Satisfacer las necesidades de las comunidades y empresas locales: de lo transaccional al liderazgo ecológico en el sector

de la educación superior en inglés

ANDREW BOOCOCK

Royal Docks School of Business and Law, Universidad de East London

DETALLES DE CONTACTO:

Universidad de East London

Facultad de Derecho y Negocios,

Campus de Stratford,

Water Lane Londres

Reino Unido

E15 4LZ

Email: a.boocock@uel.ac.uk

Teléfono: 020 8223 3000

Número de palabras: 8000

Biografía del autor:

El Dr. Andrew Boocock es profesor titular de comportamiento organizacional en la Royal Docks School of Business and
Law de la Universidad de East London. Es miembro académico del Charted Institute of Personnel and Management
(CIPD) y ha desarrollado y dictado conferencias sobre desarrollo organizacional, gestión del talento, liderazgo y módulos
de métodos de investigación para programas de pregrado y posgrado dentro de la escuela. Su investigación se centra
particularmente en el impacto de la política educativa y la gobernanza en el liderazgo y la gestión, y el impacto de esto, a
su vez, en la profesionalidad y la enseñanza y el aprendizaje en el sector de la educación superior.

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Resumen

El liderazgo en el sistema de educación superior en inglés posterior a la incorporación no se ha distribuido por naturaleza, sino

transaccional, impulsado por las demandas externas de los regímenes de financiación e inspección. Sin embargo, a la luz de la

retórica actual del localismo en la política de educación superior, existe la opinión de que el liderazgo distribuido sería una forma

alternativa apropiada de liderazgo dentro de este contexto. Este documento revisa la literatura sobre educación y sostiene que el

liderazgo distribuido debe introducirse en el sector, pero que esto, por sí solo, será insuficiente para abordar la agenda del

gobierno de satisfacer las necesidades de capital humano de las empresas, equidad basada en las necesidades para adultos

desfavorecidos o los beneficios más amplios de la educación. Esto se debe a que el liderazgo distribuido, aunque implica una

dispersión de responsabilidades, puede no equivaler a una dispersión de poder. Para dispersar el poder en las áreas locales y

facilitar un auténtico liderazgo distribuido centrado en los interesados locales, se necesita una política de localismo que fomente

el autogobierno y los sistemas abiertos, y acuerdos flexibles de rendición de cuentas que fomenten la estrategia y el liderazgo a

nivel local. Dicho liderazgo distribuido incrustado en una gobernanza local que facilita el poder disperso a las partes interesadas

locales clave es similar a lo que se describe como Eco-Liderazgo en la literatura sobre liderazgo.

Palabras clave: liderazgo distribuido, liderazgo ecológico, educación superior, liderazgo transaccional,
gerencialismo

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Introducción

Ha habido una diferencia significativa en el liderazgo entre la experiencia de

incorporación de las universidades de educación superior (FE) en Inglaterra y de las escuelas (Lumby,

2003). El liderazgo en EF desde 1993 ha sido impulsado por la incorporación y el cuasimercado resultante

de EF que, a través de fórmulas de financiamiento centralizado y marcos de inspección, ha creado una

forma de liderazgo jerárquica y autocrática (Jameson, 2008: 12), enfocada en lograr los objetivos del

gobierno (Elliott, 1996; Randle y Brady, 1997; Boocock, 2013). Dicho liderazgo transaccional o gerencial,

en el que se busca el cumplimiento a través de recompensas y castigos, continuó bajo los gobiernos del

Nuevo Laborismo, Coalición y Conservador entre 1997 y 2017. Esto contrasta con el liderazgo distribuido

discutido en la literatura escolar.

El liderazgo distribuido, bajo la actual administración conservadora, está ahora en la agenda como parte de una narrativa más

amplia de toma de decisiones más descentralizada en lugar de central dentro de una política de localismo en el sector de la

educación superior (Keep, 2016). El apoyo al liderazgo distribuido es promovido aún más por la Fundación de Educación y

Capacitación (ETF), que se estableció en 2013 para garantizar una `` fuerza de trabajo efectiva y actualizada (en FE)

respaldada por un buen liderazgo, gestión y gobernanza '' (Hughes, Berryman y Sheen, 2015: 4). Antes de la introducción de

la ETF, el LSIS (Servicio de Información sobre Aprendizaje y Habilidades) también apoyó una forma más distribuida de

liderazgo en FE:

Uno de los desafíos clave que enfrenta el sector es pasar de la era del líder heroico a una en la que el
liderazgo dentro de las organizaciones es un esfuerzo de equipo genuino; donde el liderazgo se
distribuye en toda la organización, y se crean equipos de alto nivel y estructuras de gobierno que
contienen a las personas adecuadas con todas las habilidades, conocimientos y cualidades necesarias
para liderar y administrar en un entorno cambiante complejo (LSIS, 2013: 6).

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Lord Lingfield sugiere además el liderazgo distribuido en el informe sobre el profesionalismo en la educación superior

(Lingfield, 2012) que fomenta una mayor confianza en los profesionales para dirigir el éxito y las prioridades futuras en las

universidades de FE.

En este artículo se describe la financiación y la inspección de las universidades FE, que ha dado forma a una forma de

liderazgo transaccional (o gerencial). Una revisión de la literatura sobre políticas de EF sobre las universidades de EF

posteriores a la incorporación entre 1993 y 2017 (bajo los gobiernos Conservador, Nuevo Laborista y Coalición y la actual

administración Conservadora) lleva a la conclusión clave de que el liderazgo transaccional ha llevado a un ambiente de trabajo

desprofesionalizado y despolitizado y a la impresión actividad de gestión para satisfacer las necesidades externas de los

regímenes de financiación e inspección, a expensas de las necesidades de las empresas y comunidades locales (Elliott, 1996;

Rennie, 2003; Kelly, 2005; Smith y Bailey, 2005; Boocock, 2014; Fletcher et al.,

2015; Dennis, 2016; Boocock, 2017).

Una revisión de la literatura de las escuelas secundarias en inglés sobre liderazgo distribuido (Harris y Muijs, 2004; Harris, 2009;

Harris, 2014) sugiere además que una forma de liderazgo más distribuida puede satisfacer de manera más efectiva las necesidades

de los estudiantes, empleadores y la comunidad local en las universidades de educación superior. mediante la utilización del

conocimiento local y las comunidades profesionales de práctica. Si bien hay una escasez de investigación sobre el liderazgo

distribuido en EF (Lumby, 2003; Fox et al., 2005; Jameson, 2008) la investigación sobre la relación entre la política de educación

superior y las culturas de aprendizaje también sugiere la necesidad de un mayor respeto por los profesores de EF como líderes

pedagógicos y por el potencial productivo de la colaboración dentro de las culturas de aprendizaje (Hodkinson, 1997; Bathmaker y

Avis, 2003; Scaife , 2004; Hodkinson, 2005; Biesta y James, 2007; Gleeson y James, 2007; Jameson, 2008; Coffield, 2014). Una

advertencia importante se relaciona con

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La naturaleza en gran parte normativa y descriptiva de la investigación sobre el liderazgo distribuido que ignora tanto las relaciones de poder

como el impacto de las políticas (Bolden, 2011; Lumby, 2013).

