonomía.

El enfoque por competencias se relaciona mucho con esta aspiración. Pretendemos que l@s
estudiantes se hagan competentes para que enfrenten situaciones de la vida en forma óptima.

47
Eso significa, entre otras cosas, que hayan desarrollado los recursos necesarios para actuar con
independencia, con autonomía.

Fomentar la autonomía es brindar a nuestr@s estudiantes los soportes que requieren mientras
que los necesiten para aprender e ir quitándoselos progresivamente hasta que puedan hacer las
cosas por sus propios medios.

La autonomía no significa dejar abandonad@s o sol@s a nuestr@s estudiantes para que vea
cada quien cómo progresa o sobrevive,sino guiarlos de tal manera que puedan ir actuando con
mayor independencia cada ve más.

9. FOMENTAR EL APRENDIZAJE COOPERATIVO

La mejor forma de promover una educación inclusiva es compartiendo el aprendizaje. De allí

que el aprendizaje cooperativo sea una forma de trabajo en el aula que alienta una mirada
inclusiva de la vida. Y no se trata de una concesión para favorecer a l@s estudiantes menos
favorecid@s, sino de la incorporación de un factor que favorece el aprendizaje de tod@s l@s
estudiantes. Permite construir un sentido de comunidad de aprendizaje, un sentido de
pertenencia, un espíritu de compañerismo, fomenta la empatía como principal elemento de
cohesión social, estimula el propio aprendizaje y enriquece la experiencia de tod@s.

Podríamos agregar que facilita enormemente el trabajo docente que convierte a sus estudiantes
en monitores e instructores de sus compañer@s.

48
7. ¿A qué recursos podemos acudir para obtener mayor información
sobre el enfoque de inclusión o atención a la diversidad?

 Alba, C., Sánchez J. y Zubillaga, A. (2014) Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA).
Pautas para su introducción en el currículo. Proyecto DUALETIC. Recuperado de:
https://www.educadua.es/doc/dua/dua_pautas_intro_cv.pdf

 Booth, T., Ainscow, M., Black-Hawkins, K., Vaughan, M., & Shaw, L. (2000). Índice de
inclusión. Desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas. Centro de
Estudios para la Educación Inclusiva, UNESCO. Recuperado de: http://files.educacion-
inclusiva-tocaima.webnode.com.co/200000006-94ed095e7f/Indice%20Inclusion.pdf

 FEVAS (Federación Vasca de asociaciones en favor de las personas con discapacidad

intelectual) (s/f) GUÍA DE MATERIALES PARA LA INCLUSIÓN EDUCATIVA:
DISCAPACIDAD INTELECTUAL Y DEL DESARROLLO. EDUCACIÓN PRIMARIA. Recuperado
de:
https://www.academia.edu/12127593/GU%C3%8DA_DE_MATERIALES_PARA_LA_INCL
USI%C3%93N_EDUCATIVA_DISCAPACIDAD_INTELECTUAL_Y_DEL_DESARROLLO?auto=
download

 Ministerio de Educación de Chile (2017) Orientaciones técnicas para la Inclusión

educativa de estudiantes extranjeros. División de Educación General Coordinación
Nacional de Inclusión y Diversidad. Santiago de Chile. Recuperado de:
https://www.ayudamineduc.cl/sites/default/files/orientaciones-estudiantes-
extranjeros-21-12-17.pdf

 Ministerio de Educación de Chile (2017) Orientación para la inclusión de las personas

lesbianas, gays, bisexuales, trans e intersex en el sistema educativo chileno. Unidad de
Inclusión y Participación Ciudadana. Santiago de Chile. Recuperado de:
http://convivenciaescolar.mineduc.cl/wp-content/uploads/2019/04/Orientaciones-
diversidad-sexual-y-de-g%C3%A9nero-LGTBI.-Mineduc-2017.pdf

 Sandoval, M. y otros (Educación Inclusiva. Iguales en la diversidad. Módulos de

formación. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. ITE - Instituto Superior de
Formación y Recursos en Red para el Profesorado. Recuperado de:
http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/126/cd/indice.htm

 Save the Children (Solla, C.) (2013) Guía de Buenas Prácticas en Educación Inclusiva.
Madrid. Save the Children. Recuperado de:
http://www.aecid.es/Centro-
Documentacion/Documentos/Publicaciones%20coeditadas%20por%20AECID/Guia_de
_Buenas_Practicas_en_Educacion_Inclusiva_vOK.pdf

 UNESCO (2017) Guía para asegurar la inclusión y la equidad en la educación.

Recuperado de: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000259592

49
8. Bibliografía

 Alba, C., Sánchez J. y Zubillaga, A. (2014) Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA).
Pautas para su introducción en el currículo. Proyecto DUALETIC. Recuperado de:
https://www.educadua.es/doc/dua/dua_pautas_intro_cv.pdf

 Booth, T., Ainscow, M., Black-Hawkins, K., Vaughan, M., & Shaw, L. (2000). Índice de
inclusión. Desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas. Centro de
Estudios para la Educación Inclusiva, UNESCO. Recuperado de: http://files.educacion-
inclusiva-tocaima.webnode.com.co/200000006-94ed095e7f/Indice%20Inclusion.pdf

 Ministerio de Educación de Chile (2017) Orientaciones técnicas para la Inclusión

educativa de estudiantes extranjeros. División de Educación General Coordinación
Nacional de Inclusión y Diversidad. Santiago de Chile. Recuperado de:
https://www.ayudamineduc.cl/sites/default/files/orientaciones-estudiantes-
extranjeros-21-12-17.pdf

 Ministerio de Educación de Chile (2017) Orientación para la inclusión de las personas

lesbianas, gays, bisexuales, trans e intersex en el sistema educativo chileno. Unidad de
Inclusión y Participación Ciudadana. Santiago de Chile. Recuperado de:
http://convivenciaescolar.mineduc.cl/wp-content/uploads/2019/04/Orientaciones-
diversidad-sexual-y-de-g%C3%A9nero-LGTBI.-Mineduc-2017.pdf

 Sistema de las Naciones Unidas en el Perú (2013) Personas con discapacidad.

Recuperado de:
http://onu.org.pe/temas/personas-con-discapacidad/

 UNESCO (2017) Guía para asegurar la inclusión y la equidad en la educación.

Recuperado de: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000259592

50
SECCIÓN QUINTA
ENFOQUE DE IGUALDAD DE GÉNERO
1. ¿Qué es el enfoque de igualdad de género?
El enfoque de ENFOQUE DE igualdad de género es el enfoque que nos ayuda a ver, enfrentar y
transformar los problemas que vive nuestra sociedad como producto de visiones, normas,
patrones culturales, formas de organización y mandatos sociales que otorgan prestigio, poder y
privilegios a los hombres en desmedro de las mujeres, generando situaciones profundas e
injustas de opresión y desigualdad.

El enfoque de igualdad de género también contribuye a que podamos visibilizar cómo

determinado grupo de hombres en una sociedad acumulan los símbolos y privilegios de poder
sobre otros hombres por razones de raza, clase, cultura, riqueza, orientación sexual y no-
discapacidad, así como por ajustarse al modelo de masculinidad hegemónica que es reconocido
socialmente como válido.

Es importante tener claridad que el enfoque de igualdad de género no propone una guerra entre
hombres y mujeres, sino un proceso de construcción conjunta de una sociedad mejor para ellos
y ellas en igualdad de condiciones y con igualdad de oportunidades.

2. ¿Qué conceptos claves nos ayudan a comprender el enfoque de

igualdad de género?
GÉNERO

Es un ordenador social que define y organiza las relaciones sociales en las esferas de la vida
(privada y pública) a nivel cultural, social, sexual, económico, ético y político, en función del sexo
de las personas y de su nivel de ajuste a los modelos de masculinidad y feminidad que prevalecen
en la sociedad. El género distribuye poder, prestigio y privilegios entre los miembros de la
sociedad en interacción con otros ordenadores como la clase social, la raza, la discapacidad, la
edad, la pertenencia cultural o la orientación sexual.

PATRIARCADO

Se denomina así al ordenamiento de la sociedad a nivel social, político, económico y cultural en

función del poder de los hombres sobre la vida, el trabajo, el cuerpo, la sexualidad y la
reproducción de las mujeres.

MACHISMO

Conjunto de prácticas, comportamientos y dichos que exaltan las características que la sociedad
atribuye a los varones y que resultan opresivos contra las mujeres. Expresan una relación de
dominación de los hombres sobre ellas.

MODELOS HEGEMÓNICOS DE MASCULINIDAD Y FEMINIDAD

Son los ideales predominantes en una sociedad de lo que significa ser hombre y ser mujer. Se
traducen en comportamientos, formas de relación e imágenes concretas que son exigidas a
todas las personas en función de su sexo biológico.

51
Las sociedades construyen históricamente modelos de lo que significa ser hombre o ser mujer.
Los hombres y las mujeres del Tawantinsuyo no son los mismos tipos de hombres y mujeres del
Perú del siglo XXI. A los hombres, por ejemplo, se les exigía ser guerreros para responder a las
necesidades de ese tipo de sociedad. En la actualidad, no existe esa exigencia. Son guerreros
quienes se integran a las FFAA. Los demás hombres no son considerados menos hombres por
no formar parte de ellas. Así, también ocurre con las mujeres. Una mujer de entonces debía
tejer, por ejemplo. En la actualidad no se les exige a las mujeres saber tejer ni es mejor valorada
por saberlo hacer o no.

Ser hombre o ser mujer no es una cuestión física ni de hormonas. Se es hombre en la medida
que se responde a un modelo. Y es reconocido socialmente como tal por ajustarse a un ideal. En
la actualidad ser hombre implica ser agresivo o, por lo menos, mostrar disposición a reaccionar
con violencia frente a situaciones problemáticas. Ser hombre también es no tener miedo y
asumir riesgos. Atreverse a ponerse en situaciones temerarias para demostrar valor. Ser
hombre es exhibir potencia sexual. Un hombre de verdad se muestra permanentemente
dispuesto al acoso, a la seducción, a la acción sexual depredadora. Muestra tener titularidad
patrimonial o ser dueño del cuerpo de sus parejas. Y, entiende que los cuerpos de las mujeres,
en general, están allí a su disposición para satisfacerlos.

Referirse a un modelo hegemónico de mujer es más complejo porque el ideal de mujer ha sido,
profundamente, criticado por las propias mujeres. Por supuesto que la sociedad sigue
vendiendo el ideal de mujer-madre, mujer-virgen y mujer-esposa como ideal supremo de
dependencia, pasividad y control; pero junto a él, conviven el ideal de una mujer independiente,
dueña de su sexualidad, activa en la esfera pública y emocionalmente fuerte.

Como se puede ver, los modelos no son eternos porque no tienen que ver con la esencia de ser
hombre o mujer. De hecho, el enfoque de género nos permite reconocer que hay no solamente
mujeres que van rompiendo el modelo hegemónico, sino también hombres que están creando
nuevas pautas de masculinidad más democráticas, más flexibles y más justas.

FEMINISMO

Es una perspectiva de análisis social y un conjunto de movimientos sociales diversos

protagonizados por mujeres que cuestionan y enfrentan su situación de opresión y las relaciones
de desigualdad que se deriva de ella. Su objetivo fundamental es construir relaciones de
igualdad entre hombres y mujeres a través de propuestas y políticas en todos los campos de la
vida social.

SISTEMA SEXUAL HETERONORMATIVO

Es el régimen sexual predominante en la sociedad que define la heterosexualidad como

obligatoria para tod@s. Y desde este principio impregna la cultura, las instituciones, las normas,
el erotismo y la moral convirtiéndolo en sentido común inapelable.

ATRIBUTOS y ROLES DE GÉNERO

Son las características individuales y los papeles sociales que se les adjudica a los hombres y a
las mujeres por su sexo. Sin embargo, los atributos y roles de género tienen variantes de acuerdo
con la clase social, el tipo de espacio laboral o la cultura de los individuos.

En determinados espacios sociales, se puede esperar de los hombres un comportamiento

racional, autoregulado y distante; mientras que, en otros, un comportamiento emocional,

52
agresivo, descontrolado. Asimismo, en los hombres se puede esperar roles de protector, de
proveedor, de autoridad en la familia. El cumplimiento de estos roles se da, fundamentalmente,
en el espacio público.

Igualmente, sucede con las mujeres. En determinados contextos, se puede esperar atributos de
comportamiento pasivo, dependiente y emocional; mientras que en otros, se puede esperar
más proactividad, independencia y autocontrol.

En cuanto a los roles sociales de las mujeres, prevalece la idea de esperar un rol reproductor, de
cuidado del hogar, de crianza de l@s hij@s y de atención al esposo. Todos estos roles se juegan
en el espacio privado.

MANDATOS DE GÉNERO

Se conocen como mandatos sociales a aquel conjunto de ideas y creencias sobre masculinidad
y feminidad, sobre sexualidad y sobre roles y atributos de género que se convierten en sentido
común, en expresiones culturales. Son compartidos y asumidos por la mayoría social.

Como padres y madres de familia, como docentes socializamos y formamos a niños, niñas y
adolescentes en conformidad con estos mandatos sociales. Ejemplo de ellos son: “Los niños no
lloran”; “Las niñas se sientan con las piernas cerradas”; “Los niños no juegan con muñecas”; “El
rosado es para las mujercitas”; “Es bueno tener sexo para un chico adolescente, pero no para
una chica.”; “Que se encargue de servir tu hermana”, “soltero cuarentón, seguro es maricón”.

ESTEREOTIPOS DE GÉNERO

Se denominan estereotipos a las generalizaciones que se hacen, arbitrariamente, que atribuyen

características y roles fijos a las mujeres y a los hombres sólo por ser de un sexo determinado.
Por ejemplo: “Las mujeres son unas lloronas” o “Los hombres de verdad defienden su honor a
puñetazo limpio”.

3. ¿Qué evidencias/hechos que sustentan la necesidad del enfoque de

inclusión o de atención a la diversidad?
Algunas evidencias de la situación de la inclusión en nuestro país, que nos muestran que es
indispensable y urgente incorporar el enfoque de atención a la diversidad en la educación…

FEMINICIDIOS

 El feminicidio es la forma más horrenda de crimen de poder en el que los hombres hacen
uso de la violencia mortal para imponerse sobre el cuerpo y la vida de las mujeres.

“En el Perú, casi a diario nos enfrentamos a noticias sobre nuevos casos de feminicidios,
muertes violentas, que no deberían darse. La brutalidad descrita en cada uno de los
casos, nos hace preguntarnos qué está pasando.

Las estadísticas oficiales son desalentadoras, según datos del Ministerio de la Mujer y
Poblaciones Vulnerables (MIMP) en el 2009 se registraron 139 casos de feminicidios, en
el 2014 fueron 96, y en el 2018, 149.” (Noticias SER.PE, 2019)

EMBARAZO ADOLESCENTE

53
  A pesar de los altos índices de embarazos indeseados por violación o por falta de
información, hay quienes sostienen irracionalmente que la Educación Sexual Integral es
perjudicial para nuestr@s niñ@s y adolescentes en las escuelas.

“El embarazo adolescente en el Perú alcanza al 12.6% de mujeres entre 15 y 19 años. La

situación es más preocupante en las regiones de la selva, como Loreto (32%), San Martín
(23%), Amazonas (21.2%) y Ucayali (20.2%), que tienen los mayores índices, de acuerdo
con la Encuesta Demográfica y de Salud Familiar (Endes) de 2018.

La adjunta para la Niñez y la Adolescencia de la Defensoría del Pueblo, Matilde Cobeña,

indicó que se trata de un grave problema de salud pública que limita seriamente los
derechos fundamentales de este grupo de la población.” (PERÚ 21, 2019)

BULLYING HOMOFÓBICO

 El bullying homofóbico es una forma de acoso violento que está dirigido hacia
estudiantes que, supuesta o realmente, tienen una orientación sexual homosexual o
una identidad de género o formas de comportamiento que se consideran que no se
ajustan a lo socialmente esperado en un varón o una mujer.

Es importante también tener en cuenta que el bullying homofóbico se dirige también

hacia chic@s heterosexuales porque el bullying homofóbico tiene una fuerte motivación
en la necesidad de desviar cualquier sospecha de homosexualidad hacia un@ mism@ y,
por eso, se busca trasladar las sospechas hacia cualquier otra persona.

Según el Estudio Nacional sobre Clima Escolar en el Perú 2016, realizado por PROMSEX…

“72% de estudiantes sufrió acoso verbal debido a su orientación sexual y 58% debido a
su identidad de género. 33% de estudiantes sufrió acoso físico debido a su orientación
sexual y 26 % debido a su identidad de género. 53% de estudiantes sufrió acoso sexual
debido a su orientación sexual y/o identidad de género. Un 57 % de estudiantes NUNCA
informó de los acosos al personal escolar; y el 68% nunca informó a ningún familiar.
(PROMSEX, 2016)

ACCIDENTES AUTOMOBILÍSTICOS

 No es extraño que la mayor cantidad de accidentes en términos proporcionales a la

cantidad de conductor@s, sea mucho mayor en hombres que en mujeres porque los
hombres funcionan con la convicción de que no les va a pasar nada nunca, de que no
hay que temer el peligro, de que ellos son ganadores y de que el exceso de velocidad no
representa una amenaza para ellos, sencillamente, porque son hombres.

“En el Perú los hombres mueren más por accidentes de tránsito que las mujeres, según
información que maneja el Ministerio de Salud. Este dato responde a que los hombres
manejan más y de forma temeraria.” (Canal N, 2014)

STRESS MASCULINO

 Según diversos estudios, los hombres experimentan una enorme cantidad de stress que
difícilmente se expresa en palabras o se comparte con otros; y, por lo tanto, se acumula

54
 y se potencia causando estragos en su salud. Muchos hombres experimentan su vida
laboral como una selva en la que tienen luchar no sólo por la supervivencia, sino por
demostrar que es el mejor. Asimismo, en su vida personal reprimen toda expresión
emocional que exprese debilidad.

“Las diferencias de género en la enfermedad cardiovascular incluyen aspectos

patofisiológicos, manifestaciones clínicas, percepción de la enfermedad e intervención
y tratamiento de éstas, lo cual determina una evolución y desenlaces diferentes.” (Véliz
y Bianchetti, 2018)

4. ¿Cuáles son algunas normas que respaldan el enfoque?

Las dos normas internacionales más relevantes son:

Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer (1979)

“En 1979, la Asamblea General aprobó la Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas
de Discriminación contra la Mujer (CEDAW) que a menudo se describe como una Carta
Internacional de Derechos Humanos para las mujeres. En sus 30 artículos, esta Convención
define explícitamente la discriminación contra las mujeres y establece una hoja de ruta de acción
nacional para poner fin a tal forma de discriminación. La Convención se centra en la cultura y la
tradición como fuerzas influyentes que dan forma a los roles de género y a las relaciones
familiares. Además, es el primer tratado de derechos humanos que ratifica los derechos
reproductivos de las mujeres.”

Declaración sobre la eliminación de la violencia contra la mujer (1993)

“Se entenderá que la violencia contra la mujer abarca los siguientes actos, aunque sin limitarse
a ellos:

a) La violencia física, sexual y sicológica que se produzca en la familia, incluidos los malos tratos,
el abuso sexual de las niñas en el hogar, la violencia relacionada con la dote, la violación por el
marido, la mutilación genital femenina y otras prácticas tradicionales nocivas para la mujer, los
actos de violencia perpetrados por otros miembros de la familia y la violencia relacionada con la
explotación;

b) La violencia física, sexual y sicológica perpetrada dentro de la comunidad en general, inclusive

la violación, el abuso sexual, el acoso y la intimidación sexuales en el trabajo, en instituciones
educacionales y en otros lugares, la trata de mujeres y la prostitución forzada;

c) La violencia física, sexual y sicológica perpetrada o tolerada por el Estado, dondequiera que
ocurra.”

A nivel nacional, a continuación se presentan dos leyes de importancia:

Ley N°30364 “Ley para prevenir, sancionar y erradicar la violencia contra las mujeres y los
integrantes del grupo familiar”

“La presente ley tiene por objeto prevenir, erradicar y sancionar toda forma de violencia
producida en el ámbito público o privado contra las mujeres por su condición de tales, y contra

55
los integrantes del grupo familiar; en especial, cuando se encuentran en situación de
vulnerabilidad, por la edad o situación física como las niñas, niños, adolescentes, personas
adultas mayores y personas con discapacidad.

Para tal efecto, establece mecanismos, medidas y políticas integrales de prevención, atención y
protección de las víctimas así como reparación del daño causado; y dispone la persecución,
sanción y reeducación de los agresores sentenciados con el fin de garantizar a las mujeres y al
grupo familiar una vida libre de violencia asegurando el ejercicio pleno de sus derechos.”
Ley N°28983 “Ley de Igualdad de Oportunidades entre Mujeres y Hombres”

“La presente Ley tiene por objeto establecer el marco normativo, institucional y de políticas
públicas en los ámbitos nacional, regional y local, para garantizar a mujeres y hombres el
ejercicio de sus derechos a la igualdad, dignidad, libre desarrollo, bienestar y autonomía,
impidiendo la discriminación en todas las esferas de su vida, pública y privada, propendiendo a
la plena igualdad.”

5. ¿Qué tratamiento del enfoque de igualdad de género se propone

desde el CNEB?
V
VALORES ACTITUDES QUE SUPONEN
Igualdad y Reconocimiento al valor
Dignidad inherente de cada persona,
por encima de cualquier
diferencia de género
Justicia Disposición a actuar de
modo que se dé a cada
quien lo que le corresponde,
en especial a quienes se
ven perjudicados por las
desigualdades de género
Empatía Reconoce y valora las
emociones y necesidades
afectivas de los otros/
as y muestra sensibilidad
ante ellas al identificar
situaciones de desigualdad
de género, evidenciando así
la capacidad de comprender
SE DEMUESTRA, POR EJEMPLO,
CUANDO:
• Docentes y estudiantes no hacen
distinciones
discriminatorias entre varones y
mujeres.
• Estudiantes varones y mujeres
tienen las mismas
responsabilidades en el cuidado de
los espacios
educativos que utilizan.
• Docentes y directivos fomentan la
asistencia de
las estudiantes que se encuentran
embarazadas
o que son madres o padres de
familia.
• Docentes y directivos fomentan
una valoración
sana y respetuosa del cuerpo e
integridad
de las personas; en especial, se
previene y
atiende adecuadamente las
posibles situaciones
de violencia sexual (Ejemplo:
tocamientos
indebidos, acoso, etc.).
• Estudiantes y docentes analizan
los prejuicios
entre géneros. Por ejemplo, que las
mujeres
limpian mejor, que los hombres no
son sensibles,
que las mujeres tienen menor
capacidad que los

56
 o acompañar a las personas varones para el aprendizaje de las
en dichas emociones o matemáticas
necesidades afectivas. y ciencias, que los varones tienen
menor
capacidad que las mujeres para
desarrollar
aprendizajes en el área de
Comunicación, que
las mujeres son más débiles, que los
varones son
más irresponsables.
ALORES ACTITUDES QUE SUPONEN SE DEMUESTRA, POR EJEMPLO, CUANDO:
6. ¿Cómo trabajar pedagógicamente desde un enfoque de igualdad de
género?
El enfoque de igualdad de género aplicado a la educación nos demanda contribuir desde la
escuela a la construcción de una cultura de igualdad entre varones y mujeres; así como al
desarrollo de ambos a partir de la formación de personas empoderadas, críticas y proactivas,
capaces de enfrentar las situaciones de injusticia y opresión que se experimentan en nuestra
sociedad por las desigualdades de género; y capaces de transformarse a sí mismas con nuevos
modelos de masculinidad y feminidad más democráticos y saludables.

L@s docentes podemos trabajar con el enfoque de género a nivel del currículo oculto y a nivel
del currículo formal.

EN EL CURRÍCULO OCULTO
Como hemos visto, el género como ordenador social está instalado en nuestra cultura, en
nuestra conciencia y en nuestro sentido común. Lo asumimos y reproducimos, sin darnos
cuenta, en nuestra vida cotidiana con nuestro comportamiento, nuestras palabras y con nuestra
propia imagen. Por eso es que el currículo oculto es el espacio clave desde donde podemos
trabajar, en profundidad, para cambiar los mandatos, los atributos, los roles y los estereotipos
de género.

Recordemos que el currículo oculto es el currículo que no está escrito en el documento formal
curricular. El currículo oculto lo construimos diariamente con nuestras formas de conducirnos,
relacionarnos, hablar, mirar y enseñar. En estas formas reflejamos nuestros valores nuestras
convicciones, nuestras creencias, nuestros estereotipos y deseos. Ellas son percibidas por
nuestr@s estudiantes, quienes las aprehenden e interiorizan sin necesidad de que les digamos
verbalmente: TIENES QUE HACER ESTO O ESTO. Se convierten en guías u orientaciones para
actuar.

1. ROMPER LOS ESTEREOTIPOS DE GÉNERO

Romper con los estereotipos de género es romper con los roles y atributos que se le adjudican
a mujeres y hombres. Entre los estereotipos que debemos combatir están:

 Dejar las tareas de fuerza sólo a los varones. Las mujeres también pueden cargar objetos
pesados.

 Dar las tareas de limpieza y atención sólo a las mujeres.

57
  Desalentar a las niñas de tareas que implican ensuciarse o “riesgosas”. Las niñas
necesitan ensuciarse para explorar, descubrir y conocer. Pueden trepar árboles, subir a
estructuras de juego, saltar, etc.

 Obligarlas a utilizar faldas porque son una indumentaria que, por un lado, limita el
movimiento y la expresión corporal de las niñas; y porque, por otro lado, las pone en
riesgo ante el acoso sexual.

 No hacerlas participar en el aula porque “ellas son calladas y no quieren participar”. Esto
no es cierto. Las niñas no participan cuando se sienten intimidadas por algo. Hay que
descubrir qué las intimida.

 Esperar que se porten como se deben portar las niñas: tranquilas, calladas, pasivas,
obedientes y educaditas. Las niñas deben ser tan inquietas como cualquier niño. Cuando
les transmitimos estos mensajes, las estamos invitando a la desmotivación y a la
inacción; que son fatales para el aprendizaje.

 Restringir sus reacciones frente a situaciones de agresión, argumentando que ellas son
niñas o señoritas. Las mujeres, desde pequeñas, deben saber que pueden y deben
defenderse. No deben aprender a reaccionar con pasividad.

 Asumir creencias como que las chicas no pueden controlarse emocionalmente o que se
ponen histéricas sin razón.

2. CAMBIAR EL LENGUAJE

El lenguaje crea la realidad. Lo que decimos se convierte en algo tan vivo y presente como un
objeto o un ser. Las palabras tienen el poder de reproducir lo que ya existe o de transformarlo
para mejorarlo. Por eso el enfoque de género debe ingresar al lenguaje y aprovecharlo como
una herramienta para el cambio.

 Nombrar a las mujeres. No incluirlas dentro de un supuesto genérico universal

masculino. Decir niñas y niños, chicas y chicos, alumnas y alumnos. Decir los científicos
y las científicas. Decir según las historiadoras y los historiadores.

No se trata de una moda. Las niñas y adolescentes se sienten reconocidas, estimuladas

y cómodas con este tipo de expresiones inclusivas.

 Usar monotemáticamente la expresión “Qué linda” cuando una niña hace algo bien.
Podemos decir: ¡Qué inteligente!; ¡Qué hábil!; ¡Qué creativa!; ¡Qué ingeniosa!; ¡Qué
ágil!

 Tratar con amabilidad y respeto tanto a estudiantes mujeres como a hombres. L@s
docentes solemos hacer diferencias en el trato.

3. CONFRONTAR DISCURSOS SEXISTAS

58
 En el aula y en la escuela, en general, es común escuchar expresiones que reflejan una
visión discriminatoria de las mujeres. Pueden decirlas las personas adultas o l@s
estudiantes. La tarea formativa es enfrentar abierta y críticamente estos discursos.

Se llama discurso sexista a todas aquellas expresiones que ofenden, denigran,

discriminan, se burlan, acosan o menosprecian a las mujeres. Pueden presentarse de
manera grosera o de manera sutil.
 L@s docentes no deben quedarse callados cuando se producen burlas hacia l@s
estudiantes, cualquiera sea su sexo. L@s estudiantes deben sentir que sus
docentes los protegen.

 L@s docentes deben reaccionar críticamente cuando se hacen referencias

negativas o falsas frente a una persona por su sexo o por su orientación sexual.

Por ejemplo, decir “las mujeres no saben manejar autos”. Antes esto se puede
señalar, con evidencias que existen, que las mujeres se accidentan menos que
los hombres en las pistas. O decir que “A los homosexuales no les gusta jugar
deportes fuertes”. Esto también es falso. Hay deportistas profesionales de
deportes fuertes que son homosexuales.

 L@s docentes deben criticar expresiones sexistas que desprestigian a las

mujeres o a una persona por su orientación sexual.

Por ejemplo, decir: “Parece una mujercita” o “Corre como una madre” son
expresiones sexistas que pretenden hacer equivalencias entre tipos de
comportamiento inaceptable y el hecho de ser mujer o entre habilidades físicas
e inutilidad.

O decirle a un estudiante “cabro” o “marica” por no tener valor o coraje para

decir o hacer algo, estableciendo una falsa relación entre cobardía y ser
homosexual. Las personas gay o lesbianas dan muestras de mucho valor, por el
contrario; cuando enfrentan la discriminación y el rechazo de la sociedad.

4. PONER ATENCIÓN A LAS FORMAS SUTILES EN LAS QUE OPERA LA DESIGUALDAD EN

NOSOTR@S, COMO DOCENTES.

 Aceptar como normal que en los grupos sea una chica la que siempre tiene que
escribir el papelote porque “tiene una mejor letra”.

 Asumir que siempre un varón tiene que convertirse en el coordinador del grupo
o en e candidato para ser alcalde del Municipio Escolar.

 Hacer siempre referencia a situaciones que afectan a los estudiantes varones y

pasar por alto aquellas que afectan a las estudiantes mujeres, como si en la vida
de las mujeres nunca pasara nada digno de atención o interés.

59
  Dar siempre la palabra a quien no cumple con la norma de levantar la mano; y,
por el contrario, grita o habla fuerte para llamar la atención de la docente,
mientras que las chicas están esperando con la mano alzada.

 Prestar más atención a los varones porque son más movidos y hay que controlar
más; dejando de un lado a las chicas.

5. PRESENTAR MODELOS ALTERNATIVOS DE SER HOMBRES Y MUJERES

No hay una forma única de ser hombre o de ser mujer. Y comportarse como un hombre
que no responda al modelo de masculinidad nos vuelve menos hombres. Ni una mujer
es menos mujer porque no se ajusta a un patrón de comportamiento femenino.

 Una profesora no es menos mujer porque no le gusta usar falda.

 Un profesor no es menos hombre porque usa una corbata rosada, porque lleva
un piercing en la nariz, porque usa arete o porque lleva amarra su cabello con
una cola.

 Una profesora no es menos mujer porque nunca se pinta.

 Un profesor no es menos hombre porque es cálido en el trato con sus

estudiantes y no los grita.

 Una profesora no es menos mujer porque es exigente y sabe poner en su sitio

al estudiante más atrevido.

 Un profesor no es más hombre porque grita a sus estudiantes o porque

coquetea con las profesoras.

 Una profesora no es más mujer porque vista a la moda, se echa perfume, tiene
varios pares de zapatos y carteras o porque siempre va a la peluquería.

 Un profesor no es más hombres porque les cuenta a sus estudiantes sus

aventuras amorosas y sexuales; y se jacta de ello.

6. DESMONTAR LOS PATRONES DISCRIMINATORIOS DE BELLEZA

En las escuelas se alienta ciertos patrones de belleza que tienen mucha aceptación y
valoración, también, en la sociedad. A veces se hace a través de los famosos concursos
de reina de la primavera, pero otras veces en la vida cotidiana en el trato preferencial
que se les da a ciert@s estudiantes o en el trato discriminatorio.

 Los reinados de la primavera son mecanismos de reproducción de patrones de belleza

discriminatorios que existen en la sociedad donde quienes son blanc@s son

60
 considerados más bonit@s o atractiv@s. Y, por el contrario, quienes son indígenas,
afrodescendientes, cholos o mestizos no son considerados así. Esto origina una gran
frustración y complejos de inferioridad en las estudiantes. En ese sentido, deben ser
eliminados o deben ser replanteados. Por ejemplo, el día de la primavera, todas las niñas
podrían ir de reinas a la escuela.

 Las imágenes humanas que presentamos en las clases deben dar cuenta de la diversidad
racial y étnica de las personas. Se suele presentar solamente imágenes de personas
blancas.
 Es importante criticar el mandato de belleza que recae sobre las mujeres. Cuestionar la
noción de belleza como una noción válida; y, cuestionar, aún más, la noción de una
noción de belleza femenina blanca inaccesible para la mayoría de mujeres. Esto implica
desmontar esta perversa idea de la belleza como un atributo de alto valor social. Y
destacar otros atributos de las personas.