Este artículo se suma a la literatura existente sobre liderazgo educativo (y distribuido) para ilustrar la

importancia de las relaciones de poder en EF y la importancia de esto para satisfacer las necesidades de las

empresas y las comunidades locales. Una revisión de la literatura sobre las relaciones de poder dentro del

liderazgo distribuido en las escuelas secundarias inglesas y sobre las relaciones de poder existentes dentro del

liderazgo en las universidades de FE, lleva a la conclusión de que para que el liderazgo distribuido sea efectivo

para satisfacer las necesidades de los estudiantes, las empresas locales y las comunidades, será necesario.

deben integrarse en una política de localismo en la que se proporcione mucha más autonomía a nivel local en

términos de financiación y ejecución del plan de estudios (Gravatt, 2014); más en particular, la política debería

alejarse de los sistemas de financiación y seguimiento, impulsados por la mercantilización, la gestión,

2016). Esto requeriría que la política del gobierno se centrara en fomentar la creación de redes entre las universidades y otros

proveedores de educación locales y partes interesadas a nivel local (Coffield et al.,

2008; Coffield y Williamson, 2011; Hodgson y Spours, 2015; Boocock, 2017).

Dicho liderazgo integrado (es decir, liderazgo distribuido integrado en una gobernanza local que facilita el poder disperso a

las partes interesadas clave) es similar a lo que se describe como el discurso del liderazgo ecológico en la literatura sobre

liderazgo (Western, 2013). El Eco-Liderazgo requeriría que las universidades formen parte del tejido de la comunidad en

general y que los líderes sean capaces de desafiar las relaciones de poder existentes para descubrir qué 'discursos son

privilegiados y cuáles están marginados' (Western, 2013: 257). Los líderes, en cada nivel dentro de una universidad, se

alejarían de la actual filosofía neoliberal de competencia y relaciones transaccionales a la

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principios de reciprocidad, relaciones recíprocas y relaciones fraternales. De esta manera, la introducción del

Eco-Liderazgo desafiaría la hegemonía modernista en EF y facilitaría un cambio del liderazgo transaccional al distribuido

vinculado a las necesidades de la comunidad local y las empresas (Western, 2013).

Liderazgo transaccional en el sector de la educación superior

Como se discutió en la introducción de este artículo, el liderazgo distribuido no se ha enfatizado tanto en el sector de la

educación superior como en el sector escolar. La incorporación de las universidades en 1993 cambió el sector del control de

la Autoridad de Educación Local (LEA) y el financiamiento histórico a un cuasimercado (Goddard, Patel y Whitehead, 2000) en

el que la demanda fue determinada por la agencia de compras estatal (el Consejo de Financiamiento para la Educación

Continua - FEFC) y suministro por FE Colleges dentro de entornos de gestión descentralizados. El resultado ha sido una serie

de incentivos de inspección y financiación externa, que han llevado a un estilo de liderazgo transaccional (o gerencial) en el

sector.

Bajo la administración conservadora (1993-1997) se alentó un estilo de liderazgo transaccional a través de incentivos de financiamiento

de FEFC que actúan sobre los líderes para aumentar el volumen de estudiantes a un costo unitario más bajo. Dichos incentivos

incluían la convergencia en el nivel promedio de financiamiento (el ALF) y el 90% del financiamiento básico (el financiamiento básico se

calculó en el 90% del total del año anterior cada año desde 1993 hasta 2002), lo que requirió que los líderes ampliaran la provisión

para recibir el mismo nivel. de fondos como el año anterior (Lucas 1999). El liderazgo transaccional fue alentado aún más por el

Elemento dirigido por la demanda (DLE) de la fórmula de financiamiento FEFC, ya que incentivó a las universidades a aumentar la

matrícula de estudiantes más allá del número total previsto en el plan estratégico de una universidad para obtener fondos adicionales

(pero a una tasa reducida, una tercero del ALF estándar - £ 6.50) (Lucas, 1999).

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Las políticas introducidas para crear tal 'competencia administrada' a veces se denominan colectivamente el Nuevo Paradigma

de Gestión del Sector Público (NGP), un modelo genérico de gestión del 'sector privado', introducido al sector público en las

décadas de 1980 y 1990, basado en la gestión clásica. y teorías de la gestión científica (Pollitt, 1995). La base ideológica que

sustenta dicha reforma se encuentra dentro del discurso de la economía neoclásica (y el neoliberalismo). Se asumió que los

incentivos financieros expresados dentro de las señales de financiamiento dentro de la metodología de financiamiento FEFC

inducen una conducta competitiva en agentes universitarios interesados que conducen a un mejor rendimiento académico en

los estudiantes (Zanzig, 1997).

Existe evidencia de que la introducción de la NGP, y el liderazgo transaccional / gerencial resultante bajo la administración

conservadora, tuvo el efecto deseado en términos de un mayor número de estudiantes matriculados en el sector de EF, a un

menor costo unitario (McClure, 2000). Los incentivos financieros, en línea con los supuestos de la NGP, actuaron en las

universidades para mejorar los sistemas de asesoramiento y orientación, los sistemas de inducción, seguimiento e información, y

un enfoque más cercano en la retención de estudiantes (Ainley y Bailey, 1997; Leney, Lucas y Taubman, 1998; Lucas, 1999).

La investigación sobre EF sugiere, sin embargo, que el liderazgo transaccional, impulsado por incentivos de financiamiento, también

condujo a un deterioro significativo en la calidad de los resultados educativos. Las estrategias de reducción de costos, como la

eventualización de profesores y la reestructuración universitaria, socavaron la calidad de la enseñanza y el aprendizaje (Guile y Lucas,

1996; Ainley y Bailey, 1997) y distrajeron a las universidades de invertir en la capacitación y el desarrollo del personal (Hewitt y

Crawford, 1997; Gleeson y Shain, 1999). Un enfoque de gestión a corto plazo para satisfacer los requisitos financieros de la FEFC

también se hizo a expensas de la equidad basada en las necesidades para los estudiantes desfavorecidos (que requerían apoyo

adicional) a través de una reducción en el contacto con la clase (Lucas, 1999).

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Una limitación final significativa del liderazgo transaccional bajo la administración conservadora (1993-1997) relacionada

con la introducción de reglas y procedimientos estrictos, en línea con una mayor demanda de rendición de cuentas (Ollin,

1996), llevó a una proliferación de la burocracia que socavaba la anterior. enfoque profesional en el trabajo en equipo y el

proceso pedagógico (Ollin,

1996), y al aumento de la carga de trabajo y el estrés, lo que provocó que los profesores se centraran en la supervivencia individual más que

en los objetivos educativos (Hewitt y Crawford, 1997).

Bajo la administración del Nuevo Laborismo (1997-2010) también se enfatizó el liderazgo transaccional, pero a través de

un enfoque intervencionista más centralista o tradicionalista de la provisión de educación (Hodgson y Spours, 1999),

incluyendo un enfoque más igualitario para la inclusión educativa y una intensificación en el meso (institucional) de las

políticas de la 'Nueva Gerencialista', inicialmente introducidas por los Conservadores. El nuevo modelo de gobernanza

resultante asociado con el discurso de la modernización (Newman, 2001) se construyó como una "tercera vía" en la

política, combinando neoliberalismo e inclusión social.

El liderazgo transaccional fue particularmente alentado por Ofsted (la nueva inspección para el sector de Aprendizaje y Habilidades) a

través de una política de evaluación comparativa. Esto implicó comparar los datos de retención universitaria, rendimiento y tasa de éxito

con los puntos de referencia nacionales (promedios) para la provisión de habilidades básicas de 16-18, 19+ y 19+ para informar las

calificaciones de inspección. Esta política puede ser criticada por tener poca consideración por la heterogeneidad de la educación, el logro

previo de los estudiantes o los diferentes niveles de ventaja / desventaja en términos de capital social y cultural. Significó que las

universidades con un mayor número de estudiantes desfavorecidos fueron juzgadas injustamente en el mercado de la educación, ya que

los estudiantes desfavorecidos no pudieron alcanzar el nivel del estudiante promedio encapsulado en los puntos de referencia nacionales

(Boocock, 2015).