 Criticar la idea de la mujer como cuerpo que debe ser lindo, apetecible y deseado por
los hombres que conlleva a la formación de la idea del cuerpo de la mujer como objeto
sexual. Las niñas y adolescentes deben valorar su cuerpo como parte de su identidad; y
no como objeto que existe para la satisfacción de otros.

7. DEMOCRATIZAR EL ESPACIO EN LA ESCUELA

El espacio escolar es utilizado desigualmente por varones y mujeres en las escuelas. Esto es algo
sabido desde hace muchos años, pero seguimos pensando que es un tema en el que no hay que
intervenir. Pero la construcción de una convivencia armoniosa nos obliga a l@s docentes a
intervenir.

 La primera preocupación del profesorado por el espacio de recreo es la de contar con

una cancha de fútbol. Y aunque la práctica del fútbol se va democratizando entre las
niñas, nadie piensa en otros deportes que no sea el de los varones. Hay que brindarles
opciones a las niñas; y opciones más variadas tanto a niñas como a niños.

 En la mayoría de patios de las escuelas, durante los recreos, el espacio es usado de

manera privilegiada por los varones. Las niñas y adolescentes mujeres ocupan,
principlamete, los márgenes. Se hacen de espacios reducidos e incómodos para hacer
lo que les gusta hacer. Así funciona la democracia en los recreos. De allí que sea
necesario regular los recreos a fin de que tanto niños como niñas tengan la libertad y el
espacio de realizar la actividad que prefieran hacer.

 El recreo como momento de ejercicico de libertad y de ocio para l@s niñ@s y

adolescentes debe ofrecerles la posibilidad de hacer lo que quieran. En ese sentido,
deben contar con espacios para jugar con juegos de mesa, jugar juegos estructurados
no deportivos, jugar diversos deportes, conversar, leer, hacer arte, etc.

EN EL CURRÍCULO FORMAL
El currículo formal se desarrolla a través de las áreas curriculares, es decir, desarrollando las
competencias y sus respectivos recursos que están planteadas en el currículo. Las

61
aproximaciones con que l@s docentes nos acercamos y aproximamos a l@s estudiantes a
nuestra área pueden ser más o menos atractivas para los niños o para las niñas; los
conocimientos que promovemos pueden ser más cercanos con la experiencia de las niñas o de
los niños; las versiones de la historia que contamos y sus personajes pueden ser más atractivas
para ellas o para ellos. ; la forma en que presentamos el quehacer científico y tecnológico puede
ser más interesante para un sexo que para el otro. Los objetivos que nos proponemos, las
estrategias que desarrollamos, los materiales que usamos y las formas de evaluar pueden
prestarse más para el gusto de unos que de otras. Por eso, es importante reflexionar sobre el
currículo formal desde el enfoque de igualdad de género.

8. INCORPORAR EN TODAS LAS ÁREAS CURRICULARES CUESTIONES HISTÓRICAS SOBRE

EL ACCESO DE LAS MUJERES AL CONOCIMIENTO, LA PRESENCIA DE MUJERES Y SUS
APORTES

Toda disciplina del conocimiento tiene una historia. Y la historia ha privilegiado a los hombres
dándoles más oportunidades para producir conocimiento y destacar en él. La posición social de
las mujeres ha determinado en distintas épocas de la historia una menor presencia femenina
como constructoras de conocimiento, pero además ha hecho muy difícil que las mujeres puedan
destacar en algún campo. Sin embargo, a pesar de todas las grandes restricciones habidas ha
habido mujeres que lograron superar las barreras y romper con el club de exclusividad de los
varones. Por ello, es importante incorporar la historia de las disciplinas a fin de que se conozca,
se comprenda y se valore en su justa medida la presencia de la mujer en las ciencias, en la
filosofía, en el arte y en la tecnología.

9. INTERESAR A LAS NIÑAS Y ADOLESCENTES EN ÁREAS TRADICIONALMENTE

MASCULINAS Y VICEVERSA

Diversos estudios muestran que las niñas y las adolescentes no se interesan en las matemáticas,
las ciencias y la tecnología porque se trabajan pedagógicamente sin tomar en cuenta sus
experiencias e intereses.

 Promueva, desde que son pequeñas, el juego y las actividades en el suelo y con distintos
tipos de materiales (como la arcilla, la harina, la goma) sin temor a ensuciarse. No darle
importancia a cuánto o cómo nos ensuciamos la ropa. Valorar el ensuciarse como
producto de una actividad creativa e inteligente.

 Aleje esos clichés de que las mujeres tienen pánico a ciertos insectos y animales. Realice
actividades que permita una relación amigable con ellos.

 Familiarice a las niñas y adolescentes con armar y desarmar dispositivos tecnológicos

con fines de exploración y conocimiento. Valore sus habilidades para ellos. Promueva
que den explicaciones sobre las funciones de diferentes elementos que sirven para el
funcionamiento de estos aparatos.

 Interese a las niñas y adolescentes en temas de ciencia y tecnología a través de videos,

experiencias de investigación, experimentaciones.

62
  Deles oportunidades para elaborar distintos productos haciendo uso de la química.

 Aliente la curiosidad, la exploración y el descubrimiento.

 Promueva que las niñas y adolescentes planteen sus hipótesis sobre diversos
fenómenos o hechos o sobre cómo funcionan diferentes aparatos tecnológicos.

 Desarrolle en ellas la capacidad de trabajar metódica y ordenadamente.

 Aliente a las chicas a ser científicas, ingenieras, matemáticas o técnicas. Destaque sus
habilidades y aptitudes para esas carreras y oficios.

 Acérquele las historias y experiencias de mujeres que se han desarrollado en el campo

de las matemáticas, las ciencias y la tecnología. Visibilice la presencia de las mujeres en
todas estas áreas. Rescate a personajes desconocidos que han hecho aportes
importantes.
 Explique que la ausencia de mujeres en diferentes campos del conocimiento se explica
por la censura, la discriminación y las menores oportunidades que han tenido.

 Destaque los aportes que han hecho las mujeres en las ciencias.

 Presenten problemas matemáticos relacionados con su vida cotidiana. Haga ciencia con
ellas a partir de situaciones que les resultan familiares.

 Cuestione la idea de que determinadas profesiones y oficios son para los hombres o que
masculinizan a las mujeres.

10. ABORDAR LOS PROBLEMAS Y TEMAS DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS DESDE EL

ENFOQUE DE GÉNERO

El género como ordenador social está presente en cualquier tema o problema de cualquier área
curricular. En ese sentido, es posible siempre preguntarse sobre las desigualdades que existen
en relación a la situación y posición sociales diferenciadas entre mujeres y hombres. Si vemos la
historia de la independencia del Perú, es pertinente preguntarnos sobre el rol que jugaron las
mujeres en ella. Si trabajamos un tema de Educación para el Trabajo es importante tomar en
consideración cómo enfrentarían una situación laboral las mujeres y los hombres. Si en Ciencia
y Tecnología estamos analizando la contaminación ambiental resulta muy esclarecedor si
evaluamos el papel que cumplen o pueden cumplir hombres y mujeres en la conservación de
nuestro planeta. En cada área del conocimiento y en cada aspecto de la vida social, el enfoque
de género nos da luces para entender y enfrentar los problemas que allí tienen lugar.

Las interrogantes que siempre debemos levantar son: ¿Cómo experimentan diferenciadamente
mujeres y hombres ese problema?; ¿Cómo y por qué se expresan las desigualdades entre
mujeres y hombres en ese asunto? Y, ¿Qué es posible hacer para cambiar esa situación?

11. FORTALECER LOS CUERPOS

63
El cuerpo de las mujeres como hemos visto no tiene como función convertirse en objeto sexual
ni para satisfacer las expectativas o deseos de terceros. El cuerpo debe ser visto,
fundamentalmente, como fuente de salud y de bienestar, como medio de expresión y de
comunicación, como fortaleza y medio de defensa personal.

 Descarte comentarios y mensajes que aludan a la eterna belleza de las mujeres. Hable
del cuerpo en otro sentido, como fuente de bienestar, de salud, de energía.

 Destaque ideas positivas en relación con el cuerpo de las mujeres sobre su fuerza, vigor,
autosuficiencia y resistencia en desmedro de ideas de delicadeza, debilidad,
dependencia y fatigabilidad.

 Promuevan en la escuela que, en las clases de Educación Física, las chicas desarrollen su
fuerza, su vigor, su resistencia y que desarrollen de manera temprana y en forma
sistemática su defensa personal.

 Permita que las chicas demuestren su fuerza y poder frente a los varones. No presente
a las mujeres como a una categoría humana con un cuerpo menos capaz que el de los
hombres.

 No acepte la idea de que los hombres son más fuertes, más ágiles, más rápidos, más
resistentes y más potentes que las mujeres. Muchas mujeres pueden destacar más que
muchos hombres en esas cualidades. Y hay que promover que sea así.

 Permita que los varones también encuentren formas de expresarse con su cuerpo sin
prejuicios.

12. PROMOVER FORMAS DE CONOCER AMIGABLES

Debido a las formas tradicionales de socializar a las mujeres, hay una tendencia a pensar
y hacer las cosas de determinadas maneras. Son comportamientos aprendidos, pero
que están presentes. Y hay que tomarlos en cuenta para que las chicas se sientan a gusto
en el aprendizaje.

 Propicie el trabajo colaborativo en el aula. Las chicas se sienten más motivadas en

ambientes de menor competitividad.

 En determinados ambientes o en determinadas situaciones o cuando se abordan

determinados temas, las chicas prefieren trabajar entre chicas. En ese sentido,
mostrémonos alertas y sensibles ante esas posibilidades.

 No permitamos en el aula ningún tipo de comentario o burla que inhiba la participación

de las chicas, especialmente. Las estudiantes deben sentir que sus estudiantes las
protegen.

64
  Hay que preparar a las chicas para enfrentar situaciones de burla. Es importante que
l@s docentes estén alertas frente a diferentes formas de apabullarlas, pero más
importante es enseñarles a actuar con autonomía en defensa propia.

 Ponga atención en los errores que cometen l@s estudiantes. No hay que descalificarlos
por ello. Especialmente, hay chicas que se pueden sentir más desalentadas y frustradas
cuando consideran que los errores son negativos y las muestran como malas aprendices.
Hay que enseñarles que los errores son parte natural del proceso de aprendizaje.

 Brinde el soporte necesario para el aprendizaje. No deje a ninguna estudiante

abandonada a su suerte. Hágalas sentir importantes, que merecen atención y que
pueden salir adelante con el apoyo indispensable y sus propias capacidades.

 Ponga de relieve los hallazgos, los logros, los aportes y las opiniones de las estudiantes,
especialmente.

 Aplica el enfoque de género en el análisis de todo problema social y en la construcción

de todo saber. Esto significa visibilizar las desigualdades y toda forma de opresión
existente, así como los sesgos patriarcales en el conocimiento.

13. ALENTAR LOS PROYECTOS DE VIDA Y LA AUTONOMÍA Y DESALENTAR EL IDEAL DE

AMOR ROMÁNTICO

La vida de las mujeres está marcada por la esperanza de hallar al príncipe azul en sus vidas como
propósito fundamental. En general, se estimula a que piensen en una vida al lado de un hombre
como soporte imprescindible. Las escuelas pueden hacer mucho para romper con esta ilusión
engañosa y desempoderante.

 Impulsa la idea de que las mujeres tiene como principal objetivo en la vida realizar sus
sueños y que sus sueños no están atados a ser una buena esposa y una madre abnegada.
Presenta otras posibilidades de realización más relevantes vinculadas al mundo
profesional y laboral.

 Comparte cuentos, con las niñas pequeñas, e historias de logros, en las adolescentes en
las que mujeres con autonomía logran sus objetivos sin la necesidad de un varón o de
un príncipe encantado. Muestra relatos ficticios o reales en los que las mujeres alcanzan
sus ideales con autonomía y de manera autosuficiente.

 Genera oportunidades diversas en las que las estudiantes pueden soñar y planificar la
vida que quieren tener de adultas en base a su esfuerzo personal y sin involucrar a
terceros.

 Desarrolla un pensamiento crítico dirigido hacia ideales, modelos y narrativas sobre el

amor romántico, las canciones machistas de moda, las novelas y programas televisivos.
Igualmente, dirigido hacia la visión de las mujeres como objetos sexuales.

65
  Cuestiona cualquier discurso político o religioso que coloque a las mujeres en una
posición de subordinación con los hombres y que legitiman la opresión de las mujeres.
Combate el fanatismo religioso con argumentos sólidos en defensa del bien común.

 Presenta a l@s estudiantes el pensamiento y el movimiento feminista como un aporte

al desarrollo humano y a la emancipación de las mujeres de toda forma de opresión.

14. BRINDAR UNA EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL (ESI)

La educación sexual integral es una tarea que obliga al Estado a formar a niñ@s y
adolescentes para un desarrollo integral saludable. Tod@s l@s docentes debemos
formarnos, adecuadamente, en materia de educación sexual.

La falta de educación genera graves problemas de salud mental que se manifiesta en

diversas formas de violencia, frustración y desorientación. Con una buena educación
sexual contribuimos a formar personas sanas y ciudadan@s abiertos y respetuosos a las
diferencias.

 Brinda una educación sexual integral a tod@s tus estudiantes, teniendo en cuenta las
orientaciones de la ESI. (Ver bibliografía) de acuerdo a su edad y a su nivel de
maduración.

 Desarrollar una visión de la sexualidad positiva, saludable e integral.

 Enseñar a l@s niñ@s y adolescentes que su cuerpo es su territorio; y que nadie tiene
derecho a tocarlo, invadirlo, maltratarlo.

 Responder a las preguntas, dudas e intereses de l@s estudiantes en materia de

sexualidad, brindando respuestas fundamentadas en criterios científicos y pedagógicos.
No rechazar nunca ninguna pregunta. No ir más allá de lo que l@s estudiantes quieren
y necesitan saber. Si hay algo que no sabemos, indagar adecuadamente y responder en
otro momento. Nunca dejar de brindar información y orientación.

 Relacionar la sexualidad con los afectos, con la comunicación, con el placer y con la
reproducción. No abordar la sexualidad nunca como una actividad física.

 Enseñar a l@s estudiantes adolescentes sobre los derechos sexuales y reproductivos.

 Enseñar a l@s estudiantes sobre la prevención y la acción ante el acoso y la violencia

sexual. Trabajar con l@s estudiantes habilidades y medidas de prevención, así como
formas de actuar y denunciar.

PRINCIPIOS DE UNA EDUCACIÓN CON ENFOQUE DE GÉNERO

Visibilización: Alude a la necesidad de identificar los problemas de desigualdad y opresión que

existen y que se omite ver, pero que afectan a las mujeres; así como también dar cuenta de las
iniciativas y luchas por la transformación que han tenido lugar y que ocurren hoy en el mundo.

66
Empoderamiento: Alude al proceso de afirmación personal de carácter socioemocional, ético y
político de las personas a partir del autoreconocimiento y valoración de su experiencia, de su
voz y de su autoridad para ejercer sus derechos y participar activamente como ciudadana.

Deconstrucción: Alude a un proceso personal de introspección reflexivo sobre la propia

experiencia que permite desmontar creencias, valores, estereotipos, prejuicios y mandatos
que se han interiorizado, profundamente, e impiden a los sujetos hacerse conscientes de los
modelos y prácticas sociales a los que están adscritos.

Crítica: Alude al proceso de develamiento, comprensión y denuncia de situaciones, procesos y

hechos de injusticia que se expresan en violencia, explotación, discriminación, carencia de
poder e imperialismo cultural por razones de género.

Acción: Una educación con un enfoque de género apunta, principalmente, a hacer de

nuestr@s estudiantes, agentes de su propia transformación y del cambio social en materia de
desigualdad e injusticias asociada al género. En otras palabras, hacerlos competentes para
actuar frente a situaciones de inequidad de género.

7. ¿A qué recursos podemos acudir para obtener mayor información

sobre el enfoque de género?

 Carrillo, Rita y León, Eduardo. (2000) Descubriendo el género en mi vida. Fascículo 1.

Serie: De la escuela mixta a la escuela coeducadora. Tarea, Asociación de Publicaciones
Educativas. Lima. Perú.

 Carrillo, Rita y León, Eduardo. (2000) Descubriendo el género en la escuela. Fascículo 2.

Serie: De la escuela mixta a la escuela coeducadora. Tarea, Asociación de Publicaciones
Educativas. Lima. Perú.

 Comunidad de Madrid. (2017) Acercándonos. Guía para la educación en igualdad y la

prevención de la violencia de género. Dirección General de la Mujer. Consejería de
políticas sociales y familia. Recuperado de:
http://www.madrid.org/bvirtual/BVCM014082.pdf

 Junta de Castilla y León (S/F) GUÍA DE ACTIVIDADES PARA FOMENTAR LA IGUALDAD

DE OPORTUNIDADES ENTRE NIÑOS Y NIÑAS. Recuperado de:
https://www.iimas.unam.mx/EquidadGenero/papers/GUIA_DE_ACTIVIDADES_DE_IGU
ALDAD.pdf

 León, Eduardo (2001) Descubriendo pistas para una pedagogía coeducadora. Fascículo
3. Serie: De la escuela mixta a la escuela coeducadora. Tarea, Asociación de
Publicaciones Educativas. Lima. Perú.

67
8. Bibliografía

 Bonder, G, Morgade, G. (2000) Educando a mujeres y varones para el siglo XXI. Nuevas
perspectivas para la formación de docentes. Buenos Aires, Argentina,
MinisterioBordieu P. La dominación masculina. Barcelona: Anagrama.

 Gianella, C. Feminicidio en el Perú: ¿aumento o mejor registro? Noticias SER.PE (2019-

06-22). Recuperado de:
http://www.noticiasser.pe/opinion/feminicidio-en-el-peru-aumento-o-mejor-registro

 Cisneros, Sileña. Embarazo adolescente alcanzó 12.6% en 2018. Recuperado de:

https://peru21.pe/peru/embarazo-adolescente-alcanzo-126-en-2018-noticia/

 Instituto Nacional de las Mujeres (2007) Glosario de Género. México. Recuperado de:
http://cedoc.inmujeres.gob.mx/documentos_download/100904.pdf

 Kimmel, Michael, ed. (1995). The Politics of Manhood. Philadelphia: Temple University
Press

 Kimmel, M.; Hearn , J. and Connell, R. (Edit.) (2005) Handbook of Studies on Men and
Masculinities. Sage Publications. London.

 Lamas M, (Compiladora) (1996) El género: la construcción cultural de la diferencia

sexual. México: UNAM, Coordinación de Humanidades.

 MINSA (2014) Los hombres ocasionan más accidentes de tránsito que las mujeres.
(18.11.2014) Recuperado de:
 https://canaln.pe/actualidad/hombres-sufren-mas-accidentes-transito-que-mujeres-
n160151

 PROMSEX (2016) Estudio Nacional sobre Clima Escolar en el Perú. Lima. Perú.
Recuperado de: https://promsex.org/wp-
content/uploads/2016/08/IAEPeruWebGlesen.pdf

 Tovar, T. (1998) Sin querer queriendo. Cultura docente y género. TAREA, Asociación de
Publicaciones Educativas. Lima, Perú,

 UNESCO (2018) Orientaciones técnicas internacionales sobre educación en sexualidad.

Un enfoque basado en la evidencia. Recuperado de:

68
 http://repositorio.minedu.gob.pe/bitstream/handle/MINEDU/6085/Orientaciones%20
t%C3%A9cnicas%20internacionales%20sobre%20educaci%C3%B3n%20en%20sexualid
ad%20%20un%20enfoque%20con%20base%20en%20la%20evidencia.pdf?sequence=1
&isAllowed=y

 Véliz, L. y Bianchetti, A. (2018) Enfoque de Género en la atención de salud de pacientes

con enfermedades cardiovasculares en Chile. Revista Chilena de Cardiología. vol.37
no.2 Santiago ago. 2018. Recuperado de:
https://scielo.conicyt.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-
85602018000200143

69
 SEXTA SECCIÓN

ENFOQUE AMBIENTAL

1. ¿Qué es el enfoque ambiental?

El enfoque ambiental es una aproximación crítica al mundo que nos rodea para procurar
un entorno limpio, seguro y sostenible. Este enfoque nos permite identificar los
problemas ambientales de nuestro medio y propone promover una nueva relación de la
sociedad humana con su realidad para construir un ambiente que asegure el bienestar
de las generaciones actuales y futuras, un desarrollo personal y colectivo más justo,
equitativo y sustentable, que pueda garantizar la conservación del soporte físico y
biológico del planeta y de la humanidad.

La educación ambiental promueve la formación de ciudadanas y ciudadanos

ambientalmente responsables que contribuyan al desarrollo sostenible a nivel local,
regional y nacional.

2. ¿Qué conceptos claves nos ayudan a comprender el

enfoque ambiental?
 AMBIENTE

El ambiente se construye de acuerdo a las concepciones de cada cultura, a sus

proyecciones, y expectativas de su relación con la naturaleza.

El ambiente es el resultado de la relación entre sistemas ecológicos y sistemas

socioeconómicos, los efectos sobre los seres vivientes y las actividades humanas
(Brailovsky y Foguelman, 1991). Las formas en las que se dan estas relaciones dan lugar
a diversos modos de apropiación de los recursos naturales y del espacio, y establecen
ciertas condiciones de calidad de vida y diferentes formas de interacción con la
naturaleza y con los seres humanos.

En suma, el ambiente es el campo de relaciones entre la naturaleza y la cultura, de lo

material y lo simbólico, de la complejidad del ser y del pensamiento. En ese sentido, la
relación de las personas con el ambiente implica relaciones de poder, pues no todos
tienen acceso ni disfrute de los recursos, y, además, esas formas de interacción de los
pueblos con la naturaleza pueden ser más destructivas o sostenibles (Leff, 2004).

 EL MEDIO AMBIENTE COMO DERECHO

El medio ambiente es un elemento fundamental en el desarrollo humano y un bien en

sí mismo que recoge la riqueza y la diversidad del planeta. El disfrute de un entorno de
calidad, limpio, seguro y sostenible es un derecho propio del ser humano, que ha de ser
ejercido en una relación de respeto y armonía con el propio entorno. Un medio

70
ambiente saludable es también un requisito fundamental para el disfrute del resto de
derechos de los que toda persona es titular desde su nacimiento.

 LOS DERECHOS DE LA TIERRA

Los derechos específicos que son reconocidos para toda la Madre Tierra (Pachamama,
Amalurra, Madre Tierra…) y “todos los seres que la componen” son los derechos a la
vida y a existir; a ser respetada; a la regeneración de su biocapacidad y a la continuación
de sus ciclos y procesos vitales libres de alteraciones humanas; a mantener su identidad
e integridad como seres diferenciados, auto-regulados e interrelacionados; al agua; al
aire limpio; a la salud integral; a estar libre de contaminación, polución y desechos
tóxicos o radioactivos; a no ser alterada genéticamente y modificada en su estructura; y
a una restauración plena y pronta.
Bajo este concepto, los daños causados a la naturaleza se miden en relación con el daño
real provocado al ecosistema y no sólo en relación a la afectación que puede sufrir un
ser humano.

 DESARROLLO SOSTENIBLE

El desarrollo sostenible se considera como aquel modelo de desarrollo que permite

satisfacer las necesidades actuales sin comprometer la capacidad de las generaciones
futuras a satisfacer las suyas propias.

El desarrollo sostenible integra de manera complementaria la protección del medio

ambiente y el desarrollo social y económico de las personas. El medio ambiente es una
parte integrante y fundamental del proceso de desarrollo.

 DESARROLLO HUMANO SOSTENIBLE

El desarrollo humano sostenible hace referencia a la erradicación de la pobreza, la

modificación de pautas insostenibles de producción y consumo y la protección y
ordenación de la base de los recursos naturales. Ha de tomar en cuenta la paz, la
seguridad, la estabilidad y el respeto a los derechos humanos y las libertades
fundamentales. El medio ambiente es la base y el soporte de todas las actividades que
conllevan el empleo de recursos naturales, por ello, el medio ambiente y el desarrollo
sostenible son dos conceptos interrelacionados y que no pueden presentarse el uno sin
el otro.

 CIUDADANÍA AMBIENTAL

La ciudadanía ambiental exige y hace valer el derecho humano al ambiente, que es un

derecho inseparable de sus valores fundantes: la paz, la igualdad, la solidaridad, que
hoy en día deben entenderse a escala planetaria para salvar al planeta.

71
El derecho humano al ambiente es un derecho de propiedad colectiva cuya
característica fundamental es la atemporalidad, es decir, pertenece a las generaciones
presentes y futuras (Boó y Villar, 1999).

 CONCIENCIA AMBIENTAL

"Es la formación de conocimientos, interiorización de valores y la participación en la

prevención y solución de problemas ambientales" (MINAM, 2012).

3. ¿Qué evidencias sustentan la necesidad del enfoque

ambiental?
Algunas evidencias de la situación de vulneración de derechos en el Perú, que nos
muestran que es indispensable y urgente incorporar el enfoque ambiental en la
educación:

 En el Perú se generan alrededor de 20 mil toneladas de basura cada año, la mitad

termina en rellenos sanitarios y el resto va a parar a los botaderos, mares, y ríos.
Según el Ministerio del Ambiente (2018), en todo el país solo existen 32 rellenos
sanitarios y las ciudades con mayor población como Arequipa, Piura y Puno no
cuentan con uno. La falta de rellenos perjudica directamente la salud de todas las
personas.

 El bosque natural peruano, que hasta hace 60 años cubría más de 77 millones de
hectáreas, hoy ha perdido entre 12 y 18 % de su extensión original. Entre los años
2000 y 2017 se ha derrumbado y quemado 2,1 millones de hectáreas, que fueron
sustituidas por una agricultura precaria o por bosques secundarios de bajo valor. En
2016 se eliminó 164.700 hectáreas de bosques nativos. El Perú es uno de los países
con mayor extensión boscosa de todo el mundo, las prácticas ilegales de
explotación maderera y la apropiación de terrenos para el uso de la industria
agroalimentaria, con prácticas precarias y no sostenibles, suponen unos niveles de
deforestación altísimos. El desarrollo de áreas urbanas, las explotaciones petroleras
y mineras, la construcción de gran cantidad de carreteras, las plantaciones ilegales
y los contaminantes que se generan en estas producciones son otros de los factores
causantes de esta deforestación. La deforestación es, además, el principal emisor
de gases de efecto invernadero en el país. (SPDA, 2018).

 La extracción de oro en las zonas amazónicas supone la deforestación de decenas

de miles de hectáreas, con un enorme número de explotaciones ilegales. Esta
minería contamina las zonas con altas concentraciones de metales pesados, que
acaban en la fauna e incluso en los seres humanos. (SPDA, 2018).

72
 En 2018, el 76% de la población de Perú vivía concentrada en grandes ciudades. Solo
Lima ya concentra casi el 30% de la población total del país. Las grandes ciudades
han experimentado un crecimiento sin planificar ni controlar que genera una gran
cantidad de contaminación.

 El lago Titicaca está llenándose de aguas servidas. Recibe 250 litros de heces por
segundo, lo cual no solo se generan olores fétidos, sino que también enfermedades
a los pobladores y mueren aves y peces. En otras zonas, esa misma agua se usa para
preparar los alimentos, produciendo problemas estomacales en los niños de la
cuenca del Coata (Diario La República, 6 de junio 2019).

 Entre los daños ambientales de mayor peligrosidad para la salud humana y el medio
ambiente se tienen registrados los pasivos ambientales mineros generados por la
actividad económica minera. En el año 2017 se identificaron 8 mil 794 pasivos
ambientales mineros a nivel nacional, los mismos que demandan su remediación a
fin de generar una minería ambientalmente sostenible. (INEI, Perú: Anuario de
Estadísticas Ambientales 2018).

 El parque automotor en el año 2017 ascendió a 2 millones 786 mil vehículos y en el

departamento de Lima (1 millón 837 mil unidades) se detectó la mayor
concentración, mientras, que la menor cantidad de vehículos se reportó en Madre
de Dios (1 mil 307 vehículos). Como una de las consecuencias de la contaminación,
en el año 2017, fueron registrados 2 millones 7 mil atenciones a niños menores de
5 años afectados por infecciones respiratorias agudas (IRA) en los establecimientos
del Ministerio de Salud. (INEI, Perú: Anuario de Estadísticas Ambientales 2018).

 La Defensoría del Pueblo da cuenta de la existencia de 135 conflictos activos

durante el mes, de los cuales el 66.7% (90 casos) corresponde a conflictos del tipo
socioambiental. De los 115 conflictos socio ambientales activos y latentes
registrados durante este mes, el 63.5% (73 casos) corresponde a conflictos
relacionados a la actividad minera; le siguen los conflictos por actividades
hidrocarburíferas con 14.8% (17 casos). (Defensoría del Pueblo, Reporte de
conflictos sociales N° 181, marzo 2019).

4. ¿Cuáles son algunas normas que respaldan el enfoque?

Objetivos de desarrollo sostenible

En el año 2015, la educación ambiental fue incorporada como parte de los Objetivos de
Desarrollo Sostenible, los cuales son los 17 objetivos globales que los líderes mundiales
adoptaron para erradicar la pobreza, proteger el planeta y asegurar la prosperidad para
todos, como parte de una nueva agenda de desarrollo sostenible. La meta 4.7, bajo el
objetivo Nº 4, plantea que “De aquí a 2030, asegurar que todos los alumnos adquieran
los conocimientos teóricos y prácticos necesarios para promover el desarrollo
sostenible, entre otras cosas mediante la educación para el desarrollo sostenible y los

73
estilos de vida sostenibles, los derechos humanos, la igualdad de género, la promoción
de una cultura de paz y no violencia, la ciudadanía mundial y la valoración de la
diversidad cultural y la contribución de la cultura al desarrollo sostenible”.

Ley general del ambiente - ley 28611 (2005)

El Artículo 127°. - De la Política Nacional de Educación Ambiental, señala que la

educación ambiental se convierte en un proceso educativo integral, que se da en toda
la vida del individuo, y que busca generar en éste los conocimientos, las actitudes, los
valores y las prácticas, necesarios para desarrollar sus actividades en forma
ambientalmente adecuada, con miras a contribuir al desarrollo sostenible del país.

Política nacional del ambiente - DS. 012 - 2009 - MINAM

El objetivo general de esta Política es mejorar la calidad de vida de las personas,

garantizando la existencia de ecosistemas saludables, viables y funcionales en el largo
plazo; y el desarrollo sostenible del país, mediante la prevención, protección y
recuperación del ambiente y sus componentes, la conservación y el aprovechamiento
sostenible de los recursos naturales, de una manera responsable y congruente con el
respeto de los derechos fundamentales de la persona.

Plan nacional de educación ambiental 2017 – 2022

Es un instrumento de gestión pública impulsado por el Ministerio de Educación

(MINEDU) y el Ministerio del Ambiente (MINAM) a fin de establecer acciones
específicas, responsabilidades y metas para la implementación de la Política Nacional de
Educación Ambiental (PNEA), aprobada mediante Decreto Supremo Nº 017-2012-ED.

El PLANEA centra sus esfuerzos en desarrollar una educación ambiental que tiene como
punto de partida el reconocimiento del ambiente como una realidad inseparable de los
individuos, sus sociedades, economía y culturas. Para ello, incorpora la relación
ambiente y desarrollo y busca lograr el cambio hacia una sociedad solidaria, democrática
justa, en la cual el crecimiento económico se alcance respetando el patrimonio natural
y cultural de nuestro país. Ello, requiere la activa participación ciudadana en los procesos
de gestión ambiental.

74
 5. ¿Qué tratamiento del enfoque ambiental se propone desde
el CNEB?
V
VALORES ACTITUDES QUE SE DEMUESTRA, POR EJEMPLO, CUANDO:
SUPONEN
Solidaridad Disposición para  Docentes y estudiantes desarrollan
planetaria y colaborar con el acciones de ciudadanía, que demuestren
equidad bienestar y la calidad conciencia sobre los eventos climáticos
intergeneracional de vida de las extremos ocasionados por el
generaciones calentamiento global (sequías e
presentes y futuras, así inundaciones, entre otros.), así como el
como con la naturaleza desarrollo de capacidades de resiliencia
asumiendo el cuidado para la adaptación al cambio climático.
del planeta  Docentes y estudiantes plantean
soluciones en relación a la realidad
ambiental de su comunidad, tal como la
contaminación, el agotamiento de la capa
de ozono, la salud ambiental, etc.