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Los LSC (Consejos de Aprendizaje y Habilidades) locales también fomentaron el liderazgo transaccional mediante el uso de puntos de

referencia de tasas de éxito en la implementación de la política de racionalización del Nuevo Trabajo a nivel local. Más específicamente,

las universidades exitosas que alcanzan los puntos de referencia recibirían el estatus de Centro de Excelencia Vocacional (COVE),

mientras que la oferta universitaria que no alcanza los puntos de referencia enfrenta la amenaza del cierre de cursos. Si bien los LSC

locales no tenían el poder de implementar completamente la agenda de racionalización de New Labour, el liderazgo transaccional

resultante manifestado en el establecimiento de objetivos dentro de las universidades condujo a mejores tasas de éxito en el sector del

53% en 1998/99 al 77% en 2005/06 ( Coffield et al., 2008) y 79% en 2009/10 (SfA, 2013).

Sin embargo, la validez de estas tasas de éxito como una medida indirecta para mejorar el rendimiento de los estudiantes es cuestionable

dada la evidencia de comportamientos de juego que incluyen el plagio de los estudiantes y la escritura fantasma (Ainley y Allen, 2010), los

profesores que califican el trabajo de los estudiantes de manera repetitiva hasta que se cumplen todos los criterios de evaluación (es decir, la

persecución de criterios) (Spours, Coffield y Gregson, 2006; Boocock, 2014) y las universidades que inscriben a los estudiantes en cursos no

desafiantes para mejorar las tasas de éxito universitario (Wolf, 2011). De esta manera, el liderazgo transaccional se utilizó para mejorar las

tasas de éxito a través de comportamientos de juego e inflación de calificaciones ('educación por números') (Ainley, 1999; Ainley y Allen,

2010) como un medio de lograr efectividad para el mercado y para la inspección en lugar de una mejora genuina en línea con las habilidades

y la agenda igualitaria de los nuevos trabajadores (Smith, 2007).

El liderazgo transaccional en los líderes universitarios fue alentado aún más por un marco de inspección Ofsted de arriba hacia abajo,

que incluía un enfoque prescrito para la enseñanza y el aprendizaje: lo que O'Leary (2015), basándose en el trabajo de Foucault (1980),

describe como un 'régimen de verdad 'y' aparato de control '. Asegurar que las universidades fueran auditables Observación de la

enseñanza y el aprendizaje (OTL)

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Se introdujeron políticas dentro de las universidades, que requerían que el personal docente siguiera las prácticas pedagógicas de

enseñanza prescritas. La calificación de las lecciones observadas se convirtió en la norma en el sector de EF y evolucionó hasta convertirse

en una herramienta performativa normalizada, con un enfoque en la responsabilidad del maestro en lugar del desarrollo del maestro (O'Leary,

2015: 16).

Las observaciones graduadas en Educación Superior, al estar vinculadas a la capacidad y los procedimientos disciplinarios (O'Leary,

2015), ejemplifican una forma transaccional de liderazgo en EF. Dentro de este contexto de 'nuevo gerencialista', OTL se convirtió en el

medio clave de recolección de datos (dentro de los sistemas de calidad) para evidenciar la mejora continua en la calidad de la

enseñanza y el aprendizaje (O'Leary,

2013). Esto es criticado por Gleeson et al., ( 2015) como creando una lucha entre 'estructura' y 'agencia docente'; más

específicamente, una tensión entre las necesidades de desarrollo del personal y los sistemas y procedimientos de OTL

homogéneos. De manera significativa, el énfasis en OTL como dispositivo de vigilancia ha tenido prioridad sobre el énfasis

en el potencial productivo de la colaboración dentro de las comunidades de práctica profesionales.

Más recientemente, bajo el gobierno de Coalición (2010-2015), el liderazgo gerencial continuó siendo alentado por una reducción

significativa en los fondos disponibles para las universidades de FE en una era de austeridad, lo que requirió que los líderes

senior se enfocaran en su rol como CEO en lugar de líderes del aprendizaje. (Dennis, 2016). Un cambio fundamental en la política

también alteró la naturaleza del liderazgo gerencial. En lugar de incentivar a las universidades (y a los líderes) para que

proporcionen capital humano a la agencia de compras del estado, un nuevo enfoque del lado de la demanda implicó que la

Agencia de Financiamiento de Habilidades (SFA) asignara fondos a los empleadores para que inviertan en las habilidades de sus

empleados en un proveedor de educación de su elección (Keep y Mayhew, 2013). El objetivo de incentivar a cada Facultad de

Educación Física para que ofrezca planes de estudio más relevantes para la profesión en línea con las necesidades de capital

humano de las empresas,

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permitir que nuevos proveedores (de habilidades) del sector privado ingresen al mercado (Nash y Jones, 2015).

La evidencia de la literatura de EF sugiere que el uso de las directivas de inspección y financiamiento centralizadas anteriores ha

llevado a una forma transaccional de liderazgo que no ha satisfecho las necesidades de las comunidades locales, la equidad

basada en las necesidades para los estudiantes desfavorecidos o las necesidades de capital humano de las empresas. (Wolf,

2011; Lupton, Unwin y Thomas, 2015; Wolf, 2015). La economización de la educación (Kenway, 1994), basada en el supuesto de

que las metas educativas se logran mejor a través de incentivos que actúan sobre el interés propio de los agentes, ha creado un

liderazgo obediente frente a una serie de regímenes de fiscalización y financiación externos, y una indiferencia para el

conocimiento local y el potencial productivo de las comunidades de aprendizaje profesional dentro de las universidades

(Hodkinson, 1997; Scaife, 2004; Biesta y James, 2007; Gleeson y James, 2007; Jameson, 2008; Coffield, 2014, Boocock, 2017).

En lugar de centrarse en satisfacer las necesidades de las empresas y comunidades locales, el liderazgo se ha centrado en la

gestión de impresiones y la búsqueda de legitimidad en los regímenes de financiación e inspección (Elliott, 1996; Rennie, 2003;

Kelly, 2005; Smith y Bailey, 2005; Fletcher et al., 2015).

Para asegurar el cumplimiento interno, los líderes y gerentes de las universidades también deben desprofesionalizar y despolitizar al

personal docente para inculcar una cultura de performatividad y mercantilización de los estudiantes (Elliott, 1996; Randle y Brady, 1997;

Stoten, 2013; Dennis, 2016). Esto se manifiesta en comportamientos de juego, como la reducción de los estándares para certificar que

un mayor volumen de estudiantes alcance los objetivos de rendimiento establecidos (Ainley, 1999; Steer et al., 2007; Smith, 2007; Ainley

y Allen, 2010), retirando a los estudiantes de menor capacidad de los exámenes de nivel A para mejorar el rendimiento estudiantil

capturado por las tablas de clasificación de los periódicos (Boocock, 2013) y dirigiendo a los estudiantes a cursos poco exigentes para

mejorar la retención y el rendimiento de los estudiantes a expensas de la empleabilidad y las necesidades de los estudiantes. acciones

basadas en acciones (Wolf, 2011). La introducción del marco de inspección común de Ofsted, incluida la imposición de pedagogías

estrechas y

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burocracia excesiva, también ha incentivado a los líderes a crear una 'cultura de auditoría' (Power, 1999) que, se

argumenta, ha socavado el altruismo de los profesores y marginado el potencial productivo de las culturas de aprendizaje

y las comunidades de aprendizaje profesional (Hodkinson, 1997; Bathmaker y Avis, 2003; Biesta y James, 2007; Nixon et

al., 2008).