Justicia y Disposición a evaluar  Docentes y estudiantes realizan acciones

solidaridad los impactos y costos para identificar los patrones de producción
ambientales de las y consumo de aquellos productos
acciones y actividades utilizados de forma cotidiana, en la escuela
cotidianas, y a actuar y la comunidad.
en beneficio de todas  Docentes y estudiantes implementan las
las personas, así como 3R (reducir, reusar y reciclar), la
de los sistemas, segregación adecuada de los residuos
instituciones y medios sólidos, las medidas de ecoeficiencia, las
compartidos de los prácticas de cuidado de la salud y para el
que todos bienestar común.
dependemos  Docentes y estudiantes impulsan acciones
que contribuyan al ahorro del agua y el
cuidado de las cuencas hidrográficas de la
comunidad, identificando su relación con el
cambio climático, adoptando una nueva
cultura del agua.
 Docentes y estudiantes promueven la
preservación de entornos saludables, a
favor de la limpieza de los espacios
educativos que comparten, así como de los
hábitos de higiene y alimentación
saludables.

Respeto a toda Aprecio, valoración y  Docentes planifican y desarrollan acciones

forma de vida disposición para el pedagógicas a favor de la preservación de
cuidado a toda forma la flora y fauna local, promoviendo la
de vida sobre la Tierra conservación de la diversidad biológica
desde una mirada nacional.
sistémica y global,  Docentes y estudiantes promueven estilos
de vida en armonía con el ambiente,

75
 revalorando los revalorando los saberes locales y el
saberes ancestrales. conocimiento ancestral.
 Docentes y estudiantes impulsan la
recuperación y uso de las áreas verdes y las
áreas naturales, como espacios educativos,
a fin de valorar el beneficio que les brindan.

ALORES ACTITUDES QUE SUPONEN SE DEMUESTRA, POR EJEMPLO, CUANDO:

6. ¿Cómo trabajar pedagógicamente desde un enfoque

ambiental?
El enfoque ambiental nos propone el reto de construir en nuestr@s estudiantes
ciudadanía ambiental desde el quehacer pedagógico y de gestión de la cultura y
organización escolar. Esta ciudadanía ambiental se expresa en el reconocimiento y
valoración de la megadiversidad natural y cultural; en el respeto y protección de toda
forma de vida, la adaptación al cambio climático global desde prácticas de modos de
vida sustentables (reducir consumo, reciclar, reusar); la prevención y gestión de riesgos
ambientales en la escuela; las prácticas de vida saludable (loncheras saludables, higiene,
actividad física).

La escuela se constituye así, en un espacio de ejercicio real de prácticas saludables,

sustentables, de cuidado de la vida. Desde el enfoque ambiental, algunas prácticas que
pueden trabajarse son:

 Promover el autocontrol del consumo de agua y energía

 Introducir medidas y comportamientos que favorezcan el ahorro de energía y
recursos.
 Ayudar a hacer una compra más ética y ecológica.
 Reducir las emisiones de CO2
 Promover una alimentación saludable
 Reducir el consumismo.

SOBRE EL PROCESO DE DESARROLLO INDIVIDUAL Y CIUDADANO DE L@S ESTUDIANTES

La escuela les debe ofrecer a nuestr@s estudiantes la posibilidad de un desarrollo

personal saludable. La educación, por lo tanto, debe contribuir a su salud física y mental
que implica espacio salubre y acogedor, respeto y buen trato.

Desde un enfoque ambiental, la práctica docente debe orientarse a crear

participativamente con lxs estudiantes un espacio y un ambiente de cuidado de los
desechos, una cultura de conciencia y cuidado del agua y la energía, la generación de un
espacio acogedor y saludable priorizando la preservación de áreas verdes, y una
alimentación saludable.

La investigación como base para las conferencias como estrategia para promover los
intereses más personales

76
Las diversas problemáticas y propuestas de alternativa para un mundo ecológicamente
viable que pueden trabajarse desde el enfoque ambiental, resultan una oportunidad
para procesos de investigación individual de las y los estudiantes.

Se trata de promover la investigación de las y los estudiantes con relación asus interés y
preocupaciones sobre la vida y el ambiente.

Luego, las y los estudiantes presentan los resultados de sus investigaciones en lo que se
denominan “conferencias” en el aula. A través de estas experiencias y procesos de
investigación, se logra una profundización en un tema o problema específico que
responda los intereses de las y los estudiantes. A su vez, la experiencia de
investigaciones personales contribuye a una mayor responsabilidad y capacidad de
alternativas frente a problemas ambientales diversos.

 Consumo responsable (ecológico o sostenible), presidido por las “3 R” (reducir,

reutilizar y reciclar), que puede afectar desde la alimentación (reducir, por
ejemplo, la ingesta de carne) al transporte (promover el uso de la bicicleta y del
transporte público como formas de movilidad sostenible), pasando por la
limpieza (evitar sustancias contaminantes), la calefacción e iluminación (sustituir
las bombillas incandescentes por las de bajo consumo o, mejor, las LED).

 Comercio justo, que implica producir y comprar productos con garantía de que
han sido obtenidos con procedimientos sostenibles, respetuosos con el medio y
con las personas (y que ha dado lugar a campañas como “Ropa limpia”, centrada
en el comercio textil o “Juega limpio” que se ocupa más concretamente de ropa
deportiva). Este mismo principio de responsabilidad personal ha de aplicarse en
la práctica del turismo o en las actividades financieras, siguiendo los principios
de la Banca ética, de forma que el beneficio obtenido de la posesión e
intercambio de dinero sea consecuencia de la actividad orientada al bien común
y sea equitativamente distribuido entre quienes intervienen a su realización.

 Activismo ciudadano, ejercicio ciudadano que cuestiona el modelo económico

de depredación de la vida y de la posibilidad de ella en el planeta (minería no
responsable y tala indiscriminada).

SOBRE LA CONVIVENCIA

Las escuelas son un espacio de convivencia.

Preservar un ambiente sano y seguro debe ser una de las condiciones y aprendizajes
para la convivencia democrática.

Este enfoque orienta el trabajo pedagógico a promover interacciones de respeto a todas

las formas de vida, a interacciones de respeto con todos lxs actores de la escuela y la
gestión del espacio de la escuela, como lugar que acoge y cuida.

77
Eso nos lleva a replantearnos el papel que juega hoy la escuela en la educación para la
convivencia. Se trata de terminar con una cultura de la desidia, del descuido, de la
impunidad ante las conductas de riesgo.

SOBRE LA PARTICIPACIÓN

La creación de un espacio y vida cotidiana saludable y segura es un proceso participativo

en el que el protagonismo de las y los estudiantes es fundamental. A su vez, el enfoque
ambiental nos propone incidir y aportar en la construcción de un entorno educativo
ecológicamente viable, es decir, aportar en el desarrollo sustentable local, nacional,
como expresión de una ciudadanía ambiental que se ejerce desde la vida cotidiana en la
escuela y en la comunidad.

Algunos aspectos en los que se ejerce el protagonismo estudiantil son la recolección

clasificada de recursos sólidos (tachos diferenciados); la posibilidad de ecosilos de
tratamiento de restos orgánicos en la escuela, la familia y la comunidad; la distribución
y asunción de responsabilidades y tareas de cuidado del ambiente del aula y la escuela;
la creación y cuidado de áreas verdes dentro y fuera de la escuela; loncheras saludables;
lavado de manos; etc.

SOBRE LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO

El enfoque ambiental facilita la integración de las áreas de aprendizaje, abordando

problemas locales y globales. Nos invita a una conceptualización de la relación existente
entre la sociedad, su entorno y la cultura, fomentando la conciencia crítica en los y las
estudiantes.

Desde este enfoque se trata de construir aprendizajes para el respeto y protección de

toda forma de vida (principio de equidad biosférica), para enfrentar los impactos y los
costos ambientales de su actividad (principio de responsabilidad y de sostenibilidad
regenerativa), para la valoración de todos los saberes ancestrales que son expresión de
una mejor relación ambiental entre el ser humano y la naturaleza (principio de
interculturalidad), de respeto a los estilos de vida de otros grupos sociales y de otras
culturas, fomentando aquellos que buscan la armonía con el ambiente (principio de
coexistencia).

Proyectos de aprendizaje que abordan problemas ambientales y que integran a

diversas áreas

El enfoque ambiental en cuent5ra en el desarrollo basado en proyectos de aprendizaje,

una estrategia muy favorable para trabajar diversos problemas socioambientales y
ecológicos.

Los proyectos de aprendizaje promueven la articulación de diversas áreas para abordar

diversos aspectos vinculados al enfoque ambiental, tales como:

78
  Creación de espacios de vida: busca la creación, recuperación o
aprovechamiento de espacios disponibles en una institución educativa, con la
finalidad de crear y cuidar la vida, y hacer de este espacio un recurso pedagógico
para el aprendizaje.
 Manejo de residuos sólidos en las instituciones educativas: busca generar en los
y las estudiantes una conciencia crítica acerca del impacto que tienen los
residuos sólidos en el planeta y de qué manera se pueden reducir, impulsando
las 3 R (reducir, reusar y reciclar) y una conciencia ambiental sobre los patrones
de producción y consumo de la comunidad educativa y de la sociedad.
 Vida y verde: promueve la valoración de la biodiversidad y el uso de las áreas
naturales, incluyendo las protegidas, como recurso pedagógico para la mejora
del rendimiento académico, las capacidades de creatividad, resolución de
problemas, investigación científica y fortalecimiento de vínculos con la
comunidad.
 Conciencia ambiental desde la escuela: promueve la indagación científica y
monitoreo con relación al cambio y la variabilidad climática desde la escuela,
como una manera de apropiarse de su entorno y contribuir a la solución

El enfoque ambiental desde los proyectos de aprendizaje, proyectos de investigación

personal, campañas de movilización ciudadana desde la escuela se orientan a
promover los siguientes comportamientos en las y los estudiantes:

Reducir el consumo de agua en la higiene

Ducha rápida; cerrar grifos mientras nos cepillamos los dientes o enjabonamos
Proceder al riego por goteo
Reducir el consumo de energía en iluminación
Usar bombillas de bajo consumo;
Apagar las luces innecesarias y aprovechar al máximo la luz natural
Reducir el consumo de energía en transporte promoviendo la movilidad sostenible
Usar transporte público
Usar la bicicleta y/o desplazarse a pie
Evitar los ascensores siempre que sea posible
Reducir el consumo de energía en otros electrodomésticos
No introducir alimentos calientes en la refrigeradora
Apagar completamente la TV, la computadora, etc., cuando no se utilizan
Descongelar regularmente la refrigeradora
Reducir el consumo energético en alimentación, mejorándola al mismo tiempo
Comer más verduras, legumbre y frutas y menos carne
Consumir productos de temporada y de agricultura ecológica

79
Reducir el uso de papel
Evitar imprimir documentos que pueden leerse en la pantalla
Escribir, fotocopiar e imprimir a doble cara y aprovechando el espacio (sin dejar
márgenes excesivos)
Rechazar el consumismo: practicar e impulsar un consumo responsable
No dejarse arrastrar por campañas comerciales: Día de la madre, día de los
enamorados, etc.
Programar las compras: comprar solo lo que se necesita.
Reutilizar todo lo que se pueda
Reutilizar el papel. Imprimir, por ejemplo, sobre papel ya utilizado por una cara
Reutilizar el agua
No utilizar ni aceptar objetos desechables
En particular evitar bolsas y envoltorios de plástico, papel de aluminio, vasos de
papel…
Sustituirlos por reutilizables
Utilizar productos reciclados (papel, tóner…) y reciclables
Hacerlas más sostenibles (mejor aislamiento, etc.) evitando nuevas construcciones
Separar los residuos para su recogida selectiva
Reciclar pilas, bombillas fluorescentes, móviles, ordenadores, aceite de cocina,
productos tóxicos...
No echar residuos al WC ni a desagües
Informarnos bien y comentar con otr@s(familiares, amig@s, colegas, estudiantes...)
cuál es la situación y, sobre todo, qué podemos hacer
Realizar tareas de divulgación e impulso:
Aprovechar prensa, Internet, video, ferias ecológicas, materiales escolares...
Ayudar a tomar conciencia de los problemas insostenibles y estrechamente
vinculados: consumismo, explosión demográfica, crecimiento económico depredador,
degradación ambiental, desequilibrios…
Denunciar los delitos ecológicos
Diseñar, participar, promover campañas comunicacionales que denuncien atropellos
ecológicos de las grandes empresas

80
 7. ¿A qué recursos podemos acudir para obtener mayor
información sobre el enfoque ambiental?
 MINEDU. Enfoque ambiental
http://www.minedu.gob.pe/educacion-ambiental/ambiental/tipo_ciudadano.php

 Guía de actividades sobre el medio ambiente. Guía para docentes.

file:///D:/Documents/Yoli/UNFPA/ENFOQUES%202019/Enfoque%20Ambiental/Gu%C3
%ADa-de-actividades-sobre-el-Medioambiente_Docentes.pdf

 Educación sobre el cambio climático y el medio ambiente. UNICEF.

https://www.unicef.org/cfs/files/CFS_Climate_S_Web_final_25.2.13.pdf

 Manual de Educación para la sostenibilidad. UNESCO.

http://www.urv.cat/media/upload/arxius/catedra-desenvolupament-
sostenible/Informes%20VIP/unesco_etxea_-_manual_unesco_cast_-
_education_for_sustainability_manual.pdf

 MINAM, MINEDU y GIZ. (2014). Manual para la elaboración de proyectos

educativos ambientales.
http://www.minam.gob.pe/proyecolegios/Ecolegios/contenidos/maletin/herramienta
s/docs/Manual_PEA.pdf

 Cero CO2
www.ceroco2.org

81
 8. Bibliografía
OEI. Programa de Acción Global. Un compromiso renovado por la Educación para la
sostenibilidad.
https://www.oei.es/historico/decada/accion.php?accion=2

SAVATER, F. (1994). Biología y ética del amor propio. En Nadal, J. (Ed), El mundo que
viene. Madrid: Alianza.

SILVER, D. y VALLELY, B. (1998). Lo que Tú Puedes Hacer para Salvar la Tierra.

Salamanca: Lóguez.

82
 SÉPTIMA SECCIÓN
ORIENTACIÓN AL BIEN COMÚN

1. ¿Qué es el enfoque orientación al bien común?

El enfoque Orientación al bien común enfatiza la importancia del “bien común”
compartido entre los miembros de una comunidad política, es decir, entre ciudadan@s.
Este bien compartido hace referencia a los intereses comunes compartidos. Las
personas vivimos en sociedad, y como tal, es imprescindible relacionarnos desde
principios de reconocimiento, igualdad, dignidad y respeto. Lo anterior implica acoger e
interactuar con las demás personas en su diversidad; acceder equitativamente a los
conocimientos, bienes y recursos necesarios, ejerciendo todos nuestros derechos. Para
ello, en el marco de derechos universales, es necesario compartir principios
democráticos y cívicos.
Este enfoque considera a la educación y el conocimiento como bienes comunes de toda
la humanidad. Esto significa que la generación de conocimiento, el control, su
adquisición, validación y utilización son comunes a todos los ciudadanos y ciudadanas.
A partir de este enfoque, la comunidad es una asociación solidaria de personas, cuyo
bien son las relaciones recíprocas entre ellas, a partir de las cuales y por medio de las
cuales las personas consiguen su bienestar.

2. ¿Qué conceptos claves nos ayudan a comprender el

enfoque orientación al bien común?

 DEMOCRACIA
La democracia es un sistema político y una cultura, una forma de vida. Es un sistema
porque está constituido por instituciones y mecanismos legales que organizan o regulan
la vida de una sociedad o país. También es una cultura, es decir, una forma de vida en
común, en la que las personas se relacionan entre sí con el fin de construir y consolidar
una convivencia humana armónica que permita el bienestar y desarrollo pleno de todos.
Una cultura con estas características debe estar sustentada en un sistema de
instituciones, mecanismos y leyes que garanticen los derechos de todas las personas y
de los pueblos.

 CIUDADANÍA DEMOCRÁTICA INTERCULTURAL

Ciudadanía para la democracia significa que los ciudadanos y ciudadanas de una
sociedad o de un país se comprometen con determinados principios e ideales

83
democráticos, como la justicia, la equidad, la libertad, la solidaridad, la interculturalidad
-reconocimiento, valoración de la diversidad e interacciones democráticas con la
diversidad-, entre otros. En este sentido, ser ciudadanx exige reflexionar y tomar
conciencia sobre el entorno, la sociedad y el país, y sobre lo que se pretende ser y se
quiere que el país sea.
Las grandes desigualdades en el país y el mundo, requieren que las y los docentes
enfaticemos en la importancia de transformar las situaciones de injusticia por condición
socioeconómica, condición étnico cultural, lengua, edad, género, discapacidad, que
impiden el bien común.
La ciudadanía es el derecho a tener derechos y a ejercerlos. La
ciudadanía implica el reconocimiento de la dignidad humana y la
igualdad ante la ley. No puede haber ciudadanía sin el
reconocimiento y respeto de las diferencias étnicas, culturales,
lingüísticas y de género. La ciudadanía está alejada de todo tipo
de exclusiones y discriminaciones. Se alimenta y vive de la justicia
y, por ello, es el objeto del Estado. En esta perspectiva, el respeto
por los derechos humanos es el fundamento del Estado. (CVR,
Informe Final, 2003. Tomo IX, p. 94-96).

 CONVIVENCIA DEMOCRÁTICA
La convivencia democrática es el modo en que se interactúa con los demás sobre la base
del respeto, de la equidad, de la justicia, de la solidaridad y del reconocimiento mutuo
de la dignidad como personas.

 PARTICIPACIÓN DEMOCRÁTICA
La participación democrática es la reflexión crítica-acción con relación a los asuntos
públicos como miembros de una familia, una escuela, una colectividad, una comunidad,
una región, el país. La participación democrática y el compromiso ciudadano aluden a la
pertenencia activa a las colectividades, y suponen asumir conflictos y desafíos
colectivos, relacionarse con organizaciones e instituciones civiles, y asumir derechos y
responsabilidades.

84
 3. ¿Qué evidencias sustentan la necesidad del enfoque
orientación al bien común?
Las diversas situaciones de corrupción, desigualdad, pobreza, violencia, alertan respecto
a la importancia del enfoque de orientación al bien común en el currículo:

 El 30 de setiembre, el Presidente de La República del Perú, cierra el Congreso. El

D.S. Nº 165-2019-PCM, decreta:

Artículo 1.- Disolución del Congreso de la República

Disuélvase el Congreso de la República por haber negado la confianza a dos Consejos de
Ministros del gobierno elegido para el periodo 2016-2021, manteniéndose en funciones
la Comisión Permanente.
Artículo 2.- Revocatoria del mandato parlamentario
Revóquese el mandato parlamentario de los congresistas que no integran la Comisión
Permanente. Carece de validez y eficacia jurídica todo acto relativo a la función
parlamentaria realizado por los congresistas cuyo mandato ha sido revocado.
Artículo 3.- Convocatoria a elecciones
Convóquese a elecciones para un nuevo Congreso, para el día domingo 26 de enero de
2020, para que complete el periodo constitucional del Congreso disuelto, incluida la
Comisión Permanente.

 En el Perú, 2 de cada 10 adolescentes entre 12 y 17 años no asiste a la educación

secundaria. En la Amazonía peruana, 6 de cada 10 adolescentes mujeres indígenas
se encuentra en esta situación (UNICEF 2017).
 El atraso escolar de adolescentes indígenas entre 12 y 16 años de edad en zonas
rurales es de 31,6% frente al 19,9% de adolescentes castellanohablantes de zonas
urbanas (INEI 2016).
 De acuerdo a la Ley N.º 29600 que fomenta la reinserción escolar por embarazo, las
instituciones educativas quedan prohibidas de expulsar o limitar de algún modo el
acceso al régimen escolar de las alumnas embarazadas o madres y están obligadas
a garantizar su continuidad y culminación. A pesar de ello, 8 de cada 10
adolescentes embarazadas abandona la escuela (Edudatos Nª 20, MINEDU). No
concluir la educación básica regular afecta el derecho a la educación de las
adolescentes y su acceso a un trabajo digno al alcanzar la mayoría de edad.
 El 12,6% de adolescentes entre 15 y 19 años son madres o están embarazadas
(ENDES, 2018). De enero a diciembre de 2018, el RENIEC ha registrado 2325
nacimientos de madres entre 12 y 14 años.
 El Perú es el segundo país con las cifras más altas de inseguridad: solo Venezuela le
gana. El Barómetro de las Américas 2017 determinó que un 27,6% declaró haber
sido víctima de un robo sin arma ni agresión y un 13,4% afirmó haber sufrido robos
en su casa (Diario La República, 8 de abril de 2018).
 En el año 2017, la anemia afectó al 43,6% de niñas y niños menores de 36 meses de
edad a nivel nacional, por lo que representa un problema grave de salud pública en
el país.

85
  En los últimos 7 años, cerca del 78% de víctimas de muertes violentas asociadas a
un hecho delictivo doloso fueron hombres, concentrándose en los grupos de edad
de 15 a 29 años y de 30 a 44 años (más del 65% en cada año).

4. ¿Cuáles son algunas normas que respaldan el enfoque

orientación al bien común?
En el Perú, la consolidación del sistema democrático es un proceso en construcción. Es
cierto que, existen mecanismos de participación democrática y que el país ha suscrito
casi todos los Convenios y Pactos internacionales en defensa de los derechos humanos
en general; sin embargo, la institucionalidad del sistema y la participación ciudadana son
muy débiles todavía. Nuestro ejercicio democrático se reduce a la elección de
autoridades y a la vigencia del derecho al voto, los que, además, no siempre se ejercen
responsablemente mediante un sufragio informado de propuestas de gobierno. Nuestro
sistema democrático no ha logrado aún, terminar con la discriminación y exclusión
sociales e históricas de un gran porcentaje de peruanas y peruanos.

LEY GENERAL DE EDUCACIÓN N° 28044 PROMULGADA EL AÑO 2003

Estipula que la finalidad de la educación es la educación integral de lxs sujetos, y señala
el sentido de una formación ética y cívica enfatizando una educación centrada en los
derechos y responsabilidades ciudadanas de los sujetos en los diferentes contextos en
los que interactúa. Así, la educación debe contribuir al desarrollo personal y social. Ello
se explicita en el siguiente artículo de la Ley en mención:
“La formación ética y cívica es obligatoria en todo proceso educativo;
prepara a los educandos para cumplir sus obligaciones personales,
familiares y patrióticas y para ejercer sus deberes y derechos ciudadanos.
La enseñanza de la Constitución Política y de los derechos humanos es
obligatoria en todas las instituciones del sistema educativo peruano, sean
civiles, policiales o militares. Se imparte en castellano y en los demás
idiomas oficiales. (Art. 6)”5

Educación 2030. Declaración de Incheon. Hacia una educación inclusiva y equitativa

de calidad y un aprendizaje a lo largo de la vida para todos – 2015
El objetivo 4 de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, consistente en “garantizar
una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de
aprendizaje permanente para todos”, se basa en principios fundamentales consolidados
de la educación como derecho humano y bien público. El concepto de educación como
bien público subraya la responsabilidad esencial del Estado de garantizar el derecho a la

5
En: http://www.minedu.gob.pe/p/ley_general_de_educacion_28044.pdf

86
educación para todos, salvaguardar la justicia social y el interés público en la educación.
Se espera que éste proporcione directamente o financie oportunidades educativas, en
particular durante el periodo de enseñanza obligatoria.

PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL AL 2021. LA EDUCACIÓN QUE QUEREMOS PARA EL

PERÚ
El objetivo estratégico 6, propone una sociedad que educa a sus ciudadanos y los
compromete con su comunidad, en el que se propone fomentar en todo el país una
sociedad capaz de formar ciudadanos informados, propositivos y comprometidos con el
desarrollo y el bienestar de la comunidad.

5. ¿Qué tratamiento del enfoque orientación al bien común

se propone desde el CNEB?
V
VALORES ACTITUDES QUE SUPONEN
Equidad y Disposición a reconocer a
justicia que ante situaciones de
inicio diferentes, se
requieren compensaciones
a aquellos con mayores
dificultades
SE DEMUESTRA, POR EJEMPLO,
CUANDO:
 Los estudiantes comparten siempre
los bienes disponibles para ellos en
los espacios educativos (recursos,
materiales, instalaciones, tiempo,
actividades, conocimientos) con
sentido de equidad y justicia.

Solidaridad Disposición a apoyar  Los estudiantes demuestran

incondicionalmente a solidaridad con sus compañeros en
personas en situaciones toda situación en la que padecen
comprometidas o difíciles dificultades que rebasan sus
posibilidades de afrontarlas.

Empatía Identificación afectiva con  Los docentes identifican, valoran y

los sentimientos del otro y
disposición para apoyar y
comprender sus
circunstancias
destacan continuamente actos
espontáneos de los estudiantes en
beneficio de otros, dirigidos a
procurar o restaurar su bienestar en
situaciones que lo requieran.

Responsabilidad Disposición a valorar y  Los docentes promueven

proteger los bienes
comunes y compartidos de
un colectivo
oportunidades para que las y los
estudiantes asuman
responsabilidades diversas y los
estudiantes las aprovechan, tomando
en cuenta su propio bienestar y el de
la colectividad.

87
ALORES ACTITUDES QUE SUPONEN SE DEMUESTRA, POR EJEMPLO, CUANDO:

6. ¿Cómo trabajar pedagógicamente desde un enfoque

orientación al bien común?
El enfoque orientación al bien común no es exclusiva de ningún grado, área o actividad
en particular. Educar en y para la ciudadanía y el bien común supone trabajar todos los
momentos y espacios de la escuela: los procesos de enseñanza y aprendizaje, la
organización de la escuela, el estilo de las interacciones, las relaciones afectivas entre
los individuos, las formas de participación de la comunidad educativa, entre otros. En
cada uno de estos momentos y espacios, se puede tanto obstaculizar como favorecer la
convivencia y la participación democráticas.

La escuela se constituye así, en un espacio de ejercicio real de prácticas ciudadanas y

democráticas, de fortalecimiento de comunidad.
SOBRE EL PROCESO DE DESARROLLO INDIVIDUAL DE L@S ESTUDIANTES
El enfoque de orientación al bien común favorece el desarrollo personal de las y los
estudiantes al fortalecerlos como personas igualmente dignas, sujeto de derechos y
protagonistas de sus propias vidas y la de sus comunidades.
Este enfoque orienta la labor pedagógica al fortalecimiento del sentido de pertenencia
a un grupo familiar, a la comunidad educativa, a la comunidad local y nacional.
Desarrollar las identidades y el poder personal de las y los estudiantes requiere:

 Aprender a re-conocer y expresar asertivamente las emociones.

 Incorporar el arte, el juego para el desarrollo de habilidades socioemocionales
(autoestima, empatía, escucha activa, manejo de conflictos, diálogo asertivo).
Estrategias como la noticia personal en la que cada estudiante escribe y cuenta
una experiencia vivida en los últimos días, y la comparte en el aula, favorece el
re-conocimiento del grupo, lo que es fundamental para el proceso de
autoconocimiento y autoestima.
 RE-conocer el legado de la historia de la familia y la comunidad en la propia
identidad: en los cuerpos, en las prácticas, en las creencias. Aprender a acoger
este legado y reflexionarlo a partir de principios democráticos de lo que se quiere
ser.
 Aprender a mirarse y autoevaluarse. Actividades de introspección en el aula
incorporando prácticas de visualización, meditación, respiración.
 Identificar áreas y aspectos de mejora personal. La estrategia de retos personales
permite comprometerse y acompañar un comportamiento a superar, a
incorporar.
 Reconocer y sentir el afecto respetuoso como característica de las interacciones
en la escuela. El afecto nos permite sentirnos personas valiosas, favorece el
aprendizaje y la participación.

88
SOBRE LA CONVIVENCIA
Las escuelas son un espacio de convivencia.
El fomento de la reflexión y deliberación con relación a la propia vida cotidiana en la
escuela y en la comunidad educativa es uno de los aprendizajes fundamentales para
convivir desde principios de solidaridad y bien común. Por lo tanto, es fundamental,
promover la elaboración reflexiva de acuerdos de convivencia, la autorreflexión y juicio
propio de los comportamientos del colectivo, desde principios democráticos de respeto,
reconocimiento, valoración e interacción democrática con la diversidad, de solidaridad
y corresponsabilidad.
Algunas acciones y estrategias que pueden desarrollar las y los docentes que fomentan
la convivencia democrática desde el enfoque de bien común, son:

 Diseño participativo de los acuerdos de convivencia en el aula.

Los acuerdos de convivencia se elaboran recogiendo las opiniones y necesidades de las
y los estudiantes con relación a cómo queremos y necesitamos que se desarrollen las
interacciones en el aula para sentirnos bien y construir en un ambiente propicio para el
aprendizaje. El o la docente orienta el proceso con preguntas que permitan identificar
qué comportamientos se requieren en el aula para una convivencia armónica. Por
ejemplo, cuando decimos “nos respetaremos”, es una propuesta muy general. La
docente podría preguntar qué significa “nos respetaremos”, de modo que las y los
estudiantes puedan señalar conductas concretas, como, por ejemplo: nos llamaremos
por nuestro nombre, nos saludaremos mirándonos, nos escucharemos, etc.
Los acuerdos de convivencia requieren evaluarse periódicamente. Se requiere que las y
los estudiantes se autoevalúen en el cumplimiento de los acuerdos, sobre todo cuando
surgen problemas en la connivencia. Se requiere entonces, de un tiempo y algunas
herramientas para ello, como, por ejemplo, buzón de opiniones y sugerencias.

 Responsabilidades compartidas
Cuando cada estudiante contribuye desde una tarea a la convivencia cotidiana, no solo
contribuye en la garantía de un ambiente limpio y acogedor, sino que, además,
desarrolla autonomía y compromiso por el grupo, por las demás personas, por el bien
común en la escuela.
Las responsabilidades se rotan entre lxs estudiantes, de modo que, además, se rompen
con estereotipos de género que asocia el cuidado y limpieza como rol de las mujeres.
De esta manera, permite la constante participación en distintos roles, el desarrollo de
iniciativas, el protagonismo, la corresponsabilidad, el desarrollo de la autonomía, la
valoración de diversos tipos de trabajo, la fiscalización grupal y fundamentalmente la
vivencia comunitaria en función de un bien común: el buen desarrollo de la vida del aula
y la escuela.

89
  Reconocimiento y valoración a las diversidades de cada sujeto, de cada
estudiante
No es posible desarrollar una convivencia basada en el bien común, si no se reconoce a
cada estudiante como individuo valioso y con características propias. Es fundamental
entonces, visibilizar la diversidad en el aula, es decir, las identidades de género y opción
sexual, las identidades étnico culturales (indígenas, no indígenas), de discapacidad o no,
etc. Al mismo tiempo, reconocer que todas y todos tenemos los mismos derechos, lo
que implica enfrentar las desigualdades y las diversas manifestaciones de discriminación
y opresión.
SOBRE LA PARTICIPACIÓN
Si el bien común es posible por la acción de todas y todos los miembros de una
comunidad, la escuela para educar con orientación al bien común debe constituirse en
un espacio de participación en el gobierno de la escuela. Ello implica la capacidad de
proponer alternativas democráticas a los conflictos y desafíos de la vida cotidiana, así
como a los desafíos sociales de la comunidad y el país.
Y si bien se aprende a participar ejerciendo ese derecho, se requiere desarrollar diversas
capacidades y recursos que garanticen dicha participación. Capacidades tales como, la
escucha activa, la deliberación, el juicio crítico y la capacidad de proponer alternativas;
y recursos tales como diseñar una agenda de trabajo por consenso, redactar una
reflexión crítica frente a un conflicto o asunto público, etc.

 Organización estudiantil
Estrategia que permite involucrar a los adolescentes y jóvenes en procesos
democráticos mediante elecciones de sus representantes estudiantiles (elección de
delegados de aula, consejo escolar, entre otros).

 Gestión orientada a las personas, a los procesos, a la cotidianidad.

Incorporar el enfoque del bien común a la gestión de la escuela nos propone desarrollar
una gestión centrada en las personas, los procesos y la cotidianidad, es decir promover
una gestión compartida que involucra la participación de todos las y los actores
(docentes, estudiantes).

La gestión centrada en las personas apunta a identificar como sujetos a quienes forman
parte de una institución, tanto de quienes brindan el servicio como de quienes lo
reciben. Esto implica demostrar interés y preocupación genuinos por generar las
condiciones para su bienestar integral, para desarrollar su sentido de pertenencia, para
asegurar su protección y cuidado; y para garantizar su rendimiento y su satisfacción
(León, 2019).

Algunos conceptos e ideas vinculados a la gestión son los siguientes:

 El bienestar integral implica sentirse bien física y emocionalmente.