En general, los dictados de gobiernos distantes, centrados en medidas cuantitativas de éxito, han fomentado el liderazgo

transaccional y los rituales de verificación, para cumplir con los requisitos externos de la Ofsted y las agencias de financiación y

para sobrevivir dentro del cuasimercado de EF. Esto ha sido a expensas de mejoras genuinas (y más informadas) en la

enseñanza y el aprendizaje, que pueden lograrse mediante la práctica reflexiva dentro de las culturas del aprendizaje,

informadas por la investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje y el conocimiento de las necesidades de las comunidades y

empresas locales (Hodkinson, 2004; Lucas, 2004; Elliott, 2015a).

Más recientemente, Dennis (2016), en una crítica de la literatura sobre liderazgo de EF bajo el gobierno de

Coalición (2000-2015), analiza el deterioro de los valores, el propósito y la equidad dentro de los líderes en las

universidades (o el desvanecimiento ético) frente a enormes recortes de fondos. en la era actual de austeridad

(Keep, 2016). Dennis (2016) describe tal desvanecimiento ético como el cambio de rol de los directores

universitarios hacia el de CEO para asegurar la supervivencia universitaria en el cumplimiento de los objetivos de

financiamiento e inspección, a expensas del de `` líder del aprendizaje ''. El liderazgo sénior, dentro de este

contexto, se trata menos de instituciones educativas líderes que de facilitar empresas que alcancen objetivos (es

decir, liderazgo transaccional), con estudiantes reducidos a unidades de financiamiento, y el liderazgo más sobre

la gestión de recortes de fondos y el cambio organizacional que la enseñanza y el aprendizaje.

Mi sugerencia es que la cultura de la educación ahora dominante: el gerencialismo

- implica corrosión ética… La corrosión ética es más profunda y es más

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 fundamental, que conduce al silencio ético: la idea de "ética" en sí misma como un recurso para que
los educadores definan quiénes son, sus motivaciones y sus propósitos. El sector ya no tiene el
vocabulario que le permite pensar y hablar de sí mismo en términos de este afán ético. Para los
líderes universitarios, lo que importa es ser sobresaliente; la viabilidad futura de la universidad
depende de ello. Y ser sobresaliente significa cumplir con la especificación detallada otorgada por la
Oficina de Estándares en Educación (Ofsted) de acuerdo con criterios que cambian cada tres años
(Dennis, 2016: 125).

¿Es hora de pasar del liderazgo transaccional al distribuido?

Las narrativas políticas actuales en EF con respecto al localismo y el liderazgo distribuido han surgido en

respuesta a la ineficacia del liderazgo transaccional / gerencial bajo sucesivos gobiernos, impulsado por los directores de

financiamiento e inspección discutidos anteriormente. Una crítica particular se relaciona con:

'Las medidas de calidad (en EF) ignoran lo que es significativo cuando lo significativo es
difícil de medir' (Orr, 2015: 175)

El liderazgo distribuido aleja el enfoque de los rasgos y comportamientos individuales de liderazgo asumidos en las

teorías tradicionales de liderazgo 'heroico' que incluyen el liderazgo transaccional (pero también estilos de liderazgo

transformacional, carismático y situacional) (Lumby, 2013: 585).

Una crítica significativa de las teorías del liderazgo heroico (dentro de los estudios de liderazgo crítico) se relaciona con la

construcción social del liderazgo como una relación líder-seguidor de arriba hacia abajo basada en las cualidades asumidas de

unos pocos individuos especiales que imponen el cambio, el individualismo de la cultura occidental (Collinson, 2011) y el supuesto

dualista de líder versus seguidor; en particular, la suposición de que los líderes influyen en los seguidores aquiescentes, pero los

seguidores, como agentes informados, no influyen en los líderes, una suposición que ignora la dialéctica y las asimetrías de poder

dentro de las relaciones organizacionales (Collinson, 2011). La crítica también se relaciona con la medida en que el liderazgo

heroico se correlaciona con un mejor desempeño organizacional.

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Gemmill y Oakley (1992), por ejemplo, describen dicho liderazgo como un "mito social alienante" y como una ideología

inculcada en los seguidores para crear una indefensión aprendida.

Al discutir el liderazgo en FE Fox et al., ( 2005) también descartan la visión del liderazgo como sobre unos pocos individuos

especiales que imponen el cambio, argumentando que, en cambio, es una 'red compleja de prácticas de liderazgo situadas que

involucran al personal de toda la organización' (Fox et al., 2005,

2.2). Jameson (2008) también aboga por un cambio del liderazgo transaccional a un respeto por los profesores de EF como líderes

pedagógicos que colaboran con los gerentes para mejorar la práctica. Esto requiere intercambios efectivos entre líderes y

miembros, cooperación de alta confianza y amistades críticas para lograr mejores resultados educativos (Jameson, 2008: 17).

La visión post-heroica alternativa del liderazgo distribuido desvía la atención de la asunción de unos pocos

individuos excepcionales, adoptando un proceso más social e inclusivo, que involucra un liderazgo fluido y

emergente, colaboración espontánea, relaciones de trabajo intuitivas y prácticas institucionalizadas basadas en la

agencia conjunta ( Gronn, 2002; Bolden,

2011). Tres temas emergen como importantes para el liderazgo distribuido. En primer lugar, es una propiedad emergente de un grupo o

red. En segundo lugar, el liderazgo no está limitado y, en tercer lugar, la capacidad y el conocimiento no son propiedad de unos pocos

sino de muchos (Bolden, 2011).

Harris (2014) ofrece una crítica persuasiva de la investigación sobre el liderazgo distribuido en las escuelas inglesas como un

medio para transformar la educación: para aliviar una sociedad desigual 'que se asocia con una menor esperanza de vida,

homicidios, encarcelamiento, mala salud mental' (Harris, 2014) : 2). Esto requiere un enfoque en el capital social planificado y

la capacidad profesional colectiva, lo que implica el desarrollo de equipos cohesivos y el aprendizaje profesional colaborativo

que se realiza a través de altos niveles de 'transferencia de conocimiento, confianza y propósitos compartidos' (Harris, 2014:

14) y 'responsabilidad recíproca y propósito compartido '(Harris, 2014: 16). Tal

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El liderazgo distribuido, sugiere la investigación, debe estar alineado con los objetivos organizacionales (relacionados con las necesidades

de los estudiantes, las empresas y la comunidad en general), y la motivación intrínseca debe recompensarse para alentar los equipos

cohesivos y de alto rendimiento deseados. La investigación internacional también sugiere que los sistemas educativos de alto rendimiento

(por ejemplo, el sistema educativo de Finlandia, Singapur, Hong Kong y Shanghai), en lugar de centrarse en objetivos cuantitativos (y

liderazgo transaccional), como en el Reino Unido, enfatizan en cambio la investigación y la colaboración de los docentes, el aprendizaje

profesional e investigación del profesor. Un argumento clave aquí es que la creación de una comunidad de aprendizaje profesional a través

del liderazgo distribuido, al facilitar la colaboración entre profesionales dentro de un contexto social estimulante, conducirá a un aprendizaje

más profundo en los profesores que tienen desafíos en relación con la práctica. Esto también tiene un impacto positivo en los resultados

educativos como una relación mediada asociada con la moral del personal (Harris, 2009).

La evidencia en EF refleja la de la educación obligatoria al sugerir que el liderazgo distribuido sería una forma de liderazgo

más eficaz que el enfoque transaccional dominante para aprovechar el potencial productivo de las comunidades de práctica

que generan capital social (Fox et al., 2005; Jameson, 2008). La investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje y la

transformación de culturas (un proyecto de investigación longitudinal a gran escala) (James y Biesta, 2007), por ejemplo,

enfatiza la importancia de que los líderes creen y apoyen culturas de aprendizaje profesional y grupos de enseñanza para

que los tutores puedan tomar decisiones relacionadas con enseñanza y aprendizaje, informados por la creatividad, la

innovación y la colaboración. Dentro de estas culturas de aprendizaje más positivas, la profesionalidad de los tutores se

maximizaría a través de entornos de trabajo expansivos en los que se fomenta el aprendizaje mutuo y se desafía

críticamente la práctica con referencia a la investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje en diferentes contextos, en

lugar de supuestas pedagogías (James y Biesta, 2007).

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La investigación sobre EF, sin embargo, también sugiere que el nuevo gerencialismo y liderazgo transaccional, introducido en

respuesta a la mercantilización, ha socavado tales culturas de aprendizaje y entornos de trabajo expansivos, ya que el resultado

ha sido el desempeño de un profesor individual integrado en una cultura corporativa, en lugar de un aprendizaje. uno (Mather et

al., 2012; Dennis, 2016).

La importancia de los líderes senior en la creación de culturas de aprendizaje en EF (James y Biesta

2007) resuena con la investigación sobre literatura escolar que también revela que el liderazgo superior es importante para

desarrollar una cultura de colaboración que involucre conexiones profesionales centradas en la enseñanza y el aprendizaje (por

ejemplo, Leithwood y Jantzi, 2000; Harris y Muijs, 2004; Harris,

2014). La investigación sugiere que la distribución de tareas por parte de los líderes, si se lleva a cabo de manera efectiva, tiene un

impacto positivo en términos de cambio organizacional y la creación de comunidades de aprendizaje profesional (Louis y Marks, 1998).

Por el contrario, si los líderes formales no consideran adecuadamente la distribución de tareas y los procesos de influencia, puede haber

un impacto negativo en los resultados educativos a través del trabajo en equipo menos efectivo (Bolden, 2012). El líder senior (o equipo de

liderazgo) tiene, por lo tanto, un papel crucial para facilitar la inculcación de normas y valores colegiados relacionados con la investigación

colectiva (Harris, 2014), centrados en soluciones creativas para preocupaciones emergentes de enseñanza y aprendizaje, en

contraposición a enfoques estandarizados o pre -determinadas.

Investigación sobre el impacto de la política en la educación postobligatoria (Coffield et al., 2008) sugiere que para

que se facilite dicho liderazgo distribuido se requiere una asociación social descentralizada que fomente la

colaboración profesional-institucional y la 'innovación y empoderamiento profesional' (172)

La enseñanza y el aprendizaje es más que una tarea individual para todos los tutores; también es una
responsabilidad colectiva, que requiere una estrategia institucional para crear una cultura de aprendizaje
dentro de la institución. El trabajo del equipo de alta dirección es proporcionar las estructuras, recursos,
espacios y oportunidades necesarios para que todos los miembros de la comunidad colaboren en un
enfoque de aprendizaje (Reed y Lodge, 2006: 8 citado en Coffield et al., 2008: 177).

dieciséis
Un cambio del liderazgo transaccional al distribuido, como se discutió anteriormente, también permitiría que el profesionalismo

democrático reemplace al profesionalismo gerencial; en otras palabras, 'acción colaborativa y cooperativa entre los profesionales

de la educación y otras partes interesadas de la educación' (Taubman, 2015: 116), lo que lleva a una sociedad más democrática

en la que se enfatizan las necesidades de la comunidad local y las empresas en lugar de la financiación a distancia y los mandatos

de inspección.

Sin embargo, un argumento clave en la siguiente sección es que el profesionalismo democrático y una consideración más amplia por

las necesidades de la comunidad y las empresas no se realizarán en EF mediante un cambio del liderazgo transaccional al

distribuido únicamente. Una revisión de la literatura sobre educación secundaria sugiere que el liderazgo distribuido, en lugar de

aumentar la democracia local y la toma de decisiones, ha tenido el efecto de inculcar aún más los valores neoliberales a través de la

difusión de la responsabilidad, en lugar del poder, dentro de las jerarquías educativas.

Más específicamente, se argumenta que para que el liderazgo distribuido tenga éxito, será necesario que esté incrustado, no en los

valores neoliberales y la mercantilización, sino en una política de localismo que fomente genuinamente la colaboración, el conocimiento y

la democracia locales. Esto requerirá una dispersión de poder, así como responsabilidad, para permitir la gobernanza, el liderazgo, la

enseñanza y el aprendizaje, dentro de un entorno de aprendizaje más colaborativo, para satisfacer de manera más efectiva las

necesidades de las empresas, las comunidades y los estudiantes locales.

Las limitaciones del liderazgo distribuido

Surge una pregunta clave en cuanto a la medida en que el liderazgo distribuido podría compensar la

liderazgo poco ético en EF descrito anteriormente, mientras que la política educativa sigue basándose en los valores

neoliberales y la mercantilización. Harris (2014), al discutir el sector escolar, sugiere

17
que el liderazgo distribuido puede implementarse independientemente de la ideología neoliberal dominante

que subyace a la política educativa. Ella desafía el argumento, en la literatura escolar, de que el liderazgo

distribuido es normativo y acrítico, 'insidioso' y 'un fenómeno profundamente político' (Harris, 2014: xiii). En

cambio, argumenta, es simplemente un enfoque de la práctica del liderazgo que considera cómo la

influencia puede configurarse / reconfigurarse dentro de una organización para afectar el cambio. No es,

enfatiza, un medio de controlar a los profesionales para implementar la ortodoxia de la educación, ni

tampoco es una construcción social impuesta a los profesionales de la educación para manipularlos en la

ideología del gobierno. Harris (2014) sostiene que el cambio es responsabilidad de aquellos dentro del

sistema escolar y no producto de la responsabilidad externa,

Una perspectiva alternativa significativa tanto en la literatura más amplia sobre liderazgo (por ejemplo, Grint 2010) como

sobre el liderazgo educativo en las escuelas (Hatcher, 2005; Tseng, 2015) es que es poco probable que el desafío de la

comercialización a través del liderazgo distribuido tenga éxito. Hatcher (2005), por ejemplo, critica la falta de consideración

por el poder y los recursos en el uso del liderazgo distribuido; más específicamente en el sector escolar, sostiene que ha

sido alentado por el gobierno a controlar a los directores que, actuando como agentes del gobierno, adoptan un liderazgo

distribuido para impulsar la agenda neoliberal:

Por lo tanto, el "liderazgo distribuido" oficialmente sancionado siempre se delega, se

autoriza, se ejerce en nombre de y es revocable por la autoridad (Hatcher, 2005: 268).