90
  El sentido de pertenencia requiere haber construido lazos sólidos con la
institución donde estudia o trabaja; y que se reflejan en su motivación y
compromiso.
 La protección y el cuidado se refieren a las condiciones de seguridad que brinda
la institución; y a la sensación de tranquilidad y confianza que generan.
 El rendimiento tiene que ver con la productividad y con el cumplimiento de
nuestros roles y funciones. Además, se vincula con nuestro aporte a la
institución en términos de resultados.
 La satisfacción se relaciona con el logro de metas y reafirmación de su propia
eficacia.

Por lo tanto, en una gestión centrada en las personas, nuestro interés se centra en lo
que sienten y piensan las personas, en sus acciones y sus logros. La comunicación, por
lo tanto, se convierte en el eje fundamental de la gestión. Esta comunicación debe estar
caracterizada por la empatía, la escucha activa, el cuidado de la otra persona, el respeto
a la diversidad, la asertividad y la confianza.

En la medida de que las personas están en el corazón de la gestión interesa, en principio,

conocer sus necesidades, sus deseos y sus intereses. Pero no basta con conocerlos, sino
es necesario comprenderlos y asumirlos. Para ello, es importante la empatía. Una
gestión para las personas es una gestión empática.

Generar las condiciones apropiadas para el desarrollo de aquellos procesos que

contribuyen al éxito de la tarea educativa de los colegios: planificación institucional, la
gestión del conocimiento para la toma de decisiones, la evaluación institucional, la
gestión comunitaria e interinstitucional y la construcción de la comunidad de
aprendizaje.

La gestión centrada en la cotidianidad es un estilo de gestión que pone su atención en

el acontecer diario, que no deja para después el contacto con la dinámica de cada
momento que se vive en la I. E.

Una gestión compartida implica, fundamentalmente, escuchar las voces de todas las
actoras y todos los actores de la I. E. y plasmar sus ideas e iniciativas en el proyecto
educativo institucional (PEI), en el Plan Anual de Trabajo (PAT) y en sus actividades
cotidianas. Implica gobernar democráticamente el colegio con todas y todos de manera
estructurada y ordenada validando la gestión de directoras y directores no sólo con la
aprobación, sino con la participación de las diferentes actoras y actores.

Una primera instancia con la que podemos contar para el gobierno del colegio es el
CONEI. Las directoras o los directores deberían otorgarle al CONEI el lugar central en la
gestión escolar en la medida de que es una instancia representativa de todos los
estamentos del colegio que puede contribuir con una gestión compartida.

91
SOBRE LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO
El enfoque orientación al bien común en la educación promueve el ejercicio ciudadano
desde el reconocimiento de ser sujeto de derechos comprometido en la construcción de
bienestar y justicia desde principios democráticos.

 Proyectos de aprendizaje incorporando asuntos públicos

Los “asuntos públicos” hacen referencias a toda problemática que involucre el bienestar
colectivo, relacionado con aspectos sociales, políticos, económicos, éticos, culturales y
medio ambientales. Esa deliberación debe partir del entorno inmediato, de la realidad
del mundo de los niños, niñas y adolescentes, de la vida escolar, para luego ampliarse a
un ámbito regional, nacional o internacional.

Desarrollar proyectos de aprendizaje que incorporen los asuntos públicos que

involucran a todos y que incluyen temas de la cultura infantil y adolescente (espacios de
recreación, respeto y vigencia de los derechos de las niñas y niños en la comunidad,
embarazo adolescente, bulliyng, ciber acoso, maltrato en la escuela, etc.), del contexto
local y nacional (elecciones, demandas sociales, procesos judiciales de actos de
corrupción de autoridades, fiestas populares, racismo, centralismo, violencia de género,
etc.) e internacionales (globalización, guerras, acciones por el cuidado del medio y el
desarrollo sostenible, etc.).

El bien común desde la escuela contribuye en la construcción de un país más

democrático cuando desarrolla procesos de reflexión de la historia y realidad social
peruanas y sus grandes desafíos: la exclusión, la pobreza, la discriminación y el racismo
históricos, el autoritarismo y el machismo, la corrupción, el abuso y mal manejo del
poder y de nuestros recursos, el uso de la violencia como solución a los problemas.
Dichos procesos y aprendizajes, se encaminan a asumir compromisos para la acción, es
decir a construir situaciones de igualdad y respeto desde la vida cotidiana y la
participación ciudadana que se vice y se promueve en la propia escuela (Dibós & otros,
2003).

7. ¿A qué recursos podemos acudir para obtener mayor

información sobre el enfoque orientación al bien común?

 Filosofía para Niños (FpN)

www.izar.net/fpn-argentina/
Es una propuesta educativa que mediante un conjunto de pautas metodológicas,
cuidadosamente planificadas y experimentadas, rescata la curiosidad y el asombro de
los niños y las niñas. Se propone estimular y desarrollar el pensamiento complejo, así
como la capacidad de entender el punto de vista de los demás y de descubrir el sentido
del mundo y de la sociedad en la que los niños y las niñas viven.

92
  Asociación para la educación moral (Association for moral education):
www.wittenberg.edu/ame/ame3.html
La Asociación para la Educación Moral (AME) se dedica a promover la comunicación, la
cooperación, la capacitación, el desarrollo curricular y la investigación que permitan
integrar la reflexión sobre teoría moral con la práctica educativa. La asociación apoya
prácticas educativas reflexivas que valoran la dignidad y capacidad de cada persona
como agente moral en nuestras sociedades plurales.

 Portal aulaPlaneta
https://www.aulaplaneta.com/2015/09/30/recursos-tic/12-recursos-para-trabajar-en-el-aula-
la-solidaridad-y-la-ciudadania-global/

 Del Yo al Nosotros, educación esencial del bien común

https://ined21.com/educacion-esencial-del-bien-comun/

93
 8. Bibliografía
CALMET, Lilia y Yolanda ROJO
2001 La educación ciudadana en el área de Ciencias Sociales. Propuesta para la
educación secundaria. Lima: Tarea

COMISIÓN DE LA VERDAD Y RECONCILIACIÓN

2004 HATUN WILLAKUY. Versión Abreviada del Informe Final de la Comisión de
la Verdad y Reconciliación. Primera edición. Lima: Comisión de la Verdad
y Reconciliación.

DIBÓS, Alessandra; Susana, FRISANCHO y Yolanda ROJO

2004 Propuesta de Evaluación de Formación Ciudadana. Documento de trabajo
8 UMC. Lima: Ministerio de Educación.
GIROUX, H. (1998). La escuela y la lucha por la ciudadanía. México: Siglo XXI.

LEÓN, Eduardo
1997 ¿De qué educación ciudadana hablamos? Lima: Tarea.

2001 Por una perspectiva de Educación Ciudadana. Enfoque general y

curricular. Propuesta para la educación secundaria. Tarea, Lima.

MAGENDZO, Abraham
2007 Formación de Estudiantes Deliberantes para una Democracia Deliberativa.
Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en
Educación (REICE), Vol. 5, No. 4, pp. 70-82.

94
 OCTAVA SECCIÓN
ENFOQUE BÚSQUEDA DE LA EXCELENCIA

1. ¿Qué es el enfoque búsqueda de la excelencia?

El enfoque Búsqueda de la excelencia releva el valor del esfuerzo, es decir, exigirse al
máximo para lograr los mejores resultados en el desarrollo personal y social, es decir,
en el desarrollo integral. La excelencia comprende el desarrollo de la capacidad para el
cambio y la adaptación; es resultado del trabajo metódico, la preparación académica
esmerada, el ensayo o entrenamiento disciplinado, etc. La aceptación del cambio
orientado a la mejora de la persona y de la relación con su entorno.

Al asociarse al concepto de calidad, esta búsqueda de excelencia se convierte entonces

en una herramienta fundamental para el desarrollo personal integral de cada individuo
con miras al futuro en constante movimiento.

2. ¿Qué conceptos claves nos ayudan a comprender el

enfoque búsqueda de la excelencia?

 IGUALDAD DE OPORTUNIDADES
La igualdad de oportunidades en el marco del logro de aprendizajes se constituye en una
de las tareas en la búsqueda de excelencia y calidad educativa.
Una respuesta educativa en clave inclusiva e intercultural supone, por un lado, potenciar
el intercambio existente de manera que se dé un enriquecimiento cultural a través del
diálogo entre las distintas culturas, y por otro, promover la igualdad de oportunidades
dotando a las y los estudiantes de los diferentes grupos culturales (mayoritarios y
minoritarios) de los recursos necesarios para ser competentes y actuar en una sociedad
compleja y diversa.

 INNOVACIÓN
Es la capacidad para generar propuestas de cambio y mejora a partir de la reflexión
crítica de los conocimientos respecto a un tema en particular.

 COMUNIDAD DE APRENDIZAJE
Comunidad de Aprendizaje es una propuesta de transformación educativa que busca
mejorar el aprendizaje y la convivencia de todas y todos los estudiantes. Se basa en el
aprendizaje dialógico, en el trabajo colaborativo y en un conjunto de actuaciones
educativas de éxito.
ALTAS EXPECTATIVAS

95
Altas expectativas en educación aluden a la actitud docente de creer firmemente en la
posibilidad de alcanzar altos logros de aprendizajes por parte de sus estudiantes sin
distinción,

 CALIDAD TOTAL
Calidad no es un concepto estático, es una característica de las cosas o sujetos que indica
perfeccionamiento, mejora, logro de metas. Calidad no es igual a perfección. Ninguna
acción humana y, por lo tanto, ningún sistema educativo puede ser perfecto, pero sí
puede aspirar a mejorar.
Un programa o sistema educativo de calidad, es aquél que ha alcanzado estándares
superiores de desarrollo, en lo filosófico, científico, metodológico o en lo humano. En el
modelo de calidad total educativa el “foco” se pone también la/el actor del quehacer
educativo, que es el estudiante (“cliente” en el ámbito empresarial).

3. ¿Qué evidencias sustentan la necesidad del enfoque

búsqueda de la excelencia?
Algunas evidencias de la situación de vulneración de derechos en el Perú, que nos
muestran que es indispensable y urgente incorporar el enfoque ambiental en la
educación:

 En el 2015, el 69% de las mujeres indígenas y el 48% de los varones no han podido
acceder a la educación secundaria (INEI 2016).
 El 34% de mujeres indígenas y el 9% de los varones mayores de 25 años no saben
leer ni escribir (ENDES 2015).
 Según la Ley General de Educación, el Estado debe garantizar el acceso a la
educación integral y de calidad para todos los niños, niñas y adolescentes. Esta
garantía es todavía un desafío que cumplir en nuestro país, en especial en las
adolescentes indígenas de la Amazonía. En el Perú, 2 de cada 10 adolescentes
entre 12 y 17 años no asiste a la educación secundaria. En la Amazonía peruana,
6 de cada 10 adolescentes mujeres indígenas se encuentra en esta situación.
(UNICEF 2017).
 En 2° grado de primaria, los resultados en Lectura y Matemática de la Evaluación
Muestral 2018 muestran un descenso en la proporción de estudiantes en el nivel
Satisfactorio y un incremento en el nivel En inicio.
 La Evaluación Censal de aprendizajes del año 2016 (ECE 2016) de segundo grado
de secundaria en Comunicación, muestra que solo16% de estudiantes mujeres
comprenden lo que leen, y en el caso de los hombres, 12,6%. Los resultados de
la ECE 2016 en Matemática, señalan que solo el 12,8% de los estudiantes
hombres de segundo grado de secundaria alcanzan el nivel satisfactorio, y en el
caso de las mujeres, el 10,2%.

96
 4. ¿Cuáles son algunas normas que respaldan el enfoque
búsqueda de la excelencia?
La convención sobre los derechos del niño – CDN

La CDN es aprobada por la Asamblea General de Naciones Unidas el 20 de noviembre

de 1989. Nuestro país suscribió y firmó esta normativa el 4 de setiembre de 1990.
La CDN reconoce a los niños, niñas y adolescentes (NNA) como personas titulares de
derechos y obligaciones sin distinción de su condición socioeconómica, étnica, de
religión, sexo, idioma, opinión política o de otra índole, origen nacional o social,
nacimiento, edad o cualquier otra condición social propia o la de sus padres.

La CDN, señala claramente cuatro principios fundamentales que rigen la protección y

garantía de los Estados en materia de los derechos de la Infancia y adolescencia: el
principio de Interés superior del niño; el Derecho a opinar, ser oído y tenido
debidamente en cuenta para las decisiones de su propia vida, la convivencia familiar y
la vida pública; el principio de Igualdad y no discriminación; y, el principio del derecho
a la vida y el desarrollo al máximo de sus posibilidades y capacidades.

Declaración de Incheon. Hacia una educación inclusiva y equitativa de calidad y un

aprendizaje a lo largo de la vida para todos (2015).

Es te documento normativo señala que los Objetivos y agenda de la Educación 2030 se

estructuraron con un enfoque de derechos humanos, entendidos como principios
universales, indivisibles, interdependientes y relacionados entre sí. En ese sentido, el
ODS 4 adoptado por las Naciones Unidas se propone “garantizar una educación
inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda
la vida para todos”.

Ley N° 28044, Ley General de Educación y su Reglamento, aprobado por DS. N° 011-
2012-ED. y su Reglamento - DS. N° 011-2012-ED.

En diferentes capítulos se desarrolla la importancia de ofrecer una educación de

calidad libre de discriminación y violencia.
Proyecto Educativo Nacional – PEN al 2021. Aprobado por R.S. N° 001- 2007-ED

La Política N° 7 “Transformar las prácticas pedagógicas en la educación básica”, del

Objetivo Estratégico 2 “Estudiantes e instituciones que logran aprendizajes pertinentes
y de calidad”, del Proyecto Educativo Nacional al 2021: La Educación que queremos para
el Perú, busca asegurar prácticas pedagógicas basadas en criterios de calidad y de
respeto a los derechos de las niñas y niños, y fomentar climas institucionales amigables,
integradores y estimulantes (políticas 7.1 y 7.3).

97
 5. ¿Qué tratamiento del enfoque búsqueda de la excelencia
se propone desde el CNEB?
V
VALORES ACTITUDES QUE SE DEMUESTRA, POR EJEMPLO,
SUPONEN CUANDO:
Flexibilidad y Disposición para  Docentes y estudiantes comparan,
apertura adaptarse a los cambios, adquieren y emplean estrategias
modificando si fuera útiles para aumentar la eficacia de
necesario la propia sus esfuerzos en el logro de los
conducta para alcanzar objetivos que se proponen.
determinados objetivos  Docentes y estudiantes demuestran
cuando surgen flexibilidad para el cambio y la
dificultades, información adaptación a circunstancias diversas,
no conocida o situaciones orientados a objetivos de mejora
nuevas personal o grupal.

Superación Disposición a adquirir  Docentes y estudiantes utilizan sus

personal cualidades que mejorarán
el propio desempeño y
aumentarán el estado de
satisfacción consigo
mismo y con las  Docentes y estudiantes se esfuerzan
circunstancias
cualidades y recursos al máximo
posible para cumplir con éxito las
metas que se proponen a nivel
personal y colectivo.
por superarse, buscando objetivos
que representen avances respecto
de su actual nivel de posibilidades en
determinados ámbitos de
desempeño.

ALORES ACTITUDES QUE SUPONEN SE DEMUESTRA, POR EJEMPLO, CUANDO:

6. ¿Cómo trabajar pedagógicamente desde un enfoque

búsqueda de la excelencia?
El enfoque ambiental nos propone el reto de construir en nuestrxs estudiantes
ciudadanía ambiental desde el quehacer pedagógico y de gestión de la cultura y
organización escolar. Esta ciudadanía ambiental se expresa en el reconocimiento y
valoración de la megadiversidad natural y cultural; en el respeto y protección de toda
forma de vida, la adaptación al cambio climático global desde prácticas de modos de
vida sustentables (reducir consumo, reciclar, reusar); la prevención y gestión de riesgos
ambientales en la escuela; las prácticas de vida saludable (loncheras saludables, higiene,
actividad física).
La escuela se constituye así, en un espacio de ejercicio real de prácticas saludables,
sustentables, de cuidado de la vida.