En el sector escolar, Lumby (2013) también sostiene que "el liderazgo distribuido se ha utilizado en gran medida para crear un

espejismo, un lugar de trabajo apolítico" (Lumby, 2013: 581). Además, considera 'dudosas las afirmaciones de que el liderazgo

distribuido abre nuevas oportunidades para el personal o los empodera' pero que, en cambio, 'reconcilia al personal con las

crecientes cargas de trabajo y responsabilidad'

18
(Lumby 2013: 582). El liderazgo distribuido, sostiene Lumby (2013), no considera suficientemente ni problematiza la

redistribución del poder. Si bien parece ser una forma mejorada de liderazgo, en realidad su función consiste en reconciliar a los

maestros con los valores neoliberales y oscurecer las estructuras de poder. Parece indicar una redistribución del poder, pero en

la práctica utiliza el poder bidimensional y tridimensional. El poder bidimensional se relaciona con la forma en que la política

educativa y los líderes superiores dan forma a lo que es aceptable y silencia las perspectivas alternativas en la distribución de

tareas. El poder tridimensional se relaciona con la forma en que los mandos medios y los profesores se socializan en los valores

neoliberales dominantes, de modo que estos valores son vistos como en el interés de los gerentes y maestros, lo que lleva a los

individuos a supervisarse a sí mismos como si estuvieran bajo "una mirada de inspección" (Lumby 2013: 589). De esta manera,

se otorga autonomía, pero se integra en la agenda oficial, de modo que los mandos intermedios y los profesores cumplen mejor

los dictados de arriba hacia abajo relacionados con la financiación, la enseñanza y el mercado (Lumby 2013).

De manera similar, Tseng (2015) argumenta que la dirección escolar en Inglaterra se ha alejado del

profesionalismo moderno basado en la administración participativa y la dirección pedagógica hacia un

'profesionalismo performativo' centrado en indicadores de desempeño y responsabilidad. El objetivo clave,

sugiere Tseng (2015), es el de recultivar las escuelas para cumplir con los requisitos del mercado, con los

líderes senior vistos como héroes empresariales. En este contexto, se fomenta el liderazgo distribuido

como un "proyecto político" diseñado para usurpar los beneficios más amplios de la educación y los

valores democráticos en favor de las necesidades de la economía, a través del "empoderamiento y

disciplina simultáneos"; es decir, "la dispersión del poder habilita y empodera a los actores pero al mismo

tiempo los somete a nuevas estrategias de vigilancia y control" (Newman 2004 en Tseng 2015: 491).

294). De esta manera las escuelas se colonizan con los valores del neoliberalismo y las verdades sobre

19
Las escuelas efectivas se construyen dentro de un marco de poder y conocimiento neoliberal. Tseng discute cómo el

liderazgo distribuido está conformado, no por la democracia local, sino por medidas y objetivos de desempeño, que son

utilizados por el 'gobierno a distancia' para normalizar los valores del neoliberalismo y la mercantilización a través de 'un

proceso gemelo de automatización más responsabilidad' (Tseng 2015: 494).

De manera similar, aunque está de acuerdo con la idea de un cambio del liderazgo poseído por individuos especiales a una

ontología relacional, Bolden (2011) sostiene que se requiere una perspectiva crítica en la investigación del liderazgo frente a

una literatura que es en gran parte normativa y descriptiva y para compensar por el desprecio por las relaciones de poder y

la crítica de la política dentro del liderazgo distribuido.

Stoten (2015), en su investigación de las universidades de sexto curso, también muestra cómo el liderazgo contemporáneo tiene

más que ver con el cumplimiento del Gobierno Central que con un enfoque de liderazgo más auténtico en la enseñanza y el

aprendizaje. Su investigación sugiere que la introducción del liderazgo distribuido equivale a una dispersión de la responsabilidad

en lugar del poder democrático, con esto moldeado por la ideología neoliberal de mercantilización, competencia y gerencialismo y

un énfasis en la eficiencia y la efectividad como los medios clave para juzgar el desempeño organizacional (Stoten ,

2014). De manera significativa, el liderazgo distribuido está distorsionado por el mercado de la educación, que dirige a los líderes senior,

como directores ejecutivos, a centrarse en intereses institucionales de mentalidad estrecha (impulsados por objetivos y tablas de

clasificación) a expensas de los estudiantes, las empresas y las comunidades locales (Stoten, 2014). ). De esta manera, los líderes solo

tienen un papel menor en la configuración de la estrategia y una capacidad disminuida para considerar cuestiones de `` propósito educativo,

valor, utopía, democracia, equidad y visión '' (Dennis, 2016: 116) dentro de un contexto comercializado y gerencialista que privilegia las

necesidades del mercado educativo.

20
El análisis anterior del impacto del liderazgo distribuido en las escuelas secundarias sugiere que un cambio

del liderazgo transaccional al distribuido en EF inculcaría aún más los valores del neoliberalismo a través de

un proceso de reculturación en el que se brinda autonomía para satisfacer las necesidades de la

mercantilización en lugar de las necesidades de los estudiantes. , empresas y la comunidad local. En otras

palabras, el liderazgo distribuido conduciría a una dispersión de la responsabilidad dado el contexto actual de

liderazgo y política de control, basado en valores neoliberales, en lugar de una distribución del poder. De

hecho, el contexto político de EF, que implica mucha más centralización que las escuelas a través de

fórmulas de financiación, establecimiento de objetivos y evaluaciones comparativas, regímenes de

inspección, medidas de rendición de cuentas y gestión,

Una advertencia a la opinión anterior se encuentra en la evidencia de que los gerentes intermedios en EF subvierten la política a través de

la disidencia basada en principios y la gestión de impresiones como una actividad encubierta para priorizar 'estudiantes y maestros sobre

las estructuras de informes sistémicos y los imperativos financieros sobre los cuales se construyen las universidades' (Page, 2015 : 127).

Este cumplimiento estratégico permite a los mandos medios y profesores atender las demandas de la performatividad, al tiempo que crea el

espacio profesional necesario para que el personal mantenga los valores educativos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje (Shain

y Gleeson, 2010).

El cumplimiento estratégico, sin embargo, está al margen de la práctica y no desafía fundamentalmente la irresistibilidad del

gerencialismo en el sector de EF, ya que los gerentes intermedios tienen una capacidad limitada para resistir las órdenes de

los altos directivos dentro de estructuras organizativas autoritarias (Randle y Brady, 1997; Gleeson y Knight, 2008).

21
Dennis (2016), en una revisión de once artículos sobre liderazgo post-2010 sobre EF, resume la naturaleza controladora

del paradigma profesional-gerencial dominante subyacente a la política que, si se mantiene en el sector, limitaría

significativamente el liderazgo distribuido como un medio de dispersión del poder. o facilitar la democracia local. La

evidencia sugiere un:

desolado paisaje educativo post-apocalíptico poblado por educadores acosados por una 'emocionalidad
de desesperación' (Allen, 2014). El panorama de la esperanza --esperanza por la imposibilidad de la
emancipación, esperanza en la probabilidad de satisfacer el deseo ético de equidad, justicia social y
democracia-- ahora está entrelazado con represión, mercantilización, auditoría y gerencialismo (Dennis,
2016: 125)

Esto es apoyado por Mather et al., ( 2012) en una investigación dentro de dos facultades de FE que identificó las estrategias de

gestión del cambio organizacional que se utilizan para reeducar a los profesores en una aceptación acrítica de las normas y

valores gerenciales. Más específicamente, la investigación reveló que los altos directivos introducían regímenes performativos

como un medio para reemplazar las normas y valores profesionales por normas de comportamiento gerencial. De esta manera, la

yuxtaposición de performatividad y gerencialismo se utilizó para crear una estandarización controlada en línea con el discurso

gerencialista dominante informado por los valores neoliberales. Esta reeducación de los profesores se diseñó para separar la

concepción de la tarea de la implementación de la tarea, y para eliminar el locus de control del personal docente socializándolos

en una cultura gerencialista capaz de hacerlo (Mather et al., 2012: 535).

Tal re-cultivo de las universidades por parte de los líderes a través de regímenes de performatividad ilustra cómo el liderazgo

distribuido podría usarse como un medio adicional para inculcar normas de comportamiento gerencialistas, si se integra en el

paradigma profesional-gerencial dominante en lugar de la colaboración, el conocimiento y la democracia locales.

Liderazgo integrado y liderazgo ecológico

22
La evidencia de la investigación en escuelas secundarias inglesas y EF sugiere que la introducción del liderazgo distribuido en EF

no permitiría mejoras en la provisión de las necesidades de las comunidades y empresas locales mientras el sector permanece

incrustado dentro de la ideología dominante actual de neoliberalismo, mercantilización y gerencialismo. Si el liderazgo distribuido

se usa simplemente como un medio para asignar tareas de liderazgo, de acuerdo con los diktats de inspección y financiamiento

central, es probable que continúen las consecuencias disfuncionales y no intencionales discutidas anteriormente.

Una barrera significativa para la efectividad de la introducción del liderazgo distribuido se relaciona con la conformidad del líder y

el cumplimiento de los diktats de financiamiento e inspección como un medio para lograr la legitimidad externa (Meyer y Rowan,

2004). Esto incluye la legitimidad normativa: la necesidad de cumplir con los valores neoliberales de la administración

conservadora, evidenciada a través del logro de metas y puntos de referencia. El segundo tipo de legitimidad es la legitimidad

cognitiva.

- la necesidad de ajustarse a los sistemas de creencias de Ofsted en términos de tecnologías de enseñanza y aprendizaje

asumidas (Washington, Boal y Davis, 2008). Para cumplir con los requisitos de estas agencias externas, se han introducido

mecanismos de apoyo externos, basados en ideologías gerenciales, que:

Sirve para identificar y construir la versión externa de un líder institucional

- un individuo que utiliza mecanismos de apoyo institucional, mecanismos de gobernanza
existentes y marcos cognitivos para alterar los arreglos de poder a través de estrategias
institucionales explícitas (Washington, Boal y Davis, 2008: 728).

La discusión de la aplicación del liderazgo distribuido dentro de EF requiere más consideración por el contexto político y de

gobernanza más amplio de dicho liderazgo. En otras palabras, se requiere un marco más amplio que el liderazgo distribuido solo

para comprender cómo las decisiones de liderazgo están moldeadas por (y están integradas dentro) de la política educativa;

podríamos llamar a esto Liderazgo Integrado

23
(basado en una visión de la sociología económica del liderazgo en EF). A diferencia de la economía ortodoxa, que subyace a los

supuestos actuales de liderazgo transaccional en EF, la sociología económica ve los fenómenos económicos (como el liderazgo de

la enseñanza y el aprendizaje) como incrustados en contextos sociales, culturales y políticos, una epistemología que permite

centrarse en el impacto de las políticas y gobernanza sobre el comportamiento del liderazgo y, a su vez, sobre las normas y

valores, la confianza y las redes dentro del FE College individual (Granovetter, 1985).

El liderazgo integrado compensa la naturaleza apolítica del liderazgo distribuido al reconocer que el contexto político

en el que se sitúa el liderazgo da forma a la naturaleza de dicho liderazgo; En particular, que la introducción del

liderazgo distribuido en EF debería integrarse en una gobernanza que fomente la toma de decisiones local, en lugar

de la conformidad con los dictados de gobiernos distantes, lo que requiere un cambio en el sector de las formas de

objetivos jerárquicos y racionales actuales. de gobernanza hacia sistemas abiertos y autogobierno (Newman, 2001).

Esto proporcionaría la democracia local necesaria para una auténtica dispersión del poder (en lugar de solo tareas).

La política de localismo de la actual administración conservadora podría proporcionar el contexto necesario para un cambio hacia los

sistemas abiertos y el autogobierno, para facilitar un liderazgo distribuido más eficaz (es decir, la dispersión del poder), pero solo si dicho

localismo permite a las universidades en colaboración con las partes interesadas locales tomar decisiones basadas en las necesidades

locales. Esto es poco probable dados los valores de la administración conservadora del neoliberalismo y la mercantilización que enfatiza

el financiamiento centralizado y los objetivos de inspección, a expensas de las necesidades de la comunidad y las empresas locales:

La impresión general que surge al leer la guía del gobierno (2015) ... es
que el equilibrio fundamental de poder entre lo central y lo local no está
destinado a cambiar en gran medida. Las relaciones de poder
incrustadas en

24
 el proceso se mantiene firmemente dentro del molde tradicional de arriba hacia abajo, por el cual
los ministros y el gobierno central toman la decisión clave y establecen los parámetros generales
dentro de los cuales puede ocurrir la acción, en este caso los niveles generales de gasto y el
modelo de proceso para llevar a cabo Revisiones de Área (Keep, 2015: 3)

De hecho, la investigación de Elliott (2015b) sobre el liderazgo de FE sugiere que la primera etapa del localismo en la educación

superior de fusiones y racionalización ha limitado la capacidad del liderazgo para satisfacer las necesidades de las comunidades y

empresas locales, ya que el FE College individual ahora está operando en un mercado educativo real en lugar de un mercado cuasi (o

cercano), donde el éxito comercial se enfatiza a expensas de las asociaciones colaborativas y las necesidades de la comunidad:

No hay indicios de que la actividad de fusión en EF se esté desacelerando en el sector de EF, todo
lo contrario ... De la evidencia de este estudio, el éxito comercial en un panorama de EF
comercializado puede conllevar un alto costo de participación comunitaria reducida, menos
oportunidades educativas y anteriormente acuerdos de asociación colaborativa ... tememos por el
futuro del sector como motor de una participación cada vez mayor y de oportunidades educativas
(Elliott, 2015b: 34)

Para que el liderazgo distribuido sea efectivo en la institucionalización de prácticas basadas en la agencia conjunta, se requerirá

una forma mucho más democrática de localismo que empodere genuinamente tanto a las universidades como a sus partes

interesadas: estudiantes, profesores, empresas y comunidades locales, a través de la descentralización y la toma de decisiones

locales. Dicho liderazgo integrado (es decir, liderazgo distribuido integrado en una gobernanza local que facilita el poder disperso a

las partes interesadas clave) es similar a lo que se describe como el discurso del liderazgo ecológico en la literatura sobre liderazgo

(Western, 2013).

El eco-liderazgo puede describirse como una red de liderazgo distribuido basada en una metáfora ambiental, que desafía el

liderazgo heroico de la modernidad y el mito del control central, la linealidad y las líneas de producción. Reemplaza el

mercado por una sociedad red en la que las relaciones sociales se transforman dentro de ecosistemas internos vinculados a

los externos, con el foco en los valores humanos más allá de lo instrumental. En este contexto, las universidades serían

parte de

25
el tejido de la comunidad en general, y permitió desafiar las relaciones de poder existentes para descubrir qué

'discursos son privilegiados y cuáles están marginados' (Western, 2013: 257). Los líderes, en cada nivel dentro de

una universidad, se alejarían de la filosofía neoliberal actual de competencia y relaciones transaccionales a los

principios de reciprocidad, relaciones recíprocas y relaciones fraternales. De esta manera, la hegemonía modernista

en FE se reemplaza por la interdependencia a nivel local, y el liderazgo heroico se reemplaza por distribuido. El

eco-líder, en este contexto es:

Un líder generativo que crea espacios organizacionales para que florezca el

liderazgo. Los líderes ecológicos piensan de forma espacial y conectada; estos
líderes piensan como arquitectos organizacionales, conectando personas y creando
redes usando procesos y tecnología ... Los líderes ecológicos son apasionados por
la ética, humanizan el lugar de trabajo, desarrollan modelos comerciales
sostenibles, se involucran con las comunidades locales y protegen el medio
ambiente natural (Western, 2013: 275) .