98
SOBRE EL PROCESO DE DESARROLLO INDIVIDUAL DE L@S ESTUDIANTES
La escuela les debe ofrecer a nuestr@s estudiantes la posibilidad de un desarrollo
personal saludable. La educación, por lo tanto, debe contribuir a su salud física y mental
que implica espacio salubre y acogedor, respeto y buen trato.
Desde un enfoque ambiental, la práctica docente debe orientarse a crear
participativamente con lxs estudiantes un ambiente un espacio y un ambiente de
cuidado de los desechos, conciencia y cuidado del agua y la energía, la generación de un
espacio acogedor y saludable priorizando la preservación de áreas verdes, y una
alimentación saludable.
SOBRE LA CONVIVENCIA
Las escuelas son un espacio de convivencia.
Preservar un ambiente sano y seguro debe ser una de las condiciones y aprendizajes
para la convivencia democrática.
Este enfoque orienta el trabajo pedagógico a promover interacciones de respeto a todas
las formas de vida, a interacciones de respeto con todos lxs actores de la escuela y la
gestión del espacio de la escuela, como lugar que acoge y cuida.
Eso nos lleva a replantearnos el papel que juega hoy la escuela en la educación para la
convivencia. Se trata de terminar con una cultura de la desidia, del descuido, de la
impunidad ante las conductas de riesgo.
SOBRE LA PARTICIPACIÓN
La creación de un espacio y vida cotidiana saludable y segura es un proceso participativo
en el que el protagonismo de las y los estudiantes es fundamental. A su vez, el enfoque
ambiental nos propone incidir y aportar en la construcción de un entorno educativo
ecológicamente viable, es decir, aportar en el desarrollo sustentable local, nacional,
como expresión de una ciudadanía ambiental que se ejerce desde la vida cotidiana en la
escuela y en la comunidad.
Algunos aspectos en los que se ejerce el protagonismo estudiantil son la recolección
clasificada de recursos sólidos (tachos diferenciados); la posibilidad de ecosilos de
tratamiento de restos orgánicos en la escuela, la familia y la comunidad; la distribución
y asunción de responsabilidades y tareas de cuidado del ambiente del aula y la escuela;
la creación y cuidado de áreas verdes dentro y fuera de la escuela; loncheras saludables;
lavado de manos; etc.
SOBRE LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO
El enfoque ambiental facilita la integración de las áreas de aprendizaje, abordando
problemas locales y globales. Nos invita a una conceptualización de la relación existente

99
entre la sociedad, su entorno y la cultura, fomentando la conciencia crítica en los y las
estudiantes.
Desde este enfoque se trata de construir aprendizajes para el respeto y protección de
toda forma de vida (principio de equidad biosférica), para enfrentar los impactos y los
costos ambientales de su actividad (principio de responsabilidad y de sostenibilidad
regenerativa), para la valoración de todos los saberes ancestrales que son expresión de
una mejor relación ambiental entre el ser humano y la naturaleza (principio de
interculturalidad), de respeto a los estilos de vida de otros grupos sociales y de otras
culturas, fomentando aquellos que buscan la armonía con el ambiente (principio de
coexistencia).

7. ¿A qué recursos podemos acudir para obtener mayor

información sobre el enfoque búsqueda de la excelencia?

Minedu (2019). Planificación, mediación y evaluación de los aprendizajes en la

Educación Secundaria Documento de trabajo.
file:///D:/Downloads/Planificaci%C3%B3n,%20mediaci%C3%B3n%20y%20evaluaci%C3
%B3n%20de%20los%20aprendizajes%20en%20la%20Educaci%C3%B3n%20Secundaria.
pdf

 Guía Comunidades de aprendizaje. UNESCO.

http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/FIELD/Santiago/pdf/Guia_4_web_educa
cion_emergencias.pdf

 Entorno educativo de calidad en Educación Inicial Guía para docentes del Ciclo
II. “Conocer para planificar y mejorar”. MINEDU, 2016
http://repositorio.minedu.gob.pe/bitstream/handle/MINEDU/5469/Entorno%20educativo%20
de%20calidad%20en%20Educaci%C3%B3n%20Inicial%20gu%C3%ADa%20para%20docentes%2
0del%20Ciclo%20II.pdf?sequence=1&isAllowed=y

100
8. Bibliografía

 Instituto vasco de evaluación e investigación educativa - ISEI-IVEI (2015). Hacia

la excelencia educativa. Bilbao: ISEI-IVEI.

 Ferrar, Gerard (2005). Hacia la excelencia educativa en las comunidades de

aprendizaje. Educar 35, 2005 61-70. Universidad Autónoma de Barcelona.

 UNESCO (2007) ¿Qué es educar en la sociedad del conocimiento? Responde la

UNESCO. Centro UNESCO de San Sebastián (España)

101
NOVENA SECCIÓN
SINERGIA ENTRE TODOS LOS ENFOQUES
Hemos revisado los siete enfoques transversales del currículo de manera individual. Ahora
vamos a ver cómo estos siete enfoques se articulan y se complementan de manera sinérgica.
Hacer sinergia quiere decir que al aplicarse en conjunto potencian sus efectos beneficiosos. En
otras palabras, cuando articulamos los enfoques de manera adecuada, podemos ver con más
claridad la realidad para actuar en ella de manera óptima.

Enfoque de
derechos

Enfoque de
Enfoque
búsqueda de
inclusivo
la excelencia

Enfoque de
Enfoque
orientación al
intercultural
bien común

Enfoque de Enfoque de
conciencia igualdad de
ambiental género

1. ¿Qué es lo que hace que estos siete enfoques se puedan articular?

Como, seguramente, l@s lector@s habrás inferido, los enfoques están unidos por una dirección
o un horizonte común. Todos ellos convergen en una mirada crítica de la realidad y en una
perspectiva de transformación. En ese sentido, se podría decir que se trata de enfoques críticos
y emancipadores. Su apuesta es la de una sociedad democrática.

Todos los enfoques tienen como una característica compartida que se orientan al bien común.
Ninguno tiene como pretensión favorecer a algún grupo en particular. Más bien se dirigen a
eliminar cualquier forma de desigualdad. Todos forman parte de un proyecto de vida buena para
la sociedad, en el sentido de plantear una vida en común basada en el reconocimiento de
nuestra dignidad humana y en la posibilidad de construir vínculos sociales armónicos entre
tod@s.

102
 Enfoque de derechos

Enfoque inclusivo

Enfoque de género

Enfoque intercultural

Enfoque ambiental

Enfoque de
orientación
al bien
Enfoqu
común
e de
búsque
da de
la
excele
ncia

2. Enfoque de Derechos y enfoque Inclusivo

Sin duda estos son de los dos enfoques más amplios. Y se podría decir además que son enfoques
muy conectados entre sí en la medida que el enfoque de derechos hace referencia a la condición
humana sin exclusiones y lo mismo hace el enfoque inclusivo que toma en consideración a todo
grupo humano sin distinción. En otras palabras podríamos decir que el enfoque de derechos es
de naturaleza inclusiva y que el enfoque de inclusivo o de atención a la diversidad es por
naturaleza un enfoque de derechos puesto que reconoce que todos los grupos humanos son
dignos de acceder a los mismos derechos y libertades así como a ser partícipes de las políticas
públicas que les atañe y les favorece.

3. Enfoque de Derechos y enfoque intercultural

El enfoque intercultural, de alguna forma, nos plantea la ampliación del enfoque de derechos
tomando en consideración a grupos socioculturales no hegemónicos que viven bajo condiciones
de subordinación y que requieren ser reconocidos en sus derechos culturales y étnicoraciales.
Estos derechos incluyen derechos lingüísticos y derechos territoriales.

En otras palabras aquellos derechos y libertades de los que queremos gozar, también son
propios de aquellos grupos sociales que viven afectados por la discriminación, la falta de poder
y la imposición cultural; especialmente grupos indígenas y afrodescendientes, en nuestro caso
peruano.

4. Enfoque inclusivo y enfoque intercultural

De alguna manera, es posible afirmar que el reconocimiento y aplicación de nuevos enfoques es
un paso inclusivo adelante. El enfoque intercultural, por ejemplo, es una ampliación también del
enfoque inclusivo hacia los pueblos indígenas, afrodescendientes y otros más, a nivel nacional e
internacional. En efecto, el enfoque intercultural incluye o visibiliza la presencia de ciertos

103
grupos socioculturales tradicionalmente ignorados, invisibilizados y, por lo tanto, ignorados por
el Estado y por la sociedad. Su inclusión a través del enfoque intercultural hace posible que se
aborden los problemas que atraviesan y tomarlos en cuenta en las políticas públicas.

5. Enfoque de Igualdad de Género y enfoque intercultural

La articulación del enfoque de género y el enfoque intercultural es central debido a que
determinados sectores sostienen la idea de que en determinadas culturas, como la andina y la
amazónica, no funciona el sistema género como sistema de poder; y que su aplicación en esas
culturas es una intromisión colonial occidental. Lo cierto es que en toda sociedad opera el
género como un organizador social. Y, por supuesto, varía de una sociedad a otra, pero no hay
ninguna sociedad contemporánea donde no se genere situaciones y relaciones de desigualdad
entre los sexos.

Por eso, es fundamental aproximarnos a la realidad desde estos dos focos, intercultural y de
igualdad de género, de manera conjunta porque nos permiten identificar la triple condición de
discriminación que sufren aquellas mujeres por ser mujeres, indígenas o afrodescendientes y
pobres. Si a ello le sumamos otras condiciones como ser discapacitada, anciana o lesbiana, la
situación de discriminación se multiplica aún más.

6. Enfoque de Igualdad de Género y enfoque de inclusión

Al igual que lo que ocurre entre el enfoque intercultural y el enfoque de inclusión, el enfoque
de igualdad de género y el enfoque de inclusión tiene el mismo tipo de vínculo. El enfoque de
género, se podría decir, es una ampliación del enfoque inclusivo en la medida que visibiliza la
situación de un grupo, tradicionalmente, excluido como el de las mujeres y nos permite
identificar y combatir las desigualdades que existen entre ellas y los varones.

7. Enfoque de orientación al bien común y enfoque de derechos

El enfoque de orientación al bien común es un enfoque profundamente democrático
que apunta a la construcción de un sentido profundo de ciudadanía. En ese sentido, se
dirige en el mismo sentido que el enfoque de derechos. Ambos apuestan por la
construcción de una ciudadanía democrática.
En el caso del enfoque de orientación al bien común hay una apuesta explícita por el
desarrollo de una comunidad política de ciudadan@s que reconoce un mismo interés
común, interés que está asociado al ejercicio pleno de derechos y libertades del sujeto
individual, pero también del sujeto social.
Desde esta perspectiva, entonces, el interés común o el interés público aglutina al
conjunto de ciudadan@s interesad@s por y comprometid@s con los problemas
públicos que experimenta una sociedad determinada con el fin de resolverlos de tal
forma que beneficie a toda la comunidad. Y los problemas públicos como potenciales
factores que pueden afectar el ejercicio de derechos, las libertades y la satisfacción de
las necesidades se convierten en un foco permanente de atención para garantizar el
desarrollo y el bienestar de la población.

104
 8. Enfoque inclusivo y enfoque de orientación al bien común
En la medida que el enfoque inclusivo pretende tomar en consideración el bienestar de
tod@s l@s ciudadan@s y habitantes de un país, guarda una estrecha relación o se
interseca, profundamente, con el enfoque de orientación al bien común en la medida
que este último aspira a tomar en consideración los intereses de toda una población que
comparte un territorio común.
Si una política pública o una decisión gubernamental no toman en consideración los
intereses de todos los habitantes que se ven afectad@s por ella, entonces no es una
política inclusiva y tampoco está orientada al bien común.

9. Enfoque ambiental y enfoque de derechos

El enfoque ambiental se liga al enfoque de derechos porque nos acerca a la comprensión de un
tipo de derechos que se conocen como derechos ambientales que son un sistema de normas
jurídicas que regulan las relaciones de las personas con la naturaleza, con el propósito de
preservar y proteger el medio ambiente.

El artículo 2 inciso 22 de la Constitución Política establece como derecho fundamental de toda

persona «el derecho a gozar de un ambiente equilibrado y adecuado al desarrollo de su vida»

El Código del Medio Ambiente y los Recursos Naturales, también señala que al Estado le
corresponde prevenir y controlar la contaminación ambiental, así como cualquier proceso de
deterioro o depredación de los recursos naturales.

10.Enfoque ambiental y enfoque intercultural

Con una perspectiva que articula lo ambiental y lo intercultural, también aparece un
planteamiento de derechos muy interesante desde las organizaciones indígenas. Se trata de los
llamados Derechos de la Madre Tierra que parten de la idea de que “no es posible reconocer
derechos solamente a los seres humanos, sin provocar un desequilibrio en la Madre Tierra”. Este
planteamiento se pretende viabilizar a través de la Declaración Universal de los Derechos de la
Madre Tierra.

Esta propuesta considera a la humanidad y a la Tierra como “una comunidad indivisible vital de
seres interdependientes e interrelacionados con un destino común” que reconoce “con gratitud
que la Madre Tierra es fuente de vida, alimento, enseñanza, y provee todo lo que necesitamos
para vivir bien y que condena “al sistema capitalista y todas las formas de depredación,
explotación, abuso y contaminación han causado gran destrucción, degradación y alteración a
la Madre Tierra, colocando en riesgo la vida como hoy la conocemos, producto de fenómenos
como el cambio climático.

Nos parece importante compartir el concepto de Madre Tierra que se postula en el primer
artículo del proyecto de Declaración Universal:

 La Madre Tierra es un ser vivo.

 La Madre Tierra es una comunidad única, indivisible y auto-regulada, de seres
interrelacionados que sostiene, contiene y reproduce a todos los seres que la
componen.
 Cada ser se define por sus relaciones como parte integrante de la Madre Tierra.

105
  Los derechos inherentes de la Madre Tierra son inalienables en tanto derivan de la
misma fuente de existencia.
 La Madre Tierra y todos los seres que la componen son titulares de todos los derechos
inherentes reconocidos en esta Declaración sin distinción de ningún tipo, como puede
ser entre seres orgánicos e inorgánicos, especies, origen, uso para los seres humanos, o
cualquier otro estatus.

11.Enfoque intercultural y enfoque de orientación al bien común

El enfoque de orientación al bien común y el enfoque intercultural tienen mucho en común. En
la medida que para reconocernos con un interés común entre miembros de diferentes culturas,
debemos conocernos entre nosotr@s, es decir, debemos saber qué intereses compartimos y
por qué; y saber qué nos une a pesar de las diferencias; el enfoque intercultural se convierte en
una poderosa herramienta que nos sirve para saber qué compartimos como una comunidad
mayor dentro de un mismo Estado o dentro de una región o dentro del planeta.

Entender las necesidades de otros pueblos o grupos humanos contribuye a que podamos
identificar las relaciones entre sus necesidades y las nuestras. Nos sirve para acercar su realidad
a la nuestra.

Si, por ejemplo, se produce un derrame petrolero en el río Corrientes, el enfoque intercultural
nos puede aportar a la comprensión de los problemas de otros pueblos, pero también desde el
enfoque de orientación al bien común nos ayuda a entender que la contaminación de ese río
también nos afecta como país. Nos coloca en una situación de riesgo a tod@s. Por supuesto que
a unos más que otros, pero nos afecta enormemente. Y salvaguardar los intereses de los pueblos
indígenas significa garantizar la supervivencia de la humanidad, también porque la destrucción
de su hábitat es la aniquilación de la esperanza de supervivencia de tod@s.

12.Enfoque intercultural y enfoque de excelencia

Cada pueblo tiene determinada noción del éxito, del progreso, de lo bueno, de lo bien hecho,
de la calidad. Los parámetros son diferentes de acuerdo a la perspectiva de cada cultura. El
concepto de excelencia es un concepto, aparentemente, muy occidental. Pero los pueblos
también tienen sus propios criterios de excelencia y de calidad.

Una balsa, por ejemplo, debe cumplir determinados criterios de calidad para que pueda
funcionar óptimamente, es decir, para que pueda transportar a la gente sin que sufra un
hundimiento o para que pueda durar cierto tiempo razonable sin deteriorarse.

El contacto o el encuentro entre dos comunidades culturalmente diferentes debe asegurar la

comprensión mutua. Y si se trabaja en una actividad en común debemos definir, con anticipación
los criterios de calidad que manejamos para consensuar una forma común y aceptable de hacer
las cosas u obtener un producto.

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BIBLIOGRAFÍA

Conferencia Mundial de los Pueblos sobre el Cambio Climático y los Derechos de la Madre Tierra

https://cmpcc.wordpress.com/derechos-madre-tierra/

Declaración sobre las Responsabilidades de las Generaciones Actuales para con las
Generaciones Futuras adoptada el 12 de noviembre de 1997 por la Conferencia General de la
UNESCO en su 29ª reunión

https://gsia.blogspot.com/2011/12/derecho-al-futuro-el-derecho-de-las.html

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