Dicho Eco-Liderazgo implica un cambio de liderazgo transaccional a liderazgo distribuido dentro de los Colegios FE

integrados, no dentro de una agenda neoliberal, sino dentro de una gobernanza local más democrática. Esta gobernanza

local democrática cuenta con el apoyo de varios investigadores del sector de EF (Coffield et al., 2008; Coffield y Williamson,

2011; Hodgson y Spours, 2015). Hodgson y Spours (2015), por ejemplo, prevén 'un panorama regional y local más

democráticamente responsable que es parte de un reequilibrio más amplio de las relaciones políticas y de gobernanza

entre el poder y la formulación de políticas nacionales y locales' (Hodgson y Spours, 2015:

199). El objetivo de este modelo sería alejar al sector del modelo comercializado actual y permitir que las universidades

respondan de manera más eficaz a los ecosistemas regionales de aprendizaje permanente. Dentro de este contexto, el liderazgo

se trataría de rendir cuentas a los alumnos, las comunidades locales, las empresas locales y otros proveedores de educación

locales, y las asociaciones profesionales regionales y nacionales, lo que requiere un sistema de aprendizaje local más

colaborativo y económicamente conectado.

26
De esta manera, la introducción del Eco-Liderazgo (liderazgo distribuido incrustado en una toma de decisiones local más

democrática) aleja la naturaleza incrustada del liderazgo del paradigma de la NGP (es decir, incentivos de mercado,

palancas de políticas, objetivos e indicadores de desempeño) (Hendrikx y Van Gestel , 2016) que requiere un cambio

constante en el sector, un énfasis excesivo en la competencia universitaria a expensas de la colaboración local y de

resultados educativos poco éticos e inequitativos (Hodgson y Spours, 2015).

En cambio, el Eco-Liderazgo implicaría una gobernanza local en EF más acorde con el modelo NPG (New Public

Governance) (Osborne, 2010), en el que el gobierno actúa como facilitador de la planificación y colaboración local, e Politicas public

interviene para abordar las desigualdades de poder en la creación de un estado pluralista (Hendrikx y Van Gestel, 2016).

Esta es la opinión de Hodgson y Spours, quienes argumentan:

Es necesario que exista un marco de política nacional más facilitador que establezca estándares,
prioridades y objetivos nacionales, pero que fomente un clima de planificación a más largo plazo,
financiación para toda el área y medidas de desempeño de propiedad conjunta relacionadas con la
progresión y los destinos del alumno. Además de su función de garantía de calidad, la inspección
debería promover prácticas de colaboración que apoyen la prestación eficaz y apasionante basada en
áreas, acuerdos de trabajo más estrechos entre los proveedores de educación y los empleadores y el
aprendizaje profesional a través de comunidades de práctica temáticas y sectoriales que se unen para
discutir el desarrollo curricular y mejorar enseñanza, aprendizaje y evaluación (Hodgson y Spours,
2015: 9).

Dentro de este contexto de políticas de NPG / ecología local, el liderazgo distribuido se utilizaría para alentar a los profesores a actuar

como socios en la creación conjunta de estrategias de enseñanza y aprendizaje efectivas, con la práctica alineada, no con la agenda

de performatividad del nuevo gerencialismo, sino con las necesidades de la comunidad local. partes interesadas. Una parte integral de

esto sería la liberación de los profesores de la opresiva estandarización de la práctica de la enseñanza y el aprendizaje (NGP), con la

práctica en cambio integrada dentro de los procesos de red a nivel local (NPG). Más específicamente local

27
Las partes interesadas (combinadas con la investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje) informarían la naturaleza del plan de estudios

y guiarían la práctica reflexiva dentro de las comunidades de aprendizaje profesional, de modo que se puedan abordar las necesidades de

las empresas locales, la comunidad en general y los adultos desfavorecidos (Hendrikx y Van Gestel, 2016 ).

Conclusión

Una perspectiva de liderazgo integrado (basada en una epistemología de sociología económica)

concibe el liderazgo distribuido como defectuoso debido a su falta de teoría relacionada con el impacto de

la política educativa y la gobernanza en la distribución del liderazgo (y el poder). Esta perspectiva lleva a

la conclusión de que se requiere una alternativa a las perspectivas normativas del liderazgo heroico y

distribuido: que el liderazgo universitario (distribuido) debe situarse dentro de un cambio en la gobernanza

que facilite la toma de decisiones local y la dispersión del poder, en lugar de conformidad con los valores

neoliberales.

Tal cambio en el liderazgo está en línea con el Eco-Liderazgo en el que el liderazgo, en cada nivel dentro de las

universidades, se alejaría de una filosofía neoliberal y un liderazgo transaccional a los principios de reciprocidad y

reciprocidad. Las universidades, al colaborar en lugar de competir con otras instituciones educativas locales, ya no

funcionarían como pseudo empresas poco éticas que compiten en un cuasimercado, sino que serían parte del tejido de la

comunidad local dentro de una sociedad en red (Western 2013) y una gobernanza más en consonancia con NPG que NPM.

Este sistema de aprendizaje local más colaborativo y económicamente conectado proporcionaría más

28
responsabilidad ante los alumnos, las comunidades locales y las empresas locales, ya que cambiaría el enfoque de las

universidades (y los líderes) del control central hacia las necesidades educativas, comerciales y comunitarias locales

(Hodgson y Spours, 2015). También facilitaría un liderazgo distribuido más auténtico e inclusivo, que involucre liderazgo

emergente, colaboración espontánea y prácticas institucionalizadas basadas en la agencia conjunta.

La política de localismo de la administración conservadora podría proporcionar el contexto necesario para el liderazgo ecológico en el

sector de la EF. Sin embargo, se requerirá un cambio adicional en la gobernanza para un liderazgo más democrático y distribuido en el

sector. Más particularmente, se necesita una mayor consideración por el conocimiento local y las contribuciones de las partes interesadas

locales por parte del Departamento de Educación (DfE), y acuerdos de rendición de cuentas más flexibles que fomenten la estrategia a

nivel local (Keep, 2016: 8). Estas nuevas formas de gobernanza y acuerdos de rendición de cuentas, argumenta este artículo, también

deberían tener un mandato más amplio que las habilidades para la empleabilidad a nivel local, para incluir una preocupación por la equidad

basada en las necesidades de los adultos y los beneficios más amplios de la educación.

Una política eficaz de localismo (y Eco-Liderazgo) también requerirá un cambio significativo lejos de los sistemas de financiamiento

y monitoreo, impulsado por la comercialización, el gerencialismo, los 'objetivos y el terror' (Keep 2016: 4). Si un enfoque nacional de

habilidades basado en la oferta (Keep, 2016) se replica simplemente a nivel local a través de objetivos de habilidades, el

Eco-Liderazgo, en términos de democracia local y la sociedad en red, será limitado y el liderazgo distribuido se reducirá a una

herramienta para distribuir la responsabilidad a nivel local en lugar del poder en beneficio de los empleadores locales, los adultos

desfavorecidos y la comunidad en general.

29
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